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Promoção de Ambientes Positivos de Aprendizagem
António Rosado e Vítor Ferreira
Resumo
A promoção das aprendizagens exige uma abordagem integrada, considerando a
complexidade das variáveis intervenientes nos contextos dinâmicos do ensino e da
aprendizagem bem como o recurso ao paradigma ecológico, para garantir uma
compreensão mais contextualizada das variáveis que as determinam e,
fundamentalmente, das suas inter-relações. Autores como Hastie e Siedentop (1999,
2006) têm utilizado este paradigma no sentido de aprofundar o conhecimento da
dinâmica das aulas de Educação Física e dos contextos de ensino dos desportos. Na
realidade, a promoção de ambientes positivos de aprendizagem envolve uma
abordagem integrada da forma como os objectivos, as crenças, os motivos, as emoções
e os comportamentos dos professores interagem com as mesmas variáveis nos alunos
ou praticantes, resultando os processos complexos de ensino e aprendizagem desse
conjunto de encontros e desencontros. Na realidade, a criação de ambientes
adequados de aprendizagem exige uma análise das agendas dos alunos e dos
professores e da sua interacção nos contextos de ensino. A boa gestão dessas agendas,
de modo a promover ambientes positivos de aprendizagem reinvidica uma particular
atenção à ecologia das sessões e às suas múltiplas determinantes contextuais,
exigindo uma atenção cuidada sobre múltiplos aspectos didácticos. Este texto procura
destacar as determinantes essenciais de optimização do ambiente instrucional,
organizacional, sócio-relacional e motivacional, procurando destacar a clara
interdependência e a complexa dinâmica destes aspectos. Pretende, ainda, apresentar
orientações didácticas que optimizem a intervenção de professores e treinadores
nestes diversos planos, com uma particular ênfase no entusiasmo e no ambiente
motivacional. Para o efeito propõe-se, ainda, um instrumento de observação que
permite identificar os comportamentos de ensino caracterizadores de um ambiente de
mestria ou de performance. Os autores concluem da necessidade de potenciar a
reflexão sobre o ensino dos desportos no âmbito de abordagens não-lineares às quais
o modelo ecológico abre as portas.
Introdução
O ambiente de aprendizagem resulta de um encontro entre dois vectores, um vector
primário e um vector secundário, representando, o primeiro, a agenda dos professores
e o segundo, a agenda dos alunos (McCaughtry, Tischler and Flory, 2008). Os autores
referem, ainda, que estes vectores contém pensamentos e emoções que determinam o
empenhamento, quer dos professores quer dos alunos, na concretização dos seus
objectivos e que a relativa força desses drives, em resultado da motivação e dos
afectos, determina significativamente os ambientes relacionais. Estes factores contém,
pois, a força e o entusiasmo com que são perseguidos por ambas as partes e esse
aspecto parece-nos merecer particular atenção nas características que assumem os
ambientes de ensino e aprendizagem. O facto das duas agendas não serem
coincidentes, considerando a agenda dos alunos, as suas expectativas, valores e
concepções acerca do ensino, determina um processo de negociação onde professores
e alunos, de formas muitas vezes subtis, e que importa desocultar, procuram
concretizar os seus objectivos de acordo com os respectivos vectores (Doyle, 1986).
Carlson e Hastie (1997) referem que a agenda dos alunos envolve diferentes propósitos
tais como o divertimento, a socialização, a aprovação, a minimização do esforço, o
evitamento do aborrecimento e o afastamento de problemas, sublinhando que se trata,
no fundo, como nos professores, de procurar concretizar as suas expectativas, desejos
e emoções. Na realidade, os programas de acção dos professores não são aceites
passivamente e os praticantes procuram alterar as tarefas de modo a ajustá-las às
suas agendas pessoais, devendo-se reconhecer a existência de conflitos e de processos
de negociação entre professores e alunos para melhor explicar e gerir os ambientes de
aprendizagem. A compreensão dos ambientes de aprendizagem exige, ainda, de acordo
com Hastie & Siedentop (1999), o recurso a três sistemas de tarefas intimamente
inter-relacionados, o sistema de gestão, o sistema instrucional e o sistema social do
praticante. O “programa de acção negociado” (McCaughtry, Tischler and Flory, 2008)
representa a gestão deste sistema integrado de tarefas.
Gestão do ambiente instrucional
As tarefas instrucionais envolvem os comportamentos dos professores e dos alunos,
ou dos treinadores e dos praticantes, que dizem respeito à aprendizagem dos
conteúdos (Hastie & Siedentop, 2006) e, em particular, à gestão da organização
didáctica das matérias no que se refere à organização das progressões de ensino (Rink,
1993), do ritmo da sessão, do risco, da ambiguidade, bem como da novidade e do
desafio (McCaughtry, Tischler and Flory, 2008). A criação de um ambiente adequado
de aprendizagem envolve a capacidade de ajustar o nível das tarefas à experiência
anterior e ao nível de prática dos praticantes, de tal modo que as tarefas não sejam
muito difíceis (o que promove desde modificações às tarefas propostas, por parte dos
praticantes, até ao seu completo abandono) ou muito fáceis (promovendo quer o
desinteresse e a socialização, quer alterações às tarefas no sentido de as tornar mais
desafiantes). Por outro lado, a percepção de risco, físico, emocional ou social,
associado a uma determinada tarefa, actividade ou relacionamento, pode produzir,
também, desinvestimento nessa actividade e uma boa gestão das percepções de risco
deve ser considerada; reduzir o risco das tarefas é fundamental na criação de um
ambiente de segurança.
