proposta pedagÓgica curricular · estar em aulas sobre concordância e regência verbal da 3ª....

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Autorização de Funcionamento - Decreto nº 3749/77 - Diário Oficial do Estado25/08/77

Reconhecimento do Estabelecimento - Resolução nº 3059/81 - Diário Oficial do Estado 14/01/82

Reconhecimento do Curso - Resolução nº 1926/03 - Diário Oficial do Estado 24/07/2003

Rua Rocha Pombo, 556 - Telefone (43) 3523-6935 - Cornélio Procópio - Paraná.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

Cornélio Procópio

2012

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LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

Série Número de aulas semanais

1ª 2

2ª 3

3ª 2

4ª 3

Apresentação da Disciplina

A Língua Portuguesa neste século XXI apresenta igualmente desafios e

possibilidades de trabalho no contexto da escola. Esta constatação aponta para

um território de descobertas marcado pela universalização do ensino ocorrida

nos últimos anos no país, quando estudantes advindos das camadas populares

passaram a frequentar os bancos escolares.

O panorama que se apresenta tem jovens e adolescentes trabalhadores

matriculados no Colégio Estadual Cristo Rei-Ensino Normal, sujeitos históricos

que objetivam a formação como docentes para ingresso no mundo do trabalho,

isto quando já não o fazem concomitante ao curso. Além do que sofrem

influências comuns à faixa etária e ao contexto social como as fortes pressões

uniformizantes exercidas pela indústria cultural que propaga o discurso

hegemônico neoliberal, recriando a todos não como cidadãos, mas como

ordeiros consumidores que em tudo devem se adequar aos padrões de

mercado. Pode-se dizer que a indústria do consumo nivela a cultura de nossos

alunos ao tentar apagar a imensa diversidade que forma a sociedade brasileira.

Somem-se a isto as novas mídias e suportes que veiculam os mais diversos

gêneros do discurso.

As Diretrizes Curriculares Orientadoras do Estado do Paraná assumem

o trabalho com a linguagem numa perspectiva discursiva onde: “Todas as

esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas

com a utilização da língua.” Bakhtin, (1992, p.279)

Na perspectiva discursiva interacionista, a língua é uma atividade

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interativa inserida no universo das práticas sociais e discursivas. O objeto de

estudo da disciplina é a língua viva que se materializa nos textos que circulam

socialmente.

No contexto do Ensino Médio, a disciplina deve proporcionar aos alunos

o refinamento de habilidades de leitura e escrita, de fala e escuta. Implica a

ampliação contínua de saberes relativos à configuração, funcionamento e à

circulação dos textos e desenvolvimento da capacidade de reflexão sistemática

sobre a língua e a linguagem.

Uma vez que o ato comunicativa não se restringe à linguagem verbal, a

disciplina deve auxiliar o aluno a compreender os vários sistemas

comunicativos criados pelo homem ao longo de sua história. Aos traços

específicos que caracterizam estes sistemas criados pelo homem chamamos

linguagem. Deste modo, existem as linguagens musicais, gestual, desenho,

formas e cores, cinema, teatro, televisão, arquitetura, matemática.

A importância da disciplina de Língua Portuguesa está justamente na

possibilidade que ela oferece ao aluno de compreender as linguagens e os

mecanismos expressivos e comunicativos que contribuem para o

aperfeiçoamento de sua capacidade de expressão e possibilitam sua

participação ativa na vida social.

O conteúdo estruturante da disciplina é o discurso como prática social,

este manifesta-se nos gêneros textuais que circulam nas variadas esferas da

sociedade. Os gêneros são os conteúdos básicos e ponto de partida de todo o

trabalho com a língua.

As DCOEs (idem, p. 48) afirmam que

É tarefa da escola possibilitar que os alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada. Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.

Às camadas populares serão, portando, ofertados diferentes gêneros

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textuais e suas funções por meio da palavra, sejam estes publicados no

suporte livro ou em suportes orais e do ciberespaço oportunizando-se assim o

ingresso destes sujeitos no mundo do trabalho seja pelo viés do curso de

Formação de Docentes e ou pelo viés do mundo universitário.

Conteúdos

Os conteúdos básicos na disciplina são os gêneros textuais agrupados

nas esferas de circulação da sociedade. Devido a quantidade de gêneros e as

quatro séries do curso selecionaremos alguns de cada esfera a saber:

Cotidiana – Letra de música,provérbios, trava-línguas, diário, fotos, carta

pessoal; Literária – contos, crônicas, romances, poemas, textos dramáticos,

pinturas, alguns tipos de narrativas; Escolar – cartazes, pesquisas, relatos,

resumos, resenhas, seminários, textos opinativos, textos argumentativos;

Imprensa – carta de leitor, charge, cartum, editorial, reportagens, resenha

crítica, sinopses de filmes, infográficos; Publicitária - anúncio , texto político,

slogan, paródia, publicidade institucional, publicidade oficial, publicidade

comercial; Política – carta de reclamação,panfleto, discurso político de

palanque, debate; Jurídica- estatuto, ofício, procuração, regimento (escolar),

contrato, depoimento; Produção e Consumo- manual técnico, bulas, regras de

jogo, rótulos; Midiática – e-mail, fotoblog, home page, vídeo Clip, Vídeo

Conferência.

Escolhida a esfera e o gênero é necessário que de acordo com a prática

que se abordará ( leitura, escrita, oralidade) sejam trabalhados na Leitura -

tema, interlocutor, finalidade, argumentos do texto, discurso direto indireto,

elementos composicionais, léxico, marcas linguísticas coesão coerência,

função de classes gramaticais , pontuação, recursos gráficos

(aspas,travessão,negrito), figuras de linguagem; Escrita – contexto de

produção, interlocutor, finalidade, informatividade, argumentatividade, discurso

direto e indireto, elementos composicionais do gênero, divisão do texto em

parágrafos; Leitura – tema do texto, finalidade, argumentos, papel locutor

interlocutor, elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...,

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adequação do discurso ao gênero, turnos de fala, variação linguística, marcas

linguísticas. E tudo que for específico de cada gênero textual que seja

importante abordar no PTD.

Por tratar-se de um curso de Formação de Docentes, o corpo docente

da disciplina depois de leituras teóricas e diálogo sobre a questão considera

pertinente divisão básica dos conteúdos clássico-curriculares. O que se justifica

pela necessidade em se enfatizar determinados conteúdos em determinadas

séries pela integração entre Base Nacional Comum e Disciplinas Específicas.

Assim sendo, os conteúdos podem ser chamados à cena sempre que

necessário. O Arcadismo poderá participar das aulas de 4ª. série mesmo que

tenha sido enfatizado como conteúdo da 2ª. série. Da mesma forma variação

linguística estará, quando for o caso, em aulas sobre o Regionalismo Brasileiro

da Geração modernista de 30 e Guimarães Rosa poderá, sem ser pretesto,

estar em aulas sobre concordância e regência verbal da 3ª. série.

1. Conteúdos da 1ª. série do curso de Formação de Docentes (2 aulas

semanais)

1. 1 Leitura

- Conteúdo temático;

- interlocutor;

- finalidade do texto;

- intencionalidade;

- argumentos do texto;

- contexto de produção;

- intertextualidade;

- vozes sociais presentes no texto;

- discurso ideológico presente no texto;

- elementos composicionais do gênero;

- contexto de produção da obra literária;

- marcas linguísticas: coesão, coerência, pontuação;

- progressão referencial;

- partículas conectivas do texto;

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- relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

- semântica;

- operadores argumentativos;

- modalizadores;

- figuras de linguagem;

- contexto histórico da Idade Média e do Classicismo Europeu

- Literatura de Informação e manifestações literárias do período em Portugal

- Literatura Barroca

- Literatura Árcade

- Literatura de origem africana em Língua Portuguesa de autoria de africanos e

de autores brasileiros afrodescendentes

- literatura juvenil contemporânea

1.2 Escrita


- interlocutor;


- intencionalidade;












- semântica;


- modalizadores;


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- sintaxe de concordância e regência nominal e verbal.

1.3 Oralidade


- finalidade;

- intencionalidade;

- argumentos;

- papel do locutor e do interlocutor;

- elementos extralingüísticos: entonação, expressão facial, gestual, pausas etc.

- marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetições;

- elementos semânticos;

- adequação da fala ao contexto social;

- diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

1.4 Análise Linguística

- Estrutura e formação das palavras;

- fonética;

- acentuação gráfica;

- ortografia;

- significado das palavras;

- homônimos e parônimos;

- variação linguística e suas estruturas;

- sintaxe: funções das classes de palavras e estruturas de frases, orações e

períodos.

* Nesta série serão contemplados os seguintes gêneros textuais: bilhetes,

exposição oral, músicas, receitas culinárias, contos, contos de fadas, contos de

fadas contemporâneos, fábulas, haicai, poemas, pinturas, romances, narrativas

de terror e medo, literatura de cordel, palestras, pesquisas, resenhas

descritivas, seminários, resumos, cartuns, charges, crônicas jornalísticas, fotos,

notícias, caricatura, e-mails, letras de músicas, placas, filmes cinematográficos,

desenhos animados, textos dissertativo-argumentativos, debates, teatro,

dança.

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Seus usos serão pertinentes à leitura, oralidade, escrita e análise linguística de

acordo com o PTD desta disciplina.

2. Conteúdos da 2ª. série do curso de Formação

de Docentes (3 aulas semanais)

2. 1 Leitura


- interlocutor;


- intencionalidade;












- semântica;


- modalizadores;


- contexto histórico do século XIX

- Romantismo Brasileiro em Prosa e Verso

- Realismo Brasileiro

- Naturalismo Brasileiro

- Parnasianismo e Simbolismo Brasileiros



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- literatura contemporânea brasileira

2.2 Escrita


- interlocutor;


- intencionalidade;












- semântica;


- modalizadores;



2.3 Oralidade


- finalidade;

- intencionalidade;

- argumentos;





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- ortografia;


- pontuação;

- classes de palavras: substantivos, artigos, numerais, verbos, advérbios,

preposições, pronomes, conjunções, interjeições;

- sintaxe: termos da oração.

* Nesta série serão contemplados os seguintes gêneros textuais: exposição

oral, músicas, receitas culinárias, contos, contos de fadas contemporâneos,

fábulas, poemas, pinturas, romances, palestras, pesquisas, resenhas críticas,

seminários, resumos, cartuns, charges, crônicas jornalísticas, fotos, notícias, e-

mails, blogs, letras de músicas, filmes cinematográficos, textos dissertativo-

argumentativos, debates, teatro, dança.


acordo com o PTD.



3.1 Leitura


- interlocutor;


- intencionalidade;





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- semântica;


- modalizadores;


- contexto histórico do século XX e Vanguardas Européias;

- Pré-Modernismo Brasileiro

- Modernismo Brasileiro: Semana de 22; Geração de 30; Geração de 45;



- literatura contemporânea brasileira

3.2 Escrita


- interlocutor;


- intencionalidade;











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- semântica;


- modalizadores;



3.3 Oralidade


- finalidade;

- intencionalidade;

- argumentos;









- ortografia;


- pontuação;

- concordância nominal e verbal;

- regência verbal e nominal;

- uso dos pronomes oblíquos;

- sintaxe: coordenação e subordinação.


oral, músicas, contos contemporâneos, contos de fadas, contos de fadas

contemporâneos, fábulas, poemas, pinturas, romances, narrativas fantásticas,

palestras, pesquisas, resenhas críticas, seminários, resumos, cartuns, charges,

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editoriais, crônicas jornalísticas, fotos, notícias, caricatura, e-mails, blogs, sites,

letras de músicas, filmes cinematográficos, textos dissertativo-argumentativos,

debates, teatro, dança.


acordo com o PTD.



4.1 Leitura


- interlocutor;


- intencionalidade;












- semântica;


- modalizadores;


- Concretismo Brasileiro;


de autores brasileiros afrodescendentes;

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- literatura contemporânea brasileira e portuguesa.

4.2 Escrita


- interlocutor;


- intencionalidade;












- semântica;


- modalizadores;



4.3 Oralidade


- finalidade;

- intencionalidade;

- argumentos;





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- ortografia;


- pontuação;

- concordância nominal e verbal;

- regência verbal e nominal;

- retextualização (da oralidade para a escrita/estrutura)


oral, músicas, contos, contos contemporâneos, poemas, pinturas, romances,

palestras, pesquisas, resenhas críticas, seminários, resumos, cartuns, charges,

editoriais, crônicas jornalísticas, fotos, notícias, caricaturas, e-mails, blogs,

sites, letras de músicas, filmes cinematográficos, textos dissertativo-

argumentativos, debates, teatro, dança, telejornais, entrevistas, documentários.


acordo com o PTD.

Observações:

1. Farão parte do currículo atividades complementares com realização pela

própria instituição de ensino: Teatro Pedagógico realizado com envolvimento da

disciplina de Língua Portuguesa e de Disciplinas Específicas; Projeto Grupo de

Dança (cancan); Projeto com o Grupo de Declamadores Cecília Meireles.

Atividades realizadas pela comunidade externa: Semana Literária Sesc -

Cornélio Procópio; Festival Poético, Sesc-Cornélio Procópio.

2. A lista de leituras do gênero romance para cada série será pertinente à

literatura Brasileira, Africana, Portuguesa e outras, sendo selecionadas pelo

caráter estético indicado pela crítica especializada.

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Metodologia

Oralidade. A escola tem agido, tradicionalmente, como se a escrita

fosse a validação única da língua, ou como se todos os que ingressam na

escola falassem da mesma forma. Na escola, nossa racionalidade se exercita

com a escrita, desconsiderando-se a oralidade como porto de partida para o

uso da norma culta entre os educandos. O fato de a oralidade ter uma

característica aparentemente fugidia, leva a não se perceber que, ao contrário

do que se especula, não é simples e, nem mesmo simplória, mas estruturada

em operações linguísticas bastante complexas, utilizando-se de meios como a

entonação, por exemplo.

A lacuna entre oralidade e escrita precisa ser superada e, nesta

perspectiva, faz-se necessário compreender a relação histórica entre ambas, e

ensinar sob a verdade de que sustentam tanto informações quanto

conhecimentos.

As possibilidades de trabalho com a oralidade são muitas e

diversificadas e apontam para: debates, discussões, transmissão de

informação, exposição oral, contação de histórias, representação teatral etc.

Além disso, podemos analisar a linguagem em uso como as encontradas em

telejornais, novelas, propagandas publicitárias, programas radiofônicos,

discurso privado, literatura oral, por exemplo.

Comparar as estratégias específicas da oralidade e as estratégias da

escrita são atividades do ato de ensinar para que os educandos expressem,

com segurança e fluência, suas ideias e opiniões nos contextos sociais em que

estão inseridos.

Leitura. A leitura aqui, compreende o contato do aluno com uma ampla

variedade de textos produzidos numa variedade extensa de práticas sócias,

seja pelo desenvolvimento de uma atividade crítica de leitura, seja pelo

desenvolvimento de atitudes responsivas diante dos textos e do cotidiano.

Compreende-se neste documento o ato de ler como o de

familiarização com os textos produzidos por estas práticas tão distintas. O

estudante ao perceber que em cada gênero - romances, contos, crônicas,

bilhetes etc. - existem vozes do discurso verá a si e à sociedade que o cerca

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como universal e passível de transformações.

Escrita. A escrita enquanto prática da linguagem é prática

sociointeracional. E, capacidade de escrita, criatividade e nível de consciência

indicam a vinculação entre leitura e escrita, além de oferecerem o diferente

ampliação dos horizontes de expectativas. Como sabemos é a partir das

experiências sociais que todos nós vivemos tanto na esfera pessoal quanto na

esfera profissional. Neste sentido a prática da escrita, da produção textual,

deve levar em conta a relação pragmática entre o uso e o aprendizado da

língua, sendo percebidos como interação social entre os sujeitos e os gêneros

textuais oferecidos pela escola nos mais diferentes suportes.

A concepção de educação que ora defendemos está ligada à noção de

transformação sócio-cultural que só se viabiliza através de um ensino

eminentemente voltado para a realidade dos alunos e que deseja alcançar,

como objetivo final, uma postura crítica diante do mundo. Todas as atividades

de Língua Portuguesa e Literatura devem, em consequência destas premissas,

resultar num fazer transformador imerso em descobertas de sentido e

reelaboração dos níveis de consciência de mundo.

O gênero textual, de acordo com Schneuwly (2004. P;97), é um

instrumento que possibilita exercer uma ação linguística sobre a realidade.

Resulta em dois efeitos diferentes de aprendizagem: amplia a capacidade

individual do usuário (aluno) e seu conhecimento a respeito do objetivo sobre o

qual a ferramenta é utilizada.

Os gêneros fazem parte da nossa realidade linguística cultural e social.

Quando os retiramos de suas realidades concretas e os transpomos para o

universo escolar, transformando-os em objetos de estudos exige que se

observe o desenvolvimento global dos alunos em relação às suas capacidades

de linguagem. Exige também, proceder a uma seleção dos gêneros que mais

interessam aos objetivos da escola e pensar numa progressão curricular.

Utilizar-se-á a sequência didática para o trabalho com os gêneros

selecionados Dolz e Schneuwly (2204, p.119), o trabalho é planejado para

orientar os alunos a ler e escrever e escutar ativamente, a explorar diversos

exemplares do gêneros escolhido, fazendo com que dominem pouco a pouco

suas características. Criam-se situações com contextos que permitam

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reproduzir em grandes linhas e no detalhe a situação concreta de produção

textual, incluindo sua circulação, com atenção para o processo de relação entre

produtores e receptores( Marchuschi, 2002).

Apresenta-se o gênero a ser estudado, descreve-se de maneira

detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar,

verifica-se se os alunos sabem em que situações sociais esses textos são

produzidos, com que finalidade, para quem ler, e em que suportes textuais são

encontrados.

Na primeira produção, os alunos produzem um texto oral ou escrito que

corresponda a situação dada, mesmo não respeitando todas as características

do gênero visado. Em seguida trabalham-se módulos todos elaborados com

base nos problemas detectados nesta primeira produção ofertando aos alunos

instrumentos necessários para superar as dificuldades.

O passo seguinte é proporcionar aos alunos uma ampliação do

repertório que os aproximem do gênero estudado. Em seguida, são propostas

várias atividades de oralidade, leitura, escrita e reflexão sobre a língua, isso

leva o aluno a identificar as características peculiares do gênero, como forma e

composição, expressões próprias e tempos verbais utilizados.

Escolhido o tema, é necessário que os alunos conheçam sobre o que

vão escrever ou falar para tanto eles farão pesquisa consultarão diferentes

fontes, entrevistarão pessoas, analisarão documentos e coletarão dados da

cultura local, todas estas informações serão compartilhadas com o grupo e

consultadas sempre que necessário.

A próxima etapa é uma produção coletiva orientada. Nela os alunos

organizam e sintetizam o que foi aprendido, negociando o que deve ser escrito,

em que ordem. Esta produção oferece um modelo para escrita do texto

individual.

Chega-se finalmente à produção individual, relembra-se a situação de

comunicação proposta, revê-se o que foi aprendido sobre o gênero ao longo do

estudo esperando que o aluno coloque em prática grande parte do que foi

ensinado.

Aprimoramento e reescrita do texto, distribui-se um roteiro e com auxílio

do professor o aluno fará a revisão e as reformulações necessárias para

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aprimorar seu texto.

Finalmente, o professor providencia a publicação dos texto que pode ser

no blog da escola, no mural, em um jornal da escola.

Para o trabalho com a Literatura utilizaremos o Método Recepcional

mencionado nas DCEs que é constituído pelas seguintes etapas: determinação

do horizonte de expectativas do aluno/leitor quando analisa-se os interesses e

o nível de leitura; atendimento ao horizonte de expectativas apresenta-se

textos que sejam próximos ao conhecimento de mundo e às experiências de

leitura dos alunos; ruptura do horizonte de expectativa quando se mostra ao

leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele espera, suas certezas

podem ser abaladas; questionamento do horizonte de expectativa quando o

aluno deve perceber que os textos oferecidos na etapa anterior trouxeram-lhe

mais dificuldades de leitura, mas garantiram mais conhecimento o que auxiliou

a abrir seu horizonte de leitura e finalmente a ampliação do horizonte de

expectativa.

Qualquer outro método para formação de leitor poderá ser empregado

caso este não seja adequado.

Avaliação: instrumentos e critérios

Considera-se que a avaliação mais condizente com os fundamentos da

presente proposta é aquela que tem a avaliação como formativa, contínua,

diagnóstica e somativa visando o processo de domínio das práticas sócio-

vernais além da percepção da compreensão de mundo representada pela

exposição nos textos dos textos dos alunos.

Articulação entre os objetivos, práticas metodológicas e, diversos e

diferentes, instrumentos de avaliação deixam claro o processo. As atividades

de avaliação não esgotam em si mesmas, mas apontam para o nível de

aprendizagem do aluno, subsidiando o professor quanto a futuras decisões de

sua prática pedagógica. As avaliações estarão centradas, portanto, em leituras

de textos, resolução de questões objetivas, atividades de escrita, análise

linguística, apresentação de trabalhos orais, pesquisas, relatórios, resenhas

críticas, produções dissertativo-argumentativas, seminários, debates, entre

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outros de acordo com o PTD e com a prática discursiva a ser estudada.

As notas serão semestrais com aprovação e reprovação no final do

ano letivo: nota mínima de 6.0 (seis), conforme resolução 3794/04 de 23/12/04

na escala de 0 (zero) a 10.0 (dez). Avaliações substitutivas serão

proporcionadas com recuperação dos estudos.

Os critérios serão os seguintes: quanto à oralidade: participação do

aluno nos diálogos,relatos, discussões, observando a clareza que demonstra

ao expor suas ideias, a fluência de sua fala, os argumentos empregados para

defender seu posto de vista, também deve posicionar-se quanto aos textos

orais com os quais convive, noticiário, discurso político, programa

televisivos,etc;

quanto à leitura: o sentido que o aluno constrói para o texto, as

relações dialógicas que estabelece entre os textos, como relaciona causa e

consequência entre partes do texto, reconhecer o posicionamento ideológico

do texto, identificar efeitos de ironia e humor em textos variados, localizar

informações explícitas e implícitas o argumento principal, se compreende

palavras desconhecidas a partir do contexto, se faz inferências corretas, se

reconhece o gênero e o suporte textual;

quanto à escrita: adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a

linguagem empregada está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de

argumentos consistentes, a coesão e a coerência textual, a organização de

parágrafos, enfim se no seu texto a intenção foi alcançada, se há relação entre

as partes do texto, se há necessidade de cortes devido às repetições, se é

necessário substituir parágrafos, ideias e conectivos;

quanto à análise linguística: no texto oral e escrito onde a língua se

manifesta em todos os aspectos discursivos, textuais e gramaticais, deste

modo serão avaliados o uso da linguagem formal e informal, a ampliação

lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos

linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores

argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as

partes do texto (causa, tempo,comparação,etc, entendidos estes mecanismos,

os alunos podem incluí-los em outras operações linguisticas, de reestruturação

de texto, inclusive.

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Finalizamos as questões referentes à avaliação com citação das

DCOEs (2008, p. 83),

Para que as propostas das Diretrizes de Língua Portuguesa se efetivem na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões pré-estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos como para construir relações sociais mais generosas e includentes.

E finalizamos este documento com citação da autora Stella Maris

Rezende, em fragmento do livro Esses livros dentro da gente: uma conversa

com o jovem escritor “Tem que ser um leitor voraz. De todos os gêneros

literários. De todos os estilos possíveis. Sem nenhum preconceito. Ajuda a

construir o seu próprio estilo”.

Colocar as palavras sejam elas vindas para a sala de aula das páginas

dos livros, do telejornal, dos personagens reais das comunidades orais, ou do

ciberespaço ao alcance dos alunos das camadas populares é tido por nós

como direito e como possível.

Recuperação paralela e reavaliação

Recuperar os conteúdos não apropriados retomando-os nos estudos de

recuperação através de novas explanações sobre os mesmos, pesquisas e

trabalhos é uma necessidade. Isso não significa que a cada instrumento

avaliativo proceder-se-á a uma recuperação, pois o interesse não está em

recuperar o instrumento, mas sim o que ele revela da apropriação por parte do

aluno dos conteúdos nele avaliados.

Após os estudos proporcionados acima, será ofertada a reavaliação, a

qual não será necessariamente efetivada através de provas formais, mas

através de pesquisa, seminário apresentados em sala, produção de texto

escrito, trabalho em grupo, relatório individual, prova dissertativa O valor desta

reavaliação será o total avaliado até o momento, mesmo nela não estejam

contemplados todos os conteúdos ofertados, uma vez que pode haver muitos

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deles já assimilados pelos alunos, não sendo necessário serem alvo de

reavaliação.

Referências Bibliográficas

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23

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24

MATEMÁTICA


1ª 2

2ª 2

3ª 4

4ª 2


Dentro da perspectiva progressista a principal contribuição da

escola para democratização da sociedade está na difusão da escolarização

para todos, colocando a formação cultural e científica nas mãos do povo como

instrumento de luta para sua emancipação, valorizando assim, a instrução

enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto

processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e a

viabilização da atividade de transmissão/assimilação ativa dos conhecimentos.

Nestes termos, a pedagogia crítico-social propõe uma teoria

pedagógica embasada numa concepção de mundo que, expressando os

interesses majoritários da sociedade, parte das condições concretas (históricas

e sociais) em que se desenvolve a luta de classes; por decorrência, propõe

uma didática (teoria da instrução e do ensino) que, partindo de situações

pedagógicas que ocorrem nessas condições concretas, determina princípios e

meios como diretrizes orientadoras para os processos de ensino necessários

ao domínio de conhecimentos, garantindo, assim, durabilidade aos efeitos

formativos da instrução e da educação.

A tendência histórico-crítica considera um saber vivo, dinâmico e que, historicamente, vem sendo construído, atendendo a estímulos externos (necessidades sociais) e internos (necessidades teóricas de ampliação de conceitos). Esse processo de construção foi longo e tortuoso. É obra de várias culturas de milhares de homens que, movidos pelas necessidades concretas, construíram coletivamente a Matemática que conhecemos hoje.(FIORENTINI, 1995).

25

Nesse sentido , a tendência histórico-crítica considera que o

aluno aprendeu significativamente Matemática, quando atribui sentido e

significado à mesma, podendo discutir, justificar e estabelecer relações sobre

ideias matemáticas na sociedade em que vivemos, constituindo assim, em um

ato político.

Conhecendo a história da disciplina, os alunos estarão

conhecendo sua gênese, o construir e o significar do conhecimento. Portanto,

devemos objetivar não somente que nossos alunos, como cidadãos comuns,

sejam usuários práticos de ferramentas matemáticas em seus cotidianos, mas

também que o processo de construção dos conhecimentos de Matemática os

levem à compreensão do mundo que os cerca, contribuindo assim, para que se

tornem cidadãos cônscios de uma responsabilidade coletiva e de uma

adequação de princípios no relacionamento social e comunitário.

Uma reflexão sobre o ensino matemático exige que se explicite

as relações existentes entre o conhecimento historicamente construído e a

Matemática como saber difundido pela escola. Não se pode perder de vista que

a construção de um conceito matemático deve ser iniciada através de

situações significativas que possibilitem ao aluno perceber que já tem algum

conhecimento sobre o assunto. Desconsiderar esse ponto, é continuar numa

situação insustentável, com graves consequências e prejuízos para os

mesmos.

Pode-se se afirmar que os objetivos básicos da Educação

Matemática visam desenvolvê-la enquanto campo de investigação e de

produção de conhecimento - natureza científica - e a melhoria da qualidade do

ensino e da aprendizagem da Matemática - natureza pragmática. Para Ribnikov

(1987), a Matemática enquanto ciência tem singularidades quantitativas nas

leis que definem seu desenvolvimento. No entanto, são as generalizações,

abstraídas a partir delas, que a caracterizam como uma das formas para as

pessoas adquirirem sua consciência social. Assim, tem-se presente a ideia de

que, pelo conhecimento do conteúdo matemático, o estudante se apropria de

conhecimentos que possibilita a criação de relações sociais.

26

A prática docente não poderá ser tomada por práticas

autoritárias e o ensino da Matemática tratará a construção do conhecimento

matemático por meio de uma visão histórica em que os conceitos devem ser

apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na

formação do pensamento humano e na produção de sua existência por meio

das ideias e das tecnologias.

Nesta perspectiva, a Educação Matemática dará condições ao

professor de Matemática para desenvolver-se intelectual e profissionalmente,

refletindo sobre sua prática, além de tornar-se um educador matemático e

pesquisador, que vivencia sua própria formação continuada. A prática da

docência dos profissionais, que lecionam Matemática, requer continuidade e,

sendo assim, a eles interessa analisar criticamente os pressupostos ou as

ideias centrais que articulam a pesquisa, o currículo e a proposta pedagógica,

no sentido de potencializar meios para superação de desafios.

De acordo com Medeiros (1987), "A Educação Matemática,

assim, implica olhar a própria Matemática do ponto de vista do seu fazer e do

seu pensar, da sua construção histórica e implica, também, olhar o ensinar e o

aprender Matemática, buscando compreendê-los”.

Sendo assim, os conteúdos escolares serão trabalhados como

saberes, o termo "conteúdo" não será referência apenas de fatos, conceitos ou

explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem,

compreendam, apliquem, relacionem, etc. O critério que decidirá se certos

conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringirá ao

seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido, mas sim a

relevância cultural, o valor que lhe será atribuído no âmbito de uma cultura

particular em um determinado momento histórico.

A disciplina de Matemática deverá propor então, a análise e a

valorização de informações provenientes de diferentes fontes e servir-se como

ferramenta de trabalho na formação de opiniões que permitam ao aluno

expressar-se criticamente sobre problemas da Matemática, de outras áreas do

conhecimento e do mundo que o cerca. Um exemplo pode ser observado

através do conteúdo estruturante, Funções, que desempenha um papel

importante como instrumento que permeia as diversas áreas do conhecimento,

27

modelando matematicamente situações que, a partir de resolução de

problemas possam auxiliar as atividades humanas. Outro exemplo importante

pode ser observado no conteúdo estruturante, Tratamento da Informação, que

se faz necessário ao estudante, dando-lhe condições de realizar leituras

críticas dos fatos que ocorrem em seu entorno, interpretando informações que

se expressam por meio de gráficos, tabelas, dados percentuais, indicadores e

conhecimento das possibilidades e chances de ocorrência de eventos. Isso se

revela necessário, pois vivemos um momento histórico caracterizado pela

facilidade e rapidez no acesso às informações e que exigem o desenvolvimento

do espírito crítico, e a capacidade de analisar e de tomar decisões, diante de

diversas situações da vida em sociedade.

De acordo com essa tendência dialética, em nossa escola, a

condução desse aprendizado em Matemática deverá levar em conta

fundamentalmente a construção do conhecimento científico em sua totalidade

integrado ao desempenho de um papel instrumental na formação de docência.

A busca das potencialidades e responsabilidades dos alunos

serão valorizadas e gerarão, em consequência, a autonomia estudantil. Com

isso, eles poderão integrar-se socialmente e intervir na realidade onde vivem

efetivando o cumprimento de uma cidadania plena. Importante destacar que

nas oportunidades abertas serão contextualizadas nos conteúdos de

matemática as Leis: Lei no 13.381/01; Lei no 10.639/03; Lei no 11.645/08; Lei no

11.525/07 e Lei no 9795/99.

Objetivos Gerais

É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em

Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar

regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem

adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a

outras áreas do conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático,

que seja possível ao estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas

e históricas. Diante deste quadro os objetivos gerais serão:

- Ler e interpretar textos de Matemática.

28

- Ler, interpretar e utilizar a linguagem de símbolos e representações.

- Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a

linguagem simbólica (equações, diagramas, expressões, gráficos e tabelas)

e vice-versa.

- Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna como na

linguagem matemática, usando a terminologia correta.

- Identificar problemas e compreender enunciados.

- Identificar, interpretar, analisar e comparar dados em diferentes

representações

( gráficos, tabelas, etc).

- Formular hipóteses e prever resultados.

- Interpretar e criticar resultados dentro do contexto de uma situação e fazer

validar as conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços e

fatos conhecidos.

- Utilizar raciocínio dedutivo e indutivo.

- Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.

- Utilizar os conceitos e procedimentos aprendidos como ferramentas

matemáticas conforme necessidades exigidas na resolução de problemas,

na interpretação e intervenção do real.

- Utilizar os conceitos e procedimentos para reconhecer os números, ler e

interpretar a linguagem de símbolos e representações matemáticas

desenvolvendo a capacidade de raciocínio, de comunicação, de criatividade

e de resolução de problemas do cotidiano efetivando a compreensão

histórica na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e no mundo.

- Traduzir, identificar e organizar informações, dada uma representação de

variável social, econômica, física, química, biológica ou de outras áreas;

possibilitando a compreensão de fenômenos naturais e a intervenção de

aspectos da vida social e do cotidiano.

- Utilizar o conhecimento geométrico construído para o aperfeiçoamento da

leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade concreta.

29

Conteúdos por Série

1ª SÉRIE

1. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra - Revisão: Matemática

Básica

1.1 Máximo Divisor Comum e Mínimo Múltiplo Comum

1.2 Frações

1.3 Produtos Notáveis

1.4 Fatoração

1.5 Equações e Inequações do 1º Grau

1.6 Equações do 2º Grau

1.7 Potenciação

1.8 Radiciação

2. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra

2.1 Teoria dos Conjuntos

2.2 Conjuntos dos números reais e noções de números complexos

2.3 Intervalos Reais

3. Conteúdo Estruturante: Funções

3.1 Relações (conceito, valor numérico, domínio, imagem e contradomínio)

3.2 Funções (conceito, valor numérico, raiz, domínio, imagem e contradomínio)

3.3 Classificação de Funções

3.4 Inversão de Funções

3.5 Composição de Funções

3.6 Tipos de Funções:

- Função Polinomial do 1º Grau (definição, valor numérico, gráfico e seus

elementos, estudo de sinais, resolução de inequações, resolução de

problemas)

30

- Função Polinomial do 2º Grau (definição, valor numérico, gráfico e seus

elementos, estudo de sinais, resolução de inequações, resolução de

problemas).

- Função Modular (definição, gráfico e seus elementos, resolução de

equações e inequações modulares, resolução de problemas).

2ª SÉRIE

1. Conteúdo Estruturante: Funções

1.1 Função Exponencial (definição, gráfico e seus elementos, resolução de

equações e inequações exponenciais, resolução de problemas).

1.2 Função Logarítmica (definição do logaritmo e aplicação de suas

propriedades, definição da função, gráfico e seus elementos, resolução de

equações e inequações logarítmicas, resolução de problemas).

2.Conteúdo Estruturante: Funções – Trigonometria

2.1 Razões trigonométricas no triângulo retângulo

2.2 Trigonometria da 1ª volta (arcos e ângulos, ciclo trigonométrico,

arcos côngruos, linhas trigonométricas, relações trigonométricas,

operações com arcos e identidades trigonométricas)

2.3 Funções trigonométricas

3ª SÉRIE

1. Conteúdo Estruturante: Funções – Trigonometria

1.1 Equações Trigonométricas

1.2 Triângulos Quaisquer (Lei dos Senos e Lei dos Cossenos)

2. Conteúdo Estruturante: Funções - Sequências Numéricas

2.1 Sequências

2.2 Progressões Aritméticas

2.3 Progressões Geométricas

31

3. Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra - Matrizes,

Determinantes e Sistemas Lineares

3.1 Matrizes e Determinantes

3.2 Sistemas Lineares

4. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Análise

Combinatória

4.1 Princípio Fundamental da Contagem

4.2 Fatorial

4.3 Arranjos Simples

4.4 Permutações Simples e com elementos repetidos

4.5 Combinações Simples

4ª SÉRIE

1. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Probabilidades

1.1 Probabilidades

2. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Matemática

Financeira

2.1 Porcentagem

2.2 Lucro e Desconto

2.3 Acréscimos Sucessivos e Descontos Sucessivos

3. Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação - Noções de

Estatística

3.1 Conceitos Introdutórios (levantamento estatístico, população e amostra)

3.2 Elaboração de tabelas com distribuição de frequências para dados simples

e dados agrupados

3.3 Construção de gráficos representativos (colunas, barras, setor, histograma

e polígono de frequência)

32

3.4 Medidas de Tendência Central (Média Aritmética, Mediana e Moda)

3.5 Medidas de Dispersão (Desvio Médio, Variância e Desvio Padrão)

4. Conteúdo Estruturante: Geometrias - Geometria Plana

4.1 Revisão: Ângulos, polígonos: conceituação, elementos e classificação

4.2 Áreas de figuras planas

5. Conteúdo Estruturante: Geometrias - Geometria Espacial

5.1 Poliedros(região poginonal convexa, poliedro convexo, Relação de Euler).

5.2 Prismas (conceituação, elementos, classificação, área e volume de um

prisma).

5.3 Pirâmides (conceituação, elementos, classificação, área e volume de uma

pirâmide).

5.4 Cilindro (conceituação, elementos, área e volume de um cilindro).

5.5 Cone (conceituação, elementos, área e volume de um cone).

5.6 Esfera ( conceituação, elementos, área e volume de uma esfera).

Encaminhamento Metodológico

De acordo com Libâneo (1990) , a pedagogia crítico-social

propõe um trabalho docente que visa modificar no ser humano aquilo que é

suscetível de educação, levando em conta a atividade humana transformadora,

a partir de relações sociais, econômicas e históricas; ou seja, concebe ao aluno

como ser educável, sujeito ativo do próprio conhecimento, mas também como

ser social, historicamente determinado, indivíduo concreto (síntese de múltiplas

determinações), inserido no movimento coletivo de emancipação humana. Por

outro lado, essa compreensão do trabalho docente requer um professor capaz

de encarar sua tarefa como parte da prática social global, para o que precisa

adquirir um conhecimento teórico que lhe permita pensar e agir sobre o real

histórico e, também dominar os meios operacionais: o saber e o saber-fazer

didáticos; isto é, é preciso que o professor aprenda a abarcar todos os

aspectos, ligações e mediações inerentes à ação pedagógica, tomá-lo no seu

33

desenvolvimento, nas suas contradições, a fim de introduzir no trabalho

docente a dimensão da prática histórico-social no processo do conhecimento.

