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PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
COLÉGIO ESTADUAL VICENTE TOMAZINI ENSINO
FUNDAMENTAL – MÉDIO E NORMAL
FRANCISCO ALVES – PARANÁ
2012
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO …....................................................................…........................... 3
2 IDENTIFICAÇÃO …...............................................................…................................. 4
• Aspectos Históricos da Instituição …............................................................. 6
• Organização Escolar …..................................................................................... 8
• Ambientes Pedagógicos …............................................................................... 8
• Quadro Geral de Pessoal ….............................................................................. 12
3 OBJETIVOS GERAIS DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO ….............................. 20
4 MARCO SITUACIONAL ….......................................................................................... 21
• Caracterização da Comunidade....................................................................... 22
• Aprendizagem …................................................................................................ 22
• Avaliação …........................................................................................................ 23
• Formação Inicial e Continuada de Professores e Funcionários …............... 23
• Organização do Tempo e do Espaço Escolar …............................................ 24
• Equipamentos Físicos e Pedagógicos …........................................................ 24
• Relações de Trabalho na Escola …................................................................. 24
• Contradições e Conflitos Presentes na Prática Docente ….......................... 25
• Critérios de Organização e Distribuição de Turmas ….................................. 25
• Organização da Hora / Atividade …................................................................. 25
• Alunos com Necessidades Educacionais Especiais …................................. 26
5 MARCO CONCEITUAL ….......................................................................................... 27
• Concepção de Cidadão …................................................................................. 27
• Concepção de Infância e Adolescência …...................................................... 27
• Concepção de Cuidar e Educar …................................................................... 28
• Concepção de Cidadania …............................................................................. 28
• Concepção de Homem ..................................................................................... 29
• Concepção de Conhecimento …..................................................................... 29
• Concepção de Ensino – Aprendizagem …...................................................... 30
• Concepção de Letramento …........................................................................... 31
• Concepção de Tecnologia …............................................................................ 31
• Concepção de Gestão Democrática …............................................................ 32
• Concepção de Conselho de Classe e Avaliação........................................... 33
• PPCs - Propostas Pedagógicas Curriculares de cada Disciplina …............ 37
6 MARCO OPERACIONAL …........................................................................................ 219
7 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO... 225
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS …........................................................................ 226
ANEXOS
1 APRESENTAÇÃO
Visando a construção de um Projeto Político Pedagógico que tenha como
pressuposto básico um modelo de gestão democrática, cujas preocupações maiores
sejam a melhoria da qualidade de ensino e a democratização do acesso e da
permanência do aluno na escola, este estabelecimento de ensino procurou
assegurar a participação de toda a comunidade escolar, enriquecendo o Projeto
Político Pedagógico com tudo o que foi produzido durante as Reuniões
Pedagógicas, Grupos de Estudos, Semanas Pedagógicas, Palestras, Reuniões com
as Instâncias Colegiadas, Hora Atividade e outros momentos.
Buscando reflexões desta natureza e preservando a dimensão coletiva, este
Projeto Político Pedagógico foi delineado visando instrumentalizar e orientar a
Comunidade Educativa no equacionamento realista dos seus problemas e nas
possibilidades de intervenções em suas práticas.
Tendo clareza da especificidade de sua proposta, este estabelecimento
selecionou sua prática e organizou os conhecimentos de seu Currículo, embasada
na tendência Teoria Histórico Crítica, numa Pedagogia Progressista, respeitando as
Diretrizes Curriculares Estaduais, valorizando a escola como espaço social
responsável pela apropriação do saber universal e socializando o saber elaborado,
entendendo a apropriação crítica e histórica do conhecimento enquanto instrumento
de compreensão da realidade social e atuação crítica e democrática para a
transformação da realidade.
O Projeto Político Pedagógico passou por momentos de discussão coletiva,
envolvendo Equipe Pedagógica, Professores, Agentes Educacionais I e II, Instâncias
Colegiadas, Pais, Alunos e Direção, valorizando a participação de toda comunidade
através de um fazer democrático. Não se trata de um documento pronto e acabado
que delimitam ações, responsabilidades, metas rígidas e medidas inadequadas. A
construção do mesmo acontece a partir das avaliações e do diálogo constante entre
todos os envolvidos na educação durante todo ano letivo.
O Projeto Político Pedagógico vem firmar que a escola pública é espaço de
participação coletiva democrática e socialização do saber, deste modo através de
uma gestão democrática, a escola valoriza a participação de todos os seus
segmentos, entendendo que seu funcionamento exige definição de ações e tomadas
de decisão de forma coletiva, definindo um conjunto de normas e regras que
traduzem o fazer pedagógico.
Ao pensar a organização didática pedagógica, administrativa, curricular,
disciplinar da escola pública no seu coletivo, entendendo que sua construção define
a escola em sua essência que é a socialização do saber, pode-se afirmar que o
Projeto Político Pedagógico é o documento norteador que engloba e estabelece
todas as partes filosóficas e princípios didático/pedagógicos da instituição e
adequação da escola frente aos objetivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBEN.
2 IDENTIFICAÇÃO
Nome do Estabelecimento de Ensino:
Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal.
Endereço:
Rua Irmãos Vilas Boas, 1.108
Site do Colégio:
http://www.frvvicentetomazini.seed.pr.gov.br
e-mail: vicentetomazini @yahoo.com.br
Código do estabelecimento: 00272
Telefone(Fax): 0xx( 44 ) 3643 - 1290
Município: Francisco Alves
Código do município: 0840
Localização do Colégio: Zona urbana
Dependência Administrativa:
Secretaria de Estado da Educação
NRE: Umuarama
Código do NRE: 028
Entidade Mantenedora:
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
Ato de Autorização:
Resolução nº 1270 de 30/06/1981
Ato de Reconhecimento do Colégio:
Resolução nº 2186 de 13/08/1982
Ato de Renovação do Reconhecimento do Colégio:
Nº 1622 de 23/05/2003
Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar:
Nº 27 de 20/06/1995
Distância do Colégio ao NRE: 76 quilômetros
Modalidades de Ensino:
Ensino Fundamental - 6º ao 9º ano.
Ensino Médio - Diurno e Noturno.
Educação Profissional - Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental na Modalidade Normal, em Nível Médio- Integrado.
Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Ensino Fundamental Fase II e Médio.
Número de Turmas:
Matutino:
02 turmas de 6º ano
03 turmas de 7º ano
03 turmas de 8º ano
03 turmas de 9º ano
02 turmas de 1º ano (Ensino Médio)
02 turmas de 2º ano (Ensino Médio)
01 turma de 3º ano (Ensino Médio)
01 turma de 4º ano (Formação de Docentes/ Nível Médio Integrado)
Vespertino:
04 Turmas de Sala Apoio
01 Turma de Sala Recurso
02 Turmas do CELEM - Espanhol
03 Turma Segundo Tempo
Noturno:
01 turma de 1º ano (Ensino Médio)
01 turma de 2º ano (Ensino Médio)
01 turma de 3º ano (Ensino Médio)
10 disciplinas na modalidade EJA, sendo 06 (seis) do Ensino Fundamental fase II e
04 (quatro) do Ensino Médio.
Número de Alunos
Matutino: 456 alunos
Noturno: 152 alunos
Número de Professores: 49
Número de Pedagogas: 03
Número de Funcionários:15
Número de Diretor: 01
Número de Diretor Auxiliar: 01
Número de Salas de Aula: 19
Turno de Funcionamento:
Matutino: Das 07:35min às 12:00min.
Vespertino: Das 13:00min às 17h:10min.
Noturno: Das 18:45min às 23:00min.
Aspectos Históricos da Instituição
O Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal,
iniciou suas atividades no ano de 1968 através do Ato Oficial nº 9.827 de 20/04/68,
com o nome de Grupo Escolar Coronel Alípio Ayres de Carvalho.
Em 30/12/1970, foi criado o Ginásio Estadual de Francisco Alves ( 6º ao 9º
ano) através do Decreto nº 22.115 de 30/12/70, que até então era extensão de Alto
Piquiri, autorizado através do ofício nº 545/75 de 07/03/75 e C.C.E de Cruzeiro do
Oeste, autorizado pelo ofício nº 151/77.
Aprovação do plano de implantação da Lei 5692/71, Ensino de 1º grau do
Ginásio Estadual de Francisco Alves – parecer nº 184/80. de 18/11/1980.
Homologação do Parecer de Aprovação do Plano de Implantação- Ensino de
1º Grau – Res. nº 2.756/80 de 16/12/1980, Diário Oficial de 02/03/1981.
Autorização de funcionamento de reorganização - Res. nº 1.270/81 de
30/06/1981, Diário Oficial de 14/07/1981.
Reconhecimento do 2º Grau – Res. nº 2.186/82 de 13/08/1982.
Reconhecimento do 1º Grau – Res. nº 1.993/84 de 24/04/1984.
Homologação que aprovou a Realimentação do Sistema de Avaliação – Res.
nº 2.343/82 de 26/08/82 – Diário Oficial de 09/09/1982.
A partir de 13/06/1983, passou a denominar-se Colégio Estadual Vicente
Tomazini - Ensino de 1º e 2º graus, através da Res. nº 2.214/83 de 13/06/1983 –
Diário Oficial nº 1.575 de 11/07/1983.
A partir de 24/07/1984, ficou reconhecido o curso de 1º grau através da Res.
nº 1993/84.
Através da Res. Secretaria nº 3.120/98 de 11/09/1998 passou a denominar-se
Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental e Médio.
Em 1.971 foi designada para responder pela Direção a professora Nair Nimia
dos Santos, através da Portaria nº 357/71.
Em 1972, foi designada para a Direção a professora Maria de Lourdes
Ramos, através da Portaria nº 599/72 de 08/03/1972 – Diário Oficial de 14/03/1972.
De 1973 a 1974 respondeu pela Direção a professora Salwa Saad Lorensini,
designada pela Portaria nº 1.588/73 de 02/08/1973.
De 1975 a 1976, esteve exercendo o cargo de Diretor o professor Osmar
Garcia Montanha, designado pela Portaria nº 284/75 de 22/05/1975.
A partir de 25/01/77 até 04/07/77, exerceu o cargo de Diretor o professor José
Antonio de Martini Lopes Vilar.
De 05/07/77 a 1982 exerceu o cargo de Diretor a professora Elvira Fiorelli
Tomazini, designada pela Res. nº 1.259 de 04/07/1977.
De 1978 a 1982 exerceu o cargo de Diretor do Colégio Estadual Vicente
Tomazini – Ensino de 2º Grau, a professora Maria de Lourdes Ramos, designada
pela Ordem de Serviço nº12/77 até a data de 25/05/1979, através da Res. nº 493/79,
publicada no Diário Oficial nº 551, foi designada diretor do Colégio Estadual Vicente
Tomazini – Ensino de 2º Grau.
A partir de 1983, foi designado, para responder pela Direção, o professor
Ademar Furini, através da Res. nº 2.722 de 27/07/83 e pela Resolução nº 204 de
13/01/1986 até 27/12/87.
A partir de 28/12/1987, foi designado para responder pela Direção, o
professor Osmar Garcia Montanha, através da Res. 04886/97 de 28/12/87 e Res. nº
3.379/89 de 07/12/89.
Em 1º /01/96, assumiu a Direção do Colégio, o professor Jorge Batista Paiva,
através da Res.4691/95, publicado no diário Oficial de 31/01/96 e empossado para
uma segunda Gestão Escolar em 1º/01/1998, através da Res. nº 4.349/97, publicado
no Diário Oficial de 20/01/98.
Em 1º /01/2002, assumiu a Direção do Colégio o professor Nelson Cortez
Torres, através da Res. 3069/01, publicado no Diário Oficial de 31/01/02 e eleito
para uma segunda gestão e empossado em 1º /01/2004, através da Res. 4254/03, e
publicado no Diário Oficial de 23/01/2004.
Em 1º/01/2006, assumiu a Direção, a professora Jandira Rodrigues Venturini,
através da Res.0058/06 e publicado no Diário oficial de 16/01/2006.
Em 01/01/2009, assumiu a Direção atual, a professora Marcia Domingues da
Costa Fujisawa, através da Resolução 5909/08 – Diário Oficial 24/12/2008.
Em 01/01/2012, assumiu a Direção atual, a professora Márcia Domingues da
Costa Fujisawa, através da Resolução 6012/2011 - Diário Oficial 06/01/2012.
Organização Escolar
A organização escolar no Colégio Estadual Vicente Tomazini ocorre da
seguinte forma:
Período Matutino : Ensino Fundamental, Ensino Médio, Formação de Docentes da
Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na Modalidade Normal,
em Nível Médio-Integrado - organizados por anos e por disciplinas.
Período Vespertino : Sala de Apoio, Sala de Recursos, Celem - Espanhol e o Projeto
Segundo Tempo.
Período Noturno : Ensino Médio - organizado por séries e por disciplinas, e a EJA
(Educação de Jovens e Adultos) Ensino Fundamental fase II e Ensino Médio –
organizado por disciplinas, nas formas coletiva e individual.
Ambientes Pedagógicos
a) Sala de Apoio à Aprendizagem
A abertura e funcionamento das Salas de Apoio à Aprendizagem neste
estabelecimento de ensino prevê o disposto na LDBEN 9394/96, o Parecer nº 04/98
– CNE/CEB, a Deliberação nº 007/99 – CEE e na Resolução Secretarial nº2772/11
que regulamentam a abertura e organização das turmas para alunos de 6º ao 9º ano
do Ensino Fundamental, garantindo a democratização do ensino com o objetivo de
desenvolver ações pedagógicas para enfrentamento dos problemas relacionados à
defasagem da aprendizagem da Língua Portuguesa e Matemática no que se refere
aos conteúdos de leitura, escrita e cálculo.
O encaminhamento do aluno para a sala de Apoio à Aprendizagem, bem
como sua saída, deverá ser feito a partir da avaliação diagnóstica e descritiva pelos
professores regentes das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, em
consenso com os demais professores da turma, assessorados pela equipe
pedagógica da escola.
b) Sala de Recursos Multifuncional Tipo I
De acordo com as exigências da Lei que prevê atendimento a todos os
alunos do Ensino Fundamental de forma inclusiva aos que apresentam
necessidades especiais, este estabelecimento, através de um processo de avaliação
envolvendo o contexto escolar, a família e com apoio e acompanhamento de
profissionais da área da saúde, seleciona e avalia os referidos alunos atendendo-os
em contra turno, obedecendo a um cronograma pré-estabelecido pelo
estabelecimento, dispondo de materiais pedagógicos que atenda as necessidades
pedagógicas dos alunos.
Quanto a Sala de Recursos, considerou-se os preceitos legais que regem a
Educação Especial, como: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394/96; as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica –
Parecer CNE. Nº 17/01; a Resolução CNE nº 02/01; a Deliberação nº 02/03 – CEE –
PR ; a Instrução nº 012/08 – SUED/SEED e, a Instrução nº 013/08 – SUED/SEED
que, em conjunto estabelecem critérios para a abertura e funcionamento da Sala de
Recursos para o Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio.
c) CELEM - Espanhol
As aulas de Espanhol estão sendo desenvolvidas no período da tarde e
conta com duas turmas – uma de 1º ano e uma de 2º ano - formadas por alunos,
professores, funcionários e membros da comunidade que são atendidos duas vezes
por semana, cumprindo a carga horária prevista pelo curso.
d) Projeto Segundo Tempo
O Projeto Segundo Tempo está sendo desenvolvido no período do
vespertino, com objetivo de oportunizar a participação dos alunos de 6º ao 9º ano
em atividades recreativas e de lazer, com o intuito de elevar o nível de
aprendizagem dos educandos no que se refere ao desenvolvimento de suas
habilidades. O programa funciona em contra turno, onde os participantes são
divididos em grupos, obedecendo à faixa etária e modalidades diferenciadas,
trabalhando com Futsal, Voleibol e Ginástica contemplando a dança.
e) Biblioteca/Videoteca
A biblioteca conta com um acervo de aproximadamente 2.300 obras/livros
disponível a pesquisa e leituras diversas, possui também 19 estantes de aço, 01
armário de madeira, 01 cadeira de trabalho, 16 cadeiras de usuários, 01 fichário de
aço, 01 mesa para o responsável e 05 mesas para os usuários.
Devido à falta de espaço físico, a videoteca funciona junto com a biblioteca e
possui um acervo de 198 fita de vídeos, 50 DVDs da TV Escola – Programa Salto
para o Futuro, alguns DVDs que abordam os Desafios Educacionais
Contemporâneos e outros dos mais variados assuntos nas diversas áreas do
conhecimento. O atendimento à comunidade escolar é feito por funcionário cedido
pela Prefeitura Municipal através da Secretaria de Educação, uma vez que não há
demanda para contratação de profissional da área, o que gera problemas
pedagógicos e de funcionamento da mesma.
f) Laboratório de Química, Física e Biologia
O Laboratório de Química, Física e Biologia, encontra-se reformado e com
as adaptações necessárias que permitem o desenvolvimento de aulas práticas.
g) Laboratório de Informática – Paraná Digital
Os 20 computadores do Paraná Digital estão dispostos em uma sala ampla
destinada a esse fim. O objetivo principal do Laboratório é oportunizar aos
professores e alunos condições de enriquecer seus conhecimentos através da
pesquisa, saciando seus anseios e curiosidades na busca do conhecimento.
h) Laboratório de Informática do Proinfo
O Colégio dispõe de uma sala onde está instalado o Laboratório de
Informática do PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação-,
disponível aos alunos do ensino profissionalizante. A sala é equipada com dez
computadores. As atividades a serem desenvolvidas nesta sala deverão ser
previamente agendadas em formulário próprio, o qual ficará à disposição de todos
na sala dos professores.
i) Pátio e Área Coberta
O Colégio Estadual Vicente Tomazini possui uma grande área livre, sendo
parte da mesma destinada à jardinagem, horta e pátio coberto, computando um total
de 2.114m².
j) Quadra de Esportes
Para atender a demanda das atividades esportivas, o estabelecimento conta
com duas quadras de esportes, sendo uma coberta e uma ao ar livre. Estes espaços
são também utilizados em outras atividades: festa junina, comemorações de datas
especiais, encontros com as famílias, entre outras.
QUADRO GERAL DE PESSOAL
Nº NOME FUNÇÃOVINCULO
NÍVEL DE FORMAÇÃO
GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO
1
Andréia Ribeiro Profª QPM Letras
Metodologia e
Técnicas de Pro-
dução de Texto
2Andressa de Lima Vil-
vertProfª REPR
Ciências
Biológicas - - - -
3Ângela Maria da Cruz
SilvaProfª REPR Pedagogia
Psicopedagogia
Institucional
4Ângela Maria Vilvert
MartinsProfª QPM Matemática
Metodologia do
Ensino Superior
5Cláudia Maria Radi-
guieri Profª QPM
Educação Fí-
sica
Metodologia do
Treinamento
Desportivo
6
Cristina Rossio
Fretola AraujoProfª REPR Geografia
Educação Especial e
Inclusiva
7
Daniel Venturini Prof. QPM Matemática
Metodologia do
Ensino de Mate-
mática
8
Débora Domingues
da Costa Faxina
Profª REPR Pedagogia Pedagogia Escolar
9
Denize Padovan da
Silva
Profª QPM Matemática Pedagogia Escolar
10
Edilane Caldeira Cor-
tez Profª QPM Letras
Metodologia do
Ensino da Arte
11 Edjane Holanda de
Moraes
Profª QPM Matemática
Metodologia do
Ensino Aprendi-
zagem da Mate-
mática no Pro-cesso
Educativo
12
Eliane Cristina Rissi Profª REPR Letras ----------
13Ermelinda da
Conceição Moreira
Profª
Pedag
oga
REPR PedagogiaMagistério da
Educação Básica
14
Eva Brizzi Duim
RufatoProfª QPM Letras
Metodologia do
Ensino Superior
15
Fátima Beltramin ProfªREPR Matemática
Ensino de Mate-
mática e Física
16
Flávia Soares da Silva Profª REPR PedagogiaPsicopedagogia
Institucional
17
Franciele Santos
GomesProfª QPM
Ciências
Biológicas
Metodologia do
Ensino de Química e
Biologia
18
Ironi Mani
Profª /
Vice
direto-
ra
QPM Biologia
Magistério da
Educação Básica
19
Isabel Madalena
Muniz
Profª
Peda-
gogaQPM Pedagogia
Orientação Edu-
cacional
20 Izabel Cristina Tino
PoleciProfª
QPM Letras - - -
21 Ivone Aparecida Mar-
rafão Profª QPM
Letras e Pe-
dagogia
Didática e Meto-
dologia de Ensino
22 Janaina Rodrigues
Santos RaimondiProfª
REPR LetrasLíngua Portuguesa
23 Jandira Rodrigues
Venturini Profª QPM LetrasPedagogia
24
Jorge Batista Paiva Prof. QPM
Esquema II e
Ciências /
Matemática
Pedagogia Esco-lar:
Supervisão,
Orientação e Admi-
nistração
25
Kathia Eiko Fujisawa Profª QPM Letras
Pedagogia Escolar:
Supervisão,
Orientação e
Administração
26
Luciana Moreira Va-
lêncio AlvesProfª QPM Matemática
Metodologia do
Ensino da Mate-
mática no Pro-cesso
Educativo
27Lucinéia Cândido Profª REPR História
- - - -
28
Luiz Donizeti Jeromi-
neProf. QPM Matemática
Metodologia do
Ensino da Mate-
mática no Processo
Educativo
29Marcia Domingues da
Costa FujisawaDireto-
raQPM
Educação
Artística
Didática e Meto-
dologia do Ensino
30
Márcio Renato Trinda-
de da SilvaProf. QPM Matemática
Pedagogia Escolar:
Supervisão,
Orientação e
Administração
31Maria Aparecida Mo-
reira Gobetti Profª QPM História Didática e Meto-
dologia do Ensino
32Maria Aparecida
Campos Rodrigues Profª REPR Letras
---------
33
Maria Elizabete da Sil-
va
Profª REPR
Pedagogia/
Orientação
Escolar
Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira
34Maria Filomena Var-
gas Soares da SilvaProf.ª
QPMEstudos So-
ciais
Pedagogia Escolar:
Supervisão,
Orientação e Ad-
ministração
35 Maria Gomes do Nas-
cimento Filha Profª QPM Letras
Processo de Ensino
Aprendizagem da
Líng. Portuguesa
36
Maria Regina Toma-
zini TerraProfª QPM
Estudos So-
ciais
Educação Especial e
Metodologia do
Ensino – Apren-
dizagem da Geo-
grafia
37Marinês Caldeira Cor-
tezProfª REPR Letras
Educação Especial
38 Marli Lourenço
Gomes
Profª
Peda-
gogaQPM Pedagogia
Orientação Edu-
cacional
39Nelson Cortez Torres
Prof. QPM
Disciplinas
Profissionali-
zantes do
Ens. do 2º
Grau
Metodologia do En-
sino
40
Níxon Ubirajara TerraProf. QPM
Educação Fí-
sica
Educação Física
Escolar
41Palmira Adelaide Fre-
gadolli MarinProfª QPM
Letras – An-
glo – Portu-
guesaDidática e Meto-
dologia do Ensi-no
Superior
42 Rizalva Barbosa de
Morais Profª QPMEstudos So-
ciais
Didática e Meto-
dologia de Ensino
43 Rosângela de Fátima
Carmona FajardoProfª REPR Letras
Metodologia do
Ensino da Arte
44Rosemeire de Souza
Moreira Profª REPREducação Fí-
sica - - -
45Rosinei Maria H. Mi-
cheletti Profª QPM Pedagogia Gestão Escolar
46 Sandra Yara Gomes Profª REPR MatemáticaEnsino de Mate-
mática
47 Sandro Renato Mitro-
vini da SilvaProf. QPM
Educação Fí-
sica
Ciências do Mo-
vimento Humano
48 Silvana Calarga Ra-
mos Prof.ª QPMEstudos
Sociais
Metodologia do
Ensino da História no
Processo Educativo
49 Sônia de Fátima de
Souza Sette Profª QPMEstudos So-
ciais
História Contem-
porânea
50Tânia Mara Margatto
Profª REPR Pedagogia - - -
51Tatiane E Silva Bris-
chiliari Profª REPR
Letras: Por-
tuguês/In-
glês
Abordagens Lin-
guísticas e Literárias
52 Valdeci Maria
Trainotti Tomio Profª QPMEducação
Artística
Didática e Meto-
dologia do Ensino
QUADRO DE RECURSOS HUMANOS – AGENTES EDUCACIONAIS I E II
Nº NOME FUNÇÃO VINCU-LO
NÍVEL DE FORMAÇÃO
GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO
1Alzira dos Santos
Garcia
Agente
Educaci-
onal II
QFEB Ciências Psicopedagogia
2Creusa Bobbo dos
Santos
Agente
Educaci-
onal II
QFEB Pedagogia Psicopedagogia
3Débora Porfírio
Santana
Agente
Educaci-
onal II
QFEB Direito ----
4 Dinorá Petronilho
da Silva
Agente
Educaci-
onal I /
Secretá-
ria
QFEB Pedagogia Psicopedagogia
5Euzébio Alves
Agente
Educaci-
onal I
QFEB Ensino
Fundamen-
tal
-----
6 José Albino Veredi-
ano
Agente
Educaci-
onal I
QFEB Ensino
Médio
-----
7
Levina Aparecida
de Souza Casttelan
Agente
Educaci-
onal I
QFEB Ensino
Médio -----
Loreli José Gomes Agente QFEB Ensino -----
8 Manduca Educaci-
onal I
Médio
9 Lucia Silvestre
Bueno Bastos
Agente
Educaci-
onal I
QFEB Ensino
Médio
-----
10Maria Ap. Gonçal-
ves de Menezes
Agente
Educaci-
onal I
QFEB Ensino
Médio
------
11 Maria Quitéria H.
de Moraes
Agente
Educa-
cional I
QFEB Ensino
Médio
-----
12
Milton Gonçalves
de Freitas
Agente
Educa-
cional II
QFEB Pedagogia -----
13 Noemia Alves da
Fonseca
Agente
Educa-
cional I
REPR Ensino
Médio
------
14 Sandra Cristina
Moreira Gobetti
Agente
Educa-
cional II
QFEB
Biologia Metodologia para o
Ensino da Arte
15 Valdinei Alves
Martins
Agente
Educa-
cional I
QFEB Ensino
Fundamenta
l
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3 OBJETIVOS GERAIS DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
• Compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia,
atitudes de cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para
si o mesmo respeito;
• Atender igualmente aos sujeitos seja qual for sua condição social e econômica,
seu pertencimento étnico e cultural, de sexo, de religião e às possíveis necessidades
especiais para aprendizagem;
• Propor o ensino dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade,
que contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicos
presentes nas estruturas da sociedade contemporânea, propiciando à compreensão
da produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que
elas se constituem;
• Propiciar a aquisição do conhecimento, respeitando a especificidade da infância e
da adolescência, nos aspectos físicos, psicológicos, intelectual, social e cognitivo;
• Considerar o ensino de nove anos como uma etapa da educação capaz de
assegurar a cada um e a todos o acesso aos conhecimentos e aos elementos da
cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em
sociedade.
• Incentivar a prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias,
valorizando concepções de ensino, de aprendizagem (internalização) e de avaliação
que permitam aos professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de
uma transformação emancipadora.
4 MARCO SITUACIONAL
O Estabelecimento Escolar no Atual Contexto da Realidade Brasileira, do
Estado e do Município nas últimas décadas vem se transformando. A revolução
tecnológica atual tem provocado mudanças rápidas e profundas, não só no mundo
do trabalho, como na comunicação, na vida cotidiana e principalmente no
pensamento. Todas essas mudanças têm repercutido na vida, no trabalho e na
educação das pessoas.
No Colégio Estadual Vicente Tomazini não tem sido diferente, mesmo
pertencendo a um município tão pequeno é possível observar tais mudanças.
Francisco Alves está localizado na rota internacional do tráfico, situado em uma área
de fronteira:Paraguai e divisa com Mato Grosso do Sul, o que o torna vulnerável a
ações de violência.
Vivemos, portanto em uma cidade com vários problemas que, apesar de
seu pequeno porte, não podemos considerá-la tranquila.
Os problemas e os desafios já citados repercutem no espaço escolar
contribuindo para o surgimento de situações como: indisciplina, problemas com a
frequência, baixo rendimento escolar, desequilíbrio emocional, burocracia em
excesso e falta de apoio familiar.
Caracterização da Comunidade: No que se refere à comunidade franciscoalvense,
a mesma é formada em sua grande maioria por filhos de trabalhadores, muito deles
não possuem emprego fixo ou têm como alternativa o trabalho como “bóias-frias”.
Outra parte da população é formada de pequenos produtores e
arrendatários, possuindo baixa renda, quase insuficiente para garantir a
sobrevivência das famílias.
Por outro lado, apresentam-se como uma parte dessa comunidade, os filhos
de comerciantes e funcionários públicos.
Assim sendo, a escola, como um espaço onde deve acontecer a
democratização e socialização do conhecimento, onde a diversidade cultural deve
ser respeitada, cabe a ela apropriar-se de sua função histórica e social, no sentido
de ir ao encontro das necessidades dos trabalhadores e dos filhos dos
trabalhadores, na perspectiva da emancipação humana e social dos que almejam
uma sociedade mais inclusiva.
Aprendizagem: Ao se fazer a análise crítica da aprendizagem, buscou-se
informações nos dados estatísticos do estabelecimento de ensino – relatório final, no
que se refere às taxas de aprovação e reprovação (anexo I), bem como nos
resultados do IDEB- Índice de Desenvolvimento na Educação Básica (anexo II e III)
e da Prova Brasil (anexo IV e V), onde se percebeu que houve uma evolução
bastante significativa no trabalho pedagógico desenvolvido. Porém, nota-se que
ainda é preciso avançar para que a educação alcance níveis satisfatórios, pois os
índices apresentados nos documentos citados apontam para uma taxa de
reprovação que, embora tenha evoluído, ainda está abaixo do almejado. Este fato se
agrava no período noturno com o alto índice de desistência. Dentre os muitos
fatores que contribuem para a não aprendizagem, considera-se a falta de
comprometimento de alguns professores em relação à pontualidade, na preparação
de aulas, domínio de classe, bem como resistência em trabalhar com materiais
didáticos pedagógicos, principalmente com o uso das novas tecnologias.
Destaca-se ainda a rotatividade dos profissionais de educação no que se
refere ao suprimento – principalmente de professores Processo Seletivo Simplificado
- PSS, licenças prêmio e médica, entre outros.
Ao depararmos com a nova realidade – implantação do ensino fundamental
de nove anos, instalou-se uma preocupação com esse alunado constituído, em sua
grande maioria, de crianças e adolescentes que no ano anterior (5º ano) eram
repetentes da quarta série, apresentando incompatibilidade idade/ano, agrupados
em uma única turma.
Diante da problemática apresentada, este estabelecimento de ensino dividiu
este grupo de alunos em dois 6º anos, mesclando com os alunos reprovados na
quinta série.
Avaliação: De acordo com o Regimento Escolar deste estabelecimento de ensino, a
avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o desenvolvimento
global do aluno, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e registrada bimestralmente. No entanto, ao observar as práticas
avaliativas e os Registros de Classe de alguns professores, evidenciam-se algumas
falhas no que se refere ao uso de ferramentas avaliativas diversificadas, incoerência
entre critérios avaliativos e conteúdos avaliados. Nota-se também que a
recuperação de conteúdos, em muitos casos, se detém apenas em recuperar notas,
pois não ocorre a retomada paralela de conceitos e conteúdos através de
metodologias diferenciadas que possibilitarão ao educando avançar no processo de
ensino aprendizagem, podendo diminuir ou mesmo sanar as dificuldades
encontradas.
Formação Inicial e Continuada de Professores e Funcionários: Ao observar a
prática do professor e funcionário iniciante é notório que a formação acadêmica dos
mesmos não contribui suficientemente para que realizem o trabalho educativo.
Entretanto, apesar do empenho de muitos e do avanço das experiências já
realizadas, nota-se certa distância entre o conhecimento e a atuação da maioria dos
educadores e as novas concepções do trabalho educacional. Daí a importância da
formação continuada ofertada pela SEED – Secretaria de Estado da Educação, a
todos os seus profissionais. Porém, é visível os vários intervenientes que impede a
efetivação dessa formação de maneira eficaz: a dificuldade de participação de
professores e funcionários com vínculo PSS – Processo Seletivo Simplificado-, aulas
extraordinárias e sem fixação na semana pedagógica do início do ano; a formação
em ação que acontece na hora atividade do professor, que nem sempre coincide
com o dia da semana estabelecido para cada disciplina.
Da implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos surge a necessidade
de assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagem e a articulação de
todas as etapas da educação, especialmente do Ensino Fundamental das séries
iniciais com as séries finais do Ensino Fundamental e, deste com o Ensino Médio.
Diante da nova realidade, faz-se necessário que todos os profissionais da educação
recebam formação específica, garantindo assim a qualidade na Educação Básica.
Organização do Tempo e do Espaço Escolar:O tempo e espaço escolar neste
estabelecimento de ensino encontram-se organizados em ano, tendo como princípio
orientador o conhecimento.
Há uma preocupação com esta organização pois ela, por si só, não dá conta
do desenvolvimento integral do educando.
Equipamentos Físicos e Pedagógicos: Sabe-se que os meios, por si sós, não são
capazes de trazer contribuições para a área educacional e que eles são ineficientes
se usados como o ingrediente mais importante do processo educativo, ou sem a
reflexão humana. Mesmo aqueles que defendem a tecnologia, proclamando apenas
seus benefícios, deveriam considerar que a tecnologia educacional deve adequar-se
às necessidades do Projeto Político Pedagógico, colocando-se à serviço de seus
objetivos e nunca os determinando. Sob esta ótica, percebe-se que, como a maioria
dos seres humanos, os profissionais da educação deste estabelecimento, temem a
mudança, resistindo muitas vezes em aceitar que a ousadia do mundo moderno
precisa estar presente no cotidiano da escola.
Relações de Trabalho na Escola: Compreender as relações de trabalho na escola
é necessário para apontar propostas que possibilitam a participação de todos os
atores (alunos, pais, professores, especialistas, diretores e instâncias colegiadas).
A participação é requisito essencial para a democratização das relações no
interior das escolas públicas. É importante assinalar, nesse sentido, a necessidade
de um trabalho coletivo, o que envolve a participação de todos na tomada de
decisões.
Porém, o que se observa, é que em alguns momentos, as relações de
trabalho entre a comunidade escolar está muito marcado por uma concepção de
participação atrelada ao momento da execução. É conveniente dizer que esta
realidade está associada ao fato de que as instâncias colegiadas são constituídas
em sua grande maioria, por pais trabalhadores que, na luta pela sobrevivência,
cumprem jornadas de trabalho que ocupam parte de seu tempo, sobrando pouco
para exercer efetivamente as funções assumidas no âmbito escolar. Fato que não
acontece exclusivamente com os membros das instâncias colegiadas, mas se
estende a maioria dos pais, com influência no processo ensino aprendizagem.
Professores e pedagogos estão abertos às mudanças decorrentes dos
avanços científicos, mas encontram dificuldades para a execução de novas práticas,
dificuldades estas, devido às falhas em sua formação, muito específica, o que
dificulta a compreensão da teoria que embasa a educação, bem como a sua
importância para a efetivação da prática pedagógica.
Em relação aos pedagogos, vale acrescentar que os mesmos vêm
desenvolvendo, em alguns momentos, atividades que fogem às que são próprias de
sua função: atendimento a alunos que demonstram indisciplina em sala de aula,
suprindo a falta do professor, indo para a sala de aula, resultando em certo
comprometimento na efetivação de seu trabalho. Em relação aos funcionários –
Agentes I e II, ainda não se tem claro as especificidades de sua função,
principalmente no que se refere ao seu papel de educador.
Contradições e Conflitos Presentes na Prática Docente: As práticas educativas
com uso de aulas tradicionais continuam acontecendo. Embora os professores
tenham tido acesso às teorias críticas da educação – em momentos de formação
continuada, sua prática ainda não é condizente com as mesmas.
Critérios de Organização e Distribuição de Turmas: Os critérios seguidos para a
distribuição de turmas no período matutino estão relacionados ao número de salas
disponíveis e idade de alunos. No Ensino Médio noturno, considera-se também a
idade do aluno. É importante salientar que o estabelecimento enfrenta dificuldades
em relação aos alunos com idade inferior a dezesseis anos, que encontram trabalho,
contratados como Menor Aprendiz e que necessitam estudar no período noturno. O
problema apresentado se agrava quando o aluno menor está matriculado no Ensino
Fundamental, que não é ofertado no período noturno por não atender a demanda
necessária para abertura de turmas.
Organização da Hora/atividade: Diante do fato de que a grande maioria dos
professores que ministram aulas neste estabelecimento de ensino também o fazem
em outras escolas, quando não, até mesmo em outros municípios – Iporã, Cafezal,
Palotina, a distribuição da hora/atividade fica comprometida pois não é possível
atender na íntegra o que estabelece a legislação vigente. Outrossim, refere-se a
falta de espaço físico específico para o desenvolvimento desta atividade, o que
dificulta os trabalhos. Portanto, a hora/atividade, nesta instituição, acontece
seguindo, na medida do possível, a legislação sendo:
Segunda-feira: História, Geografia, Sociologia e Filosofia;
Terça-feira: Língua Portuguesa e LEM- Inglês;
Quarta-feira: Matemática e Física;
Quinta-feira: Biologia, Ciências e Química;
Sexta-feira: Arte, Educação Física e Ensino Religioso.
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais: No período matutino
frequentam 12 alunos com necessidades educacionais especiais distribuídos de 6º
ao 9º e no ensino médio, que frequentam a Sala de Recursos Multifuncional -
Tipo I, na área da Deficiência Intelectual, Deficiência Física
Neuromotora,Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos Funcionais
Específicos, no período vespertino. Os mesmos apresentam diagnóstico de
Deficiência Intelectual, Transtornos de Deficiências Específicas e Transtornos
Globais do Desenvolvimento.
Convém destacar que estes alunos, no período matutino estão inclusos em
turmas numerosas – o que dificulta o atendimento individual e na aplicação de
atividades de adaptação curricular.
Além dos já avaliados, conta-se com mais 6 alunos em processo de
avaliação.
