psicologia den a

Psicologia do

desenvolvimento

e da aprendizagem

Letícia Maria Boechat Ponciano

Psicologia.indb 1Psicologia.indb 1 15/10/2010 16:54:0115/10/2010 16:54:01

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

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Informações sobre a disciplina

NOME DA DISCIPLINA: Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

CARGA HORÁRIA: 45h

CRÉDITOS: 3

EMENTA

Aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento; Psicologia do desenvolvi-

mento; Desenvolvimento; Fatores que infl uenciam o desenvolvimento; Aspectos do

desenvolvimento e a importância da Psicologia do desenvolvimento; Características

do desenvolvimento social humano; Relacionamento mãe-bebê; Teoria do apego de

Jonhn Bowlby; Comportamento social do bebê; Desenvolvimento social no período

pré-escolar; Relações sociais no período escolar; Relações sociais na adolescência;

Relações sociais na vida adulta; Relações sociais na idade adulta avançada; Teorias

Psicogenéticas do desenvolvimento; A teoria de Jean Piaget; O desenvolvimento

cognitivo; Conceitos da teoria de Piaget; Estágios do desenvolvimento intelectual;

Inteligência sensório-motor (0 a 2anos); Inteligência pré-operacional (2 anos a 7

anos); Inteligência operacional concreta (7 anos a 11 anos); Inteligência operacio-

nal formal (11 anos a 15 anos); A teoria de Henry Wallon; A psicogênese da pessoa

completa; Uma visão biopsicossociológica do pensamento; Estágios do desenvolvi-

mento para Wallon; Estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano); Estágio sensório-motor

e projetivo (1 a 3 anos); Estágio do personalismo (3 a 6 anos); Estágio categorial (6 a

11 anos); Estágio da puberdade e da adolescência (11 anos em diante); O desenvol-

vimento sociointeracionista; A teoria de Lev Vygotsky; O desenvolvimento interacio-



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nista; O desenvolvimento infantil na visão de Vygotsky; Algumas refl exões da teoria

do desenvolvimento sócio-histórico; A questão da mediação simbólica; Vygotsky:

o estudo da linguagem e do pensamento; A zona de desenvolvimento proximal;

Psicologia da Aprendizagem; Características da aprendizagem; Aprendizagem e

motivação; As teorias da aprendizagem; Aprendizagem; Teorias da aprendizagem;

A prática no processo de aprendizagem: ensaio e erro; Teoria do condicionamento

operante; Teoria da aprendizagem cognitiva; Teoria da instrução de Jerome Bruner;

Teoria da Gestalt: percepção e aprendizagem; Teoria de Vygotsky e Piaget; Psicanáli-

se na Educação; Criatividade e aprendizagem; A inteligência triárquica de Sternberg;

Inteligências múltiplas de Gardner.

OBJETIVO GERAL:

Possibilitar ao aluno uma visão global dos diferentes posicionamentos teóricos so-

bre o desenvolvimento e a aprendizagem.



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Sumário

Apresentação da disciplina ..............................................................................................................7

Unidade 1 | Psicologia do desenvolvimento ..........................................................................15

Unidade 2 | Características do desenvolvimento social humano.....................................39

Unidade 3 | Teorias psicogenéticas do desenvolvimento...................................................63

Unidade 4 | O desenvolvimento sociointeracionista.........................................................105

Unidade 5 | Teorias psicodinâmicas do desenvolvimento...............................................135

Unidade 6 | Aprendizagem e desenvolvimento..................................................................185

Considerações fi nais.......................................................................................................................249

Conhecendo a autora.....................................................................................................................251

Referências.........................................................................................................................................253



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Apresentação da disciplina

Caro aluno,

Seja bem-vindo à disciplina Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.

Este livro foi organizado para que você possa compreender a importância da dis-

ciplina psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem na formação dos pro-

fi ssionais nas áreas ligadas, direta ou indiretamente, à Psicologia. Assim, tem como

objetivo proporcionar uma visão global, e ao mesmo tempo, crítica dos diferentes

posicionamentos teóricos nos estudos sobre a criança, o desenvolvimento e apren-

dizagem. Pretendemos despertar o seu interesse sobre o desenvolvimento humano

e fornecer subsídios para a sua atuação profi ssional nas diversas áreas que lidam

com o ser humano.

O desenvolvimento do ser humano abrange os aspectos físico, motor, intelectual,

afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta, sendo, portanto,

este estudo de grande valia no que se refere à prática pedagógica em sala de aula,

no processo ensino-aprendizagem, e outros processos educacionais.

A organização desta disciplina aborda as principais contribuições da Psicologia do

Desenvolvimento e da Aprendizagem, com ênfase naquelas que consideramos im-

portantes para a prática pedagógica.

Para que você possa aprofundar os seus conhecimentos sobre este assunto, leituras

complementares são indispensáveis. Sugerimos em cada unidade uma bibliografi a

básica para estudo posterior, sugestões de sites e fi lmes.



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Esperamos que você possa ter uma leitura agradável e interessante com esta disci-

plina, despertando o seu entusiasmo por esse estudo, e que este entusiasmo perma-

neça ao longo da sua vida profi ssional.

Bons estudos!!

Estude com prazer!



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Plano da disciplina

UNIDADE 1: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

1.1 Aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento

1.2 Psicologia do desenvolvimento

1.3 Desenvolvimento

1.4 Fatores que infl uenciam o desenvolvimento

1.4.1 Aspectos do desenvolvimento humano

1.5 A importância da Psicologia do desenvolvimento

UNIDADE 2: CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL HUMANO

2.1 Relacionamento mãe-bebê

2.2.1 Teoria do apego de Jonhn Bowlby

2.2.2 Comportamento social do bebê

2.3 Desenvolvimento social no período pré-escolar

2.4 Relações sociais no período escolar

2.5 Relações sociais na adolescência

2.6 Relações sociais na vida adulta



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2.7 Relações sociais na idade adulta avançada

UNIDADE 3: TEORIAS PSICOGENÉTICAS DO DESENVOLVIMENTO

3.1 A teoria de Jean Piaget

3.1.1 O desenvolvimento cognitivo

3.1.2 Conceitos da teoria de Piaget

3.1.3 Estágios do desenvolvimento intelectual

3.1. 3.1 Inteligência sensório-motor (0 a 2anos)

3.1.3.2 Inteligência pré-operacional (2 anos a 7 anos)

3.1.3.3 Inteligência operacional concreta (7 anos a 11 anos)

3.1.3.4 Inteligência operacional formal (11 anos a 15 anos)

3.2 A teoria de Henry Wallon

3.2.1 A psicogênese da pessoa completa

3.2.2 Uma visão biopsicossociológica do pensamento

3.2.3 Estágios do desenvolvimento para Wallon

3.2. 3.1 Estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano)

3.2.3.2 Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)

3.2.3.3 Estágio do personalismo (3 a 6 anos)

3.2.3. 4 Estágio categorial (6 a 11 anos)



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3.2.3. 5 Estágio da puberdade e da adolescência (11 anos em diante)

3.3 Resumindo

UNIDADE 4: O DESENVOLVIMENTO SOCIOINTERACIONISTA

4.1 A teoria de Lev Vygotsky

4.1.1 O desenvolvimento interacionista

4.1.2 O desenvolvimento infantil na visão de Vygotsky

4.1.3 Algumas refl exões da teoria do desenvolvimento sócio-histórico

4.1.4 A questão da mediação simbólica

4.1.5 Vygotsky: o estudo da linguagem e do pensamento

4.1.6 A zona de desenvolvimento próximal

UNIDADE 5: TEORIAS PSICODINÂMICAS DO DESENVOLVIMENTO

5.1 Sigmund Freud: desenvolvimento humano e a psicanálise

5.2 A teoria da personalidade de Sigmund Freud

5.2.1 O desenvolvimento da personalidade

5.2.1.1 Fase oral

5.2.1.2 Fase anal

5.2.1.3 Fase fálica



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5.2.1.4 Período de latência

5.2.1.5 Fase genital

5.2.1.6 O desenvolvimento emocional e Winnicott

5.3 Estágios do desenvolvimento emocional

5.3.1 Dos 0 aos 6 meses – Dependência absoluta

5.3.2 Dos 6 meses até os 2 anos

5.3.3 A partir dos 2 anos

5.3.4 O brincar no desenvolvimento

5.4 O desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson

5.4.1 Desenvolvimento da personalidade

5.4.2 Crise psicossocial

5.4.3 Estágios psicossociais

5.4.3.1 Estágio: confi ança x desconfi ança

5.4.3.2 Estágio : autonomia X vergonha

5.4.3.3 Estágio: iniciativa X culpa

5.4.3.4 Estágio: produtividade X inferioridade

5.4.3.5 Estágio: identidade X confusão de papéis

5.4.3.6 Estágio: intimidade X isolamento

5.4.3.7 Estágio: generatividade X estagnação



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5.4.3.8 Estágio: integridade do ego x desesperança

5.4.3.9 Uma nova visão da velhice: o nono estágio

UNIDADE 6: APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

6.1 Aprendizagem

6.1.1 Características do processo de aprendizagem

6.1.2 Aprendizagem e motivação

6.2 Teorias da aprendizagem

6.2.1 A prática no processo de aprendizagem: Ensaio e erro

6.2.2 Teoria do condicionamento operante

6.2.3 Teoria da aprendizagem cognitiva

6.2.4 Teoria de Jerome Bruner

6.2.5 Teoria da Gestalt: percepção e aprendizagem

6.2.6 Teoria de Vygotsky e Piaget

6.2.7 Psicanálise na educação

6.2.8 Criatividade e aprendizagem

6.2.8.1 As inteligências múltiplas de Gardner

6.2.8.2 A inteligência triárquica de Sternberg


1 Psicologia do

desenvolvimento

Aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento

Psicologia do desenvolvimento

Desenvolvimento

Fatores que infl uenciam o desenvolvimento

Aspectos do desenvolvimento humano

A importância da Psicologia do desenvolvimento


Iniciamos esta unidade fazendo uma perspectiva histórica da Psicologia do desen-

volvimento e, logo em seguida, apresentando os estudos sobre o desenvolvimento,

os aspectos e fatores que infl uenciam o desenvolvimento. Finalizaremos com a im-

portância da Psicologia do desenvolvimento.

OBJETIVO DA UNIDADE:

Compreender a importância do processo do desenvolvimento numa perspectiva

histórica do conceito de infância até os dias de hoje. Identifi car os principais concei-

tos, aspectos, fatores, e aplicabilidade da Psicologia do Desenvolvimento.

Bem-vindo à primeira unidade!



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Unidade 1: Psicologia do desenvolvimento

O objetivo desta unidade é compreender a importância do surgimento da Psicologia

do desenvolvimento numa perspectiva histórica, cultural e social até os dias de hoje.

Assim, reconhecer como o estudo do desenvolvimento humano evoluiu e a sua apli-

cabilidade nos diversos âmbitos.

Pretendemos instigar com o estudo da Psicologia do Desenvolvimento algumas re-

fl exões críticas sobre o desenvolvimento, permitindo uma produção de suas pró-

prias ideias de como se constitui o desenvolvimento humano, de modo a subsidiar

suas práticas profi ssionais e investigações acadêmicas.

A seguir apresentaremos os aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento

que proporcionará uma visão do surgimento dos estudos sobre o desenvolvimento

humano, desde a infância, adolescência, vida adulta e, recentemente, os estudos so-

bre o idoso e idade adulta avançada.



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1.1 Aspectos históricos da Psicologia do

desenvolvimento

Os estudos sobre o desenvolvimento humano foram iniciados no século XVIII, ainda

ligados ao pensamento fi losófi co. Deste período em diante vários autores passaram

a investigar e estudar o desenvolvimento infantil. Historicamente, podemos dizer

que, até o século XVII, a criança era considerada como um adulto em miniatura.

A infância era estudada a partir das reminiscências dos adultos. Esse modo de

pensar infl uenciou de forma dominante o modo

de relação da criança com a sociedade, que até os

sete anos recebia alguns cuidados especiais, mas,

depois, já passava a ingressar no mundo adulto e

a participar de todas as atividades deste. Podiam até assistir em praças públicas aos

enforcamentos, sem nenhuma precaução gerada a partir disso. As crianças partici-

pavam das mesmas atividades que os adultos, inclusive orgias e manifestações pú-

blicas. Trabalhavam nos campos e vendiam seus produtos nos mercados, além de

serem alvos de todo tipo de atrocidades pelos adulto.

Nesse período as crianças iniciavam seus estudos em torno dos dez anos de idade,

e o ensino tinha como principal objetivo ser geral, ou seja, enciclopédico, pois se

ensinava de tudo, desde história, religião, matemática e outras disciplinas de uma

vez só. A metodologia empregada era a repetição em voz alta das informações trans-

mitidas pelo professor. As classes de sala de aula não eram divididas por faixa etária.

Indivíduos das mais variadas idades participavam da mesma classe, brincando e es-

tudando juntos.

Reminiscências – lembranças.



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A partir do século XVII a igreja procurou afastar a criança de assuntos ligados ao sexo,

apontando as inadequações que essas vivências traziam à formação do caráter e da

moral dos indivíduos. Passaram, então, a constituir escolas onde além da preocupa-

ção básica com o ensino da religião e da moral, também se trabalhavam habilidades

como leitura, escrita e aritmética.

Com estas modifi cações em relação aos cuidados com a criança, o ensino graduado,

assim como a formação por faixa etária, ocorreu a partir do século XVII, quando as

crianças foram progressivamente separadas do mundo adulto, passando assim aos

cuidados de especialistas da área de educação.

Estas transformações, porém, estavam restritas às classes dominantes, enquanto

que nas classes menos favorecidas, ainda não se percebia nenhum movimento de

transformação nos cuidados dedicados à criança. Assim como presenciamos em

nossos dias, a criança de poder socioeconômico mais baixo era iniciada no trabalho

produtivo desde cedo, seja no campo ou na cidade, sendo, desse modo, um membro

importante para a renda familiar. Há relatos na história de que muitas crianças não

sobreviviam à infância, submetidas que eram a maus tratos e ao trabalho exaustivo

por horas a fi o sem tempo para as brincadeiras da infância e nem mesmo a oportuni-

dade de participar do processo de escolarização. Morriam muitas vezes na mais ten-

ra idade. Somente depois de um grande período de infanticídio e com a ascensão da

classe burguesa é que se passou a dedicar especial atenção a este período da vida.

PARA REFLETIR

É importante compreender a ligação dos estudos da Psicologia do Desen-

volvimento com a Educação neste período histórico. Você entendeu?



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Um dos principais autores do histórico do estudo da infância foi Jean Jackes Rous-

seau (1712-1778), fi lósofo francês, que dedicou grande parte de seus trabalhos ao

estudo da educação, propondo mudanças para os currículos escolares, programas,

horários e métodos de ensino que fossem totalmente dedicados a criança. Através

do seu famoso romance publicado em 1762, Emílio, Rousseau afi rmava que os mé-

todos tradicionais utilizados na educação eram totalmente equivocados, pois eram

meras transposições do ensino adulto para as crianças. Uma das primeiras divisões

da infância em etapas pode ser vista nesta obra.

Johann Heinrich Pestalozzi, professor suíço (1770), foi considerado também um dos

grandes estudiosos da infância, pois através da observação de seu fi lho começou

a escrever e a registrar os principais acontecimentos deste período da vida. Todos

os fatos observados eram escritos em diários, que mais tarde foram utilizados na

compreensão das particularidades deste período e no desenvolvimento de teorias

relativas ao desenvolvimento infantil.

No século XIX começaram a surgir várias “biografi as de bebês”. Charles Darwin, o

evolucionista, publicou um diário de suas observações referentes ao desenvolvi-

mento inicial de seu fi lho. Darwin considerava a criança uma fonte bastante rica de

informações sobre a natureza do homem. O início do estudo sistemático de grupos

maiores de crianças começou por volta do fi m do século XIX. Nos Estados Unidos,

Stanley Hall buscou em seus estudos dados representativos de relações entre ca-

racterísticas de personalidade, problemas de ajustamento e experiências passadas.

IMPORTANTE!

Vamos conhecer os primeiros estudos e contribuições sobre a infância.



21

Além de fi lósofos e médicos, outros especialistas deram valiosas contribuições ao

estudo da criança. Esses estudos foram, evidentemente, limitados, embora te-

nham sido importantes no sentido de apontar as grandes diferenças entre as

características das crianças e dos adultos. Podemos considerar esses estudos

como limitados, principalmente pelos métodos utilizados, e ainda, pelo pequeno

número de crianças atendidas. Mas, mesmo assim, despertaram a consciência da

humanidade para uma refl exão acerca do assunto, e grandes fi lósofos dos séculos

XVII e XVIII passaram a discutir aspectos da natureza humana, baseados nas suas

próprias concepções a respeito da criança.

Assim, os movimentos culturais e religiosos, ocorridos nos séculos XVII e XVIII,

propiciaram o descobrimento da infância como etapa distinta da vida adulta e,

portanto, merecedora de tratamento diferenciado. Outro elemento importante foi a

difusão do ensino elementar que posteriormente se tornou obrigatório. A chegada

da puberdade, contudo, marcava o fi nal da infância, o ingresso na vida adulta e suas

responsabilidades. (FERREIRA e RIES, 2000).

Entretanto, é apenas no fi nal do século XIX e início do século XX que podemos ob-

servar uma preocupação mais ampla e mais sistemática com o estudo da criança

e com a necessidade de educação formal. O século XIX foi marcado por grandes

transformações na área científi ca e o progresso nesta área motivou uma série de

pesquisas no campo do desenvolvimento. Buscavam-se então, comprovações para

os pressupostos e ideias que eram afi rmadas pelos estudiosos do desenvolvimento

infantil, e neste sentido essas contribuições foram importantes.

O século XX representou a conquista defi nitiva do status de criança, e o surgimen-

to do conceito de adolescência. Buscou-se então prolongar a infância e a adoles-

cência, separando os jovens dos adultos nas escolas, por idade. A adolescência, dis-

tinta da infância e da vida adulta, deve ser compreendida como um espaço social e



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cultural, antes de ser psicológico. Segundo Erickson (1982), é um período de tran-

sição, uma espécie de “moratória social” que a sociedade concede aos jovens para

exercer seus papéis adultos.

A vida adulta se inicia com o término da adolescência, quando o indivíduo assume

progressivamente o ingresso no mundo do trabalho e a responsabilidade pela pró-

pria manutenção. Neste período, também ocorre um aprofundamento das relações

afetivas com uma outra pessoa e se vislumbra a formação de uma nova família. A

vida adulta pode ser dividida em fases. O desenvolvimento continua se processando,

os desafi os surgem. A abertura para a mudança indica a possibilidade de evolução.

Neste período inicia-se a fase das pesquisas que a princípio limitavam-se à observa-

ção das crianças em seus primeiros anos de vida. Nesse caso, fazia-se uma descrição

da regularidade das mudanças que ocorriam no comportamento da criança e se fa-

zia uma correlação com a idade. Este tipo de pesquisa era conhecida como descriti-

va. A partir destes estudos surgiram as primeiras tabelas sobre o desenvolvimento

de padrões de comportamento para cada faixa etária.

Desse período em diante, as atitudes em relação ao desenvolvimento das

crianças começaram a modifi car-se e foram intensifi cados os interesses no es-

tudo científi co que se iniciou efetivamente no século XX.

Nesse contexto histórico a disciplina era considerada o principal objetivo da educa-

ção e era exercida tanto nas famílias, como nas escolas, de forma violenta e agressi-

va. Várias formas de castigos corporais como palmatória, ajoelhar no milho, espanca-

mentos violentos e quartos escuros só foram abolidos com os estudos da psicologia

do desenvolvimento e da psicologia da aprendizagem, embora, infelizmente, os cas-

tigos corporais continuem sendo utilizados, especialmente nas populações de baixo

nível socioeconômico até os dias atuais.



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Podemos perceber, portanto, que dentro dessa perspectiva histórica, em que por

séculos predominou o total desconhecimento da criança, a nossa área de estudo en-

controu no seu início uma série de difi culdades para se impor como área realmente

séria, científi ca e útil do ponto de vista social. A Psicologia do Desenvolvimento, em

seu histórico, focalizou o estudo da infância, adolescência e idade adulta. Entretanto,

diversas tendências recentes têm surgido no contexto dos estudos do desenvolvi-

mento humano, como o estudo da idade avançada ou da terceira idade que despon-

ta também no fi nal do milênio como um fato psicossocial novo.

Um dos estudos de grande impacto para as teorias do desenvolvimento, foi

a teoria psicodinâmica de Sigmund Freud (1856-1939) que, exaustivamente

demonstrou a importância das primeiras experiências vividas sobre o desen-

volvimento da personalidade da criança. A Psicanálise freudiana ao propor um

desenvolvimento psicossexual desde a primeira infância rompeu com a concepção

de pureza infantil vigente da época, colocando a criança como parte essencial na

constituição da subjetividade humana.

Segundo Freud, a história pessoal de cada indivíduo e a forma como cada um resolve

os confl itos que ocorrem nas principais fases do desenvolvimento são determinan-

tes para a formação de uma personalidade sadia ou que apresenta alguns trans-

tornos como consequência de uma fraca estruturação do ego nos primeiros anos

de vida. Freud contribuiu de forma bastante signifi cativa para a compreensão dos

IMPORTANTE!

Nesse contexto histórico descrito até aqui, surge a Psicologia do Desenvol-

vimento que constitui os estudos que temos hoje sobre o desenvolvimento

humano.



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primeiros anos de vida através de suas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil

e de sua teoria sobre o desenvolvimento psicossexual, aspectos que serão aborda-

dos mais detalhadamente na terceira unidade sobre as teorias psicodinâmicas do

desenvolvimento.

No século XX outras contribuições teóricas possibilitaram o delineamento de uma

concepção de infância ancorada em uma perspectiva concreta e histórica. Lev

Vygotsky anunciava uma psicologia que situava o sujeito individual como ser atuan-

te no mundo, produzindo e ao mesmo tempo sendo fruto dos processos da cultura.

No âmbito da educação, Freitnet e Paulo Freire, são exemplos de teóricos contempo-

râneos que compreenderam crianças e adultos como seres históricos. Muitos outros

estudiosos como Jean Piaget, Henry Wallon, Gesel, Donald Winnicott irão ressaltar

na contemporaneidade a importância do desenvolvimento específi co da criança.

No campo da linguagem os estudos de Baktin, Lacan, Foucault, vão fundamentar a

pesquisa sobre a infância. Mais recentemente, os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana

Teberoski, sobre a construção da linguagem pela criança, também tiveram forte im-

pacto na redefi nição do papel da criança nos processos de aprendizagem.

Na década de 80 surgiram os estudos sobre o processamento da informação, a psi-

cologia dialética, e a psicologia ecológica.

IMPORTANTE!

A seguir explicaremos o que a Psicologia do Desenvolvimento pretende

com os seus estudos.



25

A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, pretende descrever e explicar o

processo de desenvolvimento em termos de como e porque aparecem certos

comportamentos, portanto, conhecer os

processos internos que direcionam o com-

portamento infantil, adolescente, adulto e

recentemente na terceira idade. Esta área,

através da pesquisa e da teorização, oferece

subsídios para a compreensão:

– do processo normal de desenvolvimento

numa determinada cultura. Isto é, conheci-

mento das capacidades, potencialidades, limi-

tações, ansiedades, angústias mais ou menos

típicas de cada faixa etária.

– dos possíveis desvios, desajustes e distúrbios que ocorrem durante o processo e

podem resultar em problemas emocionais (neuroses, psicoses), sociais (delinquên-

cia, vícios, etc.), escolares (repetência, evasão, distúrbios de aprendizagem) ou pro-

fi ssionais.

Pesquisa – descrição precisa dos

fenômenos comportamentais in-

dividuais ou em situação de inte-

ração social.

Teorização – tentativa de explicar

e integrar os dados das pesquisas

num todo coerente e unitário.



26

1.2 Psicologia do desenvolvimento

A Psicologia do Desenvolvimento é uma área de conhecimento da Psicologia que

estuda a evolução física-motora, intelectual, afetiva –emocional e social do ser hu-

mano, desde os aspectos mais elementares até os mais complexos.

Para Morris e Maistro (2004) a “Psicologia do desenvolvimento é o estudo de como as

pessoas mudam desde o nascimento até a terceira idade” (p. 295).

Biaggio (1994) considera que o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimen-

to consiste nos processos intraindividuais e ambientais que levam a mudanças de

comportamento.

Barros (2002) afi rma que o estudo da Psicologia do Desenvolvimento é descrever,

exatamente, as funções psicológicas das crianças (suas reações intelectuais, sociais e

emocionais) em diferentes idades, e descobrir como estes comportamentos mudam

com a idade.

Para Myers (1999), os psicólogos desenvolvimentistas estudam as mudanças físicas,

mentais e sociais que ocorrem ao longo do ciclo vital.

A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, é uma abordagem teórica que

busca a compreensão dos processos e mudanças psicológicas que ocorrem ao

longo da vida das pessoas, do nascimento até a terceira idade.

Existem, portanto, várias teorias do desenvolvimento humano que foram constru-

ídas a partir de observações e pesquisas com grupos de indivíduos em diferentes

faixas etárias e diferentes culturas, estudos de casos clínicos, acompanhamento de



27

indivíduos desde o nascimento até a idade adulta.

Segundo Bock (2001), todas as teorias do desenvolvimento humano partem do es-

tudo de quatro aspectos básicos: aspecto físico-motor, aspecto intelectual, aspecto

afetivo-emocional e aspecto social. Sendo assim, as teorias do desenvolvimento po-

dem enfatizar aspectos diferentes, isto é, estudar o desenvolvimento global a partir

da ênfase em um desses aspectos.

Nos estudos sobre o desenvolvimento, o contexto histórico passa também a ter uma

atenção maior, segundo Papalia e Olds (2009), pesquisadores sobre o desenvolvi-

mento humano observaram como certas experiências ligadas ao tempo e o lugar,

afetam o desenvolvimento humano. Um exemplo deste enfoque é a perspectiva

sócio-histórica de Vygotsky, que representa uma visão mais social sobre o desenvol-

vimento, em contraposição com a teoria de Piaget, que valoriza mais especifi camen-

te o aspecto cognitivo, entretanto, é importante salientar que não se trata de uma

oposição, apenas modos diferentes de abordar o desenvolvimento.

Cada vez mais as descobertas proporcionadas pelas recentes pesquisas na área do

desenvolvimento humano passam a ter aplicação direta no cuidado da criança, do

adolescente, do idoso, na educação, na saúde e na política social. Por exemplo, na

década de 70, verifi caram que a separação das mães de seus fi lhos, logo após o parto

e a permanência destes nos berçários, interferia na formação do vínculo entre am-

bos. Após a publicação dos resultados deste estudo foi possível perceber uma mu-

dança gradativa desta prática hospitalar, com a inserção, logo nas primeiras horas de

vida, ainda no hospital, do bebê junto ao leito materno.

Estamos ainda em contínua pesquisa para entendermos o desenvolvimento no

mundo contemporâneo, diante de tantas transformações sociais que provavelmen-

te estão trazendo modifi cações no modo de agir e pensar das crianças e adolescen-



28

tes, e até mesmo dos adultos, que precisam se readaptar a estas novas visões de

mundo e que com certeza estão trazendo novos modos de aprender no contexto

educacional.

1.3 Desenvolvimento

Segundo Vayer & Roncin (1990), o termo desenvolvimento tem uma signifi cação

geral de crescimento, de progresso, de desabrochamento. Aplicado à evolução da

criança, signifi ca que, quando a observamos

no tempo, constatamos um crescimento das

estruturas somáticas, um aumento das pos-

sibilidades pessoais de agir sobre o ambiente,

e, por conseguinte, progressos na capacidade

Estruturas somáticas – Cres-

cimento orgânico. Refere-se ao

aspecto físico.

LINKS

Nestes endereços você encontrará refl exões sobre este assunto.

www.ip.pbh.gov.br/ANO1_N2_PDF/ip0102mendonca.pdf

www.anped.org.br/reunioes/24/T1283930371460.doc

www.alb.com.br/anais16/sem05pdf/sm05ss03_08.pdf



29

de compreender e fazer-se compreender.

Desenvolvimento, portanto, quer dizer evolução, mudança e crescimento, se

confi gura como um processo que se inicia na concepção e continua durante

toda a vida.

Muitas são as contribuições dos estudos em desenvolvimento para a melhoria das

condições de vida e de relacionamento do ser humano.

De acordo com Bock (2001), o desenvolvimento humano está ligado ao desenvolvi-

mento mental e crescimento orgânico:

O desenvolvimento mental é uma construção contínua que se caracteriza pelo aparecimento

gradativo de estruturas mentais. Estas formas de organização da atividade mental vão se aper-

feiçoando e solidifi cando até o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas,

caracterizam um estado de equilíbrio superior quanto aos aspectos da inteligência, vida afetiva e

relações sociais (p.99).

1.4 Fatores que influenciam o

desenvolvimento

Segundo Bock (2001), vários fatores indissociados e, em permanente interação afe-

tam os aspectos do desenvolvimento.



30

Hereditariedade

Refere-se à carga genética que estabelece o potencial do indivíduo, que pode de-

senvolver-se ou não. A hereditariedade consiste na herança individual, que cada

criança recebe de seus pais ao ser concebido. Segundo Bock (2001), existem pesqui-

sas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. Mesmo tendo o potencial

genético da inteligência ela pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial,

dependendo das condições do meio em que se encontra.

Crescimento orgânico

Refere-se ao aspecto físico. O desenvolvimento físico, por exemplo, da altura, permi-

te ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não existiam.

Maturação neurofi siológica

Refere-se aos processos biológicos que se desdobram à medida que a pessoa cres-

ce e contribuem para sequências de mudanças provocadas pelo desenvolvimento.

Um exemplo desta maturação é a progressão que um bebê passa ao engatinhar, ao

caminhar de maneira cambaleante e, por fi m, ao andar de maneira segura. Um outro

exemplo, seria da criança segurar o lápis e manejá-lo como um adulto, é necessário

um desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos não possui ainda.

Meio

Refere-se ao conjunto de infl uências e estimulações ambientais que alteram os pa-

drões de comportamento do indivíduo. Um exemplo do meio infl uindo no desen-

volvimento de uma criança de 2 anos, seria o fato de que uma criança que participa



31

de um ambiente intenso de trocas de comunicações verbais, provavelmente, terá

um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade.

Assim, cada indivíduo se desenvolve de acordo com o seu ritmo próprio que tende a

permanecer constante segundo padrões de hereditariedade, se não for perturbado

por infl uências externas, como má alimentação, ou internas, como doenças.

1.4.1 Aspectos do desenvolvimento humano

Bock (2001, p. 99) diz que “o desenvolvimento humano deve ser entendido como uma

globalidade, mas para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos

básicos”. São eles:

Aspecto físico-motor

Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofi siológica, à capacidade de

manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo. Podemos citar como exem-

plo: a criança leva a chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira por volta dos 7

meses, porque já coordena os movimentos das mãos.



32

Aspecto social

Refere-se à maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem ou-

tras pessoas. Exemplo: em um grupo de crianças de faixa diferente de desenvolvi-

mento na escola, é possível observar algumas interações sociais de amizades.

Aspecto afetivo-emocional

Refere-se ao modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. A sexuali-

dade faz parte desse aspecto. Exemplo: o medo, o prazer, a vergonha que sentimos

em algumas situações.

Aspecto intelectual

Refere-se à capacidade de pensamento, raciocínio. Exemplo: a criança de 2 anos que

puxa uma toalha da mesa para pegar um objeto.

A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, estuda o desenvolvimento do ser

humano em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocio-

nal e social, desde o nascimento até a terceira idade. Além desses aspectos, o

aspecto sócio-histórico é considerado também como um determinante do desen-

volvimento humano, segundo a teoria do psicólogo Vygotsky.

Assim, o desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade, portanto to-

dos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no desenvolvimento do

indivíduo. A seguir, nas próximas unidades sobre o desenvolvimento humano, ob-

servaremos que os teóricos partem da ênfase em um desses aspectos. A psicanálise,

por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o desenvol-

vimento intelectual. Wallon, o motor, cognitivo e o afetivo, Vygotsky, o desenvolvi-

mento sócio-histórico.



33

1.5 A importância da psicologia do

desenvolvimento

A Psicologia do Desenvolvimento é uma disciplina básica dentro da Psicologia, pois,

nos permite conhecer e trabalhar tanto com as crianças, adolescentes, adultos e ter-

ceira idade.

A partir do conhecimento da Psicologia do desenvolvimento podemos perceber

quais as habilidades, capacidades e limitações de cada faixa etária nos vários aspec-

tos da personalidade (motores, emocionais, intelectuais, etc.), e assim, estabelecer

programas escolares e metodologias de ensino adequadas, bem como programas

esportivos e recreativos.

Profi laticamente, a Psicologia do Desenvolvimento pode fornecer conhecimentos

para que profi ssionais das mais diversas áreas procurem criar condições para que

as crianças, adolescentes e adultos possam ter um desenvolvimento saudável, auxi-

liando aqueles que, pelas mais diversas razões, estejam apresentando distúrbios de

conduta ou de personalidade.

A Psicologia do Desenvolvimento pode também contribuir para que as crianças ca-

rentes recebam um tratamento mais adequado. Sendo assim, se os pais forem apoia-

dos e educados no sentido de proporcionar mais afeto e mais estimulação para o de-

senvolvimento intelectual, destas crianças, poderemos então minimizar um pouco o

sofrimento e diminuir o grau de abandono em que se encontram.



34

Resumo

Iniciamos esta unidade com o histórico da Psicologia do Desenvolvimento e pontua-

mos que a infância e adolescência não foram compreendidas da mesma maneira ao

longo dos séculos. Os aspectos culturais e sociais que propiciaram o descobrimento

da infância como etapa distinta da vida adulta. A terceira idade desponta também

nos estudos sobre o desenvolvimento como um fator psicossocial importante. Vá-

rios estudiosos do desenvolvimento contribuíram com os seus estudos para o início

do surgimento das teorias do desenvolvimento humano no século XX. Defi nimos a

Psicologia do Desenvolvimento, o desenvolvimento, os aspectos e fatores que in-

fl uenciam o desenvolvimento humano. E, fi nalizando, a importância do estudo do

desenvolvimento humano para as diversas áreas que lidam com o ser humano.

Nesta unidade introdutória do estudo da psicologia do desenvolvimento podemos

perceber que o desenvolvimento humano é muito rico e diversifi cado. Cada pes-

soa tem suas características próprias, que a distinguem das outras pessoas, e seu

próprio ritmo de desenvolvimento. Entretanto, apesar das diferenças e da incerteza

que marcam o desenvolvimento humano, é possível estabelecer alguns princípios

básicos, algumas tendências gerais que se verifi cam no desenvolvimento de todas

as pessoas e de cada ser humano em particular. Nas próximas unidades de estudos

apresentaremos essas particularidades que ocorrem no desenvolvimento a partir de

estudiosos e pesquisadores sobre o tema. Assim, na próxima unidade você estudará

as características sociais do desenvolvimento humano.



35

LEITURA COMPLEMENTAR

Aprofunde seus conhecimentos lendo:

BERTA, W. F. [et al]. Psicologia e Educação: Desenvolvimento humano – Infância. V1,

Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.

____________ Psicologia e Educação: Desenvolvimento humano – Adolescência e

vida adulta. V2. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.

É HORA DE SE AVALIAR!

Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo presen-

tes no caderno de exercício! Elas irão ajudá-lo a fi xar o conteúdo, além de

proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefi ra, re-

dija as respostas no caderno e depois as envie através do nosso ambiente virtual de

aprendizagem (AVA). Interaja conosco!

Nesta unidade você estudou uma introdução aos estudos da Psicologia do Desen-

volvimento, o processo histórico que caracterizou o surgimento do conceito de in-

fância, e os estudos científi cos sobre o desenvolvimento e a aplicabilidade deste co-

nhecimento nas diversas áreas. Na próxima unidade, estudaremos as características

sociais do desenvolvimento humano.



37

Exercícios – Unidade 1

1. De acordo com Bock (2001) todas as teorias do desenvolvimento humano partem

do estudo de quatro aspectos básicos. Marque a alternativa que apresenta os quatro

aspectos, segundo Bock (2001):

a) são os aspectos físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social.

b) são os aspectos sócio-históricos, intelectual, afetivo-emocional e neurológico.

c) são os aspectos físico-motor, intelectual, biológicos e afetivo-emocional.

d) são os aspectos sócio-históricos, intelectual, biológicos e afetivo-emocional

e) são os aspectos naturais, biológicos, afetivo-emocional e neurológico.