Portanto, em consonância com as Diretrizes Curriculares

Orientadoras Estaduais da Educação Básica do Paraná, na disciplina de

Matemática, o professor deverá estar sempre em constante desenvolvimento

intelectual e profissional refletindo sobre sua prática para tornar-se um

educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Caberá a este

então, analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que

articulam a pesquisa do currículo, a fim de potencializar meios para superar

desafios pedagógicos além de conceber a Matemática como atividade humana

em construção.

As atividades devem contemplar análise, discussão e

investigação, individual ou em grupo, abordando no momento necessário as

tendências da Educação Matemática: resolução de problemas,

etnomatemática, modelagem matemática, mídias tecnológicas e história da

matemática, orientando os alunos à curiosidade, à resolução de exercícios, à

resolução de problemas, à pesquisa, à independência, à valorização da

disciplina, encorajando-os também como produtores de seu próprio

conhecimento. Desta forma, estas deverão favorecer a confrontação e a

reflexão sobre experiências matemáticas dando oportunidades aos alunos na

construção de conceitos e procedimentos que lhes permitam dar significados à

sua aprendizagem em Matemática constituindo a verdeira compreensão de

mundo. Por exemplo, abordar os conteúdos matemáticos a partir da Resolução

de Problemas é oferecer a oportunidade ao estudante de aplicar

conhecimentos previamente adquiridos em novas situações. Considerar a

Etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que

produzem o conhecimento matemático tais como a cultura Afro-Brasileira,

Africana e Indígena atendendo a Lei 11.645/08. Problematizar situações do

cotidiano através da Modelagem Matemática propõe a valorização do aluno no

contexto social onde o mesmo é convidado a indagar e/ou investigar, por meio

da Matemática, situações oriundas de fenômenos diários, sejam físicos,

biológicos ou sociais da realidade e que, por sua vez, constituem em elementos

para análises críticas e compreensões diversas de mundo. Utilizar os Recursos

34

Tecnológicos é ampliar as possibilidades de observação e investigação através

das experimentações, potencializando formas de resolução de problemas.

Enfim, elaborar problemas, partindo da História da Matemática, é oportunizar

ao aluno compreender a evolução do conceito através dos tempos e de suas

origens.

Sendo assim, a contextualização e a interdisciplinaridade

deverão estar presentes no cotidiano das aulas através da teoria e prática, na

inserção da abordagem de um tema bem como na tomada de situações

problemas existentes no cotidiano escolar, despertando o aluno, à

compreensão da realidade. O potencial de um tema permitirá conexões entre

diversos conceitos matemáticos e entre diferentes formas do pensamento

matemático, ou ainda, a relevância cultural de um tema e a demonstração de

suas aplicações norteará a importância histórica no desenvolvimento da própria

ciência, de outras áreas do conhecimento e do mundo atual.

O olhar que se voltará para os conteúdos estruturantes e

específicos deverá ser articulado entre os conhecimentos presentes e a

aquisição dos novos na medida em que os conceitos poderão ser tratados em

diferentes momentos cabendo a retomada ou o aprofundamento de acordo

com a situação existente.

Serão consideradas as diferenças individuais dos alunos na

construção do conhecimento matemático. Para tanto, estímulo nos processos

de discussão e confrontação de ideias serão feitas através de Estudos em

Grupo paralelos com o cumprimento de leitura, pesquisa e estudos efetivos

com a orientação e monitoria do professor.

O livro didático público servirá como material de apoio

constantemente no cotidiano das aulas e os recursos didáticos e tecnológicos

tais como: revistas, jornais, televisão, vídeo, retroprojetor, calculadora e

computador serão utilizados adequadamente e, em tempos que se fizerem

necessários, como subsídio na construção do conhecimento.

35

Critérios de Avaliação

A avaliação será a fonte principal de informação e inspiração

para a formulação de práticas educativas que levem à formação global de

todos os indivíduos, independentemente de raça, classe social, cor ou gênero.

De acordo com a pedagogia histórico-crítica: primeiras

aproximações (SAVIANI, 1997) entendemos que a avaliação deve ser a prática

emancipadora com a função diagnóstica (permanente e contínua). Assim o

professor obtém as informações necessárias sobre o desenvolvimento de sua

prática favorecendo o processo de aprendizagem. As tomadas de decisão

serão constantes. O aluno também participa desse processo, tomando

conhecimento dos seus próprios resultados e reorganizando-se para mudanças

que se façam necessárias.

Assumindo esse caráter, a avaliação na disciplina de

Matemática deverá informar sobre: a leitura e compreensão de conceitos e

procedimentos, a capacidade e iniciativa na construção do raciocínio dedutivo e

indutivo, a capacidade de interpretar, discutir e aplicar o conhecimento na

resolução de problemas da própria ciência, do cotidiano e de outras áreas do

conhecimento bem como na realidade.

Dessa forma, serão considerados os seguintes instrumentos de

avaliação: análises e discussões em sala de aula, resolução de exercícios,

resolução de problemas, trabalhos de pesquisa, provas escritas individuais

e/ou em grupo, aula do erro, estudos paralelos em grupo e estudos

complementares.

A "aula do erro'" se fará presente em nosso cotidiano escolar

devido a necessidade de identificar a dinâmica da aprendizagem, de um

determinado objeto de conhecimento, por meio da articulação (dialética) entre

os elementos adequados da resposta (geralmente referidos como acertos) e os

elementos inadequados (geralmente referidos como erros). Sendo assim, com

esses elementos, identificaremos quais os pontos que precisam de

interferência imediata ou não, incentivando os alunos na tomada de decisão

seja para o desenvolvimento do reestudo, seja para continuidade dos estudos.

36

A recuperação de estudos para os alunos de baixo

rendimento na aprendizagem serão feitos através dos estudos paralelos em

grupo com atendimento de dúvidas e explicações pelo professor em sala de

aula. Após o período de estudos dos mesmos, a avaliação será efetivada

através de prova substitutiva no término de cada semestre.

Vale ressaltar que os "estudos paralelos em grupo" serão

avaliados de acordo com o nível de esforço, persistência e capacidade do

aluno de desenvolver sua autonomia nos estudos, partindo do pressuposto

que devemos considerar, no Curso de Formação de Docentes – Médio

Integrado, ofertado por este estabelecimento de ensino, o trabalho como

princípio educativo, e a partir daí, a formação do indivíduo pesquisador com

autonomia para a aquisição de seu próprio conhecimento.


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37

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38

HISTÓRIA


1ª 2

2ª 2


A história tem como objeto de estudos os processos históricos

relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como os

sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência dessas

ações. Já as relações humanas produzidas por estas ações podem ser

definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de

pensar ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir, portanto, de

se relacionar social, cultural e politicamente.

As relações condicionam os limites e as possibilidades das

ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar

constantemente as estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as

ações dos sujeitos permitem espaços para suas escolhas e projetos de futuro.

Deve-se considerar também como objeto de estudos, as relações dos seres

humanos com os fenômenos naturais, tais como as condições geográficas,

físicas e biológicas de uma determinada época e local, os quais também se

conformam a partir das ações humanas.

Os acontecimentos históricos construídos pelas ações e

sentidos humanos em determinado local e tempo, produzem as relações

humanas, estas permitem um espaço de atividade em relação aos

acontecimentos históricos, isso acontece de modo não linear, ou seja, as ações

humanas produzem relações e são as novas relações produzidas que

constroem novas ações humanas. Sendo assim, os processos históricos são

marcados pela complexidade causal, isto é, vários acontecimentos distintos

produzem uma nova relação enquanto diversas relações distintas convergem

para um novo acontecimento histórico.

Os conteúdos estruturantes relações de trabalho, relações de

poder e relações culturais, embasam o campo de investigação do

39

conhecimento histórico sendo, portanto, um recorte das dimensões política,

econômico-social e cultural. Os mesmos são integrados entre si e permitem a

busca do entendimento da totalidade das ações humanas.

O trabalho expressa a relação que os seres humanos

estabelecem entre si e a natureza, portanto, ao realizar as atividades de

transformação da sociedade e de elementos da natureza, os homens se

relacionam. Estas relações permitem diversas formas de organização do

mundo do trabalho.

O poder não possui forma de coisa ou de objeto, mas sim, se

manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que

exerce e aquele que se submete, portanto, o que existe, são as relações de

poder. Entender que essas relações são exercidas nas diversas instâncias

sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas

instituições, permite ao aluno perceber que as mesmas fazem parte de seu

cotidiano.

As relações culturais são a correspondência dialética entre as

estruturas materiais e simbólicas de um determinado contexto histórico. As

diferenças culturais existem devido as diversas interpretações construídas por

sujeitos históricos que estão inseridos em grupos sociais distintos na divisão

social do trabalho.

Esta proposta para a disciplina de História na FORMAÇÃO DE

DOCENTES pretende resgatar a contribuição dos negros na construção e

formação da sociedade brasileira. Além disso, queremos educar os futuros

docentes a mudar discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas e modos de

tratar as pessoas em geral, em especial as pessoas negras, e assim superar a

ideologia dominante da democracia racial na sociedade brasileira conforme as

leis 10.639/03 e 11.645/08.

Objetivos Gerais

- Valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra;

- Buscar compreender os valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado

pelas formas de desqualificação do povo negro;

40

- Detectar causalidades externas voltadas para descobertas de relações

humanas.

- Contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas dos

sujeitos e suas relações. Nessa perspectiva, um fenômeno, um processo,

um acontecimento, uma relação ou um sujeito, podem ser analisados a

partir do conhecimento histórico construído.

- Abrir perspectivas para validar, refutar ou complementar a produção

historiográfica existente.

- Contribuir para a revisão de: teorias, metodologias e técnicas na abordagem

do objeto de estudo historiográfico.

- Desenvolver uma consciência histórica que leve em conta a diversidade das

práticas culturais dos sujeitos, sem abandono do rigor do conhecimento

histórico.

- Valorizar a possibilidade de luta e transformação social.

- Compreender as experiências e os sentidos que os sujeitos dão à História.

- Analisar e propor ações que visam a superação das condições de vida dos

sujeitos do presente, apontando para expectativas futuras.

- Compreender que o conhecimento histórico possui diferentes formas de

explicar o seu objeto de investigação, constituídos nas experiências dos

sujeitos.

- Contribuir para a formação de uma consciência histórica crítica .

- Permitir a ampliação das possibilidades de explicação e compreensão de

um fato histórico.

- Refletir e superar uma visão unilateral dos fatos históricos, que tornam-se

mais abrangentes.

- Favorecer a compreensão da vida social em toda a sua complexidade.


Para a disciplina de História os conteúdos estruturantes serão

as relações de trabalho, relações de poder e as relações culturais que

41

assumem um recorte mais específico apontando para o estudo das relações

humanas.

O conceito de tempo foi construído historicamente e modificou-

se de acordo com o surgimento e transformação das sociedades. Assim,

considera-se que o estudo das ações e das relações humanas do passado são

parte de problematizações feitas no presente.

O conceito de espaço contextualiza e articula os conteúdos

estruturantes aqui propostos. O local onde os sujeitos históricos atuam delimita

as possibilidades de ação e de compreensão do processo histórico.

1ª SÉRIE

- Reflexão sobre a História.

- Pré·História.

- Civilizações da antiguidade (Visão Geral).

- Civilização Bizantina.

- Civilização Islâmica.

- A formação dos Reinos Bárbaros.

- Reino dos Francos.

- O Sistema Feudal.

- O Poder da igreja medieval.

- O Fim da Idade Média.

- A Cultura na Idade Média.

- Idade Moderna.

- O Estado Moderno.

- A conquista da América.

- Mercantilismo e o sistema colonial.

- O Renascimento Cultural Europeu.

- A reforma protestante e a reação católica.

- A Revolução Inglesa.

42

- O Iluminismo e o despotismo esclarecido.

- A Revolução Industrial.

- A Independência dos Estados Unidos.

2ª SÉRIE

- A Idade Contemporânea.

- A Revolução Francesa.

- A Era Napoleônica e o Congresso de Viena.

- A independência dos países da América Latina.

- Revoluções Européias, Nacionalismo e Unificação.

- Estados Unidos: A Conquista do Oeste e a Guerra de Secessão.

- A Expansão do Imperialismo.

- A Primeira Guerra Mundial.

- A Revolução Russa.

- A crise do capitalismo e os regimes totalitários.

- A Segunda Guerra Mundial.

- A descolonização e os conflitos regionais.

- Os países do primeiro mundo.

- História do Brasil.

- História do Paraná.

- Cultura Afro-Brasileira.

- História do Brasil (A conquista do Brasil, Sistema Colonial, Expansão

Territorial, Emancipação Política, Primeiro e Segundo Reinados, Brasil

República).


A metodologia tem como base a utilização dos conteúdos

estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica

e os temas selecionados pelos professores.

43

A problematização de situações relacionadas as dimensões

econômico-social, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses

objetos são as ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos

conteúdos estruturantes propostos neste documento: as relações de trabalho,

as relações de poder e as relações culturais. Para abordar esses conteúdos

estruturantes torna-se necessário que se proponha recortes espaço-temporais

e conceituais à luz da historiografia de referência. Estes recortes se constituem

nos conteúdos específicos (tais como: conceitos , acontecimentos, processos,

entre outros) a serem estudados pelos alunos do Ensino Médio. O professor ao

elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde

a problemática, constitui o tema. E este se desdobra nos conteúdos específicos

que fundamentam a resposta para problemática.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de História serão

abordados através de temas, na compreensão de que não é possível

representar o passado em todo sua complexidade.

Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou

sujeito que se quer representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo

lugar, delimitar o tema histórico em um período bem definido demarcando

referências temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu

final. Por fim, os professores e alunos definem um espaço ou território de

observação do conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaço-

temporal é a historiografia específica escolhida e os documentos históricos

disponíveis. Além dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido

a seleção temática realizada, o qual é dado pela problematização.

Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de

aula proporciona a produção de conhecimento histórico quando usado como

fonte na qual buscam-se respostas para as problematizações anteriormente

formuladas. Assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o

passado e o questionamento dos conceitos já construídos.

O trabalho com diferentes documentos requer que o professor

tenha conhecimento sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua

natureza, bem como os limites e possibilidades que o trato pedagógico de cada

documento apresenta. As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos,

44

fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, etc. são documentos

que podem ser transformados em materiais didáticos de grande valia na

constituição do conhecimento histórico.

Os documentos acima citados podem ser utilizados de

diferentes maneiras em sala de aula: na elaboração de biografias, confecção

de dossiê, representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o

passado que esteja no alcance do aluno, com a descrição de cada objeto

exposto e o contexto em que os mesmos foram produzidos e estabelecer

relações entre as fontes.

A proposta da seleção de temas é também pautada em

relações interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso a História,

que ocorre a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas

do conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons, etc. de outras disciplinas

relacionadas devem ser tratadas como documentos a ser abordados

historiograficamente.


O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem

como finalidade principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o

desenvolvimento desse processo e, assim, permite refletir sobre o método de

trabalho utilizado pelo professor, possibilitando o redimensionando deste, caso

seja necessário. A avaliação não deve ser realizada em momentos separados

do processo de ensino aprendizagem. O professor deve acompanhar o

processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na apropriação do

conhecimento histórico.

A avaliação do ensino de História considerará três aspectos

importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos

conteúdos estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos

serão entendidos como complementares e indissociáveis.

Para tanto, o professor deverá se utilizar de diferentes

instrumentos de avaliação, tais como: leitura, interpretação e análise de textos

historiográficos, análise e interpretação de mapas e documentos históricos;

produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, pesquisa de campo,

45

sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, debates e

provas individuais e/ou em grupo.


ARANHA, M. L. De A. & MARTINS, M. H. P. Filosofando. São Paulo: Moderna, 1986.

BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o

contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.

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BARBEIRO, Heródoto. História: volume único para o ensino médio. São Paulo:

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BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São

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CERRI, Luis Fernando (org.). O ensino de história e a ditadura militar. Curitiba: Aos

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FONTANA, Josep. História depois do fim da História. Bauru: EDUSC, 1998.

GINSBURG, Carlo. O queijo e os vermes. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere, v. I a VI. Rio de Janeiro: Civilização

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Janeiro: Paz e Terra, 2000b.

HORN, Geraldo Balduíno. O ensino de história: teoria, currículo e método. Curitiba:

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46

LEBRUN,Gérard. O que é Poder. São Paulo: Brasiliense.2004.

LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre (orgs.). História: novos problemas. Rio de

Janeiro: Francisco Alves, 1979.

MARX, Karl. O 18 brumário de Luis Bonaparte e Cartas Kugelmann. Rio de

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______. O capital. Livro 1 a 3, v. I e II. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

MÉSZÁROS, István. O poder da ideologia. São Paulo: Boitempo, 2004.

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_______. Vários Autores. Livro Didático Público – História – Ensino Médio.

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_______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da

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Modalidade Normal. Curitiba, 2006

VICENTINO, Cláudio. História Geral - volume único - Ensino Médio. São Paulo:

Scipione, 2000.

47

GEOGRAFIA


1ª 3


Uma viagem epistemológica pela Geografia faz-se necessária

para fundamentar a importância e o objeto de estudos dessa disciplina para o

Ensino Médio.

Muitos são os estudos sobre a história da Geografia, porém de

acordo com Andrade (1987: 20) essa área do conhecimento está em utilização

desde a pré-história com as idéias geográficas registradas em pinturas

rupestres. Na Antiguidade, Andrade (1987: 23,26) destaca a contribuição dos

gregos e romanos para evolução da Geografia. Durante a Idade Média apesar

do retrocesso dos conhecimentos, Andrade (1987: 32) destaca as viagens de

Marco Pólo que muito contribuíram para ampliação dos conhecimentos

geográficos. Parafraseando Andrade, na Idade Moderna, nas bases do

positivismo(neutralidade científica), a Geografia ganha status de ciência, porém

passa a seguir as ideologias dos Estados, tornando-se assim uma ciência

comprometida com os governantes de cada país em que se criava as Escolas

de Geografia. Porém não é correto considerar o desenvolvimento da Geografia

de um modo linear: houve um corte epistemológico entre o final do século XIX

e o início do século XX, que serviu para jogar no esquecimento a Geografia pré

– universitária, que esteve ligada Às preocupações dos chefes de estado, dos

oficiais e dos homens de negócios. Assim, a Geografia escolar foi imposta no

fim do século XIX. Lacoste (1977:38). A Geografia universitária vai moldando a

Geografia escolar, caindo no enciclopedismo. A renovação do ensino de

Geografia no Brasil começou na década de 1970 e relaciona-se com um crise

mais ampla que atingiu todas as ciências, desde o pós-guerra. Nesse processo

de redescoberta da Geografia, graves problemas se colocaram como: a

construção de fundamentos epistêmicos necessários à consolidação de sua

cientificidade, a definição e clareza do sujeito desta ciência, capaz de desvelara

48

organização espacial e suas relações , segundo PCN (1996: 309). A Geografia

Crítica mesmo com vários problemas chegou aos alunos na década de 1980,

propondo o fim do saber neutro, da valorização da paisagem e do ensino

conteudístico.

As transformações ocorridas no Brasil e no mundo no final do

século XX, suscitadas pela Revolução Tecno-Científica, pela globalização da

economia e pelos problemas ambientais deram aos conhecimentos geográficos

um novo significado, passando de ciência descritiva à Geografia crítica.

Redefinida como ciência social, sendo ensinada num mundo

rápido, fluido, torna-se imprescindível transformar a antiga idéia presente na

Geografia da Terra como espaço absoluto, ou seja, uma coisa em si mesma,

independente..., constituindo um receptáculo que contém coisas, para o

espaço relacional, ou seja, um objeto somente pode existir na medida que ele

contém e representa dentro de si relações com outros objetos, conforme

CORREA (1996: 26).

Define-se assim o objeto de estudos da Geografia, O espaço

geográfico. De acordo com Santos, 1996: “o espaço geográfico deve ser

considerado como algo que participa igualmente da condição do social e do

físico, um misto, um híbrido”.

Portanto pode-se considerar que o objetivo principal da

disciplina de Geografia no Ensino Médio é contribuir para a formação de um

indivíduo lúcido, conhecedor e autônomo.

É chegado o tempo em que uma nova Geografia pode ser

criada, porque o homem começa, um pouco em toda parte, a reconhecer no

espaço trabalhado por ele algumas causas de alguns dos males que o afligem

no mundo atual. (SANTOS, 2002: 262)

Objetivos Gerais

Os objetivos a serem alcançados na disciplina de Geografia

são:

- Desenvolver o raciocínio geográfico e a consciência espacial no aluno.

- Realizar a leitura da realidade pelas lentes da Geografia.

49

- Descrever os domínios da ciência geográfica.

- Caracterizar o objeto de estudos da Geografia. (espaço geográfico).

- Identificar conceitos centrais dessa área do conhecimento.

- Desenvolver noções de climatologia, geologia e hidrografia.

- Utilizar escala de análise.

- Realizar, analisar e descrever localizações e distribuições espaciais.

- Analisar as estruturas e processos espaciais.

- Nortear o pensamento do aluno para as questões: onde? Por que neste lugar

e não

em outro?

Conteúdos por Semestre

1ª SEMESTRE

Conteúdo Estruturante: A dimensão econômica da produção do espaço

Histórico da Geografia/ Categorias científicas:

- A evolução dos conhecimentos geográficos;

- o espaço;

- lugar, território e paisagem;

- espaços ecúmenos e anecúmenos;

- fronteiras.

Representações Cartográficas:

- As coordenadas geográficas;

- latitudes e longitudes;

- teoria do Big Bang;

- os movimentos da Terra e suas conseqüências;

- a corrida espacial.

- O desenvolvimento tecnológico dos países ricos;

- o INPE e suas funções no Brasil.

Pontos de Orientação:

50

- Pontos Cardeais, colaterais e sub-colaterais

Cartografia:

- Projeções cartográficas;

- escala e legenda de um mapa.

Conteúdo Estruturante: Dimensão socioambiental

A origem da Terra:

- As camadas da Terra;

- a teoria da tectônica de placas;

- as eras geológicas;

- os minerais e as rochas;

- os combustíveis fósseis.

Domínios climatobotânicos:

- Climas do planeta;

- formações vegetais do planeta.

Atmosfera:

- O tempo e o clima;

- a temperatura;

- pressão atmosférica;

- a distribuição dos climas no planeta;

- as massas de ar;

- as correntes marítimas;

- o El Nino e a La Nina.

Hidrologia:

- Características da hidrografia;

- relevo submarino;

- as águas de superfície;

- as águas subterrâneas;

51

- o consumo de água na Terra;

- as bacias hidrográficas brasileiras;

- a navegação fluvial no Brasil;

- o uso dos rios para irrigação;

- as hidrelétricas do Brasil.

Conteúdo Estruturante: Dimensão Geopolítica

Configuração Espacial:

Brasil:

- Localização, pontos extremos;

- a organização política do Brasil;

- a organização regional do Brasil;

- divisão do IBGE;

- a atual divisão em complexos regionais: Nordeste, Amazônia e Centro-Sul;

- características naturais, econômicas e culturais de cada região.

2ª SEMESTRE

Conteúdo Estruturante: Dimensão Cultural e Demográfica

Análise espacial: histórica, econômica, local, cultural das diferentes sociedades

nas diferentes escalas geográficas: local, regional, nacional e mundial:

- As marcas culturais na produção das paisagens (rural e urbana).

A população mundial:

- O crescimento vegetativo;

- as taxas de natalidade, mortalidade e fecundidade;

- o crescimento demográfico e as migrações;

- o crescimento positivo, neutro e negativo;

- transição demográfica;

52

- as taxas demográficas como referências do desenvolvimento e

subdesenvolvimento;

- pirâmides etárias.

Teorias do crescimento da população:

- Teoria de Malthus;

- Neomalthusianismo e políticas demográficas;

- Reformistas.

Conteúdo Estruturante: A dimensão econômica da produção do/no

espaço

Setores da economia:

- setor primário;

- setor secundário;

- setor terciário;

- trabalho informal;

- a mulher no mercado de trabalho;

- trabalho infantil.

Urbanização mundial:

- A origem e evolução das cidades.

- O êxodo rural: causas e conseqüências.

- A população urbana nos países desenvolvidos.

- A população urbana nos países subdesenvolvidos.

- As migrações.

- Xenofobia.

- Problemas sociais e ambientais das cidades.

O índice de Desenvolvimento Humano:

- Critérios de análise;

- classificação dos países atualmente.

53

Sistemas econômicos:

- Capitalismo e Socialismo;

- fases dos capitalismo;

- características do capitalismo e socialismo.

- keynesianismo, Fordismo, Taylorismo e Toyotismo.

Conteúdo Estruturante: Dimensão Geopolítica

Ordem Bipolar:

- Guerra fria.

- Potências econômicas: EUA e URSS.

- Objetivos da Guerra fria.

- Muro de Berlim.

Os países em transição econômica:

Desintegração da URSS

- Por que ocorreu a desintegração da URSS?

- A criação da CEI (Comunidade dos Estados Independentes).

- A situação dos países que se desintegraram.

- A situação da Rússia.

A Ordem Multipolar:

- Globalização.

- O capitalismo financeiro.

- A tríade capitalista: Estados Unidos, Alemanha e Japão.

- As características de um mundo globalizado.

- As conseqüências de um mundo globalizado para os países desenvolvidos

e subdesenvolvidos.

- Os blocos econômicos.

- 3 ° Revolução Industrial.

54


Busca-se na articulação entre a globalização e o lugar, onde se

obtém um dos caminhos para orientar o processo de ensino e da

aprendizagem da Geografia para entender as relações espaciais que se

estabelecem no mundo moderno.

Estimular a percepção e a observação atenta do aluno,

possibilitará perceber as alterações através de vários sinais na paisagem

visível do lugar e permitirá prever o futuro do espaço geográfico.

Lançando um olhar atento sob a paisagem, será possível

constatar os signos nela impressos e avaliar as sociedades que a construíram

e a constroem, as temporalidades que se juntam em sua constituição.

A Geografia estuda o espaço geográfico, e utiliza outras áreas

do conhecimento para analisar com maior profundidade as questões

resultantes do meio e da paisagem visível. A leitura da paisagem é resultante

de múltiplas determinações históricas, geográficas, culturais e até ideológicas,

podendo ser sufocadas sob diferentes pontos de vista.

Tratando-se da visão de conjunto do lugar, pode-se obter êxito

nos estudos utilizando mapas, fotos aéreas e imagens de satélites.

Atualmente tanto o computador como a Internet, são partes

integrantes do cotidiano escolar e possibilitam pesquisas, levantamento de

dados, atualidades sob os mais diversos assuntos, portanto esses instrumentos

devem ser utilizados.

Os jornais e revistas, fontes formadoras de opinião, serão

utilizadas para seleção de temas e problemas a serem abordados durante as

aulas.

Situações problema como a questão dos sem-terra, sem-teto,

plano – diretor das cidades, o destino final do lixo, construções que causam

impactos ambientais, corrupção, miséria, entre outras, poderão ser levantadas

e discutidas durante as aulas.

A Geografia utiliza uma importante fonte de informações que

são as pessoas, essas poderão ser buscadas através de entrevistas que

favorecem o entendimento dos acontecimentos e das ações sobre o espaço

geográfico em questão.

55

É necessário que o professor, com o auxílio das metodologias

aplicadas com os alunos, encaminhe este para a reflexão crítica sobre a

sociedade em que vive, sobre o espaço que ocupa e muitas vezes ajuda a

construir.

De acordo com Rua (1993:4)

Realidade-Teoria-Realidade, este seria um caminho a ser seguido, a

partir das observações e das reflexões iniciais dos alunos. Na teoria

busca-se a fundamentação, o aprofundamento e a generalização das

reflexões iniciais, volta-se então, à realidade, analisando-a ,

criticando-a à luz da teoria, cientificizando – se os conceitos.

Os encaminhamentos metodológicos são permeados pelas orientações

previstas nas leis: Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental; Lei

10.639/03 – História e Cultura Afro-brasileira e Lei 11.645/08 – História e

Cultura Afro-brasileira e indígena


A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve

tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do

professor. Numa concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é

reduzida a um momento, em geral no final de um programa ou de um

determinado período, no qual o aluno devolve ao professor o que dele recebeu

e, de preferência, exatamente como recebeu.

É fundamental que a avaliação seja mais do que a definição de

uma nota ou um conceito. É imprescindível que seja contínua e priorize a

qualidade e o processo de aprendizagem; ou seja, o desempenho do aluno ao

longo do ano letivo. Para tano, em lugar de avaliar apenas por meio de provas,

o professor deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias

formas de expressão dos alunos, como:

- leitura e interpretação de textos;

- produção de textos;

- leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

- pesquisas bibliográficas;

- relatórios de aulas de campo;

56

- apresentação de seminários;

- construção e análise de maquetes, entre outros.

Esses instrumentos devem ser relacionados de acordo com

cada conteúdo e objetivo de ensino.

Em Geografia, os principais critérios de avaliação são: a

formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações

socioespaciais. O professor deve observar, então, se os alunos formaram os

conceitos geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo e

de sociedade-natureza para compreender o espaço nas diversas escalas

geográficas e, que também o aluno possa, ao final do percurso, avaliara melhor

a realidade em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que

esteja.


ADAS, M. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2000.

ALMEIDA, R; PASSINI, E. O espaço geográfico: ensino e representação. São

Paulo\; Contexto, 1991.

ANDRADE, Manuel.Correia de. Geografia: Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas,

1987.

ARCHELA, R; GOMES, M.F.V.B. Geografia para o Ensino Médio: Manual de aulas

práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília,

1996.

CARLOS, Ana Fani. (org) – A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

CASTRO, Iná e outros (orgs). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 1995.

CORREIA, Roberto Lobato. Novos rumos da Geografia Brasileira. São Paulo:

Hucitec, 1996.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Petrópolis, 2000.

GIASANTI, Roberto. O desafio do Desenvolvimento Sustentável. São Paulo: Atual,

1999.

LACOSTE, Ives. A Geografia serve, antes de mais nada para fazer a guerra.

Lisboa: Iniciativas Editoriais, 1977.

57


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2006.



Modalidade Normal. Curitiba, 2006.

_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Geografia - Ensino Médio.

Curitiba, 2006.

RUA, João, WASZKIAVICUS, Fernando; TANNURI, Maria Regina; NETO, Helion

Povoa. Para Ensinar Geografia. Rio de Janeiro: Access, 1993.

SANTOS, Milton. A natureza do Espaço: técnica, e tempo, razão e emoção. São

Paulo: Hucitec, 1996.

_______. Por uma Geografia Nova. São Paulo: EDUSP, 2002.

SILVA, Armando C. da. De quem é o pedaço? Espaço e Cultura. São Paulo:

Hucitec, 1986.

VESENTINI, José W. Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.

58

BIOLOGIA


1ª 2

2ª 2


É objeto de estudo da Biologia, o fenômeno “vida” e sua

diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto

de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um

indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre

fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse

mesmo sistema e demais componentes de seu meio. As diferentes formas de

vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço

sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformações no ambiente.

Ao longo da história da humanidade várias foram as explicações

para o surgimento e a diversificação da vida, de modo que os modelos

científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos. O ensino

da Biologia permite a compreensão da natureza e dos limites dos diferentes

sistemas explicativos, e ainda, a compreensão de que a Ciência não tem

resposta para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser

questionada e de se transformar.

Os conceitos científicos devem ser apresentados como

resultado de uma construção socializada, que conta com a imaginação, a

intuição e a emoção e é influenciada pelo contexto histórico e econômico. Ao

trabalhar tais conceitos, é importante considerar o conhecimento prévio do

aluno e enfatizar a aprender a pensar e o pensar para aprender.

Deve-se buscar superar a fragmentação do conhecimento por

meio da seleção de fatos, conceitos e teorias que promovam aprendizagens

significativas e funcionais e pela superação das fronteiras entre disciplinas.

Nesse processo, é imprescindível o compromisso com a flexibilidade, a

diversidade e com a contextualização dos conteúdos, de acordo com o

desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno.

59

Por fim, assim como fazer ciência não é uma atividade

impessoal, isenta de valores, também o ensino da Biologia deve priorizar não

a transmissão de informações, mas a formação de atitudes e valores que

promovam a admiração e o respeito pela vida.

Objetivos Gerais

- Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia.

- Apresentar suposições, hipóteses, expressar dúvidas, idéias e conclusões

acerca dos fenômenos biológicos.

- Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia na compreensão

de fenômenos.

- Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo

biológico.

- Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas

apresentados, utilizando elementos da Biologia.

- Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto

da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos

e tecnológicos.

- Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos

conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos.

- Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações

intencionais por ele produzidas no seu ambiente.

- Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à preservação

e à implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.

- Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento

tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as

concepções de desenvolvimento sustentável.


Considerando que o curso de formação de docentes contempla

a disciplina de Biologia apenas nas 1ªs e 2ªs séries os conteúdos estruturantes

e específicos foram organizados, distribuídos e adequados a essas séries,

sendo assim, há um melhor aprofundamento nos temas que objetivam a

formação da cidadania, preparo para o trabalho e na conscientização da

60

importância do seu lugar no mundo, tais como a saúde, a educação ambiental,

a ética e os avanços biológicos no contexto da vida.

1a SÉRIE

1. Histórico, importância e abrangência da Biologia.

2. Organização Celular e Molecular:

- Histórico e métodos de estudo;

- aspectos físico-químicos da célula;

- membrana;

- citoplasma;

- núcleo;

- divisão celular;

- histologia.

3. Reprodução, Embriologia, Sexualidade e Saúde

- Bioética.

- Biotecnologia.

4. Biodiversidade

1. Biomas terrestres e aquáticos;

2. relações ecológicas;

3. ecossistemas;

4. ciclos biogeoquímicos;

5. desequilíbrio ambiental urbano e rural;

6. educação ambiental;

7. pesquisas científicas e biológicas.

2a SÉRIE

1. Organização e distribuição dos Seres Vivos

8. Os seres vivos e o ambiente;

9. classificação geral nos reinos;

10. origem das espécies;

11. fisiologia comparada;

12. pesquisas científicas e biológicas.

61

13. Ciência e saúde.

14. Bioética.

15. Biotecnologia.

2. Processo de Modificação dos Seres Vivos

16. Origem e evolução da vida.

17. Genética.

18. Biotecnologia.

3. Implicações dos Avanços Biológicos no Contexto da Vida

19. Bioética.

20. Ciência e saúde.

21. Pesquisas científicas biológicas.


Os estudantes possuem um repertório de representações, de

conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivência, pelo senso comum, a cerca

dos conceitos que serão ensinados na escola. O grau de amadurecimento

intelectual e emocional do aluno e sua formação escolar são relevantes na

elaboração do conhecimento científico, considerando esses conhecimentos

prévios. O professor também carrega consigo muitas ideias de senso comum,

ainda que tenha elaborado parcelas do conhecimento científico.

É fundamental, portanto, que se estabeleça uma relação entre o

aluno, o professor e o conhecimento científico, na perspectiva da

aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado, da

formação de uma concepção de Biologia e sua relação com a Tecnologia e

com a Sociedade.

Sendo assim, a metodologia a ser utilizada dentro desta

perspectiva, inclui além do aproveitamento dos conhecimentos prévios dos

alunos através da problematização e das práticas sociais, as aulas

experimentais, debates, palestras, estudo de textos, excursões, visitas (estudo

do meio) aulas expositivas, trabalhos e técnicas em grupo, seminários, oficinas

e desenvolvimento de projetos como: “Conhecendo o Paraná” e “A educação

não tem cor”. Aproveitando e utilizando os recursos disponíveis na escola,

como a TV multimídia, internet, microscópio, lupas, etc.) Vale destacar que

62

todos esses encaminhamentos são baseados nas leis: Lei 9795/99 – Política

Nacional de Educação Ambiental; Lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-

brasileira e Lei 11.645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e indígena.

O Livro Didático Público (2006) – SEED/PR é utilizado

como material de apoio abordando os textos e curiosidades como

complemento do conteúdo trabalhado com o Livro Didático do Programa

PNLDEN/MEC.

Avaliação

A avaliação como necessidade básica no processo ensino –

aprendizagem, buscando obter uma visão panorâmica para tomada de

decisões, inclui práticas diversas onde integra os vários momentos do

desenvolvimento curricular implicando na realização de várias operações

interligadas.

Todas as funções avaliativas devem ser consideradas

(diagnóstica, somática e formativa). Todos os envolvidos no ensino devem

participar da avaliação, buscando um melhor rendimento para si e para os

outros, interando-se assim os resultados da avaliação.

Os instrumentos a serem utilizados deverão ser diversificados,

atendendo as diferenças individuais, como por exemplo: pesquisas, provas

orais e escritas, objetivas e subjetivas, testes, observação direta. É

fundamental que esta avaliação se processe de forma contínua.

A Recuperação de Estudos é aplicada durante todo o ano letivo

logo após a correção das atividades de avaliação, através da aula do erro,

avaliações substitutivas, exercícios de revisão entre outros.


AMABIS, J.M., MARTHO, G.R. Fundamentos da Biologia Moderna . 2.ed. São

Paulo: Moderna, 1997.

AMABIS, J.M. ,MARTHO, G.R. Conceitos de Biologia. 3v. São Paulo: Moderna,

2003.