Conselho de Classe: Obedecendo às normas da SEED, o conselho de classe deve
acontecer em três momentos distintos: pré-conselho, o conselho propriamente dito
e, pós-conselho. O Colégio Vicente Tomazini busca atender as normas
estabelecidas para realização do conselho de classe, tendo encontrado dificuldade
em realizá-lo com a eficácia necessária considerando a sua importância no processo
ensino aprendizagem. Dentre as dificuldades enfrentadas, cita-se: o grande número
de turmas no período matutino que tem levado a estender essa prática para além
do dia previsto no calendário; o pós-conselho, por sua vez, acaba ocorrendo de
forma isolada pois a equipe pedagógica responsável pelo redirecionamento das
ações pedagógicas apontadas, tem parte de seu tempo gasto em atender questões
que deveriam ser resolvidas em sala de aula pelo próprio professor. Na
oportunidade, são convidados os representantes de turmas e das instâncias
colegiadas para participarem do Conselho de Classe. Embora nem sempre os
mesmo comparecem.
5 MARCO CONCEITUAL
Em nossa sociedade, marcada por práticas sociais excludentes e por uma
educação escolar tradicionalmente assentada na dominação e no controle do
indivíduo, qualquer intenção de formação humana voltada para a emancipação deve
tomar como objetivo uma formação cultural que desenvolva a auto-reflexão crítica.
Deve-se pensar, assim, na possibilidade de uma formação que leve em
consideração a capacidade do indivíduo tornar-se um cidadão crítico, participativo,
responsável e criativo, isto é, que deseja ser capaz de interpretar as condições
histórico- culturais da sociedade em que vive de forma crítica e reflexiva, impondo
autonomia às suas próprias ações e pensamentos, transformando a realidade. Tudo
isso implica no entendimento de como se dá o desenvolvimento humano. Para tanto,
cabe aos profissionais da educação apropriar-se dos conceitos de infância e
adolescência que nortearão o desenvolvimento do trabalho pedagógico na
instituição escolar.
Assim sendo, referencia-se a concepção de infância e adolescência como
uma fase da vida onde os indivíduos encontram-se em pleno desenvolvimento e
que, portanto, necessitam de atendimento e cuidados especiais para se
desenvolverem plenamente. Essas necessidades e cuidados são postos em termos
de direitos, estendendo-se ao conjunto desse segmento, sem discriminação de
qualquer tipo, cabendo ao poder público, à família, à escola e à sociedade,
assegurar com absoluta prioridade a efetivação desses direitos relativos à
sobrevivência e ao seu desenvolvimento. É um ser completo, com suas próprias
características e deve ser entendido dentro de seu estágio de vida. Assim, a escola
não complementa ou molda a criança ou o adolescente, mas sim proporciona
condições para que se desenvolvam plenamente.
Portanto, ao cuidar e educar – funções indissociáveis, a escola promoverá
ações integradas que busquem articular-se pedagogicamente, no interior da própria
escola, e também externamente, com os serviços de apoio aos sistemas
educacionais e com as políticas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o
bem estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões.
Para complementar o aqui exposto, cabe observar a concepção de cuidar e
educar expressa nas Orientações Pedagógicas Para o Ensino Fundamental de Nove
Anos:
Educar, portanto, é humanizar. Isso significa afirmar que “a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Conseqüentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 1992, p.21).Destaca-se que o trabalho é elemento central na constituição do homem como ser social. É por meio do Trabalho que o homem supera a condição meramente animal e produz capacidades especificamente humanas. Pode-se afirmar esta passagem do ser natural para o social, porque, o homem, ao trabalhar, além de modificar a natureza, modifica-se a si mesmo, em todos os aspectos que o constituem social e biologicamente ( LUCKÁCS, 1981).
Portanto, na ânsia de se opor à desumanização, à degradação da vida e a
toda sorte de injustiças sociais produzidas pela sociedade capitalista, almeja-se uma
concepção de sociedade que seja mais justa, mais igualitária e, portanto mais
humana, não devendo partir de idéias, especulações ou fantasias, mas do processo
de desenvolvimento real e concreto em que os homens estão envolvidos, de modo a
compreender tanto a lógica desta forma de sociedade quanto a possibilidade de
superá-la, partindo das suas próprias contradições.
Nesse sentido, a escola exerce uma função social insubstituível e
inestimável. Sua função pedagógica e de educação continua sendo a formação da
consciência e do entendimento de mundo. É considerada uma das mais importantes
instituições da sociedade, e cada indivíduo tem o direito de participar e de ali formar-
se como cidadão consciente, crítico e presente. Ressalta-se então a necessidade de
uma concepção de cidadania que seja de aplicação e domínio públicos, objetivando
evitar que soluções contingentes sejam adotadas sem consideração dos possíveis
reflexos nas vidas de outras pessoas e das gerações futuras. A cidadania, portanto,
não é uma noção abstrata desligada dos fatos concretos, mas expressa maneiras
de, em igualdade de condições e possibilidades, todos participarem na proposição
de soluções e serem capazes de formularem posições que mantenham a coerência
e sistematicidade de procedimentos passados, presentes e futuros.
Assim, a escola se constitui num espaço composto por diversos aspectos,
todos entrelaçados de tal forma que as questões sociais emergentes permeiam o
currículo.
A escola como espaço vivo e democrático privilegiado da ação educativa
deve levar em conta que a prática social é a fonte do conhecimento, e que a teoria
deve estar a serviço de e para uma ação transformadora.
Assim sendo, compreende-se o conhecimento como um processo humano,
histórico, incessante de busca de compreensão, de organização, de transformação
do mundo vivido e sempre provisório, que tem origem na prática do homem e nos
processos de transformação da natureza. É visto também como uma ação humana
atrelada ao desejo de saber. Só o homem por ser pensante, pode ser sujeito,
somente ele pode desejar a mudança, porque só a ele lhe falta a plenitude.
Para melhor explicar as concepções de homem e conhecimento, faz-se
referência aos estudos de Vygotsky:
Na abordagem vygotskyana, o homem é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações que acontecem em uma determinada cultura. O que ocorre não é uma somatória entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interação dialética que se dá, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural em que se insere. Assim, é possível constatar que o ponto de vista de Vygotsky é que o desenvolvimento humano é compreendido não como a decorrência de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas sim como produto de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda a vida, entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro ( NEVES e DAMIANI, 2006).
Partindo da concepção de que o conhecimento científico é uma produção
social - e, portanto, envolve uma ampla teia de sujeitos e relações e resulta de uma
complexa base de conhecimentos já elaborados ao longo da história – parece
evidente a dificuldade de o aluno, individualmente, como fruto de sua própria
subjetividade, construir conhecimentos. A produção de novos conhecimentos requer,
não só a interação entre sujeitos, como o domínio prévio de uma significativa
bagagem de conhecimentos já disponíveis na sociedade. Assim, quando se diz que
o aluno vai produzir seu próprio conhecimento, deve-se entender que o aluno está,
neste caso, produzindo sua elaboração subjetiva acerca do real, a partir dos
elementos ( experiência empírica, teorias, explicações, etc.) que o professor, como
mediador, disponibiliza para ele. Por outro lado, a prática pedagógica não deve se
configurar como uma inculcação mecânica e acrítica de descrições, classificações,
regras e dados isolados, pois não há aprendizagem sem uma participação ativa,
cognitiva e prática, do aluno. Entende-se assim, que ao isolar um dos elementos do
processo, dando-lhe primazia sobre o outro, ambas as perspectivas são
problemáticas ( PARANÁ, 2008).
A relação ensino aprendizagem deve se expressar como relação entre
sujeitos. Isto é, o projeto pedagógico deve se constituir numa relação entre dois
sujeitos, com características específicas – o professor e o aluno-, e a relação que se
estabelece entre eles é de ensino aprendizagem. Assim, tal como não se pode
negar ao aluno o caráter de sujeito do processo, da mesma forma não se nega igual
caráter ao professor. Ou seja, ambos são sujeitos do mesmo processo, porém, com
participações diferenciadas. Ao professor, enquanto detentor dos fundamentos do
conhecimento científico, cabe o papel de mediador, ou seja, de desenvolver
procedimentos adequados para viabilizar a apropriação desse conhecimento pelos
alunos.
A estes cabe o esforço teórico-prático dessa apropriação. Para ilustrar a
concepção de ensino aprendizagem, veja:
Quanto ao "professor vygotskyano", Freitas (2000) explica que é aquele que, detendo mais experiência, funciona intervindo e mediando a relação do aluno com o conhecimento. Ele está sempre, em seu esforço pedagógico, procurando criar Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP's), isto é, atuando como elemento de intervenção, de ajuda. Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo no desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata a importância da escola e do papel do professor como agentes indispensáveis do processo de ensino-aprendizagem. O professor pode interferir no processo de aprendizagem do aluno e contribuir para a transmissão do conhecimento acumulado historicamente pela Humanidade. É nesse sentido que as idéias de Vygotsky sobre a Educação constituem-se em uma abordagem da transmissão cultural, tanto quanto do desenvolvimento ( NEVES e DAMIANI, 2006).
É importante lembrar também, que o ensino aprendizagem não pressupõe a
inexistência do método- uma vez que exige sistematização-, mas requer uma rica
variedade de estratégias, bem como o conhecimento e domínio do que seja a
alfabetização e o letramento por parte do coletivo da escola.
Assim, um dos passaportes para a entrada no mundo da escrita é a
aquisição de uma tecnologia – a aprendizagem de um processo de representação:
codificação de sons em letras ou grafemas e decodificação de letras ou grafemas
em sons; a aprendizagem do uso adequado de instrumentos e equipamentos: lápis,
caneta, borracha, régua...; a aprendizagem da manipulação de suportes ou espaços
de escrita: papel sob diferentes formas e tamanhos, caderno, livro, jornal...; a
aprendizagem das convenções para o uso correto do suporte: a direção da escrita
de cima para baixo, da esquerda para a direita.
A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das
técnicas para seu uso é que se conceitua como alfabetização, enquanto a
concepção de letramento é o desenvolvimento de competências para o uso da
tecnologia da escrita, isto é, apropriar-se das habilidades que possibilitam ler e
escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situações em que precisamos
ou queremos ler ou escrever: ler e escrever diferentes gêneros e tipos de textos, em
diferentes suportes para diferentes objetivos, em interação com diferentes
interlocutores, para diferentes funções: para informar ou informar-se, para interagir,
para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimento, para seduzir ou
induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse...
A avaliação escolar deve estar relacionada à concepção de homem, de
sociedade e ao Projeto Pedagógico da instituição. Assim, o ato de avaliar estará
relacionado aos objetivos da educação escolar, pois são eles que nortearão os
critérios de análise do aproveitamento do educando no processo ensino
aprendizagem.
Dessa forma, avaliar implica numa reflexão crítica sobre a prática, no sentido
de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma
tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, acompanhando o
processo de construção do conhecimento do aluno, estabelecendo um diálogo
educador-educando-contexto de aprendizagem. Avaliar para que o aluno aprenda
mais e melhor ( VASCONCELLOS, 2005).
Para conceber um trabalho produtivo, a escola deve se fundamentar em
princípios de transparência, participação e democracia, de modo a garantir os
direitos fundamentais dos cidadãos. Nesse sentido, a proposta para uma educação
para cidadania deve contribuir para fazer de cada indivíduo um agente de
transformação. Desta forma, a escola em sua prática cotidiana possibilitará a
formação de sujeitos capazes de tomarem decisões e em condições de intervirem e
transformarem a realidade em que vivem.
A necessidade de transformar a sala de aula tem levado a maioria das
escolas públicas e privadas ao uso de novas tecnologias e a repensar o uso de
metodologias na tentativa de construir um currículo que contemple os interesses dos
alunos e as mudanças globais que ocorrem tão rapidamente. Dessa forma, a
pesquisa em sala de aula e o uso da Internet deve ter lugar de destaque no cenário
educativo.
A concepção de tecnologia na educação abrange a informática, mas não se
restringe a ela. Inclui também o uso da televisão, vídeo, rádio e até mesmo cinema
na promoção da educação. Entende-se tecnologia como sendo o resultado da fusão
entre ciência e técnica. O conceito de tecnologia educacional pode ser enunciado
como o conjunto de procedimentos (técnicas) que visam "facilitar" os processos de
ensino e aprendizagem com a utilização de meios (instrumentais, simbólicos ou
organizadores) e suas consequentes transformações culturais.
O uso de tecnologia em educação não é recente. Um dos grandes desafios
do mundo contemporâneo consiste em adaptar a educação à tecnologia moderna e
aos atuais meios eletrônicos de comunicação.
Quanto a concepção de gestão democrática pode-se dizer que a palavra
gestão significa o ato de gerir, administrar negócio próprio ou alheio, enquanto que
para a administração escolar podemos dizer que é o diretor que gesta a escola por
meio do exercício da função para a qual foi eleito, portanto, deve prestar contas de
suas ações, respeitando o disposto nos documentos que regem o funcionamento da
unidade escolar: o Projeto Político Pedagógico, o Regimento Escolar e o Plano de
Ação.
Essa gestão deve ser democrática, ou seja, o diretor deve buscar a
participação de toda a comunidade escolar para discutir e propor ações que
determinam o bom andamento do processo pedagógico e, por consequência, da
aprendizagem dos alunos.
Dessa forma, o gestor também tem a responsabilidade de prestar contas das
ações realizadas segundo os documentos já citados, pois a uma gestão democrática
implica a participação de todos.
Nesse sentido, é necessário trazer a família e demais membros da
comunidade à escola de forma a favorecer a sua participação no processo educativo
debatendo resultados e necessidades para propor ações compartilhadas entre
Conselhos Escolares, Associação de Pais, Mestres e Funcionários, Grêmios
Estudantis para acompanhamento e aplicabilidade de recursos que chegam a
escola: Plano de Ações Articuladas, Programa dinheiro Direto na Escola, Programa
de Desenvolvimento Educacional – Escola, dentre outros(CINFOP/UFPR, 2005).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N.o 9394/96, em seu Art.
3º, inciso VIII, contempla o princípio da gestão democrática, e em seu Art.14,
especifica a participação dos profissionais da educação e da comunidade escolar na
elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola. Em cumprimento à LDB
e em consonância com a Deliberação no 014/92 do Conselho Estadual de Educação
do Paraná é que este estabelecimento de ensino busca elaborar seu Projeto
Político Pedagógico – PPP, que deve expressar os fundamentos filosóficos,
pedagógicos e psicológicos da comunidade escolar, estabelecendo assim, um ideal
de homem que se quer formar- formação esta que se realiza por meio de um
currículo.
Ao expressar e legitimar a intencionalidade da escola, o currículo deve
explicitar: os conteúdos de cada área do conhecimento; a metodologia de ensino e
práticas avaliativas; o direito à apropriação do conhecimento produzido
historicamente; a socialização e apropriação dos conteúdos, enquanto compromisso
com a emancipação dos sujeitos, sendo esta intenção voltada para a formação de
um sujeito histórico-social construído nas determinações das relações de classe
(PARANÁ, 2008).
No trabalho pedagógico proposto no PPP deve estar claro o processo de
ensino aprendizagem, com todas as variáveis que o constitui: a organização dos
conhecimentos, do espaço e do tempo escolar, a relação professor-aluno e a
metodologia de ensino, abrangendo ainda, a revisão de concepção de
aprendizagem, assim como da avaliação e do conselho de classe.
Embasado no PPP e na Proposta Pedagógica Curricular - PPC, o professor
deve elaborar o seu Plano de Trabalho Docente - PTD, no qual antecipará sua ação
docente, organizando seu tempo e norteando suas ações educacionais. No PTD
deve constar o registro do que ele pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que,
e, com quem fazer, pressupondo a reflexão sistemática da prática educativa.
Buscando uma reflexão avaliativa dos conteúdos dados, da qualidade do
trabalho desenvolvido, do aproveitamento dos alunos, do desempenho e da
metodologia utilizada pelos professores, o Conselho de Classe torna-se um
momento privilegiado para redefinir práticas pedagógicas com o objetivo de superar
a fragmentação do trabalho escolar e oportunizar formas diferenciadas de ensino
que realmente garantam a todos os alunos a aprendizagem. Nesta perspectiva, o
Conselho de Classe rompe, no âmbito escolar, com uma estrutura colegiada
autoritária, burocrática e excludente( PARANÁ, 2010).
Considerando a necessidade de uma revisão constante do processo ensino
aprendizagem, a Formação Continuada vem contribuir para construção e
reorganização de conhecimentos, metodologias e teorias a partir de uma reflexão
crítica dos profissionais da educação, como diz Imbernón:
A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da pratica do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes (2001 p.48-49).
O exposto se confirma nas Orientações Pedagógicas para o Ensino
Fundamental de Nove Anos:
Entende-se por formação continuada o processo permanente e sistemático de reflexão sobre a práxis pedagógica, que amplia a autonomia do professor sobre o trabalho pedagógico. Nessa perspectiva, a formação continuada deve possibilitar aos professores a ampliação do domínio do saber acumulado no que se refere ao conteúdo escolar e ás formas de ensiná-lo; o domínio da concepção dialética como meio de desenvolver uma ação e reflexão autônomas e crítica e a formação de uma postura ético-política guiada por sentimentos e valores que possibilitem ao professor utilizar esse saber acumulado como meio para o desenvolvimento pleno do aluno e para o seu próprio desenvolvimento como ser humano (2010,p.12).
Em conformidade com a Constituição Federal-CF, os currículos do ensino
fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela. Tanto a Base Nacional Comum quanto a Parte
Diversificada é organizada por disciplinas, que por sua vez estão divididas em
conhecimentos de grande amplitude- Conteúdos Estruturantes, que se desdobram
em Conteúdos Básicos na PPC e em Conteúdos Específicos no PTD. Diante do
exposto, as PPC's aqui apresentadas tem como finalidade alcançar os objetivos,
conteúdos, metodologia e avaliação a que se propõe. Dessa maneira apresenta-se
estruturada e sistematizada de modo a orientar o trabalho, o ato educativo dos
docentes nas disciplinas do currículo do Ensino Fundamental, Médio e Formação de
Docentes, conforme os dispositivos legais:
• Cumprindo a Lei 10.639/03, inseriu-se no currículo a temática História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, sendo instituído no calendário o dia 20 de
novembro como Dia Nacional da Consciência Negra. A temática deve ser trabalhada
em todas as disciplinas durante todo o ano letivo, através de conhecimentos que
valorizam a identidade, a história e cultura afro-brasileira e indígena, buscando
vencer preconceitos, estereótipos e discriminações, propondo aos alunos uma
educação multicultural. Na realização desse trabalho os professores contam com os
materiais disponibilizados pela SEED e também os materiais da Equipe
Multidisciplinar da qual muitos fazem parte.
• Em cumprimento à Deliberação 03/02 do Conselho Estadual de Educação do
Paraná e a Instrução Conjunta 001/02 do DEF/SEED que regulamenta e estabelece
normas para a disciplina de Ensino Religioso, o colégio oferta a disciplina
mencionada nas 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental, não deixando de tratar as
diferentes manifestações religiosas com toda comunidade escolar.
• Atendendo à Lei 13.381/01, que estabelece o ensino de História do Paraná
nas escolas públicas, foram incluídos seus conteúdos no planejamento com o intuito
de identificar as dimensões: política, econômica, social e cultural, contextualizando-
os com a História do Brasil e História Geral.
• Observando à Constituição Federal de 1.988, a LDB 9394/96 e o ECA, Lei
8.069/90 que garantem igualdade de condições para acesso e permanência do
educando na escola, este estabelecimento de ensino tem como meta a educação
inclusiva. A prática pedagógica é orientada para que os alunos sejam atendidos em
suas necessidades, havendo para tanto a readequação de currículo, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização que atendam as especificidades de
cada um.
Quando os educandos sofrem discriminações, sejam elas relacionadas às
etnias, orientação sexual, religião, etc., devem receber um atendimento diferenciado
na tentativa de eliminar ou sanar o problema. Quanto aos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais, os mesmos são avaliados no contexto escolar pela equipe
pedagógica e professores regentes e, em seguida avaliados por profissionais da
área de saúde – psicólogos, neuro pediatra e psiquiatra – para receberem apoio
pedagógico em Sala de Recursos.
• As intervenções pedagógicas na Sala de Recursos acontece de acordo com os
preceitos legais que regem a Educação Especial, como: a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional nº 9394/96; as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica – Parecer CNE. Nº 17/01; a Resolução CNE nº 02/01;
a Deliberação nº 02/03 – CEE – PR ; a Instrução nº 012/08 – SUED/SEED e, a
Instrução nº 013/08 – SUED/SEED que, em conjunto estabelecem critérios para a
abertura e funcionamento da Sala de Recursos para o Ensino Fundamental – séries
finais.
• Os alunos com dificuldades na aprendizagem são avaliados e encaminhados
para Salas de Apoio à Aprendizagem em período transitório. As intervenções
pedagógicas realizadas na Sala de Apoio ocorrem conforme o disposto na LDBEN
9394/96, o Parecer nº 04/98 – CNE/CEB, a Deliberação nº 007/99 – CEE e na
Resolução Secretarial nº2772/11 que regulamentam a abertura e organização das
turmas para alunos de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, garantindo a
democratização do ensino com o objetivo de desenvolver ações pedagógicas para
enfrentamento dos problemas.
• No que se trata das Demandas Socioeducacionais e dos temas relacionados à
Diversidade, os professores são orientados a utilizar os materiais que tratam sobre
os temas ( textos da Equipe Multidisciplinar, livros que trabalham a prevenção ao
uso indevido de drogas, a violência, sexualidade, educação ambiental, entre outros),
para a importância de se manterem atualizados e preparados para enfrentarem com
propriedade situações a serem vivenciadas no âmbito escolar.
▪ A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n. 9394/96), em seu
artigo 37, prescreve que ‘’a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e
Médio na idade própria’’. É característica dessa Modalidade de Ensino a diversidade
do perfil dos educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização em que se
encontram, à situação socioeconômica e cultural, às ocupações e a motivação pela
qual procuram a escola.
De acordo com o Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Os currículos a que se refere o
caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
• O papel fundamental da construção curricular para a formação dos educandos na
modalidade Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental e Médio é
fornecer subsídios para que se afirmem como sujeitos ativos, críticos, criativos e
democráticos. Tendo em vista esta função, a educação deve voltar-se a uma
formação na qual os educandos possam: aprender permanentemente; refletir de
modo crítico; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e
da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos
científicos, tecnológicos e sócio-históricos.
As Propostas Pedagógicas Curriculares a serem aqui apresentadas, estão
fundamentadas nas leis acima mencionadas.
ARTE
1 APRESENTAÇÃO
O ensino de Arte deixa de ser Coadjuvante no sistema educacional e passa
também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade
construída historicamente e em constante transformação.
Na educação, o ensino da Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir
dos conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado, aproximando-o do
Universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.
Pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de pensamento,
aprender e expandir suas potencialidades criativas por meio de experimentação
estética.
Educar os alunos em arte é possibilitar a eles um novo olhar, um ouvir mais
crítico, um interpretar da realidade, no imaginário, bem como a ampliação das
possibilidades de fruição e Expressão artística.
A disciplina de arte, enquanto disciplina escolar possibilita o estudo da arte
como campo de conhecimento, constituído de saberes específicos, envolvendo as
manifestações culturais, locais, nacionais e globais, o contexto histórico social e o
repertório de conhecimento do aluno.
O ensino da arte desempenha um papel social na medida em que
democratiza um conhecimento específico e interfere na formação do indivíduo
fruidor de cultura e conhecedor da construção de sua formação e a construção do
conhecimento em Arte acontece por meio da inter-relação de saberes, entendem-se
que ao se apropriar de elementos que compõem o conhecimento estético, seja pela
experimentação, seja pela análise estética das diferentes manifestações artísticas.
A Arte sempre esteve ligada á história do homem, tornando possível o
registro estético de costumes e visões de mundo. Desvelar essa história e cultura
nos faz conhecedores de nós mesmos, visto que somos construídos culturalmente.
Envolvendo assim tudo o que é produzido pelo ser humano o que, portanto produz
sentimentos e significados para o Ensino da Arte.
Com o ensino de arte o aluno deverá ser capaz de experimentar e explorar
as possibilidades de cada linguagem artística, compreender a arte como linguagem
mantendo uma busca pessoal ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a
emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções
artísticas.
Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos
diversos em arte identificando-os e interpretando-os.
Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico
contextualizado nas diversas culturas conhecendo, respeitando, observando as
produções presentes no entorno com as demais do patrimônio cultural e do
universo, identificando as diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes
grupos culturais, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas
presentes na história das diferentes culturas e etnias, pesquisas, informações sobre
a arte em contato com artistas, obra de arte, fontes de comunicação e informação,
frente a uma sociedade construída historicamente e em constante transformação.
Identificar a diversidade cultural dos povos africanos que participam do
povoamento do Brasil reconhecendo e valorizando sua manifestação artística bem
como, a dos indígenas.
A dimensão histórica apresenta nessa proposta pedagógica, destaca alguns
marcos do desenvolvimento da Arte âmbito escolar.
Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuítas, a congregação
católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem
portuguesa, indígena e africana, uma educação de tradição religiosa cujos registros
revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização
dos indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica,
literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se a
arte ibérica da Idade Média e renascentista, mas valorizavam-se, também as
manifestações artísticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004,p.15).
Em 1.808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série
de obras e ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a
corte Portuguesa, destacando-se a vinda de um grupo de artistas franceses,
encarregados da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos
aprendem as artes e ofícios artísticos.
Em grupo ficou conhecida como Missão Francesa, cuja concepção de arte
vinculava-se ao estilo neoclássico, fundamentado no culto a beleza clássica.
Em termos metodológicos, propunha exercícios de cópias e reproduções de
obras consagradas, o que caracterizou o pensamento pedagógico tradicional de
arte.
Esse contexto foi importante na construção da matriz cultural brasileira e
manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira
em sua forma de cantar e tocar a viola(guitarra espanhola); no folclore, com as
Cavalhadas e Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada
da Lapa entre essa várias foram as reforma no Paraná, foi fundado o Liceu de
Curitiba(1846), hoje Colégio Estadual do Paraná, que seguia o currículo do Colégio
Pedro II, e a Escola Normal(1876), atual instituto de Educação, para a formação em
magistério.
Em 1886, foi criada por Antônio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes e
Indústrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das artes
plásticas e da música na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917, a Escola
Profissional Feminina, que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e
costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher.
Com a Proclamação da República, 1890, ocorreu a primeira reforma
educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de idéias
positivas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade de um ensino voltado
para a preparação do trabalhador.
Entretanto, o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos
mais diversos espaços sociais são influenciados também por movimentos políticos e
sociais. Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana da
Arte Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associada aos
movimentos nacionalistas da época.
O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que
desde o processo de colonização a arte indígena, a arte medieval e renascentista
européia e a arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a
matriz da cultura popular brasileira.
O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade,
espontaneísmo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa
concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias.
Apoiou-se muito na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de
formas, na individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a
transposição mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional.
Esse foi o fundamento pedagógico da Escolinha da Arte, criada em 1948, no
Rio de Janeiro, pelo artista e educador Augusto Rodrigues, organizada em ateliês –
livres de artes plásticas. A forma de organização dessa Escolinha tornou-se
referência para a criação de outras no território nacional, no entanto, manteve o
caráter extracurricular do ensino de arte.
Pela primeira vez uma tendência pedagógica – Escola Nova – centrava sua
ação no aluno e sua cultura, em contraposição ás formas anteriores de ensino
impostas por modelos que não correspondiam ao universo cultural dos alunos, como
por exemplo, a arte medieval e renascentista dos Jesuítas sobre a arte colonial e
Barroca com características brasileiras.
Apesar do regime ditatorial do Governo Getúlio Vargas, o ensino de música
proposto por Vila Lobos foi fundamental para as escolas no método de educação
musical. Da mesma forma suas composições, que expressavam a música erudita e
popular de forma integrada, constituíram parte importante de nossa identidade
musical.
Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificações até
meados de 1970, quando o ensino de música foi reduzido ao estudo de leitura
rítmica e execução de hinos em outras canções cívicas.
O ensino de Arte e os cursos oficiais públicos se estruturaram de acordo
com a classe social á qual se destinavam, como por exemplo, a corporação de
músicos e a corporação de artesãos em Vila Rica, no século XVIII; as aulas
particulares de piano das senhoritas burguesas do século LXX; nos circos com
atores, músicos e malabaristas e de diversos outros grupos sociais.
No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o
ensino de Arte como no final do século XIX, com a chegada dos imigrantes e, entre
eles artistas, que vieram com novas ideias e experiências culturais e diversas, como
a aplicação da Arte aos meios produtivos e o estudo sobre a importância da Arte
para o desenvolvimento da sociedade. As características da nova sociedade em
formação e a necessidade de valorização da realidade local estimularam
movimentos a favor da Arte se tornar disciplina escolar.
Entre os artistas e professores que participaram desse momento histórico
destacaram-se Mariano de Lima, Alfredo Andersen, Guido Viaro, Emma Koch,
Ricardo Koch, Bento Mussurunga e outros considerados precursores do ensino da
Arte no Paraná.
Além de todas as reformas em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de
discussão com os professores da educação Básica do Estado. Núcleos Regionais
de Educação (NRE) e Instituições de ensino Superior (IES) pautado na retomada de
uma prática reflexiva para uma construção coletiva de diretrizes curriculares
estaduais. Tal processo tomou o professor como sujeito epistêmico, que pesquisa
sua disciplina, reflete sua prática e registra sua práxis.
As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas
dimensões artísticas, filosófica e científica e articula-se com políticas que valorizam
a arte e seu ensino na rede estadual do Paraná.
Nesse contexto de mudanças e avanços no ensino de arte, ressaltamos
ainda que fosse sancionada pelo Presidente da República a lei que estabelece no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena.” Para o ensino desta disciplina significa uma possibilidade
de romper com uma hegemonia da cultura européia, ainda presente em muitas
escolas.
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos
que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de
arte. Os conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um melhor
entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados
de forma articulada e indissociada um do outro.
Considera-se que a disciplina de arte deve propiciar ao aluno acesso ao
conhecimento sistematizado em arte. Propõe-se uma organização curricular a partir
dos conteúdos estruturantes que constituem uma identidade para a disciplina de arte
e possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas de arte. (DCE,
p. 63, 2008)
• Elementos formais;
• Composição;
• Movimentos e períodos.
3 CONTEÚDOS BÁSICOS:
b) Artes visuais: Luz e corc) Música: Altura, Duração, Timbre, Intensidade, Densidade.d) Teatro: Espaçoe) Dança: Espaço
Desafios Educacionais Contemporâneos:
Os desafios educacionais contemporâneos – Educação Ambiental,
Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao uso de
Drogas e Sexualidade, serão abordados na condição de compreensão do currículo
na totalidade, fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento da
disciplina de arte, isto é, compreendendo-os como parte da realidade concreta que
explicita as múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais.
Para tanto, faz-se necessário a observação das leis que contemplam as
questões aqui citadas: Lei 11.645/08, referente a História e Cultura Afro-brasileira e
Indígena; a Lei 10.639/03, que destaca a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-
brasileira nos currículos da Educação Básica valorizando a história e cultura de seus
povos, como o estudo da herança de genes, cor de pele, tipos sanguíneos, uso de
plantas, culinárias e outros.
4 METODOLOGIA
O trabalho a ser realizado possibilitará ao aluno o acesso a produção e
manifestaçõesartísticas e o professor mediará essa apreciação e apropriação com o
conhecimento sobre a arte. Na escola o objeto de trabalho é o conhecimento. Dessa
forma, contemplaremos, na metodologia do ensino da arte, três momentos da
organização pedagógica: o sentir e o perceber, que são formas de apreciação e
apropriação, o trabalho artístico, que é a prática criativa e, o conhecimento, que
possibilita ao aluno um sentir/perceber e um trablaho artístico mais sistematizado, de
modo a direcionar o aluno á formação de conceitos artísticos.
Essa abordagem metodológica é essencial no processo ensino
aprendizagem em arte.
Esses três momentos metodológicos são importantes para o trabalho em
sala de aula, pois apesar de serem interdependentes, as aulas serão planejadas
com recursos e metodologias específicaspara cada um desses momentos.
É imprescindível considerar a origem cultural e o grupo social dos alunos,
tanto na produção como na fruição.
Arte é um campo do conhecimento humano, produto de criação e do
trabalho de indivíduos, histórica e socialmente datados, onde cada conteúdo tem
sua origem e história que devem ser conhecidas para melhor compreensão por parte
do aluno.
Artes Visuais: Para a prática pedagógica o professor abordará, além da produção
pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e
imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas.
A prática pedagógica partirá da análise e produção de trabalhos artísticos
relacionados a conteúdos de composição em Artes visuais, tais como:
• Imagens Bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia,
propaganda visual;
• Imagens Tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas;
Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista percebe o
mundo, reflete sua realidade, sua cultura e sua época, dentre outros aspectos. Esse
conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de partida para que a leitura da obra
componha a prática pedagógica, que inclui a experiência do aluno e a aprendizagem
pelos elementos percebidos por ele na obra de arte.
Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e crítica,
reafirma a discussão sobre área como processo intelectual e sensível que permite
um olhar sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de transformação
dessa realidade.
Segue um exemplo de trabalho com as artes visuais sob a perspectiva
teórica proposta.
Inicialmente, o professor poderá pedir que cada aluno desenhe diversas
linhas, de formas e tamanhos diferentes, para juntos observarem e discutirem a
expressividade, o peso, o movimento que cada uma pode ocupar nesse espaço
(teorização).
Depois, os alunos podem desenvolver composições e criar efeitos de
movimento e deorganização do espaço, tendo como referencial o estudo de linhas já
realizado (trabalho artístico).
Em seguida, o professor poderá mostrar obras (sentir e perceber) de artistas
que deram ênfase ao uso de linhas e, também, expor as composições dos alunos
para a apreciação e apropriação dos trabalhos pelos próprios colegas,
Dança: Para o ensino da Dança na escola, é fundamental buscar no
encaminhamento das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com os
elementos culturais que a compõem. É necessário rever as abordagens presentes e
modificar a ideia de que a dança aparece somente como meio ou recurso “para
relaxar”, para soltar as emoções, para expressar-se expontaneamente, para
trabalhar a coordenação motora ou até para acalmar os alunos (MARQUES, 2005,
p. 23).
A dança tem conteúdos próprios, capazes de desnvolver aspectos cognitivos
que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor
compreensão estética da Arte.
Os elementos formais da dança proposta são:
movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num
determinado tempo e espaço;
• espaço: é onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial do
espaço;
• tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração).
O elemento central da Dança é o movimento corporal, por isso o trabalho
pedagógico pode basear-se em atividades experimentação do movimento,
improvisação, em composições coreográficas e processos de criação (trabalho
artístico), tornando o conhecimentosignificativo para o aluno, conferindo-lhe sentido
a aprendizagem, por articularem os conteúdos da dança.
Entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas e
distantes, perceber o movimento corporal nos aspectossociais, culturais e históricos
(teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da
dança na escola.
Nas aulas de Arte, questões sobre “sentir e perceber” devem ser enfocadas
pelo professor, tais como;
* De que maneira o corpo se movimenta no espaço?
* Que relações há entre movimento e tempo?
* Quais passos se repetem com mais frequencia na coreografia?
* Há ocorrências de giros, saltos e quedas?
Essas questões devem ser observadas em danças realizadas pelos alunos e
por grupos amadores e profissionais.
Além disso, alguns encaminhamentos podem ser realizados, tais como:
* criação de formas de registro gráfico da formação inicial e dos passos
sequenciais;
* uso de diferentes adereços;
* proposta de criações, improvisações e execussões coreográficas
individuais e coletivas;
* identificação do gênero a que pertence a dança e em que época foi
concebida.
Para se efetivar o trabalho com a dança na escola, há que se considerar
algumas questões:
Como a de gênero, as de necessidades especiais motoras e as de religião,
com o caso de algumas religiões que desaprovam a dança, ou por outro lado, do
cuidado necessário com as danças religiosas que podem impor o caráter liturgico
implícito nas mesmas.
Música: Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de
ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus
elementos formadores, as variações e maneiras como esses sons são distribuidos e
organizados em uma composição musical. Essa atenção vai proporcionar o
reconhecimento de como a música se organiza.
A música é formada, basicamente, por som e rítmo e varia em gênero e
estilo. O som é constituído por vários elementos que apresentam características e
podem ser analisados em uma composição musical ou em sons isolados. Os
elementos formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e duração.
A intensidade do som é o elemento responsável por determinar se uma
sequência de sons fica mais ou menos intensa, ou seja, se são fortes ou fracos.
Essa intensidade depende da força com que o objeto sonoro é executado. Em uma
execussão musical essa propriedade é responsável pela dinãmica empregada pelos
instrumentais e/ou vocalistas em determinados trechos musicais.
A altura define que algumas sequencias de sons podem ser agudas e
outras graves. Essas diferenças entre as alturas dos sons acontecem sempre em
relação a outros sons e geram as notas musicais, que são dispostas em uma escala,
distribuídas em uma sequência que se repete infinitamente.
Outro elemento que constitui o som é o timbre: responsável por caracterizar
o som e fazer com que se identifique a fonte sonora que o emitiu. Como por
exemplo: uma sirene, um instrumento musical, a voz de uma pessoa.
Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que há
uma grande densidade. Na música, a densidade acontece quando vários
instrumentos ou vozes são executados simultaneamente, como em uma banda,
coral, orquestra e outras formas.
A duração é o elemento responsável por determinar que qualquer som
acontece em um tempo específico relacionado a sua fonte sonora. Alguns sons são
de duração mais longas: outras, mais curtas e em alguns momentos não ouve som
nenhum – são os momentos de silêncio é chamado de pausa. Quando se combina
uma sequência de sons e/ou silêncios, está se criando um rítmo. O rítmo, então, é o
organizado do movimento ordenado dos sons e silêncio em um determinado tempo.
Teatro: Iniciar o trabalho com exercícios de relaxamento, aquecimento e com os
elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal, corporal e facial.
Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de texto literário para
texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e outros exercícios
cênicos (trabalho artístico).