2. Um dos principais autores da revolução histórica no estudo da infância, foi ROUS-

SEAU (1712-1778), fi lósofo francês que se dedicou de maneira enfática à educação,

propondo mudanças como:

a) tratar psicologicamente as crianças; com programas e métodos adequados para

seu tratamento;

b) tratar neurologicamente as crianças; que se encontram em processo de ensino;

c) mudar os currículos escolares, programas, horários e métodos de ensino que fos-

sem totalmente dedicados à criança.

d) tratar a dinâmica familiar das crianças em processo de ensino;

e) mudar os currículos escolares, acrescentando temas de natureza.

3. Joham Henrich Pestalozzi (1970) foi considerado um dos grandes estudiosos da



38

área da infância, sendo assim a sua contribuição em relação a Psicologia do Desen-

volvimento foi:

a) a vida dos adultos que estão em contato com as crianças.

b) conversar com a família das crianças.

c) observar o relacionamento familiar das crianças,

d) escrever e registrar os principais acontecimentos diários das crianças.

e) obter informações com os pais das crianças sobre o seu desenvolvimento.

4. Freud contribuiu de forma bastante signifi cante para a compreensão dos primei-

ros anos de vida, através de sua pesquisa sobre:

a) o desenvolvimento da linguagem

b) o desenvolvimento cognitivo

c) o desenvolvimento neurológico

d) o desenvolvimento da percepção

e) o desenvolvimento psicossexual

5. Segundo Vayer e Roncin (1990) podemos dizer que o desenvolvimento aplicado a

evolução da criança signifi ca:

a) crescimento, progresso e desabrochamento

b) alterações, desvios e lentidão

c) paradas bruscas, desvios e involução

d) involução e desvios

e) paradas e involução


2Características do

desenvolvimento social

humano

Relacionamento mãe-bebê

Teoria do apego de Jonhn Bowlby

Comportamento social do bebê

Desenvolvimento social no período pré-escolar

Relações sociais no período escolar

Relações sociais na adolescência

Relações sociais na vida adulta

Relações sociais na idade adulta avançada


Nesta unidade abordaremos a importância da primeira relação social mãe-bebê.

E, logo em seguida, a contribuição da teoria de apego para o estudo do desenvol-

vimento social. Finalizando, apresentamos as características das interações sociais

no decorrer do desenvolvimento até a idade adulta avançada. Os estudos da idade

avançada passaram a fazer parte dos estudos contemporâneos sobre o desenvolvi-

mento humano.


Identifi car as principais características do comportamento social, desde a primeira

relação social até a idade avançada.

Bem-vindo à segunda unidade!



41

Unidade 2: Características do

desenvolvimento social humano

O estudo do desenvolvimento do comportamento social do ser humano inicia com

a primeira relação social do bebê: sua ligação afetiva com a mãe. Sendo assim, po-

demos compreender como essas relações iniciais que a criança estabelece com suas

primeiras fi guras de apego, que geralmente são sua mãe e seu pai, são essenciais no

processo do desenvolvimento da estruturação psíquica dos seres humanos.

Winnicott (1982), em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, ao estudar

bebês, crianças e suas mães, aponta a importância das primeiras relações entre

a dupla mãe/bebê como a origem da percepção que o sujeito desenvolve de

si mesmo e de outros. Tais relações se tornam o ponto inicial para amar e interagir

com os outros, e um estilo de se colocar diante da vida. Abordaremos este autor

na quarta unidade de estudo, mas citaremos a sua contribuição neste estudo, em

relação a esta ligação afetiva entre a mãe e o bebê, no início do desenvolvimento.

Outras relações vão surgindo no desenvolvimento como as relações do desenvolvi-

mento pré-escolar, escolar, adolescente, adulto e a idade adulta avançada que serão

importantes no processo do desenvolvimento.

Myers (1999) refere-se ao estudo do desenvolvimento social citando o que Aristóte-

les disse: “Um ser humano é um animal social, destinado a viver em relacionamentos

próximo com outros”.

A seguir iremos estudar a importância da relação mãe-bebê no desenvolvimento

humano.



42

2.1 Relacionamento mãe-bebê

A formação da ligação afetiva entre a mãe

e o bebê é uma das áreas importantes

de interesse de estudo da Psicologia do

Desenvolvimento. No desenvolvimento

da criança podemos observar que vários

comportamentos específi cos da criança

surgem em épocas diferentes, e se orga-

nizam em torno da fi gura da mãe, como

sugar, agarrar-se, seguir, chorar e sorrir.

A seguir para ilustrar a importância dessa

relação mãe-bebê mostraremos uma pes-

quisa realizada pelo psicólogo americano

Harlow, em 1970, com macacos, buscando

investigar a importância do contato-con-

forto. Segundo Pilleti (1986):

Harlow, criando macacos com mães substitutas,

de pano ou de arame, notou uma série de efeitos importantes, entre os quais o fato de que os ma-

caquinhos preferem a mãe de pano, quente e macia, à mãe de arame, fria e áspera, mesmo se a de

arame der leite e a de pano não. Este estudo mostrou que os macacos criados com a mãe de pano

têm um desenvolvimento emocional adequado, ao passo que com a mãe de arame isto não acon-

tece, que em situações de medo diante de estímulos novos, os macacos correm e se abraçam à mãe

de pano e depois voltam explorar os estímulos ou ambientes novos, ao passo que a mãe de arame

não tem esse efeito de dar segurança (p.221).



43

Uma das conclusões importantes do estudo deste psicólogo americano, Har-

low, foi a grande importância do contato-conforto. Segundo esta pesquisa, foi

observado que a alimentação não é tão vital quanto o contato físico com o cor-

po da mãe.

Segundo Myers (1999), durante muitos anos,

os psicólogos desenvolvimentistas racioci-

naram que os bebês estabeleciam um laço

afetivo com aqueles que satisfaziam suas

necessidades de nutrição. A partir do estudo

de Harlow esse pensamento mudou. Myers

acrescenta que os bebês humanos também

se ligam afetivamente a pais que sejam ma-

cios e quentes, que embalam, alimentam e

afagam.

O apego para os humanos pode ser enten-

dido como uma pessoa proporcionar à outra

uma base segura da qual explorar o mundo e um refúgio certo nos momentos de

estresse. Assim, à medida que crescemos, nossos apegos mudam (MYERS, 1999). Nos

estudos do desenvolvimento social, em todas as idades somos criaturas sociais e ga-

nhamos forças quando alguém nos diz com palavras e ações: “Eu estou aqui”. “Estarei

aqui”. “Interesso-me pelo que você faz”. (CROWELL e WALTERS, 1994).

Na área da Psicologia do Desenvolvimento várias pesquisas foram feitas, nas quais

foram observadas a relação afetiva entre mãe e bebê, tais como: crianças institucio-

nalizadas, crianças que passam períodos diários em creches, crianças de mães mais

responsáveis e de outras menos responsáveis às reações de seu bebê, crianças que

gostam de contato físico, entre outras.



44

Esses estudos têm comprovado que a criança de 1 ano, pode eventualmente, ter

sido vítima de negligência, mas, se ela parece possuir uma capacidade substancial

para se recuperar, principalmente se o meio ambiente, depois de seu 1º ano de

vida, permitir-lhe a liberdade para explorar a variedade do seu mundo, bem como a

oportunidade de estabelecer relações satisfatórias com adultos e demais crianças.

IMPORTANTE!

Aprender a interagir com outras pessoas é um dos aspectos importantes

do desenvolvimento na infância, desde cedo, as relações mais importantes

para as crianças são as que elas estabelecem com os pais e outras pessoas que cui-

dam delas.

No desenvolvimento, portanto, o âmbito de relacionamentos importantes se expan-

de para incluir irmão, colegas com quem brincam, outras crianças e adultos que não

fazem parte da família. O mundo social se expande conforme veremos neste estudo

sobre o desenvolvimento social. A seguir apresentaremos a teoria de apego do pes-

quisador John Bowlby (1984).



45

2.2.1 Teoria do apego de Jonhn Bowlby

Falando em desenvolvimento, principalmente do vínculo mãe-bebê, não podemos

deixar de citar a teoria do apego, desenvolvida por John Bowlby (1984), que apre-

senta uma importante contribuição para a compreensão aprofundada dos vínculos

afetivos.

Segundo Bee (2003), uma das infl uências teóricas mais forte nos estudos do rela-

cionamento do bebê com os pais é a teoria do apego de Jonhn Bowlby. Esse au-

tor tem raízes no pensamento psicanalítico, que apresentaremos mais adiante na

quarta unidade sobre as teorias psicodinâmicas do desenvolvimento. A ênfase no

pensamento psicanalítico é particularmente sobre a importância do primeiro

relacionamento entre a mãe e a criança.

Bowlby (1988) acrescenta ainda em seus estudos importantes conceitos evolucio-

nistas e etológicos. Para esse autor “a propensão a estabelecer sólidos vínculos emo-

cionais com determinados indivíduos é um componente básico da natureza huma-

na, já presente de forma germinal no neonato” (BOWLBY, 1988, p.3). Assim, esses

relacionamentos têm um valor de sobrevivência porque trazem cuidados ao bebê.

Eles são construídos e mantidos por um repertório interligado de comportamentos

instintivos que criam e sustentam a proximidade entre a mãe e a criança ou entre

pares vinculados.

A seguir, considero importante fazer uma diferença entre o vínculo afetivo e o ape-

go. Assim, um vínculo afetivo, segundo Ainnsworth (1989), é defi nido como “um laço

relativamente duradouro em que o parceiro é importante como indivíduo único, e

não pode ser trocado por nenhum outro. Em um vínculo afetivo, existe o desejo de



46

manter a proximidade com o parceiro”. (p. 711).

O termo apego é uma subvariedade do vínculo afetivo em que o senso de segurança

da pessoa está estritamente ligado ao relacionamento. Desta forma, quando a crian-

ça está apegada, sente (ou espera sentir) especial segurança e conforto na presença

do outro e pode usá-la como uma base segura a partir da qual é capaz de explorar o

resto do mundo. (BEE, 2003).

Bee (2003) acrescenta ainda que como os vínculos afetivos e os apegos são estados

internos, não podemos vê-los diretamente. Mas, podemos deduzir sua existência ao

observar os comportamentos de apego, que são todos aqueles comportamentos

que permitem a uma criança ou um adulto conseguir e manter a proximidade em

relação a uma pessoa a quem é apegado. Neste sentido, de apego, podemos incluir,

sorrir, fazer contato visual, chamar a outra pessoa do outro lado da sala, tocar, agar-

rar-se ou chorar.

IMPORTANTE!

Um ponto importante que devemos deixar claro neste estudo sobre o ape-

go é que os comportamentos de apego são eliciados a partir de quando o

indivíduo precisa de cuidados, amparo ou conforto.

A maior parte das pesquisas realizadas sobre o apego envolve estudos sobre as

mães, porém, muito dos mesmos princípios parecem valer também para os pais.

Em seus estudos, Bolwlby (1984) sugeriu três fases no desenvolvimento do apego

(BEE, 2003):



47

Fase 1: Orientação e sinalização não focalizada

Nesta fase o bebê começa a vida com uma série de padrões inatos de comporta-

mentos que orientam em direção aos estudos e sinalizam suas necessidades. As-

sim, nesta fase há poucas evidências de que o bebê está apegado aos pais. Uma

das características desta fase do desenvolvimento, segundo Bowlby, é que o bebê

está construindo expectativa, e esquemas sobre padrões de interação e está desen-

volvendo a capacidade de discriminar a mãe e o pai das outras pessoas em muitos

contextos.

Fase 2: Foco em uma ou mais fi guras

Nesta fase, o bebê, por volta dos três meses de idade, começa a dirigir seus compor-

tamentos de apego de modo mais intencional. Assim, o bebê pode sorrir mais para

as pessoas que sempre cuidam dele e não sorrir com facilidade para um desconhe-

cido. Bowlby (1984), porém, considera que neste período o bebê ainda não tem um

apego totalmente desenvolvido. A criança dirige seus comportamentos “promoto-

res de proximidade” para várias pessoas, e nenhuma se tornou ainda a “base segura”.

Nesta fase, as crianças não manifestam nenhuma ansiedade especial ao serem sepa-

radas da mãe e nenhum medo de desconhecidos.

Fase 3: Comportamento com base segura

Nesta fase, segundo Bolwlby (1984), por volta dos seus seis meses de idade, é que o

bebê forma um apego genuíno. Este apego aparece, portanto, na mesma época em

que a criança passa a ter um entendimento preliminar de que os objetos e as pesso-

as continuam existindo quando estão fora de vista (permanência do objeto). Nesta



48

fase, o bebê usa a pessoa mais importante como uma base segura a partir da qual ele

explora o mundo que o cerca. Neste sentido, podemos entender a partir da teoria de

Bowlby que esta fase é um dos sinais de que o apego existe.

Um outro fator importante, por volta de seis ou sete meses o bebê começa a ser

capaz de se movimentar com mais liberdade pelo mundo, se arrastar ou engatinhar,

podendo então se aproximar da pessoa que o cuida e atraí-la para junto dele. Esses

comportamentos de apego mudam, sinalizando uma proximidade: “venha aqui”.

Dando continuidade neste estudo sobre o desenvolvimento social, apresentaremos

as principais características das interações sociais que ocorrem no desenvolvimento

do ser humano, a partir da fase do bebê até a idade avançada, segundo a perspecti-

vas de alguns pesquisadores do desenvolvimento.

2.2.2 Comportamento social do bebê

Dando prosseguimento aos estudos sobre o desenvolvimento social, não podemos

esquecer que todos esses fatores presentes no desenvolvimento social do bebê nos

permitirá entender o desenvolvimento posterior da criança e do adulto.

Em relação ao desenvolvimento social, o sorriso é considerado como a primeira ação

social. Desta forma, o bebê, ao ver ou ouvir outra pessoa, expressa um sorriso, que é

chamado de sorriso social.



49

Vários estudiosos do desenvolvimento consideram que outro comportamento so-

cial observado no desenvolvimento do bebê é o medo do oitavo mês, ou ansie-

dade de separação. Este comportamento é observado quando o bebê apresenta o

comportamento de choro, diante do afastamento de seu campo de visão da pessoa

por quem é sempre cuidado.

Observem como bebês reagem quando entregues a um estranho. A partir de 8 a 9

meses, muitas vezes choram e procuram as pessoas familiares que dispensam cui-

dados. Esse comportamento social é chamado de apego, como estudamos ante-

riormente.

Myers (1990) acrescenta que os bebês são sociais desde o nascimento. Mãe e bebê,

desde o início se comunicam por meio de contato visual, contato físico, sorrisos e

voz. Assim, as interações pai/mãe/criança promovem a sobrevivência do bebê e seu

emergente senso do eu.

É importante ressaltar que nos primeiros meses de vida, a criança só tem possi-

bilidade de um contato social a dois e só se relaciona com pessoas mais velhas,

sejam crianças ou adultos.

Segundo Barros (2001), Mussen, em 1971, relatou uma pesquisa muito interessante

sobre crianças no primeiro e segundo ano de vida. Ele observou o seguinte:

Bebês entre 6 meses e 2 anos de idade foram colocados juntos, em pares, num cercado para crian-

ças e observados por períodos de quatro minutos. Os bebês que tinham entre 6 e 8 meses de idade

geralmente ignoravam uns aos outros, mas havia, às vezes, alguns contatos sociais muito breves,

tais como olhar, sorrir e pegar o companheiro. Os bebês que tinham entre 9 e 13 meses davam al-

guma atenção aos companheiros, surgindo confl itos quando um deles tentava pegar o brinquedo

do outro. Entre 14 e 18 meses de idade, aumentava consideravelmente a atenção ao companheiro

e, ao mesmo tempo, os confl itos por causa de brinquedos iam-se reduzindo. Finalmente, após os 18

meses, havia mais contatos sociais – olhares e sorrisos – e o brinquedo se tornava amistoso (p. 130).



50

Barros (2001) acrescenta ainda uma outra pesquisa muito interessante também,

mostrando que a ligação mãe-bebê não depende apenas das características da mãe,

mas igualmente das da criança. Vamos ver o que Barros (2001) diz sobre esta pes-

quisa:

Numa pesquisa, os observadores distinguiram dois grupos de bebês: os que gostam de contato

físico e os que não gostam (não querem fi car no colo, ser abraçados, etc.). Essas características pa-

recem ser inatas. Verifi cou-se, que aos 12 meses, o primeiro grupo manifestava maior ligação com

a mãe que o segundo. Aos 18 meses, não se notavam diferenças entre os dois grupos quanto à

intensidade da ligação afetiva (p. 128).

Uma consequência importante da interação inicial do bebê com a pessoa que cuida

dele e da experiência de prazer daí decorrente é que as respostas de aproximação

dadas pelo bebê a esta pessoa irão generalizar para outras pessoas.

Desta forma, concluímos que a interação com adultos é uma fonte extrema-

mente rica da variedade de experiências necessárias para um crescimento inte-

lectual e uma responsabilidade social satisfatória.

Mas, podemos acrescentar sobre a ligação afetiva mãe e bebê que, para se formar

uma ligação afetiva intensa entre mãe e bebê, não é essencial que a criança tenha

contato exclusivamente com a mãe. Parece que, mesmo quando o cuidado da crian-

ça é dividido com outras pessoas, há sempre alguém que predomina e que tem uma

relação especial com ela. (BARROS, 2001).

É muito comum em desenhos infantis a criança desenhar outras pessoas como fi gu-

ras mais signifi cativas do que os pais. Um exemplo disso seria a criança desenhar a

fi gura da babá, da avó e até mesmo tios com quem mantém contato mais próximo

do que com os pais.

Neste sentido, podemos compreender que crianças que vivem em instituições defi -



51

cientemente dirigidas e com falta de pessoal especializado, não tendo um adequado

desenvolvimento afetivo, social e cognitivo, deve-se esperar que estas crianças vo-

calizem menos, sejam social-

mente menos responsáveis,

tenham retardo na lingua-

gem e prestem menos aten-

ção às mudanças à sua volta.

O desenvolvimento social

se acelera marcantemente

durante o período da escola

maternal, quando os conta-

tos da criança com os colegas

se tornam mais frequentes e

intensos. Pilleti (1986), Parten

e Newhall, classifi caram essas

interações observadas, en-

tre as crianças de 2 a 5 anos,

segundo uma hierarquia de

respostas sociais:

– comportamento sem objetivo: as crianças fi cam sozinhas, completamente desli-

gadas do brinquedo das outras;

– brinquedo solitário: brincam sozinhas; observam o brinquedo de outras crianças,

mas não participam;

– brinquedo associativo: participam de tarefas conjuntas, dividem materiais, são

incentivadas pelo brinquedo das outras;



52

– brinquedo cooperativo: brincam organizadamente, cada criança participa do

brinquedo conjunto e contribui para ele.

Ao atingir a idade de 4 ou 5 anos, a criança passa mais tempo em brinquedo co-

operativo ou associativo e, raramente, em brinquedo paralelo, que é a forma de

interação característica de crianças de 2 anos de idade.

Um fator importante, neste processo do desenvolvimento, que não podemos esque-

cer, é que as capacidades físicas e cognitivas em crescimento possibilitam a partici-

pação da criança em atividades mais complexas e cooperativas.

Winnicott (1982), em seus estudos, diz que a criança brinca com prazer, como tam-

bém adquire experiência brincando. Neste sentido, a brincadeira é uma parcela im-

portante na vida de uma criança. Os adultos contribuem neste ponto, pelo reconhe-

cimento do grande lugar que cabe à brincadeira e pelo ensino de brincadeiras, mas

sem obstruir nem adulterar a iniciativa própria da criança.

Conforme Papalia (2006), “ a brincadeira fornece uma organização para a iniciação

de relações emocionais e assim propicia o desenvolvimento de contatos sociais”

(p.163). Assim, observando crianças brincando, percebemos que elas se comunicam

através das suas brincadeiras. Contudo, todas as crianças conservam-se em maior ou

menor grau capazes de recuperar a crença em ser compreendidas, em suas brinca-

deiras.

A seguir apresentaremos características do desenvolvimento social no período pré-

escolar, adolescência, vida adulta e terceira idade.



53

LINK

Aprofunde os seus conhecimentos sobre a importância do brincar no de-

senvolvimento. Pesquise na internet sobre a vida lúdica da criança, a im-

portância dos brinquedos e as mudanças ocorridas em relação ao brincar, principal-

mente no mundo contemporâneo.

Neste endereço você encontrará uma discussão sobre este tema:

http:///www.scielo.br.php?script=sci_arttex&pid=S0102-718220030020006&lng=...

2.3 Desenvolvimento social no

período pré-escolar

Comentaremos agora, o desenvolvimento social no pré-escolar. Neste período de 2

e 5 anos de idade, observamos que o número de confl itos e disputas entre as crian-

ças diminui constantemente e os contatos amistosos se tornam mais presentes. A

criança nesta fase de desenvolvimento procura contato com companheiros, e com

o aumento da idade vão-se tornando raras as crianças isoladas. A característica mais

marcante do período escolar é a socialização.

Nos anos de pré-escola vemos os primeiros sinais de preferências por companhei-



54

ros ou por amizades. Algumas crianças revelam preferências por companheiros de

brincadeiras específi cas. Além disso, a maioria desses vínculos dura no mínimo, seis

meses, mas muito deles duram bem mais. (DUNN, 1993). Assim, essas primeiras ami-

zades não são com certeza tão profundas ou tão íntimas como as que vemos nas

duplas de amigos em idade escolar ou adolescentes. Um dos fatos sobre essas ami-

zades iniciais é que elas são mais prováveis entre pares do mesmo sexo, mesmo em

crianças de apenas dois ou três anos. (BEE, 2003).

Entre dois e três anos de idade, o número de amigos de uma criança tende aumen-

tar, depois dessa idade, desenvolvem as ligações mais intensas com alguns amigos

determinados. Apesar disso, as amizades na fase pré-escolar são geralmente casuais,

instáveis e muito passageiras.

As crianças líderes e populares podem ser identifi cadas já no período pré-esco-

lar. Este fato pode ser observado quando algumas crianças são constantemente pro-

curadas como companheiras de brinquedo; outras são constantemente afastadas e

evitadas pelos colegas. O status de popularidade de uma criança pode ser avaliado

pela observação direta de sua participação social, notando o número e a natureza de

seus contatos sociais com colegas. (MUSSEN, 1980).

A competição e a rivalidade aumentam durante o período pré-escolar. As crian-

ças de dois anos não são competitivas, mas a rivalidade aparece já por volta de

três ou quatro anos de idade. Assim, a medida que as crianças crescem, tornam-se

conscientes das atitudes culturais predominantes quanto à competição e adotam

motivações e valores de competição. De modo geral, as interações de crianças em

idade pré-escolar são mais cooperativas e amistosas do que hostis ou competitivas.

(MUSSEN,1980).

É importante tomar consciência dos benefícios e, especialmente, dos prejuízos que



55

a competição traz para as crianças. Assim, a competição pode ajudar a criança a su-

perar-se e perceber seus limites. Mas, ela pode também abalar a autoestima quando

se defronta seguidamente com o fracasso. Isso gera um sentimento de inferioridade

nem sempre correspondente às suas reais condições, induzindo a criança a ter um

desempenho abaixo de suas possibilidades. A competição pode também produzir

efeitos negativos no desenvolvimento da criança. (FERREIRA e RIES, 2000).

Novos estudos estão sendo desenvolvidos a partir do uso das tecnologias com crian-

ças desta fase, e já podemos dizer que muitas mudanças nas relações interpessoais

já estão acontecendo. O círculo de amizades pode ser desenvolvido em um espaço

maior, distante, o que não era permitido a essas crianças. Em transição para o perí-

odo escolar se percebe o início da capacidade de cooperar, isto é, interagir com os

colegas em comum acordo para alcançar um mesmo objetivo.

2.4 Relações sociais no período escolar

As relações sociais durante o período escolar são mais amplas, mais intensas e

mais infl uentes do que os períodos anteriores. Surgem as amizades, que contri-

buem como um processo de socialização que terá impacto direto e importante

no desenvolvimento social e na personalidade da criança. A característica mais

marcante do período escolar é a cooperação. Mas isto não inibe a competição em

meninos e meninas, que pode adquirir formas de expressão bastante intensas nessa



56

fase. A cooperação representa o nível mais elevado de interação social.

A interação social que se estabelece a partir dessa fase é marcadamente infl uenciada

pelo desenvolvimento afetivo e cognitivo que abordaremos nas próximas unida-

des de estudo. A criança já é capaz de cooperar e também consegue confrontar o

seu ponto de vista com os outros. (COOLL etalii 1995). Esses fatores permitirão um

avanço no relacionamento interpessoal em termos de amizades e formação dos gru-

pos.

De um modo particular, as amizades passam a exercer um papel muito importante

na socialização das crianças, visto que o ingresso na escola regular amplia o seu rela-

cionamento interpessoal. O aumento da interação social com outras crianças neste

período é uma forte infl uência na própria personalidade da criança, pois, a criança

passa a conviver com hábitos, costumes, interesses, linguagem, ideias e crenças bas-

tante diferentes daquelas que encontrava originalmente na família.

Assim, este período corresponde a uma fase de superação do egocentrismo. A coo-

peração favorece o diálogo e o respeito às regras que foram combinadas em grupo.

A interação cooperativa favorece a autonomia moral, ao mesmo tempo que propi-

cia o exercício da liderança e solidariedade. (FERREIRA e RIES, 2000).

Neste período do desenvolvimento social ocorre uma maior aceitação de outros, e

cooperação. As amizades são mais escolhidas e ainda demonstram uma preferência

por pessoas de seu sexo. Assim, as amizades são bem instáveis, os velhos amigos já

não dão as satisfações que davam um pouco tempo antes, e consequentemente as

amizades podem terminar rapidamente, substituídas por novas. Com o avanço em

idade,os interesses se tornam mais cristalizados: ao mesmo tempo, as amizades são

mais estáveis e duradouras. (MUSSEN, 1980).



57

2.5 Relações sociais na adolescência

A adolescência é um período de grande signifi cado para a personalidade do indiví-

duo. Nesta fase do desenvolvimento as relações sociais dos adolescentes são mais

complexas e têm mais ramifi cações do que as de crianças menores. A situação social

dos adolescentes caracteriza-se pelas muitas exigências confl itivas que são apre-

sentadas a eles ao mesmo tempo: escolher uma profi ssão, conseguir certa indepen-

dência com relação à família, enfrentar impulsos sexuais intensos e proibidos, entre

outros.

Pela possibilidade do adolescente ter maior mobilidade do que a criança menor,

seu mundo social se amplia, podendo manter amizades em áreas geográfi cas mais

amplas. É nessas circunstâncias que os amigos e os colegas passam a ter grande

signifi cado para o indivíduo, já que é através deles que ele consegue lidar com os

sentimentos confl itivos, ameaçadores ou reprimidos. (MUSSEN,1982).

A adolescência, portanto, é o período de vida que começa por volta dos dez anos e

termina aos 20 anos de idade, quando a pessoa passa de criança a adulta. Esse perí-

odo não é apenas de alterações físicas de um corpo em amadurecimento, é também

um período de muitas mudanças cognitivas e socioemocionais.

Segundo Morris & Maistro (2004), a maioria dos adolescentes cujo desenvolvimento

na infância ocorreu de maneira tranquila consegue manter o estresse sob o controle

e vivencia poucos problemas no dia a dia. Para muitos adolescentes, os grupos de

amigos da mesma idade proporcionam uma rede de apoio social e emocional que

facilita o movimento em direção a maior independência em relação aos adultos e a

busca pela identidade pessoal. Desta forma, ao escolher se associar a determinado



58

grupo, os adolescentes se defi nem e criam seu próprio estilo social. (MORRIS & MAIS-

TRO, 2004).

O relacionamento com colegas da mesma idade se altera durante os anos da ado-

lescência. No começo os grupos tendem a ser pequenos e formados por amigos do

mesmo sexo – as chamadas panelinhas.

Em relação as meninas, as amizades com pessoas do mesmo sexo se aprofundam

cada vez mais e se tornam mutuamente auto-reveladoras, na medida em que as

adolescentes desenvolvem melhor as capacidades cognitivas que as fazem compre-

ender a si próprias e umas às outras. (MORRIS & MAISTRO, 2004). Sendo assim, as

relações sociais iniciais passam a ser substituídas por grupos formados por casais.

Podemos concluir que as interações sociais dos adolescentes hoje, possibilitam no-

vos ambientes de aprendizagem, novas atividades cognitivas e novas sociabilidades,

que vem transformando o modo dos adolescentes se comunicarem, construírem co-

nhecimento e se relacionarem.

IMPORTANTE!

Hoje os adolescentes representam uma geração cada vez mais levada pelo

prazer e desejo de fazer uso da tecnologia. O mundo virtual vem despertando um

grande interesse nos jovens, trazendo um mundo repleto de novidades em todos os

campos, tornando acessível a comunicação globalizada, e possibilitando estabele-

cer outros tipos de relacionamentos interpessoais, devido a sua capacidade de de-

senvolver formas virtuais, porém, reais, de interações. (NICOLACI-DA-COSTA,1997).



59

LINK

Caso queira aprofundar sobre este assunto pode procurar pesquisas sobre

este tema. Neste endereço você encontrará uma pesquisa sobre as trans-

formações psicológicas interferindo nos modos de aprender do adolescente con-

temporâneo:

www.dominiopublico.qprocura.com.br/.../Vinculos-psicossociais-e-modos-de-

aprender-do-adolescente-contemporâneo

2.6 Relações sociais na vida adulta

Comparado ao desenvolvimento que ocorre na adolescência, o desenvolvimento

durante a vida adulta é muito menos previsível, acontece em decorrência das deci-

sões do indivíduo, das circunstâncias e até mesmo da sorte.

Desta forma, na vida adulta, diferentemente do que acontece na infância e na ado-

lescência, os marcos de desenvolvimento não ocorrem em estágios defi nidos como

veremos em estudos posteriores ao desenvolvimento social.

Mas mesmo assim, certas experiências e mudanças têm lugar mais cedo ou mais

tarde na vida de quase todas as pessoas, e quase todo adulto tenta preencher certas

necessidades, entre elas a união com um parceiro e a satisfação no trabalho.



60

2.7 Relações sociais na idade adulta

avançada

Pelo fato de os idosos estarem se tornando uma parte cada vez mais signifi cativa da

nossa sociedade, é importante compreender o seu desenvolvimento.

Infelizmente, as visões que temos dos mais velhos são em geral carregadas de mitos.

Por exemplo: muitas pessoas acreditam que a maioria dos idosos é solitária, e tem

problemas de saúde. A falsa crença de que a “senilidade” é inevitável é outro mito

prejudicial, assim como a ideia de que a maioria dos idosos está desamparada e de-

pende da família para receber cuidados e apoio fi nanceiro.

Pesquisas recentes sobre terceira idade contradizem esses estereótipos. Sendo as-

sim, é possível ver um número maior de pessoas com 65 anos ou mais, saudáveis,

produtivas e capazes. (MAISTRO & MORRIS, 2004).

Podemos perceber que os idosos, longe de sentirem-se entediados e dependentes,

leva uma vida autônoma longe dos fi lhos e fora das clínicas de repouso, e a maioria

está muito satisfeita com seu estilo de vida.

Maistro & Morris (2004), Cumming e Henry, em suas pesquisas observaram que as

mudanças sociais graduais realmente ocorrem na terceira idade. Essas mudanças

foram descritas em três estágios:

– o primeiro deles é a redução do espaço de vida: a pessoa mais velha começa a

interagir com menos pessoas e a desempenhar menos papéis sociais;

– o segundo estágio é o do aumento da individualidade: o comportamento se



61

torna menos infl uenciado por regras e expectativas sociais;

– o terceiro e o último estágio consta da aceitação das mudanças dos primeiros

estágios: a pessoa volta-se para trás e analisa sua vida. Percebe que há um limite

para sua capacidade de envolvimento social e aprende a viver confortavelmente

com essas restrições. Esse processo, portanto, não implica em uma “desconexão”

psicológica com o mundo social, conforme alguns pesquisadores afi rmam. Desta

maneira, os idosos podem simplesmente fazer escolhas mais sensatas e mais ade-

quadas à sua limitada disponibilidade de tempo e a sua capacidade física. (Maistro

& Morris).

Resumo

Nesta unidade apresentamos o estudo do desenvolvimento social, que é a maneira

como o indivíduo reage diante das situações que envolvem outras pessoas. Estudar

o desenvolvimento social, portanto, é observar as interações dentro do contexto

social-cultural em que uma criança, adolescente, adulto e idade avançada vive.

O desenvolvimento social apresenta características próprias das relações sociais de

cada período do desenvolvimento. Todos esses aspectos abordados até aqui têm

importância para a educação, pois, sabemos que nos torna aptos para a compreen-

são de determinados comportamentos das crianças, adolescentes, adulto e a idade

avançada em relação as suas interações sociais.



62

Nesta unidade você estudou as características do desenvolvimento social humano,

como: o relacionamento inicial mãe –bebê, o desenvolvimento social no período

pré-escolar, as relações sociais no período escolar, as relações sociais na adolescên-

cia, as relações sociais na vida adulta e as relações sociais na idade adulta avançada.

Na próxima unidade, estudaremos as teorias psicogenéticas do desenvolvimento

humano.


FERREIRA, W. Berta et al. Desenvolvimento humano- Infância- V1.Porto Ale-

gre: EDIPUCRS.

_______________________. Desenvolvimento humano-Adolescência e vida adulta.

V2. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.

NERI, Liberalesso, Anita (org.). Desenvolvimento e Envelhecimento Perspectivas Bio-

lógicas, Psicológicas e sociológicas. São Paulo: Papirus, 2001.


Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo presen-






3Teorias psicogenéticas do

desenvolvimento

A teoria de Jean Piaget

O desenvolvimento cognitivo

Conceitos da teoria de Piaget

Estágios do desenvolvimento intelectual

A teoria de Henry Wallon

A psicogênese da pessoa completa

Uma visão biopsicossociológica do pensamento

Estágios do desenvolvimento para Wallon


Nesta unidade apresentaremos as teorias psicogenéticas do desenvolvimento. Ini-

ciaremos com a teoria de Jean Piaget, apresentando os principais conceitos e os pe-

ríodos do desenvolvimento intelectual humano em estágios. Em seguida, a teoria de

Henry Wallon, dando ênfase a importância das primeiras experiências psicomotoras,

também desenvolvidas por estágios. Assim, compreender a psicogênese da pessoa

completa, a importância do movimento como primeira estrutura de relação com o

meio, onde desenvolverá a inteligência, a consciência e a identidade do eu.


Compreender através das teorias Psicogenéticas do desenvolvimento como se pro-

cessa o desenvolvimento intelectual, afetivo e motor do ser humano.

Bem-vindo à terceira unidade!



65

Unidade 3: Teorias psicogenéticas

do desenvolvimento

O objetivo desta unidade é apresentar as teorias psicogenéticas do desenvolvimen-

to. Assim, abordaremos as teorias de Jean Piaget e de Henry Wallon, e na próxima

unidade a de Lev Vygotsky.

Iniciaremos com a teoria de Piaget, que divide o desenvolvimento da inteligência

humana em estágios, de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensa-

mento e nos permite perceber a interferência desses estágios no desenvolvimento

global. A seguir, a teoria de Wallon, caracterizando a importância das primeiras ex-

periências psicomotoras, também desenvolvidas por estágios. Assim, compreender

a importância do movimento para Wallon como primeira estrutura de relação com o

meio, onde desenvolverá a inteligência, o eu walloniano, o papel das emoções e da

imitação no desenvolvimento humano.



66

Jean Piaget foi um psicólogo suíço, falecido em 1980. Por mais de quarenta anos

realizou pesquisas com crianças, visando não somente conhecer melhor a infância

para aperfeiçoar os métodos educacionais, mas também compreender o homem.

Usando observação direta, sistemática e cuidadosa de crianças (incluindo seus três

fi lhos), esse psicólogo chegou a uma teoria que permite compreender o desenvolvi-

mento intelectual. Essa teoria explica o desenvolvimento do processo mental do ser

humano no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade.

Piaget teve como objetivo o estudo das origens do conhecimento, a psicogênese,

ou seja, como o homem passa de um estágio de menor conhecimento para outro de

maior conhecimento. Aprender, para Piaget, é mais do que assimilar ou incorporar

objetos; é compreendê-los, redescobri-los e recriá-los a partir da própria ação do

sujeito sobre o ambiente que o circunda, um processo intrapessoal, de dentro para

fora. Para ele, a criança aprende construíndo e reconstruíndo suas próprias ações

sobre a realidade que a cerca.

Piaget propôs que o desenvolvimento cognitivo se realiza em ESTÁGIOS. Sendo as-

sim, a natureza e a característica da inteligência mudam signifi cativamente com o

passar do tempo.

3.1 A teoria de Jean Piaget



67

O desenvolvimento intelectual para Piaget é dividido nos seguintes estágios: sensó-

rio-motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); de operações concretas (7 a 11

anos); de operações formais (12 anos em diante) que estudaremos adiante. Antes de

falar sobre os estágios, apresentaremos alguns conceitos importantes para o enten-

dimento dessa teoria.