BIZZO,N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática: 2002.

CARVALHO, W. Biologia em Foco. São Paulo: FTD, 2002.

63

CHEIDA, Luiz Eduardo. Biologia Integrada. São Paulo: FTD, 2003. (Coleção Delta).

FAVARETTO,J.A., MERCADANTE, C. Biologia. São Paulo: Moderna,1999.

KRASILCHIK, Myrian. Prática do ensino de biologia. 2ª ed. São Paulo: Harbra,1986.

LINHARES, S. GEWANDSZNAJDER,F. Biologia hoje. 3v. São Paulo: Ática: 2006.

LOPES, Sonia Bio. 1ª.ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

LOPES, S. e ROSSO, S. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2004.

MACHADO, Sídio. Biologia. São Paulo: Scipione, 2003.

NARDI, Roberto(org) Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras,

1998.


_______. Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006.

_______.Vários Autores. Livro Didático Público – Biologia – Ensino Médio.

Curitiba, 2006.




PAULINO, W.R. Biologia. São Paulo: Ática, 2000.

SILVA, Cesar Jr. SASSON, Sezar. Biología. 2.ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

SOARES, J.L. Biologia. São Paulo: Scipione, 1997.

64

FÍSICA


3ª 3

4ª 2


A ciência é inseparável dos processos econômicos, políticos e

sociais da produção e reprodução humana. Os vínculos entre ciência, técnica e

produção são muito estreitos, quase inseparáveis. Por isso, é importante que o

ensino de Física não deixe de lado também a Filosofia da Ciência,

especialmente aquela baseada na História, pois a Filosofia apresenta

elementos para análise que nos permite dialogar de forma mais enriquecedora

com a natureza.

Portanto, o ensino de Física deve estar voltado para os

fenômenos físicos, enfatizando-os qualitativamente, com redução da ênfase na

formulação matemática sem, no entanto, perder a consistência teórica, visto

que é importante a compreensão da evolução dos sistemas físicos, bem como

das aplicações decorrentes dessa compreensão e suas influências na

sociedade contemporânea. Propõe-se também, um tratamento qualitativo dos

temas da Física moderna, corroborando para apresentação da Física como

Ciência em processo de construção.

Neste momento histórico, tomou-se a decisão política de evitar

as extensas listas de conteúdos. O objetivo é garantir o aprofundamento, as

contextualizações e relações interdisciplinares, os avanços da física dos

últimos anos e as perspectivas de futuro. Assim, elencaram-se como conteúdos

estruturantes: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, escolhidos a

partir da história da Física enquanto campo de conhecimento devidamente

constituído ao longo do tempo. Esses três conteúdos são interdependentes e

não passíveis de hierarquização.

Ao propor um currículo de física para o Ensino Médio é preciso

considerar que a educação científica é indispensável à participação política e

65

capacita os estudantes para uma atuação social e crítica com vistas à

transformação de sua vida e do meio que o cerca. Dessa perspectiva o ensino

de física vai além da mera compreensão do funcionamento dos aparatos

tecnológicos. Assim, caberá ao professor propor o ensino de física que aborde

os fenômenos físicos lembrando que suas ferramentas conceituais são as de

uma ciência em construção, porém com uma respeitável consistência teórica.

Vale ressaltar que a aprendizagem somente é possível através

da interação com o professor, detentor do conhecimento físico e significador

destes conteúdos do ponto de vista social, econômico e cultural.

Objetivos Gerais

A disciplina terá como objetivos:

- Definir a Física e classificá-la.

- Compreender um conteúdo de física e apreender seu significado podendo

relacioná-lo com outros acontecimentos.

- Identificar, selecionar e interpretar criticamente informações cientificas;

- Comunicar-se em diferentes linguagens científicas.

- Formular hipóteses e prever resultados.

- Relatar e discutir os fundamentos teóricos e metodológicos de uma

experiência de Física, mostrando a importância do papel da disciplina no

seu dia a dia e em sua formação.

- Considerar os conhecimentos construídos fora da sala de aula,

identificando-os e integrando-os ao conhecimento cientifico, de forma que

as aprendizagens realizadas em qualquer ambiente, tempo ou situação

signifiquem ampliação do conhecimento, articulando com o conhecimento

de Física.

- Explorar as relações interdisciplinares, considerando o caráter orgânico do

conhecimento, pela complementaridade dos saberes. A resolução de um

problema, a execução de um projeto, o enfrentamento de uma situação que

requerem um conhecimento em física.

66

- Trabalhar com situações-problema, aproximando o aprendizado com a

prática social. Pois a proposição de uma situação-problema ativa a

mobilização dos conhecimentos já adquiridos e estimula a busca de novos

conhecimentos, articulando esses dois quadros de referência e estes ao

sentido do problema. Dessa forma propicia-se a valorização do

conhecimento cientifico.

- Contextualizar os conhecimentos científicos, os problemas e as atividades,

uma vez que, o que dá sentido à aprendizagem é a dimensão vivencial. As

situações de aprendizagem devem proporcionar o contato efetivo com a

realidade vivencial na qual o aluno está inserido e para a qual é formado.

- Trabalhar em grupo e empenhar-se nos estudos com organização,

flexibilidade e tolerância.

- Incorporar a importância do conhecimento cientifico e o prazer de aprender.


3ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Movimento

- História da Física.

- Mecânica.

- Cinemática escalar.

- Conceitos e definições.

- Movimento Uniforme, Movimento uniformemente variado e queda dos

corpos.

- Cinemática vetorial.

- Operações com vetores.

- Dinâmica.

- Leis de Newton.

Conteúdo Estruturante: Termodinâmica

- Energia.

- Energia Potencial Gravitacional e elástica.

67

- Energia Cinética e Mecânica.

- Termologia.

- Calorimetria.

- Estudo dos gases.

- Introdução a ondulatório.

4ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Eletromagnetismo

Eletrostática

- Conceitos fundamentais.

- Carga elétrica.

- Tipos de eletrização.

- Princípios da eletrostática.

- Isolantes e condutores, processos de eletrização.

- Eletroscópio pendular e de folha.

Força Elétrica

- Lei de Coulomb.

Campo Elétrico

- Vetor campo elétrico, Campo elétrico de uma carga puntiforme fixa.

- Campo elétrico de várias cargas puntiformes.

- Linhas de força.

Eletrodinâmica

- Corrente elétrica.

- Leis de Ohm.

- Estudo de resistores.

- Instrumentos de medidas elétricas.

- Geradores e receptores.

- Circuito Elétrico.

Eletromagnetismo

- Campo magnético.

68

- Força magnética.

- Indução eletromagnética.


De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais para a

disciplina de Física devemos assegurar que a competência investigativa possa

resgatar o espírito questionador do aluno e o desejo dele conhecer o mundo

em que habita, sendo assim, o ensino se apresentará como cultura e como

possibilidade de compreensão do mundo.

A Física deverá contribuir para a formação dos sujeitos, porém

através de conteúdos que possam dar conta do entendimento do objeto de

estudo da Física, ou seja, a compreensão do universo, a sua evolução, suas

transformações e as interações que nele se apresentam.

É importante que o processo de ensino-aprendizagem, em

Física, parta do conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as

concepções alternativas ou concepções espontâneas, sobre os quais a ciência

tem um conceito científico. Podemos dizer que na concepção espontânea o

estudante adquire no seu dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no

seu espaço de convivência e que, na escola, se fazem presentes no momento

em que se inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já a concepção

científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, o qual

necessita de metodologias específicas para ser transmitido no ambiente

escolar.

De acordo com Tavares (2004), “[...] o estudante deve ser

capaz de perceber e aprender em outras circunstâncias onde se fizerem

presentes situações semelhantes às trabalhadas pelo professor em aula,

apropriando-se da nova informação, transformando-a em conhecimento”.

Portanto, o professor deverá utilizar-se de aulas expositivas e

dialógicas bem como de aulas experimentais que envolvam análise, discussão,

reflexão e investigação associadas a uma escolha bem-feita de conteúdos

significativos, seguindo além do limite da informação, atingindo a fronteira da

formação científica num processo organizado e sistematizado. Além da

inclusão das orientações citadas nas leis: Lei 9795/99 – Política Nacional de

69

Educação Ambiental; Lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-brasileira; Lei

11.645/08 – História e Cultura Afro-brasileira e indígena; Lei no 11.525/07 e

Agenda 21 escolar. O livro didático servirá como recurso de pesquisa constante

em sala de aula e o uso dos meios tecnológicos e os jogos educativos também

se farão presentes no cotidiano das mesmas de acordo com a necessidade do

momento.


Ao considerarmos importante os aspectos históricos,

conceituais e culturais, a evolução das ideias em Física e a não neutralidade da

ciência, nossa avaliação deverá levar em conta o progresso do estudante

quanto a esses aspectos.

Dessa forma, a avaliação deverá ter um caráter diversificado,

levando em consideração : a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade

de análise de um texto, seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que

leve em conta o conteúdo físico; a capacidade de elaborar um relatório sobre

um experimento ou qualquer outro evento que envolva a Física.

Os instrumentos utilizados serão: análise e discussão através

de trabalhos de pesquisas bibliográficas e/ou de campo , elaboração de

relatórios sobre experimentos, participação em experiências que desafiam a

descoberta, provas individuais e/ou em grupo.

A Recuperação de Estudos para alunos com baixo rendimento

escolar deverá ser concomitante ao processo educativo por meio da retomada

de conteúdos entre outras atividades. Além disso, após o período de estudos,

ocorrerá a aplicação de uma reavaliação em cada semestre.

Referências

BONJORNO, J.R.; BONJORNO, R.A.; RAMOS, C.M. Física Fundamental. São

Paulo: FTD, 1999.

CARVALHO, R. História da eletricidade estática. 2.ed. Coimbra: Atlântida, 1973.

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70

COELHO, S.M. et al. Conceitos, Atitudes de Investigação e Metodologia

Experimental como Subsídio ao Planejamento de Objetivos e Estratégias de

Ensino. Caderno Catarinense de Ensino de Física. v.17, n.2, p.122-49. Florianópolis -

SC, 2000.

DELIZOICOV, Demétrio e ANGOTTI, J. A. Angotti. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1994.

ESTEVES, M. e RODRIGUES, A. Tornar-se professor: estudos portugueses recentes. Investigar em Educação, n. 2, junho de 2003. ESTRELA, et al. A investigação sobre formação continua de professores em Portugal (1990-2004). Investigar em Educação, n. 4, junho de 2005. FERREIRA, N.C. (coord). Roteiros, Protótipos e Experimentos do Projeto Rede de

Instrumentação para Ensino projeto – RIPE -. São Paulo: USP / Instituto de Física.

1996-2005.

LUZ, A.M.R. ALVARENGA, B. Curso de Física. v. 3, 5.ed. São Paulo: Scipione, 2000.

MÁXIMO, A. & ALVARENGA, B. Física. São Paulo: Scipione. 1997.

NÓVOA, A. (org.). Os Professores e a Sua Formação. 3. ed. Lisboa: Publicações; Dom Quixote, 1997. NÓVOA, A. (org). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 2000. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005.

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_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Física – Ensino Médio. Curitiba,

2006.




RAMALHO, Nicolau Toledo. Os Fundamentos da Física. São Paulo: Moderna.

PENTEADO, Paulo César M. Física Conceitos e Aplicações. São Paulo: Moderna.

PIMENTA, S. G. e GHEDIN, E. (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez. 2005. PINTO JR, O. Eletricidade atmosférica. Disponível em:

<http://www.dge.inpe.br/wotan> Acesso em : 30 set. 2005.

PINTO, I.R.C.A. Tempestades e relâmpagos no Brasil. SP: São José dos Campos:

INPE, 2000a.

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_____; _____. Relâmpagos: A natureza em alta voltagem. Eletricidade e

Magnetismo. São Paulo: Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. 2000b.

SÉRÉ, M.G.; COELHO, S.M.; NUNES, A.D. O Papel da Experimentação no Ensino

da Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. v.20, n.1, p.30-42. Florianópolis,

abr. 2003.

SILVA, Wilton Pereira e SILVA, Cleide M. D. P. S. Física Experimental: Mecânica. João Pessoa - PB: Universitária/UFPB, 1996.

SILVA, Wilton Pereira e SILVA, Cleide M. D. P. S. Mecânica Experimental para Físicos e Engenheiros. João Pessoa - PB: Universitária/UFPB, 2000.

SILVA, Wilton Pereira e SILVA, Cleide M. D. P. S. Física Experimental: Mecânica. João Pessoa - PB: Universitária/UFPB, 1997.

SILVA, Wilton et al. Apresentação do Software Educacional Vest21 Mecânica, Rev. Bras. Ens. Fís. (24), nº 2. pág. 221. São Paulo, 2002.

SOUSA, R. Raios, relâmpagos e trovões. Disponível em:

<http://www.ufpa.br/ccen/fisica/aplicada/classif.htm> Acesso em: 30 set. 2005.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2003.

VALADARES, E. C. Física mais que divertida. 2. ed. Belo Horizonte: Editora da

UFMG. 2002.

72

QUÍMICA

Série Número de Aulas Semanais

3ª 2

4ª 2


A Química tem papel essencial na formação do sujeito, pois,

ligada diretamente à vida, é uma ciência que o leva ao estudo das substâncias

e materiais e suas transformações. A origem histórica dos saberes da Química

está ligada às transformações sofridas pelo mundo e

surgimento/desenvolvimento da sociedade tecnológica que exige das ciências

dos materiais respostas precisas e específicas às suas demandas.

Muito embora existam, atualmente, formas distintas de

conceber o ensino de Ciências e de Química, a pedagogia sócio-histórica já é

um referencial teórico na prática de alguns professores. A essa visão de

aprendizagem corresponde uma proposta de ensino, voltada ao trabalho na

perspectiva de formação de conceitos, porém diretamente relacionados à sua

finalidade. Muitas vezes, os alunos trazem concepções do senso comum,

estruturas conceituais alternativas que não podem ser ignoradas pelo

professor, mas que devem ser superadas no sentido da efetiva significação de

conceitos cientificamente estabelecidos. Cabe ao professor, utilizando

estratégias diversificadas de ensino, levar os alunos a aproximarem-se, cada

vez mais qualitativamente, do conceito desejado, numa exposição dialógica

num contexto organizado.

Essa relação implica a compreensão do necessário

conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos

conceitos de Química. Diz respeito ao entendimento das interrelações sociais

do sujeito, ao desenvolvimento da sua capacidade de participação através de

uma atitude crítica e atuação transformadora na direção de uma sociedade

justa.

73

A principal função do ensino de Química é proporcionar ao

educando uma compreensão racional do mundo que o cerca, levando-o a um

posicionamento de vida. Em conseqüência desse aprendizado, desejamos

ainda que ele perceba, gradualmente, como a construção do conhecimento

cientifico permitiu o desenvolvimento de tecnologias que modificaram e

modificam profundamente nossa vida. Utilizamos máquinas que nos ajudam a

viver melhor; mudamos nossas perspectivas quanto à preservação de nossa

saúde e a expectativa de vida.

A Química é imprescindível para a aprendizagem ao permitir a

compreensão do que ocorre na natureza e os benefícios concedidos ao

homem, e ao mostrar a necessidade de ser respeitar o equilíbrio da natureza.

Objetivos Gerais

- Adquirir conteúdos científicos fundamentais, compatíveis com a sua faixa

etária e desenvolver vocabulários adequado;

- Valorizar e preservar a natureza, respeitando a vida e compreendendo a

necessidade da manutenção dos equilíbrios biológicos;

- Desenvolver a capacidade de observação, de coleta e organização de

dados, aprendendo a usar instrumento de medida;

- Ser capaz de generalizar e de transferir suas conclusões para situações

cotidianas e de reconhecê-las nos fenômenos naturais e em algumas

aplicações práticas.


3ª SÉRIE

1º semestre

- Estrutura da Matéria.

- Substância.

- Misturas.

- Métodos de Separação.

- Fenômenos Físicos e químicos.

74

- Estrutura Atômica.

- Distribuição Eletrônica.

2º semestre

- Tabela Periódica.

- Ligações Químicas.

- Funções Químicas.

- Radioatividade.

4ª SÉRIE

1º semestre

- Soluções.

- Termoquímica.

- Cinética Química.

- Equilíbrio Químico.

2º semestre

- Química do Carbono.

- Funções Oxigenadas.

- Funções Nitrogenadas.

- Polímeros.

- Isomeria.


Devem ser estimuladas as atividades experimentais pois elas

desenvolvem a curiosidade do aluno, é uma forma de ele explicitar as suas

idéias sobre o fenômeno a ser estudado, melhor atendê-lo e até modificar os

seus modelos distorcidos sobre determinada teoria científica.

O aluno vai entender melhor uma lei da química se esta puder

ser obtida ou confirmada através da realização de atividades praticas em

laboratório. A associação da teoria com pratica é da importância relevante na

utilização de fatos do dia a dia, da vivência do aluno .

75

O professor deve ter a preocupação de que o ensino da

Química não se reduz apenas à matemática aplicada, na qual o aluno se perde

e esquece da química que está sendo ensinada e trabalhada. Os exercícios,

devem de preferência, estar ligados a situações concretas da vida do aluno,

considerando que este quando chega à escola não está desprovido de

conhecimentos e a partir destes conhecimentos é que serão elaborados os

conceitos científicos. Como uma sala de aula reúne pessoas com diferentes

costumes, tradições, preconceitos e ideias torna-se pertinente permear as

orientações previstas nas leis: Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação

Ambiental; Lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-brasileira e Lei 11.645/08 –

História e Cultura Afro-brasileira e indígena nas atividades da disciplina de

Química.


A avaliação deverá ser diagnóstica, contínua e gradativa,

devendo-se considerar o aluno em sua individualidade, valorizando-se as

diferentes atividades dos educandos. Assim, deve ser um recurso a serviço do

desenvolvimento do aluno, vista como parte do processo de ensino-

aprendizagem.

A avaliação constará de diferentes atividades e uso de

diferentes instrumentos de trabalho, bem como o uso de novas tecnologias que

visem o trabalho interdisciplinar (80% é destinado à provas individuais e 20%

para outras atividades). Os resultados da avaliação deverão servir para nortear

a tomada de decisões, que contribuam para a melhoria da qualidade do

processo educativo (Feedback).

Os Estudos de Recuperação serão feitos paralelamente ao

conteúdo de sala de aula, sem dispensa, por meio de estratégia diversificada e

de acordo com o Regimento Escolar.

Referências bibliográficas

ARAÚJO, Marcos. Química Completa para o Vestibular- Volume Único. São Paulo:

Moderna, 1997.

FERRÉ, Juan. Química para o 2º GRAU .Volume único. São Paulo: Scipione, 1990.

76

MORTIMER, E.F. e MACHADO, A. H. Química para o ensino médio – Volume

Único. 1ª ed. São Paulo: Scipione, 2002.


_______. Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Educação Básica.

Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

_______. Vários Autores. Livro Didático Público – Química – Ensino Médio.

Curitiba, 2006.




SARDELLA & MATEUS. CURSO DE QUÍMICA. Vs 1, 2, 3. São Paulo: Moderna, 1993.

SARDELLA ,A. ; FALCONE, M. QUÍMICA-SERIE BRASIL. São Paulo: Ática, 2004.

TITO & CANTO. QUÍMICA NA ABORDAGEM DO COTIDIANO .Vs 1, 2, 3. São Paulo:

Ática, 1991.

77

L.E.M. – LÍNGUA INGLESA


3ª 2

4ª 2

Apresentação da Disciplina e Objetivos Gerais

Ao longo da trajetória de Língua Estrangeira Moderna (LEM), no

ensino no Brasil, vem se confirmando que esta disciplina não é considerada

importante no currículo escolar. Comprovamos essa asserção quando

apresentamos a Lei nº 5692/71 que não considerava a disciplina como

obrigatória. Dessa forma, caso reprovasse somente na LEM, poderia ir para a

série seguinte, em outra escola. A LDBEN nº 9394/96 passa a exigir em seu

artigo 26, parágrafo 5º a obrigatoriedade da LEM a partir da 5ª série. Será que

por esse motivo a disciplina passou a ser importante? No artigo 36, da

mesma lei, item III, exige uma LEM e outra optativa. Acontece que com

a Lei nº 11.161 de 05 de agosto de 2005 a Língua Espanhola passou a ser

obrigatória. Dessa forma, como se constituirão as escolas com tal exigência?

È primordial no ensino de Língua Inglesa buscar a motivação e

o interesse dos estudantes pela mesma para que não venha a perder espaço

para outras LEMs tendo em vista que a Língua Espanhola abriu espaço,

obrigatório, no cenário curricular. Sabemos que nos exames de avaliação

institucional, a LEM não aparece fazendo parte das provas. Sendo assim,

ratifica-se, mais uma vez, a não importância da LEM na Educação Brasileira.

De qualquer forma, a função social do professor é trabalhar a disciplina da

melhor forma possível atualizando e trazendo os conteúdos a partir da

contextualização histórica e desenvolver as habilidades listening, speaking,

writing, reading.. É preciso ainda mostrar a importância e necessidade do

Inglês nesse mundo global.

Considerando que os conteúdos estruturantes são os saberes

(conhecimentos que se identificam e organizam os campos de estudos de

LEM, considerados basilares para a compreensão do objeto de estudos) que

se desdobram em conteúdos específicos no trabalho pedagógico, eles se

78

constituem através da história, são legitimados socialmente, pois, são

provisórios e processuais.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais (2006) o

conteúdo estruturante para o ensino de LEM é o Discurso quel deve funcionar

como prática social por meio da leitura, da oralidade e da escrita.

Dessa forma, conforme o Livro Didático Público (2006), o estudo

da língua estrangeira através do seu conteúdo estruturante – o discurso –

possibilitará ao estudante uma consciência crítica e transformadora da

realidade, subsidiada pelos elementos integradores (conhecimentos

discursivos, sócio pragmáticos, culturais e lingüísticos estarão sempre

presentes em qualquer situação de interação do aluno com a língua

estrangeira, seja em que prática for) e pelas práticas (escrita, leitura e

oralidade que abordam o discurso em sua totalidade e também interagem entre

si e constituem uma prática sócio-cultural) que compõem a aprendizagem.

A ratificação deste pensamento se dá na medida em que

efetivamos, na nossa prática cotidiana, a utilização do material elaborado,

especialmente, para os alunos e pelos professores da rede pública.

Objetivos Específicos

3ª SÉRIE

- Narrar fatos nos passado usando ao mesmo tempo imperfeito e

pretérito;

- contar a vida dos avós, a história das imigrações;

- falar ao telefone: pedir informações sobre cinema, teatro, horário de trem

e ônibus ou avião;

- contatar uma amigo para pedir ajuda (lição, receita ou empréstimo).

Você poderia, eu esqueci;

- defender um ponto de vista (prefiro tal coisa por isso ou aquilo, não

gosto disso por isso ou aquilo).

4ª SÉRIE

- Reconhecer e analisar a idéia central dos textos;

79

- localizar e analisar informações em um texto;

- identificar e analisar diferentes tipos de textos;

- estabelecer relações entre partes de um texto e identificar a sequência

lógica de um texto;

- associar textos verbais com os não-verbais;

- atribuir significado às palavras e expressões idiomáticas;

- utilizar o dicionário;

- fazer uso dos tempos verbais;

- realizar as operações básicas de flexão, gênero, número, grau e numerais;

- localizar fatos, pessoas e objetos no tempo e no espaço;

- descrever características de pessoas, animais, coisas e lugares;

- reconhecer e utilizar as diversas conotações dos verbos modais;

- reconhecer e utilizar expressões do cotidiano;

- fazer uso de quadro dos pronomes;

- compreender e saber utilizar comando.


3ª SÉRIE

- Textos mais complexos e mais longos serão propostos.

- Traditional celebrations.

- Cognates.

- Nacionalities.

- There is/ there are.

- Emprego do presente, passado e futuro, observando os mecanismos de

concordância, relativos a número, gênero, grau e emprego de preposições,

advérbios, dias da semana, meses, estações do ano, ordinais, horas.

- Emprego de adjetivos.

- Emprego: saudações, cumprimentos fazendo apresentações segundo um

contexto.

80

- Emprego dos pronomes pessoais, possessivos, indefinidos,

interrogativos/contextualizados.

- Emprego adequado de ordens, pedidos e produções.

- Páginas de guias turísticos.

- Textos informativos, argumentativos.

4ª SÉRIE

- Dar títulos e identificar o assunto de diferentes tipos de texto (skimming).

- Identificação de informações presentes em diferentes tipos de texto.

- Textos informativos, narrativos, descritivos, dissertativos, poéticos, tiras,

charges, propagandas, correspondências e fotos.

- Identificar relações de causalidade, temporalidade, oposição, comparação,

conclusão, condição; organizando as informações.

- Emprego de palavras de acordo e aferição de significados a partir de um

contexto.

- Seleção de verbetes e significado de um verbete adequado ao contexto.

- Emprego dos verbos modal em diferentes contextos (can, may, must,

should).


Trabalhar com texto é uma questão imprescindível. Sabemos

que o aluno da escola pública carrega pouca bagagem quando termina seus

estudos de LEM. Pouca carga horária, pouco contato com estrangeiros. Dessa

forma os procedimentos que se seguem, contribuem na incorporação dos

conteúdos propostos:

Leitura individual.

Leitura coletiva.

Leitura dialógica.

Fazer exercícios.

Apresentar trabalhos.

Aulas dialógicas.

81

Produção de textos.

Recursos: quadro e giz, retroprojetor, Laboratório de Informática (quando for

instalado), DVD, videocassete, cartazes confeccionados pelos próprios

estudantes, dentre outros.


A avaliação se apresenta de forma contraditória em nossa

prática escolar. Muitas vezes a avaliação funciona como controle disciplinar.

Dessa forma, esse conceito distorcido e equivocado mitifica a avaliação e sua

função passa a ser banalizada, controladora, fiscalizadora, punidora,

demonstrando assim, o desconhecimento de sua dimensão educativa.

O discurso vem sempre se apresentando à frente e a prática

ainda se mostra arraigada a velhos paradigmas.

Para Braga a avaliação é

[...] parte de um processo mais amplo, onde a relação da avaliação do professor sobre o aluno não será aquela de autoridade arbitrária e formalmente imposta, mas fruto de uma atividade dialogicamente definida e prescrita por ambas as partes e sustentada sobre a confiança que o aluno deposita na orientação que o professor está apto a dar (1982, p. 78).

A avaliação faz parte da aprendizagem. Então, os objetivos,

métodos, abordagens, técnicas, desempenho do professor, desempenho do

aluno, tudo é avaliação, revisto e repensado, ou pelo menos, deveria.

Considerando a proposição de Alderson (1986) na utilização do termo

negociação ou navegação que ambos têm sido usados para descrever esse

processo de correção de direção. O termo negociação mostra um processo

dinâmico, que é modificado na interação professor/aluno, entre alunos/

conteúdo e alunos/ metodologia.

A avaliação deve ser numa perspectiva histórica, recuperando

alguns aspectos das teorias lingüísticas que lhe servem de fundamento. Tanto

a avaliação como o ensino são influenciados por teorias e ensino de línguas

que recebem a influência de determinadas visões ou teorias sobre a

linguagem.

Retomando a história a partir de Scaramucci

82

Nos últimos 50 anos, predominantemente, duas visões ou teorias lingüísticas têm se salientado. Por volta do final dos anos 50 e começo dos 60, a visão predominante é formalista ou estruturalista. A linguagem, nessa concepção, é um código geralmente descontextualizado, formado de elementos que se combinam, dando origem a sentenças gramaticais e itens de vocabulário, enfatizando-se as regras ou maneiras como essas formas se combinam em sentenças gramaticalmente corretas (1997, p. 80)

Então na avaliação é refletida a mesma visão tida na concepção

de linguagem, ou seja, estruturalista. No final dos anos de 1960 passou a ser

funcionalista onde a ênfase apresenta na função da linguagem, na

comunicação.

Já na década de 1980 originou-se o movimento comunicativo

onde a ênfase se centra na combinação de habilidades esse período ficou

denominado como a fase sociolingüística-integrativa.

Na década de 1990, especificamente no estado do Paraná

houve uma política pública centrada na pedagogia histórico-crítica. Com a

elaboração do Currículo Básico para a escola pública ficaram estabelecidos os

conteúdos mínimos, em todas as disciplinas desde a pré-escola até a 8ª série.

Para o Ensino Médio, um aprofundamento dos conteúdos trabalhados,

principalmente, na 8ª série. Nesta proposta,

O ato avaliativo não é um momento isolado, mas faz parte do conjunto de atividades docentes, que devem ser coerentes entre si. Ou seja, a avaliação deve estar centrada na tendência pedagógica que direciona a prática escolar e, conseqüentemente, no enfoque curricular coerente com esta tendência, e que se resume na postura pedagógica que direciona o planejamento, a execução e a avaliação do processo evidenciado (PARANÁ, 1992, p. 208).

Portanto, os aspectos privilegiados na avaliação escolar de LEM

são: conteúdos relevantes, habilidade cognitivas básicas e atitudes

fundamentais de trabalho e capacidade crítica sobre determinada situação

(habilidade de julgar, analisar, apreciar, examinar). Diante dessa proposta,

existem duas progressões paralelas e distintas para a expressão oral e escrita.

A recuperação de estudos é feita paralelamente quando o aluno

não incorpora os conteúdos trabalhados. Mesmo após a recuperação de

83

estudos, caso o aluno fique em até 1 (uma) disciplina na terceira série, sem

atingir a média mínima sessenta, a escola oportuniza, ainda, uma reavaliação

dando um maior tempo para o aluno estudar e rever os conteúdos que serão

disponibilizados pelo professor e afixados em edital, pela secretaria, com

antecedência.

As estratégias de avaliação a serem utilizadas vêm a seguir:

- Avaliação Escrita.

- Avaliação Oral.

- Pesquisa bibliográfica.

- Pesquisa de campo.

- Participação (interação).

- Pesquisa sobre o vocabulário de origem inglesa em nosso

cotidiano.

- Uso do dicionário.

- (Re) Avaliação Oral e escrita dos conteúdos/ objetivos não

alcançados, para a 3ª série.

Média 6,0 - utilizar o Regimento Escolar para aplicação das regras

estabelecidas.


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85

EDUCAÇÃO FÍSICA


1ª 2

2ª 2

3ª 2

4ª 2


Compreender a Educação Física num contexto mais amplo

significa entender que esta área de conhecimento é parte integrante de uma

totalidade definida por relações que se estabelecem na realidade social e

política.

O trabalho é, para o ser humano, o momento histórico em que

há um salto qualitativo na própria conformação da experiência humana. Este

salto qualitativo vai estabelecer a materialidade corporal humana.

Assim, a cultura corporal evidencia a relação estreita entre a

formação histórica do ser humano, através do trabalho, e as práticas corporais

que daí decorreram e, a ação pedagógica da Educação Física deve estimular a

reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o homem

tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal através dos jogos,

danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, mímica, e outros. Estas

expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica

de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente

desenvolvidas. A atividade física, portanto, trará benefícios mentais e físicos

proporcionando melhor qualidade de vida para o educando dinamizando sua

integração social.

86

Objetivos Gerais

- Desenvolver a parte bio-psico-social do aluno.

- Aprofundar-se no conhecimento e compreender as diferentes

manisfestações de cultura corporal, reconhecendo e valorizando as

diferenças de desempenho, linguagem e expressividade.

- Adotar uma postura ativa de prática e de atividades físicas, consciente da

importância dos mesmos na vida do cidadão.

- Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, potencializando e

canalizando as diferenças individuais para o benefício e conquista dos

objetivos de todos.

- Buscar informações para o seu aprofundamento teórico de forma a

construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de suas aptidões físicas.

- Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como

capacidade para discutir e modificar suas regras, podendo estabelecer uma

melhor utilização dos conhecimentos adquiridos sobre cultura corporal para

um reaproveitamento do seu tempo disponível.

Conteúdos

Conteúdo Estruturante

Conteúdo Básico

Conteúdo Específico

Abordagem teórico-metodológicas Avaliação

Esporte Coletivos

Individuais

Radicais.

Futebol;

voleibol;

basquete;

handebol;

futsal;

punhobol;

futevolei;

atletismo;

tenis de

mesa;

skate;

Recorte histórico delimitando tempos e espaços;

Análise da possível relação entre o esporte de rendimento X qualidade de vida;

Análise dos diferentes esportes no contexto social e econômico;

Estuo das regras oficiais e sistemas táticos de jogo;

Organização de campeonatos, torneios, elaboração de súmulas e montagem de tabelas, de acordo com o sistema diferenciado de disputa ( simples, dupla, entre outros);

Análise de jogos esportivos e confecção de scaltes;

Reflexão acerca do conhecimento popular X conhecimento científico sobre o fenômeno esporte;

Discussão e análise o esporte nos

- Organizar e vivenciar atividades esportivas trabalhando com a construção de tabelas, súmulas, arbitragem e diferentes noções de preenchimento;

- Apropriação acerca das diferenças entre esporte da escola , o esporte de rendimento e a relação entre esporte e lazer;

- Compreender a função social do esporte;

Reconhecer a influência da mídia , da ciência e da industria cultural no esporte;

- Compreender as questões sobre doping, recursos ergogênicos utilizados e questões relacionadas a nutrição.

87

diferenciados aspectos: meio de lazer, sua função social, relação com a mídia, relação com a ciência, doping; nutrição, saúde e prática esportiva;

Análise da apropriação do esporte pela indústria cultural.

Jogos e Brincadeiras

Jogos de

tabuleiro;

jogos

dramáticos;

jogos

cooperativos;

Xadrez;

dama; trilha;

amarelinha;

elástico;

pega-pega;

stop; bets;

peteca;

corrida de

saco;

polícia-

ladrão;

queimada;

imprivisaçã

o; imitação;

mímica;

entre

outros.

- n Analisar a apropriação dos jogos pela industria cultural

Org Organizar eventos;

Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer;

- Recorte histórico delimitando tempo e espaço.

- Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando alternativas de superação;

- Organizar atividades e dinâmicas de grupos que possibilitem aproximação e considerem individualidades.

Ginástica Ginástica artística; olímpica; condiciona-mento físico; ginástica geral; circense.

Sólo; fita; bola; arcos; pilates; ginástica aeróbica; alongamento; step ;corda; malabares; movimentos gímnicos (balancinha, vela, estrela, paradas, rolamentos, rodantes, ponte).

- Analisar a função social da ginástica;

Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica de base;

- P Pesquisar as interferências da ginástica no mundo do trabalho ( exemplo: laboral);

- Estudar a relação entre a ginástica X sedentarismo e qualidade de vida;

- Por meio de pesquisas, debates e vivências práticas, estudar a relação da ginástica com: tecido muscular, resistência muscular, diferença entre resistência e força, tipos de fontes energéticas, frequência cardíaca, gasto energético, composição corporal, desvios posturais, LER, DORT;

Compreensão cultural acerca do corpo, apropriação da ginástica pela indústria cultural entre outros;

Analisar diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim como a sistematização e planejamentos de treinos;

Organizar festival de ginástica.

- Organizar eventos de ginástica, na qual sejam apresentadas as diferentes criações coreográficas ou sequência de movimentos ginásticos elaborados pelos alunos;

- Aprofundar e compreender as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que envolvem a ginástica;

- Compreender a função social da ginástica;

- Discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural da ginástica;

- Compreender e aprofundar a relação entre ginástica e trabalho.

Lutas Lutas com

aproxima-

ção;

lutas que

Lutas

olímpicas

judô;

taekwondo

- Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das diferentes artes marciais, técnicas , táticas / estratégias, apropriação da luta pela indústria cultural entre outros;

- Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes manifestações das lutas;

- Compreender a diferença entre lutas e artes marciais, assim como

88

mantém à

distância;

capoeira;

lutas com

instrumento

mediador.

capoeira.

- Analisar e discutir a diferença entre Lutas &Artes Marciais;

- Estudar o histórico da capoeira, a diferença de classificação e estilos da capoeira enquanto jogo / luta / dança, musicalização e rítmo, ginga, confecção de instrumentos, movimentação, roda, etc.

apropriação das lutas pela indústria cultural;

- Apropriar-se dos conhecimentos acerca da capoeira como: diferenciação da mesma enquanto Jogo/luta/dança, seus instrumentos musicais e movimentos básicos;

- Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros.

Dança Danças folclóricas; danças de salão; danças de rua; danças contempo-râneas; criativas;

circulares.

Fandango; quadrilha; hip-hop; danças com material ( fitas); frevo; samba de roda; batuque; valsa; ciranda; elementos do movimento (tempo, espaço, peso e fluência); qualidades do movimento ; improvisa-ção; atividades de expressão corporal.

- Possibilitar o estudo sobre a dança relacionada a expressão corporal e a diversidade de culturas;

- Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e seus diferenciados ritmos;

- Compreender a dança como mais uma possibilidade de dramatização e expressão corporal;

- Estimular a interpretação e criação coreográfica;

- Provocar a reflexão acerca da apropriação da dança pela indústria cultural;

- Organizar um festival de dança.

- Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros;

- Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de rítmos e expressões culturais, por meio da dança;

- Discutir e argumentas sobre a apropriação das danças pela indústria cultural;

- Criação e apresentação de coreografias.

Este é o quadro de conteúdos , sistematizado a partir das discussões

realizadas com todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de

formação continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 ( DEB Itinerante ).

Este quadro também indica como os conteúdos básicos se articulam

com os conceitos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-

metodológico devem receber e finalmente, a que expectativas de

aprendizagens são atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam

a seriação/ sequências/ de conteúdos básicos e sua leitura atenta aprofundada

é imprescindível para a compreensão do quadro.