No âmbito das tarefas instrucionais, a gestão da ambiguidade é outra dimensão
decisiva na optimização dos ambientes de aprendizagem; as tarefas devem ser claras,
e explícitas, condição promotora de uma maior compreensão e participação (Hastie,
1997). Também a novidade, concretizando-se na implementação de actividades e
estratégias de ensino inovadoras, permitindo conquistar a atenção dos praticantes,
pode facilitar o processo de aprendizagem (Hastie, 1997). O ritmo das actividades, por
seu lado, é visto, também, como uma variável instrucional decisiva na criação de um
ambiente adequado de aprendizagem (Doyle, 1984). A criação de ambientes positivos
de aprendizagem exige, ainda, uma escolha criteriosa dos conteúdos de aprendizagem.
Como assinala Carlson (1995), os conteúdos ensinados são um dos aspectos
fundamentais na criação de um ambiente de aprendizagem, talvez os mais
importantes, e a sua selecção deve basear-se em critérios que potenciem a motivação
dos praticantes. Se os praticantes consideram as actividades aborrecidas, sendo
repetitivamente ensinadas, ano após ano, as mesmas habilidades, e não encontram
nessas práticas, nem sentido nem conexões significativas com a sua vida fora da
escola ou do clube, todos os esforços instrucionais se podem perder (McCaughtry,
Tischler and Flory, 2008).
Por outro lado, a instalação progressiva de uma cultura autêntica, de participação,
pode ser decisiva no empenhamento e nas aprendizagens, permitindo aos estudantes
maiores oportunidades de controlo sobre o seu próprio ambiente de aprendizagem
(McCaughtry, 2006). Tal desiderato exige o abandono de modelos instrucionais
autocráticos de modo a acomodar um maior sentimento de controlo e uma
participação mais activa. A selecção das matérias a ensinar não deverá ser excluída
deste processo.
Actualmente, a necessidade que as crianças e os jovens mostram em estar por dentro
das iniciativas em que participam, reivindica uma partilha de estratégias e decisões
com os seus professores ou treinadores, no sentido das tomadas de decisão serem
concretizadas conjuntamente (Mesquita, 2004). A autora sublinha que a ideia de os
conduzir a realizar um conjunto de tarefas, sem que eles entendam a sua razão de ser,
nem as suas vantagens e desvantagens, se nunca teve sentido, actualmente é de todo
desajustada. A autora destaca, também, que essa atitude é uma consequência natural
do facto da sociedade exigir, cada vez mais, aos jovens, a adopção de uma atitude
autónoma, responsável e comprometida com aquilo em que se envolvem, sendo-lhes
exigida, por isso, uma atitude mais prospectiva do que reactiva. Aquilo que se
pretende, nesta filiação do jovem ao desporto, é o desenvolvimento de um sentimento
de pertença, que ele sinta que faz parte, do grupo, da equipa ou do clube onde joga e
que tem algo a dizer sobre as decisões que são tomadas a seu respeito e ao grupo a
que pertence.
Por outro lado, a natureza das tarefas deve ser, também, considerada na compreensão
das variáveis que determinam os ambientes de aprendizagem: a focalização sobre
tarefas cooperativas ou competitivas determina, significativamente, o empenhamento
dos praticantes; ambientes fortemente competitivos podem inibir a aprendizagem, a
confiança inter-pessoal, produzir isolamento e reduzir o prazer. Pelo contrário,
ambientes cooperativos parecem promover as aprendizagens, o empenhamento, as
emoções e as interacções pessoais positivas (Carlson, 1995). Na realidade, o Desporto
pode ser ensinado de modo construtivo, num ambiente de confiança, de
interdependência e de resolução construtiva de conflitos. As actividades competitivas
que, naturalmente exige, e que correspondem à sua essência, podem ser conduzidas
de modo a controlar os potenciais efeitos negativos que uma centração exagerada no
ganhar poderá introduzir: importa, com regularidade, chamar a atenção dos jovens
para as dimensões éticas e positivas da competição, valorizar o esforço, ensinar as
equipas a saber lidar com a vitória e com a derrota, ensinar, também, os princípios e
as regras do “fair-play, o valor do trabalho em equipa e da preocupação com os outros.
Uma orientação das expectativas dos professores e dos alunos para os processos e
menos para os resultados, parece ser decisiva na gestão do ambiente de
aprendizagem; uma ênfase na cooperação, na inclusão, no esforço, nos progressos, no
respeito pelos outros, parece fundamental na criação de um ambiente de mestria.
Essas expectativas, muitas vezes, implícitas devem, no entanto, ser explicitadas junto
dos praticantes, garantindo uma maior consciencialização desses valores.
O sistema de gestão das tarefas
A gestão de aspectos organizacionais, nomeadamente, a regulação da ordem e da
disciplina, é crucial na criação de ambientes positivos de interacção e aprendizagem e
envolve a boa gestão das regras, das rotinas, das expectativas, das consequências,
bem como a monitorização e a avaliação (Doyle, 1986). O sistema de gestão das
tarefas, corresponde a um plano de acção do professor/treinador que tem, ainda, por
objectivo, a gestão do tempo, dos espaços, dos materiais e dos alunos/praticantes
visando obter elevados índices de envolvimento, através da redução da indisciplina e
fazendo uso eficaz do tempo.