3.1.1 O desenvolvimento cognitivo

Para Piaget o desenvolvimento cognitivo na infância consiste, em parte, em mu-

danças no modo como as crianças pensam sobre o mundo. Ele acreditava que o

desenvolvimento cognitivo era um modo de adaptação ao ambiente. Ao contrário

de outros animais, as crianças não são dotadas de muitas respostas inatas. Essa ca-

racterística lhes dá maior fl exibilidade de adaptar seu pensamento e se “ajustar” ao

IMPORTANTE!

Os estágios do desenvolvimento são estabelecidos por um padrão, conjun-

to de esquemas, composto por estruturas mentais e cognitivas pelas quais

os indivíduos intelectualmente organizam o meio. Cada estágio de desenvolvi-

mento cognitivo corresponde a uma forma de inteligência específi ca que se ar-

ranja, se inter-relaciona e se suscede com o objetivo de aumentar a mobilidade

e manter a estabilidade cognitiva.



68

mundo à medida que o vivenciam em determinada idade.

Dessa forma, na visão de Piaget, as crianças são intrinsecamente motivadas a ex-

plorar e a compreender as coisas. Elas são participantes ativas na criação de sua

própria interpretação do mundo. Segundo Piaget o desenvolvimento cognitivo

se realiza em estágios. Por isso, as tarefas de aprendizagem devem corresponder ao

nível de desenvolvimento em que está a criança ou o adolescente. Isso quer dizer

que precisamos não apenas saber que ensino escolher para a criança – ou o modo

de ensiná-la – mas, sobretudo, quando ela está pronta para aprender as várias tare-

fas intelectuais.

Para Piaget, portanto, compreendendo como o desenvolvimento cognitivo se pro-

cessa, poderemos evitar dois problemas:

• ensinar a criança antes que ela esteja pronta para aprender;

• e perder uma oportunidade preciosa por ensiná-la muito tempo após o momento

adequado.

Para um maior entendimento da teoria de Piaget é necessário apresentar alguns

conceitos básicos.



69

3.1.2 Conceitos da teoria de Piaget

ORGANIZAÇÃO: Tendência a criar estruturas cognitivas cada vez mais comple-

xas; sistemas de conhecimento ou modos de pensar que incorporam imagens

da realidade cada vez mais precisas. Essas estruturas são chamadas de esque-

mas.

ESQUEMA: Padrões organizados de comportamento que uma pessoa utiliza

para pensar sobre e atuar em uma situação. “A ação” ou estratégia interna ou

externa, à qual a criança ou adulto assimila alguma experiência e se acomo-

da à ela. A mediada que a criança adquire mais informações, seus esquemas

tornam-se cada vez mais complexos.

EXEMPLIFICANDO

No bebê, a sucção, a apreensão, o puxar e outras ações observáveis são

esquemas, em crianças mais velhas e adultos, a classifi cação, a soma, a sub-

tração, a categorização (todas as operações internas) também são esquemas.

ADAPTAÇÃO: A adaptação compreende a assimilação e acomodação. É a satis-

fação de uma necessidade, solução de um problema. O homem pensa e age

para satisfazer uma necessidade, para superar um desequilíbrio, para adaptar-

se às novas situações do mundo que o cerca.



70

ASSIMILAÇÃO: Incorporar as experiências ou objetos às estratégias ou concei-

tos já existentes; construir a realidade.

EXEMPLIFICANDO

O exemplo da casa: é um cômodo e cozinha que atendem às necessidades

do casal sem fi lhos. Quando nasce o primeiro fi lho, o pai põe um berço no

quarto e as coisas se ajeitam. Isto é, o fi lho foi assimilado na mesma estrutura. Mas

se nascem outros fi lhos, o casal aumenta a casa ou faz uma nova e maior. Nesse caso

vai haver uma acomodação à nova situação.

EXEMPLIFICANDO

Um bebê assimila quando pega um objeto. Na linguagem de Piaget, ele

assimila o brinquedo ao esquema de preensão. Você assimila quando clas-

sifi ca um novo objeto como um vaso, ou uma nova pessoa como ecologista.

ACOMODAÇÃO: Modifi cação e ajustamento das estratégias ou conceitos em

função de novas experiências ou informações.

EXEMPLIFICANDO

Quando o bebê muda a maneira de mover suas mãos ao pegar objetos

redondos, em contrastes com objetos quadrados, ele está acomodando.

Quando você modifi ca seu conceito do que é um ecologista depois de conversar

com diversas pessoas que se proclamam partidárias do movimento ecológico, você

está acomodando.



71

EQUILIBRAÇÃO: É a série de estratégias, cada uma delas orientada pelo resulta-

do da precedente. Processo que mostra a passagem das formas imperfeitas de

equilíbrio para formas melhores, mais complexas.

EXEMPLIFICANDO

O bebê que mama no peito ou na mamadeira e que começa a sugar o canu-

dinho de uma caneca está demonstrando assimilação – usando um velho esquema

para lidar com uma situação nova. Quando o bebê descobre que mexer o líquido de

uma caneca requer movimentos da língua e da boca diferentes daqueles que usava

para sugar o peito ou a mamadeira, ele acomoda, modifi cando o velho esquema.

Ele adaptou o esquema original de sucção para lidar com uma experiência nova: a

caneca. Assim, assimilação e acomodação operam juntas para produzir equilíbrio.

Durante toda a vida, a busca de equilíbrio é a força motivadora por trás do cresci-

mento cognitivo. (PAPALIA e OLDS, 2009).

CONTEÚDO: Refere-se aos dados comportamentais, ou seja, aquilo em que o

indivíduo está pensando, seus interesses, ou como ele resolve um problema.

Os conteúdos são manifestos e sugerem diferenças na maneira de pensar.

EXEMPLIFICANDO

Perguntando à criança, por exemplo, “o que faz as nuvens se moverem” e

perguntas semelhantes, Piaget analisava o conteúdo das respostas as comparando as

dos adultos.

ESTRUTURA: No processo de interação com o ambiente, a criança gradualmen-

te desenvolve estruturas psicológicas. Uma estrutura é composta de uma série

de esquemas integrados.



72

Com ênfase nos processos mentais, a teoria dos estágios do desenvolvimento inte-

lectual foi desenvolvida por Piaget através do método clínico. Para descobrir como

as crianças pensam, ele seguia suas respostas com mais perguntas. Ele combinava

observação com indagação fl exível. Assim, estudou o desenvolvimento cognitivo

de crianças observando e conversando com elas em muitas situações, e fazendo

perguntas para descobrir como funcionam suas mentes. Sua teoria é considerada

cognitiva, pois tem uma visão a qual os processos mentais são essenciais para o de-

senvolvimento cognitivo.

A teoria dos estágios do desenvolvimento intelectual é caracterizada por investigar

3.1.3 Estágios do desenvolvimento intelectual

Dando continuidade aos estudos de Piaget, abordaremos a seguir os estágios do de-

senvolvimento intelectual.

EXEMPLIFICANDO

O esquema de sucção, desenvolve para esquemas mais evoluídos, mais

do que um refl exo, eles envolvem um tipo de ação, que além do refl exo,

contém elementos de experiência ambiental. A atividade intelectual para Piaget é

composta de esquemas que constituem uma estrutura psicológica.



73

3.1.3.1 Inteligência sensório-motor

(0 a 2 anos)

Neste estágio que vai do nascimento até depois dos 18 meses, a atividade intelec-

tual é de natureza sensorial e motora: a criança percebe o ambiente e age sobre ele.

Piaget enfatiza a importância da estimulação ambiental

como essencial ao desenvolvimento. Desta forma, po-

demos atribuir a sua infl uência o reconhecimento, por

parte dos psicólogos, da importância de que o bebê,

desde os primeiros dias de vida, receba estimulação vi-

sual, auditiva, tátil, tenha uma variedade de objetos para

manipular, de possibilidades para se movimentar.

o desenvolvimento cognitivo, como as crianças pensam em determinadas fases do

desenvolvimento. Assim, Piaget esquematizou o desenvolvimento intelectual nos

seguintes estágios: sensório-motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6anos); de ope-

rações concretas (7 a 11 anos); de operações formais (12 anos em diante).

A seguir apresentaremos os estágios de evolução intelectual para Piaget. As idades

atribuídas ao aparecimento dos estágios não são rígidas e há grande variação indi-

vidual nas idades.



74

Sem dúvida, isto resulta na prática em uma mudança de atitudes em relação à ma-

neira de lidar com os bebês, da qual o uso de móbiles no quarto é um exemplo.

Portanto, não é recomendável que o bebê fi que num quarto em penumbra, quieto,

sem estimulação, e sim que o mesmo tenha brinquedos especiais para sacudir, para

chupar e chocalhos. O estímulo auditivo também é muito importante, como exem-

plo, colocar música para a criança ouvir, e conversar com a criança.

SUGESTÃO DE ÁUDIO

Você poderá identifi car o que falamos anteriormente ouvindo a música:

Fico assim sem você, de Adriana Calcanhoto, do álbum Adriana Partimpim.

Piaget observou que no primeiro mês de vida a criança exerce os refl exos presentes

no nascimento (sucção, movimentos dos membros, e dos olhos); depois já passa a

coordenar refl exos e reações. E os movimentos das mãos passam a coordenar-se

com os movimentos dos olhos: olha para aquilo que ouve, tenta alcançar objetos,

agarra-os, chupa-os. Mais tarde o bebê pode repetir intencionalmente as reações

que produzem resultados interessantes.

EXEMPLIFICANDO

Por exemplo: aos 4 meses de idade um bebê pode esticar as pernas para

atingir, com pontapés, um boneco suspenso sobre o berço, para vê-lo ba-

lançar.

Observa-se também que ele procura um objeto que estiver escondido, chegando

a remover um obstáculo para apanhá-lo. No fi m do primeiro ano, a criança parece

estar interessada em novidades e manifesta curiosidade: deixa cair objetos para ob-

servar a queda.



75

Após um ano de vida, parece também ser capaz de inventar meios para atingir seus

objetivos: puxa brinquedos com cordão e usa varas para empurrar coisas ou atrair

objetos para si.

Assim, o período sensório-motor é

riquíssimo em conquistas intelec-

tuais, e decisivo para todo o curso

da evolução posterior. Para Piaget

este estágio representa a conquista,

através da percepção e dos movi-

mentos, de todo o universo prático

que cerca a criança.

Em seus estudos sobre a inteligência sensório-motora, Piaget acrescenta que du-

rante os primeiros meses, o bebê não percebe os objetos. Ele reconhece quadros

sensoriais familiares. A partir dos três e quatro meses já reconhece as pessoas e sabe

que pode, chorando, conseguir o retorno da mãe. Mas ele não lhe atribui existência

e corpo quando ela está fora de seus limites perceptuais.

Segundo Piaget a criança ainda não tem a permanência do objeto, isto é, a cons-

ciência de que os objetos continuam a existir mesmo que estejam fora do cam-

po de visão. Mas, à medida que as crianças adquirem experiência no mundo,

desenvolvem a percepção da permanência dos objetos. Desta forma, aos 18 e 24

meses, conseguem até mesmo imaginar o movimento de um objeto, que na verda-

de elas não veem se mexer. A permanência do objeto, portanto, é a capacidade de

formar representações mentais de objetos e manipular tais representações em sua

cabeça. Essa é a conquista mais importante do fi nal do estágio sensório-motor.



76

3.1.3.2 Inteligência pré-operacional

(2 anos a 7 anos)

Assim que as crianças entram no estágio pré-operacional do desenvolvimento

cognitivo, seu pensamento ainda está muito limitado às suas experiências físicas e

perceptivas. Mas sua crescente capacidade de usar representações mentais lança as

bases para o desenvolvimento da linguagem, o uso de palavras como símbolos que

representam acontecimentos, além de descrever e recordar experiências e permitir

que se raciocine sobre elas.

O pensamento da criança é pré-lógico, visto que ainda não é capaz de realizar opera-

ções mentais, e portanto, ainda sofre uma grande infl uência da percepção imediata

IMPORTANTE!

A noção de espaço se elabora a partir da coordenação dos movimentos e a

percepção das relações de causalidade, através de ensaios e erros da manipulação.

Piaget também considera que a evolução da afetividade durante os dois primeiros

anos depende totalmente da ação da criança, assim como o desenvolvimento das

funções motoras e cognitivas. Esta escolha afetiva do objeto corresponde à sua

construção intelectual. Primeiro refere-se à mãe, depois ao pai, e posteriormente às

outras pessoas do círculo familiar.



77

sobre o seu raciocínio. Desta forma, o principal progresso desse período (que vai dos

2 aos 6 anos), em relação ao sensório-motor, é o desenvolvimento da capacidade

simbólica. A criança começa a usar símbolos mentais – imagens ou palavras – para

representar objetos que estão presentes. Segundo Piaget (1971), o jogo simbólico

se constitui numa atividade real do pensamento, que consiste em satisfazer o eu por

meio de uma transformação do real em função dos desejos.

Para Piaget o jogo ou atividade lúdica representa o condutor da ação à represen-

tação, enquanto evolui da sua forma inicial de exercício sensório- motor para a sua

segunda forma de jogo simbólico ou jogo da imaginação. A imagem mental envolve

lembranças a estados íntimos e pessoais.

Nessa época há uma verdadeira explosão linguística. A criança que aos 2 anos pos-

suía vocabulário de aproximadamente 270 palavras, por volta dos 3 anos já fala cerca

de 1000 palavras: provavelmente compreende outras 2000 ou 3000 e já forma sen-

tenças bastante complexas. Piaget ressalta que este período do desenvolvimen-

to se diferencia do sensório motor em função de novidades essenciais, e essas

podem ser atribuídas unicamente às transmissões verbais.

A seguir apresentaremos, segundo Piaget, algumas características do pensamento

infantil observadas por ele no estágio pré-operacional.

Egocentrismo

É defi nido como a incapacidade de se colocar no ponto de vista de outra pessoa. Na

teoria de Piaget, egocentrismo é uma característica de pensamento. De modo geral,

as crianças pequenas (4 ou 5 anos) são incapazes de aceitar o ponto de vista de outra

pessoa, quando diferente do delas.



78

Centralização

Geralmente, a criança consegue perceber apenas um dos aspectos de um objeto

ou acontecimento. Ela não relaciona entre si os diferentes aspectos ou dimensões

de uma situação. Isto é, Piaget diz que a criança, antes dos 7 anos, focaliza apenas

uma dimensão do estímulo, centralizando-se nela e sendo incapaz de levar em con-

ta mais de uma dimensão ao mesmo tempo.

Animismo

A criança atribui vida aos objetos. Neste estágio, as crianças supõe que os objetos

são vivos e capazes de sentir, que as pedras (e mesmo montanhas) crescem, que os

animais entendem nossa fala e também podem falar, e assim por diante.

Realismo nominal

É outro modo característico de a criança pequena pensar. Ela pensa que o nome faz

parte do objeto, que é uma propriedade do objeto que ele representa. Acredita que

o nome da lua está na lua e que é impossível chamá-la de qualquer outro nome.

EXEMPLIFICANDO

Se colocarmos sobre a mesa uma casa, uma árvore e uma igreja de brinque-

do, e perguntarmos à criança: qual dos três está mais perto de você? A criança com

menos de 6 anos responderá corretamente: a árvore. Porém, se perguntarmos: Qual

dos três – a casa, a árvore ou a igreja – está mais perto de mim (o experimentador)?,

a criança também responde que é a árvore, revelando incapacidade para se colocar

no ponto de vista dos outros.



79

Classifi cação

Colocando diante de crianças pequenas, entre dois e quatro anos, um grupo de for-

mas geométricas de plástico, de várias cores, e pedindo-lhes que coloquem juntas as

coisas que se parecem, elas não usam um critério defi nido para fazer a tarefa. Parece

que agrupam as coisas ao acaso, pois, não têm uma concepção real de princípios

abstratos que orientam a classifi cação. Após os 5 anos de idade, porém, elas conse-

guem agrupar os objetos com base no tamanho, na forma ou na cor.

Inclusão de classe

Embora, após os 5 anos, a criança já consiga classifi car os objetos, ela ainda não pode

lidar com inclusão de classe. Piaget observou que a criança tem difi culdade em en-

tender que uma coisa possa pertencer, ao mesmo tempo, a duas classes.

Seriação

Crianças pequenas não são capazes de lidar com problemas de ordenação ou de

seriação, conforme Piaget.

EXEMPLIFICANDO

Num dos estudos, as crianças recebiam dez varas, diferentes apenas quan-

to ao tamanho. A criança devia escolher a vara menor. Depois disso, ouvia a seguin-

te instrução: “Agora tente colocar primeiro a menor, depois uma um pouco maior,

depois outra só um pouco maior e assim por diante”. Muitas crianças de 4 anos não

conseguiram resolver satisfatoriamente esse problema. Algumas delas fi zeram orde-

nações casuais, outras ordenaram algumas varas, mas não todas. Crianças um pouco

mais velhas já acertaram problemas simples de seriação.



80

3.1.3.3 Inteligência operacional concreta

(7 anos a 11 anos)

Este período se estende dos 7 aos 11 anos, as operações mentais da criança ocorrem

em resposta a objetos e situações reais. A criança usa lógica e raciocínio de modo

elementar, mas somente os aplica na manipulação de objetos concretos. É caracteri-

zado por um tipo de pensamento que demonstra que a criança já possui uma orga-

nização assimilativa rica e integrada, funcionando em equilíbrio com um mecanismo

de acomodação. A criança apresenta um sistema cognitivo coerente e integrado que

organiza e manipula o mundo. Assim, a criança começa a compreender termos de

relação: maior, menor, direita, esquerda, mais alto, e mais largo.

PARA REFLETIR

No entanto, a criança ainda não pensa em termos abstratos, nem racioci-

na a respeito de proposições verbais ou hipotéticas. Assim, experimenta difi culdade

com os problemas verbais.

Para Piaget antes da idade de 11 ou 12 anos, as operações da inteligência infantil são

unicamente concretas, isto é, só se referem a objetos tangíveis, suscetíveis de serem

manipulados. Portanto, se pede as crianças para raciocinarem sobre hipóteses sim-

ples, sobre enunciados puramente verbais dos problemas, logo fracassam.

Neste período as ações interiorizadas ou conceitualizadas adquirem a categoria de

operações, isto é, uma operação compreende um ato representacional que está in-

tegrado num sistema organizado de atos coordenados entre si. Nesta concepção



81

piagetina duas noções podem ser destacadas no conceito de operação: a noção de

reversibilidade e conservação. (FERREIRA e RIES, 2000).

No desenvolvimento do estágio operatório concreto, as operações realizadas pela

criança são chamadas concretas, porque estão baseadas na experiência real que o

sujeito está vivenciando no presente ou que foram vivenciados no passado. A crian-

ça nesta fase do desenvolvimento não precisa mais da percepção. Assim, no período

das operações concretas nota-se uma mudança no processo de assimilação que foi

descrita como egocêntrica no estágio pré-operátório e transforma-se progressiva-

mente em assimilação racional no estágio concreto, pois, a criança começa A ES-

TRUTURAR A REALIDADE PELA PRÓPRIA RAZÃO.

Segundo Ferreira e Ries (2000), para entender o desenvolvimento do pensamento

da criança no estágio das operações concretas é interessante observar as respostas

dadas pelas crianças ao longo desse período sobre a forma como pensam sobre as

situações de tempo, espaço e velocidade. Observamos neste estágio grandes con-

quistas em relação ao tempo, velocidade e espaço.

DICA

Observe crianças nesta idade e investiguem como pensam sobre as situa-

ções de tempo, espaço e velocidade.

A noção do tempo, de acordo com Piaget, se desenvolve no período operatório con-

creto de forma análoga à noção de conservação da substância, peso, volume, isto é,

os acontecimentos são colocados em ordem de sucessão e coordenados simulta-

neamente com a duração dos intervalos entre os acontecimentos, fi cando os dois

sistemas coerentemente ligados entre si.



82

A noção de velocidade pode ser entendida como uma relação entre tempo e espaço

percorrido e se desenvolve por volta dos 8 anos.

A noção do espaço também se solidifi cará somente depois dos 7 anos, já que no

período pré-operatório a criança dispõe apenas de intuições limitadas e deformadas

de ideias ligadas à ordem, continuidade, distância, comprimento e medida.

3.1.3.4 Inteligência operacional formal

(11 anos a 15 anos)

O estágio operatório formal é a fase do desenvolvimento cognitivo (após os 12 anos),

em que o pensamento já não depende tanto da percepção ou da manipulação de

objetos concretos. As operações lógicas serão realizadas entre as ideias, expressas

numa linguagem qualquer (palavras ou símbolos), sem necessidade da percepção e

da manipulação da realidade.

O pensamento formal é, portanto, hipotético-dedutivo, isto é, capaz de deduzir

as conclusões de puras hipóteses e não somente através de observação real. O ado-

lescente pode considerar hipóteses que talvez sejam ou não verdadeiras e examinar

o que resultará se essas forem verdadeiras. Ele pode acompanhar a forma de um

argumento, embora ignore seu conteúdo concreto.

Enquanto o pensamento de uma criança mais nova envolve apenas objetos con-



83

cretos, o adolescente já pode imaginar possibilidades. Sendo assim, quando tem

por volta de 15 anos, o adolescente resolve problemas analisando-os logicamente e

formulando hipóteses a respeito de resultados possíveis, a respeito do que poderia

ocorrer.

Portanto, são capazes de ir além do “aqui e agora” e compreender as coisas em ter-

mos de causa e efeito, considerar as possibilidades bem como as realidades, desen-

volver e utilizar regras, princípios e teorias gerais. As operações formais, portanto,

são as mesmas operações (concretas) aplicadas a hipótese ou proposições. Elas for-

necem ao pensamento um novo suporte que lhe permite libertar-se do real, e dessa

forma, possibilitam ao sujeito construir suas refl exões e teorias.

Finalizando este período da inteligência podemos dizer que um adolescente ra-

ciocina cientifi camente, formulando hipóteses e comprovando-as, na realida-

de ou em pensamento. As operações formais que são consolidadas no último

estágio de desenvolvimento cognitivo correspondem à lógica do adulto.

Para Piaget, portanto, a criança percorre um longo caminho na construção do seu

conhecimento, caracterizado por estágios ordenados e fi xos: sensório-motor, pré-

operacional, operacional concreto e formal. Mas, que variam com o ritmo de desen-

volvimento de cada indivíduo, assim como suas capacidades intelectuais, dependem

Resumindo



84

intrinsecamente de sua herança genética e das condições ambientais em que viver.

Um dos pontos importantes da obra de Piaget está na perspectiva construtiva do

ser humano. Assim, pelos seus estudos podemos observar que ele considera que a

criança adquire conhecimento por meio de ações sobre os objetos e de experiências

cognitivas concretas. Elas constroem seu conhecimento durante as interações com

o mundo. Portanto, não podemos deixar, enquanto adultos, de estimular e criar am-

bientes propícios para o completo desenvolvimento da inteligência. Assim, é papel

da escola avaliar a estrutura de pensamento da criança e apresentar as matérias de

ensino através de atividades adequadas ao seu nível de pensamento. Também é im-

portante observar que, mesmo num grupo com homogeneidade etária, as crianças

podem diferir signifi cativamente no seu desenvolvimento cognitivo.

Agora iremos apresentar os estudos sobre o desenvolvimento da teoria de Henry

Wallon, que aborda a inteligência com uma outra visão, diferente da de Piaget.



85

3.2 A teoria de Henry Wallon

Henry Wallon nasceu na França, em 1879. Formou-se em Filosofi a e graduou-se em

Medicina. Foi um professor que discordava dos autoritários métodos empregados

para controle disciplinar. Atuou como médico em instituições psiquiatras, onde se

dedicou ao atendimento de crianças com defi ciências neurológicas e distúrbios de

comportamentos. As atividades de psicólogo infantil fi zeram com que se aproximas-

se cada vez mais da educação e viu seu estudo como um recurso para conhecer o

psiquismo humano.

Construiu um percurso teórico que colaborou na compreensão de alguns te-

mas da Psicologia, como a afetividade. Em seus estudos buscou conhecer a in-

fância e os caminhos da inteligência.

Um ponto importante de sua teoria é que ele propõe uma não linearidade do pro-

cesso de desenvolvimento. Acredita que o sujeito é permeado por um envoltório,

particular e singular, tecido do meio ambiente através da linguagem e da fala, ou

seja, ele descarta o desenvolvimento como algo linear e universal.

Defende a gênese da inteligência como um processo orgânico e social, no qual o

ser humano depende da cultura para se atualizar. Nesse sentido, a sua teoria de de-

senvolvimento é centrada na psicogênese da pessoa completa, no estudo integra-

do do organismo como um todo, em seus aspectos afetivos, motores e cognitivos.



86

3.2.1 A psicogênese da pessoa completa

Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos

epistemológicos, objetivos e metodológicos. Admite o organismo como condição

primeira do pensamento, pois toda função psíquica supõe um componente orgâni-

co. No entanto, considera que não é condição sufi ciente, pois o objeto de ação men-

tal vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que

o homem é determinado fi siológica e socialmente, sujeito às disposições internas e

as situações exteriores.

IMPORTANTE!

Henry Wallon diz que o processo de aprendizagem é dialético: não é ade-

quado postular verdades absolutas, mas sim revitalizar direções e possibilidades. O

estudo da realidade movediça e contraditória que é o homem e seu psiquismo bene-

fi cia-se do recurso do materialismo dialético, perspectiva fi losófi ca capaz de captar a

realidade em suas permanentes mudanças e transformações.

Este teórico do desenvolvimento critica as concepções reducionistas, portanto, pro-

põe o estudo da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto

ao caráter afetivo e motor. Assim, para Wallon, a cognição é importante, mas não

mais importante que a afetividade ou a motricidade. A partir disso, o fenômeno é

analisado em suas várias dimensões – orgânicas, biológicas, sociais, bem como nas

relações entre esses vários fatores.

As emoções, para Wallon (1989), têm um papel preponderante no desenvolvimento



87

da pessoa, pois são através delas que demonstramos, nossos desejos e vontades.

É importante destacar que, para ele (Wallon, 1989), emoção não é a mesma coisa

que afeto. As emoções têm um caráter biológico, se caracterizam pela fugacidade,

transitoriedade, e por se mostrarem visíveis corporalmente. A situação afetiva é mais

permanente e implica uma carga de atração e repulsa do qual participam extratos

orgânicos e cognitivos.

As manifestações dessas emoções dependem por sua vez, tanto das mobilidades do

organismo, como da forma pelas quais os espaços físicos são construídos para que

estas se revelem.

O desenvolvimento psicomotor, segundo Wallon (apud Galvão, 2003), tem um cará-

ter instrutivo não só pela qualidade do gesto e do movimento, como pela maneira

com que ele é representado. Neste sentido, segundo Wallon, a linguagem do espaço

físico e dos movimentos da criança, pela família ou escola, acabam por tolher as pos-

sibilidades de desenvolvimento motor desta, bem como a fl uidez de suas emoções

e pensamentos tão necessários ao desenvolvimento pleno da pessoa.

3.2.2 Uma visão biopsicossociológica do

pensamento

Para Wallon (1989), a atividade da criança começa por ser elementar e é caracteri-

zada por um conjunto de gestos sem qualquer signifi cação ou objetivo. Estes ges-



88

tos são inicialmente a expressão de uma modulação tônica de reação ao meio que

a envolve. Sendo assim, o movimento para Wallon torna-se assim a PRIMEIRA

ESTRUTURA DE RELAÇÂO com o meio, com os objetos e os outros de onde de-

senvolverá a INTELIGÊNCIA, e é também, considerada a primeira forma de ex-

pressão emocional e de comportamento (GALVÃO, 2003).

Segundo Galvão (2003), esse autor, em seus estudos reconhece que o fator orgânico

é a primeira condição para o desenvolvimento do pensamento, ressalta, porém, a

importância das infl uências do meio. Assim, o homem para Wallon seria resultado

de infl uências biológicas e sociais, de modo que o estudo do psiquismo não pode

desconsiderar nem um, nem outro aspecto do desenvolvimento. Por outro lado, as

potencialidades psicológicas dependem especialmente do contexto sociocultural.

Dessa forma, o desenvolvimento do sistema nervoso não seria sufi ciente para o ple-

no desenvolvimento das habilidades cognitivas.

Wallon em seus estudos sobre o desenvolvimento esquematizou os estágios em que

o indivíduo passaria em seu processo de desenvolvimento. Galvão (2003), em rela-

ção aos estágios afi rma que o desenvolvimento humano caracteriza-se por um pro-

cesso dinâmico que segue um conjunto de determinações provenientes do próprio

sujeito e do seu meio.

No que se refere ao desenvolvimento motor, Wallon dá ênfase ao processo de ma-

turação biológica e como os adultos estimulam socialmente o desenvolvimento da

motricidade dos bebês.

A evolução psicológica das pessoas, portanto, ocorre em processos de integração

e diferenciação, de modo que as pessoas, ora se identifi cam com seus pares, ora se

diferenciam. No desenvolvimento, no início, as crianças ainda se encontram muito

misturadas com as mães, em um processo simbiótico, mas com o passar do tempo,



89

elas vão aprendendo a se diferenciar.

Sua teoria é caracterizada como interacionista, pelo fato de conceber o homem

como um ser integral, que interage com outros seres sociais para se diferenciar e se

conhecer melhor.

3.2.3 Estágios do desenvolvimento para

Wallon

Wallon não acreditava que os estágios do desenvolvimento formam uma sequência

linear e fi xa, ou que um estágio suprima o outro. Para esse autor o estágio posterior

amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento seria permeado por confl itos in-

ternos e externos. Sendo assim, é normal que ocorra rupturas, retrocessos e revira-

voltas. Na perspectiva walloniana o desenvolvimento ocorre como veremos a seguir.



90

3.2.3.1 Estágio impulsivo emocional

(0 a 1 ano)

Este estágio é caracterizado por apresentar inicialmente os movimentos como sim-

ples descargas de energia muscular. A ação, portanto, neste estágio, é portadora de

uma carga afetiva e emocional, e tem como características o bem e o mal estar. Estes

movimentos agitados e desajeitados são as primeiras comunicações da criança com

o meio ambiente e é a sua transformação em gestos úteis e signifi cativos que virá a

preparar (e a permitir) os seus primeiros sucessos em relação ao seu desenvolvimen-

to posterior. Este estágio é caracterizado pelo fato do movimento ainda não estar

desenvolvido, a criança não possui perícia motora, sendo assim, os movimentos nes-

ta fase são desorientados.

Assim, para wallon, a afetividade orienta as primeiras reações do bebê, junto às pes-

soas, em especial a mãe, as quais intermediam sua relação com o meio. A criança

inicia sua vida imersa num mundo social e dele recebe o signifi cado e as respostas as

suas necessidades. Wallon (1975) afi rma que:

“É lhes indispensável uma assistência a todos os instantes. É um se cujas reações têm todas as ne-

cessidade a serem completadas, compensadas. Incapaz de algo por si só, é manipulados a outrem,

e é nos movimentos do outro que tomarão forma as primeiras atitudes.” (1975, p.153).

Para Wallon a motricidade é o suporte onde vão nascer as realizações da vida psíqui-

ca. Este estágio é dividido em dois momentos:



91

Impulsividade motora (0 a 3 meses)

Predomínio da necessidade de exploração do próprio corpo. Nos primeiros meses

de vida o bebê é guiado por funções fi siológicas: respiração, alimentação e sono. É

uma fase que a criança necessita de muita ajuda do adulto e vive momentos de es-

pera que se refl etem no próprio corpo: apresenta espasmos, gritos, choro e também

apresenta descargas musculares. Esta fase é denominada impulsividade. O bebê não

é capaz de diferenciar-se do ambiente. Ele tem uma relação simbiótica muito forte

com a mãe.

Emocional (3 a 12 meses)

Quando já é possível reconhecer padrões emocionais diferenciados para alegria, o

medo, etc., e ocorre o início do processo de discriminação da forma de comunicação

pelo próprio.

Os movimentos são signifi cativos, isto é, do movimento para alguma coisa. Ele

expressa as primeiras representações, ensaia as primeiras relações com o mundo ex-

terior. Neste segundo período desta fase, o bebê realiza com a mãe o diálogo tônico.

A criança responde diferentemente às carícias da mãe ou do seu cuidador.

A emoção ainda é o verdadeiro detonador da ação, ou seja, uma pré-linguagem

de verdadeiro signifi cativo interafetivo e intersocial na medida em que as expressões

emocionais dependem da relação com os outros, nomeadamente a mãe que é de

fato um adulto socializado portador de cultura.



92

E no adulto, como diz Zazzo (1989), estudioso das idéias de Wallon, a emoção é um

fator de desorganização de comportamentos, mas na criança, a emoção é um fator

de organização, de comunicação e de expressão.

3.2.3.2 Estágio sensório-motor e projetivo

(1 a 3 anos)

Neste estágio do desenvolvimento, as relações da criança com o seu desenvolvi-

mento multiplicam-se e aumenta, portanto, a maturidade na ORGANIZAÇÃO DAS

EMOÇÕES. As principais características deste estágio são o andar e o falar. Antes de

andar, as ações da criança estavam limitadas pelo espaço próximo, mas com a mar-

cha, ela mesma pode medir a distância, ampliando sua liberdade de exploração do

meio físico, ir e vir por si mesma.

VAMOS REFLETIR!

Para Wallon, a emoção é uma modalidade arcaica da sensibilidade e do mo-

vimento, portanto tem um papel importante na evolução global da criança. O que

transforma o fi siológico em psicológico é a tonicidade, por isso as suas relações com

as emoções são ao mesmo tempo, condutas motoras e condutas sociais nas primei-

ras modalidades de adaptação.



93

A expressão psicomotricidade começa então a ter mais sentido e signifi cado. Neste

ponto, segundo Wallon, se dá a passagem do biológico ao psicológico. Observa-se

que, nesta fase do desenvolvimento a percepção torna-se mais precisa e o movi-

mento conseguido tende a ser repetido, o que vai permitir a efi ciência do gesto e a

eliminação dos gestos inúteis ou o inútil de cada gesto (o que ele chama de gesto

inteligente).

Assim, podemos perceber, que Wallon analisa os movimentos e os gestos como ex-

pressões viradas e dirigidas para os outros, isto é, como uma linguagem emocional,

e não verbal.

No período do desenvolvimento do estágio sensório-motor, a criança vai se estru-

turando na repetição de ações, sabendo já o fi m a que se destinam, tendo já cons-

ciência das suas fi nalidades. Sendo assim, podemos perceber que o efeito da pró-

pria ação conduta é o “auto-feedback” da sua coordenação e aprendizagem. É um

momento de reconhecimento espacial dos

objetos e de si mesma, e de maior diversidade

de relações com o meio. A criança usa o pen-

samento para se projetar e quer que os outros

lhe atendam.

O termo projetivo refere-se ao fato de ação do

pensamento precisar dos gestos para exteriorizar o ato mental, que se projeta em

atos motores. Há um predomínio dos aspectos afetivos e cognitivos.

Assim, a capacidade de se locomover possibilita a criança, maior autonomia na ma-

nipulação dos objetos e na exploração dos espaços. Neste estágio ocorre o desen-

volvimento da função simbólica e da linguagem.

Auto-feedback – É uma compre-

ensão por parte da criança sobre

seu próprio comportamento.



94

Desta forma, neste período do desenvolvimento a atitude postural adquire a sua

verdadeira autonomia, o que dá uma maior disponibilidade para a conquista do real.

Mendes & Fonseca (1987, p.24), diz que “a palavra, como prolongamento da ação,

marca o início da objetivação”. Portanto, Wallon, nesta fase, dá uma grande im-

portância à imitação que considera fundamental para uma nova aprendizagem (a

identifi cação), imitação como ligação perceptivo-motora e não como gesto imposto

e comandado (autocrático).

Wallon considera que a consciência é uma possibilidade dos sujeitos se diferencia-

rem uns dos outros. A partir dos domínios que as crianças passam e os múltiplos as-

pectos da construção da consciência, que

ocorre a partir da integração dos aspectos

motores, cognitivos e afetivos, que permi-

te a diferenciação eu-outro.

Consciência – conjunto de fatos

psíquicos atuais e presentes.

PARA REFLETIR

A criança conhece os objetos quando (e só) a partir do momento em que

age sobre eles (corporalmente). A passagem do ato ao pensamento, para Wallon, é

pois, a introdução da consciência.



95

3.2.3.3 Estágio do personalismo

(3 a 6 anos)

Nesta fase o modelo do outro adquire a sua importância como estímulo e experi-

ência. As atividades motoras surgem, pois, com uma importância psicológica muito

grande. Segundo Wallon, a imitação é um ato pelo qual se integra (por iniciativa

própria) um modelo social. Desta forma, a imitação é um conjunto de gestos e sím-

bolos. “É pela imitação que a criança se apropria dos atos sociais que justifi cam o seu

desenvolvimento”. (MENDES e FONSECA, 1986, p. 34).