No Plano de trabalho do Docente, os conteúdos básicos terão

abordagens diversas a depender dos funcionamentos que recebem de cada

conteúdo estruturante. Quando necessário , serão desdobrados em conteúdos

89

específicos sempre considerando o aprofundamento a ser observado para a

série e etapa de ensino.

O plano é o lugar de criação pedagógica do professor, onde os

conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social, social,

politicamente, de modo que façam sentido para os alunos das diversas

realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação

cidadã.


A metodologia a ser utilizada levará em consideração os

objetivos de Educação Física na formação do homem e no meio o qual está

inserido e ainda as relações com a sociedade.

Para que o educando compreenda esse conhecimento é preciso

possibilitar a eles uma metodologia dinâmica em locais de atividades teóricas e

práticas, estimulando a participação e proporcionando a busca do

conhecimento.

Várias estratégias serão usadas como: aulas práticas e teóricas,

trabalhos em grupos, pesquisas, aulas expositivas, elaboração de projetos e

debates.


Será feita avaliação diagnóstica para que o professor possa ter

uma visão dos conhecimentos dos alunos. Esta avaliação será contínua, sem

mensuração e haverá o respeito pela a individualidade de cada aluno

considerando suas limitações, isto é, ele será avaliado como um todo.

A auto-avaliação será o ponto de reflexão que fará o aluno

superar suas dificuldades e buscar novos conhecimentos e uma participação

ativa nas salas e no dia-a-dia como cidadão.

Para o processo de avaliação serão considerados os níveis de

dificuldades dos alunos e também a realidade sócio-econômica e cultural em

que eles estão inseridos, visando oportunizar a promoção humana à todos.

90


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93

ARTE


1ª 2


O ensino da arte fundamenta-se na visão do ser humano como

criador, na relação que o homem tem com a natureza, seja de adaptação ou

transformação, afinal o mundo a partir da visão criadora do ser humano vem

trocando sua paisagem natural por um cenário criado pelo próprio homem.

Dessa forma, a produção infinita pela qual diariamente vive o homem,

necessita da busca constante de conhecimento que se fará através da prática

criadora, momento oportunizado na disciplina de arte dando espaço para o

desenvolvimento da sensibilidade, da percepção, da imaginação, tornando o

aluno capaz de apreciar e refletir sobre as formas da natureza e o que foi

produzido artisticamente em diferente épocas, não só para o saber artístico

como também e principalmente para o desenvolvimento da própria vida. O ato

criador do ser humano abrange a capacidade de compreender fenômenos

estabelecendo novas relações de forma crítica buscando novas ordenações e

significados.

O conhecimento da arte de outras culturas é uma forma rápida

de entender questões sociais. A arte de cada cultura mostra os valores que

estão presentes naquela sociedade e, por meio de um trabalho criador, o

homem elabora seu modo de ver o mundo.

Na disciplina de Arte, a formação do aluno deverá levar em

conta a compreensão e a importância na utilização deste conhecimento para a

interpretação do mundo.

A abrangência do ensino da arte se dará no trabalho com as

quatro linguagens: a dança, a música, o teatro e as artes visuais.

94

Objetivos Gerais

Proporcionar ao aluno a oportunidade de desenvolvimento da

criatividade, percepção e reflexão através da prática do trabalho criador, como

meio de estabelecer uma posição pessoal ante o mundo e de avaliar a sua

própria vida dentro deste contexto.

Para tanto, o mesmo deverá adquirir o senso de sensibilidade,

de referência e de conhecimento de uma forma crítica e construtiva.

Conteúdos

As diversas áreas dos conteúdos desta disciplina serão

trabalhados de forma simultânea, pois os elementos formais organizados por

meio da técnica, do estilo e do conhecimento, constituirão a composição;

materializando assim, como trabalho artístico nos diferentes movimentos e

períodos.

É importante ressaltar ainda que os conteúdos serão

organizados com o apoio do Livro Didático Público e também, de acordo com

a carga horária proposta pela matriz curricular do Curso de Formação de

Docentes que contempla a disciplina de Arte apenas na 1ª série.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ÁREA ELEMENTOS/

JORNAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

ARTES

VISUAIS

Ponto

Linha

Superfície

Textura

- Figurativa

- Abstrata

- Figura-fundo

- Bidimensional/tridimensio

nal

- Semelhanças

- Arte Pré-histórica

- Arte no Antigo

Egito

- Arte Medieval

- Renascimento

- Barroco

95

Volume

Luz

- Constrastes

- Ritmo visual

- Gêneros: Paisagem,

retrato, natureza-morta ...

- Realismo

- Impressionismo

- Expressionismo

- Fauvismo

- Surrealismo

- Op-art

- Pop-art

- Música popular

brasileira

- Dança

Contemporânea

- Arte Popular

- Arte Brasileira

- Arte Paraense

MÚSICA Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

- Ritmo

- Melodia

- Harmonia

- Tonal Modal

- Contemporânea

- Escalas

- Sonoplastia

- Estrutura

- Gêneros: erudita

TEATRO Personagem

(expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais)

Ação

Espaço

- Representação

- Texto Dramático

- Dramaturgia

- EspaçoCênico

- Sonoplastia/iluminação/ce

nografia/figurino/adereços:

caracterização e

maquiagem, máscara,

jogos teatrais, roteiro,

enredo.

- Gêneros: tragédia,

comédia, drama, épico,

rua, etc.

- Técnicas: teatro direto,

teatro indireto

(manipulação, bonecos,

96

sombras)

DANÇA Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

- Eixo

- Dinâmica

- Aceleração

- Ponto de apoio

- Salto e queda

- Rotação

- Formação

- Deslocamento

- Sonoplastia

- Coreografia

- Gêneros: folclóricas, de

salão, étnica ...


Os conteúdos sobre a História da Arte, norteados pelo conjunto

dos campos conceituais: estético e artístico compreendida como área de

conhecimento , a qual apresenta relações com a cultura por meio das

manifestações expressas em bens materiais e imateriais, serão trabalhados

sob a apresentação de textos sobre a História da Arte e a comparação de seus

períodos ; leitura e releitura de obras de arte , através de composições que

possibilitem a análise das formas: simetria , assimetria , linhas , cores , ritmos e

movimentos; pesquisas e exposições de trabalhos artísticos ; pesquisa sobre a

bibliografia de artistas consagrados , confecção de trabalhos artísticos de

acordo com cada movimento apresentado (pintura em cerâmica , em tecido,

em tela ) visitas a museus; elaboração de apostilas e vídeos.

Quanto a música , meio que promove a integração do ser

humano na sociedade , serão realizados trabalhos que permitam a análise dos

elementos que compõem os sons a partir da sua função social e estética ; o

97

reconhecimento dos sons do cotidiano; a diferenciação dos sons naturais com

sucata .

A partir de lendas , fábulas , textos literários , narrativos e

pesquisa sobre fatos históricos teatrais serão trabalhados situações para

identificação da ação dramática , através do teatro simultâneo , de imagem e

do teatro debate , organização de ação dramática , dos personagens das

limitações e do espaço cênico.

Sobre a dança será realizada pesquisa sobre a sua história e os

tipos de dança existentes e a montagem de coreografias.

Desta forma, deve-se contemplar, na metodologia da arte, três

momentos da organização pedagógica:

a) Teorização: fundamentos e possibilita ao aluno que

perceba e aproprie a obra artística, bem como

desenvolva um trabalho para formar conceitos artísticos.

b) Percepção e apropriação: são as formas de apreciação,

fruição e leitura da obra de arte.

c) Trabalho Artístico: é a prática criativa de uma obra.

Lembrando que o trabalho em sala poderá iniciar por qualquer

desses momentos, ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em

uma ou várias aulas, espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

Sempre que possível fazer referência a cultura afro-brasileira,

por exemplo: ao trabalhar com a História da Arte Egípcia, referenciar o

continente africano na teorização. E, ainda, relacionar na apropriação e

percepção a proposta de trabalhos artísticos que contemplem a citada cultura.


Tendo a disciplina de Arte a possibilidade de realizar um

trabalho de integração entre alunos e as demais disciplinas, a avaliação será

voltada para socialização do aluno no meio em que está inserido,a partir da sua

participação nos trabalhos em grupos , da sua produção individual e coletiva de

trabalhos artísticos , pesquisas , provas teóricas e práticas , da sua criatividade

e responsabilidade .

98

O processo de avaliação é realizado através de diagnóstico

para o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos, sendo este,

referência para o planejamento das aulas e para a retomada da ação

pedagógica em todos os momentos.

Os critérios para avaliação serão apresentados aos alunos

sempre no início das atividades.


ARANHA , Maria Lúcia de Arruda. História da Educação .São Paulo: Moderna, 1997. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte .São Paulo : Ática, 1991. CALÁBRIA, Carla Paula Brondi . Arte: História & Produção. V. 2 . São Paulo: FTD, 1997. FIGUEIREDO , Lenita de Miranda. História de Arte para Crianças. 4. ed. São Paulo: Pioneira, 1988. PARANÁ/SEED. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Curitiba, 2005. _______. Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 _______. História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico-raciais. Cadernos Temáticos. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público – Arte. Curitiba: SEED/PR, 2006.

99

FILOSOFIA


1ª 2

2ª 2


Do ponto de vista antropológico o desenvolvimento do homem

explica sua tendência a conhecer as coisas como oriunda de sua necessidade

de sobrevivência, de sua necessidade de adaptação, de sua busca por

melhores condições de vida, e pelo fato do humano estar marcado pela

insatisfação frente às suas situações e respostas encontradas.

Antropologicamente o homem é definido pela busca e construção de si mesmo.

Assim, a Antropologia Cultural: diz que o homem é possuidor e

criador da cultura, interessando-se pelas idéias, pelas manifestações artísticas

revelados no conhecimento a cerca das habilidades, das técnicas, das normas

de comportamento e do modo de ser de cada comunidade. E por sua vez, a

Antropologia Filosófica: procura refletir sobre a concepção do homem das

diferentes períodos da história da comunidade e nas diversas Filosofias, entre

outras coisas, para compreender como se dá a criação de cultura, a gestação e

o parto de idéias, as manifestações artísticas, técnicas, organizacionais,

comportamentais.

Toda comparação possui suas falhas e deficiências, toda

comparação tem seus limites. Comparar o sentido da Filosofia com o Mítico-

religioso e com a Ciência também apresenta suas dificuldades, sobretudo para

o homem comum que não está contextualizado a essas relações. Do ponto de

vista do conhecimento, as três realidades se encontram num ponto: a busca do

100

sentido da existência, sobretudo no enfrentamento de seus problemas,

portanto, na construção e definição de conhecimentos. O sentido existencial da

ciência parece ser a mais pertinente, mais evidente, e a menos questionável,

sobretudo nos dias atuais. Vivemos num mundo em que não temos dúvida da

importância da ciência: estão aí as conquistas e as tecnologias que o

comprovam.

Para explicar o sentido da religião poderíamos, por exemplo,

alegar a necessidade que o homem tem de estabelecer uma relação com a

divindade, com o espiritual, seja lá o nome que se lhe dê. Poderíamos ainda

evocar a importância social da religião na formação do comportamento

humano.

E a Filosofia? À primeira vista parece estar mais distante,

porém, está mais próxima que se imagina. Como atitude, a filosofia permeia a

ciência, a religião, a ausência de religião, e tantos outros aspectos da vida

humana. Sua importância está em sua preocupação com o esclarecimento,

com a busca de esclarecimentos de conceitos e argumentos que possam

contribuir para que o homem adquira um entendimento e um “controle” melhor

sobre sua compreensão do mundo, de sua história e de si mesmo. As pessoas,

em suas vidas corriqueiras, não tendem a perguntar muito sobre aquilo que as

cercam. O cientista, o religioso e o filósofo, por sua vez, perguntam sobre o que

os cercam e fornecem vários conjuntos de explicações sobre o que escutam,

sentem e vêem. Eles formam uma parte do grupo que a sociedade denomina

de "os intelectuais". Sua função é, exatamente, a de produzir narrativas que

explicam e avaliam o que ocorre no mundo.

Filosofia é um ramo do conhecimento que pode ser

caracterizado da seguinte forma: Com relação aos conteúdos,

contemporaneamente, a Filosofia trata de conceitos tais como bem, beleza,

justiça, verdade. No começo, na Grécia, a Filosofia tratava de todos os temas,

já que até o séc. XIX não havia uma separação entre ciência e filosofia. Assim,

na Grécia Antiga, a Filosofia incorporava todo o saber.

No começo, na Grécia Antiga, a Filosofia tratava de todos os

temas, não havia uma separação entre ciência e filosofia. Assim, na Grécia

Antiga, a Filosofia incorporava todo o saber. Representava a passagem do mito

101

para o logos: no pensamento mítico, a natureza é possuída por forças anímicas

(= portadora de vontade). O homem é uma vítima do processo. Por isso, essa

passagem do mito à razão representa um passo emancipador, na medida em

que libera o homem desse mundo mágico. A idéia de uma arque que tem

sentido amplo em grego, indo desde princípio até destino, porta uma estrutura

de pensamento que a diferencia do modo de pensar anterior, mítico, explicita

bem esse novo modo de conhecimento.

A filosofia é uma forma de conhecimento que surgiu em

oposição às explicações mitológicas a respeito da realidade e do mundo. Essa

busca por explicações mais racionais na compreensão da natureza deu origem

à ciência. O desenvolvimento dos conhecimentos provocou o surgimento da

ciência. As ciências atuais foram áreas da investigação filosófica. No século

XVII surge o método científico que provoca o surgimento das ciências naturais.

Só no século XIX surgem as ciências humanas e sociais. A ciência usa um

único método aplicado a diversos objetos (várias ciências). A filosofia não tem

método único e possui vários objetos. Mas as duas, Ciência e Filosofia se

caracterizam pela busca do conhecimento verdadeiro não dogmático. Filosofia

discute tudo: regras, dogmas, conceitos produzidos para explicar a sociedade,

a política, a economia, a cultura, a ética.

A filosofia tem uma função explicitadora, desveladora das

realidades. A filosofia importuna porque questiona a maneira de ser das

pessoas, ela está envolvida em tudo, agora entendemos porque se condenava

a leitura de Sócrates e Karl Marx no Brasil da Ditadura Militar: ambos eram

revolucionários ao pesquisar a respeito da verdade, referindo-se a sua época.

Neste sentido poderíamos dizer com alguns autores que “A

verdadeira Filosofia é REAPRENDER a VER o mundo” (Merleau Ponty); que “A

Filosofia ajuda a promover a passagem do mundo infantil ao mundo adulto,

estimulando a elaboração do pensamento abstrato” [...] que “... você precisa de

Filosofia para o ALARGAMENTO da CONSCIÊNCIA CRÍTICA e para uma

PARTICIPAÇÃO mais ATIVA na comunidade.” (ARANHA); que [A prática da

filosofia ajuda a explicar claramente o que pensamos o que exige muito treino e

esforço]; que Filosofia é apresentar argumentos que justifiquem as idéias

102

apresentadas; que Filosofia é o debate do argumento e jamais pode ser o

debate do grito.

Então Fazer Filosofia, entre outras coisas, é evitar expressões

vagas (Ex.: o autor x é inovador. Em que é inovador? De que forma é

inovador? É inovador em relação a que?). Fazer Filosofia é evitar respostas

pobres, sob pretexto de síntese, não é “achismo” ou exposição de opiniões

pessoais. Filosofia exige re - aprender ouvir os argumentos do outro (o que o

autor tem a dizer), exige buscar pelas palavras-chaves e idéias centrais.

Filosofia ajuda (e exige) a desenvolver a coerência da exposição do assunto, a

ausência de contradição, a riqueza de argumentação (o que se afirma precisa

ser justificado). A Filosofia é subversiva (subverter = inverter a ordem e

possibilidades): perturba a ordem e maneira do conhecer e do fazer (professor

Luiz Antonio).

Filosofia não se confunde com ciência. Em seu início, a ciência

estava ligada à filosofia. Com o nascimento das ciências no séc. XVII (Galileu)

dá-se início a uma ruptura (surgimento das ciências particulares, com

delimitação de seus objetos e aperfeiçoamento do método científico) que se

consolida no século XIX.. A ciência faz juízo de realidade (explicar, prever os

fenômenos). Filosofia: continua se ocupando da totalidade (visão de conjunto:

relaciona os diversos aspectos do mesmo). É a busca do significado da ação.

O MÉTODO - O PROCESSO DO FILOSOFAR – a

especificidade da filosofia.

A ciência moderna, caracterizada pelo método experimental, foi

tornando-se independente da Filosofia, dividindo-se em vários ramos de

conhecimento, tendo em comum o método experimental. Esse fenômeno, típico

da modernidade, restringiu os temas tratados pela Filosofia. A característica

destes temas determina um modo adequado de tratá-los, já que eles não têm

uma significação empírica. Ora, o tratamento dos assuntos filosóficos não se

pode dar de maneira empírica, porque, desta forma, confundir-se-ia com o

tratamento científico da questão. A Filosofia é um conhecimento racional

mediante conceitos, ela constitui-se num esclarecimento de conceitos, cuja

significação não pode ser ofertada de forma empírica. Apesar de não termos

uma clara noção destes conceitos, nem mesmo uma significação unívoca, eles

103

são operantes na nossa linguagem e determinam aspectos importantes da vida

humana, como as leis, os juízos de beleza, etc.

Fazer Filosofia e promover o REFLEXO (REFLEXÃO), do latim

REFLECTERE = retroceder, voltar atrás, retomar o pensado, pensar o já

pensado (sobpesar = colocar na balança). Não um pensar, analisar ou um

pesar qualquer. Mas um pensar marcado pela busca da radicalidade, pelo

método (processo) rigoroso e pela perspectiva de conjunto. Assim, a reflexão

filosófica é: RADICAL porque busca as raízes das questões, dos problemas,

das situações, das coisas. É a procura pelos fundamentos e valores que dão

origem às questões, dos problemas, das situações, das coisas; é RIGOROSA

porque seque métodos adequados aos seus objetos de conhecimento. Não

aceita superficialidades; é DE CONJUNTO porque relaciona o aspecto em

estudo aos demais aspectos do contexto ou realidade estudada, de forma

contemporânea ou histórica.

Saviani (1985. p. 23-4), define a filosofia como uma reflexão

radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta.

RADICAL. Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocado em termos radicais, entendida a palavra radical no seu sentido mais próprio e imediato. Quer dizer, é preciso que se vá até às raízes da questão, até seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma reflexão em profundidade.

RIGOROSA. Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exigência, deve-se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo métodos determinados, colocando-se em questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apressadas que a ciência pode ensejar.

DE CONJUNTO. Em terceiro lugar, o problema não pode ser examinado de modo parcial, mas numa maneira perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questão com os demais aspectos do contexto em que está inserido. É nesse ponto que a filosofia se distingue da ciência de um modo mais marcante. Com efeito, ao contrário da ciência, a filosofia não tem objeto determinado, ela dirige-se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemático; seu campo de ação é o problema, esteja onde estiver. Melhor dizendo, seu campo de ação é o problema enquanto não se sabe ainda onde ele está; por isso se diz que a filosofia é busca. E é nesse sentido que se pode dizer que a filosofia abre caminho para a ciência; através da reflexão, ela localiza o problema tornando possível a sua delimitação na área de tal ou qual ciência que pode então analisá-lo e, quiçá, solucioná-lo. Além disso, enquanto a ciência isola o seu aspecto do contexto e o analisa separadamente, a filosofia, embora se dirigindo às vezes

104

apenas a uma parcela da realidade insere-a no contexto e a examina em função do conjunto.

A Filosofia deve ter um compromisso com o seu tempo.

Immanuel Kant, pro exemplo, que proclama a saída do homem do estado de

incapacidade (menoridade) em que jazia sob o peso da tradição e da

autoridade. Desafia o homem para que se atreva a servir-se da sua própria

razão de forma pública, atingindo sua maioridade. A base da formação

pedagógica de Kant sustenta-se numa razão que se efetiva como forma de

pensar transcendental, isto é, como universal e crítica, que permanentemente

coloca sob julgamento seus próprios fundamentos. Formar o sujeito crítico e

transformador é o intento da filosofia e da pedagogia iluminista.

A tarefa da Filosofia é pensar minuciosamente o que já foi

pensado. Segundo Saviani, o pensamento deve ter origem, coerência e um

conjunto de fatos, devendo permanecer sempre assim. É um modo de pensar,

uma postura diante do mundo e da realidade, procurando a reflexão a partir de

teorias, indo além dos aspectos fenomenais, buscando sempre as suas raízes

e seus contextos, abrange os valores coletivos, morais, históricos, econômicos

e políticos. Partindo do que é real, abrindo possibilidades de outros mundos e

outros modos de percepção da vida.

Em razão da impossibilidade de abarcar todo o âmbito do

conhecimento humano, parece mais plausível pensar numa restrição temática

à Filosofia, deixando-a tratar de certos temas. Nesse sentido, a filosofia teria

um âmbito de problemas específicos sobre os quais trataria. Assim, a lógica, a

ética, a teoria do conhecimento, a estética, a epistemologia são disciplinas

filosóficas, tendo uma função geral para o conhecimento em geral, seja para as

ciências, a partir da lógica, teoria do conhecimento, epistemologia, seja para os

sistemas morais, a partir da ética filosófica, seja para as artes, a partir dos

conhecimentos estéticos.

O perfil de cidadão que se torna necessário para uma

sociedade mais humana, mais justa, mais solidária, na contramão do

neoliberalismo, exige: capacidade de análise, capacidade de reflexão, gosto

pelo estudo e pela descoberta, gosto pelo desafio, espírito de inovação,

comportamento ético. O ensino da Filosofia deve contribuir na formação deste

105

perfil exatamente porque um dos aspectos definidores da Filosofia é sua índole

desafiadora. E o ensino da Filosofia deve privilegiar este aspecto da Filosofia

em seu ensino. Com certeza transformar as aulas de filosofia em aulas de

auto-ajuda como se presencia na escolas públicas e particulares não é o

caminho que buscamos.

Objetivos Gerais

o Buscar a razão/sentido fundamental para tudo que existe;

o Buscar por respostas mais coerentes para compreender o mundo;

o Conscientizar e potencializar o pensamento crítico;

o Desvendar o saber e superar as respostas dadas;

o Dialogar de forma crítica e provocativa com o presente

o Duvidar das explicações que são dadas aos acontecimentos;

o Indicar o lugar de racionalidade contra o relativismo extremado;

o Questionar sempre os acontecimentos da cidade e o relacionamento

entre as pessoas. Aprender pelo diálogo.

o Superar explicações definitivas e verdades absolutas dos mitos;

o Suprimir provisoriamente todo o conhecimento ou de certas modalidades

de conhecimento, que passam a ser consideradas como meramente

opinativas.

o Tornar explícitos saberes operantes na linguagem e na forma de ver o

mundo;

o Valorizar a admiração e abertura o mais espontâneo e original possível

do homem diante da realidade.


1ª SÉRIE

Estruturantes Básicos

1) Ferramentas básicas do filosofar/do estudar

Orientações para resumo cursivo e esquemático. Orientações para resenha. Orientações para apresentação em seminários, em aulas, etc.

2) Mito de Filosofia Especificidades dos conhecimentos do Senso Comum – Bom Senso – Conhecimento Mítico e Filosofia, Ciência. Contexto histórico e político do surgimento da Filosofia.

106

O processo de construção da cultura humana (processo de humanização – cultura e humanização). A ciência como mito: interesses políticos e econômicos.

3) Teoria do Conhecimento O conhecimento como problema: O que é conhecer? Conceituação da ciência, da filosofia. Saber acumulado, concreto, abstrato. Modos de conhecer o mundo: Tradição, Senso Comum – Bom Senso – Conhecimento Mítico, Religioso, Filosófico e Científico. Teorias do conhecimento: Inatismo, Ceticismo, dogmatismo, empirismo, racionalismo, idealismo, materialismo dialético, subjetivismo, relativismo. Critérios de verdade – Possibilidade e Abrangência do conhecimento – Origem do conhecimento. Fatores históricos e temporais que interferem na construção do conhecimento.

4) Ética Diferença entre problema ético e problema moral. Ética especulativa, normativa, propositiva e transgressiva. Relações de trabalho: trabalho e libertação / trabalho e alienação. Ética na perspectiva da Filosofia Sul-americana (Filosofia da libertação).

SEGUNDA SÉRIE

5) Filosofia Política: estudo dos fundamentos e da crítica à sociedade moderno-contemporânea.

Liberalismo – Neoliberalismo – marxismo - socialismo – comunismo.

Relações de poder: política, ideologia e contra-ideologia.

Democracia: participação do povo e crise da representação política.

Democracia: Direitos Humanos e Políticos e Direitos Sociais Básicos (Onde está o nó da questão?).

O sentido do poder na soberania, na democracia, na liberdade e na tolerância.

Política na perspectiva da Filosofia Sul-americana (Filosofia da libertação).

6) Estética (Arte) Conceitos e objetos da estética. A arte e a indústria cultural Ideologia no belo e da arte – relação entre estética e política.

7) Filosofia da Ciência Crítica aos princípios e métodos científicos. A provisoriedade do conhecimento científico. Ciência refém da ideologia, da religião, da política, da economia.

107


Como em qualquer disciplina escolar o professor deverá lançar

mão de recursos que enfatizem a participação dos alunos (técnicas de grupo),

mas não poderá abrir mão de sua responsabilidade em “dar aula”.

O encaminhamento metodológico do Ensino de Filosofia no

Ensino Médio não pode deixar de considerar a faixa etária dos alunos,

normalmente jovem-adolescentes. De outro lado não se pode deixar de lado a

especificidade metodológica dos conteúdos filosóficos, o que exige ações que

possibilitem a construção de uma postura reflexiva frente a si mesmo, aos

outros, aos problemas e à realidade.

Assim sendo, usar-se-á de procedimentos metodológicos que

propiciem a problematização, a investigação, o estudo, a pesquisa e a

definição-criação-compreensão de conceitos e realidade. Atividades e atitudes

que permitam memorizar, compreender, analisar, sintetizar, aplicar e avaliar,

finalizando com propostas de ação com base no conteúdo aprendido.


A Avaliação em Filosofia, deverá corresponder os pressupostos

que a seguir se enunciam:

formativa e qualitativa, de modo a permitir ao aluno/a uma tomada de

consciência, relativamente, às qualidades que vai adquirindo ao longo

do seu percurso de aprendizagem;

contínua, de forma a permitir uma melhor percepção da evolução das

aprendizagens;

somativa e quantitativa, de forma a verificar se os alunos atingiram os

objetivos e agregaram conhecimento filosófico em cada unidade

temática.

Ainda, na disciplina de Filosofia, a Avaliação deverá

corresponder às especificidades do conhecimento filosófico considerando que

fazer Filosofia é promover uma reflexão que exige retroceder, voltar atrás, retomar

o pensado, pensar o já pensado (sobpesar = colocar na balança); que propõe um

pesar marcado pela busca da radicalidade pelo método (processo) rigoroso e pela

108

perspectiva de conjunto, isto é, a Avaliação deverá analisar o processo

pedagógico como capaz de permitir a reflexão filosófica que busca as raízes das

questões, dos problemas, das situações, das coisas, de forma rigorosa (métodos

adequados aos seus objetos de conhecimento) e contextualizada (relaciona o

aspecto em estudo aos demais aspectos do contexto ou realidade estudada de

forma contemporânea ou histórica).


APEL, Karl-Otto. O desafio da crítica total da razão e o programa de uma teoria filosófica dos tipos de racionalidade. Novos Estudos CEBRAP. São Paulo: n. 23, mar. 1989. p. 67-84. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando. São Paulo. Moderna. 1991. _______________. Filosofia da educação. 2 ed. São Paulo, 1996. CHAUÍ, Marilena et al. Primeira Filosofia: lições introdutórias. Sugestões para o ensino básico de Filosofia. 5. ed., São Paulo: Brasiliense, 1986. COUTINHO, Carlos N. A Democracia como Valor Universal. Rio de Janeiro, Salamandra. 1984. DIMENSTEIN, Gilberto. O cidadão de papel. São Paulo. Ática, 2000. GALLO, Sílvio; KOHAN, W.O. (orgs) Filosofia no ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000. GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro. Brasiliense. 1986. HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo. (Trad. de Guido A. de Almeida: Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln). Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. HEGEL, Georg W. F. Preleções sobre a história da filosofia. [Trad. E. Stein]. In SOUZA, José Cavalcante de [org.] Os pré-socráticos. São Paulo: Abril Cultural, 1973. KANT, I. Crítica da razão pura. (Trad. de Valério Rohden: Kritik der reinen Vernunft). São Paulo: Abril Cultural, 1980. MATOS, Olgária. Filosofia: a polifonia da razão. São Paulo: Scipione, 1997. MEKSENAS, Paulo. Sociologia. São Paulo: Cortez, 1993. MENDONÇA, Eduardo Prado. O Mundo precisa de Filosofia. 11. ed., Rio Janeiro: MONDIN, Batista. Curso de Filosofia. São Paulo: Paulinas. 1981.

109

PAIM, Antonio. Tratado de ética. Londrina: Ed. Humanidades, 2003. PARANÁ, SEED. Proposta Curricular para o ensino de filosofia no 2º grau, Curitiba. 1994. _______. Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público – Filosofia – Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006. SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 6. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985. TRAGTENBERG, Maurício. Reflexões sobre o Socialismo. São Paulo. Moderna. 1991. WITTGENSTEIN, L. Investigações filosóficas. 2. ed., São Paulo, Abril Cultural, 1979.

110

SOCIOLOGIA


1ª 2

2ª 2


A Sociologia é uma forma de saber científico. Compreender o

contexto no qual a Sociologia nasceu é fator fundamental para se entender as

suas características atuais.

Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial

conformista, a Sociologia desenvolveu um olhar crítico e questionador sobre a

sociedade. O pensador alemão Karl Marx (1818-1883) trouxe importantes

contribuições ao pensamento sociológico porque desnudou as relações de

exploração que se estabeleceram desde o momento em que determinada

classe social apropriou-se dos meios de produção e passou a conduzir as

ações da sociedade. Como ciência, a Sociologia delineou-se positivista,

vinculada à ordem das ciências naturais.

O caráter científico estava ligado à lógica das ciências ditas

“experimentais”. Ou seja, para ascender ao estatuto de ciência, deveria atender

a determinados pré-requisitos e seguir métodos “científicos” que pretendiam a

neutralidade e o estabelecimento de regras. São representantes deste

pensamento Augusto Comte (1798-1857) e Émile Durkheim (1858-1917).

No Brasil, tanto as idéias conformistas quanto as revolucionárias

exerceram forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro.

Autores como Silvio Romero, Euclides da Cunha e Oliveira Vianna,

considerados conservadores, configuraram uma tradição ensaísta preocupada

em pensar o que seria a identidade cultural nacional. Temas como raça e

cultura eram o foco dos estudos históricos, literários e das análises

sociológicas das três primeiras décadas do século XX.

Forjadas nas universidades e centros de estudos, as discussões

no campo da Sociologia se consolidaram como importante perspectiva de

compreensão das novas dimensões constantes na sociedade brasileira.

111

Objetivos Gerais

Desenvolver o pensamento sociológico, crítico e criativo,

compreendendo a Sociologia como ciência.

Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a

realidade, discutindo os paradigmas teóricos e os dos senso comum.

Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais a partir

das observações e reflexões realizadas.

Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana,

ampliando a visão de mundo e o horizonte de expectativas nas relações

interpessoais com os vários grupos sociais.

Construir a identidade política e social de modo a viabilizar o exercício

da cidadania plena.

Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias

e segmentos sociais, preservando o direito a diversidade.

Perceber a visão da indústria cultural e dos meios de comunicação de

massa, avaliando o papel ideológico do marketing.


1ª Série

Conteúdo Estruturante: Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas

Conhecimento em ciências sociais:

- Introdução ao estudo da sociedade.

- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social.

- História, origem e precursores da Sociologia.

- Principais teóricos, suas teorias e métodos (Augusto Comte, Émile

Durkheim, Marx, Max Weber, Antonio Gramsci, Pierre Bourdie e Florestan

Fernandes)

Pensamento Social Brasileiro.

Conteúdo estruturante: Indivíduo, identidade e socialização

- Processo de socialização.

112

- Instituições sociais: familiares, escolares e religiosas.

- A questão do indivíduo/ individualidade e socialização.

- A questão da família e da escola na formação do indivíduo.

Conteúdo estruturante: Poder, Política e Ideologia

- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

- Democracia, autoritarismo e totalitarismo;

- Estado no Brasil;

- Conceitos de poder, de ideologia, de dominação e legitimidade;

- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Conteúdo Estruturante: Direitos, Cidadania e Movimentos sociais

- Direitos civis, políticos e sociais;

- Direitos humanos;

- Conceitos de cidadania;

- Movimentos sociais e movimentos no Brasil;

- Questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

- A questão das ONG's

2ª Série Conteúdo Estruturante: Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas

- Conhecimento em ciências sociais:

- Introdução ao estudo da sociedade.

- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social.

- História, origem e precursores da Sociologia.

- Principais teóricos, suas teorias e métodos (Augusto Comte, Émile Durkheim,

Marx, Max Weber, Antonio Gramsci, Pierre Bourdie e Florestan Fernandes)

- Pensamento Social Brasileiro.

113

Conteúdo Estruturante: Cultura e Indústria cultural

Desenvolvimento antroplógico do conceito de cultura e sua contribuição

na análise das diferentes sociedades;

Diversidade cultural, identidade;

Industria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Industria cultural no Brasil;

Conteúdo Estruturante: Trabalho, Produção e Classes sociais.

- Conceito de trabalho e o tranbalho nas diferentes sociedades;

- Desigualdades sociais;

- Estamentos, castas, classes sociais;

- Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

- Globalização e Neoliberalismo;

- Relações de trabalho;

- Trabalho no Brasil


Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, propõe-se que

sejam redimensionados aspectos das realidade por meio de uma análise

didática e crítica dos problemas sociais, visto que a dinâmica da sociedade e

do conhecimento científico que os acompanha é provisória, e , portanto não

constitutiva de uma dimensão de totalidade. Os conteúdos estruturantes e os

conteúdos específicos não devem ser pensados e trabalhados de maneira

autônoma, como se bastassem por si próprios, como também não exigem uma

obediência seqüencial e, apesar de articulados, é possível o estudo e a

apreensão de cada um dos conteúdos sem as necessidade de uma amarração

com os demais.

No ensino da Sociologia é fundamental o uso de múltiplos

instrumentos metodológicos seja exposição, leitura, análise, discussão,

pesquisa de campo e bibliográfica, entre outros.Os encaminhamentos

metodológicos e o processo de avaliação ensino-aprendizagem devem estar

114

relacionados à própria construção histórica da Sociologia crítica, favorecedora

do desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.

O conhecimento sociológico deve ir além da definição,

classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da

realidade social.O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua

especificidade etária e em sua diversidade cultural, tendo em vista as

peculiaridades da região em que a escola está inserida e a origem social do

aluno para que os conteúdos respondam às demandas desse grupo social.

O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloque o

aluno como sujeito de sua aprendizagem provocando-o a relacionar a teoria

com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos

saberes.


A avaliação no ensino da Sociologia deve perpassar todas as

atividades relacionadas à disciplina e ser pensada e elaborada de forma

transparente e coletiva, ou seja, seus critérios devem ser debatidos, criticados

e acompanhados por todos os envolvidos no processo pedagógico.

As formas de avaliação em Sociologia acompanham as próprias

práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos

debates, seja a participação nas pesquisas de campo, seja a produção de

textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática.

Clareza de objetivos que se pretendem atingir é fundamental para a apreensão,

compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno.

Não só os alunos mas também os professores e a própria

instituição escolar devem se auto-avaliarem em suas dimensões práticas e

discursivas e principalmente em seus princípios políticos como a qualidade e a

democracia.


CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

115

COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, 2005. DEMO, Pedro. Introdução à Sociologia. São Paulo: Atlas, 2002. PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. _______. Vários Autores. Livro Didático Público: Sociologia. Curitiba, 2006. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.

116

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO


1ª 2


Uma das principais características que distinguem o ser

humano das outras espécies animais é a sua capacidade de pensar, de refletir,

de criar coisas novas a partir de experiências passadas. E é esta uma das

propostas da disciplina de Fundamentos Históricos da Educação. Oferecer ao

aluno uma oportunidade de reflexão sobre a educação no passado – sua

finalidade, seus conteúdos, sua organização – para que possa melhor

compreender a educação atual e contribuir de forma eficaz para o

desenvolvimento de um sistema educacional mais voltado para a promoção

humana.

Nesse sentido, a disciplina ressalta os aspectos essenciais de

cada período, sem dar muita ênfase a nomes e datas, e, na medida do

possível, situar a educação de cada época em seu contexto sócio, político,

econômico e cultural.

Tal processo, não se resume a uma simples exposição de fatos

e idéias a partir de uma cronologia. Mais que isto, consiste na seleção de

elementos significativos, entre os quais se estabelecem conexões, a fim de que

se torne possível melhor compreender o fenômeno da educação.

Dada a relevância da disciplina dentro do Curso e,

considerando sua carga horária na matriz curricular, e imprescindível a

articulação com as disciplinas de História, Geografia, Artes, Língua Portuguesa,

Organização do Trabalho Pedagógico, Fundamentos Históricos e Políticos da

Educação Infantil.

117

Objetivos Gerais

- Compreender os antecedentes históricos da educação brasileira;

- Situar e caracterizar as Constituições do Brasil, partindo da evolução

histórica do país;

- Identificar as corrente pedagógicas que permeiam os períodos da história

brasileira;

- Refletir o processo através do qual a realidade educacional brasileira foi e

está sendo produzida;

- Debater as ideologias que perpassam teorias e práticas consolidadas na

história da educação brasileira.


1º SEMESTRE

- Educação Clássica: Grécia e Roma.

- Educação Medieval.