As regras devem ser entendidas como uma fonte de enquadramento regulador das
interacções entre os diversos intervenientes, pilar fundamental da segurança física e
emocional, promotoras de uma maior atenção e participação, de um uso adequado dos
equipamentos e dos espaços. Uma boa gestão dos aspectos disciplinares, envolvendo a
explicitação e a justificação das regras, a sua negociação e a implementação de
procedimentos justos e razoáveis, num ambiente simultaneamente exigente e tolerante
é crucial (Rosado, 2007). Do ponto de vista da gestão do tempo, a agenda do
professor/treinador orienta-se no sentido de aumentar o tempo de actividade motora
específica, garantindo tempo disponível para a prática. Adoptando os conceitos de
Metzler (1979) trata-se de reduzir o efeito de afunilamento do tempo, optimizando,
com base no tempo horário ou institucional, o tempo disponível para a prática, o
tempo na tarefa e o tempo potencial de aprendizagem, isto é, o tempo gasto em tarefas
ajustadas, pertinentes relativamente aos objectivos e com níveis de dificuldade
desafiantes (assumindo-se que uma tarefa é desafiante quando representa uma
dificuldade e um desafio onde o sucesso é muito provável).
Por outro lado, noutra dimensão das tarefas de gestão, as rotinas permitem aos
praticantes conhecer os procedimentos a adoptar na diversidade de situações de
ensino e treino, aumentando o dinamismo da sessão e reduzindo, significativamente,
os episódios e os tempos de gestão. Também os sistemas de monitorização das
actividades e o controlo activo do grupo de trabalho potenciam o empenhamento dos
praticantes na direcção dos objectivos do professor/treinador. Um feedback frequente,
específico e, globalmente, aprovador bem como o elogio regular em torno da realização
das instruções propostas, determinam maiores níveis de responsabilização dos
praticantes (Mesquita, 2004).
O Sistema Social
O sistema social dos alunos ou praticantes resulta dos seus objectivos e determina um
conjunto de estratégias utilizadas no sentido de os concretizar. Allen (1986) afirma que
os alunos esperam, sobretudo, divertir-se, estar com os amigos e minimizar o esforço e
os riscos pessoais. A realidade pode, no entanto, ser mais complexa e a agenda social
dos alunos e dos praticantes significativamente mais diversificada até porque se trata,
não raramente, de grupos muito heterogéneos, com diversas agendas, também elas
conflituantes. Sistemtizando, de acordo com McCaughtry, Tischler and Flory (2008), o
sistema social dos alunos deve ser entendido como contendo três dimensões: (1) as
relações professores-alunos, (2) as relações entre estudantes ou praticantes e (3) o
ambiente social da organização (a escola ou o clube).
(1) A optimização do ambiente de aprendizagem exige a consideração do sistema de
relações entre o professor e o aluno, sendo num ambiente caloroso e vivencial, de
consideração e cuidado, numa orientação clara para o aluno, que os níveis mais
elevados de participação podem ser conseguidos. É necessário compreender e encarar
o ambiente relacional, na sala de aula e no treino, como determinado por diversas
variáveis, entre as quais sobressai a afectividade e, em particular, a percepção do
ambiente afectivo existente. Esta percepção representa um factor que pode afectar o
processo de ensino influenciando variáveis como a motivação, o ambiente humano e
relacional, a estrutura e coesão dos grupos, a gestão de conflitos e de emoções, o
empenhamento, a participação e o desenvolvimento pessoal e social. Um ambiente de
aceitação, de compreensão, de genuína preocupação com os problemas dos alunos
deve ser construído para poder potenciar a sua adesão ao programa de acção do
professor/treinador. A “atmosfera moral”, de que falava Kohlberg (1981) envolve, a
título de exemplo, a necessidade de criação de comunidades justas, e em particular,
no plano da interacção didáctica, uma organização da sessão baseada numa estrutura
decisional democrática, participativa, envolvendo um sentimento forte de pertença e
valorização inter-grupal.
As “ligações emocionais” e a gestão das emoções destacam-se, assim, como aspectos
nucleares da gestão dos ambientes de aprendizagem.
(2) A gestão da diversidade e a consideração de agendas específicas, atendendo a que
os grupos não são entidades homogéneas, garantindo o acolhimento de diferentes
tipos de alunos ou praticantes, propondo estratégias de integração e diferenciação que
dêem conta dessas especificidades é, também, essencial (Mesquita e Rosado, 2004).
Diferenças de género, de etnia e de nível sócio-cultural, entre diversas outras
variáveis, tem um impacto directo na gestão dos ambientes de formação. Uma
sensibilidade particular para as questões de género facilita a criação de ambientes de
participação e aprendizagem: evitar práticas sexistas e assegurar igualdades de
oportunidades para rapazes e raparigas é decisivo. Estudantes pouco habilidosos
sentem, muitas vezes, que obtém menos atenção dos professores, mais atenção
negativa, menos oportunidades para aprender, sendo mais criticados publicamente
quer pelos professores quer pelos colegas (Portman, 1995), pelo que uma atenção
particular a alunos com níveis de prática diferenciados deve ser objecto de particular
atenção.
Nesta linha de pensamento, sublinhe-se, também, que as relações entre os estudantes
podem influenciar, muito significativamente, o ambiente de aprendizagem; as relações
entre pares transportam diversos riscos emocionais, nomeadamente pelas críticas dos
colegas (Portman, 1995). A relação inter-pares pode ser percebida como hostil ou
amigável, bem como competitiva ou colaborativa, devendo os professores ou
treinadores, procurar desenhar ambientes onde as relações entre os estudantes
envolvam comunicação efectiva (ambientes onde as ideias são verbalizadas com
facilidade e os membros do grupo estão atentos aos outros, aceitam as ideias dos
outros e são influenciados por eles), interacções amigáveis, prestáveis e com baixos
níveis de conflitualidade e obstrução (os membros estão satisfeitos com o grupo e com
as soluções que emergem, procurando-se ganhar o respeito dos colegas e sentindo
obrigações em relação a estes). Neste tipo de ambiente tende a existir maior
coordenação de esforços, maior divisão de tarefas, orientação mais clara para alcançar
acordos e níveis de produtividade mais elevada. Parece existir, também, uma maior
aceitação e acordo em relação às ideias dos outros, sentimentos de partilha em relação
a crenças e valores, confiança nas suas próprias ideias e no valor que os outros lhe
atribuem, sendo os interesses conflituantes considerados um problema mútuo a ser
resolvido de forma colaborativa. Repare-se, ainda, que a optimização do ambiente
relacional se deve procurar estender a outros espaços que não, estritamente, os da
sala de aula e da escola ou do terreno desportivo, potenciando a transferência dessas
competências para outras esferas da vida.