Galvão (2003), diz que para Wallon as distâncias (o espaço) deixam de ser o desco-

nhecido, as direções passam a ser relativas e o meio começa a poder modifi car-se em

função dos primeiros ESBOÇOS DE DESEJOS.

Neste estágio, a tarefa central é a formação da personalidade. A construção da

consciência de si, que se dá por meio das interações sociais, reorienta o interesse da

criança para as pessoas, defi nindo o retorno da predominância das relações afetivas.

Wallon considera que nesta fase do desenvolvimento o espaço transforma-se num

ambiente real independente e ao alcance da própria fantasia da mente da criança. É

aquela fase em que a criança imagina que é super-herói.



96

3.2.3.4 Estágio categorial (6 a 11 anos)

Neste estágio os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as

coisas, para o conhecimento e a conquista do mundo exterior. Observa-se que

existe uma diferenciação nítida entre o eu e o outro, o que permite à criança uma

organização mental do mundo físico. Este estágio é caracterizado por trazer avanços

na área da inteligência, existindo uma predominância do aspecto cognitivo.

No estágio categorial há um predomínio de uma maior organização dos sentimen-

tos das crianças. Pelo fato de estar em diferentes ambientes que lhe permitem inte-

rações diferenciadas. Neste processo de interação social a criança constrói conceitos

sobre as pessoas, sobre si e sobre o mundo.

3.2.3.5 Estágio da puberdade e da

adolescência (11 anos em diante)

O estágio categorial é caracterizado por ocorrer nova defi nição dos contornos da

personalidade, desestruturados devido às modifi cações corporais resultantes da

ação hormonal. Desta forma, surgem questões pessoais, morais e existenciais no

processo do desenvolvimento destes adolescentes.



97

Assim, o adolescente manifesta seu desejo de autonomia e procura resolver os seus

problemas por meio de uma lógica argumentativa, ou seja, por meio da linguagem.

O adolescente já conhece os seus desejos, sonhos e apresentam os seus pontos de

vista sobre o mundo. Com isso, o adolescente já atingiu um grau de consciência que

o fez tornar-se uma pessoa com ideias próprias.

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividade e inte-

resse da criança, denominada alternância funcional, onde cada fase predominante

(de dominância afetiva, cognição), incorpora conquistas realizadas pela outra fase,

construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferen-

ciação.

SUGESTÃO DE VÍDEO

Pegue seu caderno de anotações, sente-se e assista ao fi lme “O Jardim Se-

creto” (EUA, 1993), de direção de Anieszka Holland. Ele contextualizará melhor ainda

o conteúdo que você acabou de estudar sobre o papel da emoção no desenvolvi-

mento. O fi lme mostra a interação de três crianças e como elas constroem e compar-

tilham as suas emoções.



98

Resumindo

Para Wallon, os estágios do desenvolvimento humano sucedem-se em fases com

predominância afetiva e cognitiva, o estágio impulsivo emocional (0 a 1 anos), o es-

tágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), o estágio do personalismo (3 a 6 anos),

o estágio categorial (6 a 11 anos), o estágio da puberdade e da adolescência (11 anos

em diante).

Na perspectiva walloniana, os estágios do desenvolvimento não ocorrem como uma

sequência linear e fi xa, ou que um estágio suprima o outro. Para este autor o estágio

posterior amplia e reforma os anteriores. O desenvolvimento seria permeado por

confl itos internos e externos. Sendo assim, é normal que ocorra rupturas, retrocessos

e reviravoltas.

O desenvolvimento para Wallon nos permite, portanto, concluir que, é através da

manipulação que a criança adquire e aprende os instrumentos concretos (aquisi-

ções sensório e perceptivo-motoras) para poder se equipar com os conhecimentos

práticos elementares, ponto de partida e base de apoio para a conquista do mundo.

As emoções (risos, choros, lalações, espasmos, gestos, movimentos descontrolados)

são os PRIMEIROS SISTEMAS DE RELAÇÃO, e é por meio deles que a criança se orga-

niza na sua sensibilidade e na sua motricidade. Para Wallon, o desenvolvimento da

inteligência é, pois, em grande parte função do mundo social, isto é, DO COMO É

INTEGRADO O QUE ESTÀ FORA DE NÓS!

Em seus estudos, Wallon afi rma que o movimento é de natureza social (sociomo-

tricidade), pois, é através dele que se processa, provoca e detona a maturação do



99

sistema nervoso da criança.

O desenvolvimento para Wallon corresponde a um todo, no qual a cognição, a mo-

tricidade e afetividade interagem e se constroem mutuamente na relação com o

meio social e cultural formando a personalidade, o eu Walloniano. Para esse autor, a

formação da personalidade integrada do indivíduo necessita da presença e do inter-

câmbio com o outro, seja como referência ou como modelo negado. A negação do

outro funciona, neste caso, como uma espécie de instrumento de descoberta de si.

A teoria de Wallon é uma teoria psicogenética porque aponta os atores orgânicos e

sociais como responsáveis pelas possibilidades e limite de cada estágio do desen-

volvimento. Wallon assumiu os pressupostos do materialismo dialético. No materia-

lismo histórico, busca-se a explicação dos fenômenos a partir dos vários aspectos

que o compõem. Dessa forma, as mudanças e transformações históricas são fruto de

ações sociais humanas desenvolvidas por diferentes culturas em diversos períodos.

As existências individuais e sociais estão marcadas pelas situações históricas concre-

tas em que acontecem.



GALVÂO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Pe-

trópolis: Vozes, 2003.

GOULART I. B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. Petrópolis:

Vozes, 1993.



100

Resumo

Nesta unidade abordamos as teorias Psicogenéticas de Jean Piaget e a teoria do

desenvolvimento de Henry Wallon. Nos estudos da teoria de Jean Piaget apresen-

tamos o desenvolvimento cognitivo, conceitos da teoria de Piaget e os estágios do

desenvolvimento intelectual, Inteligência sensório-motor (0 a 2 anos), Inteligência

pré-operacional (2 anos a 7 anos), Inteligência operacional concreta (7 anos a 11

anos), Inteligência operacional formal (11 anos a 15 anos). Nos estudos da teoria de

Henry Wallon, abordamos a psicogenêse da pessoa, uma visão biopsicossociológica

do pensamento, os estágios do desenvolvimento para Henry Wallon, estágio impul-

sivo-emocional (0 a 1 anos), estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), estágio

do personalismo (3 a 6 anos), estágio categorial (6 a 11 anos), estágio da puberdade

e da adolescência (11 anos em diante).


Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo, presen-

tes no caderno de exercício! Elas irão ajudá-lo a fi xar o conteúdo, além de propor-

cionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefi ra, redija as

respostas no caderno e depois as envie através do nosso ambiente virtual de apren-

dizagem (AVA). Interaja conosco!

Nesta unidade você estudou as teorias Psicogenéticas de Jean Piaget, apresentando

o desenvolvimento intelectual em estágios, e a teoria do desenvolvimento de Henry

Wallon, apresentando o desenvolvimento afetivo, motor e intelectual. Na próxima

unidade você estudará a teoria psicogenética sociointeracionista, de Lev Vygotsky.



101


1.Os estudos da teoria de Wallon considera que existe um elemento essencial e res-

ponsável pela primeira estrutura de relação da criança com o meio, com os objetos e

outros, a partir dos quais ela edifi cará a sua inteligência. Este elemento é:

a) a sociedade;

b) o movimento;

c) a percepção;

d) a sensação;

e) o pensamento.

2. Para Wallon o desenvolvimento de uma pessoa é uma construção progressiva em

que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Cada

fase tem um predomínio de um tipo de atividade. No estágio impulsivo encontra-

mos as seguintes atividades:

a) ações planejadas;

b) brincadeiras lúdicas;

c) ações mediadas pela percepção cognitiva;

d) movimentos intencionais;

e) movimentos descoordenados e sem signifi cado ou objetivo.

3. Na teoria de Wallon, o estágio sensório-motor corresponde á faixa etária entre os

12 e 24 meses, neste momento o interesse da criança volta-se para a exploração do



102

mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilita-lhe maior autonomia

na manipulação dos objetos e na exploração de espaços. É neste momento, que se-

gundo Wallon aparece um tipo de ação conhecida como:

a) ação imitativa;

b) ação motora propriamente dita;

c) ação refl exiva;

d) gesto inteligente;

e) esboço dos desejos.

4. Na teoria de Piaget o período da adolescência, conhecida como o período das

operações formais, há um salto qualitativo no desenvolvimento cognitivo. Um as-

pecto que distingue este estágio dos anteriores é o seguinte:

a) a capacidade de perceber a noção de diferentes classes;

b) a capacidade de organizar os objetos em séries;

c) o desenvolvimento das noções de tempo e espaço;

d) o pensamento hipotético-dedutivo, ou seja, deduz suas conclusões a partir de

hipóteses;

e) a compreensão dos termos de relação: maior, menor, direita, esquerda; e etc.

5. A principal característica do segundo estágio, da inteligência intuitiva, é a ca-

pacidade da criança desenvolver o simbolismo, ou seja, ela já pode usar símbolos

mentais, imagens ou palavras para representar os objetos que não estão presentes.

Assim quando se pergunta a criança porque o nome da lua é lua? Ela responde: “o

nome está dentro do objeto, é parte dele”. Assim ela consegue entender o signifi ca-

do da palavra lua. Neste exemplo percebemos um modo característico de pensa-

mento, denominado:



103

a) seriação;

b) classifi cação;

c) inclusão de classes;

d) egocentrismo;

e) realismo nominal.


4O desenvolvimento sociointeracionista

A teoria de Lev Vygotsky

O desenvolvimento interacionista

O desenvolvimento infantil na visão de Vygotsky

Algumas refl exões da teoria do desenvolvimento sócio-histórico

A questão da mediação simbólica

Vygotsky: os estudos da linguagem e do pensamento

A zona de desenvolvimento proximal

Nível de desenvolvimento real ou efetivo

O nível de desenvolvimento potencial


Nesta unidade apresentaremos a teoria psicogenética de Lev Vygotsky, o desenvol-

vimento sociointeracionista. Este estudo faz parte de uma perspectiva contempo-

rânea sobre o desenvolvimento humano. Iniciaremos este estudo apresentando o

desenvolvimento interacionista e, em seguida, o desenvolvimento infantil na visão

desse teórico. Abordaremos também algumas refl exões sobre a teoria do desen-

volvimento sócio-histórico, a questão da mediação simbólica, e seus estudos sobre

linguagem e, fi nalizando, apresentando o conceito de sua teoria de zona de desen-

volvimento proximal.

OBJETIVO DA UNIDADE

Compreender através da teoria Psicogenética de Lev Vygotsky como se processa o

desenvolvimento sociointeracionista do ser humano.

Bem-vindo à quarta unidade!



107

Unidade 4: O desenvolvimento

sociointeracionista

O objetivo desta unidade é apresentar a teoria psicogenética de Lev Vygotsky. Abor-

daremos os seguintes pontos da teoria interacionista de Vygotsky, o desenvolvimen-

to infantil na visão de Vygotsky, a questão da mediação simbólica, dos seus estudos

sobre linguagem, e fi nalizando, uma relação da aprendizagem e desenvolvimento,

apresentando o conceito de sua teoria de zona de desenvolvimento proximal.

Este autor soviético nasceu em 1896 e faleceu, prematuramente, aos 37 anos de ida-

de, tendo escrito sua teoria em um tempo muito curto de vida.

Vygotsky contribuiu para a Psicologia do Desenvolvimento e da aprendizagem no

que se refere a uma alternativa dentro do materialismo dialético para o confl ito en-

tre as concepções idealistas e mecanicistas na Psicologia. Desta forma, ao mesmo

tempo que fazia críticas às correntes idealistas e mecanicistas, buscava a superação

desta situação através da aplicação dos métodos e princípios do materialismo dialé-

tico, para a compreensão do aspecto intelectual humano.

4.1 Teoria de Lev Vygotsky



108

Sendo assim, ele acreditava que através desta abordagem abrangente, a psicologia

sócio-histórica, seria possível não somente descrever, mas também explicar as fun-

ções superiores que veremos mais adiante. Seus estudos direcionaram para propos-

tas teóricas inovadoras sobre temas como relação entre pensamento e linguagem,

natureza do processo de desenvolvimento da criança e o papel da instrução no de-

senvolvimento.

Insistiu na necessidade de procurar uma teoria que permitisse conhecer o psiquismo

e não simplesmente buscar a solução do problema do psiquismo ou a fórmula sinté-

tica da verdade científi ca. Este autor foi ignorado no Ocidente, e mesmo na ex-União

Soviética, tendo sido suspensa as suas obras entre 1936 e 1956. Atualmente, seu

trabalho vem sendo estudado e valorizado no mundo todo.

A seguir vamos conhecer as ideias deste autor sobre a teoria do desenvolvimento só-

cio-histórico e a sua contribuição para a compreensão do desenvolvimento humano.

Materialismo dialético – Marx e Engels propõem uma perspectiva materialista-

dialética para a compreensão do real, para a construção do conhecimento e para o

entendimento do homem. Segundo eles, os fenômenos materiais são processos de

interação. É através dessa interação que provoca transformações recíprocas, que o

homem se faz homem.

Concepções idealistas – Concepções direcionadas, o indivíduo orienta o seu com-

portamento e seleciona as suas metas, a partir dessa orientação.

Visão mecanicista – Visão cartesiana, causa e efeito.



109

Iniciaremos, apresentando a noção de interação em sua teoria.

Para Vygotsky (1984), as origens das formas superiores de comportamento cons-

ciente-pensamento, memória, atenção voluntária, etc., diferenciam o homem dos

outros animais, e devem ser achadas nas relações sociais que o homem mantém.

Um dos pontos centrais de sua teoria é que as funções psicológicas superiores

são de origem sociocultural e emergem de processos psicológicos, de origem

elementares, de origem biológica (estruturas orgânicas). Ou seja, segundo ele, a

complexidade da estrutura humana deriva do processo de desenvolvimento profun-

damente enraizado nas relações entre história individual e social.

Estes processos mentais são considerados superiores, porque se referem a mecanis-

mos intencionais, ações conscientemente controladas, processos voluntários

que dão ao indivíduo a possibilidade de independência em relação às caracte-

rísticas do momento e espaço presente.

IMPORTANTE!

O homem na visão deste autor não é um ser passivo, consequência das re-

lações. Desta forma, entendia o homem como um ser ativo, que age sobre

o mundo, sempre em relações sociais, (interpsíquico) e transforma essas ações para

que constituam o funcionamento de um plano interno (intrapsíquico).

4.2 O desenvolvimento

interacionista de Vygotsky



110

Para Vygotsky, estes processos superiores não são inatos, eles se originam nas rela-

ções entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de internali-

zação de formas culturais do comportamento. Diferem, portanto, dos processos psi-

cológicos elementares, tais como, reações automáticas, ações refl exas e associações

simples que são de origem biológica.

Assim, a interação dialética entre o homem e a natureza serviu como fundamento

principal às suas teses sobre o desenvolvimento humano profundamente enraizado

na sociedade e na cultura. Utilizou, para seus estudos interacionistas sobre o de-

senvolvimento humano, o método dialético, isto é, para ele todos os fenômenos

deviam ser estudados como processos em movimento e mudança.

A seguir, comentaremos as suas ideias sobre o desenvolvimento infantil.

IMPORTANTE!

Podemos entender, portanto, que como este autor considerou as relações

sociais como constitutivas das funções psicológicas do homem, isto deu

um caráter interacionista à sua teoriap.



111

Segundo Bock (2001), podemos entender o desenvolvimento infantil para Vygotsky,

a partir de três aspectos:

O aspecto instrumental

Este aspecto está ligado basicamente às funções psicológicas complexas. Responde-

mos aos estímulos apresentados no ambiente e os alteramos, e usamos suas modifi -

cações como um instrumento de nosso comportamento.

4.3 O desenvolvimento infantil na

visão de Vygotsky

O aspecto cultural

O aspecto cultural da teoria envolve o meio social estruturado, pelo qual a socie-

dade organiza os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta, e os tipos

de instrumentos, tanto mentais como físicos, de que a criança pequena dispõe para

dominar aquelas tarefas.



112

A linguagem é um dos instrumentos básicos criados pela humanidade, por isso,

Vygotsky em seus estudos, deu ênfase à linguagem e sua relação com o pensa-

mento.

PARA REFLETIR

É Importante entender a diferença da perspectiva sócio-histórica em rela-

ção as outras teorias do desenvolvimento já vistas até aqui sobre o desen-

volvimento humano.

Você conseguiu entender o que seria para Vygotsky esta visão sócio-histórica?

O aspecto histórico

Os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e o seu próprio com-

portamento foram criados e modifi cados ao longo da história social da civilização.

Desta forma, os instrumentos culturais expandiram os poderes dos homens e estru-

turam seu pensamento, de maneira que, se não tivéssemos desenvolvido a lingua-

gem escrita e a aritmética, por exemplo, não possuiríamos hoje a organização dos

processos superiores que possuímos.



113

A seguir explicaremos mais um pouco, para que não tenha dúvida sobre essa forma

de entender o ser humano.

Como vimos anteriormente, o desenvolvimento infantil, portanto, foi estudado na

perspectiva sócio-histórica, por Vygotsky. Assim, para este autor a história da socie-

dade e o desenvolvimento do homem caminham juntos, os dois estão interliga-

dos. Como afi rmou Vygotsky (1978):

... cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta

para viver em sociedade. É lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvi-

mento histórico da sociedade humana (p. 287).

É importante ressaltar que a preocupação principal de Vygotsky não era a de elabo-

rar uma teoria do desenvolvimento infantil. Ele recorre à infância como forma de

poder explicar o comportamento humano no geral, justifi cando que a necessi-

dade do estudo da criança reside no fato de ela estar no centro da pré-história

do desenvolvimento cultural, devido ao surgimento do uso de instrumento e

da fala humana. Essa é a principal razão de seu interesse no estudo da infância.

Não podemos esquecer, portanto, que Vygotsky atribuiu enorme importância ao

papel da interação social no desenvolvimento do ser humano. E uma das mais

signifi cativas contribuições das teses que formulou está na tentativa de explicitar (e

não pressupor) como o processo do desenvolvimento é socialmente constituído.



114

Algumas refl exões da teoria do desenvolvimento sócio-histórica

“O desenvolvimento da criança depende de um processo de maturação do organismo como um

todo.” (Vygotsky, 1984, p. 25).

Esta concepção se apoia na ideia de que a “mente da criança contém todos os está-

gios do futuro desenvolvimento intelectual: eles existem já na sua forma completa,

esperando o momento adequado para emergir” (Vygotsky, 1984, p. 26). Para ele, no

entanto, a maturação biológica é um fator secundário no desenvolvimento das for-

PARA REFLETIR

Consideramos importante acrescentar, que embora as formulações de

Vygotsky sobre a gênese do desenvolvimento humano não se apresentem

como um sistema teórico organizado e articulado como do suíço Jean Piaget e do

Psicólogo francês Henri Wallon, que chegaram a delinear os traços fundamentais do

processo de estruturação psicológica do bebê até a fase adulta, encontramos em seu

pensamento refl exões abrangentes e relevantes acerca dos processos de desenvol-

vimento e aprendizagem do ser humano.

Segundo Vygotsky, que teve contato com a obra de Piaget, refere-se a mesma com

elogios em muitos aspectos, mas também critica por considerar que Piaget não deu

a devida importância ao social. Ambos atribuem grande importância ao organismo

ativo, mas Vygotsky apresenta o papel do contexto histórico e cultural nos processos

de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e não

apenas de interacionista, como Piaget.

Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal (de ori-

gem biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições

da cultura, da interação social e da dimensão histórica do desenvolvimento.



115

SUGESTÃO DE VÍDEO

Pegue seu caderno de anotações,

sente-se e assista ao fi lme Náufrago,

com direção de Robert Zemeckis.

Ele contextualizará melhor ainda o con-

teúdo que você acabou de estudar, esta

experiência de quando o indivíduo fi ca

isolado, privado do contato com outros

seres, entregue apenas a suas próprias

condições e a favor dos recursos da natu-

reza, o homem é fraco e insufi ciente.

A estrutura fi siológica humana, aquilo

que é inato, não é sufi ciente para pro-

duzir o indivíduo humano, na ausência

do ambiente social.

As características individuais (modo

de agir, de pensar, de sentir, valores,

conhecimentos, visão de mundo, etc.)

depende da interação do ser humano

com o meio físico e o social.

Segundo o pensamento de Vigostsky,

para humanizar o indivíduo, este pre-

cisa crescer num ambiente social e in-

teragir com outras pessoas. Devido a

essa característica especifi camente humana, torna-se, portanto, impossível conside-

rar o desenvolvimento do sujeito como um processo previsível, universal, linear

ou gradual.

mas complexas do comportamento humano, pois, essas dependem da interação da

criança e sua cultura.

IMPORTANTE!

O desenvolvimento, portanto, nesta visão vigotiskyana está intimamente

relacionado ao contexto sociocultural: em que a pessoa se insere e se pro-

cessa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provoca-

dores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo.



116

Um outro fator importante desta teoria é que para este autor, no desenvolvimento

do bebê, inicialmente, sua atividade psicológica é bastante elementar e determina-

da por sua herança biológica. Sendo assim, os fatores biológicos são maiores do que

os sociais, isto é, atuam mais do que os sociais.

Aos poucos, então, as interações do bebê com seu grupo social e com os objetos

de sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento de seu

pensamento.

Desta forma, para este autor, no processo da constituição humana é possível distin-

guir duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto

à sua origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem bioló-

gica; de outro, as funções psicológicas superiores, de origem sociocultural. “A

história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas”

(Vigostsky, 1984, p. 52).

IMPORTANTE!

A obra deste autor tem particular importância pelo fato dele ter sido o

primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelo qual a cultura

torna-se parte da natureza de cada pessoa.

É através desta interiorização dos meios de operação das informações, meios estes

historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social

das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicológica.

Assim, Vigostsky, profundamente infl uenciado pelos postulados marxistas, afi rma

que as origens das atividades psicológicas superiores devem ser procuradas nas

relações sociais do indivíduo com o meio externo. Ele entende que o ser humano



117

Um outro ponto importante na teoria de Vygotsky é compreender a questão da

mediação, que caracteriza a relação do homem com o mundo e com os outros

homens. É, portanto, através da mediação que as funções psicológicas superiores,

se desenvolvem.

Nos estudos de Vygotsky, se distinguem dois elementos básicos responsáveis por

essa mediação:

O instrumento: que tem a função de regular as ações sobre os objetos. O instrumen-

to é provocador de mudanças externas, pois, amplia a possibilidade de intervenção

na natureza (na caça, por exemplo, o uso da fl echa permite o alcance de um animal

distante ou, para cortar uma árvore, a utilização de um objeto cortante é mais efi -

4.4 A questão da mediação simbólica

não só é um produto de seu contexto social, mas também um agente ativo na

criação deste contexto.

É por essa razão então, que Vygotsky procura compreender a evolução da cultura

humana – aspecto sociogenético, e o processo individual – aspecto ontogenético

e se detém, especialmente, no estudo do desenvolvimento infantil, período em que

estas ferramentas são aprendidas, ou seja, é nesse período que acontece o surgi-

mento do uso de instrumentos e da fala humana.



118

IMPORTANTE!

Vigostsky construiu uma Psicologia que concebe o homem como um sujei-

to concreto cuja consciência é constituída a partir de sua relação com um

meio cultural mediado pela linguagem.

ciente do que as mãos).

O signo: que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas. De modo geral, o signo

pode ser considerado aquilo que representa algo diferente de si mesmo. Ou, seja

substitui e expressa eventos, ideias, situações e objetos, servindo como auxílio da

memória e da atenção humana.

Segundo Vigostsky, os usos de instrumentos e dos signos, embora diferentemente,

estão mutuamente ligados ao longo da evolução da espécie humana e do desenvol-

vimento de cada indivíduo. O uso dos instrumentos é um conceito expressivo nesta

teoria, pois está associado ao trabalho e as transformações da natureza.

Em síntese, na perspectiva sócio-histórica podemos entender que o desenvolvimen-

to das funções intelectuais especifi camente humanas é mediado socialmente pelos

signos e pelo outro. Desse modo, ao internalizar as experiências fornecidas pela

cultura, a criança reconstrói individualmente os modos de ações realizados externa-

mente, e aprende a organizar os próprios processos mentais.

Para Vygotsky, a fala tem um papel fundamental de organizadora da atividade prá-

tica e das funções psicológicas humanas. Nesse sentido, que o desenvolvimento da

linguagem, tem um papel muito importante na teoria de Vygotsky.



119

Porque com a ajuda do adulto, as crianças assimilam ativamente aquelas habilidades

que foram construídas pela história social ao longo de milênios: ela aprende a sentar,

andar, a controlar os esfíncteres, a falar, sentar-se à mesa, a comer com talheres, a

tomar líquidos em copos, etc. E, através dessas intervenções constantes do adulto (e

de crianças mais experientes) os processos psicológicos mais complexos começam

a se formar.

Não se esqueça que: como já falamos anteriormente, a fala tem um papel funda-

mental de organizadora da atividade prática e das funções psicológicas humanas.

A seguir falaremos sobre a importância da linguagem na teoria Vygotsky.

PARA REFLETIR

Você seria capaz de entender por que a verdadeira essência do comporta-

mento humano complexo se dá a partir da unidade dialética da atividade

simbólica (a fala) e a atividade prática, nesta teoria?

4.5 Vygotsky: estudos da linguagem e

pensamento

Vygotsky, 1987, em seu livro Pensamento e linguagem, desenvolveu as ideias fun-

damentais sobre esse tema. Ele estudou a linguagem, dando um lugar destacado



120

em sua teoria, abordando-a não como um sistema linguístico, mas em seu aspecto

funcional, psicológico. Se interessou pela linguagem como constituidora do sujeito,

procurando, portanto, enfocar em seus estudos a relação pensamento-linguagem.

Este autor, portanto, conseguiu abordar a questão da linguagem, como um objeto

concreto de pesquisa e captando a real importância dessa relação no processo de

evolução do sujeito.

Para Vygotsky:

• A linguagem é originária do desenvolvimento, evoluindo ao longo dele, num pro-

cesso dinâmico.

• A relação pensamento e palavra têm que ser considerada como um processo vivo:

o pensamento nasce das palavras.

• A palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge. O contexto dá à palavra

um novo conteúdo.

Finalizando, a linguagem, portanto, nesta perspectiva de estudo do desenvolvimen-

to é um fator importante para o desenvolvimento mental da criança, exercendo uma

função organizadora e planejadora de seu pensamento. Mas, ela tem também uma

função social e comunicativa.

Através da linguagem a criança entra em contato com o conhecimento humano e

adquire conceitos sobre o mundo que a rodeia.

Assim, a partir dessa interação social, da qual a linguagem é expressão fundamental,

que a criança constrói sua própria individualidade. É neste sentido, que Vygotsky

afi rma que a relação pensamento-linguagem é chave para a compreensão da

natureza da consciência humana.



121

Vygotsky considera o aprendizado como um aspecto necessário e fundamental no

processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Como já sabe-

mos, nesta perspectiva de estudo, o desenvolvimento pleno do ser humano depen-

de do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, isto é, a partir da

interação com outros indivíduos de sua espécie. Veja esse exemplo:

4.6 A zona de desenvolvimento

proximal

EXEMPLIFICANDO

Um exemplo seria o fato de uma criança só aprender a falar se ela pertencer

a uma comunidade de falantes, ou seja, as condições orgânicas (possuir

o aparelho fonador), embora necessárias, não são sufi cientes para que o indivíduo

adquira linguagem.

Sendo assim, o aprendizado possibilita e movimenta o processo de desenvolvimen-

to: “o aprendizado pressupõe uma natureza social específi ca e um processo através

do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam.” (Vygotsky,

1984, p.99).

Iremos apresentar agora mais um dos conceitos importantes da teoria do desenvol-

vimento sócio-histórico de Vigostsky. Ele identifi ca dois níveis de desenvolvimento.

Um que se refere às conquistas das crianças já efetivadas, que ele chama:



122

e o outro, que se relaciona às capacidades em vias de serem construídas:

O nível de desenvolvimento potencial:

Funções ou capacidades que a criança é capaz de fazer, só que mediante ajuda de

outra pessoa (adultos ou crianças mais experientes).

Neste caso, a criança realiza tarefas e soluciona problemas através do diálogo, da

colaboração, da imitação, da experiência compartilhada e das pistas que lhe são for-

necidas.

EXEMPLIFICANDO

Andar de bicicleta, cortar com a tesoura, etc.

EXEMPLIFICANDO

Uma criança de 6 anos pode não conseguir, numa primeira vez montar so-

zinha um quebra-cabeças que tenha muitas peças, mas com a assistência

de seu irmão mais velho ou mesmo de uma criança de sua idade, que já tenha expe-

riência neste jogo, pode realizar a tarefa.

De nível de desenvolvimento real ou efetivo:

Funções ou capacidades que a criança já aprendeu e domina, pois, já consegue utili-

zar sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (mãe, pai, profes-

sor, criança mais velha, etc.).

Este nível indica os processos mentais da criança que já se estabeleceram ciclos de

desenvolvimento que já se completaram.



123

Para Vygotsky, portanto, o nível de desenvolvimento potencial é bem mais in-

dicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer

sozinha.

Nas escolas, na vida cotidiana e nas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil, cos-

tuma-se avaliar a criança somente neste nível, isto é, supõe-se que somente aquilo

que ela é capaz de fazer, sem a colaboração de outros, é que é representativo de seu

desenvolvimento.

Um outro conceito muito importante para este autor é o conceito de zona de de-

senvolvimento potencial ou proximal.

4.7 Zona de desenvolvimento

potencial ou proximal

Voltando ao desenvolvimento real e ao desenvolvimento potencial, explicados ante-

riormente, podemos entender o conceito de zona de desenvolvimento potencial

ou proximal como a distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer de

forma autônoma (nível real) e aquilo que ela realiza em colaboração com os

outros elementos de seu grupo social (nível potencial).

A partir do entendimento deste conceito, o desenvolvimento da criança, portanto,

pode ser visto de forma prospectiva, pois, a zona de desenvolvimento proximal de-



124

fi ne aquelas funções que ainda não amadureceram, e que estão em processo de

maturação.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal é de extrema importância para as

pesquisa do desenvolvimento infantil e para o plano educacional.

Assim, a partir do conhecimento da zona de desenvolvimento proximal, é possível

verifi car não somente os ciclos já completados, como também os que estão em via

de formação, o que permite o delineamento da competência da criança e de suas

futuras conquistas, assim como, a elaboração de estratégias pedagógicas que a au-

xiliem nesse processo.

Desse modo, podemos afi rmar que o conhecimento adequado do desenvolvi-

mento individual envolve a consideração tanto do nível de desenvolvimento

real quanto do potencial.

Finalizando, sobre o desenvolvimento proximal, Vygotsky diz que, o aprendizado é

o responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal, à medida que, em in-

teração com outras pessoas, a criança é capaz de colocar movimento em vários pro-

cessos de desenvolvimento, que sem ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer.

Segundo Vygotsky, a criança internaliza esse processo, e ele passa a fazer parte das

aquisições do seu desenvolvimento individual e, “aquilo que é zona de desenvol-

vimento proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã, isto é,

aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer

sozinha amanhã” (Vygotsky, 1984, p. 98).



125

A Teoria de Vygotsky é inovadora, contrapondo-se às visões correntes na sua época.

Esta teoria fi cou conhecida como teoria sócio-histórica. Segundo essa visão, o ho-

mem é um ser ativo, histórico e social.

Assim, a ação do homem deixa na natureza marcas e produtos que serão apropria-

dos pelos demais integrantes do núcleo social mediante as atividades praticadas.

Além disso, o uso das ferramentas transforma as pessoas e a sociedade em que elas

vivem.

A construção das funções psíquicas da criança, para este autor, difere de outras abor-

dagens do desenvolvimento infantil. Nesta perspectiva, podemos compreender que

o desenvolvimento sócio-histórico está intimamente relacionado com apropriação

da cultura humana, através de relações interpessoais dentro da sociedade à

qual o indivíduo pertence.

Vygotsky considerou essa apropriação como se dando através da educação e do en-

sino por intermédio de adultos ou companheiros mais experientes. Desta forma, a

linguagem tem um papel fundamental de organizadora da atividade prática e das

funções psicológicas e o desenvolvimento cognitivo foi compreendido como con-

sequência do conteúdo a ser apropriado e das relações que ocorrem ao longo do

processo de educação e ensino.

Em situação, em sala de aula, o professor, portanto, dentro dessa perspectiva do

desenvolvimento, tem um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo, aju-

dando o indivíduo no seu processo de aprendizagem. Nesse sentido, as concepções

Resumo



126

deste autor em relação à educação, podem abrir perspectivas para uma redefi nição

do papel da escola e do trabalho pedagógico.

Pensar, portanto, em uma escola em que as pessoas possam dialogar duvidar, discu-

tir, questionar e compartilhar saberes. Um lugar de transformações para as diferen-

ças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade.



Vygotsky, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.

__________________________. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fon-

tes, 1987.







Nesta unidade você estudou a teoria Psicogenética de Lev Vygotsky. A teoria do de-

senvolvimento sociointeracionista é um estudo muito interessante, espero que você

tenha gostado e comece a refl etir sobre a possibilidade de aplicações práticas no seu

contexto de vida, familiar, profi ssional e educacional. Nesta unidade você estudou o



127

desenvolvimento sócio-histórico de Vygotsky, com seus principais conceitos. O seu

enfoque interacionista, a visão do desenvolvimento infantil, a questão da mediação

simbólica, a linguagem e o conceito de zona próximal. Na próxima unidade, estuda-

remos as teorias psicodinânimicas.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES

1 - Como a teoria de Vygotsky pode contribuir para uma melhor adequação

dos objetivos e métodos pedagógicos?

2 - De acordo com a teoria de Vygotsky, explique o desenvolvimento infantil.



129


1 - Segundo Vygotsky, as funções psicológicas superiores, são modos de funciona-

mento tipicamente humano que habilitam o indivíduo a criar instrumentos auxilia-

res na solução de problemas, como por exemplo, a capacidade de planejamento,

memória voluntária e imaginação e outros. De acordo com Vygotsky estes processos

são:

a) desenvolvidos ao longo do processo de internalização de formas culturais de

comportamento;

b) de origem inata;

c) determinados por processos bioquímicos;

d) aprendidos através de processos de condicionamento operante;

e) são elaborados a partir de sucessivos mecanismos de insight.

2 - A teoria do desenvolvimento infantil em Vygotsky foi elaborada a partir de três

aspectos básicos:

a) biológico, funcional e estrutural;

b) motor, cognitivo e social;

c) afetivo, cognitivo e motor;

d) cognitivo, afetivo e social;

e) instrumental, cultural e histórico.



130

3 - Quanto às teses de Vygotsky sobre o desenvolvimento infantil, é correto afi rmar:

I - O desenvolvimento da criança não depende do processo de maturação do orga-

nismo como um todo.

II - Para Vygotsky, a maturação biológica é um fator decisivo e primário para o desen-

volvimento das formas complexas do comportamento humano.

III - A estrutura fi siológica humana, aquilo que é inato, não é sufi ciente para produzir

o indivíduo humano, na ausência do ambiente social.

É correto o que se afi rma:

a) somente em I;

b) somente em II;

c) somente em III;

d) I e II;

e) II e III.

4 - No processo da constituição humana é possível distinguir duas linhas qualita-

tivamente diferentes do desenvolvimento humano: os processos elementares e as

funções psicológicas superiores, que apresentam respectivamente as seguintes ori-

gens:

a) social e afetiva;

b) biológica e cognitiva;

c) antropológica e social;

d) biológica e sociocultural;

e) social e fi siológica.



131

5 - O desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir das constantes interações

com o meio social em que vive, já que as funções psicológicas superiores emergem

da vida social. Dessa forma, podemos concluir que:

a) o desenvolvimento do psiquismo é adquirido por aprendizagem;

b) o desenvolvimento do psiquismo é sempre mediado pelo outro;

c) o desenvolvimento do psiquismo é dirigido principalmente por condições fi sio-

lógicas;

d) não existe mediação no processo de desenvolvimento do psiquismo;

e) tanto os fatores genéticos como os socioculturais apresentam o mesmo grau de

importância e determinação sobre o desenvolvimento do psiquismo.

6 - Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura a criança realiza uma re-

construção mental de ações realizadas ____________________ e aprende a organi-

zar os seus próprios ________________________________.

a) internamente e atos;

b) externamente e movimentos;

c) internamente e motivos;

d) empiricamente e atos;

e) externamente e processos mentais.

7 - Em seu livro Pensamento e linguagem, Vygotsky abordou o tema sob uma pers-

pectiva bastante interessante, apresentou a linguagem em seu aspecto funcional

e psicológico, e demonstrou a sua importância com função social e comunicativa.