- Renascimento e Educação Humanista.

- O Mercantilismo e os Aspectos Educacionais da Reforma e a Contra-

reforma religiosa.

- Os Jesuítas – Um projeto político educacional.

- O Iluminismo e a Reforma Pombalina.

- Ascensão da burguesia na Europa e as origens da Escola Pública – a

chegada da Família Real ao Brasil.

- A Educação no Império – Constituição de 1824.

- Primeira República – Constituição de 1891. O entusiasmo pela educação e

o otimismo pedagógico.

2º SEMESTRE

- Segunda República – Getulio Vargas e as propostas educacionais.

- Constituições de 1932 e 1937.

118

- Governos Populistas – Constituição de 1946 e o projeto de tramitação da

LDB 4024/61.

- Regime Militar – Constituição de 1967 - e as conseqüências para a

educação brasileira.

- República pós-ditadura - Constituição de 1988 e a construção da nova

LDBEN – 9394/96.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de

Fundamentos Históricos da Educação deverá observar os seguintes itens:

- Iniciar os conteúdos a partir dos conteúdos do Século XVI – articular a

situação do Brasil e demais paises da América Espanhola e Portuguesa no

cenário da colonização européia , em muito contribui para situar

adequadamente a educação brasileira na Colônia, Império e Primeira

República;

- O destaque à Educação Jesuítica é compreensível – dentre outras razões,

a seu favor, está o longo período (dois séculos) em que os jesuítas/contra-

reformistas organizaram e efetivaram a educação “institucionalizada” do

Brasil, montando até, uma grande rede física neste período (1549-1759);

- Conflitos Pedagógicos – Pedagogias cunhadas de tradicional liberal e as

Pedagogias não-liberais (progressistas);

- O debate entre a Educação Tradicional e Educação Nova, explicitando os

contextos históricos das respectivas correntes filosóficas e seus

pressupostos;

- O pensamento pedagógico brasileiro e a construção das políticas

educacionais;

- O sistema capitalista brasileiro e os diferentes projetos políticos-

pedagógicos de Estado.

As aulas deverão compor as seguintes atividades:

- Aulas expositivas

- Dinâmicas de grupos

119

- Pesquisas

- Debates

- Seminários

- Elaboração de material (sínteses, resenhas, painéis, etc.)


Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o

ato de verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a

ação avaliativa é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e

síntese dos dados, acrescida de atribuição de valor. Importante registrar que,

por ser um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se

necessário. Desta forma, o professor utilizar-se-á do resultado da avaliação

não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando

estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas

diagnosticadas.

Evidenciamos que a expressão escrita (provas) é o instrumento

mais utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que

apenas um instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido

pelo aluno, por isso o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades

para que o aluno expresse seu conhecimento.

A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa,

acontecendo em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem, por

meio de apresentação de trabalhos e mini-aulas, produção de materiais,

exposições e seminários (nos quais será observado os aspectos sócio-

afetivos), provas objetivas com questões dissertativas ou em forma de teste,

aula do erro, além da auto-avaliação. A recuperação de estudos também

permeará o processo, no sentido do resgate de conteúdos que não foram

devidamente apropriados. A reavaliação é outra oportunidade que é ofertada

no término do período letivo.

No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão

sobre os quantitativos. Contudo, devido a exigência de nosso sistema

educacional, haverá aferição de notas ao final de cada semestre.

120


ARANHA, Maria Lucia de A. História da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.

GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 2. ed. São Paulo: Ática, 1994. GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006

RIBEIRO, Maria Luiza S. História da Educação Brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez & Morais, 1986.

121

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO


1ª 2


Na realidade, o homem é um ser complexo. Conseqüentemente,

é função da psicologia iluminar e harmonizar as dinâmicas pessoais e orientá-

las ao crescimento pleno e harmônico; e nenhuma corrente psicológica esgota

em si mesma toda a dimensão do homem. Por isso, existe uma quantidade

numerosa de “psicologias”, e uma outra infinidade de teorias e experiências

que se dispõem a compreender, iluminar e harmonizar o ser humano consigo

mesmo, com os outros e com a dimensão transcendente inerente ao seu

próprio existir.

Na busca de princípios gerais e de regularidades, a psicologia

leva em consideração a relação ao homem no seu processo educativo. É na

Psicologia Educacional que são encontrados os elementos conceituais e

técnicas de ensino, das relações escola-família-sociedade. Portanto, o

conhecimento do desenvolvimento bio-psico-social-afetivo da criança é

primordial para compreender o homem de amanhã que está formando.

Objetivos Gerais

- Possibilitar aos alunos uma compreensão global do processo de

desenvolvimento humano.

- Identificar corretamente as teorias psicológicas necessárias para sua

formação de educador.

- Estabelecer relações entre o conhecimento teórico e práticas sociais,

fundamentadas nas teorias da educação e abordagens de ensino.

- Reconhecer a importância do estudo do comportamento humano,

identificando os agentes e as interações existentes entre eles.

122


1ª SEMESTRE

Introdução ao estudo da psicologia.

Histórico – evolução da psicologia.

Principais teorias psicológicas e da aprendizagem.

- Reflexológico – I. Paula.

- Behaviorismo. B. F. Skinner.

- Gestalt, Kohler, Wertheiner, Kofka.

- Psicanálise de S. Freud.

2º SEMESTRE

Introdução à psicologia da educação e as abordagens de ensino

Desenvolvimento e aprendizagem.

Epistemologia genética de Jean Piaget.

Psicologia sócio-hitórica. L. S. Vygotsky.

Psicogênese de H. Wallon.

Pensamento e linguagem.


Os conteúdos de Fundamentos Psicológicos da Educação

trazem em sua essência um olhar plural do mundo, contribuindo para que o

aluno do Curso de Formação de Docentes construa sua própria imagem, tendo

uma melhor compreensão do seu comportamento individual ou em grupo.

Oportuniza o conhecimento dos processos de ensino-

aprendizagem, analisando as principais teorias psicológicas e suas correlações

com a aprendizagem.

As abordagens de ensino que embasam a psicologia do

desenvolvimento da criança e do adolescente, deverão enfatizar os aspectos

sociais, culturais e afetivos da criança e sua cognição.

Desta forma as aulas deverão ser organizadas diante das

seguintes atividades:

123

- aulas expositivas;

- dinâmicas de grupos;

- debates;

- seminários;

- elaboração de sínteses e painéis.










diagnosticadas.















124





BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Ática, 1991. BEE, H. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Warbra, 1977. BOCK, A. M; FURTADO, O e TEIXEIRA, M. L. Psicologias - Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999. DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1991. FALCÃO, G. M.. Psicologia da Aprendizagem. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ática, 1989. OLIVEIRA, Zulmira de Moares Ramos. A criança e seu desenvolvimento. São Paulo, Cortez, 1995. OLIVEIRA, Marta Kohl. VYGOTSKY. São Paulo: Scipione, 1995. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. São Paulo: Forense, 1990. PILETTI, Nelson. Psicologia da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ática, 1989. SEBER, M. Glória. Psicologia do Pré-Escolar. São Paulo: Moderna, 1995. TELES, Maria Luiza S. O que é Psicologia. São Paulo: Brasiliense, 2003. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. 1984.

125

FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO


2ª 2


Em primeiro lugar, é preciso compreender o papel dessa

disciplina na proposta geral do curso. Lembrando, então, que o currículo tem o

trabalho como princípio educativo, a práxis como principio curricular e o direito

da criança ao atendimento escolar.

A sociologia da educação deverá ajudar os alunos a

perceberem as determinações sociais da sua prática profissional, da

configuração do sistema educacional no país, da sua inserção na estrutura de

classes do capitalismo, do significado da educação no capitalismo, entre

outros.

Nesse sentido, a disciplina possui uma existência histórica que

coincide com a historicidade da educação nas sociedades modernas e que

deve ser compreendida dessa forma, como um instrumento cientifico que altera

os olhares e, conseqüentemente, a prática pela práxis educativa. Práxis,

porque não nega, não escamoteia seu sentido político, de transformação. A

disciplina, como todo currículo, intenta transformar os alunos no sentido de um

educador comprometido com o direito sagrado das crianças ao atendimento

escolar de qualidade.

Ser comprometido com esse direito pressupõe a compreensão

da sociedade capitalista, dividida em classes sociais. Pressupões a

compreensão da gênese das relações sociais no país, as formações e os

modos e vida no Brasil em suas manifestações culturais, a escola, em relação

às religiões, aos sem terra, aos latifundiários, aos negros, aos portadores de

necessidades especiais, às mulheres, aos índios, aos filhos de trabalhadores,

aos filhos da pequena burguesia e da burguesia.

126

Objetivos Gerais

- Situar e caracterizar o surgimento e desenvolvimento da Sociologia

enquanto disciplina e ciência.

- Analisar as correntes sociológicas relacionando-as com as concepções de

educação.

- Debater as ideologias que perpassam teorias e práticas pedagógicas.


1º SEMESTRE

O que é Educação e o que é Sociologia? - A Educação como um fenômeno

que é estudado pelas ciências sociais, especialmente pela sociologia

Os diferentes olhares sobre a educação:

- Augusto Comte – Positivismo.

- A Educação e o Funcionalismo de Emile Durkeheim.

- A Educação Republicana – laica de acordo com o desenvolvimento da

divisão do trabalho social (os sociólogos brasileiros que desenvolveram

estudos a partir dessa teoria, tais como Fernando de Azevedo e Lourenço

Filho).

- A Educação como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da sociedade.

- A Educação como técnica de planejamento social e desenvolvimento da

democracia Criticas a essa visão.

As teorias Criticas sociológicas da educação escolar :

- O trabalho e a educação no pensamento de Karl Marx e F. Engels.

- A racionalização da sociedade e a educação no pensamento de Max

Weber.

- A Educação como esfera de constituição de hegemonia e de contra-

hegemonia

- A Educação, produção e reprodução social.

- A escola como aparelho ideológico do estado.

- A escola pública enquanto mecanismo de integração da força de trabalho.

127

2º SEMESTRE

Estudos socioantropológicos sobre a educação e escola no Brasil

(urbano e rural):

- A educação no campo.

- Movimento dos trabalhadores Sem-Terra e das ONGs.

- Educação dos Jovens e Adultos.

Concepções de Criança/infância como construção histórica e social; A

infância no Brasil (urbano e rural)


O encaminhamento metodológico para a disciplina de

Fundamentos Sociológicos da Educação deverá observar os seguintes itens:

Compor um arsenal teórico que ajude os professores a se orientarem,

juntamente com as outras disciplinas, mas que deva oferecer aos futuros

professores instrumentos para olhar a sociedade e a escola, as crianças, as

famílias, a sua prática docente e o contexto macro social e político;

Transição do senso comum para a consciência cientifica, por meio do

desprendimento das imagens já construídas sobre a escola, os professores,

os pobres, os ricos, as igrejas, as religiões, a cidade, os bairros, as favelas,

a violência, os políticos, a política, os movimentos sociais, os conflitos e as

desigualdades;

Buscar a coerência com a proposta geral, portanto, na definição das

atividades lembrar que a disciplina está na segunda série e, que o eixo

temático da prática de formação é “Pluralidade Cultural, as diversidades, as

desigualdades e a educação” – esse eixo está proposto para aglutinar as

diferentes disciplinas nas atividades de estágio – Fundamentos Históricos e

Políticos da Educação Infantil, Concepções Norteadoras da Educação

Especial, Trabalho Pedagógico da Educação Infantil, Organização do

trabalho Pedagógico e Estágio Supervisionado;

desenvolvimento inadequado de um conteúdo sociológico crítico pode ter

como conseqüência a reprodução de valores pré-científicos – para que isso

não ocorra, ressalta-se a necessidade do desdobramento do conteúdo a

128

partir de um movimento contínuo de problematização e teorização –

pedagogia histórico-critica.

As aulas deverão compor as seguintes atividades:

- Aulas expositivas;

- dinâmicas de grupos;

- pesquisas;

- debates;

- seminários;

- elaboração de material (sínteses, resenhas, painéis, etc.).










diagnosticadas.













129





educacional, haverá aferição de notas ao final de cada semestre


GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. 2. ed. São Paulo: Ática, 1994. KRUPPA, Sonia M. P. Sociologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. LOWY, Michael. Ideologias e Ciência Social. 16 ed. São Paulo: Cortez, 2003. MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984. MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2. ed. 1994 OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução a Sociologia. 23. ed. São Paulo: Ática, 2000. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006

130

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL


2ª 2

Apresentação da disciplina

Considerando a importância do conhecimento acerca da

educação infantil no curso de formação docente, faz-se necessário a reflexão

sobre Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil, tendo como

base teórica a legislação vigente, numa perspectiva histórica do profissional e

as concepções de infância presentes nas diversas ciências.

Objetivos Gerais

- Conhecer os determinantes históricos e políticos da Educação Infantil e sua

situação no Brasil.

- Compreender que a creche e a pré-escola diferenciam-se essencialmente

da escola quanto às funções que assumem no contexto social.


1º SEMESTRE

Fundamentos da disciplina.

Concepção de infância nas sociedades passadas e época contemporânea.

Relacionamento entre pais e filhos na História do Brasil.

Principais causas da necessidade de Educação Infantil no passado.

Origem das instituições infantis.

Principais educadores do passado que influenciaram a Educação Infantil.

As primeiras instituições infantis no Brasil.

Importância da Educação Infantil:

- Finalidades e objetivos.

- Funções: brincar, educar e cuidar.

131

2º SEMESTRE

A política da Educação Infantil:

- Legislação.

- Constituição de 1988.

- Parecer 22/98.

- Deliberação 03/99.

- Deliberação 02/05.

- Diretrizes Curriculares Nacionais.

- LDB 9394/96.

- ECA.

Profissional de Educação Infantil no Brasil:

- Relação adulto/criança.

- A família e sua influência.

- A escola: ambiente físico e social.

- Perfil profissional do atendente infantil.


Considerando a valorização da Educação Infantil no Brasil nas

últimas décadas, percebemos a necessidade de identificar seus determinantes

históricos e políticos, bem como o papel do professor como sujeito da produção

histórica. Para tanto, propomos a aprendizagem através de práticas

interdisciplinares, tendo como ponto de partida o conhecimento prévio dos

alunos, atendendo às necessidades e possibilidades individuais.

Torna-se necessário considerar alguns princípios:

- Refletir criticamente sobre os pressupostos legais que balizam as teorias

em diferentes momentos históricos.

- Partir do conhecimento de que os alunos dispõem e estimulá-los a avançar,

a ampliar seus conhecimentos, a crescer.

- Realizar seminários para aprofundar certos autores, compreender melhor as

diferentes tendências e pensar criticamente certas experiências realizadas

no Brasil.

132

- Comparar situações, não só de aspectos formais e metodológicos, mas as

relações que se estabelecem nas escolas públicas e particulares e as

contradições aí existentes.










diagnosticadas.


















133


BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. São Paulo: Cortez. 1990. BRASIL. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/ COEDI, 1993. BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília,

1998.

CASTRO, Jorge A. de. Financiamento da educação no Brasil. Brasília: INEP, 2001. FREITAS, Marcos C. (org.). História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997. KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiamé, 1984. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006.

134

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO


3ª 2


Educação só é de qualidade quando tem como ponto de partida

e ponto de chegada a prática social, sobre a qual deve estar fundada uma

relação dinâmica entre esta e a escolha de conteúdos. Por isso, é preciso ter

consciência de que nenhum professor pode e deva trabalhar os conteúdos que

quer, deve trabalhar aquilo que está definido na proposta da escola, e esta, a

escola, deve estar comprometida com aqueles conteúdos que acrescentam

algo de significativo na compreensão da realidade e no posicionamento crítico-

criterioso diante da mesma. Ensinar e aprender aquilo que é significativo para o

aluno, não é trabalhar com aquilo que lhe agrada, mas com aquilo que se faz

necessário, e por isso é significativo, à prática social e pedagógica. Por isso, o

enfoque aos conteúdos deve estar voltado para a compreensão da base

histórico-social da existência humana.

A função da Filosofia não é prescritiva. Ela não é um consultório

de receitas para cura. Ela é uma ferramenta para que descubramos as

soluções necessárias. E estas soluções não se dão por acaso, mas a partir da

postura filosófica que se adota, e do engajamento que se desenvolve a partir

dela. Trabalha com o fundamento (princípios, causas e condições) das

realidades, e aqui especificamente da educação, mas trabalha também com a

significação e a finalidade. Enquanto a filosofia de modo geral se pergunta pela

relação entre o ser o pensamento, na educação ela se perguntará pelo que é a

educação e pelo que tem fundamentado o pensamento educacional: o que é o

ser da educação? Como esse ser se expressa no pensamento educacional nos

mais diferentes momentos históricos? Qual é a realidade da educação?

O mundo (as realidades) são sempre idéia e matéria. A forma

de responder à relação entre as duas definem matrizes (concepções

norteadoras) que vão priorizar ora a idéia, ora a matéria. Estamos então diante

135

do idealismo e do materialismo, duas das matrizes decisivas do pensamento

filosófico.A filosofia ensinada nas escolas em os cursos de formação de

professores tem seguido mais tendência a seguir uma direção idealista, mesmo

que às vezes sob verniz materialista., até por conta de um processo de

naturalização que é própria deste tipo de idéia. No materialismo o pensamento

é obrigado a dar lugar para o social e o biológico. O materialismo que interessa

à nossa proposta é o materialismo científico. Nele se adota uma perspectiva

histórico-dialética no modo de produção da existência como elemento fundante

da realidade histórica. A aí apresenta-se o trabalho como elemento

fundamental no processo de desenvolvimento da história. O materialismo

científico se apresenta enquanto dialético e também como histórico.

O MATERIALISMO HISTÓRICO parte da produção material

como explicativa o ser do homem. O modo de via material condiciona o social,

o político, o intelectual. Os fenômenos econômicos explicam a história. É uma

teoria da história a partir da definição dos modos de produção. Os conceitos e

as idéias do materialismo histórico não devem ser entendidos como uma

ideologia, mas como uma ferramenta para entender como surgem, evoluem e

entram em decadência os mais variados modos de produção que a história

produziu e que produzirá, servindo como instrumental para definir

posicionamentos frente ao processo de exploração a que o homem é

submetido. É uma Filosofia que tem como princípio básico a dialética

fundamentada na matéria e no pensamento que desta nasce como realidades

portadoras de uma dinâmica de mudança que se dá a partir dos contrários.

Materialismo é explicar os fenômenos a partir de suas contradições e de sua

realidade material.

O ponto de partida e de chegada em Fundamentos Filosóficos

da Educação será o Marxismo ou Materialismo Dialético (Karl Marx (1818-

1883). Para Marx, a matéria evolui dialeticamente, isto é, pela superação de

sucessivas contradições ou tensões, passando de uma tese para uma antítese

e desta para uma síntese. A síntese que reassume em si os elementos

positivos da tese e da antítese. Esse processo evolutivo seria uma lei

imanente, que presidiria as suas transformações, desde a matéria primitiva,

origem de tudo que existe, até uma sociedade justa e democrática, que seria o

136

vértice para o qual caminharia toda a história e que daria sentido a toda

evolução. O materialismo dialético é a teoria do conhecimento que produz as

ferramentas terminológicas e os conceitos necessários à ciência materialismo

histórico. A dialética tem sua origem na explicação do movimento de

transformação das coisas. Assim, ela se fundamenta na contradição que gera o

constante devir da realidade (luta dos opostos). A consciência é determinada

pelo social, e na convicção de que não existe fato em si, mas fato

contextualizado. Senso o homem é produtor de si mesmo e de sua realidade: a

humanização depende d e seu trabalho que define a construção da sua

história. A causa do desenvolvimento dos fenômenos é interna (em suas

contradições). O movimento é a essência da realidade. Teoria e prática se

interferem e se influenciam mutuamente. A consciência é determinada pelo

social. Ciência do movimento no pensamento, na matéria e na história. Não

existe fato em si, mas fato contextualizado. O homem é produtor de si mesmo e

de sua realidade: a humanização depende do trabalho (construção da sua

história). O movimento de contradição se dá nas coisas, na história. A causa do

desenvolvimento dos fenômenos é interna (em suas contradições). O

movimento é a essência da realidade. Teoria e prática se interferem e se

influenciam mutuamente. É uma concepção dinâmica de homem, sociedade e

de relação entre as coisas e realidades que possibilitará à educação exercer a

sua função social, porque matéria e pensamento são cúmplices.(Marx e

Engels). Esta opção é que permitirá superar o pensamento positivista que se

instalou nas relações pedagógicas e que transformou a educação em algo

estático / congelado; exata, submissa; com incapacidade técnica e política de

reação, de oposição ao que é relativo, de manutenção do status quo, de

verdades absolutas, da supremacia da prova, de eliminação o contraditório. É a

possibilidade real da flexibilidade e da descoberta, de avanços através das

contradições, de mudanças, de evolução.... [da projeção do que se sonha.

Libertar da alienação.(Ludwig Feuerbach).

Ancorados nesta filosofia adotamos a abordagem Histórico-

Cultural, fundamentada no pensamento de Lev S. Vygotsky (1986-1934).

Vygotsky viu nos métodos e princípios do materialismo dialético a solução dos

paradoxos científicos fundamentais com que se defrontassem seus

137

contemporâneos. Um ponto central desse método é que todos os fenômenos

sejam estudados como processos em movimento e em mudança. Em termos

do objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e o

curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Não só todo

fenômeno tem sua história, como essa história é caracterizada por mudanças

qualitativas e quantitativas. Essas opções direcionam para uma Pedagogia

Histórico-Crítica. Nesta Pedagogia, a criança é vista como um ser concreto,

concebida em função da classe social a que pertence e da análise de sua

condição de vida: econômica, social e cultural. O professor é aquele que

direciona e conduz o processo ensino-aprendizagem, comprometendo-se com

a criança e sua realidade social e interagindo com ela na construção do

conhecimento. Os conteúdos culturais e universais, acumulados historicamente

e produzidos socialmente, que servem de instrumento para a criança conhecer,

criticar e refletir sobre a realidade (apropriação para superação).

Na formação do educador se privilegiará questões que

impactam na sua formação como:

a reflexão científica que deverá trabalhar conhecimentos que levem à

compreensão dos processos da natureza e da sociedade, visando superar o

senso comum, conceitos dogmáticos, idéias obscurantistas através da

conquista de informações mais adequadas da ciência e do método

científico.

a reflexão ético-política dos valores morais e espirituais (pensamento,

entendimento, concepções) como produção social, desmistificando e

desmascarando idéias que seguem a lógica da reprodução capitalista e

promove o individualismo-consumismo-corrupção-desagregação social;

estendendo-se à função da mídia na formação da consciência, difusão e

formação de valores idéias e comportamentos;

a reflexão ambiental que coloque o humano como parte integrante da

natureza enquanto relação que afeta a sociedade humana, a vida humana,

num contexto de exploração capitalista e de sobrevivência do humano

comprometida;

a reflexão ético-cultural que resgate as especificidades históricas da

memória e tradição dos diversos grupos sociais através de uma prática

138

pedagógica produtora de novos conhecimentos a partir de culturas distintas

e do acesso aos bens culturais de qualidade produzidos pela sociedade

humana.

Objetivos Gerais

- Desenvolver comportamento responsável na busca de qualidade da vida

coletiva;

- desenvolver o entendimento de que a consciência e o conhecimento são

produções históricos-sociais;

- desmistificar idéias transmitidas pela lógica da reprodução capitalista;

- direcionamento consciente da educação para que não se esvaziem seus

sentidos, a função da escola e do professor;

- entender a prática pedagógica como produtora de novos conhecimentos;

- entender a prática pedagógica como produtora de novos conhecimentos.

- identificação dos elementos culturais necessários ao processo de

humanização;

- promover a interlocução entre padrões culturais distintos e o acesso a bens

de qualidade;

- promover a interlocução entre padrões culturais distintos;

- promover uma prática pedagógica coerente com os elementos culturais

necessários ao processo de humanização;

- reconhecer o caráter social da cultura erudita e popular por constituírem-se

de elementos singulares e universais;

- reconhecer o caráter social da cultura erudita e popular por conterem

elementos singulares e universais;

- resgatar as especificidades históricas da memória e da tradição dos

diversos grupos sociais;

139

- revitalizar a discussão e a prática a respeito da função social da escola na

forma ético-política para a construção de uma sociedade verdadeiramente

humana.


1º SEMESTRE

- Conceito, importância e metodologia da Filosofia.

- A atitude filosófica (a reflexão crítica).

- Mito e Filosofia.

- Clássicos da Filosofia: Os pré-socráticos e os sofistas.

- Os principais filósofos gregos: Sócrates, Platão e Aristóteles; e suas

concepções de educação, sociedade, mundo, homem.

- Os principais períodos da História da Filosofia.

- As fontes do conhecimento: O Empírico e o Racionalismo.

- As bases do pensamento moderno: Descartes (a ciência positiva), Locke (a

experiência) e Kant (síntese do empirismo e do racionalismo).

- As bases do pensamento contemporâneo: Comte e Durkhein (o

positivismo), Hegel (o conhecimento universal), Sartre (o existencialismo) e

Hussel (a fenomenologia).

- A concepção dialética da filosofia: Marx e Engels (materialismo histórico e

dialético).

- As relações de trabalho e poder (trabalho e alienação).

2º SEMESTRE

- A Filosofia da Educação enquanto reflexão.

- O homem como ser histórico.

- Educação como redenção, reprodução e transformação da sociedade.

- As teorias socialistas, crítico-reprodutivistas, progressistas e construtivistas.

140

- A abordagem histórico-cultural de Vigotsky.

- Tendências pedagógicas na prática escolar: pedagogia liberal, tradicional,

renovada progressista, renovada não-diretiva e tecnicista.

- Pedagogia progressista libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

- Os novos pensadores da Educação e suas teorias: Morin, Perrenoud, Coll,

Nóvoa, Hernández e Toro.


Em coerência com os princípios metodológicos propostos, os

procedimentos metodológicos deverão estar orientados pelos princípios da

dialética: Tudo se relaciona: nada é isolado. Tudo se transforma por

contradição – negação – superação. Nada é eterno. A mudança quantitativa

provoca uma mudança qualitativa. Unidade e luta dos contrários (dialética da

natureza, da história e do conhecimento). É uma teoria engajada. Não pode ser

confundida com teoria do reformismo ou ideológica.

Os conteúdos deverão ser trabalhados de uma forma crítica e

dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência aos

fundamentos teóricos propostos, onde estes não podem ser vistos

isoladamente.










diagnosticadas.



141

















ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Temas de filosofia. São Paulo: Moderna, 1992. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1997. BUZZI, Arcângelo. Introdução ao Pensar. Petrópolis: Vozes, 1989. CHAUÍ, Marilena. Filosofia. São Paulo: Ática, 2000. COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. P. 36-37São Paulo: Paz e Terra, 2000. GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática. 1994. GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnicas de redação: o que é preciso saber para bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2001. GASPARIN, João Luiz . Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.

142

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143

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO


1ª 2

2ª 2


A Disciplina Organização do Trabalho Pedagógico ganhou

espaço na matriz curricular do curso (1ª e 2ª séries) para que seus conteúdos

não sejam vistos e comunicados como uma imposição, mas sim tratados como

uma necessidade pessoal e social, a fim de que apreendidos e incorporados

possam alargar a visão dos problemas educacionais para expressar e

responder aos desafios da educação na complexidade do mundo atual.

O processo pedagógico para que os conteúdos escolares

passem a fazer parte integrante da vida dos educandos requer uma

aprendizagem significativa, pois eles somente se interessam por aquilo que, de

alguma forma, afeta diretamente suas vidas. É necessário, portanto, envolver

intelectual e afetivamente os alunos na elaboração e reelaboração ativa do

conhecimento sistematizado. Este processo de trabalho implica que os

conteúdos escolares sejam apreendidos dentro de uma totalidade, através de

um método que os torne significativos para os educandos.

Considerando a educação em sentido lato, podemos afirmar

que ela envolve todas as instâncias sociais. Uma destas é a escola que possui,

entre suas funções principais, a de transpor para a sala de aulas os

conhecimentos científicos e culturais, a fim de que, pela ação docente-discente,

os educandos se apropriem deles com sentido para suas vidas. Essa tarefa é

um desafio tanto pra professores quanto para alunos.

A sociedade, em todos os sentidos, é cada vez mais complexa,

por isso, a educação e o processo ensino-aprendizagem escolar também

devem ser considerados sob a complexidade dos múltiplos ângulos que os

envolve.

144

Em tempos passados, o mundo era mais simples, por isso, os

desafios para os cidadãos eram poucos; o mundo atual é complexo, e

conseqüentemente, os problemas a serem superados são múltiplos. Da mesma

forma, em sociedades fechadas, a educação era simples porque o mundo

também era simples. Naquelas sociedades, a reprodução era suficiente; nas

abertas, não mais. Na sociedade atual, exige-se cada vez mais criatividade,

diversidade, iniciativa, responsabilidade individual e coletiva. Essa é a novo

forma de sobrevivência social, por isso, a educação deve a ela corresponder e

o processo ensino-aprendizagem deverá passar da monocultura escolar para o

multiculturalismo a fim de prepara, senão tecnicamente, ao menos em seu

espírito, os profissionais do futuro, para que possam fazer aos desafios que lhe

são propostos.

Por isso, a instituição escolar é sempre uma expressão da

estrutura social como todo. A escola não existe em si e para si. Existe para

cumprir uma função dentro dessa sociedade, respondendo a seus desafios.

Redescobrir, hoje, a função da escola é o primeiro passo

fundamental para definir seu novo papel, bem como a importância da ação

docente.

Um breve olhar sobre os problemas que a sociedade precisa

enfrentar, no mento presente, de imediato nos mostra os desafios que a escola

e o professor são solicitados a enfrentar para responder às exigências dos

novos tempos.

Objetivos Gerais

- Desenvolver o compromisso com a educação através da cidadania.

- Reconhecer a escola pública como espaço da educação de qualidade.

- Conhecer a estrutura administrativa e pedagógica do cotidiano escolar.

- Analisar os textos legais educacionais incentivando a observação e

reflexão sobre a realidade do Sistema Educacional.

- Utilizar conhecimentos do conteúdo da Constituição Federal e Estadual, Lei

de Diretrizes e Bases de Educação Nacional e outras para diagnosticar e

analisar as questões educacionais.

145

- Possibilitar a compreensão dos conhecimentos políticos, sociais e culturais

da realidade educacional.

- Conhecer os princípios e os mecanismos de Gestão democrática para

participar da gestão escolar.

- Conhecer e analisar a organização das propostas pedagógicas vigentes.

- Reconhecer o trabalho docente como atividade consciente e sistematizada

tendo como referência as situações didáticas concretas.

- Refletir sobre a identidade e o fazer profissional frente a gestão escolar.


1ª SÉRIE

Organização do Sistema Escolar Brasileiro

1.1. O que é Educação: (Histórico; Constituição, Lei nº 4024/61, Lei nº

5692/71, LDBEN nº 9394/96)

1.2. Sistema Escolar

1.3. Sociedade e Sistema Escolar

1.4. Estrutura e Funcionamento do Sistema Escolar Brasileiro

A Escola Pública como espaço da educação de qualidade

2.1. Princípios da Educação:

2.2. Estrutura Administrativa do Ensino: (Nacional, Estadual, Municipal)

2.3. Recursos Financeiros da Educação

Estrutura Administrativa e Pedagógica do Cotidiano Escolar (Instituição)

3.1. Histórico da Escola

3.2. Organização Curricular (Currículo, matriz, calendário,

terminalidade...)

3.3. Gestão Escolar / Conselho Escolar

3.4. Organização disciplinar: (Regime Escolar, Estatuto da Criança e do

Adolescente, Regimento Escolar)

3.5. Organização Didática: (Filosofia da Escola, Objetivo do Curso,

Avaliação, Aprovação, Conselho de Classe)

Estrutura Administrativa e Didática da Educação Básica

4.1. Finalidade da Educação Básica

4.2. Níveis – Etapas – Modalidades

146

4.3. A Lei de Diretrizes e Bases e a Educação Básica (Ed. Infantil,

matrícula, jornada diária, ano letivo, freqüência, estudos de

Recuperação, competências do Ensino Fundamental...)

2ª SÉRIE

A Escola Pública como espaço da Educação de Qualidade

1.1. Garantia do direito à educação

1.2. Políticas para a Educação Pública

1.3. A Construção da Gestão democrática (amparo legal)

1.4. Plano de Educação (PNE – PEE – PME)

Gestão da Escola Pública

1.5. Autonomia: (conceitos, dimensões, formas)

1.6. Gestão democrática na escola e os mecanismos de participação

1.7. Política Educacional para a Educação Básica

1.8. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Projeto Político Pedagógico

1.9. Princípios, pressupostos, construção do P.P.P.

1.10. Diversidade Cultural / Inclusão

1.11. Trabalho como princípio educativo

1.12. Interdisciplinaridade

1.13. Propostas curriculares (disciplinas)

O trabalho docente na Educação Básica

1.14. O trabalho pedagógico na Educação Infantil e séries iniciais

1.15. Planos e programas oficiais

1.16. Parâmetros Curriculares Nacionais e Temas transversais

1.17. Proposta Curricular do Estado do Paraná

1.18. Paradigmas Curriculares

1.19. Planejamento da Ação Educativa

O papel dos profissionais da educação frente a gestão escolar

1.20. Identidade Profissional

1.21. Formação de recursos humanos

1.22. Gestão democrática e os trabalhadores em educação.

147


Para uma compreensão mais adequada da educação e do

ensino atuais, é urgente desenvolvermos a capacidade de situar cada objeto do

conhecimento, a ser estudado em sala de aula, em seu contexto e no complexo

planetário, pois, como afirma Morin (2003, p. 15), ´úma inteligência incapaz de

perceber o contexto e no complexo planetário fica cega, inconsciente e

irresponsável´´. Não basta conhecer os dados e as informações de maneira

isolada. Para que adquiram sentido, é necessário situa-los no contexto mais

amplo, pois, conforme ainda Morin (2004, p.37) ´ó global é mais que o

contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-

retroativo ou organizacional´´.

As disciplinas escolares, tais como as conhecemos hoje,

apresentam a superespecialização, o despedaçamento do saber, o que, por um

lado, produz conhecimento, mas, por outro, gera ignorância e cegueira. Assim,

´ńa escola primária nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a

separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correções), a dissociar os

problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo as

simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a compor; a

eliminar tudo o que causa desordens ou contradições em nosso entendimento.

Em tais condições, as mentes jovem perdem suas aptidões naturais para

contextualizar os saberes em integrá-los em seus conjuntos´´ (MORIN,2003,

p.15).

O que deve ocorrer é exatamente o contrário. Todos os

educandos devem ser desafiados e orientados a fazer com que o

conhecimento científico que vão adquirindo na escola, para que de fato se

torne pertinente e significativo para suas vidas é necessário que seja

contextualizado próxima e remotamente. É urgente, pois, passar da

compartimentação dos saberes e de sua desarticulação para a aptidão de

integrar e contextualizar.

Esta tarefa torna-se mais premente à medida que, junto com os

desafios da globalidade e da complexidade, há outro fator muito forte e grande:

a expansão descontrolada do saber, o que nos impede de a apreendermos de

forma sistemática e integrada. Vivemos no mundo das informações, mas nem

148

todas se transformam em conhecimento. No dizer de Morin (2003, p.16-17), ´´o

conhecimento só é conhecimento enquanto organização, relacionado com as

informações e inserido no contexto destas. As informações constituem parcelas

dispersas de saber. Em toda parte, nas ciências como nas mídias, estamos

afogados em informações. O especialista da disciplina mais restrita não chega

a sequer tomar conhecimento das informações concernentes à sua área. Cada

vez mais, a gigantesca proliferação de conhecimentos escapa ao controle

humano.

Como organizar de maneira coerente na cabeça dos

professores e dos alunos a quantidade de informações de toda ordem que

recebemos cotidianamente? O próprio Morin (2003, p.20) responde ´´A reforma

do pensamento é que permitiria o pleno emprego da inteligência para

responder a esses desafios e permitiria a ligação de duas culturas dissociadas.

Trata-se de uma reforma não programática, mas paradigmática, concernente a

nossa aptidão para organizar o conhecimento´´ (grifos do autor).

Reformar o pensamento pressupõe, necessariamente, que

antes tenha sido formado. Portanto, para reformá-lo devemos des-formá-lo,

para reconstituí-lo em seguida em novas bases, em novas dimensões. Este

processo é árduo pois implica em despir-nos de algo que construímos ao longo

do tempo e que nos dá segurança. O novo, ao contrário, nos inquieta, ao

mesmo tempo que nos desafia a assumir riscos. O processo é sempre

dialético.

Em primeiro lugar, quanto mais desenvolvida a inteligência

geral, mais possibilidade e capacidade possui o indivíduo para tratar e resolver

problemas particulares. Uma das formas de incentivar o desenvolvimento da

inteligência geral é incentivar a curiosidade, a interrogação, a dúvida, a

atividade crítica, a problematização, a resolução de problemas sócias, mas

também a solução de questões propostas pelas disciplinas escolares, cujo

conhecimento científico, envolvendo a indução, a dedução, a argumentação, a

discussão, deve estar ligado à vivência do educando.