(3) O processo de ensino e aprendizagem concretiza-se, ainda, no interior de uma
comunidade, em particular, na Escola e no Clube e num contexto social específico, a
sala de aula ou o treino. A organização da Escola e do Clube, o seu funcionamento, a
sua cultura organizacional, o seu sistema de crenças e de valores, as suas agendas, as
formas de gestão e comunicação e diversas outras variáveis, influenciam o ambiente
organizacional e este tem um impacto significativo sobre os diversos intervenientes,
nomeadamente, os alunos e os atletas, pelo que a reflexão sobre este assunto deve ser
uma preocupação de professores e treinadores. O ambiente da comunidade ou do
território constituem factores educativos fundamentais, muitas vezes descurados na
explicação dos seus efeitos sobre o ensino. Professores que compreendem a dinâmica
cultural e política das escolas, dos estudantes e das comunidades onde estes se
integram, relacionam-se melhor com os praticantes e conseguem maiores níveis de
empenhamento destes (Banks, 2002). O ambiente organizacional deve ser entendido
como um conteúdo de formação, correspondendo a uma forma de educação difusa
(Furter, 1983), não - formal e informal.
Em síntese, o ambiente relacional é decisivo na satisfação pessoal dos professores/
treinadores e dos praticantes, na manutenção da disciplina, do empenhamento nas
tarefas e no crescimento individual e de grupo no domínio sócio-afectivo. Deste modo,
persegue objectivos instrumentais, ligados à concretização das tarefas quotidianas de
ensino e objectivos de desenvolvimento de atitudes, valores e sentimentos e deve ser
considerado nas suas diversas vertentes inter-relacionais, numa visão sistémica e
ecológica que exige o recurso a explicações muitas vezes longínquas do contexto
concreto da relação mas que nem por isso deixam de o determinar.
O Entusiasmo: componente fundamental na criação de ambientes de aprendizagem
O vector primário, a agenda dos professores, representa não só o conjunto das
intenções e dos projectos de acção dos professores mas, também, a força e o
entusiasmo com que os procuram implementar (Doyle, 1986; Hastie & Siedentop,
1999). Uma dimensão de paixão, de motivação, associada a esse plano de acção, pode
ser fundamental no processo de negociação, de resistência à oposição que ocorre
quando do confronto dessa agenda com a agenda dos alunos, também ela saturada de
drives afectivos. A convicção e a paixão dos professores, o seu entusiasmo, pode
constituir uma arma negocial poderosa, já que essa energia pode fazer prevalecer a
sua própria agenda, afectando a agenda dos seus alunos. Se o seu entusiasmo
contagiar e afectar os objectivos, os sentimentos e as emoções dos alunos, o sistema
de tarefas, quer na sua expressão instrucional, quer organizacional ou social, pode ser
profundamente alterado. O entusiasmo dos professores e dos alunos, como a boa
gestão das emoções e afectos em geral, merece uma particular atenção na
compreensão da ecologia da sala de aula ou do treino.
Reforçando esta linha de pensamento, Piéron (1988) refere quatro elementos que
desempenham um papel essencial para a consecução da maioria dos objectivos no
ensino das actividades físicas e desportivas: o tempo em actividade motora, a
organização da actividade, a informação frequente do estado do praticante e o
ambiente positivo, sublinhando que é desejável que a participação nas diversas
actividades da vida na classe ou no clube se faça com entusiasmo, com gosto e prazer,
numa ambiência psicológica de tonalidade afectiva positiva, satisfatória para as
pessoas que nela participam.
Na realidade, retirar prazer das diversas actividades físicas (e evitar o desprazer) é um
objectivo comum dos participantes e de uma importância decisiva na continuidade da
prática, devendo o professor/treinador assumir um papel preponderante na condução
do processo de ensino/treino também a este nível. Ao nível da optimização da relação
professor-aluno ou treinador-atleta, o entusiasmo foi referida como fundamental na
criação da ambiência afectiva necessária à emergência de ambientes propícios de
trabalho. O entusiasmo do professor (como do treinador) para Rosenshine e Furst
(1973) é definido como mostrar gosto e interesse pelo exercício da função docente
assumindo, na relação pedagógica, uma atitude de entrega e empenhamento. Num
sentido muito próximo, Leitão (1986), entende que o entusiasmo se refere a todo um
conjunto de características que potenciam um envolvimento e uma participação mais
activa e estimulante na aula, como sejam as inflexões de voz, uma exuberância maior
ou menor nos gestos e nos movimentos, a forma como se desloca pelo espaço, em
suma, todo um conjunto de traços que marcam aquilo a que normalmente se chama
um professor "apagado" ou um professor que, com a sua maneira de ser, "contagia",
"estimula", "agarra" toda a classe. Siedentop (1983) refere, nesta linha de pensamento,
que um professor, ao ensinar uma determinada actividade/modalidade, pode
comunicar com ou sem entusiasmo: a presença ou ausência de entusiasmo na
mensagem torna-a mais ou menos convincente. Definir entusiasmo e seleccionar os
indicadores comportamentais que o expressam não tem sido, no entanto, uma tarefa
fácil já que a concepção do que é um comportamento entusiasta, por um lado, e as
manifestações comportamentais, muito diversas, que pode assumir, por outro,
dificultam a tarefa. Considerando a diversidade dos descritores comportamentais,
torna-se evidente que (1) não existe um comportamento isolado que possa
caracterizar, só por si, o entusiasmo de um professor ou treinador e (2) a percepção do
entusiasmo nasce da conjugação de um grande número de actos, diferenciados pela
sua natureza e pelos seus objectivos.