O encaminhamento enfatiza o trabalho artístico, contudo, o professor não
exclui a abordagem da teorização em arte como, por exemplo, discutir os
movimentos e períodos artísticos importantes da história do Teatro. Durante as
aulas, torna-se interessante solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas
de representação na televisão e no cinema, tais como: plano de imagem, formas de
expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia (sentir e perceber).
Para o trabalho de sentir e perceber é essencial que os alunos assistam a
peças teatrais de modo a analisá-las a partir de questões como:
* descrição do contexto: da peça, autor, direção, local, atores, período histórico da
representação;
* análise da estrutura e organização da peça: tipo de cenário e sonoplastia,
expressões usadas como mais ênfase pelos personagens e outros conteúdos
trabalhados em sala de aula;
* análise da peça sob o ponto de vista do aluno: sua percepção e sensibilidade em
relação á peça assistida.
Os conteúdos estruturantes devem ser tratados de forma orgânica, ou seja,
mantendo as suas relações:
• elementos formais: personagem, ação e espaço cênico;
• composição: representação, cenografia;
• movimentos e períodos: história do teatro e as relações de tempo e espaço
presentes no espaço cênico, atos, cenografia, iluminação e música.
Nessa metodologia de ensino será trabalhado com o aluno o conceito de
teatro como uma forma artística que aprofunde e transforme a sua visão de mundo,
sob a perspectiva de que o ato de dramatizar é uma construção social do homem
em seu processo de desnvolvimento(teorizar).
5 AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Arte proposta será diagnóstica e processual,
diagnóstica por ser a referência do professor para o planejamento das aulas e da
avaliação dos alunos, processual por pertencer a todos os momentos da prática
pedagógica.
O planejamento será constantemente direcionado, utilizando a avaliação do
professor, da classe sobre o desenvolvimento das aulas e também a auto –
avaliação dos alunos.
O conhecimento que o aluno possui deve ser socializado entre os colegas
de sala e, ao mesmo tempo será a referência para o professor propor abordagens
diferenciadas.
Para possibilitar essa avaliação individual e coletiva, serão utilizados vários
instrumentos de avaliação, como o diagnóstico inicial, durante o percurso e final do
aluno e do grupo, trabalhos artísticos, pesquisas, provas teóricas e práticas entre
outras.
Para tanto os criterios da avaliação será individual e do grupo serão usadas
vários instrumentos de verificação tais como:
• trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• pesquisas bibliográficas e de campo;
• debates em forma de seminários e simpósios;
• provas teóricas e práticas;
• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio – visual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário
para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,
visando as seguintes expectativas de aprendizagem:
- A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação
com a sociedade contemporânea;
- A produção de trabalhos de arte visando á atuação do sujeito em sua realidade
singular e social;
- A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas
culturas e mídias, relacionadas á produção, divulgação e consumo.
6 BIBLIOGRAFIA:
BARBOSA, Ana Maria. A imagem no Ensino da Arte.
SEED – Governo do Paraná – Secretaria de Estado da Educação - Orientações
Curriculares
Secretaria de Educação – Livro Didático Público.
CALÁBRIA, Carla Paula Brondi. MARTINS, Raquel Valle. – história & produção,
F.T.D. Volume 1 e 2.
COLL, César. TEBEROSKY, Ana. – Conteúdos essenciais para o Ensino
Fundamental 1ª Edição 2002 Editora Ática.
CANTELLE, Bruna Renata. LEONARDI, Ângela Cantelle – Linguagem Visual,
Coleções Horizontes – IBEP, volume 1 e 2.
Arte / vários autores. – Curitiba: SEED – PR, 2006.
GOMBRICH, Ernest H. – A História da Arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
1993.
STRICKLAND, Carol. – Arte Comentada: da Pré-história ao Pós-moderno.13ª Ed.
Tradução: Ângelo Lobo de Andrade. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Arte. Curitiba: 2008.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
BIOLOGIA
1 APRESENTAÇÃO
A Biologia é um fazer humano e, portanto, histórico sendo fruto da
conjugação de fatores sociais, políticos, econômicos, religiosos e tecnológicos que
tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA.
Segundo as DCE’s, o interesse do ser humano em garantir a sua
sobrevivência levou-o a construir as diferentes concepções de vida, nas quais pode-
se perceber os contextos históricos vividos em cada um desses momentos (DCE’s ,
2008, p. 38).
Acredita-se que a história da disciplina de Biologia coincide com a história da
ciência, pois desde a antiguidade a ciência buscou entender e explicar o fenômeno
VIDA. Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.) já buscava compreender a organização dos
seres vivos através de interpretações filosóficas.
A igreja católica, na idade média, usando de todo o seu poder transformou o
conhecimento sobre o Universo em expressão legitima e necessária a sua fé,
considerando Deus como o responsável por tudo que não podia ser explicado ou
reproduzido pela ciência.
Embora influenciadas pela igreja, as primeiras universidades buscavam
organizar e sistematizar o conhecimento acumulado pelo ser humano, que passou a
ter mais valor na explicação dos fenômenos naturais, o que provocou discussões
entre os naturalistas que apresentavam enfoques diferentes na realização de seus
trabalhos (matemática, botânica, zoologia).
Surgiram então novos conhecimentos biológicos, como por exemplo, a
classificação dos seres vivos numa escala hierárquica envolvendo diferentes
categorias e denominações: gênero, família, espécie, ordem (DCE’s, 2008, p. 39).
De acordo com as DCE’s, o pensamento biológico mecanicista se constituiu
tendo como base a visão de mundo do médico Willian Harvey (1578-1657), acolhida
por Descartes (1596-1650). Neste momento, os questionamentos sobre a origem da
vida tornaram-se mais evidentes, discutiam-se as ideias da Geração Espontânea, do
Pré-formismo, Epigênese e Biogênese. Assim, a falta de conhecimentos e definições
precisas sobre a natureza evolutiva não permitiu a conclusão sobre a origem da
vida.
O período entre o fim do século XVIII até o século XX foi marcado por
eventos de grande significado para a Biologia, entre eles destaca-se: o pensamento
biológico evolutivo - onde se discutiu a imutabilidade da VIDA e se apresentou
estudos sobre a mutação e evolução das espécies, criando-se a base para a teoria
da evolução das espécies, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de
características entre os seres vivos, a proposição da teoria celular contribuindo para
a negação do vitalismo e da idéia de geração espontânea; o pensamento biológico
da manipulação genética - que levou à ampliação e diversificação da área de
atuação da Biologia.
No que se refere ao currículo escolar brasileiro, a construção do pensamento
biológico ocorreu entre momentos de crises, de mudanças de paradigmas, buscando
sempre a explicação para o fenômeno VIDA.
Segundo a DCE, três fatores provocaram alterações no ensino de ciências
no Brasil: o progresso da Biologia, a constatação internacional da importância do
ensino de ciências como fator de desenvolvimento e, a Lei de Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional n° 4.024, de 2 de dezembro de 1961, que transferiu as
decisões curriculares da administração federal para um sistema de cooperação entre
a União, os Estados e os Municípios.
Seguindo a análise da DCE de Biologia, constata-se que o Estado do
Paraná, através da Secretaria de Estado da Educação propõe em meados da
década de 1980, um Programa de Reestruturação do Ensino de Segundo Grau sob
o referencial teórico da pedagogia histórico-crítica, na qual o conteúdo é visto como
produção histórica e social e devem ser abordados na interação com a realidade
concreta do aluno, estabelecendo temas que envolvam as respectivas ciências de
referencia da Biologia e noções de desenvolvimento científico e tecnológico.
Portanto, assim como as Diretrizes Curriculares, esta proposta pedagógica
curricular fundamenta-se na concepção histórica da ciência articulada aos princípios
da filosofia da ciência, a partir dos quais, se identificam os marcos conceituais da
construção do pensamento biológico.
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes são entendidos como saberes mais amplos da
disciplina identificando e organizando os campos de estudo de uma disciplina
escolar, tornando-os interdependentes, sem serem seriados nem hierarquizados.
Estabelecer os conteúdos estruturantes para o ensino de Biologia requer
uma análise do momento histórico, social, político e econômico que vivemos, assim
como uma análise da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretende
desenvolver nessa modalidade de ensino. Deve-se considerar também a atuação do
professor em sala de aula, os materiais didáticos pedagógicos disponíveis, e, as
condições de vida dos alunos e seus objetivos.
Os conteúdos estruturantes estabelecidos são:
I. Organização dos Seres Vivos;
II. Mecanismos Biológicos;
III. Biodiversidade;
IV.Manipulação Genética.
3. CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos básicos envolvem os conhecimentos fundamentais e
necessários para a formação escolar, tais como:
• Classificação dos Seres Vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;
• Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;
• Mecanismos de Desenvolvimento Embriológico;
• Mecanismos Celulares: biofísicos e bioquímicos;
• Teorias Evolutivas;
• Transmissão das características Hereditárias;
• Dinâmicas dos Ecossistemas: relação entre os seres vivos e a interdependência
com o meio ambiente;
• Organismos Geneticamente Modificados.
Os desafios educacionais contemporâneos e a diversidade passarão pelo
currículo somente na condição de compreensão do currículo na totalidade, fazendo
parte da intencionalidade do conhecimento da disciplina. Isto significará
compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitará nas múltiplas
determinações que produzem e explicam fatos sociais, ampliando o estudo quando
se tratar da biodiversidade, da biogeografia, do isolamento das espécies, dos
alimentos, na resistência orgânica dos diferentes organismos envolvendo a História
e a Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Assim sendo, todas atividades e experimentos planejados referentes aos
temas citados deverão estar sempre amparados pelos dispositivos legais vigentes,
tais como:
• Lei n.14.037/03 que institui o Código Estadual de Proteção aos Animais;
• Lei n.9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental;
• Lei n.10.639/03 que torna obrigatório a presença de conteúdos relacionados à
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
• Lei n.11.645/08 que resguarda o espaço para abordagem da História e Cultura
dos Povos Indígenas.
4 METODOLOGIA
O desenvolvimento dos conteúdos ocorrerá de forma integrada, pretendendo
compreender o processo de construção do pensamento biológico presente na
história da ciência, da Cultura Afro-Brasileira e Africana, e da Cultura dos Povos
Indígenas, reconhecendo assim a ciência como uma construção humana.
De acordo com as novas tendências metodológicas, para que a Biologia
tenha seu ensino voltado para uma aplicação social na realidade do aluno, serão
contempladas práticas educativas que contextualize os conteúdos estudados,
auxiliando os educandos na (re)construção de conceitos .
Dentre os vários procedimentos metodológicos que podem ser utilizados
como ferramentas educacionais, cita-se:
• escrita de resumos, sínteses relacionados aos fenômenos biológicos e relatórios
de experimentos;
• trabalhos desenvolvidos fazendo uso da metodologia científica;
• palestras com conteúdos afins;
• mural com notícias referentes aos assuntos biológicos;
• uso das tecnologias de informação e comunicação através dos recursos
tecnológicos disponíveis na escola;
• exposição e promoção de eventos científicos como: Feira de Ciências, Oficinas,
Seminários;
• visitas técnicas em indústrias, parques, bosques e eventos ecológicos e, até
mesmo sociais;
• interpretação de fotos, esquemas, desenhos, tabelas e gráficos relacionados a
fatos dos processos biológicos;
• construção de gráficos, tabelas e esquemas a partir de dados obtidos em
experimentos ou pesquisa em livro didático, revistas, entre outros.
5 AVALIAÇÃO /RECUPERAÇÃO
A avaliação é um dos aspectos do processo ensino aprendizagem que mais
se faz necessária uma mudança didática, favorecendo a uma reflexão crítica de
ideias e comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes
(CARVALHO, 2001).
É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Deste
modo, a avaliação na disciplina de Biologia passa a ser entendida como instrumento,
cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática
pedagógica para nela intervir e reformular os processos de aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão, onde o aluno toma conhecimento dos
resultados de sua aprendizagem e organiza-se para o avanço das mudanças
necessárias no processo ensino aprendizagem.
A avaliação como momento do processo ensino aprendizagem, abandona a
ideia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos impostos à continuidade do
processo. Ao contrário, o aparecimento de erros e dúvidas nos alunos constitui
importantes elementos para avaliar o processo de mediação desencadeado pelo
professor entre o conhecimento e o aluno. A ação docente também estará sujeita a
avaliação e exigirá observação e investigação visando a melhoria da qualidade de
ensino.
Enfim, a avaliação como instrumento de reflexão prevê um conjunto de
ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo.
Professores e alunos tornam-se observadores dos avanços de dificuldades a fim de
superar os obstáculos.
Segundo as DCE's, ao avaliar, o professor deve procurar atender aos
critérios para a verificação do rendimento escolar previstos na Lei n. 9.394/96 que
considera a avaliação como um processo contínuo e cumulativo, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Portanto, faz-se necessário
oportunizar ao educando a retomada paralela de conceitos através de ferramentas
pedagógicas e metodologias diferenciadas que possibilitarão a recuperação de
conceitos e conteúdos abordados durante o processo ensino aprendizagem,
podendo diminuir ou mesmo sanar as dificuldades de cada educando.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: 1996.
CARVALHO, A . M. P. [et al] Formação de Professores de Ciências: tendências e
inovações. São Paulo: Cortez, 2001.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Biologia. Curitiba: 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. LDP-Livro Didático Público.
Biologia – Ensino Médio. Curitiba: 2006.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
CIÊNCIAS
1 APRESENTAÇÃO
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
cientifico que resulta da investigação da natureza. A Ciência não revela a verdade,
mas propõe modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade de métodos
científicos, pelas quais, “têm como ponto de partida o fato da ciência não utilizar um
único método para todas as suas especialidades, o que gera, para o ensino de
Ciências, a necessidade de um pluralismo metodológico que considera a diversidade
de abordagem,estratégias e recursos pedagógicos /tecnológicos e a amplitude de
conhecimentos científicos a serem abordados na escola”(DCE,p.40,2008).
O estado pré-científico representa a busca da superação das explicações
místicas com base em sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de
fenômeno da natureza, e registro dos conhecimentos científicos. Modelos científicos
valorizam a observação das regularidades dos fenômenos da natureza para
compreendê-los por meio da razão, onde se encontravam disseminado em meio à
crença essenciais da magia e a natureza. Os filósofos naturalistas explicavam a
natureza a partir de outro modelo ao atribuir à sua estrutura e constituição material
porções imutáveis e indivisíveis os átomos.
Os modelos geocêntricos foram substituídos por modelos heliocêntricos. Já
na parte da descrição das partes anatômicas os modelos organicista foram
substituídos por modelos evolutivos; com as novas pesquisas cientificas houve uma
reorganização de toda nomenclatura, a luz dos estudos voltados à nova teorização
dos átomos e a química orgânica.
Estado cientifico, buscou-se a universalidade do método cartesiano de
investigação dos fenômenos da natureza, com maior divulgação do conhecimento
cientifico em obras caracterizadas por uma linguagem mais compreensível, modelos
explicativos construídos e utilizados no período pré-científicos foram questionados
pois no estado científicos, o mundo passa a ser como mutável e o universo como
infinito.
A evolução tecnológica do microscópio com maior capacidade de resolução
possibilitou observações mais detalhadas. O período do estado cientifico foi
marcado, também por publicações de cunho cientifico não literárias, com linguagem
menos apropriada, voltada a uma elite intelectual que as acessava por meio dos
cursos universitários.
O ensino de ciência no Brasil foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção cientifica, pelo papel reservado a
educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesse entre
antigas e recentes profissões. Os Museus de historia natural, e outras instituições
como as universidades e institutos de pesquisa contribuíram para a consolidação e
institucionalização das ciências naturais no país.
2 CONTEÚDOS
Segundo DCEs de ciências, os conteúdos estruturantes são construídos a
partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do
currículo alem de estruturar a disciplina frente ao processo de especialização do seu
objeto de estudo e ensino.
Os desafios educacionais contemporâneos – Educação Ambiental,
Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao uso de
Drogas e Sexualidade, serão abordados na condição de compreensão do currículo
na totalidade, fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento da
disciplina de ciências, isto é, compreendendo como parte da realidade concreta que
explicita as múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais.
Para tanto, faz-se necessário à observação das leis que contemplam as
questões aqui citadas: Lei 10.639/03 e a Lei 11.645/08, referente a Historia e Cultura
Afro-brasileira nos currículos da Educação Básica valorizando a historia e cultura de
seus povos, como o estudo da herança de genes, cor de pele, tipos sanguíneos, uso
de plantas, culinárias e outros.
ENSINO FUNDAMENTAL: 6º ANO
Conteúdo Estruturante Conteúdo BásicoAstronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
-O Universo
-Sistema solar
-Movimentos celestes
-Astros
-Constituição da matéria
-Níveis de organização
-Formas de Energia
-Conversão de Energia
-Transmissão de Energia
-Organização dos Seres Vivos
-Ecossistema
-Evolução dos Seres Vivos
ENSINO FUNDAMENTAL: 7º ANO
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
Astronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
-O Universo
-Sistema solar
-Movimentos celestes
-Astros
-Constituição da matéria
-Célula
-Morfologia e Fisiologia dos seres vivos
-Formas de Energia
-Transmissão de Energia
-Origem da Vida
-Organização dos Seres Vivos
-Sistemática
ENSINO FUNDAMENTAL: 8º ANO
Conteúdo Estruturante Conteúdo BásicoAstronomia
Matéria
-Origem e evolução do Universo
-Constituição da matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
-Célula
-Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos
-Formas de Energia
-Evolução dos Seres Vivos
ENSINO FUNDAMENTAL: 9º ANO
Conteúdo Estruturante Conteúdo BásicoAstronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
-Astros e Gravitação Universal
-Propriedade da matéria
-Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos
-Mecanismos da Herança Genética
-Formas de energia
-Conservação de energia
-Interação ecológica
3 METODOLOGIA
No ensino de ciências não poderá ser fragmentada, pois não podemos
admitir uma única maneira de investigação, quando temos uma tecnologia avançada
que permite varias oportunidades de investigação. Percorrer na historia da ciência,
fazendo analise do seu desenvolvimento, avanços tecnológicos e valorizar a
realidade atual.
Tendo uma ciência que abrange vários métodos de adquirir conhecimentos,
para concretizar e concluir estudos, observando a realidade social, econômica, ética
e política. O conceito sistematizado tem repercussão na vida cotidiana do aluno,
uma vez que ele, adquirindo a responsabilidade de sua ação na natureza, é capaz
de solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar representações mentais e
construir conceitos com a do professor. A mediação com o conhecimento cotidiano e
o cientifico deve ser amparado e enfatizado pela metodologia escolar, valorizando-o,
conceituando-o e ampliando-a, visando o aluno a um ser em construção e fazendo-
se a construção.
O ensino da ciência deve ser compreendido como processo de formação de
conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos
estudantes e ampliando sua cultura cientifica. Fazendo as relações que se
estabelecem entre o que o estudante já conhece e o conhecimento especifica, tendo
uma organização dos conteúdos, das estratégias metodológicas adequadas, da
matéria didática que potencialize o significado e a valorização do conhecimento já
adquirido pelo aluno.
Para unir o desenvolvimento cognitivo com o ensino significativo do
conhecimento cientifica, direcionando suas relações conceituais, interdisciplinares e
contextuais torna-se um processo de interação social e ensino-aprendizagem. E
para que essas interações ocorram com sucesso, serão utilizados os seguintes
recursos:
• Leitura de textos, onde o importante será a discussão de conceitos;
• Experimentação formal, com discussão pré e pós – laboratório e visando a
construção e ampliação de conceitos;
• Demonstrações experimentais, como: eventos, feira cultural e palestras;
• Estudo do meio, através do qual se pode ter idéia interdisciplinar dos campos do
conhecimento (visitas a sistemas produtivos industriais e rurais);
• Aulas dialógicas, na qual será instigado o dialogo sobre o objeto de estudo;
• Áudio – visual, da mesma forma que o trabalho experimental, envolve períodos
de discussão pré e pós – atividade áudio e o que deve facilitar a construção e
ampliação dos conceitos;
• Informática, como fonte de dados informações;
• TV Multimídia.
OBS: Os conceitos relacionados aos Desafios Educacionais
Contemporâneos serão trabalhados à medida que forem surgindo oportunidades,
podemos ser abordados a qualquer momento quando se fizer necessário. Conforme
a Lei nº 10 639/03 e a Le3i nº 11 645/08.
4 AVALIAÇÃO
Na perspectiva que se propõe, a atividade de disciplina de Ciências devera
mediar à práxis, sendo coerentes como objetos propostos e com meio de reflexão e
reavaliação da ação pedagógica como um todo.
A avaliação não possui uma facilidade em si mesmo, mas deve subsidiar e
ate mesmo redirecionar o percurso do professor no processo ensino-aprendizagem,
tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no
coletivo da escola. A avaliação deve ultrapassar os limites quantitativos e incorporar
quatro dimensões: diagnostica processual/continua, cumulativa e formativa.
Ao centralizar o processo de ensino-aprendizagem na dinâmica discursiva
da aula, com atividades diversificadas, o processo avaliativo passa a requerer mais
do que nunca um caráter inclusivo, no sentido de estimular a autoconfiança e a
participação do aluno. Os alunos têm que realmente se sentirem sujeitos do
processo e não apenas executores de tarefas escolares com o objetivo exclusivo de
acumular pontos para a avaliação final.
Serão utilizados diversos instrumentos de avaliação final. Tais como: leitura
e interpretação de textos científicos, produção de textos, pesquisas bibliográficas,
relatórios de aula em laboratório, debates, provas, resoluções de exercícios, testes
apresentações de trabalhos, entre outros.
O professor deve considerar o erro com um instrumento de avaliação, pois
com o “erro” poderá fazer uma investigação do conhecimento contextual,
interdisciplinar ou conceitual do aluno, ou seja, sua realidade perante a disciplina.
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e
o ato de avaliar como objeto punição e buscar desenvolver no aluno competência de
questionar o outro, o mundo e a si mesmo, o que contribui para a formação de
cidadão critico.
Recuperação
O objetivo da recuperação é dar oportunidade ao aluno de retomar
conceitos, fatos e procedimentos ensinados no bimestre, possibilitando assim
alterações de resultados e melhor compreensão dos conteúdos propostos.
A recuperação será oferecida de forma paralela a todos os alunos independo
da nota obtida no bimestre.
5 REFERENCIAS
ANDRY, M. A.; MICHELETO, N.; SERIO, T. M. P.[et AL]. Para compreender a
Ciência: uma perspectiva histórica. 14 ed. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo; São
Paulo: EDUC, 2004.
BACHELARD, G. A Formação do Espírito Cientifico: Contribuição para uma
psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
FUTUYMA, D. J. Biologia Evolutiva. Ribeirão Preto: Funpec/Sociedade Brasileira
de Genética/CNPq, 1993.
COSTA, ALICE: Ciências e Interação.
MARIA, T, F.; Maria, G,G,C. Ciências: Atitude e Conhecimento. Livro Didático
Publico Editora FTD, 1ª Edição. São Paulo, 2009.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Ciências. Curitiba: 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos Desafios
Educacionais Contemporâneos: Educação Ambiental. Curitiba: SEED, 2008.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
EDUCAÇÃO FÍSICA
1 APRESENTAÇÃO
A fim de situar historicamente a disciplina de Educação Física no Brasil,
optou-se nesta Proposta por retratar os movimentos que a constituíram como
componente curricular.
O modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios
visando o aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como força, destreza,
agilidade e a resistência, além de visar a formação do caráter, da autodisciplina, dos
hábitos de higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico. No
contexto referido acima, a Educação Física ganha espaço na escola, uma vez que o
físico disciplinado era exigência da nova ordem em formação.
A criação do Conselho Superior de Educação Física teve como objetivo
centralizar, coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao Desporto e à Educação
Física no país e também a elaboração do Método Nacional de Educação Física. A
institucionalização da disciplina de Educação Física e a influência da ginástica,
contribuíram para alguns marcos históricos, dentre eles: a criação do Regulamento
da Instrução Física Militar (Método Francês), em 1921; a obrigatoriedade da prática
da ginástica nas instituições de ensino, em 1929; a adoção oficial do Método
Francês, em 1931, no ensino secundário; a criação da Escola Nacional de Educação
Física e Desportos da Universidade do Brasil, em 1939.
O método ginástico francês, que contribuiu para construir e legitimar a
Educação Física nas escolas brasileiras estava fortemente ancorado nos
conhecimentos advindos da anatomia e da fisiologia, cunhados de uma visão
positivista da ciência, isto é, um conhecimento científico e técnico considerado
superior a outras formas de conhecimentos, e que deveria ser referencia para
consolidação de um projeto de modernização do país.
No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar, não por
acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de
Educação Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um
incentivo às práticas desportivas, como a criação de grandes centros esportivos, a
importação de especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades
esportivas e a criação do Conselho Nacional de Desportos, em 1914. No final da
década de 1930 e inicio da década seguinte, ocorreu que o Conselho denomina
como processo de desmilitarização da Educação Física brasileira, isto é, a
predominância da instrução física militar começou a ser sobreposta por outras
formas de conhecimento sobro o corpo e, com o fim da II Guerra Mundial, teve inicio
um intenso processo de difusão do esporte na sociedade e, consequentemente, nas
escolas brasileiras. Trata-se não mais do esporte da escola, mas sim do esporte na
escola.
A Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a aprovação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61, em 1961.
Com golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com
maior ênfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educação Física.
Nesse contexto, o esporte consolidou sua hegemonia como objeto principal nas
aulas de Educação Física, em currículos, cujo, enfoque pedagógico estava centrado
na competição e na performance dos alunos.
Ainda, nesse período, aos olhos do regime militar, a Educação Física era um
importante recurso para consolidação do projeto “Brasil Forte” (BRACHT),1992).
Através da pratica de exercícios físicos visando o desenvolvimento da aptidão física
dos alunos, seria possível obter melhores resultados nas competições esportivas e,
consequentemente, consolidar o país como uma potencia olímpica, elevando seu
status político econômico.
Tal concepção de Educação Física escolar de caráter esportivo foi
duramente criticada pela corrente pedagógica da psicomotricidade que surgia no
mesmo período.
A Educação Física ficou também relegada a serviço da aprendizagem das
outras disciplinas escolares. No mesmo período, a comunidade científica na
Educação Física se fortaleceu coma expansão da pós-graduação em Educação
Física no Brasil. Houve um movimento de renovação do pensamento pedagógico.
Que trouxe várias proposições e interrogações acerca da legitimidade dessa
disciplina como campo do conhecimento escolar. Entre as correntes ou tendências
progressistas destacaram-se as seguintes abordagens:
- Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento é o principal meio e fim
da Educação Física. Concentram-se nas habilidades motoras e sua base teórica é a
psicologia do desenvolvimento e a aprendizagem.
- Construtivista; defende a formação integral incluindo as dimensões afetivas e
cognitivas ao movimento humano.
- Médico-operadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico-crítica e
estipula como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal, a partir de conteúdos
como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O conceito de Cultura
Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e sistematização do
conhecimento humano para ser transformado em saber escolar. É função da escola
e neste caso também da Educação Física garantir o acesso às variadas formas de
conhecimentos produzidos pela humanidade.
- Crítico-emancipatória: Nesta perspectiva o movimento humano é considerado
significativo, pois, a expressividade corporal é uma forma de linguagem pela qual o
ser humano se relaciona com o meio, tornando-se sujeito pela qual o ser humano se
relaciona com o meio, tornando-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro.
No final da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná,
estabelecem as discussões para elaboração do Currículo Básico, sendo o principal
documento oficial relacionado à educação básica no Estado do Paraná.
Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a
dimensão social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo
entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade
corporal, como pratica social e como uma forma do homem se relacionar com o
mundo. A rigidez na escolha dos conteúdos, a insuficiente oferta de formação
continuada para consolidar a proposta dificultaram a implementação dos
fundamentos teóricos e políticos do Currículo Básico na proposta pedagógica. Por
isso, o ensino da Educação Física na escola se manteve, em muitos aspectos, em
suas dimensões tradicionais, ou seja, com enfoque exclusivamente no
desenvolvimento das aptidões físicas, de aspectos psicomotores e na prática
esportiva.
Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de
noventa quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional ( LDB n nº 9394/96), o Ministério da Educação) apresentou os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física, cujo
conhecimentos perderam a centralidade e a importância em favor dos temas
transversais e da pedagogia das competências e habilidades, as quais receberam
destaque na proposta.
Dentro de um projeto mais amplo de educação, o Estado do Paraná,
entende a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o
acesso ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade, contribuindo
para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo,
adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as
praticas corporais.
O objetivo da disciplina de Educação Física é a formação humana, a atitude
crítica perante a Cultura Corporal, o domínio do conhecimento e a possibilidade de
sua construção, possibilitando aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela
humanidade, relacionando-o às práticas corporais, ao contexto histórico, político,
econômico e social.
É partindo dessa posição que a proposta Curricular de Educação Física
aponta como objeto de estudo a Cultura Corporal, evidenciando a relação estreita
entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e das práticas as
corporais.
2 CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL: 6º a 9º ANOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESCONTEÚDOS
BÁSICOS
EsporteIndividuais e Coletivos
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
Dança
Danças folclóricas
Dança de salão
Danças de rua
Danças criativas
Ginástica
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
Lutas Lutas de aproximação e de
distância
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ESPORTES Coletivos
Individuais
Radicais
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e Brincadeiras Populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
DANÇAS
Danças folclóricas
Danças de salão
Danças de rua
Danças criativas
Danças circulares
GINÁTICA
Ginástica artística/olímpica
Ginástica rítmica
Ginástica de Condicionamento Físico
Ginástica circense
Ginástica geral
LUTAS
Lutas de aproximação
Lutas que mantêm a distância
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
Os Desafios Educacionais contemporâneos: Educação Ambiental, Educação
física, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao uso indevido de drogas e
sexualidade, passará pelo currículo somente na condição de compreensão do
currículo na totalidade, fazendo parte da intencionalidade do recorte do
conhecimento da disciplina. Isto significará compreendê-los como parte da realidade
concreta e explicitará nas múltiplas determinações que produzem e explicam os
fatos sociais.
3 METODOLOGIA
O professor de Educação Física tem a responsabilidade de organizar e
sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais possibilitando a
comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o
censo de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física
e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas
metodologias, nas práticas e nas reflexões.
Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio
da Cultura Corporal, onde o conhecimento é transmitido e discutido com o aluno,
levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em que está
inserido. O conhecimento de um conteúdo teórico deverá proporcionar ao mesmo
tempo a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos e,
a reflexão sobre o movimento corporal. Tudo isso segundo o princípio da
complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no
Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
Ao trabalhar o conteúdo estruturante Jogo, o professor do Ensino
Fundamental pode apresentar as diversas modalidades de jogos com suas regras
mais elementares; enquanto no Ensino Médio ao tratar o mesmo conteúdo
estruturante o professor deverá envolver jogos e regras que requeiram maior
capacidade de abstração.
Na Educação Física é preciso levar em consideração, inicialmente aquilo
que o aluno traz como referência a cerca do conteúdo proposto, ou seja, a primeira
leitura da realidade. Após delinear o que o aluno conhecem sobre o conteúdo, o
professor deve propor um desafio criando um ambiente de dúvida.
Posteriormente, o professor apresentará aos alunos o conteúdo
sistematizado, possibilitando a assimilação e recriação do mesmo. É neste
momento, que o professor realiza as intervenções pedagógicas necessárias.
Finalizando a aula o professor pode solicitar que os alunos criem outras
formas de jogo. Ainda é possível através de um dialogo permitir ao aluno avaliar seu
processo de ensino aprendizagem.
O trabalho com a disciplina de Educação Física, cuja função social é
contribuir para que os alunos ampliem sua consciência corporal e alcance novos
horizontes como sujeitos singulares e coletivos, sem deixar de reconhecer alguns
dos principais problemas da Educação Física atual, que compromete sua
legitimação do currículo escolar. Neste sentido, é preciso superar:
A persistência do dualismo corpo-mente com base cientifico teórico da
Educação Física que mantém a cisão teoria prática e da origem a um aparelho
conceitual de conteúdo real, dentre eles a-histórico de esporte e da suas
classificações;
- A banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica de
técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a sua criação;
- A restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que
modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem às crianças e jovens,
possam ser apreendidas na escola, por todos, independente de condições físicas,
de etnia, sexo ou condição social;
- A utilização de testes e medidas padronizadas, não como forma de acesso aos
conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos exclusivos
de aferir o nível das habilidades físicas, ou como instrumentos de avaliação do
desempenho instrucional dos alunos nas aulas de Educação Física;
- A adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;
- A falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão física e
sua contradição com a reflexão sobre a Cultura Corporal;
Diante do exposto, o papel da Educação Física é desmitificar formas
arraigadas e não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações
corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano.
4 AVALIAÇÃO
Diante das discussões desenvolvidas nestas Diretrizes, é necessário
entender que a avaliação em Educação Física deve oferecer maior coerência entre
a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo ensino
aprendizagem. Um dos primeiros aspectos que precisam ser garantidos é a não
exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os
alunos.
Com efeito, os critérios para avaliação devem ser estabelecidos,
considerando o comprometimento e o envolvimento dos alunos no processo
pedagógico: se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se
houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio d da recriação de jogos e
regras; se o aluno consegue resolver de forma criativa, situações problemas sem
desconsiderar a opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e
propondo soluções para as divergências; se o aluno mostra-se envolvido nas
atividades, seja através da participação nas atividades práticas ou realizando
relatórios. Com essas observações, o professor poderá identificar os avanços e
dificuldades no processo pedagógico com o objetivo de replanejar e propor
encaminhamentos que superem as dificuldades constatadas.
Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor pode
utilizar de instrumentos avaliativos como dinâmicas de grupos, seminários, debates,
júri simulado, recriação de jogos, pesquisas em grupo, inventários, etc. Também a
realização de atividades de jogos escolares e festivais têm a finalidade de
demonstrar a apreensão dos conhecimentos em situação de real atividade. A
realização de provas e trabalhos escritos podem ser utilizados para a avaliação em
Educação Física, desde que a nota não sirva para classificar os alunos, mas que
sirva como referencia para redimensionar a sua ação pedagógica.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre:
Magister,1992.
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: história que não se conta.
4 ed. Campinas; Papirus, 1994.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São
Paulo: Cortez, 1992.
FALCÃO, JOSÉ LUIZ C. Capoeira. In; kunz, Elenor. Didática da Educação Física
1. 3. ed. Ijuí; Unijuí, 2003, p. 55-94.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da
pré-escola à universidade. 20 ed. Porto Alegre; Mediação, 2003.
Educação Física / vários autores: Curitiba: SEED – PR, 2006 – 232 p.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Educação Física. Curitiba: 2008.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves:
ENSINO RELIGIOSO
1 APRESENTAÇÃO
A disciplina de Ensino Religioso apresenta marcos importantes até se
constituir disciplina curricular nas escolas da rede pública estadual no espaço
escolar, o Ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da religião Católica,
conforme determinava a constituição de 1.824. Em meados da década de 1.960 é
que surgem grandes debates sobre a questão religiosa. Mas somente a partir das
discussões da LDBEN 9394/96, incentivada pela sociedade organizada, o Ensino
Religioso passou a ser compreendido como disciplina escolar, e sua instituição nas
escolas públicas foi regulamentada.
Em 2002, o Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a
Deliberação 03/02 , que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do
Sistema de Ensino do Paraná. No final de 2005, a SEED encaminhou os
questionamentos oriundos desse processo de discussão com os Núcleos Regionais
de Educação e com os professores ao Conselho Estadual de Educação (CEE). Em
10 de fevereiro de 2006, o mesmo Conselho aprovou a Deliberação n. 01/06, que
instituiu novas normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do
Paraná.
Tendo em vista que o conhecimento religioso constitui patrimônio da
humanidade, conforme a Legislação Brasileira que trata do assunto, o currículo de
Ensino Religioso pressupõe: colaborar com a formação da pessoa; e promover a
escolarização para que o educando se aproprie de saberes para entender os
movimentos religiosos específicos de cada cultura.
O Ensino Religioso, assim como as demais áreas de conhecimento, que são
discutidas ao longo do Ensino Fundamental, contribuem para o desenvolvimento do
sujeito, tendo em vista a aquisição de conhecimentos, habilidades e a formação de
atitudes e valores.
A partir da observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações
que se estabelecem em decorrência dele nas diferentes manifestações religiosas, a
serem tratadas pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como
conteúdos escolares a pluralidade das tradições religiosas.
O objeto de estudo do Ensino Religioso são as diferentes manifestações do
sagrado no coletivo, desse modo deve-se analisar e compreender o sagrado como o
cerne da experiência religiosa do cotidiano que o contextualiza no universo cultural.
Dessa forma, o Ensino Religioso, ao resgatar o sagrado, busca explicar a
experiência que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões mais
sedimentadas, como em outras manifestações mais recentes. O conteúdo abordado
pelo Ensino Religioso terá, também, a preocupação com os históricos de
constituição do sagrado, buscando explicitar os caminhos percorridos até a
concretização de simbologias e espaços que se organizam em territórios sagrados,
ou seja, a criação das tradições. Além disso é necessário que os alunos tenham
contato com costumes religiosos diversos de maneira que possam refletir sobre as
mais diversas práticas religiosas no intuito de compreender seus significados. Desse
modo o objetivo da disciplina de Ensino Religioso é promover o entendimento do
aluno sobre as mais diversas religiões, bem como respeitá-las como expressão da
religiosidade de vários povos e culturas diferentes. Não se pode esquecer que a Lei
11.645/01 regulamenta o ensino da temática Indígena nas escolas públicas e
particulares do Brasil e também a Lei 13.381/017 que torna obrigatório o ensino de
História do Paraná nas escolas paranaenses , nesse caso inclui-se também o
Ensino Religioso pois o mesmo trata de religiões indígenas do Brasil e do Paraná e
desse modo suas culturas também são contempladas.
Justifica-se a disciplina de Ensino Religioso devido à necessidade de
demostrar a diversidade religiosa existente no Brasil e no mundo, explorando desse
modo a complexidade cultural que permeia as inúmeras religiões e crenças. Ao
trabalhar com as diferenças deve-se enfatizar o respeito que se deve ter com cada
religião e também demostrar a própria diversidade cultural em que os educandos
vivem atualmente, sendo necessário o conhecimento básico das diferenças para que
exista o respeito ao diverso.