Num segundo momento, uma cabeça bem-feita é aquela capaz

de organizar os conhecimentos científico-culturais recebidos, evitando

acumulação desordenada e inútil. Sendo o conhecimento constituído de

149

tradução e reconstrução, sua organização ´´comporta operações de ligação

(conjunção, inclusão, implicação) e de separação (diferenciação, oposição,

seleção, exclusão). O processo é circular, passando da separação à ligação,

da ligação à separação, e, além disso, da análise à síntese, da síntese à

analise. Ou seja: o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação e

ligação, análise e síntese´´ (MORIN, 2003, p.24). No ensino escolar, a partir de

nossa civilização, privilegia-se a acumulação, a separação e a análise, em

detrimento da ligação, da síntese e da organização que ligam os

conhecimentos. É necessário, pois, descobrir o que une os objetos de

conhecimento entre si a fim de que tomem sentido no todo de que fazem parte

(o todo sempre envolve dimensões como: ambiente cultural, social, econômico,

político, científico, religioso etc.). ´´A partir daí, o desenvolvimento da aptidão

para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da

educação´´ (MORIN, 2003, P.24) (Grifos do autor).

Para realizar este desiderato, torna-se necessário descobrir

quais os princípios que elucidam as relações entre o todo e as partes, quais os

elos que unem as coisas mais distantes e as mais diferentes, as mediatas e a

imediatas. Para isso, segundo Morin (2003, p.89) ´´é preciso substituir um

pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une. É

preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do

complexo, no sentido originário do termo complexus: o que é tecido junto´´.

O processo didático-pedagógico – aprender, desaprender,

reaprender – cujo fundamento e o materialismo histórico, trata da apreensão do

conhecimento científico-cultural, na escola, através das três fases do método

dialético de elaboração do conhecimento que se expressam no processo:

prática-teoria-prática. Esses três momentos do método fundamentam a teria

histórico-cultural de Vygotsky que se concretiza nos seguintes momentos: a) o

nível de desenvolvimento atual do educando, isto é, o que o aluno realiza

sozinho, independentemente do professor; b) a zona de desenvolvimento

imediato, que consiste no trabalho de aprendizagem que o educando somente

consegue desenvolver com o auxílio do professor ou de alguém mais

experiente; c) e o retorno ao nível de desenvolvimento atual, em estágio mais

150

elevado e concreto, que passa a ser a nova forma de ação do aluno, sem a

presença do mestre.

Essas três fases da ação docente-discente expressam-se na

proposta da pedagogia histórico-crítica de Saviani que se traduz em cinco

passos fundamentais: Prática Social Inicial, Problematização,

Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final.

A proposta de ação docente-discente traduz, pois, para a

didática os pressupostos do método dialético de elaboração do conhecimento,

a teoria histórico-cultural e a pedagogia histórico-critica. Essa forma de trabalho

constitui-se uma nova didática na qual o professor, não trabalha pelo aluno,

nem contra o aluno. Nessa perspectiva, Vygotsky (2001, p.341), referindo-se à

aprendizagem dos conceitos científicos, afirma que o educando os havia

aprendido porque ´´ao trabalhar o tema com o aluno, o professor explicou,

comunicou conhecimentos, fez perguntas, corrigiu, levou a própria criança a

explicar´´.

Esta metodologia dialética de ação docente-discente parte da

prática social, vai à teoria e retorna à prática social. Estes três momentos do

processo representam as fazes de aprendizagem, desaprendizagem,

reaprendizagem. Assim, a prática social que o educando leva para a sala de

aula é a aprendizagem que ele realizou fora da escola, anteriormente sem a

ajuda do professor, ou em anos anteriores de escolaridade. É tudo o que já

sabe. O segundo momento, a teoria, é um salto para frente, realizado com a

ajuda do professor. Numa linguagem figurada, o aluno, neste passo,

desaprende o que já sabia, isto é, passa do empírico, do cotidiano para a

dimensão científica do conteúdo, o que possibilita uma nova visão mais

elevada teoricamente do saber. Neste processo de passar do que sabia para o

que ainda não conhecia, dá-se, intelectualmente, um novo salto que é a

reaprendizagem, onde se unem o cotidiano e o científico em uma nova

dimensão.

Em sala de aula, contudo, cabe ao professor implementar, na

prática, esse desafia. Isso ele conseguirá à medida que, segundo a teoria

vigotskiana, trabalhar com os alunos explicando, comunicando

151

conhecimentos, fazendo perguntas, corrigindo e possibilitando que os alunos

dêem sua explicação, partindo da prática, indo à teoria e retornando à prática.

Esta é uma forma eficaz de enfrentar os desafios, num mundo

complexo e, ao mesmo tempo, de iniciar, na prática, o DESAFIO DIDÁTICO:

APRENDER, DESAPRENDER, REAPRENDER, pois a ´´finalidade de nossa

escola é ensinar a repensar o pensamento, a ´des-saber´ o sabido e a duvidar

de sua própria dúvida; esta é a única maneira de começar a acreditar em

alguma coisa.´´


O que torna a educação possível e necessária é o foto da

´´modificabilidade humana´´. O homem é um ser que se transforma. Não a

transformação meramente exterior, crescimento ou decadência, que é própria

do vivo em geral, mas a transformação ´´interior´´, que faz dele um ser

histórico. O modo de vida animal é hoje o mesmo que há milhares de anos, o

do homem se transmuda permanentemente. Há nele, portanto, um

´´desenvolvimento interior´´, individual ou coletivamente, a vida humana é um

enriquecimento´´ em que cada momento do tempo contém mais do que havia

nos momentos anteriores.

A atividade humana é finalística, ela objetiva sempre realizar

algo, agimos como pessoas conscientes, em função da representação de alvos

ou idéias que se apóiam em valores ou, se preferir em avaliações e esses

valores determinam fins, a serem alcançados ou, pelo menos perseguidos, na

tarefa educativa.

Por em prática a nova didática para a pedagogia histórico-

crítica, requer uma nova forma de planejar os conteúdos, as atividades

escolares e a avaliação da disciplina. O resultado do processo deve manifestar-

se nos educandos pelas novas atitudes, novas disposições que se expressarão

nas intenções de como eles levarão à pratica fora da sala de aula, pelo

compromisso e pelas ações que se dispõem a executar em seu cotidiano

pondo em efetivo exercício social o novo conteúdo científico adquirido.

A avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, priorizará a

qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao

152

longo do ano letivo. Considerando a capacidade de observar, interpretar o

conteúdo estudado através de comparações com a realidade, estabelecendo

relações e criando, a partir da teoria, alternativas de soluções para a sua

prática cotidiana.

Instrumentos: pesquisa, leitura, produção de texto, relatório,

provas (análise, síntese, questões objetivas e subjetivas, comentário crítico)

observação e participação.

Notas semestrais na escola de 0 a 10,0 (zero a dez) sendo a

nota mínima 6,0 (seis) conforme resolução nº 3794/04 e estudos de

recuperação / Reavaliação, se necessário.


BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1998.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos.

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154

CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL


2ª 2


A Educação Especial destina-se a todas as pessoas com

deficiência física, sensorial, mental, altas habilidades ou distúrbios emocionais,

sociais ou de aprendizagem, com necessidade de atendimento educacional

especializado, visando à aprendizagem e desenvolvimento.

Ela constitui-se parte integrante da Educação Geral, com a

mesma finalidade de proporcionar meios para alcançar a realização integral do

indivíduo, desenvolvendo suas potencialidades, transformando-o em membro

útil e participante da sociedade. Mas, ela tem suas características próprias

quanto aos métodos, técnicas e procedimentos empregados e quanto ao

detalhamento dos currículos de ensino para atender as necessidades

específicas dos portadores de necessidades educacionais especiais.

A oferta da Educação Especial se dá considerando que dez por

cento da população mundial apresenta algum tipo de deficiência, segundo a

ONU e em países em desenvolvimento e subdesenvolvidos essa parcela pode

chegar a vinte e cinco por cento da população. Esse grupo de pessoas goza do

de direito à educação, garantido pelos direitos humanos, e de sua inclusão na

sociedade como um todo, com os direitos garantidos pelas demais leis como:

acessibilidade, assistência social, esporte saúde, lazer, cultura, arte, trabalho,

passe livre, e etc.

A necessidade de conhecer as concepções que norteiam a

Educação Especial, no atual contexto educacional, não se limita restritamente

ao grupo de docentes que atuam no ensino especial, mas se estende aos

demais professores da pré-escola, ensino fundamental e outros níveis de

ensino, em decorrência da inserção do educando portador de necessidades

educacionais especiais no ensino regular.

155

O conhecimento sobre a Educação Especial contribuirá para

que profissionais da educação detectem precocemente problemas reais ou

potencias, determinantes de alguma deficiência, encaminhando-os para

programas de atendimento especializado.

Justificando-se portanto, a inclusão da disciplina Concepções

Norteadoras da Educação Especial nos cursos de formação de docentes em

nível médio abordando conteúdos específicos da Educação Especial e

Educação Inclusiva.

Objetivos Gerais

- Conhecer a educação especial, seu percurso histórico, sua fundamentação

e os dispositivos legais que asseguram a oferta de atendimento educacional

especializado.

- Classificar e caracterizar os tipos de necessidades educacionais especiais,

bem como os recursos de apoio proporcionados pelas escolas.

- Identificar os tipos de programas de atendimento especializado de acordo

com cada deficiência.

- Compreender a importância da inclusão da pessoa com necessidades

educacionais especiais na escola e sociedade, para que possam cumprir

com seus deveres participando e contribuindo para uma vida em sociedade.

- Compreender que a prevenção da deficiência é muito importante no

contexto social atual.

-


1º SEMESTRE

Concepção histórica da pessoa com necessidades especiais

Conceituação da educação especial

Fundamentação da educação especial:

- Constituição Federal.

- Constituição Estadual.

- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/96.

156

- Estatuto da Criança e do Adolescente

- Plano Nacional da Educação-Lei 10.172/01

- Declaração Mundial de Educação Para Todos – JOMTIEN (1990).

- Declaração de Salamanca (1994)

- Deliberação número 02/03 – CEE.

- Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (2001).

Classificação e caracterização da pessoa com necessidades educacionais

especiais:

- Altas habilidades, deficiência mental, deficiência física, surdez, deficiência

visual, múltiplas deficiências, condutas típicas.

Prevenção de deficiências:

- Período pré-natal, período peri-natal e período pós-natal.

2º SEMESTRE

Identificação da pessoa com necessidades educacionais especiais:

- Avaliação psicoeducacional, importância, objetivos, instrumentos de

avaliação e recursos humanos envolvidos.

Modalidades de atendimento educacional:

- Serviços especializados:

- Classe Especial.

- Escolas Especiais.

- Classes de Educação Bilíngüe.

- Escola de Educação Especial para Surdos com

Educação Básica.

Serviços de apoio pedagógicos especializados para apoiar, complementar e

suplementar a escolarização formal:

- Intérprete de Libras/Língua Portuguesa.

- Instrutor surdo de Libras – (atua nos CAES).

- Escolas para surdos.

- Professor de apoio permanente.

157

- Sala de recursos (1 a 4 e 5 a 8 séries).

- Centro de atendimento especializado – CAE.

- Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com deficiência

visual.

- (CAP).

Inclusão na escola e sociedade:

- Na área educacional, no âmbito do trabalho e no campo do lazer.


Vygotsky em sua teoria sóciointeracionista, entende que o

desenvolvimento é fruto de uma grande influência das experiências do

indivíduo, onde cada um dá um significado particular a estas vivências, desta

maneira cada um tem uma forma individual de aprender o mundo. Para ele

desenvolvimento e aprendizado estão intimamente ligados, nós nos

desenvolvemos se (e quando aprendemos). O desenvolvimento não depende

apenas da maturação, mas resulta dos aprendizados que o indivíduo tiver

dentro do grupo cultural em que está inserido.

Segundo Vygotsky, as informações, para serem assimiladas,

têm de fazer sentido, por isso, deve-se partir do que o aluno já domina,

ampliando o conhecimento. Portanto, o ensino reside na zona proximal. Desta

maneira, o trabalho pedagógico será realizado a partir das vivências coletivas,

tornando-as significativas para todos os estudantes através da interação,

pesquisa e socialização dos conhecimentos adquiridos, utilizando a

metodologia que se segue:

- Conversação;

- debates sobre o assunto;

- seminários;

- pesquisas bibliográficas;

- exposição explicativa;

- mini-aulas;

158

- filmes – discussão e elaboração de relatórios;

- estudos dirigidos;

- confecção de cartazes;

- contato com pessoas portadoras de necessidades especiais.

- Entrevistas;

- leituras de materiais sobre os assuntos abordados: leis, reportagens, livros,

etc.










diagnosticadas.















159





BRASIL, MEC. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Diretrizes e Bases da

Educação. Brasília, 1996.

BRASIL/MEC. Programa de capacitação de Recursos Humanos do Ensino

Fundamental. Deficiência Múltipla - Educação do Deficiente. Cap. 2, 1 série. II

Título. Brasília.

BRASIL/MEC. Desenvolvendo competências para atendimento às necessidades

educacionais especiais de alunos com altas habilidades/ superdotação. Coleção

Saberes e Práticas de Inclusão. Brasília, 2005.



PARANÁ/SEED. O currículo e a educação especial: flexibilização e adaptações

curriculares para atendimento às necessidades educacionais especiais. Curitiba

– PR: DEE, 2006.

PARANÁ/SEED. Educação Bilíngüe para Surdos: Desafios à inclusão – Área da

Surdez. Curitiba-PR: DEE, 2006.

PARANÁ/SEED/DEE. Pessoa Portadora de deficiência – Interagir é o primeiro

passo. Curitiba_PR.

PELLEGRINI, Denise. Avaliar para ensinar melhor. Revista Nova Escola,

janeiro/fevereiro, 2003.

PELLEGRINI, Denise. Aprenda com eles e ensine melhor. Revista Nova Escola,

janeiro/ fevereiro, 2001.

VANHONI, Ângelo. E por falar em direitos: Guia dos direitos do cidadão especial.

Curitiba-PR: Nelson Bond, 2005.

160

TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL


2ª 2

3ª 2


Considerando a importância do conhecimento acerca da

Educação Infantil no curso de formação docente, faz-se necessário situar os

conteúdos essenciais para o trabalho pedagógico na construção do

conhecimento da criança pequena, com parâmetros diferenciados dos

estabelecidos para infância escolarizada no Ensino Fundamental.

Objetivos Gerais

- Conhecer as principais características da criança de 0 a 5 anos e o papel da

Educação Infantil no processo de desenvolvimento do ensino e da

aprendizagem.

- Enfatizar a importância do trabalho pedagógico na Educação Infantil,

valorizando a criança como “ser em construção”.

- Refletir continuamente sobre temas de Educação Infantil, considerando

como necessidade e direito da criança.


2ª SÉRIE

Fundamentos e objetivos da disciplina.

Processo de desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos nos aspectos bio-

psico-social e afetivo.

Interação social na Educação Infantil (adulto/criança e criança/criança).

Concepções de tempo e espaço nas instituições de Educação Infantil.

161

O jogo, o brinquedo e a brincadeira na Educação Infantil.

Estimulação como fator de aprendizagem.

O processo de desenvolvimento da linguagem da criança.

Relações entre família e instituição de Educação Infantil.

Métodos pedagógicos na Educação Infantil:

- Tendência romântica: Froebel, Decroly e Montessori.

- Tendência cognitiva: J. Piaget e Wallon.

- Tendência crítica: C. Freinet.

Trabalho da Educação Infantil nas creches:

- A realidade das creches no Brasil.

- O profissional das creches.

3ª SÉRIE

Fundamentos e objetivos da disciplina.

Políticas Públicas da Educação Infantil:

- Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos no Estado do Paraná.

- A Educação Infantil, as novas definições e a legislação.

- O financiamento da Educação Infantil e suas implicações para organização

do trabalho pedagógico.

- Situação da Educação Infantil no Paraná.

Relações entre o Público e o Privado.

O currículo da Educação Infantil:

- RCNEI

- Currículo Básico

- Proposta Pedagógica

- Planejamento

- Avaliação.

A Educação Infantil e a diversidade:

- Gestão democrática

- A autonomia da criança

- Declaração de Salamanca

162

- Educação Inclusiva (objetivos)

- O trabalho de Inclusão

O profissional de Educação Infantil.


Apresentando uma nova perspectiva para Educação Infantil,

propomos a efetivação da aprendizagem através de práticas interdisciplinares,

com o objetivo de sua participação no exercício da cidadania.

O ponto de partida será a prática social do aluno, atendendo o

ritmo e as possibilidades de cada um no grupo.

Torna-se fundamental considerar os seguintes princípios:

- Propiciar uma reflexão crítica, valorizando o conhecimento prévio do aluno,

integrando assim a teoria e a prática.

- Apresentar desafios e conflitos cognitivos que estimulem a consciência

crítica de cada um.

- Realizar seminários e oficinas sobre conteúdos referentes à Educação

Infantil.

- Trabalhar com produção de textos, leitura de textos informativos e vídeos

(jornais, livros, revistas, relatórios, filmes, etc).

- Propiciar atividades individuais e coletivas.


Partindo do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o








diagnosticadas.

163



















AMORIM, Marília (Org.) Atirei o Pau no Gato: A Pré-Escola em Serviço. 7.ed. São

Paulo: Brasiliense, 1994.

BRASIL, MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. 1998. DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Psicologia Educacional. São Paulo: Cortez. 2002. DROWET, Ruth Caribe da Rocha. Fundamentos da Educação Pré-Escolar.

GARCIA, Regina Leite (Org.) Revisitando a Pré-Escola. 2. ed. São Paulo: Cortez,

1993.

KRAMER, Sonia (coordenadora). Com a pré-escola nas mãos. Uma alternativa

curricular para a educação infantil. São Paulo, Ática, 1989

MACHADO, Maria Lúcia de A. (Org.) Encontros e Desencontros em Educação

Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.

164






Proposta Pedagógica do Colégio Estadual Cristo Rei. 2000.

Revista Veja – Especial Criança. 2002. SEBER, Glória Maria. Psicologia da Pré-Escola – Uma visão construtiva. São

Paulo: Moderna, 1995.

165

LITERATURA INFANTIL


3ª 2


O primeiro princípio norteador da Literatura Infantil seria a

caracterização da literatura do ponto de vista da linguagem, uma vez que ela é

a expressão de um uso particularizado da língua. Tanto a linguagem do dia-a-

dia, como a empregada nos textos informativos, por exemplo, pretendem ser

objetivas. Ambas se aparentam ao procurar conferir às palavras se não um

significado único, um significado mais objetivo. A linguagem da literatura, ao

contrário, possui uma intenção, ou várias, menos explícitas. Ela não pretende

informar objetivamente um fato ou uma notícia. Através do emprego da

metáfora, a linguagem literária perde de vista o significado imediato e exige

para si a multiplicidade deles.

É preciso que se compreenda, portanto, que quando um texto

narra uma história ele pode estar fazendo mais do que simplesmente encadear

fatos e reflexões sobre eles. Há por trás do texto literário um significado

subjetivo, que embora esteja sempre presente não pode ser apreendido

completamente; trata-se de um significado que transcende a compreensão

racional. Nesse sentido, é importante que se tenha claro a natureza da

linguagem literária para não confundi-la com a que subjaz a tantos livros

didáticos, paradidáticos e cartilhas, que ocupam hoje o lugar da Literatura

Infantil, principalmente nas séries iniciais.

O segundo seria a distinção, que tradicionalmente se faz, entre

Literatura Geral e Infantil, assim abordada por Cecília Meireles, em seu livro

Problemas da Literatura Infantil: ´Á Literatura Infantil faz parte dessa Literatura

Geral?´´ Pergunta a que se poderiam acrescentar mais estas: ´Éxiste uma

Literatura Infantil?´´ ´Ćomo caracteriza-la?´´ Evidentemente, diz a poeta, tudo

é uma literatura só. Se a resposta às duas primeiras perguntas é dada logo a

166

seguir, a última desencadeia uma série de reflexões, temas dos capítulos

seguintes.

Uma resposta satisfatória a essa pergunta exige a recuperação

dos momentos de origem da Literatura Infantil, entre os séculos XVII e XVIII, e

mesmo dos séculos anteriores, quando essa literatura, primitivamente oral, já

continha o seu caráter moral. A sua preocupação nitidamente pedagógica, de

quem pretende ensinar determinados valores morais, éticos e políticos, persiste

até hoje, e embora até certo ponto a caracterize, exclui de si toda a

preocupação que não seja utilitarista. Nesse sentido, o texto para criança é

historicamente imperativo, o que se lê é a voz de quem pretende impor a sua

visão de mundo ao outro. Como se autor e narrador andassem colados,

quando é exatamente no espaço que vai de um a outro que a literatura

sobrevive, alheia a funções, ideologias ou didatismos.

Se essa caracterização histórica só consegue dar conta de uma

Literatura Infantil utilitarista, segundo a terminologia de Edmir Perrotti, como

caracterizar os textos cuja preocupação seja estética? Abolindo a fronteira que

os separa da Literatura Geral? Evidentemente, recuperamos a fala da poeta,

tudo é uma literatura só.

Caberia ao professor, e à escola, optar entre uma Literatura

Infantil com preocupações pedagógicas e uma Literatura Infantil com

preocupações estéticas, resgatando dessa forma a ´´maioridade´´ conferida

única e exclusivamente à Literatura Geral.

A compreensão de que os textos de Literatura Infantil podem

ser agrupados em três grandes grupos constitui o terceiro princípio básico da

presente reflexão. Conforme vimos anteriormente, segundo Edmir Perrotti, em

seu livro O texto Sedutor na Literatura Infantil, o primeiro grupo seria aquele

constituído por uma preocupação utilitarista, que reduziria o texto a uma

cartilha, a um catecismo, a um manual. Essa concepção persistiria ainda hoje

travestida de um código de valores contemporâneos. As verdades seriam

outras, mais modernas, mas a intenção seria a mesma: doutrinar através de

uma história, de uma fábula. Se antes os temas eram a obediência que os

filhos deviam aos pais, o respeito aos mais velhos, etc; agora eles são o

racismo, a discriminação da mulher, a maquinização do homem, os pais

167

separados, os reizinhos mandões, etc. Ou seja, o utilitarismo se mostraria às

avessas, e esse seria o segundo grupo. O terceiro seria quele cujas

preocupações despertariam, para empregar as expressões mais correntes, o

espírito lúdico da leitura, o prazer do ato de ler, o descompromisso com tudo

que perca de vista o estético.

Desses três tipos de textos para criança, o utilitário, o utilitário

às avessas e o estético, somente o ultimo dispensaria o adjetivo ´´infantil´´ que

necessariamente está atrelado às duas primeiras categorias. Assim, teríamos,

de um lado, literatura, de outro, material pedagógico, didático e paradidático –

essa distinção consistiria no quarto e mais importante princípio norteador desta

proposta.

Ainda que esse material auxilie a aquisição da linguagem, ainda

que ele desempenhe seu papel durante a alfabetização, caberia à Literatura

Infantil co preocupações estéticas ocupar esse lugar. Mas como trabalhar com

uma literatura que não se atém a um número reduzido de sílabas, de suposto

domínio da criança na primeira série; que não se presta a relações tão

primárias com as outras disciplinas; que transita entre as distintas variedades

lingüísticas de uma mesma língua, sem cometer a ingenuidade de afirmar que

uma é melhor do que a outra; que não repete os mesmos esquemas

fabulísticos, ou não aborda temas considerados da moda; que corre o risco de

não ser compreendida nem pela criança nem pelo adulto? A função da

Literatura Infantil não é, definitivamente, andar atrelada ao processo de

alfabetização, embora ela devesse ocupar também esse espaço. É exatamente

no momento em que a criança penetra no mundo da escrita que talvez ela mais

deseje ir além da simples decodificação de sinais gráficos. Nesse momento, ela

deveria poder sentir que se trata de um outro mundo, possível somente através

da linguagem, no qual se estabelecem relações que não se repetirão em parte

alguma. O mundo da literatura, portanto também da Literatura Infantil com

preocupações estéticas, dada a apropriação particularizada que faz da

linguagem, mostrou-se ´´desde sempre, capaz de ao mesmo tempo, conter

interesses históricos e de transcendê-los´´, para usar as próprias palavras de

Perrotti. Portanto, o que caracteriza um texto como estético é sua capacidade

de transcender não só o tempo em que foi escrito, mas a própria historicidade;

168

é sua capacidade de se fazer valer para pessoas de países e séculos distintos;

é sua capacidade de fazer com que verdades relativizadas pela fala de um

personagem atinjam um valor universal, descortinando tanto para o adulto

como para a criança um mundo que se mantém vivo deste o surgimento do

homem, mas principalmente desde o momentos em que ele descobriu ser

possível refazer o mundo através da linguagem, agora sim à sua imagem e

semelhança.

Objetivos Gerais

- Proporcionar oportunidades de leitura de literatura, apoios teóricos,

metodologia e prática da literatura infantil, nas séries iniciais do Ensino

Fundamental.

- Conhecer a história da literatura infantil, no Brasil e no mundo.

- Olhar, a literatura infantil, com intensidade lúdica, lírica e bem humorada.

- Conhecer, analisar e identificar um texto literário com suas especificidades

estruturais, gêneros e estilos.

- Mostrar interesse pela leitura e seleção de Textos da literatura infantil, para

escolhas adequadas quando no exercício profissional.

- Possibilitar aos futuros professores o desenvolvimento de um saber básico

sobre modos de conhecimento do mundo da criança através da literatura

infantil.

- Recuperar, pelo estudo da literatura infantil as formas instituídas de

construção do imaginário infantil.

- Constitui uma política de alunos leitores na qual todos possam contribuir

com sugestões para desenvolver uma prática constante de leitura para

formadores de leitores.

169


1º SEMESTRE

Unidade I

- A história da Literatura Infantil no mundo.

- A Literatura Infantil no Brasil com Monteiro Lobato.

- Literatura Infantil pós – Lobato.

Unidade II

- Literatura Infantil Contemporânea.

- Tendências temáticas e estilísticas da atual literatura contemporânea.

2º Semestre

Unidade III

- O texto literário e as metodologias de abordagem textual.

- Gêneros literários: poesia infantil, a narrativa / Contos de Fadas, o

Teatro, ditos poéticos.

Unidade IV

- Interesses de Leitura e seleção de Textos.

- O professor – leitor e formador de leitores (Projeto: leitura, pelas alunas

de todo acervo de Literatura Infantil disponível).


A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de

linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da

história dos homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o

conhecimento, é necessário reconhecer que sua relação com o real é indireta.

Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do

imaginário como uma instância concretamente formulada pela mediação dos

signos verbais (ou mesmo não verbais conforme algumas manifestações da

poesia contemporânea).

Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante

o real implica dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo reagido

por jogos de aproximação e afastamentos, em que as invenções de linguagem,

170

a expressão das subjetividades, o trânsito das sensações, os mecanismos

ficcionais indiciais, citações do cotidiano do mundo dos homens.

A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve,

portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das

propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com

isso, é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes

na escola em relação aos textos literários, ou seja, trata-los como expedientes

para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres

do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do ´´prazer do

texto´´, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou

nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as

sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das

construções literárias.

Se o trabalho educativo, desprovido de uma orientação

metodológica, deságua num ensino caótico e ineficiente, por outro lado a

utilização de um método definido não afiança o sucesso do ensino de literatura

na escola brasileira. A aplicação passiva de qualquer método, sem se levar em

conta as condições circunstanciais da sala de aula, ou a excessiva

preocupação com técnicas desvinculadas dos conteúdos que lhes devem servir

de suporte burocratizam o ensino, determinando sua perda de significação ante

o alunado.

O professor deve, por conseguinte, conjugar três princípios

básicos na sua atuação diante dos alunos, a fim de garantir a eficiência dos

métodos. Em primeiro lugar, precisa conhecer a sua classe em termos de

expectativas, interesses, necessidades e aptidões. Em segundo, deve dominar

suficientemente os fundamentos do método que elegeu como mais adequado

aos propósitos de seu grupo de alunos. Finalmente, é necessário que tenha

bem nítida a finalidade educacional que o move. Só assim a tarefa educativa

poderá contribuir para a formação de leitores capazes de transformarem a

sociedade.

Se a literatura, em seu estatuo, não admite outra finalidade que

ela mesma, pode-se questionar essas alternativas metodológicas quanto ao

uso social que fazem da obra literária na vida escolar. Entretanto, essa objeção

171

pode ser afastada se a literatura dor entendida como produção e produto que

sempre ocorrem num determinado contexto social. O papel da escola. Nessa

perspectiva, deixa de ser o de mero transmissor de conhecimentos específicos

sobre o fato literário e se amplia rumo ao aprimoramento da sensibilidade de

época, trazendo à discussão leituras muito diversificadas, em que se

presentificam os valores em sua evolução histórica.


A avaliação numa visão transformadora, possui a capacidade

de facilitar a aprendizagem, bem como, realimentar o ensino, oferecendo

subsídios para a tomada de decisões frente a novos desafios. É nesse sentido

que pensamos a prática avaliativa da Literatura Infantil.

Buscamos uma educação de qualidade, e por assim ser,

entendemos que é a pesquisa um dos caminhos que melhor nos conduz para a

reflexão – ação – reflexão da referida disciplina.

A avaliação será diagnóstica, formativa e somativa, priorizará a

qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao

longo do ano letivo (Lei 9394/96), considerando a capacidade de observar,

interpretar o conteúdo estudado através de comparações com a realidade,

estabelecendo relações e criando, a partir da teoria, alternativas de soluções

para sua prática cotidiana.

As notas serão semestrais com aprovação e reprovação no final

do ano letivo. Nota mínima 6.0 (seis), conforme resolução 3794/04 de 23/12/04

na escola de 0 a 10.0.

Instrumentos: leitura (compreensão, opinião, análise, síntese

crítica); pesquisa; provas subjetivas e objetivas; atividades (individual e ou em

dupla); observação (avaliação sócio-afetiva); participação (atividades

complementares do currículo e execução do Projeto: Professor – leitor e

formador de leitores). Para os alunos de baixo rendimento serão

proporcionados estudos de recuperação paralela através de atividades

extraclasse: leituras, resumos, produções, interpretações, explicações sobre os

acertos e erros das provas e das atividades, reelaboração das atividades e

reescrita de textos, com reavaliação de conteúdos, se necessário.

172


ABRAMOUICH, Fanny. Literatura Infantil. Gostosuras e Bobices. São Paulo: Scipione, 1994. BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1991. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. BORDINI, Maria da Gloria e AGUIAR, Vera. Literatura: A formação do leitor – Alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. CHALITA, Gabriel. Pedagogia do Amor: a contribuição das histórias universais para a formação de valores das novas gerações. São Paulo: Editora Gente, 2003. KIRINUS, Glória. Imaginário e vertente transdisciplinar. Curitiba - PR: SEED, 2005.

LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil brasileira. São Paulo: Ática, 1987. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na Literatura Infantil. São Paulo: Ícone, 1986. ZILBERMAN, Regina e outros. Leitura: Perspectivas Interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1982.

173

METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E

ALFABETIZAÇÃO


3ª 2

4ª 2


Sabendo que a participação numa sociedade letrada

depende, fundamentalmente, do acesso aos instrumentos que expressam,

identificam ou registram o conhecimento acumulado. Acompanhar o

desenvolvimento e alterações do mundo, requer portanto, como condição

básica, o domínio das formas pelas quais as pessoas se comunicam, codificam

e expressam suas aquisições e conquistas. Neste sentido a leitura e a escrita

atuam como instrumentos básicos e ferramentas necessárias para que o

homem se aproprie desse conhecimento acumulado.

Partindo da direção em que o domínio gráfico é parte de um

processo mais amplo é que o futuro professor precisa entender a leitura e a

escrita como atividades sociais significativas, sustentando-se por conseguinte

em atividades pedagógicas que envolvam o uso da língua em situações reais,

através de textos significativos e contextualizados.

Objetivos Gerais

- Compreender que para ensinar a ler e escrever é preciso pensar sobre o

que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem.

- Entender como as crianças elaboram hipóteses a respeito da leitura e da

escrita para que o aspecto cognitivo de cada aluno seja desafiado.

174

- Possibilitar aos alunos do Curso de Formação de Docentes o domínio dos

conteúdos necessários para entenderem e executarem o processo de

alfabetização, letramento e o ensino da Língua Portuguesa.


3ª SÉRIE

- Concepção de língua e linguagem.

- A escrita e sua história.

- Conceito histórico de alfabetização.

- Evolução das concepções do processo de alfabetização.

- Métodos de alfabetização.

- Vocabulário infantil, pensamento e linguagem.

- Aquisição da linguagem oral e escrita.

- Fatores psico-sóciolingüísticos que interferem na aprendizagem da leitura e

da escrita.

- Proposta Pedagógica para a alfabetização.

- Análise do Currículo Básico e RCNEI.

- Principais destaques dos programas de alfabetização.

- Programas de alfabetização para jovens e adultos.

4ª SÉRIE

- Tipologia textual: os diferentes tipos de texto.

- Encaminhamento metodológico: a leitura, produção de textos, reescrita de

textos e análise lingüística.

- Processo de avaliação.

- Análise crítica de materiais didáticos utilizados no ensino da Língua

Portuguesa.

- Análise dos PCNs (segundo ciclo).

175

- Diretrizes curriculares do Ensino Fundamental.


A Metodologia utilizada para o ensino da Metodologia do Ensino

da Língua Portuguesa e Alfabetização levará em consideração os três grandes

eixos: compreensão da função social da leitura e da escrita; aquisição da

leitura e da escrita; domínio do sistema gráfico. Para que o educando construa

e compreenda esse conhecimento é preciso proporcionar a ele oportunidades

de expressar seus pensamentos. E para isso serão utilizadas várias estratégias

como debates, grupos de estudo, aula expositiva, pesquisa. Para garantir a

efetivação desse processo faz-se necessário a contextualização dos diferentes

tipos de saberes.










diagnosticadas.









176











CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1995.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992.

KAUFMAN, Ana Mariae Rodrigues, Maria Helena. Escola, Leitura e Produção de Textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MACEDO, Donaldo E. Alfabetização: Leitura do Mundo e Leitura da Palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.






ROJO, R. Alfabetização e Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1998.

SOARES, Magda. Linguagem e Escola uma Perspectiva Social. São Paulo: Ática, 1989.

177

METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA


3ª 2


A disciplina de Metodologia do Ensino de Matemática deverá

contribuir para o aprimoramento do pensamento reflexivo, ou ainda, devemos

concebê-lo como elemento constitutivo de nossa consciência, para que

possamos de maneira cada vez mais elaborada, pensar e interferir na realidade

humana. O interesse, nessa disciplina, não se restringirá apenas em fornecer

os conteúdos matemáticos e método que devem estar contidos nos currículos

das escolas públicas, mas principalmente discutir a articulação no ensino e

aprendizagem em Matemática, entre os pólos: lógica formal e lógica dialética;

parte e todo; teoria e prática; sujeito e objeto; abstrato e concreto; unidade e

totalidade; conhecimento científico-tecnológico e conhecimento sócio-histórico;

individual e coletivo; como categorias que nos remetem ao plano do método do

conhecimento.

A Metodologia do Ensino de Matemática deverá: explicitar a

concepção de ciência e tecnologia determinadas pelas relações sociais e

produtivas; recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o

raciocínio lógico-matemático e as formas metodológicas adequadas a cada

conteúdo; avançar no método de ensino e aprendizagem de matemática, que

tem como último elemento o processo de abstração – conceitos – que se

caracterizam por um processo descritivo; reconhecer a importância pedagógica

da transposição didática, ou seja, da elaboração do pensamento reflexivo –

concreto pensado -, e, indentificar que o processo de conhecer vai além da

relação do homem com o conhecimento, ele é o produto das múltiplas relações

sociais e históricas do trabalho dos seres humanos

178

Objetivos Gerais

- Entender a matemática como necessidade primordial do indivíduo que

envolve relações sociais e histórico-culturais.

- Identificar o tipo de relação que o indivíduo vai traçar entre o conhecimento

que já possui e aquele que está para aprender.

- Reconhecer a matemática como forma de produção do conhecimento

proporcionando múltiplas possibilidades de se expressar no dia-a-dia.

- Possibilitar condições para aquisição e sistematização de novos

conhecimentos.

- Compreender a concepção de ciência e tecnologia determinadas pelas

relações sociais e produtivas.

- Recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o raciocínio

lógico-matemático e as formas metodológicas adequadas em cada

conteúdo.

- Articular no ensino e aprendizagem de matemática, entre os pólos: lógica

formal e lógica dialética, parte e todo; teoria e prática; sujeito e objeto;

abstrato e concreto; unidade e totalidade ; conhecimento científico –

tecnológico e conhecimento sócio histórico; individual e coletivo; como

categorias que nos remetem ao plano do método do conhecimento.


1º SEMESTRE

Concepções de ciência e de conhecimento matemático das escolas

tradicional, nova, tecnicista, construtivismo e pedagogia histórica-crítica.

Pressupostos teóricos e metodológicos do ensino e aprendizagem de

Matemática e/ou tendências em Educação Matemática:

- Conceitos matemáticos.

- Linguagem matemática e suas representações.

- Cálculos e/ou algoritmos.

- Resolução de problemas.

179

- Etnomatemática.

- Modelagem matemática.

- Alfabetização tecnológica.

- História da matemática.

- Jogos e desafios.

2º SEMESTRE

Especificidades inter-relações entre eixos de matemática, números e

medidas geométricas.

Conteúdos específicos por séries.


De acordo com os novos encaminhamentos, a disciplina de

Metodologia do Ensino da Matemática se utilizará dos conceitos matemáticos e

sociais, da linguagem matemática e de suas representações, dos cálculos e/ou

algoritmos, da resolução de problemas, da modelagem matemática, da história

da matemática e dos jogos e desafios, voltando assim, a ser elemento

constitutivo do desenvolvimento do pensamento humano.

Sendo assim, os instrumentos para o desenvolvimento dessa

disciplina serão: aulas expositivas e práticas com análise de materiais

didáticos, confecção de materiais didáticos, elaboração de painéis e murais,

visitas, dinâmica de leitura de textos, debates, seminários, mini-aulas além de

trabalhos de pesquisa. Também deverão ser trabalhados projetos

interdisciplinares com a utilização de temas transversais, valorizando a

pluralidade cultural.