Segundo Costa (1988), desde os anos trinta que são feitas alusões directas ou
substitutivas do entusiasmo, usando termos tais como "enérgico", "dinâmico",
"ânimo", "espontâneo", "mobilidade", "clareza" ou expressões como "calor humano",
"bom humor", "uso da voz", "comunicar uma sensação de excitação", "vivo interesse do
professor". A corroborar este facto surgem-nos expressões como "movendo-se
vivamente pelo ginásio, os olhos brilhando com intensidade" e, ainda, "encorajando
frequentemente (...), sorrindo e aplaudindo" (Looke e Woods, 1982). Looke e Woods
designaram, aliás, estas expressões de "expressões misteriosas da personalidade" pelo
que eram encaradas, muitas vezes, como decorrentes da maneira de ser, da
personalidade, de cada professor. Siedentop (1983) sublinha que uma atitude positiva
e o entusiasmo que o professor deposita na sua intervenção pedagógica torna o ensino
mais eficiente, assim como estabelece um ambiente favorável ao mesmo, ao que Piéron
(1988) e Carreiro da Costa (1984,1988) acrescentam as vantagens pedagógicas que se
podem obter de um ambiente positivo na classe.
Com efeito, quaisquer que sejam os objectivos propostos aos alunos, ter-se-ão sempre
mais possibilidades de os alcançar quando reina um ambiente de entusiasmo na
classe. A importância do entusiasmo dos professores, do entusiasmo dos alunos e a
influência recíproca que se estabelece, é claramente sublinhada no discurso
pedagógico e, frequentemente, associada quer a benefícios cognitivos acrescidos quer,
sobretudo, a aquisições no domínio sócio-afectivo e relacional; já Gage em 1972
interpretava o entusiasmo como sendo uma das poucas características do ensino que
se pode identificar como importante para a obtenção de êxito por parte dos alunos. É
necessário, neste sentido, compreender e encarar o entusiasmo como uma condição
subjectiva de implicação qualitativa nas actividades com diversos tipos de reflexos e de
manifestações comportamentais, isto é, como um factor que pode afectar o processo
de ensino e treino, afectando variáveis como a motivação, o interesse, a atenção, o
ambiente humano e relacional, a capacidade de trabalho, a estrutura e coesão dos
grupos, a gestão de conflitos e de emoções, o empenhamento e a participação, a
competitividade e, em última instância, em situações de competição, determinar
vitórias e derrotas.
No âmbito do ensino, diversas investigações validam a importância do entusiasmo nos
resultados e atitudes dos alunos (Rosenshine e Furst, 1973; Brophy & Evertson, 1976;
Berliner & Tikunoff, 1976). Nestes estudos, o entusiasmo surge como um elemento
particularmente favorável à relação pedagógica, sendo identificado como um dos
comportamentos associados com o sucesso dos alunos. A relação com o sucesso, para
Brophy e Evertson (1976) e Medley (1977) parece estar, no entanto, dependente do
nível dos alunos, da matéria ensinada e das condições do contexto. No que respeita ao
treino desportivo é clássica a referência ao trabalho de Tharp e Gallimore (1976) sobre
indicadores comportamentais que poderiam ser considerados como de entusiasmo no
perfil de comportamentos de treinadores: os autores verificaram que 12,7% das
intervenções do treinador visavam "intensificar o esforço" e que 6,9% eram "elogios".
Constataram que os atletas estavam altamente motivados, reinando no treino um
ambiente positivo, apesar de 6,6% de reprimendas. Os escassos trabalhos de
investigação incidindo sobre o entusiasmo, bem como sobre a generalidade dos
processos emocionais nos contextos de ensino e treino, não permitem, ainda,
clarificar, objectivamente, a sua contribuição sobre os ganhos de aprendizagem dos
alunos, seja a curto, médio ou longo prazo. O impacto do entusiasmo sobre o
comportamento dos alunos não parece, assim, totalmente esclarecido.
Em consonância com este aspecto, Pièron (1988) refere que são muitos os pedagogos e
especialistas que realçam as vantagens que se podem obter de um ambiente positivo
na classe. Com efeito, quaisquer que sejam os objectivos propostos ter-se-ão sempre
mais possibilidades de os alcançar quando se implementa um ambiente afectivo
positivo e onde a tonalidade emocional seja significativa. Para tal é preciso reconhecer
que os praticantes conferem primazia às qualidades humanas e relacionais dos
professores (Mesquita, 2004).
Para Siedentop (1983), o entusiasmo envolve:
1- Um estilo de ensino onde prevalece o reforço positivo sobre o comportamento
apropriado do aluno ou sobre o que ele fez bem, propícia a emergência de ambientes
de ensino entusiastas. O autor reforça a importância do feedback positivo e do
encorajamento centrado no desempenho e nos progressos e a focalização sobre os
comportamentos apropriados.
2- Uma interacção positiva, que deverá incluir uma variedade de modos de
intervenção.
3- Uma mensagem que se transmite sobre a actividade que está a ser objecto de
ensino. O autor sublinha a importância da participação nas actividades como forma
de percepção do entusiasmo do professor.
4- Uma componente do entusiasmo que tem a ver com os pontos de início e os pontos
de mudança numa sessão, com a gestão do fluxo e do ritmo da sessão.