2 – CONTEÚDOS
6º Ano
Conteúdos Estruturantes
Paisagem Religiosa
–Universo Simbólico Religioso
– Textos Sagrados
Conteúdos Básicos
–Organizações Religiosas
–Lugares Sagrados
–Textos Sagrados Orais e Escritos
– Símbolos Religiosos
7º Ano
Conteúdos Estruturantes
– Paisagem Religiosa
– Universo Simbólico Religioso
– Textos Sagrados
Conteúdos Básicos
– Temporalidade Sagrada
–Textos Religiosos
- Ritos
-Vida e Morte
3 METODOLOGIA
A forma de apresentação dos conteúdos específicos deverá explicitar a intenção de
partir de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do sagrado
desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos, para posteriormente inserir os
conteúdos que tratam de manifestações religiosas mais comuns que já fazem parte
do universo cultural da comunidade.
Desse modo, pretende-se evitar a redução dos conteúdos da disciplina às
manifestações religiosas hegemônicas. Todo o conteúdo a ser tratado nas aulas de
Ensino Religioso deve contribuir para a superação: do preconceito à ausência ou à
presença de qualquer crença religiosa; de toda forma de proselitismo, bem como da
discriminação de qualquer expressão do sagrado.
Assim, os conteúdos a serem ministrados nas aulas de Ensino Religioso não
têm o compromisso de legitimar uma manifestação do sagrado em detrimento de
outra, uma vez que a escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, de
expressão de ritos, símbolos, campanhas e celebrações.
Os conteúdos devem contemplar as diversas manifestações do sagrado,
entendido como integrantes do patrimônio cultural e poderão ser enriquecidas pelo
professor, desde que contribuam para a construção, a reflexão e a socialização do
conhecimento religioso, proporcionando assim conhecimentos que favoreçam a
formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
O professor estabelecerá uma relação pedagógica com os conhecimentos
que compõem o universo sagrado das manifestações religiosas, como construção
histórico-social, agregando-se ao patrimônio cultural da humanidade. Tendo em vista
a diversidade de conteúdos e o necessário processo de pesquisa a ser realizado
pelo professor. Este procedimento evitará o uso de fonte de informações e de
pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou de outra tradição religiosa.
Na disciplina de Ensino Religioso a cultura – Afro Brasileira e Indígena serão
inseridas através do estudo sobre as influência das celebrações religiosas na cultura
do Brasil e pesquisas a cerca das religiões presentes no Brasil e Paraná . É
necessário trabalhar com diversas formas de conteúdos de formas variadas , textos ,
imagens, vídeos, trabalhos em grupo, atividades escritas e orais no intuito de
promover uma melhor compreensão do educandos, bem como os Desafios
Educacionais Contemporâneos.
É muito importante que o professor estabeleça aulas dialogadas que
promovam a expressão do aluno e não simplesmente repassar informações , ele
deve saber também como agir, lidar, usar as expressões que aprende em aula.
4 AVALIAÇÃO
O Ensino Religioso não se constituiu como objeto de reprovação, bem como
não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica
pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina. Cabe ao professor a
implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de
apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetro os
conteúdos tratados e seus objetivos.
O processo avaliativo deve identificar em que medida os conteúdos passam a
ser referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser
observado pelo professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-
se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa
com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as
diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da
cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados para
referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Diante da sistematização dos estudos da avaliação, o professor terá
elementos para planejar as intervenções a serem realizadas conforme os alunos
apresentarem dificuldades para a resolução das atividades e a compreensão dos
conteúdos, é por esse motivo que a avaliação é muito importante no processo de
aprendizagem do aluno.
5 REFERÊNCIAS
OTTO, R. O Sagrado. Lisboa: Edições 70ª 1992;
Wagner, R. O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Ensino Religioso. Curitiba: 2008.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
O Sagrado no Ensino Religioso: Caderno Pedagógico de Ensino Religioso –
SEED.
FILOSOFIA
1 APRESENTAÇÃO
A Filosofia tem sua origem na Grécia Antiga, a mais de 2.600 anos num
embate teórico entre Platão e os sofistas, na Idade Média o pensamento foi marcado
pela inspiração Divina, pelo monoteísmo e a ideia do pecado original.
Na Idade Moderna o pensamento volta- se para o antropocentrismo e a
separação da religião com os filósofos Iluministas, a partir do século XIX ocorre uma
pluralidade de ideias que permitiu ao ser humano mais liberdade em suas
expressões.
No Brasil como disciplina esta nos currículos escolares desde o ensino
jesuítico que ignoravam a cultura e necessidades dos indígenas, nesse sentido a
Filosofia era entendida como formação moral e intelectual da Igreja Católica.
Com a proclamação da República a Filosofia passou a fazer parte dos
currículos escolares como disciplina obrigatória, a LDB n.4.024/61 extinguiu a
obrigatoriedade do ensino de Filosofia e a lei n. 5.692/71 fez desaparecer a
disciplina de Filosofia por não servir aos interesses políticos e ideológicos do
Regime Militar. Nos anos 80 com a abertura política e o movimento pelo retorno da
disciplina a lei n. 5.692/71 marca o retorno da disciplina aos currículos escolares do
Ensino Médio.
A LDB no artigo 36 determina que ao final do ensino médio, o estudante
deverá “dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania.” O caráter transversal dos conteúdos filosóficos que aparece
com bastante clareza na Resolução 03/98 no cumprimento “à exigência da LDB
quanto a necessidade de domínio dos conhecimentos filosóficos, uma vez que joga
a filosofia para transversalidade, entretanto, o domínio de conhecimentos só
acontece, com a necessária profundidade e qualidade, no curso da disciplina.
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação
do estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por
meio da investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.
O objeto de estudo da Filosofia é, portanto, a criação de conceitos, o pensar,
o refletir, o indagar para a criação dos próprios conceitos. Assim, o ensino de
filosofia como a criação de conceitos deve abrir espaço para que o estudante possa
planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua maneira
também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.
A atividade filosófica centrada, sobretudo no trabalho com o texto, propiciará
entender as estruturas lógicas e argumentativas, levando-se em conta todo o
cuidado com a precisão dos enunciados, com o encadeamento e clareza das ideias
e buscando a superação do caráter fragmentário do conhecimento.
Considerando que a Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras
disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história,
das ciências e da arte, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão
entre Filosofia e filosofar: ensinamos a filosofar ou ensinamos Filosofia? Para Kant
(1985), só é possível ensinar a filosofar, isto é, exercitar a capacidade da razão em
certas tentativas filosóficas já realizadas. É preciso, contudo, reservar à atividade
filosófica em sala de aula o direito de investigar as ideias até suas últimas
consequências, conservando-as ou recusando-as. Em Hegel, o conhecimento do
conteúdo da Filosofia é indispensável a sua prática, ou seja, do filosofar. A Filosofia
constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele.
A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiências filosóficas,
espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da
compreensão, da investigação e da criação de conceitos. O que se espera é que o
estudante, ao tomar contato com os problemas e textos filosóficos possa pensar e
argumentar criticamente e que nesse processo crie e recrie para si os conceitos
filosóficos. Articulando o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o
pensamento e a experiência humana, pois a esse momento espera-se que os
estudantes tenham compreendido a complexidade do mundo contemporâneo, suas
múltiplas particularidades e especializações.
2 CONTEÚDOS
Filosofia Ensino MédioConteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico
1º Ano
-Mito e Filosofia -O que é Filosofia
-Saber Filosófico
-Relação Mito e Filosofia
-Atualidade do Mito
-Teoria do
Conhecimento
-Possibilidade do conhecimento
-As formas de conhecimento
-O problema da verdade
-A questão do método
-Conhecimento e lógica
2º Ano - Ética
-Ética e Moral
-Pluralidade Ética
-Ética e violência
-Razão, desejo e vontade
-Liberdade
-Autonomia do sujeito e a necessidade
das normas
- Filosofia Política
-Relação entre comunidade e poder
-Liberdade e igualdade política
-Política e Ideologia
-Esfera pública e privada
- Cidadania formal e participativa
3º Ano - Filosofia da Ciência
-Concepções de Ciência
-A questão do método científico
-Contribuições e limites da ciência
-Ciência e ideologia
-Ciência e Ética-Estética -Natureza da Arte
-Filosofia e Arte
-Categorias Estéticas-feio,
belo,sublime,trágico,cômico,grotesco,
gosto.
-Estética e sociedade.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação Ambiental, Educação
fiscal, Enfrentamento a Violência na Escola, Prevenção ao uso indevido de drogas e
sexualidade, passará pelo currículo somente na condição de compreensão do
currículo na totalidade, fazendo parte da intencionalidade do recorte do
conhecimento da disciplina. Isto significará compreendê-los como parte da realidade
concreta e explicitará nas múltiplas determinações que produzem e explicam os
fatos sociais
3 METODOLOGIA
Os conteúdos estruturantes serão trabalhados na perspectiva dos estudantes,
de fazê-los pensar problemas com significado histórico e social, estudados e
abalizados com textos filosóficos que lhes forneçam subsídios para que possam
pensar o problema, pesquisar, fazer relações e criar conceitos, buscando sempre o
encadeamento e a clareza das ideias e a superação do caráter fragmentário do
conhecimento. Portanto, o trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e
seus conteúdos específicos se dará em quatro momentos:
a) Mobilização para o Conhecimento das atividades que serão conduzidas pelo
professor com o objetivo de instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do
estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido.
b) Problematização: a partir do conteúdo em discussão, professor e estudantes
levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo.
c) Investigação: Problematizando o professor convida ou leva o estudante a analisar
o problema por meio da investigação, da pesquisa recorrendo à história da Filosofia
e aos clássicos podendo ser os primeiros passos para possibilitar a experiência
filosófica.
d) Criação de Conceitos: Depois de defrontar-se com diferentes maneiras de
enfrentar o problema e com as possíveis soluções já elaboradas referendadas
também com uma análise da atualidade (a sua própria realidade) o texto filosófico a
entender e analisar filosoficamente o problema em questão será remetido para o
presente com o objetivo de fazer entender o que ocorre na atualidade e como a
partir da Filosofia, entender os problemas de nossa sociedade.
Esta metodologia implica uma prática pedagógica permeada por atividades
investigativas que orientem o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e
participativo, com planejamento que inclua leitura, pesquisa, filme, música, imagem,
livro didático, fatos de repercussão na opinião pública, textos filosóficos entre outros
de diferentes categorias que rumarão a inúmeras possibilidades e estratégias,
alinhavando o conteúdo filosófico ao cotidiano do estudante com o objetivo de
entender o que ocorre hoje e como podemos a partir da Filosofia atuar sobre os
problemas da sociedade. Assim, o estudante terá condições de perceber o que está
e o que não está implícito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e por
vezes discurso ideológico de modo a argumentarem coerentemente, se posicionado
como cidadão crítico.
4 AVALIAÇÃO
Conforme a LDB nº 9394/96, no seu art. 24, a avaliação deve ser concebida
na sua função diagnóstica e processual. Ao avaliar, o professor deve ter profundo
respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o
que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites
dessas posições.
O que deve ser levado em consideração é a atividade com conceitos, a
capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses
subjacentes aos temas e discursos. Torna-se relevante avaliar a capacidade do
estudante de trabalhar e criar conceitos, sobre os seguintes pressupostos: qual
conceito criou/recriou; qual discurso tinha antes e qual discurso tem após o estudo.
A avaliação será contínua e cumulativa, tendo função somatória subsidiada
pelo crescimento e participação do estudante nas atividades propostas como:
formação de textos individuais e coletivos, respostas escritas sobre questionamentos
referentes ao conteúdo, formação de opinião fundamentada em pressupostos
teóricos, questões objetivas retiradas de vestibular, do ENEM e a auto-avaliação que
é um momento de reflexão do aluno sobre o seu desempenho.
Na recuperação deve-se levar em conta que todos os conteúdos são
importantes para a formação do aluno, portanto deve-se investir em várias formas de
avaliação para que o aluno aprenda, o professor deve esforçar –se para retomar os
conteúdos e modificar sua metodologia para garantir um resultado satisfatório.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática.
LEOPOLDO E SILVA, F. Currículo e formação: o ensino de Filosofia. Belo
Horizonte: Síntese Nova Fase, l v. 20, nº 63, 1993.
LDP: Livro Didático Público– Secretaria de Estado da Educação/Pr.
A Filosofia na formação do jovem e a ressignificação de sua experiência
existencial. São Paulo: 2002.
Filosofia e Ciências Humanas no ensino de 2º Grau uma abordagem
antropológica da formação dos adolescentes. IN Queiroz, JJ. (ORG) Educação
Hoje: educação e polaridade. São Paulo: FECS/USP, 1997. P. 101/109.
Filosofia. São Paulo: Cortez, 1994. Vernant, J.P. As origens do pensamento
grego. São Paulo: Difel, 1984.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Filosofia. Curitiba: 2008.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
FÍSICA
1 APRESENTAÇÃO
A Física tem como objeto de estudo o Universo e em toda sua complexidade
propõe aos estudantes o estudo da natureza. Entretanto, os conhecimentos de Físi-
ca apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são coisas da natureza, ou a
própria natureza, mas modelos elaborados pelo Homem a fim de compreender essa
natureza.
Na tentativa de resolver problemas de ordem prática e de garantir subsistên-
cia, a humanidade começou a observar para compreender a natureza em tempos re-
motos, provavelmente no período paleolítico. Porém, bem mais tarde é que surgiram
as primeiras sistematizações, com o interesse dos gregos em explicar as variações
cíclicas observadas nos céus. Esses registros deram origem à Astronomia, talvez a
mais antiga das ciências e, com ela, o início do estudo dos movimentos.
Entretanto, apesar dos estudos e contribuições dos mais diversos povos
como os árabes e os chineses, entre outros, as pesquisas sobre a História da Física
demonstram que até o período do Renascimento a maior parte da ciência conhecida
pode ser resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia Geocêntrica de Ptolomeu
e à física de Aristóteles.
As explicações em cada época a respeito do Universo mudam de acordo
com o que se conhece sobre ele. Aristóteles, no século IV a.C., apresentou argu-
mentos bastante convincentes para mostrar a forma arredondada da Terra e desen-
volveu uma física para tentar compreender a nova visão de mundo terrestre.
Dessa forma, quatro elementos formariam o universo: terra, água, fogo e ar.
Por outro lado, como se observava que alguns corpos celestes não se apro-
ximam nem se afastavam do centro do Universo, Aristóteles imaginou que existiria
um quinto elemento, o éter, que a tudo preencheria acima da Lua. Dessa forma o
Universo seria dividido em dois mundos: o sublunar, localizado abaixo da Lua forma-
do pelos quatro elementos (terra, água, fogo e ar), e; o supralunar, localizado a partir
da Lua, formado por éter.
Nesse novo contexto histórico, Galileu inaugurou a Física que conhecemos
hoje. De suas observações pelo telescópio desfez o sacrário dos lugares naturais,
da dicotomia entre terra e céu, entre mundo sublunar e supralunar e contribuiu para
a afirmação do sistema copernicano. O universo deixou de ser finito e o céu deixou
de ser perfeito. O espaço passou a ser mensurável, descrito em linguagem matemá-
tica.
Ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização do Universo,
Galileu causou uma revolução, de modo que se abriu caminho para que Isaac New-
ton fizesse a primeira grande unificação da ciência elevando a Física, no século
XVII, ao status de Ciência. Com sua mecânica e sua gravitação, Newton completou
o que Galileu e Descartes não chegaram a realizar que foi submeter o céu e a Terra
às mesmas leis; a primeira grande unificação da Física.
Os franceses estiveram entre os grandes disseminadores da obra de New-
ton e se preocuparam em eliminar o empirismo e as ideias metafísicas – como o pa-
pel da ação divina na teoria da gravitação, por exemplo –, o que deu origem à Física
Matemática. Mesmo a termodinâmica, de início desenvolvida empiricamente, passa-
ria a ter um tratamento quantificado com os franceses nos moldes do Principia.
A união entre técnicos e cientistas para o entendimento da ciência do calor,
indispensável para melhorar a potência das máquinas térmicas, possibilitou o esta-
belecimento das leis da termodinâmica e outra grande unificação da Física: o calor
passou a ser entendido como uma forma de energia relacionada ao movimento.
Em 1934, no Brasil, foi criado o curso de Sciencias Physicas, na Faculdade
de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo, para formar ba-
charéis e licenciados em Física. Isso permitiu ao país que a Física, como campo de
pesquisa e criação de novos conhecimentos, começasse a se desenvolver efetiva-
mente.
Em 1837, foi adotada uma Física matematizada, quantitativa, ensinada por
meio dos manuais franceses, com ênfase na transmissão e aquisição de conteúdos,
relacionados aos problemas europeus, distantes da realidade brasileira.
A revogação da obrigatoriedade de adoção dos programas oficiais do MEC,
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 4.024, de 21 de dezembro de
1961, deu liberdade às escolas quanto à escolha dos conteúdos de ensino, desen-
volveu o Projeto Piloto de Ensino de Física, durante o golpe militar de 1964, o que
levou à promulgação da Lei nº 5.692, de Diretrizes e Bases da Educação, em 1971.
A chamada pedagogia histórica- crítica é exemplo desse momento. Por meio
das ideias de teóricos e educadores como Dermeval Saviani, as discussões e as
ações para implementação dessa perspectiva pedagógica tiveram início, primeira-
mente na prefeitura de Curitiba e, depois, na rede estadual. Desse movimento, nas-
ceram o Currículo Básico e os documentos de Reestruturação do Ensino médio, en-
tre eles o referente à disciplina de Física.
Publicada em 1993 essa proposta de reestruturação do ensino de Física
buscava propiciar ao aluno uma sólida educação geral voltada à compreensão críti-
ca da sociedade para enfrentar as mudanças e atuar sobre elas, condição imprová-
vel sem a aquisição do conhecimento científico. Além disso, o entendimento da rela-
ção ciência-tecnologia, do processo de elaboração da ciência e sua aplicação à tec-
nologia, evitaria a apresentação da ciência como verdade absoluta – à margem da
sociedade – e contribuiria para o desenvolvimento da criticidade dos estudantes.
A necessária reforma educacional para esse fim foi concretizada com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96.
O uso da tecnologia na educação, especialmente os recursos computacio-
nais, passou a ser exigência do novo padrão de formação e qualificação que bus-
cam construir um ensino de Física centrado em conteúdos e metodologias capazes
de levar os estudantes a uma reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspecti-
va de que esta não é somente fruto da racionalidade científica. É preciso ver o ensi -
no da Física “com mais gente e com menos álgebra, a emoção dos debates, a força
dos princípios e a beleza dos conceitos científicos”.
Entende-se, então, que a Física deve educar para cidadania e contribuir
para o desenvolvimento de um sujeito capaz de admirar a beleza da produção cientí-
fica ao longo da história. Também deve considerar a dimensão crítica do conheci-
mento sobre o universo de fenômenos ao fazer perceber a não-neutralidade de sua
produção, mas seu comprometimento e envolvimento com aspectos sociais, políti-
cos, econômicos e culturais.
O ponto de partida da prática pedagógica são os conteúdos estruturantes
propostos nas Diretrizes Curriculares com base na evolução histórica das idéias e
dos conceitos da Física. Para isso, os professores devem superar a visão do livro di-
dático como ditador do trabalho pedagógico, bem como a redução do ensino de Físi -
ca à memorização de modelos conceitos e definições, excessivamente matematiza-
dos e tomados como verdades absolutas, como coisas reais o qual afirma que o co-
nhecimento científico é uma construção humana com significado histórico e social.
O conhecimento da Física é fundamental para a formação de uma cultura
cientifica e efetiva que permita ao individuo interpretar os fatos, fenômenos e pro-
cesso natural, bem como seu pleno desenvolvimento de sua capacidade visando à
vida individual e profissional .
Visto que o ensino de Física rege as leis da natureza, deverá mostra ao
educando a compreensão de tais fenômenos que convive no dia-a-dia,
compreendendo o porquê destes benefícios que trazem o avanço tecnológico.
Adequar conteúdos com a sua realidade e fazê-lo compreender o óbvio
através do conhecimento cientifico, é permitir-lhe a compreensão de que os
conteúdos a serem ensinados estão ligados diretamente aos fenômenos que regem
a natureza, presente em todos os momentos da nossa vida. A Física se apresenta
como um campo estruturado de conhecimentos que permite elaborar modelos de
evolução cósmica, investiga mistério das partículas que compõem a matéria e ao
mesmo tempo , permite desvendar novas fontes de energia.
Possibilita ainda a compreensão dos fenômenos físicos que cercam nosso
mundo microscópio e macroscópico, bem como entendimento do Universo como
objetivo de estudo da Física , sua evolução, suas transformações e as interações
que nele se apresentam.
O Ensino de Física pode construir para que em seu processo, o aluno não
só construa um esquema conceitual, mas também desenvolva uma visão crítica
sobre a aplicação das tecnologias à educação, de forma a usá-las com propriedade,
segundo as finalidades, e/ou o público-alvo de sua ação.
A disciplina de Física tem como objetivo entre outros, desenvolve um
instrumento da formação humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia
no exercício da cidadania, se o conhecimento físico for promovido como um dos
meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como
ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção
histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida
em sociedade. Utilizar as informações trazidas pelos meios de comunicação de
forma diversificada, apresentando a solucionar, compreender e debater aqueles que
lhes são relevantes, contribuindo na certeza para sua própria cidadania.
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
MOVIMENTO, TERMODINÂNICA e ELETROMAGMETISMO.
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos que compõem os
campos de estudo da Física na escola. Esses conteúdos fundamentam a aborda-
gem pedagógica dos conteúdos específicos, de forma que o estudante compreenda
o objeto de estudo e o papel dessa disciplina no Ensino Médio.
Nos fundamentos teórico-metodológicos apresentaram-se, com base em re-
cortes históricos, as três grandes sínteses que compunham o quadro conceitual de
referência da Física no final do séc. XIX e início do séc. XX. Essas três sínteses –
Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo são denominados “conteúdos
estruturantes” para a disciplina de Física, pois essas teorias compõem campos de
estudos da Física.
MOVIMENTO
No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as idéias de conserva-
ção de momentum e energia, pois pressupõe o estudo de simetrias e leis de conser-
vação, em particular, da Lei da Conservação da Energia, desenvolvida nos estudos
da termodinâmica, no século XIX e considerada uma das mais importantes leis da fí-
sica.
Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força, definido a partir da
variação temporal da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de New-
ton.
TERMODINÂMICA
No campo da termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir
das Leis da termodinâmica.
A Lei Zero da termodinâmica é um bom enfoque para o estudo das noções
preliminares de calor como energia em trânsito, não uma mera medida do grau de
agitação molecular de um sistema.
A primeira lei da termodinâmica, que também porta a idéia de calor como
forma de energia, permite identificar sistemas termodinâmicos postos a realizar tra-
balho.
O estudo da segunda Lei da Termodinâmica é importante para a compreen-
são das máquinas térmicas, mas vai além, pois conduz ao conceito de entropia.
ELETROMAGNETISMO
Historicamente, um dos resultados mais importantes dos trabalhos de Max-
well é a apresentação da luz como uma onda eletromagnética e o estudo das suas
equações que levam às quatro leis do eletromagnetismo clássico.
O trabalho sobre o eletromagnetismo enseja, ainda, tratar conteúdos relacio-
nados a circuitos elétricos e eletrônicos. Esses temas ainda são objetos de estudo
em muitas pesquisas, sejam relativas à tecnologia incorporada aos sistemas produti-
vos ou aos novos materiais e técnicas. Ao serem abordados na escola é preciso
considerar, também, seu papel nas mudanças econômicas e sociais da sociedade
contemporânea, bem como o fato de não serem acessíveis para todos.
• ENSINO MÉDIO E FORMAÇÃO DE DOCENTE INTEGRADO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento
Movimento e inércia;
Conservação de quantidade de movimento e
impulso
Variação da quantidade de movimento;
2° Lei de Newton;
3° Lei de Newton e Condições de equilíbrio;
Energia e o Princípio da conservação; da energia
Gravitação;
Termodinâmica
Leis da Termodinâmica;
Lei zero da Termodinâmica;
1° Lei da Termodinâmica;
2° Lei da Termodinâmica;
Eletromagnetismo
Carga, corrente elétrica, campo e ondas
eletromagnéticos;
Força eletromagnética;
Equações de Maxwell: Lei de Gauss para
eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de Ampére, Lei
de Gauss magnética, Lei de Faraday.
A natureza da luz e suas propriedades;
As leis que tratam da História e a cultura afro-brasileira e indígena, os
Desafios Educacionais contemporâneos: Educação ambiental, Educação fiscal,
Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao uso indevido de drogas e
sexualidade, passará pelo currículo somente na condição de compreensão do
currículo na totalidade, fazendo parte da intencionalidade do recorte do
conhecimento da disciplina. Isto significará compreende-los como parte da realidade
concreta e explicitará nas múltiplas determinações que produzem e explicam os
fatos sociais.
3 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS
Na Escola Estadual Vicente Tomazini é importante que o processo pedagó-
gico, na disciplina de Física, parta do conhecimento prévio dos estudantes, no qual
se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas. O estudante
desenvolve suas concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia,
na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a
escola quando inicia seu processo de aprendizagem (DCEs 2010).
A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento ci-
entífico, historicamente produzido.
A construção do conceito da Física iniciará ao abordar situações reais que
possibilitem ao aluno tomar consciência de que já tem algum conhecimento sobre o
assunto, e a partir desse saber é que a escola promoverá a difusão do conhecimen-
to da física já organizada, fazendo a articulação do conhecimento novo e o já elabo-
rado.
No trabalho com os conteúdos de ensino, seja qual for a metodologia esco-
lhida, é importante que o professor considere o que os estudantes conhecem a res-
peito do tema para que ocorra uma aprendizagem significativa.
O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está
pronto e acabado, mas que deve ser superado. Muitas das ideias dos estudantes já
foram consideradas pelos cientistas, pois também o conhecimento científico não se
constitui em uma verdade absoluta e definitiva.
A Ciência surge na tentativa de decifrar o universo físico e é determinada
pela necessidade humana de resolver problemas e demandas materiais nas diver-
sas épocas, por isso é histórica e contribui para a formação de uma visão de mundo.
O fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um teóri-
co e um experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um “modelo” de repre-
sentação da natureza ou de um fenômeno. No teórico, é feito um conjunto de hipóte-
ses, acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de equações deve
permitir que se façam previsões, podendo, às vezes, receber o apoio de experimen-
tos em que se confrontam os dados coletados com os previstos pela teoria.
Para que o estudante tenha uma visão mais abrangente do Universo, é pre-
ciso indicar-lhe que as fórmulas matemáticas representam modelos, os quais são
elaborações humanas criadas para entender determinado fenômeno ou evento físi-
co. Esses modelos são válidos para alguns contextos, não para todos. Ou seja, eles
abrangem uma região e têm um prazo de validade que termina quando a teoria não
consegue explicar fatos novos que podem surgir. Portanto, não é suficiente propor
questões como: considere, suponha, resolva e calcule.
Sabe-se da importância da linguagem matemática na Física, mas os mode-
los criados quase sempre são escritos pelos cientistas para seus pares. Falar com
estudantes é diferente; é preciso levar em conta seu grau cognitivo, o meio social
onde ele esta inserido dentre outras coisas. Isso permitirá definir um método de
abordagem pedagógica para que o estudante chegue ao conhecimento científico.
O professor pode e deve utilizar problemas matemáticos no ensino de Físi-
ca, mas entende-se que a resolução de problemas deve permitir que o estudante
elabore hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples
substituição de um valor para obter um valor numérico de grandeza.
Ao usar um modelo, é preciso propiciar aos estudantes condições para que
contemplem a beleza e a elegância das teorias físicas, permitindo um envolvimento
maior com essas teorias e, por conseqüência, uma aprendizagem muito mais signifi-
cativa.
Outro fator importante no ensino de Física é a experimentação. Os resulta-
dos são unânimes em considerar a importância dessa prática para melhorar a com-
preensão acerca dos fenômenos físicos.
A atividade experimental privilegia as interações dos sujeitos da aprendiza-
gem entre os estudantes e entre eles e o professor. Ao se relacionarem entre si, as
possibilidades de debates e discussões se intensificam aproximando os sujeitos e
facilitando a criação, a análise, a formulação de conceitos, o desenvolvimento de
ideias, a escolha de diferentes caminhos para o encaminhamento da aula, orienta-
dos pelo professor.
Outro aspecto a considerar é que uma experiência que permite a manipula-
ção de materiais pelos estudantes ou uma demonstração experimental, pelo profes-
sor, nem sempre está associada a um aparato sofisticado, mas à sua organização,
discussão e reflexão, o que propicia interpretar os fenômenos físicos e trocar infor-
mações durante a aula.
Uma diversidade de aparatos experimentais pode ser construída na própria
escola e, até mesmo pelos estudantes orientados pelo professor. No entanto, é fun-
damental para a prática experimental, a presença constante de materiais e equipa-
mentos que atendam a grupos pequenos para facilitar a interação entre eles e que
as atividades em espaços de laboratório não tenham como meta a apresentação de
uma ciência fechada, que está à espera de alguém que confirme suas verdades,
mas que seja um ambiente de confrontação de hipóteses.
Acredita-se que a experimentação pode ser mais um componente, não o úni-
co, na implementação de uma proposta de ensino centrada no conhecimento.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação será de forma consciente e produtiva de acordo com o Projeto Político
Pedagógico do Colégio, onde o educando será avaliado durante o desenvolvimento
das atividades de forma continua e cumulativa, através de relatórios, pesquisas, ava-
liação escrita, discursivas, objetivas, debates, TV pendrive, participação ativa nas
atividades de interesses.
Desta forma, a avaliação terá um caráter diversificado tanto qualitativo quan-
to do ponto de vista instrumental, levando em consideração os aspectos: a compre-
ensão dos conceitos físicos, a capacidade de análise de um texto, seja ele literário
ou científico, emitindo uma opinião que leve em conta o conteúdo físico, a capacida-
de de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer outro evento que en-
volva a Física, como por exemplo, uma visita a um Parque de Ciência, etc...
Não será um mecanismo arbitrário e classificatório, mas sim processual,
com análise e apreciação do trabalho realizado para ver se os objetivos estão sendo
alcançados e julgar o grau de aproximação do ideal pretendido, bem como abrir pos-
sibilidades de se rever, refazer e redirecionar o trabalho quantas vezes forem neces-
sárias, de forma a garantir o alcance dos objetivos desejados. Terá a avaliação cará-
ter humanizador, não sendo encarada como castigo, mas sim como detentor de
aprendizagem.
O aluno será permanentemente acompanhado pelo professor no processo
ensino/aprendizagem, para que o mesmo possa além dos aspectos científico-peda-
gógicos, ser também avaliado em aspectos importantes em seu comportamento e
atitude: organização, honestidade, criticidade, pontualidade, solidariedade, respon-
sabilidade, entre outros, sendo avaliado como um todo nas diversas situações que
envolvem a aprendizagem. Os resultados obtidos serão usados pelo professor para
que se faça a retomada dos conteúdos ainda não compreendidos pelos alunos.
O resultado de todas as avaliações será apresentado ao final de cada bi-
mestre, onde os pais ou responsáveis tomarão conhecimentos através da entrega
de boletim.
REFERÊNCIAS
ABRANTES, P. C.C. Newton e a Física francesa no século XIX, In: Cad. De His-
tória e Filosofia da Ciência, série 2, 1(1): p. 5-31, jan-jun, 1989
BONJORNO. Regina Azenha. Física Completa. São Paulo: 2ª edição FTD, 2001
CARON. Wilson. Física. São Paulo: Ed. Moderna 2ª edição, 2003
CHAVES, A. Física: Mecânica. Volume I. Rio de Janeiro: Reichmann e Afonso Edi-
tores, 2000
Livro Didático Público - Física – SEED –PR - Vários autores, 2006
NARDI, R. (org). Pesquisas em Ensino de Física. São Paulo: Escrituras, 1998
TOSCANO, Carlos. Física (Ensino Médio).São Paulo: Scipione, 2009.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Física. Curitiba: 2008.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
GEOGRAFIA
1 APRESENTAÇÃO
A geografia no decorrer dos tempos estava ligada à outras ciências, sendo
apenas utilizada para descrever as paisagens descobertas por navegadores,
passando a ser uma ciência autônoma a partir do século XIX, quando foi
sistematizada como ciência pelo Alemão Frederico Ratzel. A partir dai passa ser
conteúdo nas universidades da Europa.
O estudo da geografia no Brasil, só se consolidou a partir da década de
1930, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o
ambiente físico nacional com interesses políticos do Estado.
Alguns fatos históricos destacam –se como precursores da Geografia Crítica
no Brasil. O principal deles foi o Encontro Nacional de Geógrafos Brasileiros, 1978,
em fortaleza e teve como tema de discussão a Geografia Crítica.
A Geografia Crítica, como linha teórico-metodológica do pensamento
geográfico, deu novas interpretações aos conceitos e ao objeto de estudo, trazendo
as questões econômicas, sociais e políticas com fundamentais para a compreensão
do espaço geográfico.
A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões
epistemológicas do seu objeto de estudo, hoje entendido como o Espaço
Geográfico, produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos naturais,
culturais e técnicos e ações (relações sociais, culturais, políticas e econômicas)
inter-relacionados.
O objetivo do ensino de Geografia é que o aluno conheça as especialidades
dos lugares e das paisagens geográficas, fazendo comparações e interpretando
cada parte dentro do todo que é o espaço em que vive: o bairro, o município, o
próprio mundo. Assim poderá refletir como cidadão crítico e interagir em sua
realidade. Cabe também á disciplina de geografia proporcionar ao aluno conhecer as
realidades vividas por outros grupos sociais, no Brasil e em outras partes do mundo.
2 CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
• Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
• Dimensão Polít ica do Espaço Geográfico
• Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico
• Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
Ensino Fundamental
6º Ano
Conteúdos Básicos
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico;
• As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista;
• A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
• A mobilidade populacional e as manifestações sócio espaciais da diversidade
cultural;
• As diversas regionalizações do espaço geográfico;
• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção;
7º Ano
Conteúdos Básicos
• O espaço rural e a modernização da agricultura;
• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço
geográfico;
• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;
• As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização;
• Circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações;
• Transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos
da população;
• Os Movimentos migratórios e suas motivações;
• As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural;
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
8º Ano
Conteúdos Básicos
• O comércio e suas implicações sócio espaciais;
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico;
• As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista;
• O espaço rural e a modernização da agricultura;
• As diversas regionalizações do espaço geográfico;
• A formação, mobilidades das fronteiras e a (re) configuração dos territórios do
continente americano;
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
• Circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
• Os Movimentos migratórios e suas motivações
• As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural;
A formação, localização, exploração e exploração dos recursos naturais.
9º Ano
Conteúdos Básicos
• A revolução técnico – científico – informacional e os novos arranjos no espaço
da produção;
• O comércio mundial e suas implicações sócio espaciais;
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial;
• As diversas regionalizações do espaço geográfico;
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
• A formação, mobilidades das fronteiras e a (re) configuração dos territórios;
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
• As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural;
• Os Movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
• A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)
organização do espaço geográfico;
• A Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
Ensino Médio
Conteúdos Básicos
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico;
• A revolução técnico – científico – informacional e os novos arranjos no espaço
da produção;
• O espaço rural e a modernização da agricultura;
• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
• As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista;
• O comércio e suas implicações sócio espaciais;
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial;
• Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente;
• As diversas regionalizações do espaço geográfico;
• As implicações sócio espaciais do processo de mundialização;
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
• Os Movimentos migratórios e suas motivações;
• As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural;
• A formação e a transformação das paisagens;
• A formação , localização, exploração dos recursos naturais.
3 METODOLOGIA
A metodologia de ensino deve permitir que os alunos se apropriem dos
conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico. Para isso os conceitos da Geografia devem
ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e
distante dos alunos.
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do
conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato
docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a
avaliação.
Além de trabalhar os conteúdos específicos de geografia em sala de aula, o
professor quando necessário pode promover aulas de campo seguindo alguns
passos tais como: observação sistemática orientada, descrição, seleção, ordenação,
organização de informações de forma criativa, pois essa ressalva a construção
teórica e prática que vem desde as séries iniciais e que deve seguir até o final da
Educação Básica.
Os recursos audiovisuais como: filmes, trechos de filme, reportagem,
fotografia, Slides, Charge e ilustrações podem ser utilizadas para a problematização
dos conteúdos de geografia, desde que sejam explorados à luz de seus
fundamentos teórico-conceituais.
Quanto ao uso da cartografia nas aulas de geografia, cabem algumas
considerações teóricas e metodologias importantes, podem ser utilizadas para a
leitura e interpretação do espaço geográfico, porém com recurso didático.
Também podem ser viabilizados por instrumentos menos convencionais no
cotidiano escolar que podem enriquecer o processo de ensino e de aprendizagem
como, por exemplo, as obras de artes e literatura.
4 AVALIAÇÃO
Todas as avaliações serão realizadas de forma que esteja articulada aos conteúdos
estruturantes, aos conceitos geográficos, ao objeto de estudo, ás categorias
espaço-tempo, á relação Sociedade X Natureza e ás relações de poder,
contemplando a escala local e global e vice - versa. As avaliações deverão ser
diagnóstica e contínua com caráter formativo, e que contemple diferentes práticas
pedagógicas, tais como:
• Interpretação de fotos, imagens e principalmente diferentes tipos de mapas;
• Pesquisas bibliográficas, aulas de campo entre outras, cuja uma das
finalidades seja a apresentação de seminários, produção de relatórios,
documentários que deverão ser compartilhados para a comunidade escolar;
• Leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos;
• Relatórios de experiências e práticas de aulas de campo ou laboratório;
• Construção de maquetes, produção de mapas mentais, entre outros.
As técnicas e instrumentos de avaliações devem estar bem claros para que
os alunos saibam como eles serão avaliados em cada atividade proposta.
O processo de avaliação apresentado anteriormente deverá proporcionar
aos alunos a capacidade de adquirir conceitos geográficos básicos e o entendimento
das relações sócio espaciais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação – Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica da Estado do Paraná – Geografia. Curitiba 2009.