Sobre a relação entre pensamento e linguagem o autor realizou as seguintes afi r-

mações:



132

I - A linguagem tanto expressa o pensamento da criança como age como organiza-

dora desse pensamento;

II - Tanto nas crianças como nos adultos, a função primordial da fala é o contato so-

cial, a comunicação, ou seja, o desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela

necessidade de comunicação;

III - O processo de conquista da utilização da linguagem como consequência do pen-

samento, evidencia o modo pelo qual a criança interioriza os padrões de comporta-

mento fornecidos por seu grupo social.

A única alternativa correta é:

a) somente I;

b) somente III;

c) I e II;

d) somente II;

e) II e III.

8 - Em relação ao processo de desenvolvimento da criança Vygotsky sustenta que

o aprendizado pressupõe uma natureza social específi ca e um processo através do

qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. Dessa forma,

Vygotsky conclui que:

a) a aprendizagem é um aspecto necessário e universal, uma espécie de garantia do

desenvolvimento;

b) o desenvolvimento é um prerrequisito para a aprendizagem;

c) o desenvolvimento pode ser identifi cado a partir daquilo que a criança consegue

realizar com independência;

d) articula-se basicamente aos estágios de maturação;



133

e) aprendizagem signifi ca desenvolvimento, ou seja, coincidem em todos os pontos.

9 - Vygotsky identifi ca dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento

real e o nível de desenvolvimento potencial. Descreva as principais características e

conquistas desses níveis de desenvolvimento?

10 - Um dos conceitos mais importantes na teoria de Vygotsky é o conceito de zona

de desenvolvimento proximal, que segundo o autor representa o nível potencial de

desenvolvimento, ou seja, a distância entre o nível de desenvolvimento real e poten-

cial. O nível de desenvolvimento potencial é representado pelas funções que ainda

não amadureceram, pois necessitam da aprendizagem de seu meio social. Neste

sentido, explique a função da escola como mediadora deste nível de desenvolvi-

mento?


5 Teorias psicodinâmicas

do desenvolvimento

Sigmund Freud: desenvolvimento humano e a psicanálise

A teoria da personalidade de Sigmund Freud

O desenvolvimento da personalidade

O desenvolvimento emocional e Winnicott

Estágios do desenvolvimento emocional

O brincar no desenvolvimento

O desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson

Desenvolvimento da personalidade

Crise psicossocial

Estágios psicossociais


Nesta unidade apresentaremos para você as teorias psicodinâmicas. Estas teorias

veem o comportamento como o produto de forças psicológicas que interagem

dentro do indivíduo, frequentemente fora de seu estado de consciência. Iniciare-

mos com Sigmund Freud: o desenvolvimento humano e a Psicanálise. A seguir, o

desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson e, fi nalizando com o Donald Winnicott e

o desenvolvimento emocional.

OBJETIVO DA UNIDADE

Compreender o desenvolvimento humano sob as perspectivas das teorias psico-

dinâmicas, percebendo ser de grande valia na compreensão do desenvolvimento

afetivo do ser humano.

Bem-vindo à quinta unidade!



137

Unidade 5: Teorias psicodinâmicas

do desenvolvimento

As teorias psicodinâmicas têm como característica entender o comportamento

como o produto de forças psicológicas que interagem dentro do indivíduo, isto é,

fora do seu estado da consciência. Os teóricos psicodinâmicos discordam entre si

a respeito da natureza exata de tal energia psíquica. Todos, porém, compartilham a

idéia de que os processos inconscientes determinam primariamente a personalida-

de e podem ser compreendidos dentro do contexto do desenvolvimento.

Optamos para uma maior compreensão das teorias psicodinâmicas a teoria de Sig-

mund Freud: o desenvolvimento humano e a psicanálise, o desenvolvimento psicos-

social de Erik Erikson, e o desenvolvimento emocional de Winnicott que veremos a

seguir. Você perceberá ao longo deste estudo que essas abordagens teóricas podem

ser de grande valia na compreensão do desenvolvimento afetivo do ser humano.



138

5.1 Sigmund Freud: o desenvolvimento

humano e a psicanálise

A teoria Psicanalítica, também chamada de teoria psicodinâmica, é uma das pers-

pectivas teóricas mais antigas sobre o desenvolvimento humano. Sigmund Freud

(1856-1939) é o fundador desta teoria, ele era médico, especialista em doenças ner-

vosas, neurologia, e mais tarde percebendo que muitos de seus pacientes apresen-

tavam doenças que não pareciam ter causas biológicas, cria um método próprio, a

psicanálise, ou seja, análise da mente.

Ouvindo as histórias de seus pacientes, analisando os seus sonhos e interpretando

as associações que eles realizavam, Freud se convence de que as primeiras experi-

ências são determinantes para a formação da personalidade do indivíduo. A psica-

nálise, portanto, compõe-se de três técnicas: associação livre, análise dos sonhos e

análise dos atos falhos. A tarefa do psicanalista é ajudar o paciente a compreender

quantos fatores do passado têm estado regulando seu comportamento presente.

IMPORTANTE!

Compreender a Psicanálise signifi ca percorrer a sua obra e saber que sua

teoria foi baseada em experiências pessoais.

A psicanálise é uma teoria, um método, uma prática que busca sistematizar um con-

junto de conhecimentos que objetiva encontrar as leis gerais sobre a estruturação e

funcionamento do psiquismo e dos processos inconscientes em sua conduta normal

ou patológica dos indivíduos.



139

IMPORTANTE!

A ênfase de Freud nos processos inconscientes é considerada nos meios

científi cos como uma das mais importantes de suas contribuições. Freud

mostrou através de seus estudos uma crítica à psicologia da consciência, mostrando

a importância do inconsciente na determinação de todos os comportamentos. O

inconsciente para Freud não é simplesmente qualquer coisa de que não estamos

conscientes, mas é aquilo que é ativamente reprimido e impedido de se tornar cons-

ciente ou pré-consciente. O consciente compreende tudo aquilo de que damos con-

ta em dado momento, e o pré- consciente se refere a fatos que se podem tornar

conscientes se a tenção for dirigida a eles.

A seguir apresentaremos, segundo Biaggio (1994), Barros (2004), e Bock (2001), a

teoria da Personalidade de Freud.

A teoria psicanalítica de Freud foi elaborada segundo a estruturação de três estrutu-

ras importantes. A personalidade é estruturada com:

O id, onde estão presentes todos os aspectos de ordem biológica e psíquica, é

considerado o reservatório de impulsos, (pulsões) que estão presentes desde o nas-

5.2 A teoria da personalidade de

Sigmund Freud



140

cimento, e que tem como objetivo principal, a realização dos desejos e a satisfação

das necessidades do corpo. O id funciona de forma primária, e pelo princípio do

prazer pois representa todos os dados que nos foram transmitidos, herdados, sem

infl uência ainda dos critérios da realidade. O id se caracteriza por ser alógico, infantil,

arcaico, atemporal, impulsivo, incapaz de tolerar demora de satisfação.

O ego, é a estrutura que se forma a partir dos critérios da realidade, é consi-

derado o componente prático e racional da personalidade, enquanto o id é uma

estrutura pronta que se manifesta nos primeiros meses de vida. O ego se estrutura

aproximadamente em torno do primeiro ano de vida, à medida que o bebê passa

a entender que nem todos os seus desejos podem ser atendidos imediatamente.

Por isso, o ego é a estrutura que canaliza os desejos do id, colocando-os sob uma

perspectiva mais aceita socialmente, ou seja, dentro dos critérios da realidade. O ego

controla os instintos adiando, inibindo e restringindo-os no interesse de conseguir

seus fi ns realisticamente. As funções do ego consistem em: a) tolerância à frustração;

b) controlar o acesso de ideias à consciência; c) guiar o comportamento do indivíduo

para objetivos aceitáveis; d) pensamento lógico.

O superego é a terceira estrutura da personalidade, que aparece por volta dos

anos pré-escolares. É ele quem agirá de forma moral sobre o indivíduo, através da

internalização dos princípios, valores e padrões que são estabelecidos pela socie-

dade e pelo mundo adulto. Esta terceira estrutura da personalidade representa as

restrições culturais sobre a expressão dos instintos, que foram incorporadas e aceitas

pelo indivíduo. Como veremos, posteriormente, ele é formado na infância, à base

de proibições referentes à sexualidade, através de resolução do Complexo de Édipo.

Para Freud, todas as pessoas nascem com uma certa quantidade de energia bioló-

gica, chamada libido, que signifi ca prazer. Essa libido, que no início da vida está



141

concentrada no próprio indivíduo, com o desenvolvimento vai sendo canalizada

para fora, para outras pessoas. Bem, segundo Freud, na medida em que houver um

desenvolvimento normal, a fonte de prazer ou de realização da libido, que nas pri-

meiras fases do desenvolvimento está concentrada no próprio corpo da criança, a

partir da adolescência passaria a concentrar-se em outra pessoa, geralmente do sexo

oposto.

A energia biológica se manifesta através de impulsos e desejos, que todas as pessoas

têm. Muitas vezes, impulsos e desejos não podem ser satisfeitos, pois, as normas

sociais não permitem.

O que acontece então?

Impulsos e desejos são reprimidos para o inconsciente, não sendo realizados. Mas

eles vão procurar realizar-se através dos sonhos ou através de outras atividades per-

mitidas socialmente. Assim, a energia biológica pode ser canalizada para atividades

socialmente desejáveis.

Para Freud, portanto, se a pessoa for muito reprimida, se seus desejos não puderem

ser satisfeitos, provavelmente ela terá problemas mais tarde. Desta forma, para ele a

maior parte dos problemas psicológicos que os adultos enfrentam são decorrentes

da repressão que sofreram na infância.

A teoria de Freud, portanto, demonstra a importância dos impulsos sexual e agressi-

vo. Esses dois instintos básicos são as forças que nos levam a agir.



142

Vamos ver como isso ocorre?

O instinto sexual é o instinto de vida, abrange tudo o que traz prazer, e o instinto de

agressão ou morte, é o que leva à destruição.

Esse impulso sexual já se manifesta no bebê – como pode ser comprovado pela ob-

servação direta de crianças e pela análise clínica de crianças e adultos, bem como si-

milaridade das manifestações do impulso sexual entre elas e o adulto: beijo, carícias,

olhares, exibições, etc.

Em 1905, em seu livro Três ensaios sobre a sexualidade, Freud descreveu a sequência típi-

ca das manifestações do impulso sexual, distinguindo quatro fases e um período: fase

oral, fase anal, fase fálica, período de latência e fase genital. Essa transição de uma

fase a outra é muito gradual, isto é, as fases se superpõem e sua duração varia de um

indivíduo para outro. Como veremos a seguir no desenvolvimento da personalidade.



143

5.2.1 O desenvolvimento da personalidade

O desenvolvimento da personalidade sob a visão da teoria psicanalítica é o que mais

interessa ao campo da Psicologia do desenvolvimento. Esta teoria enfatiza uma se-

quência de fases do desenvolvimento. Freud refere-se a dois processos maturacio-

nais: o desenvolvimento psicossexual, em que a fonte de gratifi cação libidinal muda

de acordo com o desenvolvimento, que representa a maturação afetiva, e à matura-

ção do ego, que representa a maturação cognitiva.

Como já foi explicado anteriormente, Freud em seus estudos acredita que o compor-

tamento humano é guiado por um impulso sexual denominado por ele de libido,

ou seja, prazer. Este impulso está presente desde o nascimento, e pode ser observa-

do através de uma série de manifestações que ocorrem em resposta as manifesta-

ções de carinho, afagos, beijos e carícias, em relação às quais a criança responde de

maneira bastante prazeirosa e gratifi cante.

Devemos ressaltar, que embora esta sexualidade infantil tenha um suporte biológi-

co, ela aparece depois que as necessidades básicas de sobrevivência são atendidas.

Assim, esta sexualidade ainda não tem nenhum teor relacionado à genitalidade, já

que está relacionada ao carinho, ao afeto, as modalidades de relacionamento e suas

representações psíquicas.

Como estamos tratando da psicologia do desenvolvimento, precisamos dar uma

certa ordem a essas fases, que sem dúvida, não seguem uma ordenação rígida em

suas faixas etárias, mas que nos possibilitam melhor compreender a evolução dos

principais aspectos e acontecimentos marcantes para a estruturação da personali-

dade.



144

5.2.1.1 Fase oral

Freud demonstrou a partir das etapas do desenvolvimento psicossexual, que o ser

humano experimenta sensações de prazer desde os primeiros dias de vida, e

que à medida que os bebês crescem, o foco de prazer se desloca para as várias partes

do corpo, classifi cadas por ele como zonas erógenas. Assim, para Freud, o desen-

volvimento infantil se daria por múltiplas formas de expressão da libido, concen-

tradas em determinadas regiões do corpo. Estas fontes de energia vital humanas

originariam tanto as sensações prazerosas como as desprazerosas.

A seguir, apresentaremos as quatro fases de desenvolvimento da personalidade pro-

postas por Freud: oral, anal, fálica e genital, permeadas por um período denominado

de latência.

Esta fase corresponde aproximadamente ao período de de 0 a 18 meses.

É a primeira fase do desenvolvimento, na qual os lábios, a boca e a língua são princi-

pais órgãos de prazer e de satisfação da criança. Assim a boca é a principal fonte de

excitações pulsionais e a zona erógena principal que caracteriza esta fase é a boca.

Este período Freud chamou de narcisismo primário, isto é, não há ainda relações com

objetos externos. Assim, a primeira maneira de conhecer o mundo é a incorporação.

O objeto a partir do qual se obtém prazer é o seio ou tudo aquilo que se refere ao



145

seio materno ou o substitui, como por exemplo, a mamadeira, a chupeta ou qual-

quer objeto que a criança coloque em sua boca.

A importância desta fase é marcada pelo vínculo que a criança estabelece com mãe,

ele é o herdeiro do vínculo estabelecido entre o feto e a mãe, que agora se transfor-

ma no vínculo, seio-boca. Assim, o alimento representa o fator restituidor do vínculo

perdido, que anteriormente era representado pela simbiose biológica intra-uterina.

A fi nalidade desta busca da criança, é,portanto, a obtenção de prazer, que se dá atra-

vés do alcance ou obtenção da descarga, ou seja, da satisfação obtida pela amamen-

tação.

IMPORTANTE!

Podemos então dizer que a satisfação é dupla, se por um lado se satisfaz

a fome que é biológica (autoconservação) por outro lado se obtém uma

satisfação afetiva ou sexual, que é alcançada pela estimulação dos lábios, com os

dedos na boca e com os lábios que tocam o seio materno.

Nesta fase do desenvolvimento é a capacidade de formar um vínculo prazeroso em

si que possibilita o desenvolvimento da afetividade infantil. Este processo de pro-

gressivas ligações emocionais com os objetos e que se inicia com o amor que a crian-

ça dirige à mãe, posteriormente lhe propiciará reconhecer as outras pessoas, o pai,

os irmãos, os avós até a constituição genital na adolescência.

Se a criança obtém a satisfação de suas necessidades tanto físicas, como psicológicas

durante esta fase, ela crescerá de forma saudável. Mas se este período for frustrante,

marcado por uma separação prematura ou um desmame traumático, acarretará em

prejuízos incalculáveis para o seu desenvolvimento, como por exemplo, o alcoolis-

mo ou certas formas de anorexia e bulimia e em casos extremos, o próprio autismo.



146

Nos primeiros meses de vida, os desejos e satisfações da criança são de natureza oral.

5.2.1.2 Fase anal

Durante o segundo e terceiro anos de vida a criança já se encontra bastante desen-

volvida em relação à fase anterior, assim ela já consegue controlar as fezes e a urina

e sua atenção passa a se voltar para uma nova zona erógena (mucosas excretórias

encarregadas pela evacuação).

Esta relativa independência permite um afastamento progressivo dos seus objetos

primários (mãe e pai), assim como leva ao desenvolvimento de funções, como andar,

a falar de forma mais coerente e o controle motor, que nitidamente aparece na for-



147

ma coordenada de segurar os talheres sozinho e o prazer de comer com as próprias

mãos.

Os hábitos adquiridos nesta fase ocorrem em função do tipo de educação que os

pais fornecem a criança, pois, os pais podem valorizar ou desvalorizar o ato da crian-

ça ir ao banheiro, representando a zona anal uma nova forma de obter prazer ou

desprazer, que são o resultado das experiências gratifi cantes ou não que ocorre du-

rante este período. Assim, tanto expulsar, quanto reter as fezes pode desenca-

dear prazer na criança.

A mãe continua, portanto, a ser o objeto privilegiado da criança, mas enquanto na

fase oral ela percebe a mãe como fragmentada, representada pelo seio que a ali-

menta, agora ela já consegue visualizar a mãe como uma pessoa inteira (objeto

total).

Dessa forma, a “mãe “ passa a ser representada por tudo aquilo que tenta manipulá-

la e que por sua vez também tentará manipular, este modelo é representado pelo

controle e manipulação das fezes.

Se durante esta fase a criança sofrer simultâneas frustrações, por um treino in-

devido, ou excessivamente controlador de suas funções esfi ncterianas, poderá

ter a mesma a formação de um ego bastante comprometido em conseqüência

dessas frustrações. Quando a criança ama e sente que é amada pelos pais ou

pelas pessoas referenciais que a cercam, cada elemento que esta produz é vis-

to de forma positivo e valorizada. Quando o que ela produz é visto de forma

negativa, esta se sente ameaçada e tende a negar o seu potencial criador. O

sentimento básico que fi ca estabelecido nesta fase a levará, nas etapas poste-

riores da vida, a sentir que é adequada e que seus produtos são bons, estando,

portanto, livre para produzir e criar.



148

É bastante conhecido por teóricos psicanalíticos, o fato dos neuróticos obsessivos,

terem uma personalidade comprometida por um excessivo controle exercido por

seus pais nesta etapa, ocasionando assim uma personalidade também controladora,

seja dos objetos reais, ou no controle de seus pensamentos obsessivos, tratando-os

como se fossem “bolos fecais”.

Podemos também citar o tipo de personalidade com tendências a avareza e a meti-

culosidade ou preocupação excessiva com a ordem e a limpeza como características

que compõem o tipo de personalidade decorrente da fase anal do desenvolvimento

psicossexual.

Sensações de prazer e desprazer associam-se tanto com a expulsão como a re-

tenção das fezes, e são de natureza anal.

5.2.1.3 Fase fálica

É no terceiro ano de vida, aproximadamente, que a criança passa a ter maior interes-

se por seus órgãos genitais, que serão o alvo de sua concentração energética. Essa

fase do desenvolvimento sexual recebeu o nome de fálica (falo= pênis), pois, o órgão

genital é o principal objeto de interesse para a criança de ambos os sexos.

É importante mencionar ainda que não se trata de uma genitalização verdadeira,

pois não existe por parte da criança a noção de diferenciação sexual. Como o nome



149

desta fase indica, o termo fálico refere-se ao órgão genital masculino, que adquire

um sentido único, tanto para o menino que o possui, como para a menina que não o

possui, já que ambos percebem que o ser completo é aquele que possui o “falo’”,

que é uma forma abstrata, um símbolo de potência, ou seja, uma fantasia que

condensa a posse de uma unidade e de uma potência do ser. Dessa forma, se enten-

de que a posse concreta do órgão genital masculino, fornece a criança a ilusão-

fetichista de ter o falo.

Fato importante para entendermos o complexo de Édipo, é o fenômeno da castra-

ção, pois como já foi dito anteriormente, trata-se de uma negação das diferenças,

ou seja, o menino recusa-se a aceitar a castração, enquanto a menina considera que

possui um órgão genital masculino que não está totalmente desenvolvido, assim

ambos compartilham a ideia de que existe apenas um sexo. A constatação das di-

ferenças despertará o temor da perda nos meninos, e nas meninas, o desejo

de adquiri-lo. É ainda nesta fase que aparece o COMPLEXO DE ÉDIPO. A seguir

explicaremos como ocorre:

Ao descobrir a ausência do órgão genital masculino a menina sente-se frustrada,

mas a castração lhe permite entrar no Édipo, volta-se para o pai como objeto de

amor, passando a interessar-se por seu próprio corpo e suas próprias genitálias como

fonte de prazer. Ao contrário do que ocorre com a menina, no menino a castração

marca o fi nal do Édipo, impondo um limite restritivo aos seus desejos incestuosos.

Em seus “Três ensaios sobre a sexualidade,” (1905) Freud coloca que o complexo de

Édipo culmina por volta dos cinco e seis anos de vida. A explicação psicanalítica des-

te complexo, é de que a criança sente-se atraída pelo progenitor do sexo oposto, e

passa a se opor com aquele do mesmo sexo.

O termo Édipo usado por Freud em sua teoria é uma referência à mitologia grega, é



150

feita a partir do personagem representado pelo príncipe Édipo, que assassina o pai e

casa-se sem saber com sua mãe.

Assim, ao perceber que seu opositor tem o mesmo interesse que ela, procurará

apropriar-se das características do parceiro do mesmo sexo, no sentido de obter o

amor e a gratifi cação que vem do sexo oposto. Mas este processo não é tão simples

assim, pois no menino e na menina o complexo de Édipo ocorre de forma distinta.

Motivado pelo medo de perder o seu órgão genital masculino (castração) o menino

renuncia a seus desejos pela mãe, e abandona sua hostilidade contra o pai. Na me-

nina apresenta um processo mais gradual, porém menos completo, pois é marcado

por uma relação mais ambígua com a mãe, e como seu medo de perder o amor da

mãe é muito intenso, isto a leva a renunciar ao desejo pelo pai e a interessar-se por

outros objetos que a ele se assemelham.

Como ocorre a identifi cação?

Neste período confi gura-se o fenômeno da identifi cação com o progenitor do mes-

mo sexo: Os psicanalistas explicam os fatos do período fálico da seguinte maneira:

a criança ama o progenitor do sexo oposto; percebendo, porém, que este tem uma

afeição especial pelo progenitor do mesmo sexo que ela, procura assemelhar-se a

este último, identifi car-se com ele, para também merecer o amor do progenitor do

sexo oposto.

EXEMPLIFICANDO

Uma menina, portanto, gosta muito de seu pai e percebe que este tem es-

pecial afeição para com sua mãe. Então, para merecer o amor do pai, procu-

ra identifi car-se com a mãe, imitando-a (usando sapato de salto, batom, ocupando-

se das tarefas maternas).



151

Podemos concluir sobre esta etapa, que a identifi cação com o progenitor do mesmo

sexo, levará o menino a interessar-se por outras parceiras, enquanto as meninas tam-

bém poderão investir sua energia ou libido sexual em outros parceiros.

Portanto, esta identidade sexual assumida por ambos os sexos, leva a proibição das

gratifi cações libidinosas, assim como promove a entrada do indivíduo no período do

desenvolvimento que é a latência, onde o interesse passa a se voltar para as funções

intelectuais.

A estruturação do complexo de Édipo é um dos fatores mais importantes para a

compreensão da organização psicossexual, pois é responsável pela ordenação das

fases anteriores, integrando-as posteriormente a fase genital; representa também a

superação do auto-erotismo característico das fases anteriores, e promove novos in-

vestimentos no mundo exterior, consolidando o objeto como uma totalidade, assim

como estruturando todas as instâncias do aparelho psíquico (superego, ego, ideal

de ego e id).

Pelo o que foi exposto até aqui, podemos perceber que a fase fálica apresenta gran-

de tensão e muitas difi culdades para a criança. Para Baldwin (1973, p. 344), “sua so-

lução é importante para o desenvolvimento normal, e os desvios em sua resolução

estão atrás de quase todas as difi culdades neuróticas dos adultos de nossa cultura.”

Para Freud aspectos extremamente signifi cativos do nosso desenvolvimento pes-

soal e emocional são determinados durante esses primeiros anos de nossas vidas.

Portanto, práticas inadequadas de educação das crianças resultarão em prejuízo

para o seu ajustamento quando adultos. Uma relação positiva estabelecida neste

período, com um pai forte e afetivo e uma mãe amorosa e presente, porém não se-

dutora, servirá de suporte, para mais tarde, quando adulto, o indivíduo buscar seu (a)

parceiro (a) sexual externo à família, com o qual possa estabelecer vínculos afetivos

saudáveis.



152

Desta forma, segundo a teoria de Freud a personalidade adulta é grandemente afe-

tada pelas experiências emocionais da infância ou, em outras palavras, pela qualida-

de da interação entre a criança e os adultos signifi cativos para ela.

A maioria das crianças resolve esses confl itos na identifi cação com o genitor do mes-

mo sexo. Entretanto, Freud sustentava que a fi xação nessa fase leva à vaidade e ao

egoísmo na idade adulta: os homens se vangloriam de suas proezas sexuais e tratam

as mulheres com desprezo, e as mulheres tornam-se levianas e promíscuas. A fi xação

também pode elevar sentimentos de baixa auto-estima, timidez e desvalorização

(MORRIS e MAISTRO, 2004).

O prazer desta fase se encontra no órgão genital masculino, que é o objeto de

interesse para a criança de ambos os sexos. E, nesta fase ocorre o Complexo de

Édipo: interesse sexual do menino pela mãe e da menina pelo pai.

SUGESTÃO DE VÍDEO

Pegue seu caderno de anotações, sente-se e assista ao fi lme: A máfi a no

divã (EUA,199). Direção de Harold Ramis. Após entrar em crise, um pode-

roso chefão da máfi a de Nova York decide procurar ajudá de um psiquiatra. Com

Robert De Niro, é uma comédia que retrata conceitos da Psicanálise, principalmente

o complexo de Édipo.



153

5.2.1.4 Período de latência

Este período aparece por volta dos cinco ou seis anos de idade até a fase da pu-

berdade. O termo sugere um momento de calmaria no desenvolvimento psicosse-

xual, se comparado com as fases anteriores do desenvolvimento psicossexual. Freud

acreditava que, no fi nal da fase fálica, as crianças perdem o interesse pelo comporta-

mento sexual e entram em um período de latência.

O período de latência ocorre após a fi nalização do Édipo, e a criança abandona o

desejo de satisfação com os seus pais e passa a investir suas energias fora da

estrutura familiar. Nesta fase, portanto, não há uma parada no desenvolvimento,

pois, a criança ainda apresenta algum interesse de origem sexual. Este é o período da

socialização, com os professores, com os amigos. É o momento das transformações

dos impulsos sexuais em sublimações e formações reativas, que tendem a promover

uma adaptação mais realista do indivíduo ao seu meio social.

A entrada do sujeito neste período é marcada pela estruturação do superego,

que é a estrutura responsável pelo deslocamento e proibição dos impulsos que

derivam do Id. A latência é caracterizada pela dessexualização dos relacionamentos

e pela predominância de sentimentos de ternura, em detrimento dos sentimentos

eróticos.

A curiosidade da criança volta-se para a aprendizagem e as atividades do mundo

escolar, é o período do ludismo com forte teor social, onde a criança envolve-se

nos jogos e brincadeiras que são promovidas para a sua interação com o gru-

po de amigos. Este período é muito importante no desenvolvimento social da

criança, na aquisição de conhecimentos e habilidades necessárias para se ajus-



154

tar ao mundo do trabalho diário.

Em relação à fase fálica, com tantas difi culdades e tensões, este período parece ser

bem calmo. Ele é chamado de latência porque os impulsos são impedidos de se

manifestar. Nesta fase aparecem na criança barreiras mentais, impedindo as mani-

festações da libido. Freud identifi cou essas barreiras como repugnância, vergonha

e moralidade.

O impulso sexual dirige-se para fi nalidades culturais: domínio da leitura, da es-

crita e de muitas habilidades.

5.2.1.5 Fase genital

A puberdade sucede o período de latência, mas quanto a este termo não podemos

reduzi-lo a um período ou estágio do desenvolvimento, pois trata-se de um momen-

to de crise, onde os impulsos sexuais tentam invadir o aparelho psíquico, mas são

barrados pelas exigências sociais. Esta luta contra os impulsos do id, produz o confl i-

to característico da adolescência, denominada Crise Normal da Adolescência.

Devemos esclarecer que a pubescência é um período intermediário, curto, que se

localiza entre a latência e a puberdade propriamente dita. Neste período aparecem

novamente os acontecimentos que marcaram o momento edipiano, e o reapareci-

mento dos impulsos gera uma crise no processo de identifi cação, levando a senti-



155

mentos de angústia e dúvida sobre o seu corpo, sobre o sexo e sobre o “si mesmo”,

com o consequente sentimento de despersonalização e estranheza.

Apesar de todos esses fatos, o menino continua a supervalorizar o seu órgão genital

e a menina a preocupar-se com o seu corpo, com a aparência de seu rosto, os cuida-

dos com a limpeza e o seu modo de vestir.

As estruturas psíquicas entram em desequilíbrio, e é necessário que o sujeito possa

articulá-las a fi m de restaurar a constituição do sujeito como um todo integrado. As-

sim, a adolescência é marcada pelo amadurecimento físico, tanto nos meninos como

nas meninas, e por transformações no seu aparelho psíquico. Esse amadurecimento

é que vai proporcionar a concretização da sexualidade genital.

A libido, ou energia sexual, passa a se concentrar no aparelho genital propriamente

dito, e diferente das fases anteriores que eram fases parciais, esta é uma fase comple-

ta, que organiza as anteriores em sua totalidade e promove a satisfação dos impul-

sos sexuais de forma mais concreta e realista.

IMPORTANTE!

A importância para o desenvolvimento da personalidade é que o amor por

si mesmo (narcisismo) do período pré-genital se converte em amor e ou-

tros, e inclui motivos altruísticos. Ocorre a emancipação da dependência dos pais.

Assim, a libido centrada na genitália move o indivíduo, neste período, a buscar re-

lacionamentos sexuais satisfatórios, a trabalhar por uma identidade própria e a se

defi nir por uma carreira profi ssional.

O prazer está nas relações sexuais com companheiro do sexo oposto.



156

De acordo com esta teoria psicodinâmica, o desenvolvimento humano para a

Psicanálise freudiana defende o desenvolvimento como descontínuo, caracte-

rizado pelo conjunto sucessivo de fases do desenvolvimento psicossexual, ou

seja de mudanças qualitativas, passa-se da fase oral para anal, e desta para fá-

lica, reestruturando-se a personalidade em torno de novos confl itos, interesses

e novas relações.

Agora iremos apresentar os estudos sobre o desenvolvimento emocional de Donald

Winnicott que também teve uma contribuição muito importante no estudos do de-

senvolvimento humano. Este autor seguiu algumas proposições de Freud, porém

apresentou novas discussões sobre a organização afetiva do ser humano.



157

5.2.1.6 O desenvolvimento emocional de

Winnicott

Winnicott (1923-1971) com a sua longa experiência como médico pediatra e psica-

nalista enfatizou em seus estudos a relação mãe e fi lho, na estruturação da persona-

lidade sadia. Este autor priorizou a relação mãe e fi lho em termos de maternagem,

situando os diferentes graus de perturbações psíquica. Ele também elaborou uma

teoria do desenvolvimento emocional.

A criança pode construir um ego auxiliar falso quando da falha a sustentação ade-

quada da mãe. O falso self (eu) se cria pela incapacidade da mãe de interpretar as

necessidades da criança.

5.3 Estágios do desenvolvimento

emocional

Em seu livro, O ambiente e os processos de maturação (1983), mostrou uma perspec-

tiva de desenvolvimento, citando três estágios, que segundo ele, a criança passa até

consolidar a independência da fi gura materna.



158

5.3.1 Dos 0 aos 6 meses – dependência

absoluta

Segundo Winnicott (1983), é a fase do lactente. A criança, no início, tem uma depen-

dência absoluta. Nesta fase o bebê é completamente dependente da provisão da

mãe e do ambiente que poderá tornar possível o processo de maturação.

5.3.2 Dos 6 meses até os 2 anos

A criança vai tomando consciência de sua dependência. Com isso, ocorre gradual-

mente o processo de adaptação ao meio. Inicia sua capacidade de esperar com o

começo da compreensão intelectual da separação entre ela e a mãe. Também tem

início a ansiedade de separação e a criança vai se dando conta do quanto sua mãe

ou pessoa que lhe cuida é necessária.



159

5.3.3 A partir dos 2 anos

A criança caminha para a independência gradual dos pais ampliando os relaciona-

mentos sociais e aprendendo a lidar com os padrões externos. Este momento do

desenvolvimento é caracterizado por desafi os a serem enfrentados pelas crianças

do pré-escolar e da criança na puberdade, tais como: adaptação escolar, a grupos de

amigos, convivência com outros adultos, tarefas e responsabilidades crescentes. As-

sim, para Winnicott (1983) “ a maturação do ser humano é uma palavra que implica

não somente crescimento pessoal mas também socialização” (p.30).

Para Winnicott (1983) não existe a independência absoluta, o indivíduo normal não

se torna isolado, mas se torna relacionado ao ambiente de um modo que se pode

dizer serem o indivíduo e o ambiente interdependentes.

5.3.4 O brincar no desenvolvimento

Este autor também dedicou seus estudos sobre a importância do brincar, como

uma conquista no desenvolvimento emocional. No brinquedo a criança mostra suas

identifi cações com as pessoas e os objetos. O brinquedo é uma atividade criativa

que depende de uma experiência satisfatória de cuidados e confi ança com outra

pessoa. Winnicott (1983) diz que o cuidado insufi ciente, recebido na infância diminui



160

a capacidade de brincar.

Winnicott em seus estudos diz que a criança brinca por prazer. É através do brincar

que ela adquire experiência. Neste sentido, a brincadeira é uma parcela importante

na vida de uma criança. Tal como as personalidades dos adultos se desenvolvem

através de suas experiência de vida, assim as da criança evolui por intermédio de

suas próprias brincadeiras e das invenções das brincadeiras feitas por outras crianças

e por adultos. Os adultos contribuem, neste ponto, pelo reconhecimento do grande

lugar que cabe à brincadeiras tradicionais, mas sem obstruir nem adulterar a inicia-

tiva própria da criança.

Winnicott (1979) diz que “a brincadeira fornece uma organização para a iniciação

de relações emocionais e assim propicia o desenvolvimento de contatos sociais” (p.

163). Assim, observando crianças brincando, percebemos que elas se comunicam

através das suas brincadeiras.

Estas são algumas das ideias deste teórico do desenvolvimento. Esta teoria auxilia

aqueles que atendem crianças e jovens, na medida em que enfatizam a importân-

cia das relações, da parceria, de uma permanentemente interação, principalmente

quando se pensa na situação de ensino e aprendizagem.

Winnicott, com suas observações sobre o desenvolvimento humano, assinalou que

as tendências anti-sociais representariam um SOS da criança que num estágio da

vida não obteve sufi ciente provisão ambiental. Este autor acredita que a neurose é

um estado de crianças ou adulto que não chegaram a uma relativa saúde mental, no

seu desenvolvimento emocional. Já a origem da Psicose seria a primeiríssima infân-

cia, no estágio de extrema dependência, onde o fracasso da sustentação e a negli-

gência são decisivos. Neste estágio a presença da mãe, ou fi gura que a representa,

são decisivos. Estas fi guras são parte vital do potencial infantil a ser desenvolvido.



161

Ele afi rma que um bom lar absorve muitas difi culdades, que se tornam aparentes em

lares desfeitos ou perturbados pelas anormalidades dos pais. O ambiente determina

o tipo de padrão de defesa e comportamento que o sujeito vai adotar.

Este teórico do desenvolvimento publicou vários livros sobre o universo infantil. Um

dos pontos importantes nestes trabalhos foi o vínculo natural entre mãe e fi lho –

nesse vínculo a que chamamos de amor. Para este autor, o amor é a chave para a

formação da personalidade. Segundo Winnicott (1979), em seu livro A criança e seu

mundo, a evolução emocional da criança tem início no começo de sua vida. Este pe-

ríodo dos primeiros anos, meses, semanas e mesmo dias de vida, é fundamental para

o desenvolvimento da personalidade e como será sua vida emocional, isto é, como

lidará com seus semelhantes.

Como já vimos anteriormente, para Winnicott (1979), a criança precisa de um bom

lar com que se identifi cará, também necessita profundamente de um lar estável e de

um ambiente emocional estável em que possa ter oportunidade de realizar naturais

progressos no decorrer de seu desenvolvimento.

Assim, o amor dos pais não é simplesmente um instinto natural que conservam den-

tro deles próprios, mas algo que uma criança precisa absolutamente que eles deem.

Winnicott (1979) também esclarece que não se deve concluir que todos os bebês

sensivelmente alimentados e orientados por uma dedicada mãe estejam necessa-

riamente fadados a desenvolverem uma complexa saúde mental, mesmo quando

as experiências são boas, tudo o que foi conquistado tem de ser consolidado com o

decorrer do tempo.



162

IMPORTANTE!

No desenvolvimento emocional para Winnicott observamos a importância

fundamental da família e do meio ambiente no crescimento psíquico da

criança.

A seguir apresentaremos a teoria psicossocial de Erik Erikson.