5- As expectativas que o professor tem perante os alunos ou atletas são importantes
na consolidação do ambiente da sessão. Expectativas elevadas e realistas para todos e
a transmissão da ideia de que é possível a todos corresponder a essas expectativas é
crucial. Preocupação com as percepções de justiça, promovendo adequadamente a
igualdade e a equidade, é um pressuposto na criação de ambientes com expectativas
elevadas.
6- Uma última componente do ensino entusiasta prende-se com o alvo a que o
professor dirige o seu entusiasmo (performances, skills, etc.). Transmitir entusiasmo
pelo ensino, pelos progressos, pelo esforço e trabalho, deixando passar a ideia de que
essas dimensões são valorizadas pelo professor ou treinador é, para o autor,
fundamental.
É desejável, na linha destes objectivos, que a participação nas diversas actividades da
vida na classe, na escola e no clube, se faça com entusiasmo, com gosto e prazer,
numa ambiência psicológica de tonalidade afectiva positiva, fortemente satisfatória
para as pessoas que nela participam. Este ambiente é decisivo na conciliação das
agendas dos diversos intervenientes, criando as condições para uma implementação
mais efectiva do ensino qualquer que seja o contexto de prática. É, portanto,
responsabilidade dos professores e treinadores criarem condições para que os
praticantes desenvolvam balanços subjectivos claramente positivos acerca da sua
participação nas actividades e a boa gestão do ambiente relacional e do clima
motivacional.
O Clima motivacional
De acordo com a teoria da realização de objectivos de Nicholls (1984,1989), citado por
Roberts (2001), o envolvimento na tarefa ou no ego é determinado por factores
disposicionais e situacionais. Os factores disposicionais, denominados de orientação
motivacional, derivam do significado que cada indivíduo atribui ao sucesso e foram
classificados de orientação para a tarefa e orientação para o ego. Os factores
situacionais referem-se ao ambiente que envolve a prática, ou seja, às experiências
vividas em determinado contexto de realização. Estes factores situacionais foram
classificados de clima motivacional (Ames, 1992; Ames & Archer, 1998, citados por
Pensgaard e Roberts, 2002).
Se, como se sublinhou, o contexto desportivo é caracterizado pela comparação social e
o profissional de desporto enfatiza, preponderantemente, a vitória e os resultados é
provável que os indivíduos manifestem um envolvimento ou orientação para o ego.
Ames e Archer (1998), citados por Pensgaard & Roberts (2002) classificaram este tipo
de envolvimento de clima de performance.
Se, por outro lado, o contexto é caracterizado pela aprendizagem de habilidades, pela
valorização do esforço e da realização do melhor de cada indivíduo, é provável que
estes indivíduos manifestem um envolvimento na tarefa, classificado pelos mesmos
autores, de clima de mestria. Assim, o envolvimento motivacional do indivíduo, na
tarefa ou no ego, será influenciado tanto pela sua orientação motivacional, como pela
percepção de clima motivacional.
Embora esta teoria apresente os elementos significantes do processo de motivação dos
praticantes, não contempla directamente a influência do profissional de desporto
nesse mesmo processo. De acordo com o modelo integrado de liderança de Duda &
Balaguer (1999), os profissionais de desporto têm uma grande influência na criação do
clima motivacional. Os aspectos centrais deste modelo são a percepção que os
praticantes têm dos comportamentos exibidos pelo profissional de desporto, o
comportamento deste profissional e o comportamento preferido do profissional em
causa, classificados de envolvimento na tarefa ou de envolvimento no ego. Estes
aspectos são influenciados pelas características pessoais do profissional e dos
praticantes (alunos/atletas) e a sua conjugação determina as respostas motivacionais
(cognições, afectos e comportamentos) dadas pelos praticantes. O modelo realça a
importância da análise do Clima Real para um mais profundo entendimento dos
comportamentos do professor/treinador associados ao envolvimento na tarefa e no
ego. Daí que, segundo Duda (2001), seria interessante determinar o grau de
congruência entre o clima motivacional objectivo e o clima motivacional subjectivo.
Para tal, a autora sugere a adaptação de alguns instrumentos de observação do
comportamento do profissional de desporto, de modo a captar a ênfase colocada no
envolvimento tarefa ou ego nos diferentes contextos sociais. No âmbito dos processos
motivacionais e considerando a fase de interacção, existem comportamentos
pedagógicos evidenciados pelos profissionais de desporto em geral que, julgamos,
contribuem para determinar o clima motivacional na relação pedagógica em Educação
Física e Desporto. A tabela 1 procura dar conta dessa relação.
Em síntese, destacamos que o ambiente relacional, deve, atendendo às diversas
preocupações que expressámos, proporcionar cuidado, cordialidade, aceitação e
valorização dos praticantes, “sendo numa atmosfera de confiança e de segurança que
os jovens aprendem como enfrentar desafios em contextos alargados de pessoas,
locais ou circunstâncias” (Abreu, 1995, p.60). A este propósito refira-se que existe
considerável suporte para o tipo de ambiente de aprendizagem que é mais adequado
para promover a auto-estima, a persistência e o desenvolvimento de competências
(Duda, 1992). Essa evidência sugere que os pais e os professores/treinadores que
colocam a ênfase em motivações externas como ganhar, comparar-se com os outros ou
o reconhecimento público, podem criar uma orientação para o ego ou um ambiente
focado na performance que é menos propício para o desenvolvimento psicossocial. Pelo
contrário, pais e treinadores que colocam a ênfase no esforço, na auto-superação e na
motivação intrínseca criam um ambiente de orientação para a tarefa e um clima de
mestria que apresentam melhores condições de facilitação de uma ética de trabalho,
isto é, a persistência face aos erros e aos desapontamentos, o empenhamento e a
motivação intrínseca bem como o desenvolvimento de competências de vida positivas
(Larson, 2000). Este tipo de motivação propícia, ainda, a criação de ambientes
psicologicamente seguros, onde os praticantes estão mais dispostos a correr riscos e a
aprender com os seus erros (Danish, Petitpas & Hale, 1993).