COSGROVE, D. E. e JAACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In
CORRÊA E ROSENDAHL.- Introdução á Geografia Cultural. Rio de Janeiro,
Bertrand Brasil, 2003.
Livro Didático Público – Geografia. Homem X Espaço – 2004.
Cadernos Temáticos: Educação para as Relações Étnico - raciais e Educação
do Campo. SEED / 2006.
Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEE/DEPG, 1990.
VESENTINI, José. L. – Geografia, natureza e sociedade. São Paulo. Contexto,
1997.
BARBOSA, J. L. – Geografia e Cinema: Em busca de aproximações e do
inesperado. In: CARLOS, A. F. A. (Org) A Geografia na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 1999.
Esta inserido dentro da disciplina de Geografia a Lei 11.645 de 10/03/2008,
referente à História e Cultura Afro – brasileira Indígena.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
HISTÓRIA
1 APRESENTAÇÃO
Na concepção de História atual, as verdades prontas e definidas não têm
lugar porque necessariamente o trabalho pedagógico nessa disciplina deve dialogar
com várias vertentes, tanto quanto deve recusar o ensino de história marcado pelo
dogmatismo e pela ortodoxia.
Do mesmo modo, recusam-se as produções historiográficas que afirmam
não existir objetividade possível em história, e, consideram todas as afirmativas
igualmente validas. Destaca-se que os consensos mínimos construídos no debate
entre as vertentes teóricas não expressão meras opiniões, mas implicam
fundamentos do conhecimento histórico. Diante disso a história tem como objetivo
de estudo os processos históricos relativos as ações e as relações humanas
praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos a
essas realizações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como
estruturas sócio-históricas, ou seja, são formas de agir, de pensar, de raciocinar, de
representar, de imaginar, de instituir, e, portanto, de se relacionar sócio cultural e
politicamente.
Desse modo, pode – se justificar que conhecer a história significa conhecer
a vida das sociedades em seus múltiplos aspectos, tendo em vista que cada
sociedade tem culturas e formas diferentes de pensar, pois o estudo de história leva
o educando a despertar a sua curiosidade para que ele assuma a posição de
questionador e explicador da realidade histórica, o que possibilita ao mesmo
valorizar a diversidade cultural e refletir sobre temas históricos e questões do
presente, compreendendo a importância da preservação do patrimônio sócio –
cultural e acreditando no debate como forma de conhecimento intelectual.
Assim, os objetivos centrais de história no ensino Fundamental e Médio
prendem-se á formação da consciência de cidadania, de modo a construir no aluno,
através da incorporação de atitudes, valores e comportamentos a capacidade de
inserções claras e conseqüentes em sua realidade, permitindo aos educandos a
compreensão de que os fenômenos históricos não são naturais e irreversíveis, mas
produzidos pelos sujeitos, de forma coletiva e dialética com seus contextos
históricos.
Segundo as DCEs, as relações humanas determinam os limites e as
possibilidades das ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem
transformar constantemente as estruturas sócio – históricas. Mesmo condicionadas,
as ações dos sujeitos permitem espaços para escolhas e projetos de futuro.
Portanto, a História tem como objetivo de estudo os processos relativos ás ações e
ás relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação
atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações.
A disciplina de História terá como conteúdos estruturantes as relações de
trabalho, as relações de poder e as relações culturais, seguidos por conteúdos
básicos e específicos da disciplina.
Os conteúdos em história tem como objetivo mostrar aos alunos as
diferentes culturas, pensamentos e como estes se relacionam uns com os outros,
mostrando que o desenvolvimento tanto da sociedade como de uma nação, não está
na raça ou na questão apenas econômica ou de poder e sim no fator ideológico, ou
seja, nos objetivos de cada cidadão.
Deve-se também considerar como objeto de estudos as relações dos seres
humanos com os fenômenos naturais.
A disciplina terá como objetivos informar e conscientizar o educando sobre a
importância dos povos africanos, conforme Lei 11645/08 que institui a
obrigatoriedade do ensino de História e cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena,
no desenvolvimento econômico, social e cultural da América, bem como despertar
no educando postura crítica para atuar de forma consciente nas questões
ambientais, além de estabelecer a relação entre o trabalho e a natureza na
sociedade capitalista. Também visa propiciar ao educando a compreensão das
mudanças ocorridas na vida do homem através do tempo e espaço histórico, a fim
de formar homens conscientes das transformações sociais ocorridas na sociedade,
da qual faz parte, compreendendo a correlação da História com as demais áreas do
conhecimento. Desta forma, será possível também entender as relações de poder,
não só na dimensão política, mas também econômica, social e cultural vivenciadas
pelo homem.
2 CONTEÚDOS
6° Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
• Relações de Trabalho;
• Relações de Poder;
• Relações Culturais;
A experiência humana no tempo;
Os sujeitos e suas relações com o outro no
tempo;
As culturas locais e a cultura comum;
As relações de propriedade.
7° Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
• Relações de Trabalho;
• Relações de Poder;
• Relações Culturais;
A constituição histórica do mundo do campo e
do mundo da cidade;
As relações entre o campo e a cidade;
Conflitos e resistências e produção cultural
campo/cidade.
8° Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
• Relações de Trabalho;
• Relações de Poder;
• Relações Culturais;
• História das relações da humanidade com
o trabalho;
• O trabalho e a vida em sociedade;
• O trabalho e as contradições da
modernidade;
Os trabalhadores e as conquistas de direitos.9° Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
• Relações de Trabalho;
• Relações de Poder;
• Relações Culturais;
• A constituição das instituições sociais.
• A formação do Estado.
• Sujeitos, Guerras e Revoluções.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS/TEMAS HISTÓRICOS
• Relações de Trabalho;
• Relações de Poder;
• Relações Culturais;
Tema 1
• Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o
Trabalho Livre.
• Relações de Trabalho;
• Relações de Poder;
• Relações Culturais;
Tema 2
•Urbanização e industrialização.
• Relações de Trabalho;
Tema 3
• O Estado e as relações de poder.
• Relações de Poder;
• Relações Culturais;
• Relações de Trabalho;
• Relações de Poder;
• Relações Culturais;
Tema 4
1. Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
• Relações de Trabalho;
• Relações de Poder;
• Relações Culturais;
Tema 5
• Movimentos sociais, políticos e culturais e as
guerras e revoluções.
• Relações de Trabalho;
• Relações de Poder;
• Relações Culturais;
Tema 6
• Cultura e religiosidade.
3 METODOLOGIA
A proposta metodológica do Ensino Fundamental da disciplina de História
será embasada em aulas expositivas, dinâmicas, trabalho de grupo, confecção de
cartazes, painéis, utilização de filmes e documentos, levando o aluno a produção do
conhecimento histórico, através de diferente interpretações de um mesmo
acontecimento. Isso será feito a partir da problematização buscando por meio de
documentos, textos, imagens, respostas às suas indagações, aguçando a
curiosidade do aluno em produzir suas próprias conclusões.
O professor desempenhará o papel de provocador, levantando questões na
tentativa complementar e enriquecer os conteúdos trabalhados em sala de aula,
através de novas produções historiográficas editados em livros e revistas
especializadas e também em meios eletrônicos, indo além do livro didático, com o
objetivo de levar o aluno a adquirir autonomia na busca de conhecimento.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação será colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos
priorizando superar o modelo excludente e classificatório.
A avaliação será diagnosticada a fim de identificar lacunas no processo de
ensino aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos,
fazendo com que o aprendizado e avaliação aconteça de forma simultânea e
compartilhada, permitindo uma analise critica das praticas que podem ser
constantemente retomadas e reorganizadas.
Os momentos e os instrumentos de avaliação e recuperação devem ser
diferenciadas e podem ser feitas através de: leitura, interpretação e análise de textos
historiográficos, mapas e documentos históricos, produção de narrativas históricas,
pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de
seminários e observação constante das atividades de sala de aula.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BURKE, Peter.(org.) A Escrita da História: novas perspectivas. São Paulo:
UNESP, 1992.
CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República
no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos. Rio de Janeiro: Graal, 1986.
FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. São Paulo: Ática, 2005.
LE GOFF, Jacques. História: novas abordagens. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1979.
PARANÁ. Secretária de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de História.
Curitiba: SEED, 2008.
PÁTIO – Revista Pedagógica. Currículo: Que pessoas queremos formar? Número:
37, Ano: X, Fevereiro à Abril de 2006.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL
1 APRESENTAÇÃO
Com as constantes mudanças ao longo da história social, o ensino de
Língua Estrangeira no Brasil sofreu transformações para atender as expectativas e
demandas sociais.
No Estado do Paraná, a partir da década de 1970, tais questões geraram
movimentos de professores insatisfeitos com a reforma de ensino. Em 1986, foi
criado o centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do Paraná, o qual
passou a ofertar aulas de inglês, espanhol, francês e alemão, aos alunos no contra
turno.
O reconhecimento da importância da diversidade de idiomas ocorreu na
Universidade Federal do Paraná, a partir de 1982, quando foram incluídas no
vestibular as línguas: espanhola, italiana e alemã.
Neste contexto histórico, a Abordagem Comunicativa desenvolvida na
Europa desde os anos 1970, começou a ser discutida no Brasil. Na abordagem
comunicativa, o professor deixa de ser o centro do ensino e passa à condição de
mediador do processo pedagógico. Do aluno, é esperado que ele desempenhe o
papel de sujeito de sua aprendizagem. De acordo com essa concepção, as
atividades pedagógicas devem priorizar a comunicação, por meio de jogos,
dramatizações. O erro integra o processo de ensino e aprendizagem.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394,
determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna,
cuja escolha do idioma foi atribuída à comunidade escolar, conforme suas
possibilidades de atendimento.
Para o Ensino Médio, a lei determina ainda que seja incluída uma língua
estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade
escolar e uma segunda, em caráter optativo, dentro das possibilidades da
Instituição.
A Proposta Curricular para o ensino de Língua Estrangeira Moderna está
comprometida com o resgate da função social e educacional, de modo a superar os
fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente tem marcado o
ensino desta disciplina. Desta forma espera-se que o aluno seja capaz de: Ampliar o
conhecimento do aluno, compartilhando suas experiências; Valorizar sua cultura e a
cultura do outro; Contribuir para a formação de um sujeito crítico, que seja capaz de
interferir criticamente na sociedade; Proporcionar ao aluno a possibilidade de
interagir com a grande variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais;
Use a língua em situações de comunicação oral e escrita; compreenda que os
significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de
transformação na pratica social; tenha maior consciência sobre o papel das línguas
na sociedade; reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem
como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
De acordo com a Lei 11.645 de 10/03/2008, que estabelece a
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro - brasileira e Africana, pretende-
se proporcionar ao educando conhecimentos através de textos, filmes, pesquisas,
etc. para que possam compreender todo fenômeno histórico em sua totalidade,
oferecendo uma visão mais ampla e criando uma análise de todos os aspectos
sociais, culturais, religiosos, econômicos e políticos desta temática.
Os Desafios Educacionais contemporâneos: Educação Ambiental, Educação
Fiscal, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao uso indevido de Drogas
e Sexualidade, passará pelo currículo somente na condição de compreensão do
currículo na totalidade, fazendo parte da intencionalidade do recorte do
conhecimento da disciplina.
Como resultado de um processo que busca destacar o Brasil no Mercosul,
em 05 de agosto de 2005, foi criada a lei nº 11.161, que tornou obrigatória a oferta
de Língua Espanhola nos estabelecimento de Ensino Médio. Com isso, também se
buscou atender os interesses político-econômico para melhorar as relações
comerciais do Brasil com países de Língua Espanhola.
A oferta dessa disciplina é obrigatória para a escola e de matrícula
facultativa para o aluno. Por sua vez, os estabelecimentos de ensino têm cinco anos,
a partir da data da publicação da lei (2005), para implementá-la.
A fim de valorizar o ensino de Língua Estrangeira Moderna, no ano de 2004,
a SEED abriu concurso público para compor o quadro próprio do magistério, com
vagas para professores de espanhol, para suprir a demanda prevista pela lei.
Também ampliou o número de escolas que ofertam cursos do CELEM, estabeleceu
parcerias para formação e aprimoramento pedagógico dos professores e adquiriu
livros de fundamentação teórica de língua estrangeira para as escolas de todo o
Estado.
Paralelamente, no âmbito Federal, o MEC tem feito parcerias e promovido
discussões sobre o ensino de Espanhol nas escolas brasileiras, além de distribuir
material de suporte para professores da disciplina.
Ao contextualizar o ensino da Língua Estrangeira, pretendeu-se
problematizar as questões que envolvem o ensino da disciplina, nos aspectos que o
tem marcado sejam eles políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais.
2 CONTEÚDOS BÁSICOS DO CELEM – P1
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana
de circulação:
Bilhete
Carta pessoal
Cartão felicitações
Cartão postal
Convite
Letra de música
Receita culinária
Esfera publicitária
de circulação:
Anúncio**
Comercial para
radio*
Folder
Paródia
Placa
Publicidade
Comercial
Slogan
Esfera produção
de circulação:
Bula
Embalagem
Placa
Regra de jogo
Rótulo
Esfera jornalística
de circulação:
Anúncio
classificados
Cartum
Charge
Entrevista**
Horóscopo
Reportagem**
Sinopse de filme
Esfera artística de
circulação:
Autobiografia
Biografia
Esfera escolar de
circulação:
Cartaz
Diálogo**
Exposição oral*
Mapa
Resumo
Esfera literária de
circulação:
Conto
Crônica
Fábula
História em
quadrinhos
Poema
Esfera midiática
de circulação:
Correio eletrônico
(e-mail)
Mensagem de texto
(SMS)
Telejornal*
Telenovela*
Videoclipe*
** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso
da língua.
PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade
Fatores de textualidade centradas no leitor:
· Tema do texto;
· Aceitabilidade do texto;
· Finalidade do texto;
· Informatividade do texto;
· Intencionalidade do texto;
· Situacionalidade do texto;
· Papel do locutor e interlocutor;
· Conhecimento de mundo;
· Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
· Adequação do discurso ao gênero;
· Turnos de fala;
· Variações linguísticas.
Fatores de textualidade centradas no texto:
· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
· Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como
conectivos, gírias, expressões, repetições);
· Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
Fatores de textualidade centradas no leitor:
· Tema do texto;
· Conteúdo temático do gênero;
· Elementos composicionais do gênero;
· Propriedades estilísticas do gênero;
· Aceitabilidade do texto;
· Finalidade do texto;
· Informatividade do texto;
· Intencionalidade do texto;
· Situacionalidade do texto;
· Papel do locutor e interlocutor;
· Conhecimento de mundo;
· Temporalidade;
· Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
· Intertextualidade;
· Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
· Partículas conectivas básicas do texto.
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
Fatores de textualidade centradas no leitor:
· Tema do texto;
· Conteúdo temático do texto;
· Elementos composicionais do gênero;
· Propriedades estilísticas do gênero;
· Aceitabilidade do texto;
· Finalidade do texto;
· Informatividade do texto;
· Intencionalidade do texto;
· Situacionalidade do texto;
· Papel do locutor e interlocutor;
· Conhecimento de mundo
· Temporalidade;
· Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
· Intertextualidade;
· Partículas conectivas básicas do texto;
· Vozes do discurso: direto e indireto;
· Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação
das palavras, figuras de linguagem;
· Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
· Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
· Acentuação gráfica;
· Ortografia;
· Concordância verbal e nominal.
CONTEÚDOS BÁSICOS – P2
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇAO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana
de circulação:
Comunicado
Curriculum Vitae
Exposição oral*
Ficha de inscrição
Lista de compras
Piada**
Telefonema*
Esfera publicitária
de circulação:
Anúncio**
Comercial para
televisão*
Folder
Inscrições em muro
Propaganda**
Publicidade
Institucional
Esfera produção
de circulação:
Instrução de
montagem
Instrução de uso
Manual técnico
Regulamento
Esfera jornalística
de circulação:
Artigo de opinião
Boletim do tempo**
Carta do leitor
Entrevista**
Notícia**
Obituário
Reportagem**
SloganEsfera jurídica de
circulação:
Boletim de
ocorrência
Contrato
Lei
Ofício
Procuração
Requerimento
Esfera escolar de
circulação:
Aula em vídeo*
Ata de reunião
Exposição oral
Palestra*
Resenha
Texto de opinião
Esfera literária de
circulação:
Contação de
história*
Conto
Peça de teatro*
Romance
Sarau de poema*
Esfera midiática
de circulação:
Aula virtual
Conversação chat
Correio eletrônico
(e-mail)
Mensagem de texto
(SMS)
Videoclipe*
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso
da língua.
PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade
Fatores de textualidade centradas no leitor:
·Tema do texto;
·Aceitabilidade do texto;
·Finalidade do texto;
·Informatividade do texto;
·Intencionalidade do texto;
·Situacionalidade do texto;
·Papel do locutor e interlocutor;
·Conhecimento de mundo;
·Elementos extralinguísticos: entonação, pausas,
gestos;
·Adequação do discurso ao gênero;
·Turnos de fala;
·Variações linguísticas.
Fatores de textualidade centradas no texto:
·Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição, recursos semânticos;
·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos
formais e informais como conectivos, gírias,
expressões, repetições);
·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou
escrito.
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
Fatores de textualidade centradas no leitor:
·Tema do texto;
·Conteúdo temático do texto;
·Elementos composicionais do gênero;
·Propriedades estilísticas do gênero;
·Aceitabilidade do texto;
·Finalidade do texto;
·Informatividade do texto;
·Intencionalidade do texto;
·Situacionalidade do texto;
·Papel do locutor e interlocutor;
·Conhecimento de mundo;
·Temporalidade;
·Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
·Intertextualidade;
·Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das
classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de
linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão,
negrito);
·Partículas conectivas básicas do texto;
·Elementos textuais: levantamento lexical de palavras
italicizadas, negritadas, sublinhadas, números,
substantivos próprios;
·Interpretação da rede de relações semânticas
existentes entre itens lexicais recorrentes no título,
subtítulo, legendas e textos.
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
Fatores de textualidade centradas no leitor:
·Tema do texto;
·Conteúdo temático do texto;
·Elementos composicionais do gênero;
·Propriedades estilísticas do gênero;
·Aceitabilidade do texto;
·Finalidade do texto;
·Informatividade do texto;
·Intencionalidade do texto;
·Situacionalidade do texto;
·Papel do locutor e interlocutor;
·Conhecimento de mundo;
·Temporalidade;
·Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
·Intertextualidade;
·Partículas conectivas básicas do texto;
·Vozes do discurso: direto e indireto;
·Léxico: emprego de repetições, conotação,
denotação, polissemia, formação das palavras,
figuras de linguagem;
·Emprego de palavras e/ou expressões com
mensagens implícitas e explicitas;
·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das
classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de
linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
·Acentuação gráfica;
·Ortografia;
·Concordância verbal e nominal.
3 METODOLOGIA
A partir do Conteúdo estruturante Discurso como pratica social será
abordadas questões linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas, bem
como as praticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita.
O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto,
verbal e não verbal, como uso de linguagem em uso.
As discussões poderão acontecer em língua materna, pois, nem todos os
alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em língua
estrangeira.
Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo relevante
porque possibilita construir novos conhecimentos., a partir daquele existentes na
memória do leitor. Espera-se que o trabalho com leitura vá além daquela superficial,
linear. Uma questão é linear quando busca respostas já visualizando-as no próprio
texto. Será não linear quando o aspecto sobre o qual incide a questão não se
localiza apenas na materialidade do texto.
Na leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de
circulação, considerar os conhecimentos prévios dos alunos, desenvolver atividades
de leitura em três etapas: pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões
referentes a temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes
mesmo da leitura), leitura (comprovar ou considerar as hipóteses anteriormente
construídas), pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e expressão oral
e escrita objetivando a atribuição e construção de sentido com o texto), formular
questionamento que possibilitem inferências sobre o texto, encaminhar as
discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade, contextualizar a produção:
suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época, utilização de textos diversos verbais
que dialoguem com textos não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas,
socializar as idéias dos alunos sobre o texto, estimular leitura que suscitem no
reconhecimento das propriedades próprias de diferente gêneros: temáticas( o que é
dito nesses gêneros); estilísticas ( o registro das marcas enunciativas do produtos e
os recursos lingüísticos); composicionais ( a organização, as características e a
sequência tipológica).
O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando
necessário, de procedimentos para construção de significados usados na língua
estrangeira. Portanto, o trabalho com análise lingüística torna-se importante na
medida em que permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas
apresentadas. As reflexões lingüísticas devem ser decorrentes das necessidades
específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos
textos.
O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita
ao leitor um novo modo de ver a realidade.
Quanto a oralidade organizar apresentações de textos produzidos pelos
alunos; orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado; propor
reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; preparar
apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso
formal e informal; estimular a expressão oral ( contação de histórias), comentários,
opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utlizando-se dos recursos
extralingüísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e
outros; selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade,
como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,reportagem entre
outros.
A estratégia específica da oralidade tem como objetivo expor os alunos a
textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem
discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a
expressar idéias em língua estrangeira mesmo com limitações... Também é
importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está
aprendendo.
É importante que o professor organize as apresentações dos alunos levando
em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do
texto. Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado. Prepare
apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso
formal e informal. Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se
dos recursos extralingüísticos, como: entonação, expressões facial, corporal,
gestual, pausas, etc..
Com relação à escrita planejar a produção textual a partir da delimitação do
tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; estimular a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero proposto; acompanhar a produção do texto; encaminhar e
acompanhar a re-escrita textual procurando idéias dos elementos que compõem o
gênero; analisar a produção textual quanto a coerência e coesão, continuidade
temática, finalidade, adequação da linguagem ao contexto; conduzir à reflexão dos
elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos; oportunizar o uso
adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; conduzir
a utilização adequada das particular conectivas básicas e estimular as produções
nos diferentes gêneros trabalhados procurando não se esquecer que deve ser visto
como uma atividade sociointeracional, ou seja, significativa, pois em situações reais
de uso, escreve-se sempre para alguém, ou para um alguém de quem se constrói
uma representação. É preciso que no contexto escolar esse alguém seja definido
como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um
diálogo imaginário, fundamental para a construção do texto e de sua
coerência..Nesse sentido, a produção deve ter um objetivo, por exemplo, escrever
um e-mail para uma editora solicitando material, elaborar um entrevista a ser feita a
um estrangeiro etc.
A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados aos alunos no momento
de orientá-lo para a sua produção, assim como a necessidade de adequação ao
gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da variedade linguística
adequada-formal ou informal. Ao fazer escolhas, o aluno desenvolve sua identidade
e se constitui como sujeito crítico. Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que
se disponibilize recursos pedagógicos, junto com a intervenção do próprio professor,
para oferecer ao aluno elementos discursivos, lingüísticos, sociopragmáticos e
culturais para que ele melhore sua produção.
Nos textos de literatura, a reflexão sobre a ideologia e a construção da
realidade faz parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e
dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Nesta proposta para
cada texto escolhido verbal e/ou não verbal o professor deverá trabalhar levando em
conta os itens abaixo sugeridos:
a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades.
b) Aspecto cultural/interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o
contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras
poderão ser feitos a partir do texto apresentado;
c) Variedade Lingüística: formal ou informal;
d) Aspectos Lingüísticos: os conteúdos específicos a serem desenvolvidos serão
proporcionados pelo trabalho com texto de acordo com a série;
e) Atividades:
- Pesquisa: será proposta para o aluno, a cerca do assunto abordado lembrando
aqui que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto, isso
significa que poderá ser realizada não só nos livros ou internet.
- Discussão: conversar em sala de aula a respeito do assunto, valorizando as
pesquisas feitas pelos alunos.
- Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na língua estrangeira, com a ajuda
dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.
Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em
diferentes graus de profundidades, levando em conta o conhecimento do aluno.
Recomenda-se que o professor utilize outros materiais disponíveis na
escola: dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV
pendrive, jogos, revistas, recortes de filmes, documentários.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna está
articulada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB n.º
9394/96.
As práticas avaliativas, objetiva favorecer o processo de ensino
aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor bem como propiciar ao
aluno que tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no processo
pedagógico. Para se construir o verdadeiro significado da avaliação é necessário
que avaliação deixe seja utilizada como recurso de autoridade e assuma o papel de
auxiliar no crescimento cognitivo do aluno. Avaliação objetiva subsidiar
discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas
produções. O professor deverá observar a participação dos alunos e considerar que
o engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, partir
dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor, entre os alunos
na turma, na interação com o material didático, nas conversas em língua materna
e língua estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo
ao promover o desenvolvimento de ideias. É importante considerar o erro como
efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de aquisição de uma
nova língua.
Uma vez que o aluno é o sujeito da aprendizagem, deve ter o seu esforço
reconhecido e por meios de ações que possibilite sua reflexão sobre seu
desempenho e o entendimento do erro como parte integrante da aprendizagem.
Na prática da leitura o professor deverá avaliar se o aluno: realiza a leitura
compreensiva do texto, identifica o conteúdo temático, identifica a idéia principal do
texto; deduzir o sentido das palavras ou expressões a partir do contexto; perceber o
ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual; compreender a diferenças
decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;
analisar as intenções do autor; identificar e refletir sobre as vozes sociais presentes
no texto; fazer o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabeleçam a
referencia textual; ampliar seu texto bem como as estruturas da línguas( aspectos
gramaticais) elementos culturais; perceba o ambiente( suporte) no qual circula o
gênero textual; reconhecer os diversos participantes de um texto( quem escreve, a
quem se destina e outros , inferir relações intertextuais.
Quanto a escrita o professor deve observar : a expressão de idéias com
clareza, a elaboração de textos atendendo as situações propostas, (gênero,
interlocutor e finalidade); a continuidade temática, diferenciar o contexto de uso da
linguagens formal e informal, usar recursos textuais: coesão e coerência, a
informatividade etc.., utilizar recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do
artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.., empregar palavras
e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero
proposto, usar apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos atrelados aos gêneros trabalhados, reconhecer palavras e/ou
expressões que estabelecem a referência textual definir fatores de
contextualização para o texto ( elementos gráficos temporais ).
Na pratica da oralidade a avaliação deve atender a: pertinência do uso de
elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, reconhecer palavras ou
expressões que estabelecem a referencia textual, a utilização do discurso de acordo
com a situação de produção, a apresentação da idéia com clareza, a compreensão
do discurso do outro, , a exposição objetiva de argumentos, a organização da
seqüência de fala,, a participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando
necessário na língua materna, , a utilização consciente de expressões faciais,
corporais, gestuais, de pausa e entonação nas exposições orais, entre outros
elementos extralingüísticos que julgar necessário, respeitar os turno de fala, explorar
a oralidade em adequação ao gênero, proposto.
De acordo com o Regimento Escolar o sistema de avaliação da
aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 ( zero ) a
10,0 ( dez virgula zero ) . O sistema de avaliação será bimestral composto pela
somatória de notas: 2,0 ( dois virgula zero) pontos referentes as atividades
diversificadas ( pesquisas, seminários, exposições orais e escritas) mais a nota 8,0 (
oito virgula zero) pontos resultantes de no mínimo 0,2 ( duas) provas, utilizando
instrumentos diversificados perfazendo nota final 10,0 ( dez virgula zero), média
aritmética resultante.
5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDREOTTI, V.; JORDÃO,C.M.; GIMENEZ,T.(org) Perspectivas educacionais e
ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat,2005;
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ENCONTRO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, 11, Londrina,
2003. Anais. Londrina; Midiograf, 2003.
JORDÃO, C. M. O ensino de línguas estrangeiras em tempos pós-modernos.
Curitiba, UFPR, 2004b.
PICANÇO, D. C. L.. A língua estrangeira no país dos espelhos. In: Educar em
Revista, Curitiba, 2002.
______. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira e Moderna para a
Educação Básica. Curitiba,2008.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA/INGLÊS
1 APRESENTAÇÃO
De acordo com as mudanças ocorridas em decorrência da organização
social, política e econômica, as propostas curriculares e os métodos de ensino de
LEM tiveram que atender às necessidades e expectativas das novas gerações.
A partir de 1809, foi assinado por D. João VI o decreto que valorizou o
ensino das línguas modernas Inglês e Francês.
A gramática-tradução adotada desde a educação jesuítica com o ensino dos
idiomas clássicos - Grego e Latim - prevaleceu no ensino das línguas modernas.
Essa metodologia constava de atividades que tratavam das regras gramaticais,
tradução, versão e ditados que eram frutos da avaliação e que permaneceu até o
princípio do século XX.
A reforma de 1931, intitulada Francisco Campos, foi um marco de
centralização das decisões educacionais no Governo Federal atingindo todas as
escolas do país. Foi estabelecido pela primeira vez, um método oficial de ensino de
língua estrangeira: o Método Direto. Esse método tinha fins mais instrumentais,
porém com a Reforma Capanema, em 1942, passou também a ter fins educativos.
O ensino de Inglês teve espaço garantido nos currículos oficiais por ser o
idioma mais usado nas transações comerciais.
Durante e após a 2ª Guerra Mundial valorizou-se inteiramente o ensino de
língua inglesa, porém a partir da década de 1950, com um currículo cada vez mais
técnico, diminuiu-se a carga horária das Línguas Estrangeiras.
Com o desenvolvimento da ciência linguística e o aumento do interesse no
aprendizado de línguas, surgiram mudanças significativas quanto às abordagens e
métodos de ensino.
O ensino de línguas estrangeiras passou por diversas dificuldades. E, uma
das maneiras encontradas, para se ofertar as línguas estrangeiras nas escolas
públicas, foi a criação dos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM).
Em 1996, a LDB 9.394 determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma
língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental a partir da 5ª série. No Ensino
Médio, determinou-se que fosse incluída uma língua estrangeira moderna como
disciplina obrigatória, e uma segunda, em caráter optativo.
Em 1998, o MEC publicou os PCNs para o Ensino Fundamental de Língua
Estrangeira, cuja concepção de língua como prática social estava pautada em um
trabalho pedagógico enfatizando a prática da leitura. Já, em 1999, publicou os PCNs
de Língua Estrangeira para o Ensino Médio, com ênfase no ensino da comunicação
oral e escrita, visando a formação pessoal, acadêmica e profissional.
O ensino da língua estrangeira deve ser entendido como uma nova
possibilidade de ver, e compreender o mundo e de construir significados, além da
progressão no trabalho e estudos posteriores.
O objeto de estudo da língua estrangeira moderna é a Língua. E toda língua
é uma construção histórica e cultural em constante transformação.
Esse processo exige o confronto das formas discursivas da língua materna
com o que se está aprendendo. Participar desse processo, permitirá que alunos e
professores percebam as possibilidades existentes ao aprender uma língua
estrangeira.
Dessa forma, o ensino de língua estrangeira colabora para a elaboração da
consciência da própria identidade, pois o aluno consegue perceber-se como um
sujeito histórico e socialmente constituído. A língua e a cultura, constituem um dos
pilares da identidade do sujeito como cidadão e da comunidade como formação
social. Essa língua corresponde ao contexto histórico e social de uma comunidade
que está em constante movimento e transformação.
No ensino da Língua Estrangeira da educação básica objetiva-se que os
alunos possam analisar as questões da nova ordem global, suas implicações e,
acima de tudo desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas
na sociedade, e deve oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos que
ampliem suas possibilidades de entender o mundo, de avaliar os paradigmas já
existentes, e novas maneiras de construir sentidos, reconhecer e compreender a
diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento
cultural do país.
2 CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante
Discurso como Prática Social.
Conteúdos Básicos
• Leitura
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
• Variedade linguística;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Intencionalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Discurso direto e indireto;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto.
Escrita
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Léxico;
Vozes sociais presentes no texto;
Discurso direto e indireto;
Emprego de sentido conotativo e denotativo no texto;
Coesão e coerência;
Funções das classes gramaticais no texto;
Elementos semânticos;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito);
Variedade linguística;
Ortografia;
Acentuação gráfica.
Oralidade
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Pronúncia;
• Adequação da fala ao contexto;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Observação:
No decorrer do período letivo serão trabalhados diferentes gêneros textuais,
contemplando as esferas sociais de circulação. Segue abaixo a relação dos gêneros
de acordo com suas esferas sociais de circulação:
• Cotidiana: adivinhas, álbum de família, anedotas, bilhetes, cantigas de rodas,
carta pessoal, cartão, cartão postal, causos, comunicado, convites, Curriculum
Vitae, diário, exposição oral, fotos, músicas, parlendas, piadas, provérbios,
quadrinhas, receitas, relatos de experiências vividas, trava-línguas.
• Literária/Artística: autobiografia, biografias, contos, contos de fadas, contos de
fadas contemporâneos, crônicas de ficção, escultura, fábulas, fábulas
contemporâneas, haicai, histórias em quadrinhos, lendas, literatura de cordel,
memórias, letras de músicas, narrativas de: aventura – enigma - ficção científica –
humor – terror – fantásticas - míticas, paródias, pinturas, poemas, romances,
tankas, textos dramáticos.
• Científica: artigos, conferência, debate, palestra, pesquisa, relato histórico,
relatório, resumo, verbetes.
• Escolar: ata, cartazes, debate regrado, diálogo/discussão argumentativa,
exposição oral, júri simulado, mapas, palestra, pesquisas, relato histórico, relatório,
relatos de experiências científicas, resenha, resumo, seminário, texto
argumentativo, texto de opinião, verbetes de enciclopédias.
• Imprensa: agenda cultural, anúncio de emprego, artigo de opinião, caricatura,
carta ao leitor, carta do leitor, cartum, charge, classificados, crônica jornalística,
editorial, entrevista (oral e escrita), fotos, horóscopo, infográfico, manchete, mapas,
mesa redonda, notícia, reportagens, resenha crítica, sinopses de filmes, tiras.
• Publicitária: anúncio, caricatura, cartazes, comercial para TV, e-mail, folder,
fotos, slogan, músicas, paródia, placas, publicidade comercial, publicidade
institucional, publicidade oficial, texto político.
• Política: abaixo-assinado, assembleia, carta de emprego, carta de reclamação,
carta de solicitação, debate, debate regrado, discurso político “de palanque”, fórum,
manifesto, mesa redonda, panfleto.
• Jurídica: boletim de ocorrência, constituição brasileira, contrato, declaração de
direitos, depoimentos, discurso de acusação, discurso de defesa, estatutos, leis,
ofícios, procuração, regimentos, regulamentos, requerimentos.
• Produção e Consumo: bulas, manual técnico, placas, relato histórico, relatório,
relatos de experiências científicas, resenha, resumo, seminário, texto
argumentativo, texto de opinião, verbetes de enciclopédias.
• Midiática: blog, chat, desenho animado, e-mail, entrevista, filmes, fotoblog,
homepage, reality show, talk show, telejornal, telenovelas, torpedos, vídeo clip,
vídeo conferência.
As leis 10.639/03 – História e Cultura Afro-brasileira e Africana e 11.645/08 –
História e Cultura Afro-brasileira e Indígena e os Conteúdos dos Desafios
Educacionais Contemporâneos são contemplados nas aulas através do estudo,
análise e/ou discussão de textos, biografias, músicas, poemas, filmes, etc,
relacionados a personagens que se destacaram e se destacam por seus feitos em
prol da humanidade. Esses conteúdos específicos serão abordados no Plano de
Trabalho Docente sempre que houver a possibilidade para desenvolver em sala de
aula. Além destes temas citados acima, por estar localizada em Distrito mais
próximo ao campo, do que à cidade, também serão contemplados na disciplina,
temas relacionados à Educação do Campo, valorizando a origem dos alunos, seu
trabalho, e também orientando com relação a sua permanência no campo, de forma
rentável e agradável, através dos conhecimentos adquiridos na escola.
3 METODOLOGIA
Na aula de Língua Estrangeira Moderna será possível fazer discussões orais
sobre a compreensão de diferentes tipos de textos; produção de textos orais,
escritos, como também visuais, integrando todas as práticas discursivas neste
processo.
Os recursos para auxiliar o trabalho pedagógico em sala de aula mobilizarão
diversos sentidos para a aprendizagem de língua. Os alunos serão encorajados a ter
uma postura crítica frente aos textos, envolvendo questionamentos acerca das
visões de mundo que os cercam, permitindo a interpretação dos mesmos.
O texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. Nas
aulas de Língua Estrangeira Moderna, propõe que o professor aborde os vários
gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero
estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação
presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência, por fim, a
gramática em si. Não basta apenas fornecer uma diversidade textual, mas provocar
uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles, considerando o contexto de uso
e os seus interlocutores.
Na abordagem de leitura discursiva possibilita construir novos
conhecimentos a partir daqueles existentes na memória do leitor, os quais são
ativados e relacionados às informações do texto, valorizando as experiências dos
alunos e seu conhecimento de mundo.
Quando os alunos reconhecerem que os textos são representações da
realidade, tornar-se-ão mais críticos em relação ao texto. A leitura, será um
processo, em que o aluno será conscientizado da complexidade do ato de ler e de
que o texto não é portador de um significado único e fechado em si mesmo.
“As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos
a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem
discursiva, a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a
expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicitar
que, mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da
linguagem implica e existe a necessidade de adequação da variedade linguística
para as diferentes situações, tal como ocorre na escrita e em Língua Materna.
Também é importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua
que está aprendendo.”(DCEs p.p.66) Através da oralidade, o aluno é estimulado a
contar histórias, piadas, cantar canções, recitar poemas ou jograis, além de dar ou
receber ordens, recados, descrever ações e imagens.
Referente a escrita, é importante que seja significativa, direcionada a alguém
definido como sujeito socio-histórico-ideológico, com quem o aluno produz um
diálogo imaginário e coerente. O trabalho com a gramática será desenvolvido,
permitindo o entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas
entre a Língua Materna e Língua Estrangeira Moderna. As reflexões gramaticais
serão decorrentes de necessidades específicas dos alunos, a fim de que possam
expressar-se ou construir sentidos com os textos.
Fica claro que tanto a reflexão crítica quanto a produção, são possíveis
mediante o contato com outros textos. Será feito o uso correto de materiais didáticos
disponíveis na prática pedagógica (livro didático, dicionários, livros para-didáticos,
vídeos, fitas de áudio, Internet, textos avulsos, etc.) de acordo com a realidade dos
nossos alunos.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem estará voltada à concepção de língua aos
objetivos para o ensino de Língua Estrangeira Moderna.