5.4 O desenvolvimento psicossocial:

Erik Erikson

Erik Erikson (1902-1990), discípulo de Freud, em seus estudos sobre o desenvolvi-

mento humano apresenta uma descrição do desenvolvimento abrangendo toda a

vida humana. Sua teoria do desenvolvimento é conhecida como as oito idades do

homem. Tornou-se psiquiatra infantil e suas duas obras mais importantes são: Infân-

cia e Sociedade e Identidade, juventude e crise. Devido à importância do social e da

cultura, sua teoria do desenvolvimento foi denominada de Psicossocial. Assim, en-

quanto Freud fala em evolução psicossexual, Erikson fala em evolução psicossocial,

desenvolvida até a velhice.

Segundo Barros (2002), seu trabalho representa uma grande contribuição para o en-

tendimento do crescimento psicológico saudável durante todo o ciclo da vida. Ele



163

mostra através da história pessoal, como os eventos e as reações durante a infância

preparam as pessoas para serem adultos.

O tema central do desenvolvimento da personalidade proposto por Erikson é a bus-

ca da identidade do ego. Ele dividiu o desenvolvimento humano em oito estágios

que apresentam crises e confl itos para serem superados. Erik Erikson fi cou conhe-

cido como criador de novos conceitos – como o ciclo da vida, a identidade e a

crise da identidade – que têm facilitado a compreensão da psique humana e de

sua relação com a sociedade e a cultura.

Para Erikson (1963) o desenvolvimento humano é contínuo, adaptativo, dinâmi-

co e criativo. Organiza-se numa sequência previsível e depende de três dimensões:

biológica, individual e social. O desenvolvimento operaria num plano básico e

biológico, porém sofreria infl uências das experiências individuais e das trocas inter-

pessoais como elemento fundamental, que poderiam variar de cultura para cultura e

teria a adolescência como momento crítico. Uma de suas importantes contribuições

refere-se ao conceito de identidade, que se construiria na busca pela continuidade

da experiência e seria uma síntese do ego (sentir-se uma pessoa única, ter um lugar

no grupo social, com passado, presente e futuro).

Erik Erikson adotou uma visão mais social do desenvolvimento da personalidade.

Este autor concordava com muitos dos pensamentos de Freud sobre o desenvol-

vimento sexual e a infl uência das necessidades libidinosas na personalidade. Mas

também considerava muito importante a qualidade da relação entre pais e fi lhos,

uma vez que a família constitui o primeiro contato com a sociedade. As crianças

desenvolverão um sentido seguro de identidade somente se sentirem-se compe-

tentes e valorizados aos olhos da sociedade.

Este teórico dos estudos do desenvolvimento compartilhava das ideias de Freud de



164

estágios e a estes acrescentou mais três. Os primeiros quatro estágios estão relacio-

nados à infância, e os últimos respectivamente à adolescência, à idade adulta e à

velhice. Parte do princípio epigenético, em que cada estágio contribui para forma-

ção do posterior e é fundamental para o pleno desenvolvimento da personalidade.

Para Erikson (1963) o desenvolvimento humano impõe confl itos nucleares que de-

sencadeiam crises. Cada crise possuiria duas saídas possíveis: se o confl ito é resolvido

de maneira satisfatória, a qualidade positiva é construída no ego e o desenvolvimen-

to é sadio: se o confl ito é resolvido de maneira insatisfatória, a qualidade negativa se

incorpora ao ego e o desenvolvimento é prejudicado. Assim, em cada etapa ocorre

um confl ito, problema ou crise. Da solução de uma etapa antecedente dependerá

o comportamento na consequente. Erikson atribui menos importância à sexualida-

de biológica em favor dos traços psicossociais de confl ito entre fi lho e pais.

5.4.1 Desenvolvimento da personalidade

Para Erik Erikson a existência do ser humano depende de três fatores de organi-

zação que devem se complementar, independentemente da ordem em que se

apresentam:

– O processo biológico da organização hierárquica dos sistemas de órgãos que cons-

tituem o corpo (soma);



165

– Processo psíquico, que organiza a experiência individual por meio da síntese do

ego (psique);

– O processo comunal da organização cultural da interdependência das pessoas

(etos).

A identidade, nesta visão do desenvolvimento é uma afi rmação que manifesta a

identidade pessoal e cultural. Esses dois níveis, pessoal e cultural, interagem durante

o desenvolvimento e se integram para alcançar uma unidade quando se atinge o

desenvolvimento biológico. Assim, em uma personalidade sadia, a gênese da identi-

dade é apresentada de modo gradual por meio de etapas complexas que levam

a uma crescente diferenciação.

5.4.2 Crise psicossocial

Segundo Erikson, o desenvolvimento da personalidade está ligado as atitudes psi-

cossociais originadas da resolução de confl itos básicos de cada fase: cada sujeito,

dentro do seu processo de confi guração da personalidade passará por crises para a

efetivação de escolhas dentro do mundo e, com essas escolhas, defi nirá sua identi-

dade como pessoa, como ser biológico, como profi ssional. Cada uma dessas cri-

ses irão gerar impactos sobre os lugares com os quais o sujeito interage, produzindo

o que Erikson chama de síndrome da ambivalência dual, ou seja, cada confl ito será

vivido a dois.



166

Erikson partiu das fases da evolução da libido de Freud e as socializou, fazendo com

que a cada uma delas corresponda uma aquisição que o indivíduo deve realizar e em

sua interação com o mundo. A essas aquisições ele chamou ciclo vital e ele acredi-

tava em uma escala pré-determinada do desenvolvimento.

O desenvolvimento do indivíduo vai se construindo continuamente na medida em

que esse indivíduo enfrenta suas crises psicossociais e vai reelaborando sua perso-

nalidade, criando uma nova personalidade que é produto da sua intersecção com o

mundo. Vamos ver como isto ocorre!

IMPORTANTE!

É pela superação desses confl itos que o sujeito avançará na construção de

sua identidade, permitindo que seu ambiente social e cultural aprenda a

respeitar e ser respeitado. Ele denominava esse processo também como bipolarida-

de, pois, os confl itos eram marcados por dois pólos.

5.4.3 Estágios psicossociais

Como já vimos anteriormente cada estágio, no total de oito, caracteriza o enfrenta-

mento e a vivência de duas polaridades que se alternam ao longo da vida. Os pri-

meiros quatro estágios estão relacionados à infância, e os últimos respectivamente à



167

adolescência, à idade adulta e à velhice.

Esses estágios correspondem a uma crise de natureza social que deve ser resolvida.

A seguir apresentaremos uma descrição dos oito estágios de desenvolvimento da

personalidade de Erikson. Observe como os cinco primeiros estágios correspondem

ao desenvolvimento da personalidade de Freud.

5.4.3.1 Estágio: confiança x desconfiança

Primeira Idade

O primeiro estágio da maturação psicossocial por que passa a criança (aproxima-

damente o primeiro ano de vida) resulta do investimento da libido na zona oral, a

qual serve às funções de autopercepção (comer, beber, respirar). O primeiro modo

de funcionamento psicossexual é o de incorporação. Neste período, o círculo de

relações interpessoais do bebê restringe-se quase que exclusivamente à mãe, que

por sua vez quer cuidar do bebê, dando-lhe o que precisa.

Erikson supõe um paralelismo entre a evolução psicossexual e a psicossocial, ele

acredita que o primeiro modo de funcionamento psicosexual é baseado na incor-

poração. É o desenvolvimento da habilidade de receber e aceitar. Erikson diz que

“assim, recebendo o que lhe é dado e aprendendo a fazer com que alguém faça para

ele o que ele deseja, o bebê também desenvolve o terreno do ego para adquirir a



168

capacidade de doação” (1963, p. 76).

A primeira grande crise da vida da criança é uma crise de confi ança. A resolução

adequada da crise desconfi ança é o primeiro grande problema de adaptação para a

criança e tem consequências importantes para o desenvolvimento da personalida-

de. No curso do desenvolvimento normal, inicia-se a formação de um “senso rudi-

mentar de identidade do ego” para o qual são essenciais três aspectos; um aumento

da confi ança na consistência da fonte externa ou doador.

Essa é a fase da vida em que a criança vai ter experiências que a levarão a confi ar

ou não confi ar em sua mãe e, por generalização, também nas outras pessoas.

Assim, o bebê que é atendido prontamente em sua necessidade que é alimentado

e vestido sempre com carinho, desenvolverá a confi ança em sua mãe e, mais tarde

nos outros. Ao contrário, se o bebê for negligenciado por sua mãe, desenvolverá um

sentimento de desconfi ança para com ela e, por generalização, para com as outras

pessoas. Para Erikson, o desenvolvimento da confi ança básica depende muito mais

da qualidade da relação mãe fi lho do que da quantidade de alimentos ou das de-

monstrações de amor à criança.

Erikson assinala que é importante, nesses momentos, que a unidade inicial seja

profunda e satisfatória. Por outro lado, os pais devem encontrar uma forma suave e

tranquilizadora para expor a criança ao inevitável “mal” da separação e, assim, evitar

maiores agravamentos. Ele também alerta os pais a tomarem todos os cuidados para

IMPORTANTE!

Para Erikson, este estágio é, portanto, a base de toda confi ança humana.



169

reduzir ao mínimo a perda do equilíbrio nas suas relações com os fi lhos nos momen-

tos de passagem de uma para outra etapa. Erikson (1967) afi rma textualmente:

Uma perda drástica do habitual amor materno sem uma substituição sufi ciente nesse momento,

pode levar a uma aguda depressão infantil ou a um estado de desgosto, moderado, mas crônico,

que pode transmitir a todo o resto da vida um tono depressivo. Mas mesmo nas condições mais

favoráveis, essa etapa deixa um resíduo de sentimento primário de malignidade e reina de uma

nostalgia universal pelo paraíso perdido (p.71).

IMPORTANTE!

Formação dos primeiros laços afetivos na relação com o outro. A partir

dos vínculos iniciais, a criança tende a incorporar o sentimento do mundo

como em lugar bom e seguro ou, ao contrário, perigoso e mau.

5.4.3.2 Estágio: autonomia X vergonha

Segunda Idade

O segundo estágio da maturação psicossocial por que passa a criança (no segundo e

terceiro ano de vida), corresponde à fase anal da teoria freudiana.

Segundo Erikson, a importância psicossocial deste estágio reside na crise de auto-



170

nomia versus vergonha e dúvida. A determinação da criança de exercer sua muscu-

lação para o controle anal e experimentar o prazer derivado de seu funcionamento

constituem a base para o desenvolvimento de um senso de autonomia.

Com a crescente maturação física da criança, vem o desmame, a possibilidade de se

locomover sem auxílio. De certa forma, a crescente maturação física vai libertando

a criança de sua mãe. Estes progressos levam à criança a ter um sentimento de in-

dependência, de autonomia. Ela sente grande necessidade de auto direção, isto é,

deseja fazer sozinha várias atividades: lavar-se, calçar os sapatos. Ocorre nesta fase

também um aumento de exploração do ambiente: pegar objetos, abrir gavetas, en-

tre outros.

IMPORTANTE!

A criança começa a desenvolver o autoconceito, compreender e vivenciar

diferentes emoções e pelo aprimoramento da psicomotricidade tende a

vivenciar situações antagônicas como: a independência e um rudimentar autocon-

trole e a internalização das normas externas em consonância aos sentimentos de

dúvida e vergonha.



171

5.4.3.3 Estágio: iniciativa X culpa

Terceira Idade

O terceiro estágio da maturação psicossocial por que passa a criança (no terceiro ano

de vida até os 6 anos), corresponde à fálica da teoria freudiana. Nesta fase, Erikson

coloca como central o problema da iniciativa X culpa. A criança deriva satisfação em

suas novas habilidades linguísticas, locomotoras, e sociais, e em suas atividades ima-

ginativas, inicia-se a competir com o genitor do mesmo sexo com quem ele se iden-

tifi ca. A criança vai desenvolver sua identidade como menino ou menina. É o período

em que irá identifi car-se com o progenitor de seu próprio sexo e copiar aspectos do

comportamento adulto. O menino demonstrará sua crescente masculinidade procu-

rando atenção e a afeição da mãe, numa quase rivalidade com o pai. O mesmo acon-

tece com a menina: ao descobrir sua feminilidade, torna-se muito devotada ao pai.

IMPORTANTE!

A criança passa a exercer sua ação de forma mais consciente, a modifi car o

ambiente que a circunda, a experimentar coisas novas e a lidar com senti-

mentos confl itantes em relação ao seu eu.



172

5.4.3.4 Estágio: produtividade X

inferioridade

Quarta Idade

Neste estágio Erikson salienta a importância do desenvolvimento da “industriosida-

de” dos sentimentos de competência ao dominar atividades escolares. Para Erikson,

dos 6 aos 12 anos a criança está na idade da produtividade versus inferioridade, que

corresponde à fase da latência na teoria freudiana. Esta fase está marcada por in-

teresses dirigidos para as relações interpessoais fora do lar: começa a tarefa de

ajustar outras pessoas, manejando os impulsos eróticos e agressivos. O indivíduo

necessita pertencer a um grupo de iguais, ser aceito, sentir-se responsável, capaz

de realizar feitos que recebam aprovação de seu grupo. Nesse período, aprende-se

a ser líder, auxiliar na liderança, ser seguido, rebelde ou alienado. Nesse mundo, o

confl ito psicossocial se dá entre a produtividade do indivíduo e a inferioridade frente

aos outros.

Os pais e orientadores devem ter capacidade de orientação e aprovação, pois, as-

sim, podem contribuir para a construção de uma personalidade mais produtiva. A

criança deve ser estimulada a desenvolver coisas que gosta e tarefas pelas quais

demonstre interesse, deve ter tempo livre para brincar, deve ter oportunidades de

experimentar e aprender diversas formas de participação social.

Porém, se não for encorajada a participar das atividades de seu grupo social, se não

for bem sucedida em suas tentativas de participação, esse sentimento de produtivi-

dade, de saber fazer as coisas, será substituído por um sentimento de inferioridade.



173

5.4.3.5 Estágio: identidade X confusão

de papéis

Quinta Idade

Este estágio ocorre dos 12 aos 18 anos, aproximadamente, Erikson diz que o adoles-

cente está na idade da identidade versus confusão de papéis, quando tem início, no

desenvolvimento psicossexual, a fase genital.

Para Erikson, a chegada da adolescência traz as maiores crises de identidade para o

desenvolvimento do indivíduo e nela o confronto entre o mundo interno e o mundo

externo dá margem a situações em que as crises poderiam levar o sujeito a desen-

volver transtornos. Nesta fase, ocorre, a integração da personalidade, cristalizando

uma identidade pessoal, pois existe a necessidade de ser reconhecido como adulto

e o desejo de permanecer criança.

Para integrar o mundo dos adultos o adolescente precisa solucionar o problema vo-

cacional, buscando um fazer social, precisa emancipar-se de sua família, trazendo

para si as responsabilidades individuais; precisa desenvolver relações satisfatórias

com o sexo oposto, e precisa conquistar a sua própria identidade.

Na adolescência, o indivíduo abandonará alguns aspectos de suas identifi cações an-

teriores, fortalecerá outros, e fi nalmente, deverá encontrar-se, descobrir que é ser

capaz, enfi m, de responder à pergunta: quem sou eu?

O adolescente ao conseguir defi nir sua identidade, começa a considerar-se uma pes-



174

soa coerente, integrada e única. Se não puder “se encontrar”, se não tiver um objetivo

na vida, segundo Erikson, ocorrerá a difusão da identidade. Nesta idade, raramente

o jovem de identifi ca com seus pais; ao contrário, rebela-se contra o domínio deles,

seu sistema de valores e sua intromissão na vida particular dos fi lhos, pois o jovem

tem de separar sua identidade da de seus pais.

Surge nesta fase a necessidade intensa do adolescente pertencer a um grupo social.

Assim, os companheiros de idade, a roda de amigos e a turma ajudam o indivíduo a

encontrar sua própria identidade no contexto social.

Os jovens, individualmente, sentem-se perturbados pela difi culdade em se defi nir

quanto à profi ssão. Erikson afi rma que, para ajudá-los a crescer, necessitamos atri-

bui-lhes, cada vez mais, independência e responsabilidade.

IMPORTANTE!

O estabelecimento da identidade do Ego é uma conquista complexa, para

a qual contribuem os adultos como modelos de identifi cação, os amigos e

o grupo de companheiros, para defi nir o seu modo de ser, o conjunto de ideias, a sua

visão de mundo para formar a identidade ideológica, a carreira, os interesses profi s-

sionais para formar a identidade ocupacional, e o amor para vencer sua identidade

projetada na pessoa amada.



175

5.4.3.6 Estágio: intimidade X isolamento

Sexta Idade

Este estágio ocorre entre 18 e 30 anos, aproximadamente, a pessoa vive a fase que

Erikson chama de idade de intimidade versus isolamento. Após defi nir a identidade

é que a pessoa tem condições de estabelecer a verdadeira intimidade com o outro

e fundir sua identidade na identidade do companheiro. Assim, ele está preparado

para a intimidade, para se entregar as ligações às quais será fi el, mesmo que elas

lhe imponham compromissos e sacrifícios. Esta capacidade que têm os jovens de se

perderem a fi m de se encontrarem um ao outro de corpos e mentes, o autor chama

de intimidade.

Esta etapa é brilhante, cheia de amor, calor e prazer, porém, quando este período

não é realizado, instala-se um sentimento de isolamento e privação. A intimidade

também é a possibilidade de ligar-se a fi liações ou associações comerciais, a ser fi el

a essas ligações, mesmo se esta fi delidade exige sacrifícios.

Assim, após ter fi rmado sua identidade, o jovem estará pronto para participar de

uma união sexual e afetiva duradoura, para manter uma amizade profunda ou para

pertencer a uma associação religiosa. Ele estará preparado para abandonar a si mes-

mo sem temor de perder a identidade. Conforme Baldwin (1973), para enfrentar o

casamento, o jovem precisa ter um sentimento relativamente profundo de sua iden-

tidade pessoal, pois, o casamento é uma ameaça de perda da independência e do

controle da própria vida.



176

O jovem temendo perder a identidade evita experiências de auto-abandono, de in-

timidade, o que acarretará uma profunda sensação de distanciamento e de isola-

mento. O medo de perder o domínio de seu eu faz com que muitos jovens evitem

entregar-se à verdadeira intimidade. Eles recorrem ao isolamento com temor da

perda do ego em situações que exigem auto-abandono. Não querem que outros

invadam o seu território, o que mostra a luta de diferenciar o familiar do estranho,

sempre no sentido de preservar a identidade.

IMPORTANTE!

Somente depois de estabelecer a identidade do Ego o indivíduo pode al-

cançar a verdadeira intimidade, isto é, entregar-se completamente ao ou-

tro e fundir sua identidade com o outro. Se não alcançar, há o perigo de isolar-se dos

outros, fechando-se sobre si mesmo e fi cando só.

5.4.3.7 Estágio: generatividade X estagnação

Sétima Idade

Este estágio ocorre dos 30 aos 60 anos. Erikson diz que o adulto está na idade da

generatividade versus estagnação. Criar uma nova geração, cuidar e orientar os mais

novos é o signifi cado que Erikson atribui à palavra generatividade.



177

Ao chegar à idade adulta, a preocupação do homem é com o cuidado dos fi lhos e

educação, para transmitir a eles a sua cultura. Erikson (1971) diz que o conceito de

generatividade abrange, também, a ideia de produtividade e criatividade. O homem

adulto pode não ter fi lhos e realizar a capacidade de gerar através de sua criatividade

na produção artística, literária ou científi ca.

Durante a idade adulta média o trabalho e o relacionamento familiar encarregam o

indivíduo de uma série de deveres, de cuidados e de obrigações de zelar pelo bem

estar da família. É na opinião de Erikson (1998) uma época maravilhosa, em que é

cercado pelas pessoas mais próximas e queridas. Porém, quando esta capacidade

falha completamente, ocorre um sentimento de estagnação pessoal. Assim, o sen-

timento de estagnação, tédio é o oposto da generatividade, força propulsura na or-

ganização humana.

A generatividade é uma expressão do ser humano. Cuidar dos mais jovens, aceitar

desafi os, ter novas ideias, realizar um trabalho, criar uma obra de arte, produzir no-

vos produtos – são atividades que dão sentido á vida. Segundo Erikson (1998), tudo

isto dá o fundamento para que o indivíduo possa sentir-se necesário e útil. A sua

falta pode ser designada como um sentimento de auto-absorção, de inutilidade.

IMPORTANTE!

Na idade adulta média a preocupação do indivíduo envolve a geração de

fi lhos e o cuidado e orientação destes na vida. Esta capacidade de genera-

tividade também pode ser realizada através da criatividade e da produtividade. Se

não ocorrer, instala-se um sentimento de estagnação.



178

5.4.3.8 Estágio: integridade do ego x

desesperança

Oitava Idade

Este estágio ocorre após os 60 anos. Erikson diz que a pessoa vive a idade da inte-

gridade do ego versus desesperança. O fruto das etapas anteriores se resume na

integridade que é, segundo Erikson (1971), a segurança acumulada do ego relativa à

predisposição para a ordem e para a expressão. É a aceitação do próprio e único ciclo

de vida como alguma coisa que tinha que ser, o seu próprio estilo de vida.

Assim, na velhice, ao estabelecer integridade do Ego, o indivíduo revê todas as expe-

riências anteriores, aceitando tudo o que fez e continuando leal as coisas mais anti-

gas e às pessoas que foram signifi cativas: seus pais e fi lhos, num amor mais maduro,

em que mais deseja que fossem diferentes e melhores, mas amando-os como são.

Neste momento da existência tem certeza que é responsável por tudo o que fez. Ele

sozinho, responde por seus atos. Não pode mais culpar os outros pelo que viveu,

nem pela orientação que deu à existência. Tudo o que lhe aconteceu é resultado de

seu estilo de vida. E, ao rever as etapas anteriores, se sentirá completo, perfeito, reto,

íntegro.

Segundo Erikson, se a pessoa não conseguir integrar as etapas anteriores no seu esti-

lo de vida, instala-se a desesperança. O sentimento de desespero resulta da certeza

de que o tempo é curto para tentar recomeçar e refazer tudo o que está errado na

sua vida. Surge o arrependimento do modo como viveu, poderia ter sido tudo dife-



179

rente, ter feito outras coisas. Neste sentido o sentimento de desesperança se apode-

ra dele, pois, não há mais tempo pra recomeçar, e percebe que é tarde.

Nesta fase, a falta de integração do ego leva ao desespero, ao sentimento de que o

tempo já é curto para a tentativa de experimentar outras alternativas de vida. Já a

desesperança e o temor da morte são oposto à integridade do ego que leva ao senso

de união com a humanidade, à sabedoria e à esperança.

IMPORTANTE!

O adulto que tiver resolvido satisfatoriamente todas as crises anteriores e

adquirido o senso de ajuda e solidariedade aos outros, terá atingido a inte-

gridade pessoal necessária para encarar a crise fi nal, ou seja, a de sua desintegraça

e morte.

5.4.3.9 Uma nova visão da velhice:

o nono estágio

Em seu último livro, O ciclo de vida completa (1998), escrito quase aos 90 anos, Erikson

apresenta elementos de uma nona idade: a velhice avançada. Ele justifi ca a inclusão

deste estágio em função do avanço da longevidade humana. Para Erikson, depois



180

dos 80 e 90, a velhice exige uma reavaliação por parte de quem já atingiu esta idade.

A vida do ancião fi ca reduzida ao cotidiano, uma vez que suas capacidades sensoriais

estão reduzidas. Já não é como antes, não ouve e tem difi culdade de se locomover.

Isto difi culta suas relações na família. Há muita tristeza ao seu redor. Os companhei-

ros já morreram e os amigos também. E as pessoas mais íntimas também já se foram.

Ele só tem uma certeza – a morte se aproxima.

Ao chegar à idade avançada, a pessoa passa de uma perspectiva racional e materia-

lista da vida para mais cósmica e transcendente. É o que o autor chama de gerotrans-

cendência, que é acompanhada de mais satisfação de vida, de paz de espírito. É o

estágio fi nal rumo à maturação e a sabedoria. É o momento em que a pessoa pode

se retrair para refl etir.

É importante destacar aqui, que existe uma diferença acentuada entre o retraimento

escolhido e o imposto. A sociedade, muitas vezes, coloca o velho em instituições de

retiro, onde não há encorajamento para a busca de uma nova vida. Então, é bem

menos provável que ele chegue à transcendência. Assim, “alcançar o fi nal da vida é

como subir uma montanha de onde se descortina um belo panorama, um espetácu-

lo libertador. Esta subida deve ser leve e sem carga”. (ERIKSON, 1998, p. 96)



181

Resumo

Nesta unidade abordamos as teorias psicodinâmicas do desenvolvimento. Iniciamos

com a teoria de Sigmund Freud que teve um papel muito importante no estudo do

desenvolvimento porque contribuiu para a existência da sexualidade na infância,

com os seus estudos sobre o desenvolvimento psicossexual: fase oral, fase anal, fáli-

ca, período de latência e genital. Para Freud, a sequência dos estágios é amplamente

infl uenciada pela maturação. Um outro fator importante, é a importância do relacio-

namento entre criança e seus responsáveis. O conceito de identifi cação também é

muito usado para explicações de determinados comportamentos em nosso dia-a-

dia.

Em seguida, apresentamos o desenvolvimento emocional para Donald Winnicott

pontuando a sua importância para o desenvolvimento humano. Este autor enfati-

zou em seus estudos a relação mãe e fi lho na estruturação da personalidade sadia.

Winnicott priorizou a relação mãe e fi lho, em termos de maternagem, situando os

diferentes graus de perturbações psíquica.

E, por último, a teoria de Erikson, com o desenvolvimento psicossocial. Erikson, sem

negar a teoria freudiana sobre o desenvolvimento psicossexual, mudou o enfoque

de sua teoria para o problema da identidade e das crises do ego, ancorado em um

contexto sociocultural. A teoria psicossocial desviou o foco fundamental da sexuali-

dade para as relações sociais. A proposta dos estágios psicossociais envolvem outras

partes do ciclo vital além da infância, ampliando a proposta de Freud. Para Erikson

o que construímos na infância em termos de personalidade não é totalmente fi xo e

pode ser parcialmente modifi cado por experiências posteriores. A análise da cultura



182

e da sociedade em que vive o sujeito em questão é um fator importante nesta teoria.

Nos estágios psicossociais ele descreve crises pelas quais o ego passa ao longo do

ciclo vital. Estas crises seriam estruturadas de forma que, ao sair delas, o sujeito sai-

ria com um ego (no sentido freudiano) mais fortalecido ou mais frágil. De acordo

com sua vivência do confl ito, este fi nal de crise infl uenciaria diretamente o próximo

estágio, de forma que o crescimento e o desenvolvimento do indivíduo estaria dire-

tamente envolvido no seu contexto social, palco dessas crises.



BRENNER, C. Noções básicas de Psicanálise: introdução a Psicologia psicanalítica.

5ªed. Rio de Janeiro: Imago, 1987.

BIAGGIO, A, M. B.. Psicologia do desenvolvimento Petrópolis. Ed. Vozes, 1994.







Nesta unidade você estudou as teorias Psicodinâmicas do desenvolvimento. A teoria

de Sigmund Freud e o desenvolvimento humano, o desenvolvimento emocional de

Donald winnicott e a teoria psicossocial de Erik Erikson. Na próxima unidade, estuda-

remos a Psicologia da Aprendizagem.



183


1. Na teoria Psicanalítica nos estudos sobre os “Três Ensaios sobre a sexualidade”, é

correto afi rmar que:

a) a criança é capaz de experimentar prazer desde o nascimento;

b) o prazer é um sentimento que necessita da aprendizagem;

c) a criança só obtém prazer a partir da estruturação do ego;

d) o prazer é uma modalidade que ocupa um lugar secundário na teoria de Freud;

e) a criança é incapaz de sentir prazer nos primeiros meses de vida.

2. Sigmund Freud desenvolveu uma teoria sobre a sexualidade humana, conhecida

como:

a) Teoria social;

b) Teoria do Ego;

c) Teoria bioenergética;

d) Teoria da dinâmica familiar;

e) Teoria psicossexual.

3. Winnicott (1983) diz que o cuidado insufi ciente, recebido na infância diminui

______________. Neste sentido, a brincadeira é uma parcela importante na vida de

uma criança. Marque a alternativa que completa adequadamente a afi rmativa:

a) a capacidade de brincar;

b) a capacidade de sorrir;



184

c) a capacidade de desenvolver a fala;

d) a capacidade de audição;

e) a capacidade de visão.

4. Marque a alternativa que completa corretamente a afi rmativa.

O teórico do desenvolvimento Erik Erikson mudou o enfoque da teoria psicanalítica

para o problema da _______________e das ____________, ancorado em um con-

texto sociocultural.

a) inteligência e das crises do id;

b) linguagem e das crises do ego;

c) identidade e das crises do ego;

d) dinâmica familiar e das crises do ego;

e) sexualidade e das crises do id.

5. A oitava idade de Erikson em sua teoria psicossocial do desenvolvimento caracte-

riza-se como acima dos 60 anos. Para Erikson nesta fase predomina:

a) o senso de integridade versus o senso de desespero;

b) a confi ança básica versus desconfi ança;

c) a generatividade versus o senso de estagnação;

d) a intimidade versus o senso de isolamento;

e) o domínio versus inferioridade.


6Psicologia da

aprendizagem

Aprendizagem

Características da aprendizagem

Aprendizagem e motivação

Teorias da aprendizagem

A prática no processo de aprendizagem: ensaio e erro

Teoria do condicionamento operante

Teoria da aprendizagem cognitiva

Teoria de Jerome Bruner

Teoria da Gestalt: percepção e aprendizagem


Chegamos ao fi m da disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem.

Espero que tenha assimilado com prazer todo este conteúdo que faz parte das nos-

sas vidas. Iniciaremos esta unidade abordando o conceito de aprendizagem e suas

características. Em seguida, comentaremos sobre a sua motivação. Abordaremos

também algumas Teorias da Aprendizagem, como a prática no processo de apren-

dizagem: Ensaio e Erro; a Teoria do Condicionamento Operante; a Teoria da Gestalt:

percepção e aprendizagem; a Teoria da aprendizagem cognitiva, e algumas contri-

buições de estudos para a aprendizagem, como a Teoria de Vygotsky e Piaget, Psica-

nálise na educação, criatividade e aprendizagem, a Teoria das Inteligências Múltiplas

de Gardner e da Inteligência Triárquica, de Sternberg.

OBJETIVO DA UNIDADE

Compreender a importância, as características da aprendizagem, e os fatores que

interferem nesse processo no desenvolvimento humano. Identifi car as principais

contribuições das teorias da aprendizagem e estudos sobre a mesma, com a possibi-

lidade de sua aplicabilidade na tua prática profi ssional.

Bem–vindo à última unidade!



187

Unidade 6: Psicologia da

aprendizagem

Nesta unidade abordaremos sobre a aprendizagem no desenvolvimento humano.

A Psicologia da Aprendizagem estuda a aprendizagem em um processo a ser inves-

tigado. Desta forma são muitas questões consideradas pelos teóricos da aprendiza-

gem: Qual o limite da aprendizagem? Qual a participação do aprendiz no processo?

Qual a natureza da aprendizagem? Há ou não motivação subjacente ao processo?

Entre outras. As respostas a essas questões têm originado controvérsias entre os es-

tudiosos.

Assim, nesta unidade sobre a Psicologia da Aprendizagem, iniciaremos com a apren-

dizagem e suas características, motivação da aprendizagem, as principais contri-

buições das teorias da aprendizagem e estudos que contribuíram para uma melhor

compreensão do processo de aprendizagem.

Aprender é um processo de desenvolvimento pelo qual o homem começa a ser ca-

paz de viver; de se adaptar às exigências do meio. Desta forma, podemos dizer que

viver, muitas vezes, identifi ca-se com aprender.

6.1 Aprendizagem



188

Bem, então, podemos perceber que os efeitos da aprendizagem em nossas vidas são

tão marcantes que é difícil pensar num só aspecto da existência humana que não

tenha sofrido infl uência da aprendizagem, isto é, nossos conhecimentos e habilida-

des, nossos motivos e emoções, nossas atitudes e preconceitos, nossas preferências

e aversões, o que acreditamos e o que duvidamos, o que nos parece belo ou feio.

Nos estudos sobre o desenvolvimento humano pudemos observar que a criança

nasce, começa aprender e continua a fazê-lo durante toda a sua vida. Com poucos

dias, aprende a chamar sua mãe com seu choro. No fi m do primeiro ano familiarizou-

se com muitos dos objetos que formam seu novo mundo, adquiriu certo controle

sobre suas mãos e pés e, ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no processo de

aquisição da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, onde, por

meio de aprendizagem dirigida, adquire os hábitos, as habilidades, as informações,

os conhecimentos e as atitudes que a sociedade considera essencial ao bom cida-

dão. Para Campos (1980):

Aprendizagem, portanto, acompanha toda a vida de cada um. Sendo assim, é através dela que o

homem melhora suas realizações nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a conhe-

cer a natureza e a compreender seus companheiros. (p.14).

Desta forma, podemos perceber a importância da aprendizagem na vida hu-

mana, e o seu papel de capacitar o indivíduo a ajustar-se adequadamente a seu

ambiente físico e social.

Campos (1980), diz que “na vida humana a aprendizagem se inicia com o, ou até

antes, do nascimento e se prolonga até a morte”. Sendo assim, a aprendizagem leva

o indivíduo a viver melhor ou pior, mas o que é mais importante é viver de acordo

com o que aprende. Cada indivíduo é o que é, em grande extensão, pelo que

aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novas emergências de



189

IMPORTANTE!

A aprendizagem, portanto, é um processo fundamental da vida. Todo indi-

víduo aprende e através da aprendizagem, desenvolve os comportamen-

tos que os possibilita viver. E todas as atividades e realizações humanas exibem os

resultados da aprendizagem. Percebeu como a aprendizagem é importante no pro-

cesso do desenvolvimento!

Nesse sentido, a aprendizagem é um processo tão importante para o sucesso da

sobrevivência do homem que foram organizadas meios educacionais e escolas para

tornarem a aprendizagem mais efi ciente.

E, portanto, quando pretendemos entender o comportamento e as atividades, os in-

teresses e as atitudes, os ideais e crenças, as habilidades e conhecimentos que carac-

terizam qualquer ser humano, é “essencial compreender o processo de aprendiza-

gem, porque ele e a maturação constituem as duas maiores infl uências que afetam

o comportamento humano”. (CAMPOS, 1980, p.15).

Vimos até aqui que o desenvolvimento que grande parte do comportamento adulto

humano é aprendido. No entanto, uma parte é refl exa ou inata: tossimos, respira-

mos, nosso coração bate, nosso corpo move-se.

Aprendizagem, portanto “é uma mudança relativamente duradoura no compor-

tamento, induzida pela experiência”. (DAVIDOFF, 1983, p.158)

Defi nir a aprendizagem como uma mudança de comportamento não se pretende

ajustamento, poderá aprender, integrando seu comportamento e experiência

em novos padrões.



190

signifi car qualquer tipo de mudança, porque, neste caso podemos confundi-la com

outras mudanças resultantes de crescimento, maturação, fadiga, etc., que se podem

dar com a repetição e o progresso, ou não.

A aprendizagem, portanto, é uma mudança de comportamento, que resulta

da experiência ou da prática. A experiência signifi ca apreender os fatos: ver, ouvir,

cheirar, sentir, discernir. Evidentemente, tudo que possa ser pensado através da ex-

periência, do fazer, do sentir, do ver com os próprios olhos e do viver, será aprendido

mais efi caz e efi cientemente. Não podemos, contudo, esquecer que a aprendizagem

não signifi ca apenas experiência, embora a qualquer tipo de aprendizagem corres-

ponda uma consequência comum: a mudança.

PARA REFLETIR

A partir dessa defi nição de aprendizagem apresentada podemos extrair

duas conclusões:

Aprendizagem é mudança de comportamento.

Só há aprendizagem na medida em que houver uma mudança no comportamento,

pois, quando repetimos comportamentos já realizados anteriormente, não estamos

aprendendo.

Aprendizagem é mudança de comportamento resultante da experiência.

Quase todos os nossos comportamentos são aprendidos, mas não são todos. Há

comportamentos que resultam da maturação ou do nosso organismo e, portanto,

não constituem aprendizagem como respiração, digestão, e salivação.

Estamos continuamente aprendendo novos comportamentos ou modifi cações de

comportamentos. Sendo assim, aprendemos em toda parte, na escola e fora dela.



191

No estudo da Aprendizagem surgiram várias contribuições teóricas no sentido de

oferecer à Psicologia da Aprendizagem explicações sobre o processo de aprender.

Muitas dessas teorias têm apresentado conclusões satisfatórias e possibilidade de

aplicabilidade na prática.