180




diagnosticadas.



















MERCEDES, Carvalho. Problemas? Mas que problemas? Petrópolis: Vozes, 2005.






PETRONZELLI, Vera Lúcia. Proposta Curricular do Curso de Formação de

Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível

médio, na Modalidade Normal. Curitiba –PR: DEP/SEED.

TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática da Matemática – A Construção da

Matemática. São Paulo: FTD, 1999.

181

METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA


4ª 2


A disciplina Metodologia do Ensino de História do curso de

formação de docentes visa preparar os alunos para atuarem no ensino de

História na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Para tanto, se faz necessário explicitarmos a trajetória do ensino de História

no sistema educacional brasileiro, bem como os pressupostos teóricos que

norteiam a presente proposta.

No Brasil, o conteúdo de história foi inserido no currículo do

colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1838. Relegado aos anos finais dos

ginásios, com número ínfimo de aulas, sem uma estrutura própria, consistia

em um repositório de biografias de homens ilustres, de datas e batalhas.

A História Tradicional, influenciada pelo pensamento

positivista da historiografia européia, enfatizava a história da nação e tinha

como objetivo criar uma identidade nacional homogênea em torno de um

Estado politicamente organizado. O positivismo trouxe conseqüências a

disciplina, que pretendia basear-se em suas leis. Os historiadores

positivistas acumularam fatos políticos que podiam ser verificados e

comprovados por meio de documentos oficiais produzidos pelo Estado.

Desta forma, produziu-se uma história voltada aos estudos dos

acontecimentos políticos, da genealogia das nações, evidenciando as “datas

importantes”, “os grandes personagens”, os “heróis” da nação.

Apesar da hegemonia acadêmica existente no século XIX,

havia vozes discordantes. Entre essas vozes, destacamos Marx e Engels

que desenvolveram um paradigma histórico onde as causas das mudanças

históricas ocorrem no interior das estruturas socioeconômicas.

Surge então, uma outra possibilidade para o ensino de História,

fundamentado na concepção materialista da história, cerne do pensamento

182

marxista. Este ensino pauta-se no trabalho como conceito fundamental e

princípio organizador do currículo, e toma as relações sociais e de produção

como objeto de ensino.

Na concepção da escola unitária defendida por Gramsci, com

base em Marx, o trabalho constitui a principal categoria e torna-se elemento

fundamental da formação profissionalizante, que não deve buscar atender

estritamente as necessidades do mercado de trabalho, mas, ao contrário, deve

ser formativa, de uma cultura geral humanista. Trata-se de garantir, ao

educando, uma visão geral, capaz de dar conta da complexidade das relações

sociais de produção da sociedade contemporânea.

Nesse sentido, a proposta curricular de História deve ter como

função principal a superação do saber meramente acumulativo, enciclopédico e

fragmentado.

O trabalho como princípio pedagógico do ensino de História,

parte do pressuposto teórico marxista, de que o trabalho humano, ao longo da

história, impulsionou o desenvolvimento e transformações da existência

humana. Para Marx, o trabalho não é apenas a força produtiva, mas é a

essência da atividade humana. O homem ao produzir as condições de sua

existência, produz a si mesmo, faz a história e é determinado pelas relações

sociais e de produção.

Vale ressaltar que o trabalho é tomado como categoria

essencial que explica não só o mundo e a sociedade do passado e do

presente, mas permite ao homem uma prática transformadora e o desafio de

construir uma sociedade fundada em novos princípios e valores.

Tendo estabelecido o trabalho como princípio pedagógico para

a compreensão da sociedade, torna-se fundamental, ao lado disso, entender a

noção de que a história se movimenta devido às contradições, aos

antagonismos e conflitos que estão na base da sociedade porque são fruto da

ação dos próprios homens.

Nas últimas décadas a contribuição mais significativa da

produção historiográfica marxista vem de historiadores ingleses que lançaram-

se ao estudo de uma “história vinda de baixo”, preocupada com a história

operária e a cultura popular. Revelaram e fizeram falar a história de homens e

183

mulheres trabalhadores, sujeitos que por muito tempo estiveram excluídos da

produção historiográfica.

Uma nova perspectiva para o ensino de História não pode ficar

limitada a uma concepção que destaque apenas as classes dominantes, mas

sim, objetivar uma noção mais ampla, onde as classes populares sejam

também inseridas em suas análises. Há necessidade da escola reencontrar as

memórias perdidas da história, resgatar o cotidiano, a memória de homens

comuns que foram deixados à margem da história.

O professor, ao tomar as experiências vividas pelas pessoas

comuns como objeto de ensino da história, romperá com conteúdos

tradicionalmente selecionados que pouco sentido fazem ao educando, bem

como precisará de metodologias de ensino adequadas para o trabalho em sala

de aula.

Objetivos Gerais

- Explicitar os fundamentos teóricos que norteiam o ensino de História, numa

concepção materialista.

- Apresentar o pensamento educacional sobre o ensino de História nas

diversas tendências pedagógicas da educação brasileira.

- Conscientizar os alunos da importância do desenvolvimento da

temporalidade na criança como condição indispensável para compreender o

processo histórico.

- Analisar o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná

observando os Pressupostos Teóricos, Encaminhamento Metodológico,

Conteúdos e Avaliação do ensino de História nas séries iniciais do Ensino

Fundamental.

- Desenvolver o senso crítico nos alunos, capacitando-os a proceder a

análise crítica de materiais e livros didáticos da disciplina de História, bem

como a seleção de atividades.

- Desenvolver metodologias que estejam em consonância com a presente

proposta, articulando os conteúdos trabalhados com o Estágio

Supervisionado, onde os alunos poderão aplicar os conceitos apreendidos.

184


1º SEMESTRE

1. História e memória social: as finalidades do ensino de História na sociedade

brasileira contemporânea:

- Concepção de História;

- histórico do ensino no Brasil;

- os Estudos Sociais: fundamentos, implantação e experiências no Brasil;

- o ensino de História no quadro das tendências históricas da educação

brasileira;

- novas tendências.

2. A transposição didática da história e a construção da compreensão e

explicação histórica

Teorias críticas da aprendizagem: construtivismo e sociointeracionismo

- Ensinar História: o que, como, quando.

- O papel do professor no ensino de História.

3. Relação entre a construção da noção de tempo e espaço e leitura do

mundo pela criança:

- Temporalidade: tempo vivido, percebido e concebido;

- desenvolvimento da noção de tempo e espaço na criança;

- duração, permanência, continuidade e mudança;

- relação passado/presente no pensamento histórico.

2º SEMESTRE

1. Trabalho com as fontes históricas:

- Textos de épocas;

- Mapas históricos;

- Constituição do Brasil;

- Meios de comunicação;

185

- Poemas e letras de música;

- Pesquisa, entrevista e outras fontes;

2. Objetivos e conteúdos programáticos de História nos anos iniciais do Ensino

Fundamental:

- Objetivos do ensino de História no Ensino Fundamental;

- Propostas curriculares para o ensino de História

- Conteúdos básicos para o ensino de História nas séries iniciais do Ensino

Fundamental no Estado do Paraná;

- Eixos temáticos: Trabalho, Sociedade, Cotidiano e Imaginário

- Planejamento, seleção e avaliação em história;

- Planejamento nas séries iniciais do Ensino Fundamental;

3. Análise crítica do material didático:

- Ideologia do livro didático;

- Superando o livro didático;

- Análise de livros e materiais didáticos de História para as séries iniciais do

Ensino Fundamental;

- Bibliografias comentadas de livros didáticos de História.


Tendo como base uma nova perspectiva para o ensino, que

estabelece o trabalho como princípio pedagógico, o professor deve procurar

passar da reprodução, da exposição sistemática do conhecimento à

compreensão histórica e lógica das experiências da humanidade. Isto significa

realizar mudança de mentalidade, correção de hipóteses científicas,

modificação de esquemas intelectuais e estimular a tensão contínua entre a

aprendizagem e espírito crítico.

Se o objetivo do ensino é fazer o aluno compreender, apreender

as formas de produção do conhecimento através dos conteúdos críticos da

história, a adequação metodológica far-se-á tomando a realidade do aluno

como ponto de partida e através desse saber, a ela retornar no sentido de

186

conquistar a elevação do grau de compreensão da realidade por parte do

aluno.

Apenas a seleção de conteúdos críticos não irão garantir a

mudança pretendida no ensino se o professor mantiver uma postura autoritária

ou paternalista. É necessário que o professor explicite as regras que governam

a produção do conhecimento histórico e crie espaços para que esse

conhecimento possa ser trabalhado, e talvez, reelaborado em sala de aula,

valorizando-se assim a atividade do pensamento crítico por parte dos alunos e

rejeitando-se o enciclopedismo e a passividade.










diagnosticadas.













187







LIMA, Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. Capítulo 2 – Sala de Aula. LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Idéias. V.8. São Paulo: FDE, 1991. NEMI, Ana Lúcia Lana & MARTINS, João Carlos. Didática da História: O tempo vivido. Uma outra história? São Paulo: FTD, 1996. PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba, 1990. PARANÁ/SEED. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de História. Curitiba, 1989. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos


_______. Proposta Curricular da Disciplina Metodologia do Ensino de História. Faxinal do Céu, 2005. _______.Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. Curitiba, 2006 PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 1991.

188

METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA


4ª 2


Analisando as relações existentes na sociedade, procurando

entender o homem na produção do seu espaço encaixado no seu quadro

natural levando desenvolver a sua capacidade de observar, interpretar, analisar

e pensar criticamente a realidade tendo em vista à sua transformação é que

damos ênfase no Ensino de Metodologia de Geografia.

Portanto a produção de seu espaço é realizado através do

processo de trabalho, um ato social da geografia que explica esse processo em

transformação contínua onde as sociedades constróem espaços desiguais de

acordo com seus interesses em diferentes momentos históricos. Cabe então

aos professores de metodologia de geografia desempenhar esse papel de

formação desenvolvendo e destacando o seu significado, levando em o

educando com a saber pensar o espaço e nele melhor atuar.

Objetivos Gerais

- Compreender a relação existente entre o espaço geográfico e sua

transformação através da produção e resultado do trabalho do homem

encaixado em seu quadro natural.

- Caracterizar a área da geografia como uma ciência de ideal político

estratégico.

- Empenhar na busca de encaminhamentos que assegurem a apropriação

dos saberes geográficos no âmbito escolar.

- Valorizar a disciplina de metodologia de geografia constituindo-a como

importantíssimo instrumento para que as finalidades e os objetivos da

geografia escolar possam se efetivar.

189

- Criar situações devidamente problematizadoras e contextualizadas,

podendo prestar-se para que as crianças se apropriem do real significado e

vivenciem aquilo que conhecemos por lugar, paisagem e território.

- Planejar o ensino de geografia de modo que a mesma possa constituir mais

do que uma leitura de mundo: uma ferramenta útil e proveitosa


1º SEMESTRE

- Mas que coisa é homem, que há sob o nome uma geografia? Carlos

Drumond Andrade.

1. A geografia tem história

1.1 O Homem “encaixado”no quadro natural

1.2 A matemática a serviço da geografia

1.3 Em busca de um espaço mais humanizado

1.4 A geografia no Brasil.

- Espaço é morada do homem mas pode ser também sua prisão. Milton

Santos.

2. A escrita da terra

2.1 Espaço geográfico

2.2 Tempo: na origem dos espaços

2.3 Produção de necessidades

2.4 Transformando a natureza e o próprio homem.

- Dizer que o homem vive da natureza é dizer que a natureza é seu corpo,

com o qual ele deve estar em trocas constantes a fim de não morrer. Karl

Marx

3. Ciclo Básico: A geográfica da vida cotidiana.

3.1 Conhecimento que a criança traz

3.2 Explorando o espaço da escola

3.3 Alfabetizar par o mapa

3.4 Procurando o rumo

3.5 Itinerário casa/ escola

3.6 Movimentos do sol

190

2º SEMESTRE

- A força da grama que ergue e destrói coisas belas. (Caetano Veloso)

4. O trabalho organiza o espaço

4.1 Relação cidade/ campo

4.2 O local de produção

4.3 Recursos da natureza

4.4 Produzir é reproduzir espaço

4.5 A sociedade modifica a natureza

4.6 Construindo com o aluno

- Vasto mundo: eis aqui uma qualificação que começa cedo no assombro do

homem diante do que o envolve e o prolonga. Vasto e variado teatro para

uma inabalável caçada. (Júlio Cortazar)

5. Recortes do Espaço

5.1 Mapas e Plantas

5.2 Pesquisa e estudo do meio

5.3 Filmes

5.4 Documentos históricos

5.5 Painéis de textos e figuras

5.6 Jogos para sala de aula

5.7 Livro didático: um gira ou uma camisa de força


A metodologia a ser utilizada levará em consideração os

objetivos da geografia que são: a compreensão e transformação do homem no

meio em que está inserido e nas suas relações com a sociedade.

Para que o educando construa e compreenda esse

conhecimento é preciso possibilitar imprescindivelmente a eles uma

metodologia dinâmica em sala de aula, estimulando a participação, mobilizando

interesses e proporcionando a busca do conhecimento como construção

histórica de seu ser.

191

Várias estratégias serão usadas tais como: debate, visitas,

palestra, grupo de estudo, seminário, painel aberto e integrado , pesquisa e

aula expositiva.










diagnosticadas.


















192


ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia - Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas,

1987.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Práticas de ensino de Geografia. São Paulo:

Alternativa, 2002.

KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática da Geografia – Espaço Vivido. São

Paulo: FTD, 1996.






193

METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS


4ª 2


A disciplina Metodologia do Ensino de Ciências no Curso de

Formação de Docentes tem como fim preparar os futuros profissionais da

educação para desenvolverem o ensino de Ciências na Educação Infantil e

séries iniciais do Ensino Fundamental. Portanto, faz-se imprescindível a

compreensão da proposta do ensino de Ciências, que tem por objetivo

possibilitar a compreensão do mundo natural nas relações sociais de

produção, com vistas a garantir ao aluno a análise concreta da realidade por

meio da apropriação do conhecimento científico. É preciso considerar o

processo histórico no qual se dá a produção do conhecimento científico, pois

assim entenderemos o como e o porquê de sua produção. A análise crítica

do momento histórico e de seus condicionantes sociais, políticos,

econômicos e religiosos contribuirá para a explicitação dos fatores que

interferiram e interferem nos rumos do desenvolvimento científico.

O homem, de alguma forma, desde o princípio de sua

existência, preocupou-se em decifrar e conhecer o mundo que o cerca. Na

verdade, mais do que uma curiosidade, a necessidade o obrigava a um

maior relacionamento com o mundo natural por uma questão de

sobrevivência. No entanto, ele mantinha uma relação mística com os

fenômenos naturais, pois desconhecia os fatores que provocavam as

transformações e interações de matéria e energia.

Para melhor entender a ciência de forma contextualizada é

imprescindível uma análise direcionada para uma diferenciada visão de

mundo, cujo sistema de valores – que fundamenta a base da cultura

ocidental – foi formulado nos séculos XVI e XVII, quando ocorreu a chamada

idade da revolução científica, devido a grande influência da ciência.

194

A natureza da ciência medieval era diferente da ciência

contemporânea. Aquela, de uma forma geral, baseava-se na fé, e sua principal

finalidade era compreender o significado das coisas sem exercer controle sobre

as mesmas. Isto caracterizava uma ação ideológica, controladora do saber, na

qual apenas a igreja e reduzido círculo dos senhores do poder poderiam ter

acesso ao conhecimento. Esta postura não se restringiu apenas à Idade Média,

mas pode ser percebida em vários momentos históricos. Portanto, o domínio

do conhecimento científico representou historicamente um dos instrumentos de

dominação do povo, que tende a ver os cientistas ou ”sacerdotes” como

magos, cabendo a eles a determinação do que é correto e justo. Nessa época,

a base de subsistência era o cultivo da terra e a criação de animais, portanto,

agropastoril. As pessoas vivenciavam a natureza numa forma mais orgânica,

pois havia uma grande independência dos fenômenos espirituais e materiais.

Havia também uma subordinação das necessidades individuais à da

comunidade.

Ao analisar a visão do mundo medieval, verifica-se que ela

assentou-se, basicamente, em duas autoridades: Aristóteles e a Igreja. Tomás

de Aquino, um dos maiores expoentes da Igreja, naquele período, combinou

abrangente sistema da natureza, de Aristóteles com a teologia e a ética cristã,

valores estes que vigoraram durante toda a Idade Média, e que representou

para a Igreja o meio de consolidar, ainda mais, as suas estruturas de poder. Os

valores sociais, morais e científicos do período medieval, mudaram

radicalmente nos séculos XVI e XVII, devido à grande necessidade de

ampliação do conhecimento, tanto por amor ao saber quanto por necessidades

sociais e técnicas que emergiam no momento. E esta noção de um mundo vivo

e espiritual foi substituída pela noção do mundo como se fosse uma máquina.

A mudança de imagem da natureza, de organismo para máquina, fez com que

as pessoas mudassem de atitude com relação ao meio ambiente.

Tais restrições culturais, base da mentalidade medieval,

desapareceram com o processo de mecanização da ciência. Ao analisarmos as

condições históricas que determinaram o surgimento do capitalismo, veremos

como a ideologia capitalista influenciou e também sofreu as influências do

processo de desenvolvimento científico, dando-se ênfase aos processos de

195

experimentações, visando a exploração da natureza. Assim, a ciência passou a

ter a função de dominar e controlar a natureza.

Ao se analisar alguns dos cientistas europeus, do século XV e

XVI, que influenciaram o processo de revolução científica – o que determinou a

estrutura política, econômica e social da realidade ocidental – veremos que

Galileu foi um dos primeiros as combinar a experimentação científica e o uso

da linguagem matemática para sistematizar as leis que regem a natureza,

sendo considerado o pai da ciência moderna. A ciência, dizia ele, “Está escrita

nesse grande livro que permanece sempre aberto diante de nossos olhos, mas

não poderemos entendê-la senão aprendermos primeiro a linguagem e os

caracteres em que ela foi escrita. Essa linguagem é a matemática, e os

caracteres são triângulos, círculos e outras figuras geométricas”. Esta

caracterização matemática da natureza tornou-se um dos fortes critérios que

influenciaram as teorias científicas até a atualidade.

O mundo ocidental se caracteriza por contradições. No século

XX visualizamos o avanço tecnológico das chamadas grandes potências, as

inovações estendem-se em todas as áreas: agricultura, metalurgia, saúde,

informática, astronáutica, enfim, todos os setores que de alguma forma

implicam na soberania do país. Todavia, paralelamente ao desenvolvimento

vertiginoso de uma minoria, há um contingente grande das populações

mundiais que passam fome e sofrem devido às precárias condições de saúde,

vivendo em estado perpétuo de pobreza.

Na América Latina e, especificamente no Brasil, sofremos as

conseqüências da política desenvolvimentista, que tem grande parcela da

população como mão de obra. Somos considerados a oitava potência em

desenvolvimento e o quarto em produção alimentar. No entanto, a população

vive em estado de miséria e subnutrição. O desenvolvimento tecnológico

cresce diariamente, mas pouco tem contribuído para o bem estar do seu povo.

Para podermos entender o processo científico, qual a sua finalidade, é preciso

entender o seu desenvolvimento historicamente, que deveria consistir em

construir artefatos e organizar o trabalho para satisfazer as necessidades

humanas.

196

Objetivos Gerais

O ensino de Ciências tem como objetivos:

- Contribuir para o desenvolvimento do aluno no processo de reelaboração

do conteúdo científico produzido pelo homem de acordo com suas

necessidades, numa perspectiva crítica.

- Compreender o mundo em que vivemos na sua complexidade de relações

entre a teoria e o experimento.

- Contribuir significativamente para o desenvolvimento intelectual do

indivíduo em todos os aspectos.

- Levar o aluno a observar, comparar, classificar fatos e fenômenos,

chegando a generalização.

Desta forma, a Metodologia do Ensino de Ciências deverá

contribuir para a formação docente, capacitando o futuro profissional da

educação no desenvolvimento do ensino de Ciências, tendo como objetivos:

Apresentar os fundamentos teóricos que norteiam o ensino de Ciências.

Discutir a concepção do ensino de Ciências na Pedagogia Histórico-

Crítica.

Analisar, criticamente, os referenciais utilizados pelas escolas públicas

paranaenses: RCNEI, PCN, Currículo Básico para a Escola Pública do

Paraná, Diretrizes Curriculares Estaduais.


1º SEMESTRE

- O ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que

possibilite ao cidadão comparar as diferentes explicitações sobre o mundo.

- O histórico do ensino de Ciências.

- O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de

Ciências.

- A relação ciência-sociedade-tecnologia.

- A energia para a vida e a inserção do homem no contexto do universo.

197

- Noções de espaço/tempo e casualidade no que diz respeito à matéria,

energia e suas transformações.

2º SEMESTRE

O acompanhamento do processo de aprendizagem e os conteúdos

específicos por série – 1ª a 5ª séries do ensino fundamental:

- Currículo Básico para a escola pública do Paraná (eixos: Noções de

Astronomia, Transformação e Interação de Matéria e Energia, Saúde-

Melhoria da Qualidade de Vida).

- Diretrizes Curriculares Estaduais – Ciências.

- Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil e Parâmetros

Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental (análise crítica).

- Livros Didáticos (análise crítica).


O desenvolvimento da disciplina dá-se de forma a considerar

que o ensino de Ciências, numa perspectiva histórica, deve convergir para o

domínio do saber científico historicamente acumulado, por meio de uma

abordagem crítica e problematizadora de questões oriundas da prática social

vivenciada pelos educandos.

Há, portanto, a necessidade de estabelecer uma prática

pedagógica consistente, permeada por métodos de ensino eficazes. Nesse

sentido, os argumentos defendidos por Saviani (1986) nos ajudam a organizar

os princípios dessa ação

[...] serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura (conhecimento) acumulado historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão/assimilação dos conteúdos cognitivos (p.72-73).

Nessa perspectiva é importante pontuar que a ciência se

caracteriza por ser uma atividade metódica regulada por ações passíveis de

serem reproduzidas. Assim, é importante estabelecer condições adequadas

198

para que os alunos possam expandir suas idéias, pesquisar, trabalhar com

situações-problema, enfim, criar condições que objetivam a contextualização

do conhecimento produzido frente às necessidades. Desta forma, diante da

concretude dos fatos, o professor deve contextualizar o experimento, ou seja, a

aula prática no ensino de Ciências deve relacionar a teoria com a prática.

Desenvolvendo procedimentos e estratégias diferenciadas a

ação pedagógica deve ter como ponto de partida a prática social vivenciada

pelo aluno e professor (experiência concreta). Em seguida, o professor deve se

preocupar com a problematização e as situações-problema oriundas dessa

prática, já que estes são os elementos necessários para fundamentar uma

análise consistente. Já a instrumentalização (pesquisa, aula prática,

observação, experimentação, leitura de textos, coleta de dados) é a ferramenta

pedagógica que qualifica a ação reflexiva do professor. O que se espera é

chegar, novamente, na prática social, não aquela do ponto de partida, mas sim

alterada qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. Consideramos,

então, que o aluno constrói, com a ajuda do professor e dos conteúdos, sua

própria visão de mundo, de maneira concreta a partir de sua experiência.

Desenvolvimento do Projeto “Discutindo a Sexualidade”.

A Metodologia do Ensino de Ciências, portanto, deve ser um

meio para que o futuro professor compreenda criticamente as relações ser

humano-universo, os fenômenos e objetos da ciência. Assim, a ação

pedagógica deve estar subsidiada na relação homem-homem e homem-

natureza, tendo como ponto de partida e de chegada as reflexões acerca da

sociedade em sua dinâmica, acentuando o conhecimento e o desenvolvimento

tecnológico historicamente construído, bem como o acesso do homem a essa

produção.


Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato

de verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação

avaliativa é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese

dos dados, acrescida de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser

um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se


199



diagnosticadas.



















ASTOLFI, Jean Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 1990. BRASIL/MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental 1º segmento – Ciências. Brasília, 1996. BRASIL/MEC. Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil. Vol.3 – Ciências. Brasília, 1998. CAMPOS, Maria Cristina da Cunha e NIGRO, Rogério Gonçalves. O ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, CANIATO, Rodolpho. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1989. DELIBERADOR, Ana Maria. Metodologia para desenvolvimento extra-classe de programas ambientais. Curitiba: SEED, 1991. DELIZOICOV, Demétrio. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo, 1990.

200

GERALDO, Sampaio de Souza. Didática das Ciências Naturais. Rio de Janeiro. Comissão de Livro-técnico e do Livro didático, 1970. KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987. PARANÁ/SEED. Currículo Básico para a escola pública do Paraná. Curitiba, 1989. PARANÁ/SEED. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos Políticos e Pedagógicos – Versão Preliminar. Curitiba, 2005. PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares Estaduais – Ensino Fundamental/ Ciências. Curitiba, 2005. PARANÁ/SEED. Proposta Curricular da Disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências. Curitiba, 2005. VIANA, Neusa Lima. Ensinando ciências de forma concreta. Curitiba. Imprensa Oficial, 1976.

201

METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE


4ª 2


Considerando a necessidade de repensar o ensino da arte, faz-

se necessário refletir sobre este ensino em sua totalidade, as relações entre a

escola, a sociedade e a própria arte.

Torna-se fundamental explicitar a concepção de arte que leve

em conta o seu processo de construção como manifestação da capacidade

criadora do homem.

Nesta perspectiva, a representação artística (expressão),

enquanto forma específica de conhecimento da realidade, é fruto de um fazer

(trabalho), que impõe o domínio de determinados procedimentos e que partindo

de uma realidade objetiva, constrói uma nova realidade (transfiguração).

Assim, ficam evidentes os aspectos essenciais da atividade

artística: Conhecimento, Trabalho e Expressão, que não devem ser

trabalhados distintamente, fragmentados, ou dogmatizados. O conhecimento

se constitui em uma forma peculiar de trabalho criador. Portanto, não é mera

cópia do real, pois o objetivo do conhecimento da arte é o homem, a vida

humana e seu cotidiano, partindo deste para elevar-se ao universal e surgir

uma nova realidade ou, obra de arte.

Como construção histórica, o conhecer é gerado no fazer, que

se constitui em trabalho criador à medida em que responde a uma necessidade

humana fundamental: tornar o mundo mais humano e fazer-se a si mesmo.

Objetivos Gerais

- Compreender que a prática desenvolvida na escola, detém de forma

implícita ou explícita, um compromisso com uma determinada visão de

202

mundo, reveladora de uma dada concepção de homem, de educação e da

própria arte.

- Refletir criticamente sobre o processo histórico da educação na sociedade

brasileira, sem perder de vista suas condições sociais, econômicas,

culturais e políticas.

- Desvelar as tendências presentes no interior das práticas de ensino da arte,

estabelecendo as relações entre estas tendências e os valores estéticos

que fundamentam este ensino.


1º SEMESTRE

- Estudo das tendências pedagógicas com ênfase nos marcos históricos e

culturais do ensino de arte no Brasil.

- O papel da arte na formação humana.

- História da arte:

- Pré-História.

- Antiguidade.

- Arte Cristã.

- Arte Bizantina.

- Europa Ocidental e Idade Média.

- Renascimento.

- Barroco.

- Neoclassicismo e Romantismo.

- Realismo.

- Principais Movimentos Artísticos do Século XX.

- A arte no Brasil: arte indígena e estilo barroco.

- Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição das

Artes Visuais, da Música, da Dança e do Teatro (artes cênicas) e sua

contribuição na formação dos sentidos humanos desde a Educação Infantil

e séries iniciais.

203

2º SEMESTRE

- Abordagens metodológicas para o ensino de artes na Educação Infantil e

Ensino Fundamental:

Currículo Básico X PCN.

- Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental.

- A atividade artística na escola: fazer e apreciar a produção artística.

- “Artistas” brasileiros e estrangeiros.


A arte encontra nas dimensões: Conhecimento, Trabalho e

Expressão a totalidade que a fundamenta e esta visão de totalidade é coerente

com a concepção de educação voltada para a apropriação crítica do

conhecimento sistematizado e sua reelaboração.

Na medida em que a arte é uma manifestação da necessidade

humana de dizer, interpretar e criar a realidade humana, lança mão de

diferentes linguagens: plástica, musical, teatral, entre outras e se constitui

enquanto instrumento de afirmação ou transformação do real. Contudo, esta

transformação se cumpre em nível do imaginário, ou seja, a partir do

conhecimento, da atividade criadora e da expressão, a representação

concretiza a passagem do imaginário para o real, no objeto artístico.

Devemos tomar como ponto de partida os modos de ver e

compor utilizados pelo aluno para se expressar. Assim, a função específica do

ensino da arte consiste em contribuir para que o aluno, a partir de uma leitura

empírica, construa uma leitura sistemática e objetiva da realidade humana.









204


diagnosticadas.



















ALMEIDA, A. Betâmio de. A Educação Estético-Visual no Ensino Escolar. Livros

Horizonte, 1980.

BARBOSA, A. M. T. Arte-Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São

Paulo: Perspectiva, 1978.

BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental. Brasília, 1998.

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997.

BRASIL/MEC. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, 1998.

COLEÇÂO Mestres das Artes no Brasil. São Paulo: Moderna, 1999; 2000; 2002;

2003; 2004.

FUSARI, Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Arte na Educação Escolar. São

Paulo: Cortez, 1992.

205

FUSARI, Maria F. D. R. e FERRAZ, Maria H. C. D. T. Metodologia do Ensino da

Arte. São Paulo: Cortez, 1993.

PARANÀ/SEED. Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná.

Curitiba, 1990.

_______. Educação Profissional na Rede Pública Estadual: Fundamentos





206

METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA


4ª 2


Os conteúdos estruturantes da disciplina de Metodologia de

Educação Física estão relacionados ao entendimento de que: a Educação

Física escolar possui objetivos e conteúdos próprios e necessários ao ao

desenvolvimento do potencial motor de cada criança. Para que esses objetivos

sejam alcançados, é necessário superar o senso comum de que o tempo

pedagógico das aulas de Educação Física se resume a quadra ou ao pátio e ao

tempo para a recreação, para as vivências corporais e para o brincar

descompromissado.

A superação do conceito de movimento humano para o de

cultura corporal de movimento humano para o de cultura corporal de

movimentos, sem o qual não haverá integração com as orientações da

pedagogia histórico-crítica.

A Metodologia de Educação Física têm pressupostos

desenvolvimentos caracterizados, através de situações práticas, as fases e os

estágios motores da primeira e segunda infância, bem como a prática de

tarefas abertas e fechadas envolvendo as brincadeiras, o jogo, as atividades

rítmicas e a auto-testagem. Os alunos do curso de Formação de Docentes

serão orientados a avaliar as mudanças qualitativas, na própria performance

motora. Num segundo momento os alunos passarão a estudar as suas ações

motoras não apenas do ponto de vista do desempenho em si, mas dos

processos afetivos, psicomotores e cognitivos empregados para solucionar um

desafio proposto e da passagem de um conhecimento sincrético da realidade

que cerca o problema proposto para um conhecimento elaborado, integra as

demais dimensões da vida cotidiana.

Objetivos Gerais

207

- Compreender a Educação Física como meio valioso de desenvolvimento de

habilidades motoras, intelectuais e sensoriais.

- Valorizar a pluralidade das manifestações de cultura como recurso para

integração entre pessoas e diferentes grupos sociais.

- Repensar o papel do professor e das aulas de Educação Física ao longo da

escolarização.

- Selecionar procedimentos e verificar a sua adequação nas aulas a serem

ministradas, questionando a realidade, formulando hipóteses, utilizando a

criatividade e o pensamento lógico.

- Compreender a importância social da Educação Física, cuja aprendizagem

favorece a ampliação das capacidades de interação sociocultural,

possibilidades de lazer, promoção e manutenção da saúde pessoal e

coletiva.

- Entender a Educação Física como um meio de promover a mudança de

atitude, estabelecendo uma relação de respeito mútuo de cooperação.


1º SEMESTRE

- A Educação Física como componente curricular.

- Desenvolvimento psico-motor e aprendizagem motora.

- O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos domínios

motor, cognitivo e afetivo-social do ser humano.

2º SEMESTRE

- A cultura corporal de movimentos: ação e reflexão.

- A criança e a cultura corporal de movimentos; o resgate do lúdico e a

expressão da criatividade.


208

O ensino de Metodologia de Educação Física deverá apresentar

atividades que proporcionem ao aluno o conhecimento de seu corpo, para usá-

lo como instrumento de expressão consciente na busca de sua liberdade e

satisfação de suas necessidades. Devem permitir a exploração motora e

propiciar momentos que, através da vivências dos alunos, permitam criar novas

formas de movimento.

A metodologia deve estar fundamentada na produção de

conhecimentos, ter conteúdos concretos, indissociáves da realidade social, ter

consciência de seus condicionantes histórico-sociais e principalmente ser um

instrumento de apropriação do saber. Deve ter a síntese “ teoria e prática”,

entendida como um processo unitário, buscando abrir novas perspectivas para

o educando.

Esta prática será centrada numa concepção histórico-crítica de

educação, ter uma base científica e ser voltada para o aluno, respeitando seus

interesses, sua maturação e experiências anteriormente adquiridas. Atividade

intelectual e a corporal serão harmônicas de forma a melhor integrarem o ser

humano no seu relacionamento consigo mesmo e com o mundo.










diagnosticadas.






209














ALMEIDA, Paulo N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São

Paulo: Loyola, 1987.

BORGES, Célio J. Educação Física para pré-escola. Rio de Janeiro: Srpint, 1987.

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211

PRÁTICA DE FORMAÇÃO*


1ª 5

2ª 5

3ª 5

4ª 5

*De acordo com a Lei nº 11788/08, a Prática de Formação ou Estágio Curricular

Supervisionado passa a ser denominado ESTÁGIO OBRIGATÓRIO. Vale registrar

que o Projeto Político Pedagógico do colégio contempla, ainda, a realização de

Estágio não-obrigatório (remunerado), de acordo com os critérios determinados

pela referida lei.


As práticas pedagógicas constituem-se no eixo articulador dos

saberes entre as disciplinas. É o mecanismo que garantirá espaço e tempo

para a realização e contextualização entre saberes, onde o planejar, o

executar e o avaliar situações de ensino e de aprendizagem das disciplinas

pedagógicas culmina com as atividades em sala de aula nas instituições

educacionais (Educação Infantil e Ensino Fundamental), de acordo com as

temáticas.

As práticas pedagógicas na 1ª série se concentram nos

“Sentidos e significados do trabalho do professor educador” em diferentes

modalidades e dimensões. O eixo articulador será possibilitar a observação do

trabalho docente pelos alunos estagiários na Educação Infantil.

Na verdade, todo o curso irá se desenvolver em torno dessa

problemática, uma vez que a formação dos professores irá ganhando sentido

e significados ao longo do tempo de amadurecimento dos alunos. Entretanto,

como uma primeira aproximação da realidade educativa, considera-se

pertinente uma ênfase maior, já no primeiro ano de curso, sobre o “ ofício de

professor “. É preciso uma preparação teórico-metodológica de pesquisa ao

promover o contato com as creches e pré-escolas para que o aprendiz se

212

aproprie das práticas educativas, pois superar o espontaneísmo é uma das

metas de uma formação de docentes baseadas em princípios curriculares

propostos pelas concepções atuais.

O conceito de trabalho e de práxis obtém maior significado

quando se encaminha o aluno para um olhar científico, tendo as diferentes

ciências como instrumental. Nessa fase se buscará o desenvolvimento de uma

postura profissional diante da educação e do trabalho do professor.

Na 2ª série, os professores irão se organizar e encaminhar as

atividades junto com os alunos em torno de: “A Pluralidade Cultural, as

diversidades, as desigualdades e a educação”. Assim, é preciso aprender

como operam essas desigualdades sociais na esfera da educação.

As observações em instituições ocorrerão em creches, escolas

regulares que tenham um número significativo de alunos portadores de

necessidades educacionais especiais e em instituições especializadas tais

como: APAE, instituto de deficientes visuais, auditivos, projetos alternativos de

educação popular, voltado para crianças, adolescentes, jovens e adultos,

educação indígena e educação do campo.

Na 3ª série, o problema central terá as temáticas

¨Condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da

educação infantil¨, e ¨Artes, brinquedos, crianças e a educação nas diferentes

instituições” fundamentados pela temática da SEED. E considerando o

contexto de nossa comunidade propusemos também como temática desta

série: "O processo de aprendizagem da criança numa perspectiva histórico-

social", cabendo aos professores desenvolver atividades como produção de

pesquisas, observações em instituições, estudo das concepções de infância,

de família, de educação na sociedade.

A reflexão deve construir objetos de estudos relacionados a

essas problemáticas, passando pela História da criança e da família em relação

à escola. É necessário analisar e recuperar a história das brincadeiras, das

artes, das músicas infantis,das danças,do teatro,e pensar sobre suas funções

para o desenvolvimento infantil, pois brincar é coisa séria. Foco: 1º, 2º e 3º

anos.

213

Finalmente, na 4ª série, é oportuno enfatizar experiências

concretas através das temáticas “A ação docente e as práticas pedagógicas”,

garantindo a possibilidade do aluno vivenciar e desenvolver de fato a práxis

profissional, articulando teoria e prática. Dessa forma, o estágio supervisionado

deverá possibilitar ao aluno a elaboração de materiais didáticos, a seleção

adequada dos mesmos e o desenvolvimento de técnicas de ensino adequadas.