Sistema de Observação do Clima Motivacional
Para caracterizar a associação entre comportamentos pedagógicos e o clima
motivacional, Miranda e Ferreira (2004) criaram um sistema de observação (SOCM),
que permite caracterizar alguns dos comportamentos pedagógicos que contribuem
para a criação de um clima motivacional de mestria ou de performance.
O sistema, que passamos a apresentar, poderá ser útil na análise de alguns
comportamentos do profissional de desporto relevantes para a potenciação do clima
motivacional; de facto, uma vez caracterizados os comportamentos destes profissionais
que se associam a um clima de mestria ou de performance, será possível exercer uma
maior influência junto dos profissionais de desporto no sentido da optimização do
envolvimento motivacional dos praticantes.
Pretendeu-se, assim, especificamente, verificar a forma como os professores ou
treinadores controlam activamente a prática, reagem ao erro, utilizam o reforço social
(através da definição de sucesso) e o suporte social (através da forma como
reconhecem o papel dos praticantes, seja na equipa seja no grupo).
As categorias de observação escolhidas derivam dos resultados de algumas
investigações recentes, referidas por Duda & Treasure (2001), as quais mostram que
os praticantes com percepção de clima de mestria apreciam os comportamentos de
valorização do esforço, de cooperação entre os elementos do grupo e de melhoria
pessoal sendo que a aprendizagem e o reconhecimento do papel de todos é a nota
dominante. Por outro lado, os praticantes com percepção de clima de performance
referem que o profissional de desporto opta por punir os erros, alimentar a rivalidade e
dar mais atenção aos praticantes mais talentosos. Também, segundo Duda &
Balaguer (1999), de acordo com investigações anteriores, suportadas tanto pelo
modelo mediacional de liderança como pelo modelo multidimensional de liderança e
na teoria da realização de objectivos, os comportamentos do profissional de desporto
relacionados com o envolvimento na tarefa devem abranger os seus comportamentos
instrucionais, nomeadamente, a instrução após o erro, o suporte social, o feedback
positivo depois de performances não desejadas e o reforço social relacionado com o
processo (e não com o resultado) e com o esforço. Por outro lado, os comportamentos
relacionados com o envolvimento no ego traduziriam comportamentos de controlo,
respostas punitivas ao erro e, em geral, reforço social com base nos resultados.
As categorias escolhidas derivam, também, da análise de alguns instrumentos de
Observação Sistemática da Educação Física e Desporto, nomeadamente, do Sistema
de Observação do Feedback Pedagógico, Sistema de Observação do Clima de Aula,
Sistema de Observação do Comportamento do Treinador e do Atleta e da Escala de
Apreciação para Supervisão de Sessões de Educação Física e Desporto (todos eles
referidos em Sarmento, Leça-Veiga, Rosado, Rodrigues & Ferreira, 1993). O sistema é
constituído por 4 dimensões: controlo activo da prática, reacção ao erro, reforço social
e suporte social, compostas por um total de 22 categorias.
Dimensão 1 – “Controlo activo da prática”
Representa a forma como o profissional acompanha e supervisiona a actividade dos
praticantes; esta dimensão é constituída por 6 categorias, a saber:
1.1. Encoraja e pressiona para a actividade
Definição: O profissional encoraja e incita os praticantes a manterem-se em
actividade, a empenharem-se e esforçarem-se, não dando indicações precisas sobre o
que estes devem fazer.
1.2. Encoraja a ajudarem-se mutuamente
Definição: O profissional encoraja e incita os praticantes a colaborarem com os colegas
nas execuções das tarefas.
1.3. Manifesta Afectividade Positiva
Definição: O profissional manifesta satisfação com o comportamento dos praticantes,
cumprimenta e elogia transmitindo um sentimento positivo; nesta intervenção não
transmite qualquer informação específica acerca da realização da tarefa ou execução
isto é, da prestação do praticante e/ou praticantes.
1.4. Manifesta Afectividade Negativa
Definição: O profissional manifesta insatisfação e desagrado para com um praticante
ou grupo de praticantes cujo comportamento é inaceitável ou inapropriado; nesta
intervenção não transmite qualquer informação específica acerca da realização da
tarefa ou execução isto é, da prestação do praticante e/ou praticantes.
1.5. Não aceita a opinião dos praticantes
Definição: O profissional não aceita que os praticantes emitam a sua opinião e quando
o admite não a considera.
1.6. Aceita a opinião dos praticantes
Definição: O profissional aceita que os praticantes emitam a sua opinião e tem-na em
consideração. Dimensão 2: “Reacção ao erro”
Refere-se à forma como o profissional de desporto reage ao erro; esta dimensão é
constituída por 7 categorias, a saber:
2.1. Reage ao erro com Feedback Avaliativo Positivo
Definição: Reacção do profissional à prestação do praticante emitindo um simples
juízo de valor ou apreciação da execução sem qualquer referencia à forma, exaltando,
elogiando, encorajando através de uma expressão positiva.
2.2. Reage ao erro com Feedback Avaliativo Negativo
Definição: Reacção do profissional à prestação do praticante emitindo um simples
juízo de valor ou apreciação da execução sem qualquer referencia à forma, denegrindo
através de uma expressão negativa.