A avaliação constituirá na busca de orientações e intervenções pedagógicas,
não se prendendo apenas ao conteúdo desenvolvido, mas também àqueles
vivenciados ao longo do processo, de forma que os objetivos específicos sejam
alcançados (avaliação processual).
A avaliação em Língua Estrangeira Moderna deverá considerar o erro como
efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de aquisição de uma
nova língua. Portanto o erro deve ser visto como um passo para que a
aprendizagem se efetive.
Serão consideradas também avaliações de outras naturezas: diagnóstica e
formativa, permitindo a percepção dos avanços tanto dos alunos, quanto do
professor, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a
superação das dificuldades constatadas, facilitando o processo ensino
aprendizagem.
As práticas de leitura serão avaliadas através da compreensão do texto;
localização de informações; identificação da ideia principal do texto; posicionamento
argumentativo; ampliação do vocabulário; análise das intenções do autor;
identificação do tema; compreensão de expressões de uso conotativo e denotativo.
As práticas da escrita serão avaliadas através da expressão de ideias com
clareza; elaboração de textos; diferenciação de textos formais e informais; uso dos
recursos textuais; utilização dos recursos linguísticos; emprego de palavras ou
expressões no sentido conotativo e denotativo.
As práticas da oralidade serão avaliadas através da produção formal ou
informal; da apresentação de ideias com clareza; exposição objetiva de argumentos;
organização da sequência da fala; participação em diálogos, relatos, discussões,
etc; utilização consciente de expressões e elementos extralinguísticos.
A avaliação será feita através da observação e participação dos alunos,
considerando seu engajamento discursivo em sala de aula, pela interação verbal, a
partir da escolha de textos consistentes e de diferentes formas: entre os alunos e o
professor; entre os alunos da turma; na interação com o material didático; nas
conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que
funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias, segundo
Vygotsky.
“A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como
apropriação do saber pelo aluno e pleo professor, como um processo de ação-
reflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno,
carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os
alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvendo até então, e identificar
dificuldades que busquem superá-las.”(DCE p.p.71)
5 REFERÊNCIAS
Chin, Elizabeth Young; Zaorob, Maria Lucia. Keep in mind. Ed. Scipione.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED: Diretrizes Curriculares da
Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Língua Estrangeira
Moderna, Curitiba, 2008.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
LÍNGUA PORTUGUESA
1 APRESENTAÇÃO
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil
iniciou-se com a educação jesuítica, que era instrumento fundamental na formação
da elite colonial, ao mesmo tempo que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os
indígenas.
Nesse período, não havia uma educação institucionalizada, partia-se de
práticas pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter os discursos
hegemônicos da metrópole e da Igreja.
As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim, para os
poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. E o ensino de
Língua Portuguesa, limitava-se as escolas de ler e escrever mantidas pelos
jesuítas. A fim de reverter esse quadro, em 1758 o Marquês de Pombal tornou a
Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da Língua Geral.
Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a integrar os
currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois
de já há muito organizado o sistema de ensino.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até
meados do século XX, quando se iniciou um processo de expansão do ensino
primário público. Nesse contexto o ensino deveria priorizar as novas necessidades
trazidas por esses alunos, dentre elas a presença de registros linguísticos e padrões
culturais diferentes.
A partir da Lei nº 5692/71, a disciplina de Português passou-se a chamar
Comunicação e expressão (nas quatro primeiras séries do primeiro grau) e
Comunicação em Língua Portuguesa (nos quatro últimos anos).
Na década de 70 algumas teorias a respeito da língua passaram a ser
estudadas e debatidas, entre elas: a Sociolinguística, a Análise do Discurso, a
Semântica e a Linguística Textual.
No final da década de 1970 início de 1980 a dimensão tradicional de ensino
da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso,
contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise.
Sendo assim os estudos linguísticos, centrados no texto e na interação
social das práticas discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua
materna contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista geradora de um
ensino baseado apenas na memorização.
A Língua Portuguesa e a Literatura têm como objeto de estudo a língua. No
processo de ensino e aprendizagem da língua, assume-se o texto verbal-oral ou
escrito como unidade básica para as experiências reais de uso da língua.
A disciplina precisa estar comprometida com as práticas discursivas e deve
propiciar ao aluno o refinamento do estudo da leitura, escrita, oralidade, e análise
linguística como no processo da enunciação do discurso, e seu uso deve estar
relacionado a situações reais de comunicação, portanto, deve garantir o efetivo
domínio das práticas verbais orais e escritas, isso implica tanto na ampliação
contínua de saberes relativos à configuração, ao funcionamento e à circulação dos
textos quanto no desenvolvimento da capacidade de reflexão sistemática sobre a
língua e a linguagem.
Entendida como um campo de ação, em que se concretizam práticas de uso
real da língua materna e tendo em vista a concepção de língua, os objetivos a seguir
fundamentarão o processo de ensino.
• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada
contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do
cotidiano e proporcionar a possibilidade de um posicionamento diante deles.
• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que consideram os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado,
os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura.
• Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o
gênero e tipo de texto, assim como os elementos linguísticos empregados na sua
organização.
• Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética bem como propiciar pela Literatura a constituição
de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica da oralidade da leitura e da
escrita. Nessa esteira, deve-se, também, criar espaço de vivência e cultivo de
emoções e sentimentos humanos, como experienciar situações em que se
reconheça o trabalho estético da obra literária, identificando as múltiplas formas de
expressão e manifestação da(s) linguagem(ns) para levar a efeito um discurso
(CÂNDIDO, 1995).
• Reconhecer a importância da norma culta da língua, bem como as outras
variedades linguísticas, de maneira a propiciar acesso às ferramentas de expressão
e compreensão de processos discursivos, como condição para tornar o aluno capaz
de enfrentar as contradições sociais em que está inserido e para afirmação da sua
cidadania, como sujeito singular e, ao mesmo tempo, coletivo.
2 CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante: Discurso como Prática Social
Conteúdos Básicos: Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e
análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos
conforme sua esfera de circulação.
Leitura:
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Argumentos do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Contexto de produção;
• Informatividade;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas e implícitas;
• Repetição proposital de palavras;
• Ambiguidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Semântica: operadores argumentativos, ambiguidade; sentido figurado;
expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Escrita
• Contexto de produção;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Progressão referencial do texto;
• Referência textual;
• Vozes sociais presente no texto;
• Ideologia presente no texto;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Divisão do texto e, parágrafos;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem, conectores;
• Vícios de linguagem;
• Sintaxe de regência;
• Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, polissemia, ambiguidade,
significado das palavras, sentido conotativo e denotativo, expressões que denotam
ironia e humor no texto.
Oralidade
• Papel do locutor e do interlocutor;
• Tema do texto;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Referência textual;
• Elementos extralinguísticos: entonação pausas e gestos;
• Finalidade do texto oral;
• Argumentação;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variação linguística;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos, recursos
semânticos;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
3 METODOLOGIA
Serão apresentadas atividades diversificadas que propiciem práticas de
leitura, oralidade e escrita que envolvam os diferentes gêneros textuais, para que
ocorra um saber linguístico mais elaborado. Uma vez que, quanto maior o contato
com a língua, nas diferentes esferas sociais, maiores serão as possibilidades de
entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. (DCEs)
Buscando ampliar o trabalho com oralidade, estimula-se-a discussão em
torno das variantes linguísticas, dos problemas de uso e registro e do estudo de
alguns aspectos dos propósitos de comunicação. Assim possibilitando ao aluno
estabelecer um paralelo entre a modalidade oral e a escrita, levando em conta a
presença de diferentes gêneros textuais e tipologias discursivas próprias da fala,
considerando as diversidades regionais.
Na leitura é que se adquirem novos conhecimentos, que se desafia a
imaginação e se descobre o prazer de pensar e sonhar, portanto, o professor deve
propor aos alunos textos diversificados que favoreçam desenvolver a capacidade de
analisar criticamente os usos linguísticos e fazer com que os momentos de
aprendizagem estreitem os laços com a função social da linguagem, atrelada à sua
utilização cotidiana, vinculando intenções diferentes.
A escrita é um processo de construção e reconstrução de sentidos em
relação ao que se vê, ao que se ouve, sente e pensa. Por isso é difícil para o aluno
escrever sobre um assunto a respeito do qual ele não conhece. Portanto é
necessário práticas leitura, pois isso tornará mais fácil o processo de criação textual
(escrita).
O professor deve oportunizar para que a prática do ler e escrever sejam um
ato consciente e dialógico, uma forma de demonstrar seus conhecimentos do mundo
traduzidos em signos; um ato de descoberta, no caso da leitura, e de revelação
dessa descoberta, no caso da escrita. Essas práticas exigem uma ação reflexiva e
dão espaços a múltiplas interpretações da realidade. Daí a importância de deixar
claro ao propor à escrita: a que quer dizer, com que intenção, como e a que tipo de
leitor se destina, e onde será vinculado o texto a ser produzido.
Orientar o caminho da apreensão e construção crítica do saber,
desenvolvendo uma postura questionadora, lançando desafios aos alunos através
de debates e situações formais de uso da língua.
Estabelecer um espaço de aprendizagem que vê o educador e o educando
como parceiros na construção do saber sistematizado, estabelecendo uma relação
dialógica em que aluno, em conjunto com o professor e seus colegas, exerça a
prática de refletir (pensar sobre seu modo de pensar, reconhecer, situar,
problematizar, verificar, especular, relacionar, relativizar, historicizar, etc.) com o
objetivo de construir coletivamente o conhecimento.
Serão propostas práticas de pesquisa, consulta livros, jornais, revistas,
internet ou outras fontes, para que assim possam ampliar seu conhecimento.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser formativa porque essa considera que os alunos
possuem ritmos e processo de aprendizagem diferente e, por ser contínua e
diagnóstica, apontará dificuldades que possibilitem que a intervenção pedagógica
aconteça a todo tempo. (DCEs)
Ela será diversificada tanto na linguagem utilizada (verbal – oral e escrita,
gráfica, pictórica) quanto nas situações de observação (atividades individuais e
grupais, comparação de produções ao longo do tempo, atividade com a finalidade
específica de verificar se determinados objetivos foram alcançados) e será
proporcionado o uso da autoavaliação, tanto do aluno, quanto do professor, para
que dê ao professor pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para se
apropriar efetivamente, das atividades orais, da leitura e da escrita.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada considerando a participação do
aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas
ideias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele
apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade
de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.
Quanto à leitura, o professor proporá aos alunos questões abertas,
discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que
eles empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu
posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a
partir do texto. É importante avaliar também se faz inferências corretas, se
reconhece o gênero e o suporte textual.
Em relação à escrita, se verá os textos de alunos como uma fase do
processo de produção, nunca como um produto final. “Só se pode avaliar a
qualidade e adequação de um texto quando ficam muito claras as regras do jogo de
sua produção”. Portanto, é preciso haver clareza na proposta de produção textual.
No momento da refação textual, é pertinente observar: se a intenção do texto foi
alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de corte ou
substituição de parágrafos, ideias ou conectivos. Os parâmetros que serão avaliados
na produção de texto devem estar bem definidos para o professor e para o aluno.
5 REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In:_____. Estética da criação verbal.
São Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 261-306
FARACO, C. A.; TEZZA, C. Prática de texto. 10 Ed. Petrópolis: Vozes, 1992.
FÁVERO, L. L. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino da língua
materna. 6ª. Ed. São Paulo. Cortez, 2007.
KOCH, I. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2002.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica – Língua Portuguesa. 2008.
PEREIRA, R. F. Produção de textos na escola. Cadernos de Formação. São Paulo,
UNESP, 2004.
Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Vicente Tomazini, 2010
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
SARMENTO, Leila Lauar. Português: Leitura, produção e gramática. São Paulo:
Moderna, 2006
MATEMÁTICA
1 APRESENTAÇÃO
A educação matemática é uma área que engloba inúmeros saberes em que
apenas o conhecimento da matemática e a experiência de magistério não são
considerados suficientes para atuação profissional, pois envolve o estudo dos
fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de
aprendizagem em matemática.
Para compreender a matemática desde suas origens até sua constituição
como campo científico e como disciplina no currículo escolar brasileiro, faz
necessário, conhecer um pouco da sua história.
Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros
conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na
história da matemática de que os babilônios foram os povos que acumularam os
primeiros registros da humanidade a respeito de idéias que se originaram das
configurações físicas e geométricas, da comparação das formas, tamanho e
quantidade, esse período marcou o nascimento da Matemática.
Contudo, como campo de conhecimento, a Matemática emergiu somente
mais tarde, em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras,
princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Com os pitagóricos
ocorreram as primeiras discussões sobre a importância e o papel da Matemática no
ensino e na formação das pessoas.
As primeiras propostas de ensino da Matemática baseadas em práticas
pedagógicas ocorreram no século V a.C. com os sofistas considerados profissionais
do ensino.
No Brasil a educação jesuítica contribuiu para o processo pelo qual a
Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da escola brasileira.
O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém,
estás centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a
aprendizagem e o conhecimento matemático (FIORENTINI & LORENZATO, 2001),
e envolve o estudo de processos que investigam como o estudante compreende e
se apropria da própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados,
métodos, procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70).
As grandes mudanças culturais da atualidade originadas com o
desenvolvimento tecnológico trazem a necessidade de transformações profundas no
papel da escola e automaticamente no ensino da matemática que é parte de um
conjunto de conhecimentos científicos, é um bem cultural construído nas relações do
homem com o mundo em que vive e no interior das relações sociais, é uma das
grandes aventuras da raça humana, tão fantástica, quando ligada à vida prática
cotidiana com conteúdos escolares.
A opção nesta proposta pedagógica curricular pela educação matemática
que engloba inúmeros saberes na qual apenas o conhecimento da matemática e a
experiência não garantem competência, pois ela exerce influência direta e
indiretamente sobre todos os processos de ensino-aprendizagem. No entanto um
projeto educativo precisa atender igualmente aos sujeitos seja qual for sua condição
social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades
especiais para aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como
potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à
escola ensinar, para todos.
O ensino da Matemática no Colégio Estadual Vicente Tomazini justifica-se
pela parcela de grande importância no processo educacional, na formação de um
cidadão completo. A matemática não é apenas um apanhado de conteúdos prontos
para serem consumidos, mas sim uma ciência em construção constante que se
desenvolve e fica plena de significado no instante em que é manipulada, desde o
processo de investigação até a resolução de uma determinada situação-problema.
Deve também dar ênfase em estímulos ao raciocínio e à construção de conceitos
matemáticos, da lógica da coerência, transcendendo assim os aspectos práticos
dessa área do conhecimento.
O objetivo básico da educação matemática visa desenvolvê-la enquanto
campo de investigação do conhecimento – natureza cientifica – e a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem da matemática – natureza pragmática. A
finalidade da educação matemática é fazer com que o estudante compreenda e se
aproprie da própria matemática, concebida como um conjunto de resultados,
métodos, procedimentos, algoritmos. Outra finalidade é fazer com que o estudante
construa por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de
natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e particularmente, do
cidadão, prevendo a formação de um estudante critico, capaz de agir com
autonomia nas relações sociais, enseja-se um ensino que aponte para concepções,
cuja postura possibilite aos estudantes realizar análises, discussões conjecturas,
apropriação de conceitos e formulação de ideias.
Portanto é necessário que o processo de ensino aprendizagem contribua
para que o estudante tenha condições de constatar irregularidades e interpretar
fenômenos ligados a matemática, ainda contribuir para a integração do educando
na sociedade, estimular a curiosidade, o interesse e a criatividade, explorando novas
idéias e descobrindo novos caminhos com a aplicação dos conceitos adquiridos.
2 CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Números e Álgebra
- Sistemas de Numeração
- Números Naturais
- Múltiplos e Divisores
- Potenciações e Radiciação
- Números Fracionários
- Números Decimais
- Números Inteiros
- Números Racionais
- Equação e Inequação do 1° grau
- Razão e Proporção
- Regras de Três Simples
- Números Irracionais
- Sistemas de Equações do 1º Grau
- Potências
- Monômios e Polinômios
- Produtos Notáveis
- Números Reais
- Propriedades dos Radicais
- Equação do 2ª grau
- Teorema de Pitágoras
- Equações Irracionais
- Equações Biquadradas
- Regra de Três Composta
Grandezas e Medidas
- Medidas de Comprimento
- Medidas de Massa
- Medidas de Área
- Medidas de Volume
- Medidas de Tempo
- Medidas de Ângulos
- Sistema Monetário
- Medidas de Temperatura
- Relações Métricas no Triângulo Retângulo
- Trigonometria no Triângulo Retângulo
Geometrias
- Geometria Plana
- Geometria Espacial
- Geometrias Não-Euclidianas
- Geometria Analítica
Tratamento da informação
- Dados Tabelas e gráficos
- Porcentagem
- Pesquisa Estatística
- Média Aritmética
- Moda e Mediana
- Juros Simples
- Gráfico e Informação
- População e Amostra
- Noções de análise Combinatória
- Noções de Probabilidade
- Estatística
- Juros Compostos
ENSINO MÉDIO E FORMAÇÃO DE DOCENTES
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Números e Álgebra
- Números Reais;
- Números Complexos;
- Sistema Lineares;
- Matrizes e Determinantes;
- Polinômios;
- Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas
e Modulares.
Grandezas e Medidas
- Medidas de Área;
- Mediadas de Volume;
- Medidas de Grandezas Vetoriais;
- Medidas de Informática;
- Medidas de Energia;
- Trigonometria.
Funções
- Função Afim;
- Função Quadrática;
- Função Polinomial;
- Função Exponencial;
- Função Logarítmica;
- Função Trigonométrica;
- Função Modular;
- Progressão Aritmética;
- Progressão Geométrica.
Geometrias
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;
- Geometria Analítica;
- Geometrias não-euclidianas- Análise Combinatória;
Tratamento da informação
- Binômio de Newton;
- Estudo das Probabilidades;
- Estatística;
- Matemática Financeira.
As leis que tratam da História e a cultura afro-brasileira e indígena, os
desafios educacionais contemporâneos ( Educação Ambiental, Prevenção do uso
Indevido de Drogas, as Diferenças Étnico Raciais) e a diversidade, serão
trabalhados dentro dos conteúdos sempre que possível.
3 METODOLOGIA
O mundo está em constante mudança, dado ao grande e rápido
desenvolvimento da tecnologia. Por isso a matemática apropria-se de diferentes
estratégias, procurando partir de diferentes situações em que o aluno pode se
identificar visando a ampliação do conhecimento.
A construção de um conceito matemático iniciará ao abordar situações reais
que possibilitem ao aluno tomar consciência de que já tem algum conhecimento
sobre o assunto, e a partir desse saber é que a escola promoverá a difusão do
conhecimento matemático já organizado. Fazer a articulação entre os grandes
campos temáticos, bem como entre o conhecimento novo e o já abordado. Fazer as
retomadas frequentes de conceitos e procedimentos seguidos de aprofundamento.
O desencadeamento de novos conceitos será feito por meio de situações-problema
contextualizada, atribuindo assim ao aluno o papel central no processo ensino-
aprendizagem.
Os conteúdos devem abranger estratégias que venham mobilizar e
desenvolver a capacidade como argumentação, organização, compreensão,
planejamento, análise, síntese, compreensão e memorização e ainda aprimorar
conceitos, idéias, métodos matemáticos e o raciocínio lógico durante as atividades.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais e o Projeto Político Pedagógico
do Colégio Estadual Vicente Tomazini, o ensino da Matemática será abordado por
meio das seguintes tendências metodológicas:
Na resolução de problemas o professor deverá fazer uso de práticas, como
exposição oral e resoluções de exercícios, assegurando um espaço de discussão no
qual os alunos pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma
estratégia, apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou
de recursos que utilizaram para chegarem ao resultado.
Em relação à etnomatemática o trabalho pedagógico deverá relacionar o
conteúdo matemático com o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e
relações de produção de trabalho.
Por meio da modelagem matemática, serão trabalhados fenômenos
diários, físicos, biológicos ou sociais, que constituirão elementos para análise críticas
e compreensões diversas do mundo. Sendo assim, a modelagem matemática
constituirá na arte de transformar problemas reais com os problemas matemáticos e
resolve-los interpretando suas soluções na linhagem do mundo real.
Para dinamizar os conteúdos e potencializar o processo pedagógico o
professor fará uso de recursos tecnológicos, como software, televisão, calculadoras,
aplicativos da Internet, entre outros, para favoreceras experimentações matemáticas
e potencializar formas de resoluções de problemas.
Com o trabalho com as mídias tecnológicas o professor poderá inserir
diversas formas de ensinar e de aprender valorizando o processo de produção de
conhecimentos.
A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de
atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para
compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita o aluno analisar e discutir
razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e procedimentos.
A prática de investigação matemática será utilizada como forma de
contribuir para melhor compreensão da disciplina em questão.
Na investigação matemática, o aluno será chamado a agir como um
matemático será solicitado a propor questões e formular conjecturas a respeito do
que está investigando. Assim, as investigações matemáticas, envolvem
naturalmente, conceitos, procedimentos e representações matemáticas.
A articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo
estruturante se dará em diferentes momentos e quando novas situações de
aprendizagem possibilitar podem ser retomadas e aprofundadas.
4. AVALIAÇÃO
Assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais a finalidade da
avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender e
possibilitar ao professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados
sobre as dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).
No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso de
instrumentos diversificados como: debates, TV pendrive, trabalho em grupo,
questões discursivas, questões objetivas apoiando-se na observação sistemática
para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas
para que possam expressar seu conhecimento.
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo
professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
• compreende, por meio de leitura, o problema matemático;
• elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
• realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:
• partir se situações-problema internas ou externas à matemática;
• pesquisar a cerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos
problemas;
• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
• perseverar na busca de soluções, mesmo diante dificuldades.
• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;
• socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;
• argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA, 2006, p.
29).
Nessa escola o professor considerará as noções que o estudante traz,
decorrentes da sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos
abordados nas aulas de Matemática.
Assim, será possível que as práticas avaliativas finalmente superem a
pedagogia do exame para basearem numa pedagogia do ensino e da
aprendizagem.
Após cada avaliação, as dificuldades observadas serão trabalhadas
paralelamente, retomando esses conteúdos, aplicando diferentes estratégias que
facilite a assimilação desses conteúdos pelo aluno, para que dessa forma sejam
recuperados tais conteúdos.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Revista da Sociedade Brasileira de Matemática, São Paulo, nº. 61. 2008.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED: Livro Didático Público –
Matemática, Curitiba, 2006.
Projeto Pitanguá – Editora Moderna – 3ª ano – 2ª edição - 2008
GIOVANNI & CASTRUCCI & GIOVANNI JR. Coleção: A Conquista da Matemática
–5ª à 8ª Série. FTD. 2002.
GIOVANNI, José Ruy & BONJORNO, José Roberto. Matemática Fundamental.
São Paulo. FTD.1994.
BIANCHINI, Edwaldo & PACCOLA, Herval. Curso de matemática. 1. ed. São
Paulo. Moderna. 1997.
Projeto Araribá – Editora Moderna - 2006.
COLÉGIO ESTADUAL VICENTE TOMAZINI – Projeto Político Pedagógico
KÁTIA & ROKU; Matemática para o Ensino Médio. 1 ed. São Paulo. Saraiva.
1998.
GUELLI, OSCAR. Série Brasil. Ensino Médio, Volume Único. Editora Ática. 2003.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná – Matemática. Curitiba, 2008.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE
1 APRESENTAÇÃO
Segundo Fusari e Ferraz:
A metodologia pode ser considerada como o método em ação, onde os princípios do método (atitude inicial básica de percepção da realidade e suas contradições) estarão sendo mencionadas na realidade da prática educacional (...). Todavia, para que a metodologia cumpra este objetivo de ampliação da consciência, é fundamental que ela tenha origem nos conteúdos de ensino, considere as condições objetivas de vida e trabalho dos alunos e professores; utilize competentemente diferentes técnicas para ensinar e aprender os conteúdos (...) e os diferentes meios de comunicação. (FUSARI e FERRAZ, 1992.)
A disciplina de Metodologia do Ensino de Arte apresenta-se como um espaço
de estudos e reflexões sobre o trabalho escolar em arte e seu embasamento deve
ser teórico-prático e experienciado.
Sabendo que o ensino da arte nesses últimos anos tem sofrido
transformações significativas, hoje, faz-se necessário que o professor dessa
disciplina organize um trabalho consistente, através de atividades que envolvam: o
ver, o ouvir, o mover-se, o sentir, o perceber, o pensar, o descobrir, o fazer, o
expressar, etc., a partir dos elementos da natureza e da cultura, analisando-os e
transformando-os.
O ensino de arte será trabalhado sob uma perspectiva histórico-crítica,
abordando uma temática central: a função da atividade artística fundamentada nos
conteúdos, tendo como contraponto uma análise dos procedimentos e sua
metodologia.
2 CONTEÚDOS
• O papel da arte na formação humana, como conhecimento, como trabalho, como
expressão.
• Estudos das diferentes concepções de arte.
• Conhecimento, trabalho e expressão, sua relação como o ensino.
• Estudo das tendências pedagógicas – escola Tradicional, Nova e Tecnicista –
com ênfase nos marcos históricos e culturais do ensino da arte no Brasil.
• Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição das
artes visuais, da música, da dança e do teatro e sua contribuição na formação dos
sentidos humanos desde a Educação Infantil e Anos Iniciais.
• Abordagens metodológicas para o ensino de artes.
• A atividade artística na escola: fazer e apreciar a produção artística.
• As atividades artísticas como instrumental para a Educação Infantil e Anos Iniciais.
3 METODOLOGIA
A intenção é que, através de exemplos, atividades didático-pedagógicas e
articulação entre teoria e prática, forneçam subsídios para que os futuros
professores possam construir o seu próprio percurso, o trabalho será bastante
prático, mas não excluirá a abordagem da teorização em arte, através de pesquisa,
apresentação e discussão sobre; estudo das tendências pedagógicas, ensino da
Arte no Brasil e abordagens metodológicas para o ensino de artes na Educação
Infantil e Anos Iniciais.
As propostas de trabalho nessa disciplina deverão possibilitar ao aluno o
acesso a produção e manifestações artísticas, apreciação e apropriação com o
conhecimento sobre a arte. Sendo assim serão trabalhados três momentos na
organização pedagógica: o sentir, que são formas de apreciação e apropriação, o
trabalho artístico, que é a prática criativa e o conhecimento que possibilita ao aluno
um sentir/perceber mais sistematizado de forma a ajudar o aluno à formação de
conceitos artísticos.
Devem-se propor atividades fazendo uso de materiais, instrumentos e
procedimentos variados em Artes que possibilitem promover uma relação de
autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético observando
uma multiplicidade de procedimentos e soluções.
Em artes visuais serão abordadas além da produção pictórica de
conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e imagens de
diferentes aspectos presentes na sociedade contemporânea, sob uma perspectiva
histórico crítica.
Sabendo que o elemento central da Dança é o movimento corporal, o trabalho
pedagógico será baseado em atividades de experimentação do movimento,
improvisação, em composições coreográficas e processos de criação tornando
assim o conhecimento significativo.
Quanto ao ensino da Música serão propostas atividades que desenvolvam o
hábito de ouvir sons de modo que possam identificar seus elementos formadores:
intensidade, altura, timbre, densidade e duração.
O trabalho com Teatro se iniciará com exercícios de relaxamento,
aquecimento e com os elementos formais que o compõe como os personagens
(expressão vocal, corporal e facial); composição (jogos teatrais, improvisações e
transposição de texto literário para texto dramático) e pequenas encenações.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação, nessa disciplina, apresenta duas funções: a diagnóstica e a
diretiva. Na função diagnóstica, que é processual, contínua, permanente e
cumulativa, tem-se como ponto de partida os conhecimentos artísticos construídos
historicamente pelo Homem e expressos na escola como conteúdo artístico. Já
como ponto de chegada, está à apreensão destes conteúdos pelos alunos a partir
da sistematização e mediação dos mesmos pelo professor na relação ensino-
aprendizagem.
Na função diretiva, a avaliação baseia-se na reflexão e no questionamento da
práxis (unidade entre a teoria e a prática) que foi desenvolvida no encaminhamento
metodológico pelo professor. Desta forma, além de ensinar, também cabe ao
docente avaliar o ensinar e o aprender durante o processo de desenvolvimento do
trabalho pedagógico da disciplina arte, tornando consciente ao aluno o que foi
aprendido e ao professor o que foi ensinado.
Serão utilizados como instrumentos avaliativos:
• Pesquisas bibliográficas e de campo;
• Apresentação de simpósios, seminários e aulas práticas;
• Avaliação teórica e prática;
• Registro em forma de relatório, portfólio, áudio-visual e outros.
5 BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, A. M. T. Arte – educação no Brasil: das origens ao modernismo:
Perspectiva, 1978.
________________. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.
CUNHA, S. R. V. da. (org.). Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e
dramática no cotidiano da criança.
FUSARI, M. F. D. R; FERRAZ, M. H. C. D. T. Arte na educação escolar. São
Paulo: Cortez, 1992.
____________________________________. Metodologia do Ensino de Arte. São
Paulo: Cortez, 1999. – 2 ed. (Coleção magistério. 2º grau. Série formação do
professor)
MARTINS, M. C. F. D. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar,
fruir e conhecer arte/ M. C. M, G. P, M. T. T. G. São Paulo: FTD, 1998
SANTOS, G. R. C. M. A metodologia do ensino de arte. Curitiba: Ibpex, 2006.
RADESPIEL, M. Alfabetização sem segredos: eventos escolares/ Maria
Radespeil – Contagem, MG: Editora IEMAR, 1999.
METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
1 APRESENTAÇÃO
Marcar o início do ensino de Ciências no Brasil é uma tarefa difícil. As
primeiras instituições voltadas para os temas científicos só se constituíram com a
chegada da corte portuguesa. Assim, ao longo do século XIX, sob forte influencia de
Portugal, o Brasil mantinha o desenvolvimento científico e sua divulgação centrados
em instituições como Universidades e Museus de História Natural. Um bom exemplo
é o Museu Nacional do Rio de Janeiro, findado em 1918, que registrou importantes
pesquisas em Ciências Naturais, seguido por outros museus brasileiros que
contribuíram tanto para a institucionalização das Ciências Naturais no país, quanto
para seu ensino até meados de 1860 (LOPES, 1997).
Em se tratando de currículo escolar, o ensino de Ciências não foi prioridade
até por volta de 1930. As poucas escolas que existiam eram freqüentadas pelos
filhos da elite, que contavam com professores estrangeiros dedicados a ensinar o
produto da ciência de sua época; um ensino que assumia caráter de formação de
uma elite intelectual. Aos alunos, filhos da classe trabalhadora, principalmente
agricultores, era destinado um ensino de caráter informativo e os professores não
tinham formação especializada (GHIRALDELLI JR., 1991).
Com a reforma Francisco Campos, em 1931, o currículo passou por um
processo de atualização e inovação, com objetivos claros de formação de uma elite
que teria condições de estabelecer os rumos da educação para os demais.
Referendando a reforma Francisco Campos, instituiu-se a reforma Capanema, na
década de 1940, que organizou o currículo do ensino secundário brasileiro em dois
ciclos. O primeiro, denominado ginasial, compreendia quatro anos e abrangia as
disciplinas de três grandes áreas: Línguas, Ciências (matemática, ciências naturais,
história geral, história do Brasil, geografia geral e geografia do Brasil), e Artes. O
segundo ciclo correspondia a modalidade clássica ou científica, ambas com duração
de três anos. Especificamente a disciplina de Ciências era praticada nos dois últimos
anos do ciclo ginasial.
Em meados da década de 1950, no contexto histórico mundial a ciência e a
tecnologia foram reconhecidas como atividades essenciais no desenvolvimento
econômico, cultural e social(KRASILCHIK, 2000). A sociedade brasileira passava
por transformações significativas rumo a modernização.
Uma breve abordagem histórica do surgimento da disciplina de Ciências no
currículo brasileiro permite o entendimento de que os objetivos para a educação
cientifica mudaram em função de contextos políticos internos e externos ao Brasil.
De acordo com Krasilchik (1987) o primeiro período corresponde às décadas
de 1950 a 1970 que coincide com o contexto da elaboração e implementação da lei
nº 4.024/61, onde se identifica o objetivo de formar, por meio de programas rígidos,
futuros cientistas afim de compor uma elite intelectual.
O segundo período compreende as décadas de 1970 a 1990, em que o
objetivo principal passa a valorizar a formação do cidadão trabalhador (contexto da
implementação da lei nº 5.692/71).
O terceiro período vai da década de 1990 ao ano 2000 (contexto da lei nº
9.394/96) em que, sob influencia dos Parâmetros Curriculares Nacionais, objetiva-se
como ensino de Ciências a formação do cidadão-trabalhador-estudante, isto é, um
sujeito de formação generalista, mas fragmentada.
A proposta do ensino de ciências tem por objetivo possibilitar a compreensão
do mundo natural nas relações sociais de produção, com vistas a garantir ao aluno
uma análise concreta de realidade através de apropriação do conhecimento
científico, ao mesmo tempo, que permite comparar a explicação científica do mundo
com outras explicações como àquelas proporcionadas pela arte e pela religião, entre
outras. É preciso compreender a ciência enquanto elemento da cultura, que resulta
na produção de conhecimentos que são fruto do trabalho do homem e de seu
esforço criador e recriador, que tem em comum com o conhecimento artístico,
técnico ou filosófico o seu caráter de criação e inovação. O ato criador, em qualquer
dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos
desafios que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e
da realidade circundante.
A disciplina de ciências deve possibilitar espaços efetivos de discussão e
reflexão a respeito de uma identidade científica, ética, social e cultural, enfim, uma
disciplina que instrumentalize os alunos para compreender e intervir no mundo de
forma consciente.
A análise crítica do momento histórico e de seus condicionantes sociais,
políticos, econômicos e religiosos contribuirá para a explicação dos fatores que
interferiam e interferem nos rumos do desenvolvimento científico, pois a ciência
enquanto elemento do universo cultural possui uma história completamente
entrelaçada com a história da evolução das diferentes organizações sociais, uma
história que se renova a cada dia posto que a vida e os conhecimentos não sejam
estáticos.
É fundamental que os alunos se dêem conta de que o conhecimento científico
não é neutro e que o desenvolvimento técnico e científico atende, sobretudo, aos
interesses das classes dominantes, portanto é fundamental analisar as causas e
consequências dos avanços da ciência e não simplesmente apresentar o conteúdo.
É fundamental que os alunos aprendam a questionar o conhecimento cientifico
refletindo se sua aplicação é prudente e se irá tornar melhor a vida de todos, ou se
irá beneficiar apenas uma pequena minoria de pessoas enquanto grande parte da
sociedade e da natureza é explorada ou prejudicada. Uma boa maneira de se
questionar um conhecimento pode ser buscando respostas para as seguintes
perguntas: Quem produziu? A quem serve? Quem se beneficia? Quem se
prejudica?
Desta forma deixaremos de tratar os alunos como consumidores de
conhecimento e de idéias e estimularemos o desenvolvimento de suas capacidades
crítica e reflexiva. Neste processo é fundamental a interdisciplinaridade que
proporciona a convivência de diferentes saberes humanos, fortalece o espírito de
grupo, valoriza o “nosso” em detrimento do “meu” abrandando o egoísmo, a vaidade
e o orgulho. Assim a depender do grau de aprofundamento com que se procede
validamos o objeto de estudo da área de Ciência – a biosfera e suas múltiplas
relações de interdependência, que se explicam historicamente sob diferentes
formas, de acordo com as contingências sob as quais os homens organizam sua
sobrevivência.
Partindo do pressuposto de que o ser humano interage com a natureza,
salientamos que o ensino de Ciências tem por objetivo a socialização do
conhecimento cientifico historicamente acumulado pelos homens. Por conseguinte, a
partir destas informações devemos explicar as necessidades que levaram os
homens a compreender e apropriar-se das leis que movimentam, produzem e regem
os fenômenos naturais e justificar os motivos que impulsionaram os homens a
apropriarem-se desses conhecimentos.
Nesse contexto, o processo de apropriação se efetiva pela interação do
homem com a natureza incorporando esse conhecimento á pratica social. De fato, o
conhecimento científico se expressa pela necessidade de entendê-lo em movimento
e não como sendo estático, pronto e acabado. É, pois, evidente a relação das Leis
da Natureza e as necessidades dos homens apropriarem-se das mesmas, em
função da qualificação dos instrumentos. Nessa perspectiva Duarte acentua que um
instrumento não é apenas algo que o homem utiliza em sua ação, mas algo que
passa a ter função que não possuía como objeto estritamente natural, ou seja, o
instrumento assume uma função atribuída pela atividade social. Nesse sentido
damos destaque às palavras de Duarte, segundo ele:
Para poder transformar um objeto natural em um instrumento, o homem deve levar em conta, conhecer as características naturais do objeto, ao menos aquelas diretamente relacionadas às funções que terá o instrumento. Não importa aqui que tipo de conhecimento seja esse, podendo ser tanto um conhecimento cientifico das propriedades naturais do objeto, como um conhecimento meramente empírico, resultantes de generalizações a partir da prática. De qualquer forma é indispensável certo nível de conhecimento do objeto em si mesmo, isto é, do que o objeto é independente de sua inserção na atividade humana. É claro que tal afirmação só pode ser aceita como um processo histórico, ou seja, como um processo em cujo inicio esse conhecimento do objeto em si mesmo está indissociavelmente ligado à utilidade prática para o homem. (DUARTE 2000, 119) (Grifos nossos).
Mais uma vez, se faz necessário reafirmar a necessidade de pensarmos a
construção do conhecimento científico a partir de sua historicidade. Nessa
concepção, reiteramos que: O Ensino de Metodologia de Ciência tem por intenção
levar os alunos a entender a realidade criticamente sendo ela sujeito constituinte da
mesma. E, como o objeto de estudo são os ecossistemas, os quais definem como
um conjunto formado pelos sistemas abióticos e bióticos que num determinado meio
trocam matéria e energia, fica claro que não faz sentido uma análise dos elementos
naturais dos ecossistemas de forma restrita sem que se estabeleça uma relação
entre o meio natural e as condições da existência humana.