Como a Psicologia é uma área de conhecimento, caracterizada pela presença de

muitas correntes de pensamento, há diferentes explicações do processo de aprendi-

zagem, várias “teorias da aprendizagem”.

As considerações feitas para a conceituação da aprendizagem facilitaram, sem dúvi-

da, a compreensão de suas características básicas, que serão enunciadas a seguir e

resultam das contribuições das várias teorias da aprendizagem.

Para Campos (1980), as características da aprendizagem são:

A seguir apresentaremos as características da aprendizagem.

6.2 Características da aprendizagem

Aprendemos de forma sistemática, organizada, mas também de forma assistemáti-

ca, desorganizada.



192

Processo dinâmico

Como já fi cou bem claro, a aprendizagem não é um processo passivo, pois, sua ca-

racterística mais importante é a atividade daquele que aprende. Desta forma,

aprendizagem só se faz através da atividade do aprendiz.

Um exemplo seria na escola, o aluno aprende pela participação em atividades, tais

como, leitura de textos escolares, redações, resoluções de problemas, ouvindo as

explicações do professor, respondendo oralmente às questões, fazendo exames es-

critos, etc.

Assim, a aprendizagem escolar depende não só do conteúdo dos livros, nem só do

que os professores ensinam, mas da reação dos alunos a fatores, tais como livros,

unidades de estudos, ambiente virtual, mestres e ambiente social.

Aprendizagem, portanto, é um processo dinâmico, tem que haver interação,

participação no processo de aprender.

Processo contínuo

Desde o início da vida a aprendizagem acha-se presente. Ao sugar o seio materno, a

criança enfrenta o primeiro problema de aprendizagem: terá que coordenar movi-

mentos de sucção, deglutição e respiração.



193

Na idade escolar, na adolescência, na idade adulta e até na idade mais avançada, a

aprendizagem está sempre presente. Desta forma, a família, a escola e, enfi m, todos

os agentes educacionais, precisam selecionar os conteúdos e comportamentos a se-

rem exercitados, porque sendo a aprendizagem um processo contínuo, o indivíduo

poderá aprender algo que venha a prejudicar seu ajustamento e o bom desenvolvi-

mento de sua personalidade.

Processo global

Qualquer comportamento humano é global, isto é, inclui sempre aspectos motores,

emocionais ou cognitivos. Portanto, no sentido da aprendizagem envolvendo uma

mudança de comportamento terá que exigir a participação total e global do indi-

víduo, para que todos os aspectos constitutivos de sua personalidade entrem em

atividade no ato de aprender, a fi m de que seja restabelecido o equilíbrio.

Processo pessoal

Ninguém pode aprender pelo outro, pois, a aprendizagem é intransferível de um

indivíduo para outro. As concepções antigas de aprendizagem supunham que o

professor, apresentando o conteúdo a ser aprendido, realizando os movimentos

necessários, levava, obrigatoriamente, o aluno à aprendizagem. Hoje em dia, a

compreensão do caráter pessoal da aprendizagem levou o ensino a concentrar-se

na pessoa do aprendiz.

Processo gradativo

A aprendizagem é um processo que se realiza através de operações crescentemente

complexas, porque, em cada nova situação, envolve maior número de elementos.



194

Dessa forma, cada nova aprendizagem acresce novos elementos à experiência ante-

rior, sem idas e vindas, mas numa série gradativa e ascendente. Este caráter gradati-

vo repercutiu na organização dos programas escolares, na organização dos cursos e

em sua respectiva seriação.

Processo cumulativo

Este processo tem um sentido de progressiva adaptação e ajustamento social. Desta

forma, analisando-se o ato de aprender, verifi ca-se que, além da maturação, a apren-

dizagem resulta de atividade anterior, ou seja, da experiência individual. Portanto,

ninguém aprende senão por si e em si mesmo, pela automodifi cação. Dessa ma-

neira, aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a experiência atual

aproveita-se das experiências anteriores.

Piletti (1986) diz que a realização do processo de aprendizagem depende de três

elementos principais:

• Situação estimuladora: soma dos fatores que estimulam os órgãos dos sentidos

da pessoa que aprende. Se houver apenas um fator, este recebe o nome de estímulo.

Exemplos de estímulos: um nome falado em voz alta, uma mudança ambiental, etc.



195

• Pessoa que aprende: indivíduo atingido pela situação estimuladora. Para a apren-

dizagem são importantes os órgãos dos sentidos, afetados pela situação estimula-

dora; o sistema nervoso central, que interpreta a situação estimuladora e ordena

ação; e os músculos, que executam a ação.

• Resposta: ação que resulta da estimulação e da atividade nervosa. Ouvindo seu

nome, a pessoa responde: O que foi? Diante da ordem, a pessoa obedece e senta-se.

Nesses casos, temos comportamentos aprendidos anteriormente.



196

Desta forma, a aprendizagem ocorre quando a pessoa começa a responder ao ou-

vir o som de seu nome, a sentar-se quando recebe ordem nesse sentido. Uma vez

aprendidos esses comportamentos, também chamados respostas, são repetidos

sempre que ocorre a situação estimuladora. Pode acontecer do indivíduo não res-

ponder a esses estímulos, no caso dele não ter aprendido quando certas pessoas

o chamam pelo nome e a não obedecer quando certas pessoas o mandam sentar.

A partir da contribuição de Piletti (1986), Bock (2001), Barros (2004) e Campos (1980),

resumidamente apresentaremos as principais contribuições de algumas teorias da

aprendizagem, que consideramos importantes para este estudo sobre aprendiza-

gem.

A motivação continua sendo um complexo tema para psicologia, particularmente,

para as teorias de aprendizagem e ensino. Atribuímos à motivação tanto a facilidade

quanto a difi culdade para aprender.

Segundo Bock (2001), o estudo da motivação considera três tipos de variáveis:

O ambiente

As forças internas ao indivíduo, como necessidade, desejo, vontade, interesse, im-

6.3 A motivação da aprendizagem



197

pulso, instinto.

O objeto que atrai o indivíduo por ser fonte de satisfação da força interna que o

mobiliza.

Assim, “motivação da aprendizagem”, signifi ca causar ou produzir a aprendiza-

gem, estimular o indivíduo a despertar interesse ou entusiasmo pela aprendi-

zagem, no seu processo de aprendizagem.

Desta forma, podemos concluir que qualquer pessoa motivada orienta seu compor-

tamento para os objetivos que possam satisfazer suas necessidades. O comporta-

mento é sempre intencional, isto é, orientado para um objetivo que satisfaça alguma

necessidade do indivíduo.

Bock (2001) diz que “a motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo

para ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o

objeto de satisfação”. Desta forma, podemos concluir que a base da motivação é sem-

pre um organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção,

um interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir.

Não podemos esquecer que na motivação está também incluído o ambiente que

estimula o organismo e que oferece o objeto que aparece como a possibilidade de

satisfação da necessidade.

EXEMPLIFICANDO

Vejamos um exemplo disso!

Estou a fi m de ler este livro todo! O livro aparece como o elemento do ambiente que

me dará prazer, isto é, minha necessidade ou desejo de conhecer um pouco sobre

este assunto escolhido.



198

A motivação está presente como processo em todas as esferas de nossa vida, no

trabalho, no lazer, na escola. Atualmente, com a contribuição dos estudos da moti-

vação a Psicologia da aprendizagem, a preocupação do ensino tem sido a de criar

condições tais, que o aluno fi que motivado a aprender. Sem dúvida, não é fácil, pois,

acabamos de dizer que precisa haver uma necessidade, e o objeto precisa surgir

como solução para a necessidade.

Segundo Bock (2001, p.122), estamos diante do ensino com um “duplo desafi o: criar

a necessidade e apresentar um objeto adequado para a sua satisfação”.

Os motivos da criança para aprender são os mesmos motivos que ela tem para viver.

Eles não se dissociam de suas características físicas, motoras, afetivas e psico-

lógicas do desenvolvimento. Desta forma na idade escolar e na adolescência, as

características do comportamento de uma e de outra fase fornecem ao profes-

sor algumas importantes “intuições” sobre a motivação de seus alunos para

aprender.

Sendo assim, podemos considerar que a motivação não se constitui apenas numa

necessidade, mas é inclusive um estímulo e um dinamizador da aprendizagem.

Desta maneira, se os motivos forem intensos, a aprendizagem se fará com determi-

nação e efi cácia.

Na adolescência, por exemplo, período de múltiplas perguntas e ansiedades, o jo-

vem tem uma necessidade de auto afi rmar-se, de ser valorizado, de obter respostas,

de contar com o respeito e a confi ança dos outros, de amar e ser amado.



199

Assim, a motivação da aprendizagem depende mais, do que de recompensas, ame-

aças e castigos, da intenção que o aluno tem de aprender, do conceito adquirido

sobre si mesmo.

Agora vamos apresentar algumas contribuições dos estudos da aprendizagem.

Como mencionamos anteriormente, a psicologia tem várias abordagens e todas têm

um papel importante na contribuição do processo de aprendizagem humana.

PARA REFLETIR

Neste sentido, o professor que conhecer a caracterização psicológica de cada uma

das fases do desenvolvimento, não terá as difi culdades que a maioria dos profi ssio-

nais de ensino costuma encontrar e qualifi car como “insuperáveis”.

Edward Lee Thorndike (1874-1949) fez importantes estudos de laboratório sobre a

aprendizagem, usando animais. Dos resultados desses estudos, ele construiu a pri-

meira teoria da aprendizagem. Assim, criou importantes leis da aprendizagem (lei

do exercício e lei do efeito) e muitas leis subordinadas. Ele considerava que a apren-

dizagem ocorria num modelo de ensaio e erro, e a pensava como resultado de

6.4 A prática no processo de

aprendizagem: ensaio e erro



200

formação de conexões entre estímulos e respostas. O ensaio e o erro é um tipo de

aprendizagem que se caracteriza por uma eliminação gradual dos ensaios ou tenta-

tivas que levam ao erro e a manutenção daqueles comportamentos que tiveram o

efeito desejado.

Acreditava com certeza, que não só a capacidade de associação de ideias, a experiên-

cia, o pensamento lógico e a sensibilidade facilitam a aprendizagem, mas também, a

prática, fortalecem as conexões intelectuais. Da mesma forma, o esquecimento ou o

enfraquecimento dessas conexões se verifi ca quando a prática sofre descontinuida-

de (Lei do Uso e do Desuso ou lei do exercício – Thorndike).

Entretanto, não é o número de práticas o mais importante na aprendizagem, mas

sim o resultado das conexões aprendidas. Desta forma, se o resultado da aprendi-

zagem for satisfatório, autorrealizadora e gratifi cante, a força da conexão é aumenta-

da. Mas, se ao contrário for insatisfatório, tedioso e irritante tende a desaparecer pelo

esquecimento (Lei do Efeito – Thorndike).

A seguir comentaremos mais um pouco sobre as leis da aprendizagem, formu-

lada por Thorndike.



201

Quando um ato causa satisfação ou é seguido de recompensa, ele tende a ser re-

petido; quando um ato não for seguido de recompensa, ou quando for seguido de

punição, ele tende a não ser repetido. Assim, há uma tendência do organismo a

repetir as reações seguidas de efeito agradável e vice-versa.

Depois de alguns anos Thordinke mudou de opinião sobre a segunda parte da lei do

efeito, ou seja, sobre a importância da punição. Ele sentiu que a recompensa fortale-

cia a aprendizagem muito mais que a punição.

Na lei do efeito há o princípio da prontidão ou predisposição, formulado por Thorn-

dike. Existe uma relação entre o efeito de uma reação e as condições do organis-

mo. Por isso, apresentou- se o princípio da “prontidão” ou “predisposição”, assim:

quanto mais plenamente um organismo estiver pronto a agir de certa maneira, mais

agradável lhe será agir desse modo e mais desagradável não agir assim. Reciproca-

mente, quanto menos pronto estiver o organismo a agir de certo modo, mais desa-

gradável lhe será forçado agir dessa maneira. As condições internas, temporárias e

variáveis do organismo levam um estímulo a produzir resposta de efeito agradável

ou reação de efeito diferente, ou mesmo, desagradável.

6.5 Lei do efeito



202

EXEMPLIFICANDO

Um gato esfomeado procura escapar de uma caixa-problema se há alimen-

to do lado de fora, mas um gato bem alimentado vai logo se deitar calma-

mente, a não ser que esteja muito amedrontado.

6.6 Lei do exercício

A repetição de certa reação faz com que esta se torne mais fácil, segura e pronta.

Esta lei é também chamada lei do uso, e seu oposto, é a lei do desuso, que se pode

enunciar assim: quanto menos o organismo apresentar uma reação, menos segura

e pronta esta se torna.

Podemos observar que na aprendizagem humana há vários exemplos da lei do

exercício: aprender a patinar, guiar automóvel, isto é, signifi ca executar, em primeiro

lugar, os movimentos em sua sequência correta e, depois, repeti-los até que se pro-

cessem rapidamente, com desembaraço e preciso.



203

EXEMPLIFICANDO

Quanto mais frequentemente um aluno de piano repetir uma peça musical,

mais fácil e segura se tornará sua execução dessa música.

EXEMPLIFICANDO

As peças musicais que um aluno de piano exercitou mais recentemente são

executados com maior desembaraço e menor número de erros que as mu-

sicas há já algum tempo abandonadas.

Recentidade: os atos recentemente aprendidos ou exercitados se realizam com

maior desembaraço e menor número de erros que aqueles já algum tempo aban-

donados.

Princípio da vividez ou intensidade: O exercício ativo e interessado é mais produ-

tivo que a repetição passiva.

A contribuição de Thordinke para a educação foi grande e, com a lei do efeito, ele foi

o primeiro psicólogo a enfatizar a importância da motivação na aprendizagem:

é muito mais provável que a aprendizagem ocorra quando o indivíduo é recom-

pensado por aprender.

Da lei do exercício decorrem vários princípios

Princípio da frequência: quanto mais repetida for uma reação, mais fácil, segura e

pronta ela se tornará.



204

EXEMPLIFICANDO

Uma menina decora as regras de seu jogo predileto mais rapidamente do

que aprende a lição da teoria musical. Uma adolescente decora a letra de

uma canção mais rapidamente do que memoriza a lição de geografi a.

As situações de ensino agradáveis suscitam no aluno um desejo de repetir e renovar

a aprendizagem. Se a situação de aprendizagem é gratifi cante e agradável, o apren-

dizado tende a se dinamizar, a extrapolar-se para situações novas e similares e, por

fi m, a inspirar novas aprendizagens.

Pode-se notar a semelhança existente entre este tipo de aprendizagem e o con-

dicionamento operante. Alguns autores, porém estabelecem uma diferença,

afi rmando que o ensaio e o erro é mais complexo, já que envolve a intenção do

indivíduo na aquisição de algum afeito específi co.



205

Para Skinner, psicólogo neobehaviorista, um dos principais representantes da teoria

do condicionamento, e que foi infl uenciado por Thorndike e Watson, as pessoas

são como “Caixas negras”: podemos

conhecer os estímulos que as atingem

e as respostas que dão a esses estímu-

los, mas não podemos conhecer expe-

rimentalmente os processos internos

que fazem com que determinado es-

tímulo leve a uma dada resposta. Mas,

se descobrimos qual o estímulo que

produz certa resposta desse organis-

mo, basta aplicar-lhe o estímulo que

descobrimos.

Bem, de acordo com essa teoria, a

aprendizagem é igual a condiciona-

mento. Neste sentido, queremos dizer

que se quer que uma pessoa aprenda

um novo comportamento, devemos

condicioná-la a essa aprendizagem. Vejamos como podemos conseguir isso?

O processo consiste em apresentar estímulos agradáveis, chamados reforços,

quando a pessoa manifesta o comportamento que queremos que ela aprenda. Os

6.7 Teoria do condicionamento

operante: aprendizagem

Skinner foi o mais importante psicólogo

behaviorista, é o iniciador do sistema de

condicionamento operante. Usando a lei

do efeito de Thorndike como ponto de

partida, Skinner demonstrou que o con-

dicionamento pode se dar quando se per-

mite que as reações ocorram e que sejam,

então, seguidas por estímulos reforçado-

res. Suas contribuições mais importantes

para a educação são as técnicas de ins-

trução programada e de modifi cação do

comportamento.



206

reforços não devem ser apresentados quando a pessoa emite outros comportamen-

tos que não o desejado.

Portanto, para que ocorra o condicionamento, não é necessário dar o reforço todas

as vezes em que o indivíduo manifesta o comportamento desejado. Desta forma, o

reforçamento, às vezes sim, e às vezes não, produz um condicionamento mais dura-

douro.

Skinner em sua teoria da aprendizagem reconhece dois tipos de condicionamento:

O tipo S – o primeiro condicionamento clássico, demonstrado por Pavlov, e é cha-

mado respondente.

Este condicionamento consiste na produção de uma resposta (salivação) por um es-

tímulo identifi cável (som), que está sob o controle do experimentador.

O tipo R – o segundo tipo é o condicionamento apresentado por Skinner, e é cha-

mado operante instrumental.

Neste condicionamento, o estímulo específi co que evoca inicialmente a resposta

(pressionar a barra) não pode ser identifi cado. Para todos os propósitos práticos, a

resposta ocorre; é emitida sem qualquer relação com qualquer estímulo específi co.

No experimento de Skinner, a reação (pressionar a barra) foi repetida por ter sido

seguida de um efeito agradável (o aparecimento da bolinha de comida). Verifi ca-se,

portanto, a lei do efeito de Thorndike: o organismo tende a repetir a reação do efeito

agradável e a não repetir a de efeito desagradável.

O efeito agradável que ocorre após o sujeito apresentar uma reação é chamado de

reforço. Então, o aparecimento de alimento constitui o reforço reação de pressionar

a bolinha. O alimento, por sua vez, é o estímulo reforçador da reação pressionar a



207

Skinner denominou reforços os eventos que tornam uma reação mais frequen-

te, que aumentam a probabilidade de sua ocorrência. Ele classifi ca os eventos

reforçadores em positivos e negativos. Alguns reforços consistem apresentação de

estímulos, no acréscimo de alguma coisa à situação. Por exemplo, alimento e água.

Estes são chamados de reforços positivos. Outros reforços consistem na remoção de

alguma coisa da situação. Por exemplo, muito barulho, calor, frio extremo, choque

elétrico. Estes são denominados reforços negativos.

Os neobehavioristas chamam de punição a remoção de um reforçador positivo

ou apresentação de um reforçador negativo (estímulo aversivo). Skinner com re-

6.8 Teoria do reforço

IMPORTANTE!

Em ambos os casos, o feito do reforço é o mesmo – a probabilidade da

resposta aumenta.

barra. (BARROS, 2004).

Assim, a diferença entre o condicionamento clássico e o condicionamento operante

é o fato de o primeiro estar relacionado com o sistema nervoso autônomo, e o se-

gundo com o sistema nervoso central.



208

lação à sala de aula é contra o emprego de punição. Ela controla o comportamento,

porém, pode produzir muitas reações emocionais negativas que impedirão aprendi-

zagens posteriores ou, mesmo, o comparecimento à escola mais tarde.

Como vimos, segundo Skinner, o papel do reforço é tornar frequente uma resposta

no comportamento do indivíduo, garantir a manutenção dessa resposta, ou, em ou-

tras palavras, evitar a extinção da resposta.

Para um condicionamento ótimo, o reforço deve ocorrer imediatamente após as res-

postas. Este é um princípio Skinneriano muito importante.

Segundo esta teoria da aprendizagem, em sala de aula, ou em qualquer outro pro-

cesso de aprendizagem, o estudante deve reforçar logo que apresente a resposta

apropriada. Ele lamenta que muita oportunidade de aprender seja desperdiçada,

pois, o aluno só fi ca sabendo se o exercício está certo ou errado, quando o recebe de

volta, corrigido uma semana depois.

PARA REFLETIR

Assim, para que uma resposta seja condicionada, ela deve ocorrer antes

para que possa ser reforçada. Essa resposta já deve existir no repertório de

respostas do organismo.

O nível operante é então, a frequência com a qual a reação operante é tipicamente

emitida antes do condicionamento.



209

6.9 Teoria da aprendizagem cognitiva

A teoria cognitiva elaborada inicialmente pelo professor John Dewey e depois pelo

professor Jerome Bruner concebe a aprendizagem como solução de problemas.

Desta forma, para esta teoria a aprendizagem é realizada por meio da solução dos

problemas do dia-a-dia que os indivíduos ajustam a seu ambiente. Da mesma

A aplicação prática que se tem feito dos estudos experimentais do condicionamento

operante é baseada na efi cácia da administração sistemática de recompensas (refor-

ços) a um organismo, quando queremos que ele apresente certas respostas.

O bom ensino dentro desta visão de aprendizagem é a habilidade de dispor a sequ-

ência adequada de reforços e assegurar que esses reforços sejam contingentes às

respostas apropriadas emitidas pelos estudantes.

Skinner formulou um método didático conhecido como instrução programada ou

aprendizagem programada. É um método de ensino individual que leva o aluno

a estudar, sem a intervenção direta do professor. Apresenta-se sob forma de textos

especiais (livros ou apostilas), ou ainda, de “máquinas de ensinar”. As características

desse método são: apresenta-se a matéria a ser aprendida em pequenas partes, se-

guidas de uma atividade cujo acerto ou erro é imediatamente verifi cado, e nisto con-

siste o reforço. O estudo é individual e o aluno progride em sua própria velocidade.



210

forma deve proceder a escola, no sentido de desenvolver os processos de pensa-

mento do aluno e melhorar sua capacidade para resolver problemas do cotidiano.

Segundo Dewey, a escola pode fazer isto permitindo que a criança tenha oportu-

nidade de escolher por si própria e, tentar pôr em execução suas próprias decisões

para submetê-las ao teste fi nal, o da ação. Dewey foi um professor preocupado com

os problemas práticos de ensino e defendia o ponto de vista de que a aprendizagem

deveria aproximar-se o mais possível da vida prática dos alunos. Assim, se a escola

quer preparar seus alunos para a vida democrática, para a participação social, deve

praticar a democracia dentro dela, dando preferência à aprendizagem por desco-

berta.

Em seus estudos, Dewey apontou seis passos característicos do pensamento cien-

tífi co:

Tornar-se ciente de um problema. Para que um problema comece a ser resolvido é

preciso que seja transformado numa questão individual, numa necessidade sentida

pelo indivíduo. O que é problema para uma pessoa pode não ser para outra. Daí a

importância da motivação. Na escola, um problema só será real para o aluno quando

sua não resolução constituir fator de perturbação para ele.

Esclarecimento do problema. Este passo consiste na coleta de dados e informa-

ções sobre tudo o que já se conhece a respeito do problema. É uma etapa impor-

tante, que permite selecionar a melhor forma de atacar o problema, e que pode ser

desenvolvida com auxílio de fi chas e resumos, entre outros, obtidos de leituras e

conversas sobre o assunto.

Aparecimento das hipóteses. Uma hipótese é a suposição da provável solução de

um problema. As hipóteses costumam surgir após um longo período de refl exão

sobre o problema e suas implicações, a partir dos dados coletados na etapa anterior.



211

Seleção da hipótese mais provável. Depois de formulada, a hipótese deve ser con-

frontada com o que já se conhece como verdadeiro sobre o problema. Rejeitada

uma hipótese, o indivíduo deve partir para outra. Assim, por exemplo, se o carro não

dá partida, posso levantar as seguintes hipóteses: a bateria está descarregada, falta

gasolina, há problemas no platinado. Essas hipóteses podem ser descartadas na me-

dida em que o motorista lembrar-se de que a bateria foi verifi cada, de que colocou

gasolina, de que o platinado está relativamente novo.

Verifi cação da hipótese. A verdadeira prova da hipótese, considerada a mais pro-

vável, só se fará na prática, na ação. Assim, novas hipóteses poderão ser formuladas

e redefi nidas, pois, a solução de problemas ocorre em movimento contínuo, que

percorre seguidamente uma série de etapas.

Generalização. Em situações posteriores semelhantes, uma solução já encontrada

poderá contribuir para a formulação de hipóteses mais realistas. A capacidade de

generalizar consiste em saber transferir soluções de uma situação para outra.

A teoria cognitiva possibilita algumas considerações importantes sobre formas de

estimular o aluno à solução de problemas.

Assim, o ensino em sala de aula deve ser o mais aproximado possível da realidade

em que vive o aluno, a fi m de que ele aprenda na prática e aprenda a refl etir sobre

sua própria ação.

O professor deve estimular a criança a não fi car na dependência dos livros, do profes-

sor, das respostas dos outros. É importante educá-la para que ela mesma encontre

suas respostas. Assim, é mais educativo uma solução de um problema real, à qual a

criança chegou por conta, própria, do que a memorização de dez soluções apresen-

tadas pelo professor.



212

O professor Jerome Bruner é conhecido pela sua teoria da instrução e por ser o prin-

cipal defensor, do método de aprendizagem por descoberta. Esse teórico realizou

pesquisas sobre aprendizagem dando ênfase a orientações para educadores.

Contribuiu para a Psicologia da Aprendizagem com os seus estudos sobre como as

6.10 Teoria da instruçâo de Jerome

Bruner

A fi m de que o aluno desenvolva seu raciocínio, convém que seja motivado para

isso, que tenha oportunidade de racionar. Contribui nesse sentido a apresentação

da matéria em forma de problemas a serem resolvidos e não em forma de respostas

a serem memorizadas.

Outra contribuição que o professor pode dar para desenvolver o espírito científi co

consiste na utilização de uma linguagem acessível ao estudante, próxima de sua lin-

guagem habitual.

O trabalho em grupo favorece o desenvolvimento da capacidade para solucionar

problemas, pois permite a apresentação de hipóteses mais variadas e em maior nú-

mero.

É importante que o professor desenvolva a criatividade do aluno, e permita que o

aluno raciocine sobre o problema e não espere pela resposta do professor.



213

pessoas obtêm conhecimento e como a criança se desenvolve intelectualmente.

O ensino, para Brunet, envolve a organização da matéria, de maneira efi ciente e sig-

nifi cativa para o aprendiz. Assim, o professor deve preocupar-se não só com a exten-

são da matéria, mas principalmente, com a sua estrutura.

A teoria da instrução

Bruner publicou sua teoria após ter realizado estudos e observações diretas de crian-

ças em sala de aula. Assim, ele denominou as suas ideias de teoria da instrução, e

não teoria da aprendizagem. Para esse autor, uma teoria de aprendizagem é descri-

tiva, isto é, conta o que aconteceu após a aprendizagem ter ocorrido. Uma teoria da

instrução, por outro lado, é prescritiva, ou seja, prescreve, de antemão, como uma

dada matéria pode ser melhor ensinada.

Em seus estudos, um dos pontos chaves é a sua concepção do desenvolvimento

cognitivo do ser humano. Ele procura explicar como a criança, em diferentes etapas

de sua existência, tende a representar o mundo com o qual interage, em três níveis

de representação cognitiva: enativa, iônica e simbólica.

Representação enativa (ou ativa)

Neste nível a criança representa o mundo pela ação. Crianças muito novas comu-

nicam-se melhor sobre o mundo por meio da ação e também entendem melhor as

coisas em termos de ação. Assim, as mensagens do adulto, para este nível, deverão

ser expressas sob forma de movimentos. Os contos infantis, neste nível, são mais

apreciados e entendidos quando apresentados sob forma de dramatizações, de tea-

trinho de fantoches, de fi lmes, do que por meio de fi guras estáticas ou pela narração

verbal.



214

O reforço (ou recompensa) a ser dado a um aluno deve ser escolhido de acordo com

seu nível de compreensão. Se o aluno estiver no nível enativo, o reforço no nível

simbólico poderá ser inútil, possivelmente incompreensível para ele. Assim, o adulto

reforça melhor o comportamento desejável de uma criança bem pequena, acarician-

do-lhe a cabeça, batendo palmas, do que lhe dizendo palavras de elogio.

Representaçâo icônica

Neste nível, a criança já possui a imagem ou representação mental (ícone= imagem,

fi gura) dos objetos, sem necessidade de manipulá-los diretamente: tal imagem exis-

te independentemente da ação.

As mensagens do professor podem ser-lhes transmitidas por meio de diagramas ou

de quadros. A criança já aprecia e compreende fi guras e ilustrações dos livros de

contos infantis.

Representaçâo simbólica

Neste nível a criança pode representar o mundo por símbolos, abstratamente, sem

necessidade de usar a ação ou imagens, e já está apta a traduzir a experiência em

linguagem a receber mensagens verbais do adulto.

A teoria de Bruner tem quatro princípios fundamentais: motivação, estrutura, sequ-

ência e reforçamento.

Motivação. Bruner acredita que todas as crianças nascem com o desejo de aprender.

Ele dá grande importância à motivação intrínseca, ou às forças internas que predis-

põem a criança para a aprendizagem. Este princípio indica que as crianças têm des-

de o nascimento um desejo de aprender. A vontade de aprender somente é mantida

pela motivação intrínseca. Talvez o melhor exemplo da motivação intrínseca seja a



215

curiosidade.

Estrutura. Bruner afi rma que qualquer matéria pode ser organizada de maneira

tal que possa ser transmitida e compreendida por qualquer estudante. Assim, de

acordo com Bruner, a estrutura de qualquer matéria pode ser caracterizada de três

maneiras:

• Modo de apresentação. A técnica ou o método pelo qual a informação é comuni-

cada é muito importante.

• Economia de apresentação. A economia em comunicar um corpo de conhecimento

depende da quantidade de informação que o aluno terá que conservar na mente

para continuar a aprendizagem.

• Poder de apresentação. A apresentação de um assunto será mais poderosa se for

mais simples. Muitas vezes, os professores complicam as coisas fáceis.

Sequência. A maior ou menor difi culdade que um estudante encontra em qualquer

matéria depende muito da sequência em que o assunto é apresentado. Ensinar é

conduzir o aluno através de uma sequência dos vários aspectos do assunto.

Reforçamento. A aprendizagem exige reforçamento. Bruner fala sobre a necessida-

de que temos de receber feedback, de saber como vamos indo no nosso trabalho.

O professor deve fornecer informações sobre o resultado do trabalho dos alunos, e

isso no momento certo: nem muito cedo, para não confundir o aluno, nem muito

tarde, quando ele já estiver incorporado informações falsas. Quanto ao reforço (ou

recompensa) a ser dado ao aluno, Bruner diz que ele deve ser escolhido de acordo

com o seu nível de desenvolvimento.

A instrução para Bruner é um estado provisório, cujo objetivo é tornar o apren-

diz autossufi ciente.



216

Bruner é o divulgador deste método, e lhe deu fundamentação teórica. Em seus es-

tudos e observações propõe que os professores adotem este método. Este método

já tinha sido proposto por fi lósofos e educadores anteriores.

Para compreendermos em que consiste a aprendizagem por descoberta é necessá-

rio fazer a distinção entre a maneira expositiva e a maneira hipotética de se conduzir

uma aula.

Na expositiva, o professor já traz o conteúdo pronto e o aluno limita-se passivamen-

te a escutá-lo.

Na hipotética, o professor traz o assunto sob forma de problema ou questão a ser

resolvida, e ajuda o aluno a resolvê-lo, discutindo com ele as alternativas apresen-

tadas.

Em seus estudos sobre esse método Bruner não afi rma que a descoberta é a única

forma de aprendizagem, e também não comenta que os estudantes devem desco-

brir, por si mesmos, as soluções para todos os problemas. A aprendizagem realizada

desse modo permite ao estudante atingir um nível de compreensão que ultrapassa,

em muito, a memorização. Empregar esse método não é fácil, portanto, na aprendi-

zagem por descoberta é necessário que o professor tenha paciência, não seja apres-

sado. Muitas vezes é frustrante e lento, mas a verdadeira compreensão por parte do

aluno é um objetivo pelo qual vale a pena esperar.

Assim, o aprendiz tem plenas condições de percorrer o caminho da descoberta

científi ca, investigando, fazendo perguntas, experimentando e descobrindo. O en-

6.11 Aprendizagem por descoberta



217

Para Köhler, Koff ka e Hartmann, teóricos defensores da teoria da Gestalt, no proces-

so de aprendizagem, a experiência e a percepção são mais importantes que as

respostas específi cas dadas a cada estímulo.

Nesta abordagem a experiência e a percepção englobam a totalidade do comporta-

mento e não apenas respostas isoladas e específi cas.

Sendo assim, quando o indivíduo inicia um processo de aprendizagem qualquer, ele

já dispõe de uma série de atitudes, habilidades, expectativas sobre sua própria ca-

pacidade de aprender, seus conhecimentos, e percebe a situação de aprendizagem

de uma forma particular, certamente diferente das formas de percepção de seus co-

legas. Por isso, o sucesso da aprendizagem vai depender de suas experiências

anteriores.

A pessoa seleciona e organiza os estímulos de acordo com suas próprias experiên-

cias e não vai responder a eles isoladamente, mas percebendo a situação como um

6.12 Teoria da Gestalt: percepção e

aprendizagem

sino deve estar voltado para a compreensão. O professor deverá reconstituir com o

aprendiz o caminho de seu raciocínio, para encontrar o momento do erro, e a partir

daí, reconduzi-lo ao raciocínio correto.



218

todo e reagindo a seus elementos mais signifi cativos. A pessoa percebe uma “for-

ma”, uma estrutura”, uma “confi guração” ou “organização”. Esses termos corres-

pondem a palavra GESTALT.

Finalizando, na abordagem da Gestalt, a aprendizagem ocorre, principalmente, por

insight. O termo Insight signifi ca uma espécie de estalo, de compreensão repentina

a que chegamos depois de tentativas infrutíferas em busca de uma solução.

O exemplo anterior citado, mostra que há necessidade de

uma série de experiências prévias, a solução aparece repen-

tinamente, quando tudo passa a ter sentido; aprendizagem

ocorre em consequência de uma contínua organização e

reorganização da experiência, que permite a compreensão

global da situação e a percepção de seus elementos mais sig-

nifi cativos.

Dando continuidade, retomaremos duas teorias já apresen-

tadas em unidades anteriores, mas, que são referências na

questão da aprendizagem.

EXEMPLIFICANDO

Podemos citar como exemplo de insight: Você tem um trabalho de aula

para fazer, não sabe como começar, pensa em mil e uma maneiras, mas

nenhuma é do seu agrado. Repentinamente, quando você menos espera, aparece

uma solução ótima para o trabalho.



219

Estas duas teorias hoje são referências na questão da aprendizagem, segundo Bock

(2001).

Lev Vygotsky

Este autor tem parte de sua obra dedicada às questões escolares e, é por isso que o

incluímos neste estudo sobre aprendizagem.

Para Vygotsky os fenômenos devem ser estudados em movimento e compreendidos

como em permanente transformação. Na psicologia, isso signifi ca estudar o fe-

nômeno psicológico em sua origem e no curso de seu desenvolvimento (BOCK,

2001, p. 123).

Segundo Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. Sendo

assim, a relação do indivíduo com o mundo está sempre mediado pelo outro,

isto é, não há como aprender e apreender o mundo se não tivermos o outro,

aquele que nos fornece signifi cados que permitem pensar o mundo a nossa

volta.

A aprendizagem da criança inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isso por-

que, desde o primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à

presença do outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura.

6.13 As teorias de Vygotsky e Piaget:

processo de aprendizagem



220

Portanto, são esses elementos, apropriados do mundo exterior, que possibilitam o

desenvolvimento do organismo e a aquisição das capacidades superiores que carac-

terizam o psiquismo humano.

Para Vygotsky, portanto, o professor e os colegas formam um conjunto de media-

dores da cultura que possibilita um grande avanço no desenvolvimento da criança.

Um outro conceito que já foi discutido foi o de zona de desenvolvimento proximal,

que se refere as potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do

ensino sistemático.

Vamos relembrar, então, o conceito de zona de desenvolvimento proximal: é a dis-

tância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar atra-

vés da solução independente de problemas da criança, e o nível do potencial

determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em

colaboração com companheiros.

IMPORTANTE!

Sendo assim, a escola surgirá neste contexto, como lugar privilegiado para

este desenvolvimento, pois, é o espaço em que o contato com a cultura é

feito de forma sistemática, intencional e planejada.



221

Dessa forma, podemos concluir que a aprendizagem para Vygotsky é um pro-

cesso social que ocorre na interação com os adultos e os colegas. E esta pers-

pectiva permite ao professor olhar o educando de outra perspectiva, bem

como o trabalho conjunto entre colegas.

Nesta perspectiva de aprendizagem, a escola torna-se um novo lugar – um espaço

que deve privilegiar o contato social entre seus membros e torná-los mediadores da

cultura. O aluno, portanto, não pode ser considerado como alguém que não apren-

de, possuidor de algo interno que lhe difi culta a aprendizagem. Sendo assim, todos

são responsáveis no processo de aprendizagem, aprender é estar com o outro, que

é mediador da cultura.