2.3. Reage ao erro com Feedback Descritivo Positivo
Definição: Reacção do profissional à prestação do praticante descrevendo a execução,
informando o executante sobre a forma como a realizou, através de uma expressão
positiva.
2.4. Reage ao erro com Feedback Descritivo Negativo
Definição: Reacção do profissional à prestação do praticante descrevendo a prestação,
informando o executante sobre a forma como a realizou, através de uma expressão
negativa.
2.5. Reage ao erro com Feedback Prescritivo Positivo
Definição: Reacção do profissional à prestação do praticante informando-o da forma
como a deveria ter realizado ou como deverá realizar a execução seguinte, através de
uma expressão positiva e precisa (específica).
2.6. Reage ao erro com Feedback Prescritivo Negativo
Definição: Reacção do profissional à prestação do praticante informando-o da forma
como deveria ter realizado ou como deverá realizar a execução seguinte, através de
uma expressão negativa e precisa (específica).
2.7. Ameaça, Castiga ou Pune
Definição: O profissional reage ao erro ameaçando, repreendendo, castigando ou
punindo.
Dimensão 3: “Reforço Social / Definição de sucesso”
Representa a forma como o profissional define o sucesso, valorizando o resultado ou o
esforço e a aprendizagem; esta dimensão é constituída por 3 categorias, a saber:
3.1. Valoriza o esforço
Definição: O profissional mostra ao praticante que reconhece quando este se esforça.
3.2. Valoriza a aprendizagem e a melhoria pessoal
Definição: O profissional mostra ao praticante que o importante é aprender e
melhorar.
3.3. Valoriza o resultado
Definição: O profissional mostra ao praticante que o importante é ganhar o jogo e/ou o
exercício (no caso deste ser competitivo) ou marcar ponto, não valorizando a execução
e o esforço.
Dimensão 4: “Suporte Social / Reconhecimento do papel de todos”
Distingue a forma como o profissional de desporto (Professor/Treinador) reconhece o
papel de cada praticante no seio da equipa/grupo no que à respectiva prestação diz
respeito; esta dimensão é constituída por 6 categorias, a saber:
4.1. Elogia os praticantes com melhores prestações
Definição: O profissional manifesta à equipa/grupo, a alguns praticantes ou a um
praticante em particular que aprova a execução ou acção dos praticantes com
melhores prestações ou resultados.
4.2. Elogia os praticantes com piores prestações
Definição: O profissional manifesta à equipa/grupo, a alguns praticantes ou a um
praticante em particular que aprova a execução ou acção dos praticantes com piores
prestações ou resultados.
4.3. Elogia todos os praticantes
Definição: O profissional manifesta à equipa/grupo, a alguns praticantes ou a um
praticante em particular que aprova a execução ou acção de todos os praticantes.
4.4. Salienta o papel dos praticantes com melhores prestações
Definição: O profissional mostra à equipa/grupo, a alguns praticantes ou a um
praticante em particular a forma como valoriza os praticantes com melhores
prestações ou resultados.
4.5. Salienta o papel dos praticantes com piores prestações
Definição: O profissional mostra à equipa/grupo, a alguns praticantes ou a um
praticante em particular a forma como valoriza os praticantes com piores prestações
ou resultados.
4.6. Salienta o papel de todos os praticantes
Definição: O profissional de desporto mostra à equipa/grupo, a alguns praticantes ou
a um praticante em particular a forma como valoriza todos praticantes,
independentemente do seu nível de prestação.
No que se refere ao método de registo é recomendável o registo de ocorrências durante
toda a sessão (embora possamos admitir a utilização deste instrumento recorrendo à
amostragem temporal ou a períodos concretos da sessão, desde que tal utilização (ver
ficha anexa).
Uma breve síntese
A análise ecológica do ensino e do treino, que apenas aflorámos, sublinha a
importância dos alunos/atletas na reconfiguração da actuação dos professores e dos
treinadores, na selecção e implementação de estratégias, métodos e conteúdos de
ensino. Esta abordagem destaca o papel dos currículos ocultos e do currículo que
emerge nas condições dinâmicas do ensino e do treino, valoriza a integração dos
afectos e das emoções, do entusiasmo e do clima moral, afectivo e motivacional, na
consideração das culturas e sub-culturas profissionais, juvenis e organizacionais. Em
suma, é um modelo adequado para fundar a complexidade na reflexão sobre o ensino.
A abordagem ecológica equaciona as determinantes ambientais dos comportamentos,
das cognições e dos afectos e exige que se reconheça que essa abordagem envolve a
reflexão sobre o clima instrucional, organizacional, social, relacional, motivacional e
moral. Uma boa gestão desses diversos ambientes é fundamental na criação de um
envolvimento promotor das aprendizagens. A consideração da interacção entre estes
ambientes permite destacar as complexas relações que se estabelecem entre os
objectivos, as crenças, os valores, as concepções, as cognições sociais e os afectos dos
diversos agentes envolvidos no ensino e no treino, considerando sucessivos
constrangimentos contidos em níveis diversos de interferência contextual num
ambiente claramente dinâmico, complexo e não-linear.
O ensino do desporto funciona num sistema aberto e as aproximações ecológicas ao
ensino e ao treino revelam-se fundamentais neste ambiente irredutivelmente
complexo. As pequenas coisas podem ter grandes consequências: a imprevisibilidade
faz, assim, parte dos ambientes de ensino e aprendizagem e deve, como tal, ser
incorporada nos modelos de ensino e na reflexão e investigação sobre este. A reflexão
epistemológica não será, também, poupada. Na realidade, tratam-se de verdadeiros
desafios para a pedagogia do desporto permitindo-nos explorar novos e difíceis
problemas de um modo cada vez mais integrado, criativo e responsável.
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Anexo1