2 CONTEÚDOS
O ensino de ciências e a construção de uma cultura científica que possibilita
ao cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo;
A energia para a vida e a inserção do homem no contexto do universo;
Aprendizagem integrada de ciências como possibilidade para a compreensão
das relações ciências, sociedade, tecnologia e cidadania;
A construção dos conceitos científicos;
O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de
ciências;
O papel dos professores, das famílias e das comunidades na aprendizagem
formal e informal de ciências.
3 METODOLOGIA
O ensino de ciências, numa perspectiva histórica, deve convergir para o
domínio do sabel cientifico historicamente acumulado, por meio de uma abordagem
crítica e problematizadora das questões oriundas da prática social vivenciada pelos
alunos(as).
Neste contexto metodologico é importante estabelecer condições adequadas
para que os alunos possam expandir as suas idéias, pesquisas, trabalhar com
situações, enfim deve-se criar condições que objetivam a contextualização do
conhecimento produzido frente as necessidades. Assim diante da concretude dos
fatos, devemos contextualizar o experimento ou seja, a outra prática no Ensino de
Ciência relacinando a teoria com a prática, realizando um trabalho de cunho
pedagógico que oportuniza o aluno entrar em contato com o objetivo de estudo das
ciências da natureza de forma significativa. Portando uma metodologia que envolva
os educandos em observações, pesquisas e desafios.
Assim, a partir dessas reflexões aponta-se alguns procedimentos que
nortearão a ação pedagógica do professor para o ensino das ciências:
• Atividades de observação com desafios que motivem os alunos a
perceberem detalhes no objeto de estudo;
• Visitas, excursões, passeios para observação e estudos sistemáticos com
roteiro planejado e conteúdo estabelecido;
• Exploração de recursos de comunicação: revistas, jornais, vídeo, DVD, e
outros;
• Recursos humanos para palestras e entrevistas: médicos, moradores
antigos, autoridades, etc;
• Realização de experimentos, com coleta e registro de dados, exposições,
feiras de ciências, debates, pesquisas, aula prática, etc;
• Preparação de ambiente estimulador disponibilizando recursos variados;
• Uso de diferentes linguagens para registrar, de forma diversificada, as
observações e as pesquisas: expressão oral, teatro, painel, cartazes, folhetos,
desenhos, mapas, tabelas, gráficos, relatórios, maquete, modelo, exposição,
elaboração de jornais, etc;
• Realização de trabalhos contextualizados em situações reais e significativas.
Assim, contextualizando os procedimentos acima citados reiteramos que a
ação pedagógica deve ter ponto de partida a prática social (experiência concreta),
vivenciada pelo aluno e professor, que conforme nos esclarece Saviani (1987) do
ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de
vista: o professor de um lado, e os alunos de outro, encontram-se em níveis
diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social. A seguir,
devemos nos preocupar com a problematização e as situações-problema oriundas
da prática social, pois são os elementos necessários para fundamentar uma análise
conscistente. E, conforme nos sugere Vasconcelos:
“O (a) professor (a) parte do que o(a) aluno(a) tem de quadro de significação e vai introduzindo, pela problematização, novos elementos para análise. O conhecimento anterior do(a) aluno(a), como foi apontado, não pode ser desprezado, pois o novo vai ser construído a partir do existente”. (VASCONCELOS, 1994, p. 72).
Nessa mesma linha reflexiva damos destaque a instrumentalização (pesquisa,
aula prática, observação, experimentação, leitura de textos, coleta de dados, etc)
que são as ferramentas pedagógicas que qualificam a ação reflexiva do (a)
professor (a). Convém salientar também como ação docente a compreensão e a
apropriação do saber sistematizado e/ou historicamente acumulado, para que
possamos intervir de forma consciente nas situações-problema suscitadas pela
prática social.
4 AVALIAÇÃO
A importãncia da avaliação, bem como de seus métodos, tem variado no
decorrer dos tempos, sofrendo a influência das tendências de valoração que se
acentuam em cada época. Nesse contexto, uma concepção diferente de ensino de
ciências, com práticas metodológicas renovadas, implica em alterações nos critérios
e instrumentos de avaliação.
Diante dessa constatação para se fazer uma avaliação, é preciso definir
claramente a tendência pedagógica que sustenta a proposta curricular, a concepção
de ensino e abordagem epstemológica da prática pedagógica. Assim, a avaliação
mais condizente com os fundamentos da presente proposta é aquela que se
processa de forma contínua e também seja acumulativa, objetivando a
aprendizagem do(a) aluno(a).
De fato, é muito importante que o(a) professor(a) num processo de avaliação
contínua consiga expressar com clareza e objetivando as idéias e conceitos
relacionados aos conteúdos que estão sendo trabalhados. O que se constata e que
ocorre com certa frequência é que os conteúdos acabam sendo trabalhados de
forma fragmentada e em consequência disso passam a ser avaliados apenas pela
sua especificidade dificultando a sua apreensão.
Portanto, ao se refletir sobre a avaliação é preciso ter como pressupostos
duas questões básicas:
Clareza na definição da concepção de ensino e de escola que sustenta esta
proposta curricular;
E os elementos de sustentação da concepção de ciência que norteia a fundamen-
tação teórica do presente currículo.
É importante ressaltar que o trabalho desenvolvido aqui deve levar o(a)
aluno(a) a construir conceitos sobre o conteúdo trabalhado e estabelecer relações
entre este e os demais elementos da biosfera como também com os infindáveis
ecossistemas. De fato, é necessária a compreensão dos ecossistemas em suas
múltiplas implicações científicas como também sociais pois é o bem estar da
população que estamos priorizando. Isto possibilitará atingir a proposta educacional
da escola como um todo, além de tornar possível repensar a prática pedagógica
do(a) professor(a).
Assim, considerando o que foi exposto, julga-se necessário evidenciar que a
avaliação deverá verificar a aprendizagem, a partir daquilo que é básico eessencial,
isto, é, deve estabelecer as relações e mediações dos homens para com os próprios
homens como também dos homem para com a natureza. E nesse processo damos
destaque ás ideias defendidas por PETRONZELLI que acentua:
ser fundamental que esta avaliação seja de forma contínua. O trabalho pedagógico desenvolvido na escola tem como função relacionar o que é domínio do aluno, isto é, o que ele conhece, e o conhecimento histórico, produzindo pela humanidade. Através da interação: professor – aluno, aluno – professor, aluno – aluno, se dará a apropriação e assimilação dos conceitos. O professor interage, participa do processo e direciona-o, a partir) da reflexão e incorporação da Ciência da História. (PETRONZELLI, 1992, p. 142
É ainda, necessário uma prática pedagógica conscistente que valorize e dê
significado á escola. Nesse sentido, ressaltamos que esses atributos têm que ser
colocados de forma objetiva e precisa, privilegiando aspectos como: capacidade de
reflexão crítica sobre a realidade; capacidade de relacionar dados, fatos e conceitos
das diferentes áreas científicas; e interpretar resultados dentro dos níveis adequados
para o curso de formação de docentes.
5 REFERÊNCIAS:
• ASTOLFI, J. P. A Didática das ciências. Campinas: Papirus, 1990.
• DELIZOICOV, D. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez,
1990.
• DUARTE, N. Anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: a
dialética em VIGOTSKI e MARX e a questão di saber objetivo na Educação
Escolar. Educação & Sociedade, ano XXI, nº 71, junho, 2000.
• GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico - crítica.
Campinas: Autores Associados, 2005.
• GHIRALDELLI Jr., P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1991.
• HARLAN, J. D.; RIVKIN, M. S. Ciências na educação infantil: uma
abordagem integrada Porto Alegre: Artmed, 2002.
• KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de ciências. São Paulo:
EPU/Edusp, 1987.
• LOPES, A. C. Seleção de Experimentos de Física no Ensino Médio: os
museus e as ciências naturais no século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997..
• PETRONZELLI, C.; PINHEIRO,S. Ciências. In: PARANÁ. Secretaria de
Estado da Educação, Superintendência da Educação, Departamento de Ensino
de Primeiro Grau. Currículo Básico para a escola pública do Paraná. Curitiba:
Imprensa Oficial do Estado do Paraná, 1992.
• SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez e Autores
Associados, 1987
• SEED – Orientações Curriculares para o Curso de formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na
modalidade Normal.
164
METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
1 APRESENTAÇÃO
A educação física nas últimas décadas tem procurado sua legitimação no
contexto escolar através da busca de uma autonomia pedagógica. A produção
científica dos intelectuais da área tem sido expressiva e com significativas propostas
para seu ensino, em diferentes concepções teóricas de educação e ensino.
Um olhar sobre a história da educação física mostra que nas décadas de l980
e 1990, os esforços dos intelectuais da época caracterizaram-se basicamente em
definir a educação física em uma área de conhecimento e como uma pratica social.
Evidencia-se uma tentativa de superação do paradigma que configurou de forma
hegemônica o estado teórico das ciências naturais e das ciências humanas,
buscando a totalidade do humano.
De acordo com Castellani Filho (1999, p. 23) “existe na e Educação Física
Brasileira uma considerável quantidade de concepções pedagógicas de distintos
matizes teóricas”.
Assim, numa proposta de currículo que apresenta como pressupostos o
trabalho como princípio educativo, a práxis como princípio curricular e o direito da
criança à escola de qualidade social, o desafio para a disciplina metodologia da
Educação Física é a formação integrada do aluno, articulando os conhecimentos
gerais e os específicos.
Para Soares et all (1992, p. 49), a Educação Física é uma “prática
pedagógica” que tem como objetivo “a transformação social”, já que na concepção
histórico-critica a educação é entendida como um processo que ajuda os indivíduos
a por em questão as condições presentes de sua vida cotidiana geradas pelo modo
de organização da produção em nossa sociedade, assim a escola, visa transformar
o aluno em sujeito capaz de recuperar e realizar sua “humanidade” em um projeto
coletivo e solidário de superação das condições atuais de trabalho (MERCADO,
1995,p. 28).
No que diz respeito ao conhecimento que trata a disciplina, na perspectiva
crítico-superadora, é a “cultura corporal”, segundo Soares
165
O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para o lúdico, o artístico, o agonístico, o estético ou outros, que são representações, idéias, conceitos produzidos pela consciência social e que chamaremos de “significações objetivas”. Em face delas, ele desenvolve um “sentido pessoal” que exprime sua subjetividade e relaciona as significações objetivas com a realidade de sua própria vida, do seu mundo e das suas motivações (1992, p. 62).
A Educação Física enquanto área do conhecimento tem a motricidade
humana como o seu maior campo de ação. O estudo da motricidade humana leva a
conhecer o homem em movimento através da hominalidade, que é uma forma
concreta do homem relacionar-se com o mundo e de participar criticamente na sua
organização, podendo interferir na sua realidade.
Esta área do conhecimento deve estar centrada na concepção histórico-crítica
de Educação Física, deve ter uma base cientifica, e principalmente deve estar
voltada para o aluno, respeitando seus interesses, sua maturação e sua experiência
anteriormente adquirida.
Para efetivar a concepção de Educação Física que pretendemos,
apresentamos uma proposta baseada no corpo criativo e no culto à ludicidade.
Compreendendo que o movimento não é apenas um suporte que permite ao
educando conceitos abstratos, o objetivo maior é desenvolver as sensações e
percepções que este movimento proporciona, levando ao educando o conhecimento
da realidade que o cerca.
Dentro da concepção histórica - critica proposta, torna-se fundamental
encaminhar o processo ensino - aprendizagem numa dimensão de totalidade, na
concepção de mundo, de sociedade, de homem, de corpo. Expressando uma
dimensão política de transformação e mudanças.
Levar o educando a entender que o homem é concreto e precisa ser visto à
luz da visão histórica e cultural, que ele não se situa em nível de objeto, mas existe
como sujeito participante.
Mostrar que a escola deve ser compreendida como centro de sistematização
do conhecimento, vinculado a um contexto cultural mais amplo, entendendo-a
através de uma dialética nas inter-relações. Explicar ainda o lado pedagógico
comum e político, colocando em discussão a pratica da Educação Física na escola
de hoje, efetivando assim uma ação pedagógica premiada futuramente.
166
Enfim, levar o educando a compreender a Educação Física como um direito e
não como um dever, enfatizando que a atividade física não se esgota na pratica,
mas extrapola para a vida. Mostrando que a consciência emerge do corpo e é o seu
ponto de partida de expressão.
2 CONTEÚDOS
O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos domínios:
motor, cognitivo, afetivo – social do ser humano;
Desenvolvimento motor e aprendizagem motora;
A Educação Física como componente curricular;
A cultura corporal de movimentos: ação e reflexão;
A criança e a cultura corporal de movimentos: O resgate do lúdico e a expressão da
criatividade.
3 METODOLOGIA
Entendendo que a disciplina Metodologia do Ensino de Educação Física
trabalha com conteúdos, formas, métodos e técnicas, ao longo do seu
desenvolvimento deverão estar presentes as seguintes questões: a) o conhecimento
que trata a disciplina; b) o tempo pedagogicamente necessário para o processo de
apropriação do conhecimento e c) os procedimentos didático-metodológicos para
ensiná-lo (SOARES et all, 1992, p. 49).
Com relação aos conteúdos nessa perspectiva serão “os jogos, a ginástica,
as lutas, o esporte, a dança e outros”.
Já com relação ao tempo pedagogicamente necessário para o processo de
apropriação do conhecimento deverão ser considerados critérios, pois um mesmo
conteúdo poderá ser tratado em todos os níveis escolares numa evolução espirada
(SOARES, 1992, P. 64).
167
Os procedimentos didático-metodológicos partem dos seguintes
pressupostos: que os conteúdos da cultura corporal devem emergir da realidade
dinâmica e concreta do mundo do aluno; os conteúdos selecionados, organizados e
sistematizados devem promover uma concepção científica de mundo, a formação de
interesses e a manifestação de possibilidades e aptidões para conhecer a natureza
e a sociedade (SOARES, 1992, P. 87).
A Metodologia da Educação Física deverá trabalhar primeiramente o ato
motor.
Partindo dessa fundamentação teórica – cientifica abordada pelas demais
disciplinas deverá se inter-relacionar no processo como um todo, através de seu
campo de ação: o movimento humano.
Esta metodologia desenvolverá o educando como uma pessoa inteira, com
sua afetividade, suas percepções, seus sentidos, seus sentimentos, sua expressão,
sua crítica e sua criatividade. Pois a Educação Física tem a responsabilidade de
ampliar seus referenciais de mundo e de trabalhar com todos os tipos de linguagens
– escrita, sonora, dramática, lógica, corporal e muitas outras. Este desenvolvimento
acontecerá através de instrumentos e técnicas de ensinagem como o conhecimento
teórico do homem e suas relações com o mundo que o cerca, o estudo e
conhecimento das habilidades motoras, dinâmicas em sala de aula, pesquisas e
discussões sobre a prática da Educação Física nas séries iniciais do ensino
fundamental. Pesquisa e desenvolvimento de apostila com atividades relacionadas
ao desenvolvimento motor.
Conhecimento teórico e pratico de artes cênicas. Formulação e aplicação de
plano de aulas práticas nas series iniciais do ensino fundamental.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação, que se dá através de um fazer coletivo, será feita de maneira
diagnóstica processual, reflexiva, direta e contínua. Onde os educandos participarão
da avaliação de forma ativa, dando suas opiniões e fazendo auto-análise de sua
participação nas aulas e nos conteúdos trabalhados. Também será feita através da
168
aplicação dos planos de aulas práticas, formulados pelos educandos e aplicados em
turmas do 1º ao 5º ano (Séries Iniciais do Ensino Fundamental).
5 BIBLIOGRAFIA
DAOLIO, J. Educação física brasileira: autores e atores da década de 1980.
Campinas. Papirus, 1998.
CASTELLANI FILHO. L. Política educacional e educação física. São Paulo:
Autores Associados, 1998.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: Teoria e prática da Educação Física.
2. ed. São Paulo: Scipione, 1991.
MERCADO, L. P. A questão dos conteúdos num a metodologia histórico-crítica,
Revista educação. Maceió: UFAL, p. 27-39, 1995.
OLIVEIRA, V. M. Educação física humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico,
1985.
SOARES, Carmen Lúcia et al. Metodologia do ensino da educação física.
São Paulo: Cortez, 1992.
169
METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
1 APRESENTAÇÃO
As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das
estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de
organização.
No entanto, o estudo da geografia no Brasil, só se consolidou a partir da
década de 1930, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e
descrever o ambiente físico nacional com interesses políticos do estado.
Estudo da Terra. Esta talvez seja a definição mais conhecida e que, de certa
forma, atesta quão “popular” é a Geografia. Contudo, já vai longe o tempo em que
essa definição dava conta de expressar o real significado da ciência geográfica.
Alguns fatos históricos destacam-se como precursores da Geografia Critica
no Brasil. O principal deles foi o Encontro Nacional de Geógrafos Brasileiros, 1978,
em Fortaleza e teve como tema de discussão a Geografia Crítica.
A Geografia Crítica, como linha teórica - metodológica do pensamento
geográfico, deu novas interpretações aos conceitos e ao objeto de estudo, trazendo
as questões econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a
compreensão do espaço geográfico.
A Geografia se faz presente nos currículos escolares em nosso país desde
longa data. Contudo, é nas primeiras décadas do século XX que um debate
renovador a respeito de suas finalidades é desencadeado, onde a presença de
Carlos Miguel Delgado de Carvalho foi muito marcante. Cientista político e árduo
defensor do florescimento de uma geografia que ultrapassasse o nível raso e
empobrecido em que se encontrava o estudo dos estados brasileiros. Daí, ainda
segundo ele, a urgência de se construir no país uma Geografia de fato científica,
com um objeto de estudo devidamente estabelecido. No seu entender, a Geografia
era apontada como de fundamental importância para a formação de valores dando-
se no ambiente escolar. Na realidade, tratava-se de assegurar via sistema escolar, a
inculcação da ideologia do nacionalismo patriótico.
170
A Geografia acompanha o movimento da própria sociedade na qual ela se
encontra inserida, se a sociedade muda, a Geografia também muda. E foi isso que
ocorreu ao longo do século XX, de modo que, nos dias de hoje, a Geografia pode
ser concebida como o estudo da organização do espaço geográfico pela sociedade
humana.
Na atualidade é crescente a idéia de que à geografia cabem dois objetivos e
finalidades que se complementam. De um lado, proporcionar o desenvolvimento do
raciocínio geográfico e, de outro, assegurar a formação de uma consciência
espacial, em outras palavras a Geografia pode contribuir para um verdadeiro pensar
o espaço. De acordo com Cavalcanti:
[...] A finalidade de ensinar geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de ajudar a formar raciocínios e concepções mais articuladas e aprofundadas a respeito do espaço. Trata-se de possibilitar aos alunos a prática de pensar os fatos e acontecimentos enquanto constituídos de múltiplos determinantes, de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias explicações, dependendo da conjugação desses determinantes, dentre os quais se encontra o espacial. (CAVALCANTI, 2003, P. 24)
Faz-se necessário salientar dois aspectos: primeiro que, pelo fato de no
espaço desenrolarem inúmeras práticas sociais, fica realçada a tese de que a
Geografia é uma ciência humana, tendo por objeto de estudo, portanto, a sociedade;
segundo, estudar a organização espacial sem fazer referencia à sociedade que vive
e produz seu espaço é fazer uma Geografia oca, vazia de significado. É algo tão
reprovável quanto estudar a geografia fragmentada em Geografia Física e Geografia
Humana ou, nas palavras do professor Milton Santos, estudar “o espaço viúvo do
homem”.
Assim levando em consideração o objeto de estudo, a composição conceitual
da disciplina de geografia o trabalho deve contribuir para reelaborar o conhecimento
geográfico que permita o aluno realizar uma leitura crítica da produção social do
espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e suas
diferentes formas de abordagem. Proporcionar conhecimentos para que desenvolva
sua capacidade de analise sobre a realidade atual do espaço geográfico,
compreendendo as relações entre as diferentes sociedades humanas, entre os
diversos grupos no interior de cada sociedade e suas relações com o ambiente,
171
valorizando os recursos naturais e humanos suas potencialidades e o patrimônio
histórico cultural da humanidade e diversidade étnica.
2 CONTEÚDOS
Concepções de Geografia - A Geografia como Ciência;
Compreensão do espaço produzido pela sociedade (espaço relacional);
Aspectos teóricos metodológicos do ensino de geografia;
Objetivos e finalidades do Ensino da Geografia na Proposta Curricular do Curso
de Formação de Docentes de Educação Infantil e anos iniciais do Estado do Paraná
(quilombolas, indígenas, campo e ilhas) Relação entre conteúdos, método e
avaliação;
Conteúdos básicos de Geografia na Educação Infantil e Anos Iniciais;
Diferentes tendências de Geografia;
Bibliografia e concepção de Geografia como ciência;
Análise crítica e elaboração de recursos didáticos para Educação Infantil e Anos
Iniciais;
Análise crítica de livros didáticos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
As temáticas da lei 11.645 de 10\ 03\ 2008 referente a historia e cultura afro-
brasileira e indígena e os conteúdos relacionados aos desafios educacionais
contemporâneos serão permeados aos conteúdos;
3 METODOLOGIA
A metodologia de ensino deve permitir que os alunos se aprimorem dos
conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico. Para isso os conceitos da geografia devem ser
trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e
distante dos alunos, em coêrencia com os fundamentos teóricos propostos.
172
A Geografia deve ser tratada pedagogicamente a partir das categorias de
análise: espaço/tempo, relações sociedade/natureza. Serão abordados, com a
mesma ênfase, nas dimensões geográficas da realidade econômica, política, sócio
ambiental e cultural demográfica. Deve-se salientar que no ensino da Metodologia
do Ensino de geografia a Geografia Escolar deve se voltar para o desenvolvimento
do raciocínio geográfico, exemplo disso é ao trabalhar escala a partir da
investigação de um “problema geográfico” que requer definir sua localização e que
se estabeleça o “tamanho” do espaço onde esse problema se inscreve. Desse
modo, ensinar Metodologia do Ensino da Geografia significa criar situações
devidamente problematizadas e contextualizadas, para que os futuros docentes
aprendam o real significado e vivenciem aquilo que conhecemos por lugar,
paisagem e território. Isso pressupõe um trabalho pedagógico que dê a devida
atenção ás diversas práticas sociais que devem se desenrolar no e pelo espaço.
Trata-se tanto daquelas de caráter afetivo e identitário, como determinados espaços
de vivência das crianças e seus respectivos símbolos (a rua, uma árvore, a praça,
uma estátua, a cidade, um marco, etc), como daqueles em que os conflitos e as
relações de poder são mais exaltados (invasões, ocupações, formas de gestão do
espaço, etc).
4 AVALIAÇÃO
A avaliação será realizada de forma que esteja articulada aos conteúdos
trabalhados, aos conceitos geográficos, ao objetivo de estudo, ás categorias espaço-
tempo, a relação Sociedade X Natureza e as relações de poder, contemplado a
escala local e global e vice-versa.
Deve ser formativa, de maneira organizada e precisa, bem como as
dificuldades e os avanços obtidos pelos alunos de modo que se registre tanto
explicitem o processo continuo da avaliação.
Faz-se necessário diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação,
utilizando técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos
alunos, tais como: tabelas, mapas, gráficos, imagem, interpretação de texto,
pesquisas bibliográficas e apresentação de relatórios de aulas de campo.
173
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ANDRADE, M. C. Geografia, ciência e sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
CARLOS, A. F. A(org). Ageografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
CAVALCANTE, L. S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 4. ed.
Campinas: Papirus, 2003.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação - Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná- Geografia- Curitiba 2009.
SANTOS, M. A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996.
VECENTINI, José. L. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo. Contexto,
1997.
174
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
1 APRESENTAÇÃO
A história como disciplina curricular surgiu no sistema público de ensino
francês, no século XIX, no contexto da tradição rankeana, das lutas burguesas, do
nacionalismo, da formação dos Estados-Nação e do enfrentamento pelos
seguimentos dominantes às reivindicações proletárias feitas na Comuna de Paris.
Neste contexto, o conteúdo da disciplina buscava justificar a formação do cidadão
para pátria e a importância da classe social burguesa emergente. É o momento em
que a educação passou a ser direito de todos numa perspectiva laica, universal,
gratuita e obrigatória.
No Brasil, o conteúdo de história foi inserido no currículo do colégio Pedro II
em 1838. Tratava-se da “(...) necessidade de retornar-se ao passado, com objetivo
de identificar ‘a base comum’ formadora da nacionalidade. Daí os conceitos tão
caros às histórias nacionais: Nação, Pátria, Nacionalismo, Cidadania.” (NADAI,
1986, p.106)
O sistema de ensino tinha como objetivo criar uma identidade nacional
homogênea em torno de um Estado politicamente organizado. Assim, segundo
NADAI (1993, p. 146) “(...) a história inicialmente estudada no país foi a História da
Europa Ocidental, Apresentada como verdadeira História da Civilização. A História
pátria surgia como seu apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando papel
extremamente secundário. Relegado aos anos finais dos ginásios, com número
ínfimo de aulas,sem uma estrutura própria, consistia em um repositório de biografias
de homens ilustres, de datas e batalhas.
Os conteúdos selecionados para História do Brasil tinha como referência a
produção historiográfica do IBGE, e, como a historiografia européia enfatizava, a
história da nação.
No final do século XIX, a influencia da historiografia européia sobre a
produção historiográfica brasileira acentuou-se. O ideal nacionalista republicano
brasileiro encontrava no processo de formação dos Estados-Nação europeus o seu
175
referencial. Tais concepções eram influenciadas pelo pensamento positivista,
conhecida como Historiografia Tradicional.
Apesar da hegemonia acadêmica de uma história preocupada exclusivamente
com fatos políticos, Marx e Engels desenvolveram um paradigma histórico onde as
causas das mudanças ocorreram no interior das estruturas socioeconômicas.
O ensino de história fundamentado na concepção materialista da história,
cerne do pensamento marxista, pauta-se no trabalho como conceito fundamental e
principio organizador do currículo e toma as relações sociais e de produção como
objeto de ensino.
A formação da escola unitária não busca atender as necessidades do
mercado de trabalho, ao contrário deve ser formativo, de uma cultura geral
humanista. Trata-se de garantir, ao educando, uma visão geral, capaz de dar conta
da complexidade das relações sociais de produção da sociedade contemporânea.
Nesse sentido a proposta curricular para o ensino de História deve ter a
função principal a superação do saber meramente acumulativo, enciclopédico e
fragmentado. Há que se voltar para uma concepção de ensino de História que
permita melhor apreender o movimento do real humano.
A partir das idéias de Marx a cerca da categoria trabalho é possível concluir
que o homem ao produzir as condições de sua existência, produz a si mesmo, faz a
história e é determinado pelas relações sociais e de produção.
Vale ressaltar que o trabalho como categoria essencial que explica não só o
mundo e a sociedade do passado e do presente, mas permite ao homem uma
prática transformadora e o desafio de construir uma sociedade fundada em novos
princípios e valores.
Tendo estabelecido o trabalho como princípio metodológico para a
compreensão da sociedade, torna-se fundamental, ao lado disso, entender a noção
de que a história se movimenta devido às contradições, aos antagonismos e
conflitos que estão na base da sociedade e porque são fruto da ação dos próprios
homens.
Uma nova perspectiva para o ensino de história não pode ficar limitada a uma
concepção de história que destaque apenas as classes dominantes. O
conhecimento histórico escolar tem o desafio de superar tal obstáculo, objetivando
uma noção mais ampla, onde as classes populares sejam também inseridas em
suas análises.
176
Há necessidade da escola reencontrar as memórias perdidas da história,
resgatar o cotidiano, “memória enfim dos ‘abandonados’ da história, camponeses,
pescadores, artesãos, operários, culturas desprezadas, cujos gestos e trabalho são
estranhos à memória da escola.” (CITRON 1990, p. 114)
O professor ao tomar as experiências vividas pelas pessoas comuns, como
objeto de ensino da história, romperá com conteúdos tradicionalmente selecionados
que pouco sentido fazem ao educando, bem como precisará de metodologias de
ensino adequadas para o trabalho em sala de aula.
2 CONTEÚDOS
• História e memória social;
• As finalidades do ensino de História na sociedade brasileira contemporânea;
• A transposição didática da história e a construção da compreensão e
explicação histórica.
• Relação entre construção da noção de tempo, espaço e leitura de mundo pela
criança.
• O trabalho com fontes históricas.
• Objetivos e conteúdos programáticos de história dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
• Planejamento, seleção e avaliação em história.
• Analise crítica do material didático.
• Contemplar a Lei 10.639/03 referente à história e a Cultura Afro-brasileira e
Africana, Educação do Campo, Inclusão, Agenda 21 Escolar, Educação
Ambiental, sexualidade, Prevenção ao uso indevido de drogas.
• Contemplar a Lei 13.381/01, referente a obrigatoriedade da História do
Paraná.
Obs: As temáticas citadas acima precisam permear os conteúdos e não serem
tratadas em forma de projetos (Instrução nº 17/06).
177
3 METODOLOGIA
Retomar o ensino com metodologia vinculada aos desafios dos dias atuais,
buscando um trabalho reflexivo que pressupõe os estudos no campo teórico e
metodológico da história, bem como as contribuições da educação.
Partindo do presente e da vivência do aluno, organizando uma abordagem
metodológica de formar a levá-lo a pensar o contexto em que vive, em seus
diferentes aspectos, bem como os grupos de que faz parte. Portanto, as aulas serão
melhores se conseguirmos estabelecer um duplo compromisso, com o passado e
com o presente. Compromisso com o presente significa tomar como referência
questões sociais e culturais, assim como problemáticas humanas que fazem parte
da nossa vida.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação precisa ser diversificada, ao compreender os vários momentos do
processo do ensino aprendizagem. Deve acompanhar o efetivo desenvolvimento do
aluno, em seus aspectos cognitivos, afetivos e na sua relação com o grupo.
O aluno deverá ser avaliado ao estabelecer relações de temporalidade, de
permanência e de mudanças, de semelhanças e diferenças entre os aspectos que
compõe a vida coletiva das sociedades. As avaliações serão expressas em
mecanismos diversos.
Desse modo as práticas avaliativas devem assumir uma avaliação formativa e
inclusiva, integrada as praticas pedagógicas que priorizem a especificidade dos
processos formativos do aluno.
Com o exposto, pode ser utilizado instrumento avaliativo que contemple a
reflexão, a investigação a comparação, o senso crítico e a pesquisa entre outros.
178
5 BIBLIOGRAFIA
• CITRON, S. Ensinar a história hoje: a memória perdida e encontrada.
Lisboa: Livros Horizonte, 1990. p. 293-298.
• HOBSBAWN, E. A história de baixo para cima. In: HOBSBAWN, E. Sobre
história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 216-231.
• LE GOFF, J. História e memória. São Paulo: Unicamp, 1992.
• McLAREN, P. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos
fundamentos da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
• NADAI, E. a escola pública contemporâneos: os currículos oficiais de história
e o ensino temático. Revista Brasileira de História, São Paulo, v.6, nº 11, p.
99-116, set. 1985/fev .1986.
• SCHMIDT, M. A. O uso escolar do documento histórico. Caderno de
História: ensino e metodologia, Curitiba: nº 2, 1997.
179
METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E ALFABETIZAÇÃO
1 APRESENTAÇÃO
A área de ensino da linguagem oral e escrita apresenta algumas
particularidades, pois é uma área na qual ocorreram nos últimos anos, profundas
mudanças em decorrência dos novos conceitos e resultados de pesquisas sobre
aprendizagem e também da reflexão sobre a importância do papel que ela
desempenha na cultura e na educação. Essas mudanças suscitam uma série de
transformações no campo da formação dos professores como: a estruturação de um
conhecimento mais formal e teórico para que os docentes se atualizem e adquiram
mais conhecimentos diversificados e a necessidade de desenvolver esse
conhecimento no contexto menos formal da prática na sala de aula.
Se considerarmos a alfabetização na perspectiva do que a escrita
representa de seus valores e usos sociais, bem como a compreensão da estrutura
desse sistema de representação, então o trabalho de alfabetização estará
direcionado para um ensino que permita à criança compreender, desde o início a
função social da escrita, e dela faça uso efetivo construindo-se como leitor e escritor.
O interesse na questão leva-os, também, a refletir sobre quais seriam as
práticas de ensino/aprendizagem que possibilitariam que ao aluno sejam dadas
oportunidades de, mais do que conhecer o código, introduzir a palavra escrita em
sua vida, em diferentes situações de interação; em outras palavras, os professores,
cada vez mais, mostram-se preocupados em possibilitar que o aluno recorra à
tecnologia da escrita segundo suas necessidades comunicativas, as quais podem
ser ampliadas como resultado de um contato cada vez mais intenso com a escrita.
A leitura e a escrita desenvolvem a capacidade de interagir em diferentes
situações e, portanto, de produzir/receber textos.
Essa capacidade engloba pelo menos três grandes sistemas de
conhecimento que são: conhecimentos linguísticos: saberes acerca das regras de
funcionamento da língua, no nível fonológico, morfológico, sintático e semântico;
textuais-pragmáticos: saberes relativos aos gêneros e tipos textuais, tanto em
relação à sua configuração usual quanto a seu funcionamento em diferentes
180
instituições e situações de interação, bem como no que respeita a normas de uso da
língua nas práticas comunicativas das quais emergem os textos; conhecimentos
referenciais: em outras palavras saberes sobre o mundo.
Estes eixos são trabalhados com os seguintes conteúdos: evolução das
concepções do processo de alfabetização no Brasil, situação atual e perspectivas;
concepção de língua, linguagem e de alfabetização; fatores psico-sociolinguísticos
que interferem na aprendizagem da leitura e da escrita; aspectos políticos e
ideológicos do processo de alfabetização; encaminhamento metodológico pela
leitura, a produção de textos; análise linguística, a reescrita de textos e a avaliação;
os eixos que norteiam o ensino de português pela prática de leitura, prática de
produção de textos e análise e reflexão sobre a língua; conteúdos de Língua
Portuguesa no Ensino Fundamental e análises de livros didáticos (confecção de
materiais didáticos para alfabetização); planejamento, elaboração e aplicação de
planos de trabalho docente sobre: produção de texto e análise linguistica.
2. CONTEÚDOS BÁSICOS/ ESPECÍFICOS
• A leitura e a escrita como atividades sociais significativas, função social da
leitura e escrita;
• As contribuições das diferentes Ciências (História, Filosofia, Psicologia,
Pedagogia, Linguística, Psicolinguística, Sociolinguística) na formação do professor
de Língua Portuguesa e Alfabetização;
• Estudo e análise crítica dos diferentes processos de Ensino da Língua
Portuguesa, da Alfabetização e de Letramento.
• Linguagem e sociedade;
• Concepção de linguagem;
• Concepção de linguagem escrita;
• Concepção de alfabetização e letramento;
• Concepção de ensino e de aprendizagem;
• A escrita como um processo histórico social: importância, usos e práticas sociais
da escrita;
181
• Reflexões sobre a história da escrita na história da humanidade;
• Métodos de alfabetização, suas limitações e consequências;
• Diferentes métodos de alfabetização utilizados nas diferentes idades: sintético,
analítico, eclético ou misto;
• Alfabetização a partir do texto, da frase e palavra;
• Análise crítica dos diferentes Programas de Alfabetização desenvolvidos no
Brasil: Histórico do Mobral, Alfabetização Solidária, Correção de Fluxo, Brasil
Alfabetizado, Paraná Alfabetizado, Aceleração de Estudos e outros;
• Contribuição de Paulo Freire no processo de alfabetização de jovens e adultos;
• Análise crítica dos processos de alfabetização.
• A Lei nº 10.639/03, 11.645/08 e os desafios Educacionais Contemporâneos
permearão os conteúdos.
• Teorias sobre a aquisição do conhecimento e sobre aquisição da leitura e da
escrita;
• Padrões silábicos da escrita;
• Tipologia textual e funções da linguagem;
• Processo de avaliação;
• Noções básicas de fonética;
• Características do sistema gráfico da Língua Portuguesa;
• Leitura, interpretação, produção e reescrita de textos;
• Análise linguística;
• Atividades de sistematização para o domínio do código;
• Procedimentos metodológicos;
• Análise crítica de materiais didáticos de alfabetização e ensino da Língua
Portuguesa;
• O papel da escola como promotora de alfabetização e letramento;
• Como alfabetizar letrando.
Obs: A Lei nº 10.639/03, 11.645/08 e os desafios Educacionais Contemporâneos
permearão os conteúdos.
182
3. METODOLOGIA
Será utilizada a dialética de construção do conhecimento em sala de aula,
tendo em vista estratégias de ação que permitam desenvolver os conteúdos de
maneira analítica, crítica e contextualizada, permitindo a diversificação de atividades
e encaminhamentos, oportunizando aos alunos, uma construção sólida dos
conhecimentos necessários para o exercício da docência.
Para tanto serão utilizados recursos metodológicos diversificados como:
exposição dialogada do conteúdo, exposição provocativa, planejamento de
situações práticas, dinâmicas de grupo, pesquisas, análises de textos infantis,
trabalhos em grupo, seminários e outros recursos metodológicos que forem
oportunos e estiverem disponíveis.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação será feita de maneira diagnóstica, processual, reflexiva, direta e
contínua. No qual o educando participará da avaliação de forma ativa, dando opinião
e fazendo uma auto-análise de sua participação nas aulas e nos conteúdos
trabalhados.
Os instrumentos avaliativos serão diversificados tais como: debates,
produções de textos, de relatórios, de seminários, de pesquisas e de prova escrita.
Ex: na leitura e produção de textos serão contempladas atividades que verifiquem a
compreensão das ideias presentes nos conteúdos abordados onde o aluno deve
interagir com o texto por meio de questionamentos, concordâncias e discordâncias,
expressar-se com clareza e sistematizar o conhecimento adequado; atividades de
produção de textos atendendo as circunstâncias de produção (gênero, interlocutor,
finalidade, etc.) e o uso da Língua portuguesa em situações formais.
Mediante a avaliação, o educando verifica suas conquistas e dificuldades,
criando novas possibilidades para sua aprendizagem. Por outro lado, o professor
analisa e reflete sobre o processo de construção de conhecimentos do aluno e sobre
sua prática docente, a fim de registrar suas intervenções.
183
5 REFERÊNCIAS
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Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
SEED. Superintendência da Educação . Fundamentos Teóricos – Metodológicos
das Disciplinas da Proposta Pedagógica Curricular, do Curso de Formação de
Docentes – Normal, em Nível Médio. Curitiba, 2008.