Os aprendizes deverão nessa fase ter mais autonomia intelectual e didática na

condução das tarefas educativas, bem como dominar os conhecimentos gerais

e específicos nas atividades com as crianças de 0 a 10 anos de idade, nos

espaços institucionais, nas creches e nas escolas. É importante ainda

encontrar espaços para pensar a prática na Educação de Jovens e Adultos,

nos processos de inclusão dos portadores de necessidades especiais, na

educação indígena e na educação do campo. A importância da seleção e a

elaboração de materiais didáticos , bem como a pesquisa exaustiva em torno

dos livros didáticos, das propostas pedagógicas das escolas e dos professores

em cada fase são imprescindíveis. Foco: 4º e 5º anos do ensino fundamental.

Objetivos Gerais

O Estágio Curricular Supervisionado é parte integrante do

processo formativo, contribuindo para que os estudantes possam atuar nas

instituições de Educação Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais). Assim,

tem como objetivos gerais:

- Possibilitar a transição da vida estudantil à prática profissional,

transformando as atividades do cotidiano em fazeres educativos, formativos

e intencionais.

- Orientar os alunos na realização de atividades planejadas, organizadas e

avaliadas, visando qualificar sua ação para o exercício de sua função

educativa.

- Integrar elementos teóricos e práticos da ação docente, considerando os

significado pessoal e social dessa experiência, agregando valores,

conhecimento e outros saberes à sua formação.

214

Temáticas do Estágio

1º - Sentidos e significados do trabalho do professor educador.

2º - A pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a

educação.

3º - Condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da

Educação Infantil; Artes, brinquedos, crianças e a educação nas diferentes

instituições. O processo de conhecimento e aprendizagem da criança

numa perspectiva histórico-cultural.

4º - Ação docente e práticas pedagógicas.


Por meio do conteúdo das diferentes áreas de ensino é que se

procura oferecer condições para que os alunos desenvolvam suas

capacidades, o pensamento autônomo, a construção da própria identidade e a

consciência crítica para que possam compreender e participar ativamente da

vida social.

Opta-se por uma ação pedagógica que possibilita ao aluno

entrar em contato com suas idéias e hipóteses acerca dos fenômenos

estudados para que estabeleça relações entre os saberes que já possuía e os

novos conhecimentos que virá a construir, criando assim uma rede de

significados consistentes. Acredita-se em um processo de trabalho que enfatiza

a curiosidade, o questionamento e a reflexão.

Em todas as disciplinas busca-se:

desenvolver no aluno a capacidade de adquirir os conhecimentos já

elaborados pela cultura e pela ciência (ter condições para acessar,

selecionar e organizar conhecimentos);

estimular a capacidade de produzir aprendizagens a partir de

aproximações de diferentes áreas do conhecimento;

desenvolver a autonomia em relação à produção e aquisição de

conhecimentos a partir do exercício sistemático de meta-cognição, levando

o aluno “ aprender a aprender.“

Alguns procedimentos:

- Estudo sobre a prática educativa / reflexiva.

215

- Observação.

- Relato de experiências.

- Levantamento de questões.

- Debates e discussões em grupo.

- Relatórios.

- Entrevistas.

- Palestras.

- Resenhas.

- Mini-aulas.

- Registro das atividades realizadas, para sistematização em “Memorial”.

A carga horária do Estágio Curricular Supervisionado é de 200 horas/ano,

nas quais as citadas temáticas são trabalhadas. Das referidas horas, 50%

são trabalhadas de forma presencial e 50% em atividades de “campo”:

Pesquisas, seminários, relatórios, entrevistas, preparação de oficinas, entre

outras.


O Estágio Curricular Supervisionado é considerado uma

disciplina integradora, fazendo a articulação entre as disciplinas específicas da

Parte Diversificada entre si e com as disciplinas da Base Nacional Comum.

Dentro das suas características especiais, o Estágio

Supervisionado irá efetivar a inserção de alunos e professores na realidade

educacional de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental,

dando preferência a Escola Pública e fazendo com que as experiências

retomem o núcleo de reflexão teórica das outras disciplinas, abrangendo a

observação e análise de diferentes tipos e formas de educação escolar, até o

assumir de projetos específicos, encargos docentes e outras formas de

atuação pedagógica na instituição escolar.

O Estágio Curricular Supervisionado funciona como ponto de

contato entre a Escola Normal de Ensino Médio e a Escola de Ensino

Fundamental de modo a permitir que a observação e análise do trabalho

216

pedagógico dessas instituições possa reverter em aprimoramento dessa prática

e aprofundamento das questões ligadas aos conteúdos do Curso Normal. A

reflexão sobre o trabalho pedagógico, sua análise e interpretação constroem a

teoria, que retorna à prática para esclarecê-la e aperfeiçoá-la.

Portanto, a avaliação do Estágio Supervisionado é concebida

como um processo contínuo e como parte integrante do trabalho educativo.

Nesse sentido a avaliação está presente em todas as fases do planejamento e

da execução do currículo, como elemento essencial para análise do

desempenho tanto do aluno quanto da escola.

A avaliação é entendida ainda, como um processo participativo

em que o grupo envolvido não só julga a prática pedagógica em seus diversos

níveis, como também busca, criticamente, alternativas para a modificação de

sua prática, na tentativa de superar os problemas encontrados.

A descentralização do processo de avaliação se concretiza

quando se considera que as decisões serão tomadas pelos participantes

envolvidos em todos os níveis, ou seja, desde o nível da aprendizagem do

aluno, em relação as diversas disciplinas, até a avaliação do currículo como um

todo.

As decisões tomadas pelos participantes quanto ao processo

de acompanhamento e avaliação estarão registradas nos projetos específicos

de cada série conforme temáticas propostas, anulando a caracterização de

atividade terminal do curso para constituir-se num projeto coletivo onde a

participação dos professores do curso torna-se imprescindível, já que a prática

pedagógica deve ser entendida numa visão de totalidade.

O Estágio Curricular Supervisionado será avaliado de forma

descritiva, acumulando-se dados sobre a aprendizagem do aluno ao longo do

processo educativo, com nota que expresse o processo de crescimento do

aluno em direção a sua profissionalização, recebendo atenção especial e

contínua por parte do professor que deverá remeter-se sempre aos objetivos

eleitos no planejamento, tendo uma função diagnóstica do processo de ensino

e de aprendizagem. 20% da nota do Estágio Curricular Supervisionado será

atribuída por desempenho curricular (média das disciplinas).

Desta forma, a avaliação deve:

217

funcionar como um processo, pois cada instrumento de medida utilizado

está referenciado a um sistema mais amplo;

possibilitar uma nova tomada de decisão, que não deve ser estática e

classificatória;

julgar quanto o aluno assimilou do conteúdo trabalhado e quanto incorporou

das habilidades previstas para serem desenvolvidas e/ou vivenciadas;

refletir não apenas um lado do processo, mas suas limitações, o progresso,

verificando a aprendizagem a partir dos mínimos necessários que devem

ser apreendidos pelo aluno (mínimo necessário de aprendizagem em todas

as condutas que são indispensáveis para se viver e se exercer a cidadania),

bem como a capacidade de deter informações, estudar, pensar, refletir e

dirigir as ações com adequação e saber;

avaliar a adequação das escolhas feitas no exercício da docência, à luz do

processo constitutivo da identidade cidadã de todos os integrantes da

comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacionais de educação

básica e das regras da convivência democrática;

programar o estágio como processo coletivo;

organizar os relatórios em grupo e individual;

refletir sobre o trabalho realizado e o desempenho do estagiário;

Também será avaliado: assiduidade; pontualidade;

responsabilidade; iniciativa; participação e envolvimento; ética profissional;

relacionamento; organização; adequação teórica-prática.

A avaliação final será por meio de instrumentos diversos:

“Memorial”, “Relatório Conclusivo”, “Relatório Científico” e “Ensaio de

Artigo Científico” nos quais apresentam-se, de forma sistemática, as

atividades desenvolvidas no decorrer da Prática de Formação.


CUNHA, Luis Antonio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de

Janeiro: Francisco Alves, 1988.

218

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PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e

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219

L.E.M. – LÍNGUA ESPANHOLA (oferta em forma de CELEM)

Proposta Número de aulas semanais

01 4

02 4


Ao propormos o ensino de língua estrangeira no Ensino Médio

Integrado, compreendemos que é necessária uma definição, a partir da

concepção teórica adotada, de alguns elementos que se tornam

imprescindíveis para a efetivação desta proposta, como o entendimento do

objeto da disciplina Língua Espanhola, a linguagem e suas relações com o

trabalho, bem como a noção de ensino de língua estrangeira e suas relações

com a cultura.

Partindo do pressuposto de que as condições materiais de

existência e de reprodução da sociedade obtêm-se por meio da interação do

homem com a a natureza, entendemos que o homem transforma matérias

naturais em produtos que atendem às suas necessidades. Essa ação é

realizada a partir do trabalho, considerado por Engels (1876, p.1), como a fonte

de toda a riqueza, juntamente com materiais que são fornecidos pela natureza.

Assim, ao agir sobre a natureza, por meio do trabalho, o homem produz a

existência humana, num processo de mútua transformação: não imprime

naquela as marcas da sua ação, humanizando-a, como também produz a si

mesmo, humanizando-se, ou seja, realizando uma forma humana da vida,

produzindo tecnologia (artefatos, instrumentos), ideias (crenças,

conhecimentos e valores) e mecanismos para a elaboração de ideias

(planejamento, raciocínio, conhecimentos e valores), diferenciando-se cada vez

mais das outras espécies animais.

A linguagem exerce papel fundamental para a transmissão de

representações, assim como da organização coletiva para o trabalho. Ela é

produzida socialmente e funciona como resultado do processo social e

histórico, configurando-se como um instrumento de ação que permite

220

compartilhar os significados gerados coletivamente. A língua não pode ser

concebida apenas como um sistema complexo de símbolos convencionados

socialmente para expressar as representações do pensamento, mas também e,

principalmente, deve ser concebida como o meio de constituição das relações

sociais. E, neste sentido, a língua apresenta um caráter dialógico e interacional.

A ideologia é materializada na palavra. Neste sentido, as

palavras, combinação de sons que permitem se expressar, apenas adquirem

sentido nas relações sociais, conforme afirma Bakhtin (1998, p. 95): “a palavra

está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou

vivência”.

Assim, dada a relevância do ensino de Língua Espanhola é que

a Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná optou por inserí-la na grade

curricular na forma de disciplina ou na forma de CELEM (contraturno)

atendendo a Lei 11.161/2005 e objetivando que o aluno, além de dominar

outros idiomas, conheça outra realidade linguística e cultural e que tenha os

mesmos acessos aos conhecimentos que a classe dominante historicamente

sempre teve. Deste modo, ofertar a Língua Espanhola aos alunos da classe

trabalhadora é possibilitar que eles tenham acesso a informações sobre

ciência, tecnologia e comunicação intercultural, acesso este que sempre esteve

ao alcance dos filos da classe dominante e que, por questões de manutenção

do poder, é deixado em segundo plano aos alunos da escola pública. Levando

em consideração o pressuposto de que é pela linguagem que se apropria dos

conhecimentos científicos, quanto mais línguas o indivíduo dominar, de mais

conhecimentos ele se apropriará.

A obrigatoriedade na inserção da Língua Espanhola se justifica

por aspectos históricos e geográficos do Paraná, afinal o estado faz fronteira

com os países Paraguai e Argentina, cuja língua oficial é o Espanhol. Cabe

ressaltar que o conceito de fronteira utilizado neste documento ultrapassa os

limites geográficos. Nestes termos,

A noção de fronteira costuma evocar os aspectos geográficos, as divisas, as demarcações territoriais, as linhas separatórias e os limites. Contudo, a noção de fronteira há muito deixou de estar ligada tão apenas aos estudos de ordem geográfica. As migrações, a expansão populacional e o fluxo de bens e mercadorias evidenciam a existência de uma fronteira humana. Neste ponto, a fronteira deixa de ser estática para ser fluída, deixa de existir como um traço

221

demarcatório fixo para se tornar uma linha móvel. (PIAIA, 2004, p. 190).

Na América Latina, a ideia de legitimação do Espanhol como

uma língua a ser utilizada nas relações comerciais efetivou-se com a criação

do Mercosul – Mercado Comum do Sul – Brasil, Paraguai, Argentina e Uruguai,

em 26 de março de 1991, cujas metas básicas são principalmente, a livre

circulação de serviço, de mão-de-obra e de capitais. Com a criação desse

mercado, a língua portuguesa e a língua espanhola foram declaradas idiomas

oficiais do Mercosul. Após a definição dos idiomas oficiais, o SEM – Setor

Educacional do Mercosul – estabeleceu como meta a difusão do português e

do espanhol por meio do sistema educacional dos países envolvidos,

objetivando não somente o aprendizado de uma outra língua, mas também a

possibilidade do conhecimento cultural de ambos.

Aprender Espanhol não é somente importante do ponto de

vista econômico e comercial, mas principalmente cultural e universal, uma vez

que apropriar-se dessa língua falada por milhões de pessoas é apropriar-se de

diferentes culturas e, consequentemente, da produção humana. No caso dos

brasileiros, é compreender a realidade de “nossos irmãos”, pois, como afirma

Sedycias (2005, p. 65),

[...] formar brasileiros capazes de interagir com estrangeiros, não só espanhóis, mas também e principalmente, chilenos, argentinos, venezuelanos, uruguaios, mexicanos e tantos outros latino-americanos – povos com os quais compartilhamos fatos históricos e realidades atuais muito semelhantes.

O ensino das línguas estrangeiras sempre constituiu excelente

maneira de estreitamento das relações e interações entre os povos porque

entre as nações também é válido o princípio de que não podemos manter um

bom relacionamento senão com aqueles que bem conhecemos. Aprender uma

língua nova não é apenas adquirir uma ferramenta a serviço do próprio

enriquecimento intelectual e profissional, mas, sobretudo, encontrar o

compreender melhor a sua língua e a sua própria identidade, posto que, como

alega o poeta alemão Johann Wolfgang Goethe apud Vygotski (1993, p. 257),

222

“aquele que não conhece nenhuma língua estrangeira não conhece

verdadeiramente a sua própria”.


Ao se propor o ensino de Língua Espanhola na forma de

CELEM coloca-se aos alunos uma oportunidade para que conheçam e

compreendam a existência das múltiplas determinações que envolvem a

cultura do outro e não apenas os conteúdos de outras disciplinas simplesmente

traduzidos para a Língua Estrangeira.

Os encaminhamentos metodológicos no ensino dessa língua

devem ter como finalidade atingir os objetivos propostos e as habilidades

referentes ao desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita, que deverão por

sua vez, serem trabalhadas de forma integrada. Para tanto, salienta-se que o

professor deve falar a língua que ensina de maneira natural para que os

estudantes possam estar em contato o maior tempo possível com a nova

língua trabalhada e também para que possam ser estimulados a fazer uso do

que estão aprendendo facilitando a compreensão da forma e das funções da já

citada língua. O desenvolvimento destas destrezas – falar, ouvir, ler e escrever

– acontece de forma gradativa respeitando a individualidade e ritmo de cada

aluno.

Oralidade

A fala e a escuta têm um papel estratégico nas aulas de língua

estrangeira, por isso a importância de realizar atividades de compreensão

auditiva e de fala.

A linguagem gestual/corporal é importante para o aprendizado

pois é um instrumento pelo qual se efetivam a interação professor/aluno dentro

do processo de ensino-aprendizagem. O professor deverá proporcionar

atividades cada vez mais complexas, porém, sem se esquecer que as

correções formais devem estar separadas da prática comunicativa para não

inibir o aluno em sua produção espontânea, uma vez que este é o objetivo

principal da destreza oral.

223

Leitura

O ato de ler não é passivo, o leitor necessita interagir e, além

disso, acrescentar, opinar sobre o que lê, fazendo previsões e utilizando seu

conhecimento de mundo. O professor deverá incentivar o aluno, através da

pré-leitura, a perceber o conteúdo e o gênero do texto lido. A partir dessas

leituras conduzirá o aluno para que exercite sua compreensão leitora. Quanto

as leituras, estas deverão ser adequadas ao nível do aluno, sendo

significativas, fazendo uma relação entre texto escrito e a oralidade.

Devem ser utilizadas estratégias que demonstrem não somente

a importância da leitura mas que efetivamente provoquem a necessidade de ler

no aluno. Para isso, os textos devem ser autênticos e inseridos em contextos

reais de uso, permitindo aos alunos elaborar seu próprio ritmo e interpretação.

Prática Escrita

É uma habilidade que não se adquire de forma espontânea. É

necessário proporcionar ao aluno momentos de praticidade estabelecendo um

propósito que tenha significado.

A leitura e a oralidade contribuem gradativamente para que o

aluno escreva e assim, quando acontecer, deverá ser dentro de um contexto

ou situação. Neste sentido, a prática da escrita classifica-se em produções de

textos de várias tipologias, com caráter pessoal ou de outros destinatários.

Por fim, tanto na oralidade como na escrita, o ensino da língua

estrangeira deve estar pautado no trabalho com os gêneros textuais,

abordando a língua e a cultura do outro de forma contrastiva.

Relações entre Língua e Cultura

A comunicação entre os homens depende do conhecimento

compartilhado de mundo que os falantes de um determinado idioma possuem,

pois a cultura abarca um grande número de ideias e suas características são

comuns aos membros de uma mesma comunidade, que efetivam a integração

por meio das visões de mundo sobre diversos temas, atitudes,

comportamentos, caracterizando-os perante outras comunidades,

224

estabelecendo assim uma organização para uma interação social por meio da

qual organiza o mundo e interpreta socialmente os fatos que acontecem.

O conceito de cultura se define a partir de diversos aspectos:

características do meio em que vive (clima, paisagem, etc.), as festividades, as

crenças, as tradições, as convenções sociais, o nível de desenvolvimento

tecnológico, os hábitos cotidianos, a língua e suas literaturas e a educação,

entre outros que podem conformar a ideologia social do grupo ou coletivo

humano, e incidir em sua conduta emotiva e em sua personalidade.

Estes valores e critérios individualistas delimitam,

inevitavelmente, o que é correto ou não, o que se aceita ou que se exclui, o

que é diferente. Nestes termos, “contato com outros sistemas culturais e outras

visões de mundo provocam pertubações nas quais o indivíduo busca reforçar

sua auto-imagem e deformar a imagem do outro para reafirmar-se numa

experiência narcisista” (PEREIRA, 2003, p. 16).

Neste contexto, o contato com a cultura do outro só será válida

se soubermos reconhecer e evitar as armadilhas do etnocentrismo.

Consequentemente, uma educação intercultural, em que se preze a relação de

reconhecimento de respeito mútuo, faz-se necessária para o desvencilhamento

dessas artimanhas sócio-culturais.

Portanto, vemos que, no ensino de línguas, há o conhecimento

dos modelos culturais que fazem com que a aprendizagem da nova língua

tenha um suporte indispensável para o entendimento de quem é o outro, de

compreendê-lo. Os alunos chegam à escola com conhecimentos adquiridos de

sua própria cultura, o que é fundamental na aprendizagem da nova língua,

pois os contatos estão intrinsecamente ligados, ou seja, são indissociáveis, já

que aprender uma nova língua é aprender sobre a sociedade e a cultura de

seus falantes.

Ensinar os sistemas de significados, seja linguístico ou não, é

começar a considerar a cultura como um saber social ou expressão social do

modo de vida do outro. Há que se trabalhar situações contextualizadas, que

possibilitem sentido ao aluno. Neste caso, o uso da literatura, do cinema, da

televisão e da música é uma estratégia que garante o contato direto com a

língua e a cultura do outro.

225

Desta forma, há uma necessidade de questionar esta cultura,

compará-la com a sua própria, analisá-la e chegar às sua próprias conclusões.

Para tanto, devemos oferecer ao aluno ferramentas interculturais que

permitam-lhe fazer análises, interpretações e investigações sobre estas novas

realidades culturais, possibilitando uma reflexão acerca destas, num espaço de

diálogo no qual desenvolva a convivência e as destrezas culturais de maneira

que os alunos se tornem os investigadores de outras culturas. Assim,

construirá o conhecimento da nova língua, aqueles que permitam aceitar outros

sistemas interpretativos além do seu próprio levando a compreensão a

diversidade cultural.

Vale ressaltar que os conteúdos da Cultura Afro-Brasileira,

Africana e Indígena também serão inseridos de forma interdisciplinar e

contextualizada na disciplina de Língua Espanhola tendo em vista o

cumprimento das Leis 10.639/03 e 11.645/08 e sobretudo, o respeito a história

da cultura brasileira.

Objetivos Gerais

O desenvolvimento da linguagem por meio da aquisição da Língua

Espanhola;

A identificação dos gêneros textuais, sua função e uso, de acordo com

as variadas situações sociais;

O desenvolvimento das destrezas orais: compreensão auditiva e

produção oral, utilizando como meio os gêneros textuais orais e escritos;

O desenvolvimento da leitura em sua dimensão psicolinguística e

discursiva, utilizando como meio os gêneros textuais orais e escritos;

O desenvolvimento da prática escrita em nível elementar enfatizando os

elementos textuais que estruturam a narração, a descrição de atividades

e ações, o relato, a argumentação e a exposição.

Objetivos Específicos

Identificar as características discursivas dos gêneros textuais (quem fez, por

que, para quem, quando, onde, com qual objetivo, etc.);

Iniciar o aluno nas diversas culturas da Língua Espanhola, possibilitando o

226

acesso aos conhecimentos universais presentes nestas diversas

representações culturais.

Ampliar e consolidar os conhecimentos do aluno na fonética da Língua

Espanhola, contrastando com a fonética da Língua Portuguesa;

Ampliar os conhecimentos do aluno das diversas culturas da Língua

Espanhola, enfatizando o espaço do Mercosul e o espaço da América

Latina;

Trabalhar conteúdos culturais com o objetivo de fomentar as relações de

alteridade com as outras culturas;

Produzir pequenos escritos a partir das características discursivas dos

gêneros textuais.

Conteúdos por Ano

1º Ano - Proposta 01

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS

GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação:

Bilhete Carta pessoal Cartão

felicitações Convite Cartão postal Letra de música Receita culinária Piadas Fotos Trava-línguas

Esfera publicitária de circulação:

Anúncio** Comercial para TV

e rádio Folder Placa Publicidade

Comercial Slogan Paródia

Esfera produção de circulação:

Bula Embalagem Rótulo Placa Regra de Jogo

Esfera jornalística de circulação:

Anúncio classificados

Cartum Charge Entrevista Horóscopo Reportagem** Sinopse de filme

Esfera artística de circulação:

Autobiografia Biografia

Esfera escolar de circulação:

Cartaz Diálogo** Exposição oral* Mapa Resumo

Esfera literária de circulação:

Conto Crônica Fábula História em

quadrinhos Poema

Esfera midiática de circulação:

Correio eletrônico (e-mail)

Mensagem de texto (SMS)

Sinopse de filme Telejornal Telenovela Videoclipe*

227

*Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

**Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade

Fatores de textualidade centradas no leitor: Tema do texto; Conteúdo temático do texto; Aceitabilidade do texto; Finalidade do texto; Informatividade do texto; Intencionalidade do texto; Situacionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de mundo; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto: Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos; Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições) Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura

Fatores de textualidade centradas no leitor: Tema do texto; Conteúdo temático do texto; Elementos composicionais do gênero; Propriedades estilísticas do gênero; Aceitabilidade do texto; Finalidade do texto; Informatividade do texto; Intencionalidade do texto; Situacionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de mundo; Temporalidade; Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto: Intertextualidade; Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito); Partículas conectivas básicas do texto.

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita

228

Fatores de textualidade centradas no leitor: Tema do texto; Conteúdo temático do texto; Elementos composicionai9s do gênero; Propriedades estilísticas do gênero; Aceitabilidade do texto; Finalidade do texto; Informatividade do texto; Situacionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de mundo; Temporalidade; Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto:

Intertextualidade; Partículas conectivas básicas do texto; Vozes do discurso: direto e indireto; Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem; Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explícitas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito); Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal e nominal.

2º Ano - Proposta 02

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS

GÊNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulação:

Convite Carta Pessoal Cartão de

felicitações Bilhete Curriculum

Vitae Exposição oral* Ficha de

inscrição Letra de Música Receita

Culinária Piadas Cartão Postal Trava-línguas Lista de

compras

Esfera publicitária de circulação: Anúncio

Comercial para TV e rádio*

Folder Inscrições em muro Placa Publicidade

comercial Propaganda** Publicidade

Institucional Slogan

Esfera produção de circulação:

Instrução de montagem

Instrução de uso

Manual técnico Placa Regras de jogo

Esfera jornalística de circulação:

Artigo de opinião Boletim do

tempo** Carta do leitor Entrevista Noticiário Obituário Reportagem

229

Telefonema*

Esfera jurídica de circulação:

Boletim de Ocorrência

Contrato Lei Ofício Procuração Requerimento

Esfera escolar de circulação: Aula em vídeo Ata de reunião Exposição Oral

Palestra* Resenha Resumo Texto de opinião

Esfera literária de circulação:

Contos Contação de

história Peça de Teatro Poemas Romance Sarau de

poema*

Esfera midiática de circulação:

Conversação Chat

Correio eletrônico (e-mail)

Aula virtual Mensagem de

texto (SMS) Videoclipe*

*Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.

**Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade

Fatores de textualidade centradas no leitor: Tema do texto; Conteúdo temático do texto; Aceitabilidade do texto; Finalidade do texto; Informatividade do texto; Intencionalidade do texto; Situacionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de mundo; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centradas no texto: Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos; Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições) Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura

Fatores de textualidade centradas no leitor: Tema do texto; Conteúdo temático do texto; Elementos composicionais do gênero; Propriedades estilísticas do gênero; Aceitabilidade do texto; Finalidade do texto; Informatividade do texto; Intencionalidade do texto; Situacionalidade do texto;

230

Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de mundo; Temporalidade; Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto: Intertextualidade; Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito); Partículas conectivas básicas do texto; Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios.

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita

Fatores de textualidade centradas no leitor: Tema do texto; Conteúdo temático do texto; Elementos composicionai9s do gênero; Propriedades estilísticas do gênero; Aceitabilidade do texto; Finalidade do texto; Informatividade do texto; Situacionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de mundo; Temporalidade; Referência textual.

Fatores de textualidade centradas no texto:

Intertextualidade; Partículas conectivas básicas do texto; Vozes do discurso: direto e indireto; Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem; Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explícitas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos ( como aspas, travessão, negrito); Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal e nominal.

Avaliação

A avaliação deverá ser numa perspectiva histórica, recuperando

alguns aspectos das teorias linguísticas que lhe servem de fundamento.

O ato avaliativo não é um momento isolado, mas faz parte do conjunto de atividades docentes, que devem ser coerentes entre si. Ou seja, a avaliação deve estar centrada na tendência pedagógica que direciona a prática escolar e, consequentemente, no enfoque curricular coerente com esta tendência, e que se resume na postura

231

pedagógica que direciona o planejamento, a execução e a avaliação do processo evidenciado (PARANÁ, 1992, p. 208).

Portanto, os aspectos privilegiados na avaliação do Curso

Básico de Língua Espanhola na forma de oferta CELEM serão: conteúdos

relevantes, habilidades cognitivas básicas e atitudes fundamentais de vida e

trabalho bem como a capacidade crítica sobre determinada situação. Assim, os

alunos deverão apresentar as habilidades de interpretação, julgamento, análise

e principalmente comunicação.

As tarefas e desafios propostos com objetivos claros permitirão

perceber “os acertos”, “as dúvidas” “as relações que se estabelecem”. Desta

maneira o professor poderá avaliar de forma contínua, diagnóstica, somativa

e formativa sempre visando o progresso do aluno, a partir de sua situação real

bem como respeitando as diferenças individuais.

Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos

considerando que o engajamento discursivo na sala deva realizar-se por meio

da interação verbal a partir dos textos, contando com diferentes interações

entre alunos e professor, além do domínio sobre o material didático utilizado no

cotidiano das aulas.

A disciplina de Língua Espanhola, parte diversificada do

currículo, tem o mesmo objetivo que as outras disciplinas da grade curricular,

pois oportuniza apropriação de outras formas de expressão e comunicação

com/no mundo, contribuindo com sua transformação.

É importante enfatizar que a avaliação da Língua Espanhola

envolve as destrezas oral, auditiva, de leitura e de escrita, de maneira que

estas habilidades estejam relacionadas entre si, evitando sua fragmentação.

Portanto, os instrumentos de avaliação utilizados fazem

referência à compreensão da língua por meio de leitura, interpretação e

produção de textos de diferentes gêneros além da fala apresentada sob

diversas formas de comunicação.

Os instrumentos de avaliação utilizados devem ser propostos

com abrangência na forma oral e escrita por meio de leitura de textos;

apresentação oral; diálogo; interpretação em atividades com o uso de recursos

audiovisuais contendo músicas, filmes, textos e/ou sentenças; produção de

232

textos; atividades com textos literários; trabalhos em grupo; pesquisas de

campo; pesquisas bibliográficas; testes e provas objetivas/discursivas.

Vale lembrar que o resultado da avaliação deverá proporcionar

dados que permitam a reflexão sobre a ação pedagógica, contribuindo para que

a escola possa reorganizar conteúdos, instrumentos e métodos de ensino.

A recuperação de estudos será ofertada como direito dos alunos

independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas

expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero) e a promoção

do aluno far-se-á diante da média anual mínima exigida de 6,0 (seis vírgula

zero) observando a frequência mínima de 75% do total de horas letivas.

A média de conclusão da disciplina será obtida por meio de

média ponderada das avaliações dos períodos letivos, constituindo-se na média

anual (M.A.), como segue:

1º Semestre x 4 + 2º Semestre x 6 = Média Anual

10

Referências

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1998. BELLO, A. et all. Didáctica de las segundas lenguas: estrategias y recursos básicos. Madrid: Santilhana, 1990. BRASIL, LEI Nº 11.161, DE 05/09/2005 – Dispõe sobre o ensino da Língua Espanhola. Brasília, 2005. DUARTE, Newton. Formação do indivíduo, consciência e alienação: o ser humano na psicologia de A. N. Leontiev. Cadernos CEDES. Campinas, v. 24, n. 62, p. 44-63, abr. 2004. ENGELS, F. O papel do trabalho na transformação do macaco em homem. 1876. PARANÁ, SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1992.

233

______ . Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio. Curitiba, 2006. ______ . Conteúdos Básicos - CELEM – Língua Espanhola. Disponível em: <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. PEREIRA, Flávio. A cultura no ensino de LE: subsídios para uma discussão. In: FERRARI, Ana Josefina (Org.). Ensaios de língua e literatura hispano-americana. Cascavel: EDUNIOESTE, 2003, p. 9-22. PIAIA, V. A ocupação do oeste paranaense e a formação de Cascavel: As singularidades de uma cidade comum. Niterói: Universidade Federal Fluminense, 2004. (Tese de Doutorado). SEDYCIAS, João. Por que os brasileiros devem aprender espanhol? In: SEDYCIAS, João (org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola, 2005, p. 35-44.

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

234

ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM

CONTRATURNO (Preparatório para o vestibular e ENEM)

Macrocampo: Aprofundamento da Aprendizagem.

Turno: Noturno

Conteúdos: Conteúdos Estruturantes das disciplinas da Base Nacional

Comum.

Objetivos

Oportunizar contato mais estreito com os conteúdos básicos apresentados nas DCEs;

Aprofundar conteúdos curriculares;

Reforçar conteúdos solicitados no ENEM e nos concursos vestibulares;

Proporcionar contato e conhecimento dos cursos oferecidos pelas IES do município e região;

Reforçar conhecimentos sobre arte e cultura geral através do cinema e literatura;

Oportunizar contato com provas e testes de concursos vestibulares e ENEM


Utilização dos DVDs do Programa EUREKA.

Explanação e discussão dos conteúdos estruturantes.

Resolução de exercícios e problemas.

Convite de professores especialistas para desenvolvimento de

conteúdos pontuais.

Conhecimento da oferta de cursos superiores de Cornélio Procópio e

região.

Aplicação de instrumentos de verificação da aprendizagem.

Uso de recursos de audio e vídeo e laboratório de informática

235


A avaliação da atividade levará em conta tanto o índice de

aprovação dos alunos envolvidos no vestibular, como também a participação e

frequência nas aulas, além do resultado dos testes aplicados. Desta forma, os

resultados esperados são:

Para o aluno: melhoria nos resultados de ENEM e vestibulares;

Para a escola: melhor rendimento escolar;

Para a comunidade: atendimento das necessidades e expectativas e, ainda,

estreitamento das relações entre o jovem e a sociedade.

Referências

ETICO, Sistema de Ensino. MEGA: vestibular. Ribeirão Preto,2007

EXPOENTE , Sistema de ensino. Superintensivo. Curitiba,2008

FTD, Sistema de Ensino. Bem Lembrado: ensino médio: português, inglês, espanhol, história, geografia, matemática, física, biologia, química. Vários autores. São Paulo: FTD,2008

PARANÀ/SEED, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares para a educação básica. Curitiba, 2006.

________ Secretaria de Estado da Educação.Eureka! ENEM. Curitiba: SEED, 2007

________ Secretaria de Estado da Educação.Eureka! Pré-Vestibular. Curitiba: SEED, 2007

________ Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público – ensino médio. Curitiba: SEED, 2006

SISTEMA DE ENSINO POSITIVO . Semiextensivo: vestibular – Curitiba: Posigraf S/A, 2006

Eletrônicas

www.arteecultura.com.br

www.cidadania.org.br

www.coladaweb.com

www.diadiaeducacao.pr.gov.br

www.gamasites.com/educacao-vestibular

www.mundocultural.com.br

236

www.mundosites.net

www.mundovestibular.com.br

www.sobresites.com

www.supersites.net

www.vestibular1.com.br

DVDs

PARANA/SEED, Secretaria de Estado da Educação. Programa Eureka! Curitiba:2007

MEC. Ministério da Educação. TV Escola- Ciências – V.II

237

CURSO TÉCNICO PROFUNCIONÁRIO

Objetivo Geral do Curso

Ofertar formação profissional, em nível médio e à distância, aos

funcionários que atuam nos Sistemas de Ensino da Educação Básica Pública.

Matriz Curricular

EIXO DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA – 360H

1. Funcionários de Escolas: cidadãos, educadores, profissionais e

gestores.

2. Educadores e Educandos: tempos históricos.

3. Homem, Pensamentos e Cultura: abordagens filosófica e antropológica.

4. Relações Interpessoais: abordagens filosóficas e antropológicas.

5. Educação, Sociedade e Trabalho: abordagem sociológica da educação.

6. Gestão da Educação Escolar.

EIXO DA FORMAÇÃO ESPECÍFICA (MÓDULOS COMUNS) – 180H

7. Básica.

8. Produção Textual na Educação Escolar.

9. Direito Administrativo e do Trabalho.

MODALIDADES

Secretaria Escolar – 420h

10. Trabalho Escolar e Teorias Administrativas.

11. Gestão Democrática nos Sistemas e na Escola.

12. Legislação Escolar.

13. Técnicas de Redação e Arquivo.

14. Contabilidade na Escola.

15. Administração de Materiais.

16. Estatística Aplicada à Educação.

Multimeios Didáticos – 420h

10. Teorias da Comunicação.

11. Biblioteca Escolar.

238

12. Audivisuais.

13. Laboratórios.

14. Oficinas Culturais.

15. Informática Aplicada à Educação.

16. Informática Aplicada à Arte.

Alimentação Escolar – 420h

10. Alimentação e Nutrição no Brasil.

11. Alimentação Saudável e Sustentável.

12. Políticas de Alimentação Escolar.

13. Produção e industrialização de Alimentos.

14. Organização e Operação de Cantinas ou Cozinhas Escolares.

15. Planejamento e Preparo de Alimentos.

16. Cardápios Saudáveis.

Meio Ambiente e Infraestrutura Escolar – 420h

10. Teorias do Espaço Educativo.

11. Meio Ambiente, Sociedade e Educação.

12. Higiene e Segurança nas Escolas.

13. Equipamentos Hidráulicos e Sanitários.

14. Equipamentos Elétricos e Eletrônicos.

15. Equipamentos e Materiais Didáticos.

16. Técnicas de Construção.


Avaliar é um desafio político, social e cultural. Um desafio

pedagógico, sobretudo. Avaliar é um ato de reflexão e de crítica que só tem

sentido se inserido no contexto histórico, social, político, e cultural dos sujeitos

envolvidos.

Avaliar então, é a possibilidade de indivíduos e/ou grupos

sociais se situarem nos processos em que se constituem como sujeitos

históricos. É neste sentido que a avaliação é proposta no Curso Técnico

Profuncionário, já que significa dizer que não se trata somente de avaliar o

239

processo de aprendizagem do cursista mas também as experiências por ele

vivenciadas tanto individuais como coletivas.

No que concerne a avaliação específica da aprendizagem, far-

se-á de forma processual, contínua e diagnóstica durante todo o percurso de

cada módulo por meio dos seguintes instrumentos:

Práticas de leitura, de experimentação, de investigação, de

reflexão e de produção textual.

Memorial reflexivo da aprendizagem na trajetória do

cursista e atividades à distância.

Prática Profissional Supervisionada constatadas por meio

de relatórios descritivos e conclusivos, além do registro das horas cumpridas

em formulário próprio.

Os critérios de avaliação do Curso Profuncionário tem como

princípio a reflexão dialógica e participativa entre tutor e cursista, priorizando

em todos os momentos a aquisição de conhecimentos para articulação desta

no contexto de sua prática cotidiana na escola em que atua. Vale lembrar que

o referido Curso foi instituído para contribuir com a formação destes

funcionários na tentativa de torná-los efetivos Técnicos em Educação.

Referências

Obs: A estrutura do Curso segue módulos próprios (dezesseis) elaborados por

profissionais das instituições parceiras do Ministério da Educação.

proposta pedagÓgica curricular · estar em aulas sobre concordância e regência verbal da 3ª....

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