Jean Piaget

Este autor também contribuiu para o estudo da aprendizagem, procurando explicar

o aparecimento de inovações, mudanças e transformações no percurso do desen-

volvimento intelectual. Sua teoria é classifi cada como construtivista.

Bock (2001, p. 127) diz que, para Piaget, “a formação das operações cognitivas no

homem está subordinada a um processo geral de equilibração para o qual tende o

desenvolvimento cognitivo, como um todo.”

Segundo Piaget, o homem é guiado pela busca do equilíbrio entre as necessidades

biológicas fundamentais de sobrevivência e as agressões ou restrições colocadas

pelo meio para satisfação dessas necessidades.

Sendo assim, o homem, dotado de estruturas biológicas, herda uma forma de funcio-

namento intelectual, ou seja, uma maneira de interagir com o ambiente que o leva

à construção de um conjunto de signifi cados. Portanto, a interação do sujeito com

o ambiente permitirá a organização desses signifi cados em estruturas cognitivas.



222

Esta perspectiva de aprendizagem, portanto, diz que o desenvolvimento intelec-

tual resulta da construção de um equilíbrio progressivo entre assimilação e

acomodação, o que propicia o aparecimento de novas estruturas mentais.

Como vimos, para Piaget, a inteligência apresenta estágios, que vão caracteri-

zando as possibilidades de relação com o seu meio ambiente. Dessa maneira, o

homem aprende o mundo de maneira diversa a cada momento de seu desenvolvi-

mento.

A seguir comentaremos sobre a infl uência da psicanálise na educação.

Sigmund Freud relacionava o comportamento apresentado pelo indivíduo adulto

como episódios de sua vida infantil. Dessa forma, a importância atribuída pela psica-

nálise à infância das pessoas, sua explicação sobre as características emocionais das

diferentes fases do desenvolvimento da vida humana e outras afi rmações de Freud

tiveram muita infl uência na educação.

Pais e professores, apoiados na psicanálise, ganharam maior compreensão da infân-

cia e, portanto, maior capacidade de previsão e controle do comportamento de seus

fi lhos e alunos.

Assim, a personalidade adulta é originária das experiências emocionais da infância,

6.14 Psicanálise na educaçâo



223

isto é, pela qualidade da interação entre a criança e os adultos signifi cativos para ela.

Na história pessoal daquele que aprende, podem aparecer obstáculos á aprendiza-

gem, tais como: o professor, simbolizando a fi gura patena, confl itos de autoridade,

entre outros. (CAMPOS, 1980).

A psicanálise é, principalmente, uma psicologia da motivação e problemas como a

ansiedade, agressão, repressão, podem interferir no processo de aprendizagem de

um aluno.

Dando continuidade as contribuições de estudos sobre a aprendizagem, apresenta-

remos uma importante contribuição para o estudo da aprendizagem.

Com muita frequência usa-se a palavra criatividade em educação. São comuns afi r-

mações deste tipo: “a escola deve desenvolver a criatividade dos alunos”, “seus traba-

lhos demonstram criatividade”.

A psicologia da aprendizagem, portanto, se interessa pelo estudo da criatividade,

procurando elaborar situações que possibilitem o trabalho dos que pretendem ensi-

nar seus alunos a serem mais criativos.

Segundo Barros (2001), existem defi nições, teorias, e considerações úteis ao trabalho

dos educadores com relação à criatividade. Vejamos, então, alguns destes trabalhos.

6.15 Criatividade e aprendizagem



224

A criatividade pode ser defi nida como a capacidade de produzir ideias ou obje-

tos novos e socialmente valiosos.

Foram desenvolvidos diversos teste de criatividade. A pontuação desses testes é fei-

ta com base na originalidade das respostas e, frequentemente, na quantidade de

respostas (pensamento divergente, que explicaremos logo a seguir).

Segundo pesquisadores é necessário

certo nível de inteligência para que haja

criatividade, mas acima desse limite, a

inteligência elevada não signifi ca, ne-

cessariamente, maior criatividade. Apa-

rentemente, há outros fatores, além da

inteligência, que contribuem para a cria-

tividade.

Teoria de Guilford

O Psicólogo Guilford realizou pesquisas, aplicando testes e técnicas próprias sobre

a criatividade e, demonstrou que o processo criativo resulta de um conjunto dos

traços: fl uência, fl exibilidade e originalidade.

Fluência: Habilidade de produzir palavras ou ideias com rapidez e abundantemen-

te. A fl uência pode ser verbal ou ideacional.



225

Flexibilidade: É a capacidade que o pensamento tem de mudar a direção, procuran-

do solucionar problemas diante de novas situações.

EXEMPLIFICANDO

Exemplo de fl uência verbal: num teste de associação de palavras, a pessoa capaz de

pensar rapidamente em muitas palavras com o mesmo signifi cado.

Exemplo de fl uência ideacional: um escritor usa a capacidade de produzir ideias para

escrever contos, romances, peças teatrais, etc

EXEMPLIFICANDO

Exemplo: a dona de casa resolve, diariamente, muitos problemas. Porém,

ela necessita de fl exibilidade para resolver esses mesmos problemas quan-

do a situação muda: quando falta água, quando há racionamento de algum produto

alimentício, quando alguém adoece na família, etc. Neste sentido, a fl exibilidade de

pensamento consiste na possibilidade de apresentar novas soluções aos problemas.

Essa habilidade, portanto, nos auxilia na adaptação a situações novas. Para os psi-

cólogos, a fl exibilidade adaptativa opõe-se à rigidez funcional, ao pensamento ro-

tineiro.

Originalidade: Este traço consiste na habilidade de emitir conceitos inteligentes e

únicos. A originalidade leva a pessoa a vislumbrar consequências remotas e de lon-

go alcance, de mudanças que podem parecer pequenas, superfi cialmente. Desco-

brir relações novas e originais entre objetos ou ideias.



226

EXEMPLIFICANDO

Exemplo: improvisação de uma ideia nova em relação alguma coisa, origi-

nal, diferente.

Finalizando, Barros (2001, p.28) diz que “para Guilford, a criatividade é vista como o

conjunto destes traços a serviço o pensamento divergente. Portanto, pensar de

modo divergente signifi caria ter ideias novas e originais, diferentes da maioria

das pessoas, em oposição a pensamento convergente ou pensamento usual,

convencional”.

Segundo Barros (2001), Donald Mackinnon, Frank Barron e Anne Roe, pesquisaram

também sobre a criatividade, porém de modo completamente diferente do Guilford:

estudaram pessoas atuais reconhecidamente criativas, isto é, cientistas, poetas, artis-

tas, escritores e matemáticos, cujo trabalho é aclamado por colegas e especialistas

como criativo, original e único.

Esses psicólogos, em suas pesquisas, tentaram identifi car características que dis-

tinguem as pessoas criativas. Eles usaram vários processos de avaliação, incluindo

testes psicológicos e de personalidade e chegaram a conclusões semelhantes às

de Guilford: pessoas criativas são “inventivas e industriosas” (MacKinnon), “in-

dependentes no julgamento” (Barron) e possuem “autonomia no julgamento”.

(Roe) (BARROS, 2001).

Outros pesquisadores, empregando essa abordagem, usaram frases semelhantes.

Pessoas consideradas altamente criativas demonstram “despreocupação com o

que o grupo pensa”, pensam de modo ‘não conformista’ e apresentam a habili-

dade de “ver novas relações entre ideias e teorias”. Esse estudo sobre criatividade

parece concordar com a abordagem de Guilford.



227

Durante muito tempo, pesquisadores e teóricos têm considerado o processo criativo

como inato. No entanto, atualmente, a psicologia do desenvolvimento acredita que

a criatividade não é inata, e que o processo criativo pode ser ensinado.

Estudos na área da criatividade têm demonstrado que através da instrução, as pes-

soas aprendem a pensar de maneira fora do comum, a desenvolver soluções diver-

gentes para os problemas, a associar com fl exibilidade, a elaborar com fl uência.

Dessa forma, podemos concluir que todos possuem habilidade para a criação, mas

aprende-se a ser não criativo. Em outras palavras, o processo educacional, as expe-

riências de aprendizagem no lar e na escola, ensinam o hábito do pensamento con-

vergente. O potencial criativo precisa apenas ser desenvolvido, e que a educação

para criatividade parece ser a nova direção para os programas escolares.

IMPORTANTE!

Vimos até aqui neste estudo sobre aprendizagem, que de fato é de grande

importância no plano do desenvolvimento pessoal, fazer de modo que a

capacidade criativa da criança não seja abafada pela situação de espectador passivo

de dramas e de imagens trazidas do exterior, pelo pensamento convergente, e sim

para deixar fl uir o pensamento divergente da criação.

Duas importantes contribuições aos estudos da Criatividade são a teoria t e a teo-

ria da inteligência múltipla, de Howard Gardner, e a teoria triárquica de Sternberg,

abordaremos a seguir.



228

O professor e psicólogo Gardner (1995) elaborou a teoria das Inteligências Múltiplas,

que é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade ina-

ta, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor,

em qualquer área de atuação.

Gardner (1985), devido a sua insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias

de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso

escolar, fez com que redefi nisse o conceito de inteligência à luz das origens biológi-

cas da habilidade para resolver problemas. Esse autor, baseado em pesquisas

científi cas recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia, questio-

nou a tradicional visão da inteligência, que enfatizava as habilidades linguísti-

ca e lógico matemática valorizadas pelos testes de inteligência para medir a inte-

ligência. Essa teoria apresenta uma visão da inteligência que aprecia os processos

mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes

campos de saber.

A teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner, sustenta que cada indivíduo possui

diversos tipos de inteligência, isto é, dom, competência ou habilidade. Assim, segun-

do uma visão pluralista da mente, ampliou o conceito de inteligência única para o de

um feixe de capacidades. Para ele, inteligência é a capacidade de resolver problemas

ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário.

6.16 A teoria das inteligências

múltiplas de Gardner



229

IMPORTANTE!

Gardner em suas pesquisas estudou:

• o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças su-

perdotadas;

• adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produ-

ção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras sejam sequer

atingidas;

• populações ditas excepcionais, tais como autistas, e como os primeiros podem

dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções

cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades

intelectuais;

• como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

Psicólogo construtivista muito infl uenciada por Piaget, portanto, distingue-se dele

na medida em que acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de

uma mesma função semiótica, enquanto que ele, Gardner, acredita que proces-

sos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com

símbolos linguísticos, numéricos, gestuais ou outros.

Em seus estudos descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada

vez maior de entender e expressar signifi cado em vários sistemas simbólicos utiliza-

dos num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capa-

cidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades

ou estágios em outras áreas ou domínios.



230

As inteligências múltiplas

Gardner identifi cou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musi-

cal, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Segundo esse autor, essas competências

intelectuais são relativamente independentes, e têm sua origem e limites genéticos

próprios e substratos neuroanatômicos específi cos e dispõem de processos cogni-

tivos próprios.

Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das in-

teligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se

utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar pro-

dutos. Ele ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, indepen-

dentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.

Inteligência linguística

Os componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os

sons, ritmos e signifi cados das palavras, além de uma especial percepção das

diferentes funções da linguagem.

Este tipo de inteligência é a habilidade para usar a linguagem para convencer, agra-

dar, estimular ou transmitir ideias.

Segundo Gardner, os poetas possuem essa habilidade, e nas crianças, essa habilida-

de se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar,

com precisão, experiências vividas.



231

Inteligência musical

Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade

para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical.

Este tipo inclui discriminação de sons, habilidade de perceber

temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre,

e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A crian-

ça pequena com habilidade musical especial percebe desde

cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente,

canta para si mesmo.

Inteligência lógico-matemática

Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma

sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. Este tipo de inteligência é a

habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de

objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada.

Esta inteligência lida com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-

los. Segundo Gardner, os matemáticos e cientistas têm esse tipo de raciocínio, po-

rém, explica que, embora o talento científi co matemático possam estar presentes

num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos ma-

temáticos na são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo

abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza.

A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e

fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.



232

Inteligência espacial

Esta inteligência é descrita por Gardner como a capacidade para perceber o mun-

do visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou

objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e

composição, numa representação visual ou espacial.

Observa-se este tipo de inteligência nos artistas plásticos, nos engenheiros e nos

arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebi-

do através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e atenção a

detalhes visuais.

Inteligência corporal cinestésica

Este tipo de inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar

produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar

a coordenação grossa ou fi na em esportes, artes cênicas ou plásticas, no controle



233

dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com

destreza.

A criança especialmente dotada da inteligência cinestésica se

move com graça, expressão, a partir de estímulos musicais ou

verbais, demonstra uma grande habilidade atlética ou uma

coordenação fi na apurada.

Inteligência interpessoal

Este tipo de inteligência se manifesta nas relações sociais

quando buscamos entender os sentimentos e as emoções

das pessoas que estão em torno de nós. Ela é mais bem apreciada na observação

de psicoterapeutas, professores, políticos e defensores bem sucedidos. Assim, é a

capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de humor, tem-

peramentos, motivações e desejos de outra pessoa. Observa-se nesta inteligência

a capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo

suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas expectativas.

Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças

pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada,

como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir

apropriadamente a partir dessa percepção.

Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para li-

derar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e

sentimentos de outros.



234

Inteligência intrapessoal

Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habili-

dade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discrimi-

ná-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento

de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para for-

mular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para

funcionar de forma efetiva. Nesta inteligência manifestamos uma capacidade de in-

trospecção, de entendimento de nós mesmos, de nossos sentimentos e de nossas

emoções para compreender os outros. Competência para conhecer-se e estar bem

consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoções a favor de projetos.

Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos

sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lin-

guísticas e musicais.

Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questio-

nar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem

como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inte-

ligências.

Para Gardner a linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será

determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condi-

ções ambientais. Segundo este autor, cada uma dessas inteligências tem sua forma

IMPORTANTE!

Vamos ver então como se dá o desenvolvimento das inteligências para

Gardner?



235

própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema

simbólico.

Um outro fator importante desta teoria é a noção de cultura. Gardner sugere que

alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afi rma

que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quan-

tidade de indivíduos e, passados para a geração seguinte.

Este autor acrescenta ainda que cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em

termos de uma sequência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais pos-

suem estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofi sticados

dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A sequência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de pa-

drão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles

começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capa-

cidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial

para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos

dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos

sistemas simbólicos. Neste estágio a criança demonstra sua habilidade em cada in-

teligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a

linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de de-

senhos.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência

no uso das simbolizações básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de

destreza em domínios valorizados em sua cultura.



236

Desta forma, à medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas

simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda

ordem, ou seja, a grafi a dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música

escrita, etc.).

Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desen-

volvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que de-

monstrem ter maior efi cácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo

cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas

que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam atra-

vés de ocupações vocacionais ou não vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um

campo específi co e focalizado, e se realiza em papéis que são signifi cativos em sua

cultura.

Desta forma, as implicações da teoria de Gardner para o desenvolvimento humano

são quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento,

aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente

entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfi s cognitivos tão

diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação

IMPORTANTE!

Gardner levanta dois pontos importantes no que se refere à educação cen-

trada na criança que sugerem a necessidade da individualização.



237

padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o

seu potencial individual.

O segundo ponto levantado, é que: hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível,

sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção para o fato de que,

embora as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida certamen-

te não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos.

Gardner propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas

básicas: que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver pro-

blemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que

pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais indi-

viduais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.

A princípio, Gardner elaborou a sua teoria com 7 inteligências. Hoje, pesquisado-

res em outras partes do mundo e a própria equipe de Gardner, tem incluído outras

possibilidades de inteligências. E esta possibilidade de inclusão de novas inteligên-

cias foi colocado pelo próprio Gardner em seu livro Estruturas da Mente. Neste livro

ele aponta oito critérios se você quiser incluir outras possibilidades de inteligências.

Diante disso, pesquisadores acrescentaram mais duas inteligências: Naturalística e

Inteligência Pictória.

Inteligência naturalística

Este tipo de inteligência se refere à habilidade para perceber a natureza e sensi-

bilizar para as questões do ambiente. Os ambientalistas seriam os representantes

desta inteligência.



238

Podemos dizer que a teoria da inteligência múltipla é um novo olhar sobre a inteli-

gência, reconhecendo as competências da criança em suas diversas inteligências, e

trouxe questionamentos signifi cativos sobre conceito de inteligência e dos próprios

testes de quociente de inteligência (QI).

Gardner também considera que as potencialidades e os fracassos intelectuais dos in-

divíduos podem ser analisados desde muito cedo no processo de desenvolvimento

humano - desde a primeira infância. Para Gardner (1985), se os indivíduos conhece-

rem suas forças e fraquezas intelectuais quando ainda são crianças, terão melhores

condições para identifi car suas preferências.

Assim, a aplicabilidade de sua teoria na educação é no processo de planejamento

educacional, os professores precisam buscar meios para desenvolver as várias inte-

ligências nos alunos. Para ele, alunos talentosos devem ser orientados para aperfei-

çoar seus talentos e alunos que apresentam difi culdades na escola, ou mesmo pa-

tologias que lhes atrapalham o aprendizado, devem ser desenvolvidos mecanismos

PARA REFLETIR

Gardner, portanto, não vê a inteligência como uma coisa única, e sim a

pluralidade da mente, muitas inteligências. Para Gardner, não se avalia a

inteligência, pois, as pessoas são diferentes, com inteligências diferentes, com capa-

cidades diferentes que precisam ser buscadas por inteiro.

Inteligência pictória

Este tipo de inteligência caracteriza-se pela expressão de emoções através de de-

senho ou de imagens gráfi cas. Cartunistas, desenhistas, pintores e ilustradores pos-

suem este tipo de inteligência.



239

O professor e psicólogo Sternberg (2000) em seus estudos sobre aprendizagem inte-

ressou-se em buscar a forma como as pessoas constroem conhecimentos, como me-

morizam, como estruturam a linguagem, como exploram sua criatividade. Também

investigou, em suas pesquisas, como as pessoas tomam decisões para a resolução de

problemas. Elaborou a teoria triárquica da inteligência.

A teoria triárquica da inteligência

A teoria da inteligência de Sternberg (2000) defi ne-se através da combinação dos

raciocínios analítico, prático e criativo. Este autor propôs uma teoria triárquica sobre

6.17 A teoria triárquica de Sternberg

de adaptações que os auxiliem a adquirir habilidades. De acordo com os estudos

de Gardner, é preciso identifi car as propensões biológicas e psicológicas dos seres

humanos, os seus universo culturais, e trabalhar essa diversidade.

DICA!

Pesquise no site Pedagogia on line sobre as inteligências múltiplas: http;//

www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=18



240

a inteligência, considerando os fatores sociais e contextuais em adição as habilida-

des humanas.

Segundo Sternberg (2000), a inteligência compreende três aspectos, os quais tratam

da relação da inteligência com o mundo interno da pessoa, com a experiência e, com

o mundo externo. Esses aspectos são de raciocínio analítico, prático e criativo.

Raciocínio ou inteligência analítica: tipo de inteligência acadêmica, os conteúdos

apreendidos, habilidades intelectuais ensinadas nas escolas. Neste tipo de inteligên-

cia estão presentes as habilidades de analisar, comparar, julgar e contrastar. Assim,

procura-se resolver problemas conhecidos usando estratégias que manipulem os

elementos de um problema ou a relação entre eles.

Raciocínio ou inteligência prática: Tipo de inteligência em que o conhecimento é

orientado para ação. Capacidade de transformar teoria em prática e ideias abstratas

em fatos concretos. Este tipo de inteligência é a capacidade de usar as habilidades

pessoais para resolver problemas da vida cotidiana, bem como os problemas do am-

biente de trabalho. Assim, as habilidades conquistadas são executadas.

Raciocínio ou inteligência criativa: tipo de inteligência em que apresenta a capa-

cidade de ir além do estabelecido gerando ideias novas e interessantes, criativas,

intuitivas e apresentam alto nível de insight. Assim, manifestam-se as capacidades

para criar, inventar, descobrir, imaginar e supor.

Sternberg (2000) diz que estas três inteligências atuando juntas, isto é, conjunta-

mente, resultaria em a inteligência criativa ser responsável por encontrar bons pro-

blemas, a inteligência analítica por encontrar soluções para os problemas e a inteli-

gência prática por aplicar as soluções. Assim, ele afi rma que não devemos perder de

vista o fato de que realmente importa no mundo não é a inteligência inerte, mas sim

a inteligência de sucesso: aquela combinação equilibrada de habilidades de raciocí-



241

nio analítico, criativo e prático.

Em seus estudos identifi ca atitudes características das pessoas inteligentes:

• Questionar pressupostos e incentivar os demais a fazer o mesmo.

• Permitir-se e aos demais cometer erros.

• Controlar seus impulsos.

• Tolerar a ambiguidade e incentivar os outros a tolerarem-na.

• Reconhecer a importância da adaptação entre as pessoas e o ambiente.

• Aprender com os próprios erros e evitar repeti-los.

• Criar circunstâncias e utilizá-las para atingir seu desempenho máximo.

Assim, de forma diferente em relação à Teoria das inteligências múltiplas de Gardner,

Sternberg elaborou uma proposta de inteligência em que os processos envolvidos

na inteligência atuam juntos. É preciso destacar que os estudos da Inteligência de

Sternberg (2000) estavam voltados para processos dinâmicos de análise, de como

ela se constitui. Dessa maneira, este autor afi rma que existem diferenças entre cog-

nição e inteligência, pois, para ele uma pessoa inteligente não era somente aquela

que apresentava um bom desempenho acadêmico, mas também aquela que pos-

suía boas capacidades para resolução de problemas. Nesse sentido, a Inteligência

estava relacionada ao mundo da experiência, ao mundo exterior e ao mundo inter-

no do sujeito.

Uma questão que a inteligência triárquica de Sternberg (2000) nos mostra, é que

não precisamos ser competentes nas suas três formas: cada qual poderá ter uma

capacidade preponderando sobre as outras. E também, todos temos a possibilidade



242

Resumo

Nesta unidade sobre a Psicologia da Aprendizagem apresentamos o conceito de

aprendizagem, a motivação da aprendizagem e as principais contribuições das te-

orias da aprendizagem. Vimos que a aprendizagem é mudança de comportamento

que resulta da experiência. Assim, a situação estimuladora, a pessoa que aprende e a

resposta, constituem os elementos principais do processo de aprendizagem.

Na educação, é muito importante que os professores se conscientizem de que o

ato de educar não envolve só transmissão de conhecimentos, mas também está

voltado para a promoção do desenvolvimento dos processos psicológicos que

envolvem os conhecimentos. Desta forma, faz-se necessário que os professores

conheçam a forma como se constitui a inteligência dos seus alunos e desenvol-

vam estratégias de aprendizagem efi cazes para o aprimoramento do ensino.

IMPORTANTE!

Em seus estudos considerava a inteligência como um processo amplo, e

relacionou a inteligência com a criatividade.

de avaliar e determinar nossas fraquezas e nossas virtudes, e por isso saberemos nos

adaptar aos mais diferentes tipos de situações problemas.



243

A motivação é um fator importante no processo de aprendizagem e as contribui-

ções das teorias da aprendizagem muito contribuíram para modifi cações na relação

professor aluno.

Assim, a teoria de Thordinke, o ensaio e o erro, contribuiu com a ênfase na importân-

cia da motivação na aprendizagem, sendo assim, é muito provável que aprendiza-

gem ocorra quando o indivíduo é recompensado por aprender. A teoria de Skinner, o

condicionamento operante, é baseada na efi cácia da administração de recompensas

(reforços) a um organismo, quando queremos que ele apresente certas respostas.

Essa aplicação prática requer que se faça o levantamento dos eventos que reforçam

um dado indivíduo. A teoria cognitiva da aprendizagem de Dewey e Jerome Bruner

enfatizam o aspecto cognitivo. A teoria da Gestalt contribuiu com a aprendizagem

como insight; uma solução repentina que aparece como resposta aos elementos

mais signifi cativos da situação de aprendizagem, compreendida de forma global.

A importância da visão de teóricos como Vygotsky e Piaget, que contribuíram com

a visão que o homem aprende o mundo de maneira diversa a cada momento de

seu desenvolvimento. A psicanálise contribuiu com o entendimento das experiên-

cias infantis no desenvolvimento da personalidade adulta e que pode interferir nos

problemas de aprendizagem. E as contribuições na área da criatividade, destacando

a teoria de Guilford, Gardner e Sternberg, cada qual com o seu modo de abordar

o processo criativo e buscando uma valorização da diversidade no âmbito escolar.



BOCK, Ana M. ET all. Psicologia da Educação: cumplicidade ideological. In: Meira, Ma-

risa Eugenia Mellilo: ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino (Orgs). Psicologia Esco-

lar: teorias críticas. São Paulo: Casa do psicólogo, 2003.



244

É HORA DE SE AVALIAR






A Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem é um estudo muito interessan-

te. Você começou a fazer parte deste universo de conhecimento sobre o desenvolvi-

mento humano. Nesta unidade você estudou sobre a aprendizagem, as característi-

cas da aprendizagem, motivação da aprendizagem, e as principais contribuições das

teorias da aprendizagem, a prática no processo de aprendizagem: ensaio e erro, a te-

oria do condicionamento operante, a teoria da aprendizagem cognitiva, a teoria de

Jerome Bruner, Gestalt: percepção e aprendizagem, Vygotsky e Piaget: no processo

de aprendizagem. E, fi nalizando, Psicanálise na educação, e estudo da criatividade e

aprendizagem, com a contribuição da teoria das inteligências múltiplas de Gardner

e a teoria triárquica de Sternberg.

Parabéns pelo término do estudo!

CAMPOS, D. M. de S. Psicologia da Aprendizagem. 8ª ed. Petrópolis, Vozes, 1980.



245

Exercícios - Unidade 6

1 - Analise a melhor afi rmação, escolhendo uma única alternativa como correta.

O estudo da aprendizagem constitui um dos problemas mais importantes para psi-

cologia e para o educador, porque explicar o mecanismo da aprendizagem nada

mais é do que:

a) mostrar a maneira pelo qual o patrimônio genético do ser humano vai evoluindo;

b) esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve e se ajusta ao meio;

c) analisar e defi nir os processos de crescimento e maturação das atividades huma-

nas;

d) apresentar explicações mais profundas da teoria das ideias inatas, aceitas ao meio;

e) entender o funcionamento do organismo e atuação dos instintos peculiares ao

homem;

2 - A aprendizagem, caracterizada como um processo essencialmente dinâmico e

global conduz o professor a orientar seu trabalho didático, de modo a levar o aluno:

a) acumular um bom acervo de conhecimentos e informações atualizados;

b) participar ativamente nas aulas, desenvolvendo sua personalidade;

c) praticar muito esporte para se desenvolver fi sicamente;

d) ouvir, passivamente, as explicações da matéria apresentada;

e) cumprir todas as tarefas e recomendações feitas pelo mestre.



246

3 - A abordagem da Gestalt considera que o insight ocorre quando o sujeito:

a) observa as relações existentes na situação problemática, necessitando selecionar

as respostas desencadeadas.

b) analisa a situação, reunindo os dados necessários para a compreensão das hipó-

teses formuladas;

c) dinamiza todas as suas funções mentais, subitamente acionadas pela situação es-

timuladora;

d) percebe as relações existentes em uma situação problemática, integrando seus

elementos em um todo.

e) seleciona as respostas bem sucedidas, conforme a lei do efeito e uso.

4 - Um dos aspectos mais fundamentais do conceito de zona de desenvolvimento

proximal, desenvolvido por Vygotsky, é:

a) a capacidade da criança para aprender mediante ajuda;

b) a valorização dos monólogos infantis para o aprendizado;

c) o destaque dado às fantasias infantis, durante as brincadeiras;

d) o potencial infantil para realização isolada de brincadeiras e jogos;

e) a importância da instrução formal para o desenvolvimento das potencialidades

infantis.

5 - Howard Gardner (1985) baseando-se em pesquisas científi cas sobre o desenvol-

vimento cognitivo e neuropsicologia, questionou a tradicional visão da inteligência,

que enfatizava as habilidades:

a) motoras e intelectuais;

b) artísticas e interpessoais;



247

c) psicomotoras e intrapessoais;

d) afetivas e cognitivas;

e) linguística e lógico-matemática.



249

Considerações Finais

Chegamos ao fi m da disciplina Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.

Espero que você tenha tido um bom aproveitamento para a construção de sua for-

mação acadêmica e profi ssional.

É importante dizer que sempre existe algo para saber a respeito do desenvolvimento

humano, novas pesquisas estão surgindo, novas teorias, portanto, continue seus es-

tudos, aprofundando na bibliografi a recomendada e leituras complementares.

Desta forma, o conhecimento adquirido nesta disciplina é um caminho para você

buscar fontes complementares para um posicionamento pessoal na construção dos

referenciais em áreas do desenvolvimento humano.

Como você percebeu a formação do homem é multifacetada, depende de vários

fatores, tendo cada um deles o seu grau de importância, portanto não devemos pen-

sar que um fator é mais importante do que o outro, mas que o somatório desses

fatores irá contribuir para o desenvolvimento do indivíduo como um todo.

Sempre devemos pensar no homem contextualizado, pois ele é fruto de sua histó-

ria pessoal e sócio-histórica, ideia que nos foi transmitida pelos ensinamentos de

Vygotsky, assim, tanto os fatores emocionais, como os ambientais e aqueles de or-

dem sócio-cultural, em conjunto, formam a base para uma compreensão mais realis-

ta e concreta do ser humano.

Foi muito bom esse contato, até breve.



251

Conhecendo a Autora

Autora: Letícia Maria Boechat Ponciano

Mestre em Psicologia pela Universidade Salgado Oliveira (08/2006), Especialista em

Estimulação Essencial ao desenvolvimento (1987, UFRJ), Especialista em Psicologia

Clínica-Psicanálise (1994, Famath), Psicopedagogia Clínica e Institucional (1997, Inst.

Isabel), Psicoterapia Breve Integrada (2000, Santa Casa RJ), e Psicossomática e cuida-

dos transdisciplinares com o corpo (2005, UFF).

Psicóloga clínica (1985, Famath), com 15 anos de experiência na área de reabilita-

ção, tendo sido chefe, responsável técnica pelo setor de psicologia do Centro de

Reabilitação e Reintegração-CRER, especializado no atendimento de crianças com

Encefalopatia crônica da infância. Possui experiência com supervisão de estágio em

Psicologia Clínica e coordenadora de cursos com ênfase na área de Psicologia Clíni-

ca e Reabilitação. Sócia-diretora do Centro de Reabilitação e Reintegração-CRER, no

período de 12/1993 a 06/2001, assumindo o cargo de coordenadora técnica. Tem

experiência na área de psicologia clínica, psicanálise e psicodiagnóstico, atendendo

dede 1986 pacientes na área infantil, adolescente, adulto e terceira idade.

Docência superior desde 02/2000 pela Universidade Salgado de Oliveira-Universo,

ministrando disciplinas cursos de Educação física, (Psicologia do desenvolvimento

e aprendizagem), Fisioterapia (Psicologia e reabilitação, Tópicos em Psicánalise) e

Psicologia (Psicologia Social, Saúde preventiva social, Psicologia dos grupos, Psicolo-

gia do Excepcional) e desde 2006, tutora da Disciplina on line de Psicologia Jurídica

(2006). Atualmente, ministrando as disciplinas de Psicodiagnóstico, técnicas de exa-

me Psicológico, Desenvolvimento interpessoal e Temas básicos de psicologia.



252

Sócia-diretora da clínica de Tráfego e Trânsito Nova Condutran, em Maricá, RJ, desde

04/2003 até 07/2009, exercendo o cargo de Diretora técnica e Psicóloga Perita do

Trânsito. Designada desde 2000 pela 6ª vara cível de São Gonçalo RJ, para elabora-

ção de laudos periciais, exercendo o cargo de Psicóloga Perita da Justiça.

Aperfeiçoamento científi co através de pesquisas na área de subjetividade contem-

porânea: ”Pensamento contemporâneo e sua implicação na Transdiciplinaridade

e Complexidade”, “A identidade cultural na pós-modernidade”, “O discurso da glo-

balização e das novas tecnologias construindo a comunicação” (2006, UNIVERSO)

e “Vínculos psicossociais e modos de aprender do adolescente contemporâneo”

(2007,Universo).

Trabalhos apresentados: Modos de aprender do adolescente contemporâneo: Mídia

e subjetividade (2007 UFRJ); Jovens leitores: interatividade e produção de sentido

(2007 COLE); Vivendo e aprendendo: Jogos virtuais e violência (2007, UERG) e Leitura

e Interatividade: Como eu gosto de aprender (2007, UNIVERSO)

E-mail: [email protected]

http://lattes.cnpq.br/0013779695510913



253

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Anexos



259

Gabaritos

Unidade 1

1. A

2. C

3. D

4. E

5. A

Unidade 3

1. B

2. E

3. D

4. D

5. E

Unidade 4

1. A

Comentário:

A alternativa correta é a letra A. Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores são

processos mentais sofi sticados, porque são intencionais e controlados por proces-

sos voluntários, ao contrário dos processos elementares, que se caracterizam como

ações refl exas, reações automáticas e associações simples, presentes tanto nas crian-

ças pequenas como nos animais e que são de origem biológica



260

2. E

Comentário:

A alternativa correta é a letra E. O aspecto instrumental, que são as funções psico-

lógicas complexas; O aspecto cultural, que são os meios socialmente estruturados

pelos quais organiza os tipos de tarefas que a criança em crescimento enfrenta; e o

aspecto histórico, que funde-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem

usa, para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, foram criados e mo-

difi cados ao longo da história social da civilização.

3. C

Comentário:

A alternativa correta é a letra C. Para Vygotsky, o desenvolvimento da criança depen-

de do processo de maturação do organismo como um todo; A maturação biológica é

um fator secundário no desenvolvimento das formas complexas do comportamento

humano e a estrutura fi siológica humana, aquilo que é inato, não é sufi ciente para

produzir o indivíduo humano, na ausência do ambiente social.

4. D

Comentário:

A alternativa correta é a letra D. O processo de constituição humana é composto

por duas linhas, uma representada pelos processos elementares, que são de origem

orgânica e a outra representada pelas funções psicológicas superiores, que são de

origem sócio-cultural.

5. B

Comentário:

A alternativa correta é a letra B. O desenvolvimento do psiquismo é mediado pelo



261

outro (outras pessoas do grupo cultural), que indica, delimita e atribui signifi cados

à realidade. A partir dessas mediações os indivíduos vão aos poucos se apropriando

dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento, da cultura e do pa-

trimônio da história da humanidade e de seu grupo cultural.

6. E

Comentário:

A alternativa correta é a letra E. As funções intelectuais humanas são mediadas pe-

los signos e pelos outros. E ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a

criança reconstrói individualmente os modos de ações realizadas externamente e

aprende a organizar os próprios processos mentais.

7. C

Comentário:

A alternativa correta é a letra C. Pois na visão de Vygotsky, a linguagem exerce uma

função organizadora e planejadora do pensamento, assim como apresenta uma fun-

ção de contato social e de comunicação com os outros. É através da linguagem que

se origina o pensamento, assim a linguagem como instrumento de pensamento,

evidencia o modo pelo qual a criança interioriza os conceitos sobre o mundo e os

padrões de comportamento fornecidos por seu grupo cultural.

8. A

Comentário:

A alternativa correta é a letra A. O desenvolvimento do ser humano depende do

aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interação com

outros indivíduos de sua espécie. Assim o aprendizado possibilita e o processo de

desenvolvimento.



262

9. Resposta:

O nível de desenvolvimento real, pode ser entendido como referente àquelas con-

quistas que já são consolidadas na criança, aquelas funções ou capacidades que ela

já aprendeu e domina, pois já consegue utilizar sozinha sem assistência de alguém

mais experiente de sua cultura (pai, mãe, professor e etc).

O nível de desenvolvimento potencial, também se refere àquilo que a criança é ca-

paz de fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa (adultos ou crianças mais

experientes). Nesse caso a criança realiza tarefas e soluciona problemas através do

diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência compartilhada e das pistas que

lhe são fornecidas.

10. Resposta:

A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal Vygotsky nos apresenta

uma visão prospectiva do desenvolvimento psicológico, que é de grande importân-

cia para a educação, pois nos permite compreender que os processos de desenvolvi-

mento que, embora presentes no indivíduo, necessitam da intervenção, da colabo-

ração de parceiros mais experientes da cultura para se consolidarem. Assim a escola

desempenha o seu papel de mediadora, partindo daquilo que a criança já sabe e do

que ela é capaz de ampliar, pelo tipo de ensino que a escola lhe proporciona. Um

ensino que, não se restringe a conteúdos teóricos, mas que ensine o aluno a pensar,

que ensine as formas de apropriação do conhecimento elaborado, de modo que a

criança possa futuramente praticá-lo de forma autônoma.

Unidade 5

1. A

2. E



263

3. A

4. C

5. A

Unidade 6

1. B

2. B

3. D

4. A

5. E


psicologia den a

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