PRÁTICA SUPERVISIONADA - ESTÁGIO
187
1 APRESENTAÇÃO
A finalidade do Estágio Supervisionado é a de propiciar ao aluno uma
aproximação à realidade na qual irá atuar. Portanto, na medida em que se torna
consequência da teoria estudada no curso, que por sua vez, deverá se constituir
numa reflexão sobre e a partir da realidade da escola de Educação Infantil, Anos
Iniciais, Escolas Especiais, Classes Especiais.
Pelas suas características especiais, o Estágio Supervisionado é um
conteúdo integrador e interdisciplinar, que deve efetivar a inserção de alunos e
professores na realidade educacional e o retorno dessas experiências para se
tornarem o núcleo de reflexão teórica das outras disciplinas. A inserção da realidade
far-se-á através de um processo de crescimento, que abrangerá desde a
observação e análise de diferentes tipos e formas de educação escolar, até o
assumir de projetos específicos, encargos docentes e outras formas de atuação
pedagógica na instituição escolar.
O Estágio é um dos componentes do currículo do curso de formação de
docentes, o qual prepara para o exercício da profissão docente. Essa preparação é
uma atividade teórico-prática, ou seja, formalmente tem um lado ideal, teórico,
idealizando enquanto formula anseios onde está presente a subjetividade humana, e
um lado real, material, propriamente prático, objetivo.
O lado teórico é representado por um conjunto de ideias constituído pelas
teorias pedagógicas, sistematizado a partir da prática realizada dentro das
condições concretas de vida e de trabalho.
O lado objetivo da prática pedagógica é constituído pelo conjunto de meios,
o modo pela qual as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor. O
que a distingue da teoria é o caráter real, objetivo, da matéria-prima sobre a qual ela
atua, dos meios ou instrumentos com que se exerce a ação, e de resultado ou
produto. Sua finalidade é a transformação real, objetiva, de modo natural ou social,
satisfazer determinada necessidade humana.
Daí a necessidade de se preparar o futuro professor consciente tanto de sua
missão histórica, de suas finalidades, da estrutura de sociedade capitalista, da
188
função da escola nessa sociedade, como das condições e possibilidades objetivas
de trabalho e de transformação.
2 CONTEÚDOS BÁSICOS ESPECÍFICOS
1º Ano
Os sentidos e significados do trabalho do professor/educador;
• O contexto do Estágio Supervisionado no Curso de Formação de Docente;
• Estágio Supervisionado – Um novo enfoque;
• Objetivos do Estágio Supervisionado;
• Caracterização das instituições educacionais: Centro de Educação Infantil,
Anos iniciais, APAEs;
• Caracterização do perfil do profissional em educação nas diferentes
modalidades e dimensões (avaliação, planejamento, prática, metodologia e prática
pedagógica).
2º Ano
Pluralidade Cultural, as diversidades, as desigualdades e a Educação.
• A Pluralidade Cultural: valores éticos;
• Diversidade Cultural;
• Desigualdade Cultural;
• Alunos portadores de necessidades educacionais especiais (visual, auditiva,
mental);
• Educação popular – criança, adolescente, jovens e adultos (público);
• Educação indígena;
• Educação do campo.
3º Ano
Condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da
Educação Infantil.
• Concepções de infância;
189
• Concepções de família;
• Concepções de educação em confronto na sociedade e entre os educadores, nas
famílias e até mesmo entre os docentes.
• Artes, brinquedos;
• Crianças e a educação nas diferentes instituições;
• Fundamentos sócio-psicológicos e suas funções no desenvolvimento infantil.
4º Ano
Práticas Pedagógicas
• A prática pedagógica desde a Educação Infantil até Anos Iniciais do Ensino
Fundamental;
• A produção didática para o ensino dos conteúdos curriculares dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental: análise crítica das propostas curriculares, livros e apoios
didáticos utilizados, além dos recursos didáticos compatíveis com a faixa etária de
estágio.
• A prática de formação:
• A produção didática para o ensino dos conteúdos curriculares dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental.
• Estágio nos estabelecimentos com observação participativa no ano em que fará
a docência.
• Exercício de Docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de 1º a 5º ano.
• Pesquisa sobre o planejamento diário no ano em que fará docência.
3 METODOLOGIA
O Estágio Supervisionado no Curso de Formação de Docentes da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental deverá ser desenvolvido através de:
Pesquisa: realização de uma pesquisa sistemática, deve permitir pesquisa - ação,
identificação de uma escola, pesquisa comparativa e outros temas que sejam
pertinentes à educação. Os alunos e professores do Curso de Formação de
Docentes discutem os problemas da prática pedagógica específica e participam
190
ativamente tanto das discussões realizadas como das atividades propostas do
grupo, reelaborando conceitos e tomadas de decisões.
Atividades ligadas a visitas e observações nas instituições: essas atividades
visam colocar o grupo de alunos e professores em contato com a realidade escolar
como também em contato com as falhas de aprendizagem escolar tanto na
Educação Infantil quanto nos Anos Inicias do Ensino Fundamental. Essa
metodologia implica: diagnóstico da situação, análise das variáveis sociais e
psicológicas e intervenção direta, através de elaboração de projetos de recuperação
em pequenos grupos, e/ou outros projetos desenvolvidos nas instituições.
Seminários, debates, reuniões, cursos de pequena duração, como recursos
metodológicos: versando sobre diversos tópicos de interesse da escola ou grupo de
educadores de outras instituições, esses recursos metodológicos visam atender às
demandas desses grupos e às necessidades demonstradas pela instituição. Os
cursos de pequena duração buscando discutir com o grupo interessado um tema
solicitado.
Oficina de material didático: caracterizada como recurso metodológico de
elaboração e preparo de material didático, para situações educacionais
diversificadas, principalmente em se tratando do Curso de Formação de Docentes e
específico do Estágio Supervisionado.
Ação docente: experiências vivenciadas nas classes de Educação Infantil, e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, abrangendo a observação crítica, a
participação e atuação em classes e a reflexão sobre essa prática observada e
vivenciada.
Todas as experiências vivenciadas pelos alunos do Curso de Formação de
Docentes através do Estágio Supervisionado retornarão ao curso, se tornando
momentos de reflexão teórica nas disciplinas do Currículo do Curso.
4 AVALIAÇÃO
191
A avaliação é entendida enquanto processo contínuo, global, cumulativo e
de responsabilidade coletiva. Sendo assim, o processo será acompanhado por um
professor coordenador em parceria com os demais professores das disciplinas
pedagógicas.
Haverá um acompanhamento das atividades desenvolvidas nos centros de
educação infantil, instituições que tenham maternal e pré-escola, escolas regulares
de ensino fundamental, prevendo-se a realização de encontros periódicos,
objetivando avaliar o conjunto de atividades desenvolvidas pelos alunos, no aspecto
da qualidade do desempenho, propondo-se ainda, encaminhamento para solucionar
as dificuldades apontadas.
O aluno estagiário será avaliado em todas as atividades realizadas nas aulas
teóricas e através de fichas de observação e participação e de docência, em seu
estágio de campo.
Serão considerados documentos de avaliação: As relações teórico-práticas
estabelecidas; A utilização de técnicas de ensino, procedimentos metodológicos e
recursos didáticos coerentes com os objetivos propostos; Domínio, segurança e
atualidade dos conteúdos apresentados; Pontualidade na elaboração e entrega das
atividades propostas.
São considerados Instrumentos de Avaliação: os registros escritos, dossiês
elaborados sob as formas de relatórios; textos e outros solicitados durante o estágio;
as fichas de avaliação, a auto-avaliação e a prática pedagógica.
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Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
SEED. Superintendência da Educação . Fundamentos Teóricos – Metodológicos
das Disciplinas da Proposta Pedagógica Curricular, do Curso de Formação de
Docentes – Normal, em Nível Médio. Curitiba, 2008.
194
QUÍMICA
1 APRESENTAÇÃO
Segundo Vidal: O domínio do fogo representa, sem dúvida, uma das mais
antigas descobertas químicas e aquela que mais profundamente revolucionou a vida
do homem. Para melhor entender a disciplina de química, vejamos o que diz as
DCEs de química sobre a dimensão histórica da disciplina de química. Na história do
conhecimento químico, por exemplo, vários fatos podem ser relembrados como
forma de entender a constituição desse saber, entre eles a alquimia, chegou na
Europa através de traduções e adaptações de velhos textos helenísticos ou de
tradições caldaicas, os alquimistas buscavam o elixir da vida eterna e a pedra
filosofal e manipulavam diversos metais.
Na transição dos séculos XV – XVI, estudos desenvolvidos pelo suíço
Philipus Auredus Theophrastus Bombastus Von Hohenhein, possibilitaram o
nascimento da latroquímica.
A teoria atômica foi uma questão amplamente discutida pelos químicos do
século XIX, que a tomaram como central para desenvolvimento da Química como
ciência, o expansão da indústria, do comércio da navegação e das técnicas
militares, em Paris foi fundada a Academie des Sciences e outras similares em
Berlim e em Londres foi criada a Royal Society. Um dos integrantes da Royal
Society, Robert Boyle, tornou público seus saberes e recebeu muitas críticas dos
adeptos da Filosofia Natural, que suas pesquisas eram meramente especulativas e
intuitivas.
Ao longo dos séculos XVII e XVIII, definiu – se um novo saber que passou a
ser conhecido como química a qual foi dividido em diferentes ramificações
procedimentais, dentre elas alquimia, bolicarias, iatroquímica e estudo dos gases.
No século XIX, essa química pautou – se num corpus teórico de explicações
atômico-moleculares com os estudos de Dalton, Avogadro, Berzelius, o
experimentalismo marcou a ciência moderna, nesse período, destacaram – se o
isolamento de algumas substâncias. Antonie Laurent Lavaisier elaborou o Traité
Elementaire de Chemie (Tratado Elementar da Química), propôs uma nomenclatura
195
universal para os compostos químicos, ainda no século XIX John Dalton apresentou
sua teoria atômica em uma série de conferências realizadas no Royal Institution.
Em 1828 Friedrich Wahler sintetizou a uréia, uma substância orgânica a
partir de um composto inorgânico, dessa síntese, que supera a teoria da força vital.
O primeiro congresso mundial de Química em Karlsruhe em 1860.
Já no final do século XIX surgiram os laboratórios de pesquisa, no século
XX, a Química e todas as outras ciências naturais tiveram um grande
desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha, na
eclosão das suas guerras mundiais. Passou – se a questionar a utilização do saber
científico tanto para o progresso da humanidade quanto para seu possível
aniquilamento.
Esse período, marcado pela: descoberta de novos materiais, engenharia
genética, exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes combustíveis, pelos
estudos espaciais e pela farmacologia; marca o processo de consolidação científica,
com destaque à Química, que participa das diferentes áreas das ciências e colabora
no estabelecimento de uma cultura científica cada vez mais arraigada no capitalismo
e presente na sociedade, e, por conseqüente na escola.
O ensino de Química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento
da composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que delas
decorrem e das leis que regem as suas transformações, orientando-o por raciocínio
lógico e científico de valor educativo e coordenando-o pelo interesse imediato da
utilidade, e com as aplicações da vida quotidiana – Reforma Francisco Campos –
1931 a 1941. (SENNA apud SCHNETZLER, 1981, p. 10).
O ensino de Química deve ter em vista não só a aquisição dos
conhecimentos que constituem esta ciência em seu conteúdo, em suas relações
com as ciências afins e em suas aplicações à vida corrente, mas também, e como
finalidade de particular interesse, a formação do espírito científico. – Reforma
Gustavo Capanema – 1942 a 1960. (SENNA apud SCHNETZLER, 1981, p. 10).
Tomando como marco inicial a década de 50, é possível reconhecer nestes
últimos 50 anos movimentos que refletem diferentes objetivos da educação
modificados evolutivamente em função de transformações no âmbito da política e
economia, tanto nacional como internacional. Na medida em que a Ciência e a
Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico,
cultural e social, o ensino das Ciências em todos os níveis foi também crescendo de
196
importância, sendo objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino,
podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais,
tais como: preparar o educando para a democracia e elevar sua capacidade de
compreensão em relação aos determinados período histórico, para então atuar no
mundo do trabalho, com a consciência de seu papel de cidadão participativo.
Desse modo, o objetivo desta Proposta é subsidiar reflexões sobre o ensino
de Química, bem como possibilitar novos direcionamentos e abordagens da prática
docente no processo ensino – aprendizagem, para formar um aluno que se aproprie
dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em
que está inserido. Para isso, a ênfase no estudo da história da disciplina e em seus
aspectos epistemológicos, defende uma seleção de conteúdos estruturantes que a
identifique como campo do conhecimento constituído historicamente nas relações
políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Por tanto,
propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteçam
por meio do contato do aluno com o objetivo de estudo da Química, sendo um
trabalho pedagógico como conhecimento químico que propicie ao aluno
compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do mundo e
mudança de atitude em relação a ele, de modo que o aluno pense mais criticamente
sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais e qual o seu papel nesse
contexto.
A Química participa do desenvolvimento científico tecnológico com
importantes contribuições específicas, cujas às decorrências tem alcance
econômico, social e político. A sociedade e seu cidadão interagem com o
conhecimento científico mais avançado possibilitando compreender e repensar a
realidade a qual se insere. Trabalhar com os conteúdos que, embora relacionados
indiretamente ao seu cotidiano, são de relevância nas condições de vida, e
acompanhamento das transformações informativas num processo de trabalho
coletivo oportunizando as descobertas de diferentes instrumentos. O tratamento será
desenvolvido, destacando a crença que o conhecimento não é transmitido, mas
construído pelos alunos levando em conta aquilo que o aluno sabe.
A disciplina estará fundamentada em trocas constantes de experiências, em
um processo dinâmico, buscando destacar o potencial de cada um. O conteúdo
estruturante do ensino de Química no ensino médio está calcado em: MATÉRIA E
SUA NATUREZA, BIOGEOQUÍMICA E QUÍMICA SINTÉTICA. Seu objeto de
197
estudo é: substâncias e materiais, sustentados pela tríade: Composição,
propriedades e transformação.
O ensino de Química tem como objetivo despertar no aluno a vontade e o
interesse pela pesquisa científica, a descoberta e a redescoberta de conceitos,
enfatizando sua relação com a vida cotidiana, através de experimentos. Nesse
contexto é necessário formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos
e também seja capaz de refletir sobre o período histórico atual.
O conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto de
conhecimentos isolados, prontos e acabados, mais sim uma construção da mente
humana, em contínua mudança. O ensino de química deve possibilitar ao aluno a
compreensão do processo e elaboração desse conhecimento com seus avanços,
erros e conflitos.
2 CONTEÚDOS
• Matéria e sua natureza
• Biogeoquímica
• Química Sintética
• Matéria e sua natureza, segundo as DCEs de Química, é o conteúdo
estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da disciplina de Química por se
tratar especificamente de seu objeto de estudo: a matéria e a sua natureza. É ele
que abre o caminho para um melhor entendimento dos demais conteúdos
estruturantes.
• Biogeoquímica, segundo as DCEs de Química a biogeoquímica é a parte da
Geoquímica que estuda a influência dos seres vivos sobre a composição da Terra,
caracteriza-se pelas interações existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e
pode ser bem explorada a partir dos ciclos biogeoquímicos (RUSSEL, 1986, p 02).
• Química Sintética, segundo a DCEs de Química, o avanço dos aparatos
tecnológicos atrelados aos conhecimentos científicos cada vez mais aprofundados
sobre as propriedades da matéria, trouxe algumas mudanças na produção e
198
aumento das possibilidades de consumo. Como exemplos podem –se mencionar o
uso de fertilizantes e de agrotóxicos que possibilitam maior produtividade nas
plantações; o desenvolvimento da fibra óptica, que permite a comunicação muito
mais ágil; e a utilização dos conservantes para que os alimentos não pereçam
rapidamente.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA
SINTÉTICA
MATÉRIA
• SOLUÇÃO
• VELOCIDADE DAS REAÇÕES
• EQUILÍBRIO QUÍMICO
• LIGAÇÃO QUÍMICA
• REAÇÕES QUÍMICAS
• RADIOATIVIDADE
• GASES
• FUNÇÕES QUÍMICAS
OBS. A lei 10.645/03 e a Lei 11.645/08 que se referem aos Desafios Educacionais
Contemporâneos serão contempladas na medida em que se fizerem necessárias
e/ou o conteúdo básico estabelecer relação de sentido ou sugerir uma inter relação.
3 METODOLOGIA
Será abordado o ensino de Química voltado à construção/reconstrução de
significados dos conceitos científicos na sala de aula, ampliando a compreensão do
conhecimento científico e tecnológico para além do domínio restrito dos
conhecimentos de química, o aluno deverá ter contato com o objeto de estudo da
matéria e suas transformações, numa relação de diálogo onde a aprendizagem dos
conceitos químicos se realize no sentido da organização do conhecimento científico.
199
A Química será tratada com o aluno de modo a possibilitar o entendimento
do mundo em que vive, relacionando o município e região com o resto do planeta,
valorizando a sua interação com ele. O ensino-aprendizagem na disciplina de
química será baseado nas interações aluno-aluno, aluno-professor e aluno-
professor–objeto do conhecimento. E para que essas interações ocorram com
sucesso, serão utilizados os seguintes recursos:
• Leitura de textos, onde o importante será a discussão de ideias;
• Experimentação formal, com discussão pré e pós-laboratório e visando a
construção e ampliação de conceitos;
• Demonstrações experimentais, como: eventos, feira cultural e palestras;
• Estudo do meio, através do qual se pode ter ideia interdisciplinar dos campos do
conhecimento (visitas a sistemas produtivos industriais e rurais);
• Aulas dialógicas, na qual será instigado o diálogo sobre o objeto de estudo;
• Áudio-visual, da mesma forma que o trabalho experimental, envolve períodos de
discussão pré e pós-atividade áudio visual e o que deve facilitar a construção e
ampliação dos conceitos;
• Informática, como fonte de dados i informações;
• TV Multimídia;
Os conteúdos relacionados aos Desafios Educacionais Contemporâneos serão
trabalhados à medida que forem surgindo oportunidades, podendo ser abordados a
qualquer momento quando se fizer necessário.
4 AVALIAÇÃO
Na perspectiva que se propõe, a avaliação de disciplina de Química deverá
mediar à práxis, sendo coerente com os objetos propostos e com meio de reflexão e
reavaliação da ação pedagógica como um todo.
A avaliação não possui uma finalidade em si mesmo, mas deve subsidiar e
até mesmo redirecionar o percurso do professor no processo ensino-aprendizagem,
tendo em vista garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no
coletivo da escola. A avaliação deve ultrapassar os limites quantitativos e
200
incorporara quatro dimensões: diagnóstica, processual/contínua, cumulativa e
participativa.
Ao centralizar o processo de ensino-aprendizagem na dinâmica discursiva
da aula, com atividades diversificadas, o processo avaliativo passa a requerer mais
do que nunca um caráter inclusivo, no sentido de estimular a autoconfiança e a
participação do aluno. Os alunos têm que realmente se sentirem sujeitos do
processo e não apenas executores de tarefas escolares com o objeto exclusivo de
acumular pontos para a avaliação final. Serão utilizados diversos instrumentos de
avaliação final. Tais como: leitura e interpretação de textos científicos, produção de
textos, leitura e interpretação da tabela periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios
de aula em laboratório, debates, provas, resolução de exercícios, testes,
apresentação de trabalhos, entre outros.
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e
o ato de avaliar como objeto punição e buscar desenvolver no aluno a competência
de questionar o outro, o mundo e a si mesmo, o que contribui para a formação de
um cidadão crítico.
5 REFERÊNCIAS:
FELTRE, R. Química. São Paulo: Moderna, 2004.
NÓBREGA, O. S.: SILVA. E. R: SILVA, R, H. Química: Volume Único. São Paulo:
Ática, 2008.
PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L. Química na abordagem do cotidiano. São Paulo:
Moderna, 2003.
Química. Vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006. – p. 248
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná – Química. Curitiba, 2008.
201
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
202
SALA DE APOIO A APRENDIZAGEM - LÍNGUA PORTUGUESA
1 APRESENTAÇÃO
A Secretaria de Estado da Educação, ciente da necessidade de aquisição e
aprimoramento das competências de escrita e leitura por parte dos alunos do sexto
ano, institui as Salas de Apoio à Aprendizagem, visando implementar mais uma
ação pedagógica para o enfrentamento das dificuldades encontradas por esses
alunos na disciplina de Língua Portuguesa.
Proposta que vem de encontro com esta disciplina para o desenvolvimento
de atividades de linguagem, numa dimensão discursiva, que permite ao aluno
promover ações com a linguagem por meio da prática da oralidade, da leitura e da
produção textual, em situações de uso real e significativo da língua.
Julga-se necessário que haja na escola uma ação conjunta, com o
envolvimento de todos os segmentos para que o grupo seja beneficiado. Para tanto,
é fundamental que as ações tenham origem e organização no sistema educacional
ao qual a escola está vinculada, pois tais ações poderão ser potencializadas pela
escola com o envolvimento de todos.
Sendo assim, faz-se necessário propor um trabalho de leitura a partir de
uma diversidade de gêneros textuais, sugerindo, para isso, encaminhamentos
metodológicos diferenciados, “ com um olhar diferente” e momentos de trabalho
individual e coletivo, com vistas a um ensino de língua capaz de promover a
interação entre os sujeitos da aprendizagem; tornando este educando crítico e
produtor de textos eficientes. Todo o exposto tem o objetivo de levar o aluno a
utilizar os conhecimentos linguísticos para escrever bons textos, conquistando a
linguagem oral e escrita assim, ele terá condições de seguir adiante nos seus
estudos; lembrando que a leitura e a escrita são indispensáveis, para o exercício da
cidadania e a nenhum aluno deve ser negada a oportunidade de aquisição e
aprimoramento dessas competências.
A partir deste projeto este aluno estará superando essas dificuldades e
acompanhando seus colegas do turno regular, diminuindo assim a repetência, a
possível evasão e melhorando a qualidade da educação pública.
203
2 CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante: Discurso como Prática Social
Conteúdos Básicos:
Leitura
•Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Argumentos do texto;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
Escrita
• Contexto de produção;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
204
Oralidade
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
3 METODOLOGIA
Diante das dificuldades diagnosticas para os alunos que compõe a sala de
apoio o professor desenvolverá um trabalho com metodologias diferenciadas
acompanhando de forma mais individualizada alunos que apresentam sinais de
dificuldades na aprendizagem ou encontram-se de alguma forma desmotivados para
aprender.
Para isso ele poderá utilizar o lúdico, estimulando as diferentes inteligências
(visual, musical, intra e interpessoal) melhorando assim o desempenho linguístico do
aluno e ajudando-o na superação de suas dificuldades, usando uma diversidade de
materiais pedagógicos, envolvendo jogos e materiais concretos. O aluno será
estimulado a pesquisar, consultar livros, jornais, revistas, Internet ou outras fontes,
valorizando a leitura, a escrita e a oralidade; tudo em consonância ao professor
regente.
Serão apresentadas atividades atreladas a ações pedagógicas libertadoras,
individualizando as dificuldades de cada aluno apresentadas pelas avaliações
diagnósticas, pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, engajada
na realidade de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca de apreensão
das diferentes gradações do saber. Promovendo condições para que o aluno reflita
sobre os conhecimentos construídos ao longo de seu processo de socialização e
205
possam agir sobre (e com) eles, transformando-os, continuamente, nas suas ações,
conforme as demandas trazidas pelos espaços sociais em que atuam.
O exercício da intertextualidade e da interdisciplinaridade será promovido,
contribuindo para uma reflexão sobre os valores humanos, comportamentos éticos,
formação de caráter, partindo de situações concretas, experiências vividas dentro e
fora da sala de aula, valorizando, as diversidades, como cultura afro-brasileira e
africana, a cultura indígena e os desafios educacionais contemporâneos.
Na leitura é que se adquire novos conhecimentos, que se desafia a
imaginação e se descobre o prazer de pensar e sonhar, portanto o professor deve
apresentar textos diversificados que favoreçam desenvolver a capacidade de
analisar criticamente os usos linguísticos e fazer com que os momentos de
aprendizagem estreitem os laços linguísticos com a função social da linguagem,
atrelada à sua utilização cotidiana, vinculando intenções diferentes.
A escrita é um processo de construção e reconstrução de sentidos em
relação ao que se vê, ao que se ouve, sente e pensa. Por isso é difícil para o aluno
escrever sobre um assunto a respeito do qual ele não conhece. Portanto é
necessário o estimulo a leitura, pois tornará mais fácil o processo de criação textual
(escrita).
O professor deve contribuir para que a prática do ler e escrever sejam um
ato de consciência, uma forma de demonstrar seus conhecimentos do mundo
trazidos em signos; um ato de descoberta, no caso da leitura, e de revelação dessa
descoberta, no caso da escrita.
Portanto nas metodologias o professor estará criando um espaço de
aprendizagem que vê o educador e o educando como parceiros na construção do
saber sistematizado; estabelecendo uma relação dialógica na qual aluno, professor
e colegas, exerçam a pratica de refletir (pensar sobre seu modo, reconhecer, situar,
problematizar, verificar, especular, relacionar, relativizar, historicizar, etc.) com o
objetivo de construir coletivamente o conhecimento.
206
4 AVALIAÇÃO
A avaliação é considerada um instrumento auxiliar indispensável no
processo de aprendizagem. Precisa ser entendida como um instrumento de
compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação aos conceitos
estudados e as possibilidades desenvolvidas. Esta necessita ser contínua e deve
priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do
aluno no ano letivo. Considerando que os alunos possuem rítmos e processos de
aprendizagem diferentes e por ser continua e diagnóstica, aponta as dificuldades,
possibilita assim que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Isto faz
com que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e
participem mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de ensino e
aprendizagem.
Portanto, precisa dar ao professor pistas concretas do caminho que o aluno
está trilhando para se apropriar efetivamente, das atividades verbais da fala, da
leitura e da escrita.
Nessa perspectiva, a leitura, a escrita e a oralidade se manifestam através
de um diagnóstico contínuo em todos os seus aspectos, discursivos, textuais,
ortográficos e gramaticais. Propondo aos alunos questões abertas, discussões,
debates, interpretações, produções e compreensões do conteúdo estudado; levando
o aluno a valorizar suas reflexões, que ele faz a partir de seus conhecimentos já
adquiridos.
A Sala de Apoio à Aprendizagem tem uma característica própria que é a de
buscar “preencher as lacunas” que o aluno trouxe das séries inicias, Por esse
motivo, a avaliação deverá contar além de tudo com a sensibilidade do professor em
sua avaliação da aprendizagem do aluno.
O aluno da Sala de Apoio à Aprendizagem não tem um período definido para
frequentar essa turma no contra turno. Por isso, tão logo o professor detecte que
suas dificuldades foram sanadas, ele poderá continuar estudando apenas na turma
regular e outro colega que apresente dificuldades poderá ocupar o seu lugar.
Além da avaliação diagnóstica e permanente, o professor conta com um
instrumento específico da Sala de Apoio à Aprendizagem “a ficha de
encaminhamento do aluno” na qual, o professor regente assinala a situação em que
207
o aluno se encontra em relação a cada conteúdo, considerando o nível esperado do
educando concluinte das séries inicias (1ª à 4ª série ) do Ensino Fundamental.
5 REFERÊNCIAS:
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná – Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS: Língua Portuguesa, sala de apoio à
aprendizagem/Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da
Educação. Departamento de Ensino Fundamental. – Curitiba: SEED- Pr., 2005.
208
SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM - MATEMÁTICA
1 APRESENTAÇÃO
O objetivo básico da educação matemática na Sala de Apoio à
Aprendizagem, visa o atendimento aos alunos do 6º e 9º ano do Ensino
Fundamental com dificuldades de aprendizagem.
Outra finalidade é fazer com que o aluno construa por intermédio do
conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a
formação integral do ser humano e particularmente, do cidadão, prevendo a
formação de um estudante critico, capaz de agir com autonomia nas relações
sociais, enseja-se um ensino que aponte para concepções, cuja postura possibilite
aos alunos realizar análises, discussões conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de idéias.
Portanto é necessário que o processo de ensino aprendizagem contribua
para que o aluno tenha condições de constatar irregularidades e interpretar
fenômenos ligados a matemática. A Matemática terá neste caso, papel de agente
modificador no indivíduo, provocando mais do que simples acúmulo de
conhecimento técnico, a evolução do discernimento social e a compreensão da
harmonia que existe entre homem e meio ambiente.
2.CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Números
Situações com números;
Números indicando ordem;
Adição;
Algoritmo da adição;
Adição envolvendo dezenas inteiras;
Adição de três números sem reagrupamento;
Adição de três números com reagrupamento;
Adição de centenas inteiras;
209
Composição de um número natural em suas
ordens e classes;
Decomposição de um número natural em suas
ordens e classes;
Subtração;
Algoritmo da subtração;
Subtração envolvendo dezenas inteiras;
Subtração de centenas inteiras;
Subtração sem reagrupamento;
Subtração com reagrupamento;
Relação entre adição e subtração;
Multiplicação;
Algoritmo da multiplicação;
Multiplicação com reagrupamento;
Idéia de repartir em partes iguais;
Idéia de quantos cabem;
Divisão exata;
Divisão não-exata;
Número par e número ímpar;
Maior ou menor;
Arredondamento.
Grandezas e Medidas
Estimativas de medidas;
Metro e centímetro;
Quilômetro;
Quilograma e grama;
Tonelada;
Litro e mililitro;
Moedas;
Cédulas;
Horas e minutos;
Dia, mês e ano;
Calendário.
210
Geometrias
Figuras Geométricas
Paralelepípedo;
Polígonos;
Simetria;
Mosaicos;
Primas;
Pirâmides;
Cone e cilindro;
Esfera;
Faces;
Vértices e arestas;
Vistas.
Tratamento da informação
Dados;
Tabelas;
Gráficos;
Idéia de possibilidades;
Árvore de possibilidades.
3 METODOLOGIA
A construção de um conceito matemático iniciará ao abordar situações reais
que possibilitem ao aluno tomar consciência de que já tem algum conhecimento
sobre o assunto, e a partir desse saber é que o Professor da Sala de Apoio à
Aprendizagem, juntamente com a Equipe Pedagógica e Professores Regentes,
elaborarão o Plano de Trabalho Docente, de acordo com o disposto no Projeto
Político Pedagógico para Matemática, adequado à superação das dificuldades de
formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e elementares, dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Os encaminhamentos metodológicos abrangerão estratégias que venham
mobilizar e desenvolver a capacidade como argumentação, organização,
211
compreensão, compreensão e memorização e ainda aprimorar conceitos, idéias e o
raciocínio lógico durante as atividades.
A articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo
estruturante se dará em diferentes momentos e quando novas situações de
aprendizagem possibilitarem, pode ser retomada e aprofundada. Portanto a proposta
está articulada para alunos dos 6º e 9º anos do Ensino Fundamental, com
dificuldades de aprendizagem. O trabalho acontecerá de forma integrada, utilizando-
se dos seguintes recursos didáticos: coletânea de Atividades, Livros didáticos,
quadro-de-giz, revistas e jornais, sólidos geométricos, transferidor, régua, jogos
entre outros.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação ocorrerá ao longo do processo de ensino aprendizagem,
propiciando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão
do conteúdo trabalhado. A avaliação será contínua, através de trocas de
experiências, e observação, onde o professor fará um diagnóstico do desempenho
do aluno, e isto servirá como parâmetro para decidir pela permanência ou dispensa
do aluno da Sala de Apoio à Aprendizagem.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Revista da Sociedade Brasileira de Matemática, São Paulo, nº 61. 2006.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED: Livro Didático público –
Matemática, Curitiba. 2006.
GIOVANNI & CASTRUCCI & GIOVANNI JR. Coleção: A Conquista da Matemática
–1ª à 4ª Série. FTD. 2002.
212
GIOVANNI, José Ruy & BONJORNO, José Roberto. Matemática Fundamental.
São Paulo. FTD.1994.
BIANCHINI, Edwaldo & PACCOLA, Herval. Curso de matemática. 1. ed. São
Paulo. Moderna. 1997.
KÁTIA & ROKU; Matemática para o Ensino Fundamental. 1 ed. São Paulo.
Saraiva. 1998.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná – Matemática. Curitiba, 2008.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
213
SOCIOLOGIA
1 APRESENTAÇÃO
O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica é marcado
pelas conseqüências de três grandes revoluções: uma política, a Revolução
Francesa de 1789; uma social, a Revolução Industrial e uma revolução na ciência,
que se firma com o Iluminismo com sua fé na razão e no progresso da civilização.
A sociologia ganhou corpo teórico com a obra de Durkheim, o primeiro a lecionar
a disciplina na Universidade de Bordeaux, na qual em aula inaugural de 1887,
expressou o esforço para tirá-la do ceticismo, propondo um método e um objeto
próprios, além de provar que os fenômenos sociais eram passíveis de serem
investigados cientificamente. Essa defesa acompanhou-o como professor titular da
primeira cadeira de Sociologia da Sorbonne, a partir de 1913.
No Brasil, a sociologia repica os primeiros acordes de análise positiva. Florestan
Fernandes (1976), ao traçar três épocas de desenvolvimento da reflexão sociológica
na sociedade brasileira, considera aquela a primeira época, uma conexão episódica
entre o direito e a sociedade, a literatura e o contexto histórico. A segunda é caracte-
rizada pelo pensamento racional como forma de consciência social das condições
da sociedade, nas primeiras décadas do século XX; a terceira época, em meados do
século XX, é marcada pela subordinação do estudo dos fenômenos sociais aos pa-
drões de cientificidade do trabalho intelectual com influência das tendências metodo-
lógicas em países europeus e nos Estados Unidos.
Os fatos sociais são eleitos o objeto por excelência da ciência sociológica;
Durkheim (1990) define-os como “toda maneira de agir, fixa ou não, suscetível de
exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior; que é geral na extensão de uma so-
ciedade dada, apresentando uma existência própria, independente das manifesta-
ções individuais que possa ter”. Recomenda ao investigador observar as característi-
cas gerais dos fatos sociais: a) a coercitividade, expressa na pressão ou coerção
que exercem sobre os indivíduos, amoldando-os aos costumes sociais, por exemplo;
b) a generalidade, captada na regularidade dos fenômenos coletivos encontrados
em sociedades de todos os tempos e pode ser ilustrada pelas relações de parentes-
co; Um fato social é normal por estar presente na extensão de uma dada
214
sociedade; c) A exterioridade dos fatos sociais encontra-se na sua independência
em relação aos fenômenos de natureza psíquica. A Sociologia dispõe de caráter
normativo, capaz de ordenar a realidade social, seja estabelecendo uma taxonomia
científica dos fatos, seja pela possibilidade de prevê-los.
A Sociologia que se desenvolve na vertente do materialismo histórico toma a
contradição social como princípio metodológico. Reconhecer as contradições sociais
é tarefa do cientista para Marx, que tomadas de consciência histórica. Já, o pesqui-
sador investido do método compreensivo de Weber, persegue ações sociais, no en-
tendimento de que a subjetividade é um momento necessário do processo objetivo
de conhecimento. Durkheim, por sua vez, vale-se da metodologia funcionalista para
explicar o princípio da integração social. Cada um dos clássicos sociológicos, de cer-
to modo, inaugurou uma perspectiva analítica definindo atuação metodológica pró-
pria e fazendo escola: o funcionalismo, o método compreensivo histórico e a verten-
te do materialismo histórico com a lógica dialética.
Todos os clássicos lidam com questões da mudança social, seja com a preo-
cupação de manutenção da ordem, seja admitindo ser o conflito inerente a ela, con-
forme a metodologia proposta. A partir das origens, identificam-se campos de estudo
da Sociologia desde a preocupação presente nos autores clássicos com a religião e
a sociedade industrial moderna e, nela, com o trabalho, conceitos que foram ga-
nhando conformações epistemológicas e especificando as múltiplas faces do objeto
de estudo sociológico.
Como disciplina acadêmica e escolar, a Sociologia não está desvinculada dos
fundamentos teóricos e metodológicos que a constituem como campo científico. É
preciso destacar das teorias dos autores clássicos e dos contemporâneos, elemen-
tos para se perceber as temáticas, os problemas e a metodologia concernentes ao
contexto histórico em que foram construídas e, então, interpretar e dar respostas aos
problemas da realidade atual. Apenas desse modo, garante-se o pensamento crítico
e a Sociologia não resvala para uma ortodoxia, seja da paralisante Sociologia siste-
mática, seja de um radicalismo posto na ordem reformista ou revolucionária. Tam-
bém, é possível evitar um relativismo condescendente que nivela posicionamentos
de análise com aportes explicativos diferenciados, justamente a partir da natureza
das questões que coloca para a realidade. Fica-se com a recomendação de Bourdi-
eu (2000) para evitar uma relativização simplista nas análises históricas e sociais:
215
assumir uma determinada concepção sociológica que permita “conciliar” o que foi
historicamente considerado inconciliável – as verdades trans-históricas.
Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das
forcas do capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado entre
outras causas exigem sujeitos capazes de refutar a lógica neoliberal da destruição
social e planetária. E tarefa inadiável da escola e da sociologia a formação de novos
valores, de uma nova ética e de novas praticas que indiquem a possibilidade de
construção de novas relações sociais.
Desde a sua constituição como conhecimento sistematizado, a sociologia tem
contribuído para ampliar o conhecimento dos homens sobre sua própria condição de
vida e, fundamentalmente, para analise da sociedade, ao compor, consolidar e
alargar o saber especializado, pautado em teorias e pesquisas que esclarecem
muitos problemas da vida social.
O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações que
se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem
as relações entre os indivíduos e a coletividade. Ao se constituir como ciência, com
o desenvolvimento e a consolidação do capitalismo, a Sociologia tem por base a so-
ciedade capitalista, contudo, não existe uma única forma de interpretar a realidade e
esse diferencial deve fazer parte do trabalho do professor.
Portanto, a disciplina de sociologia e muito importante, pois a sua principal
preocupação, como ciência, e entender, explicar e questionar os mecanismos de
produção, organização, domínio, controle e poder institucionalizados ou não, que
resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade.
O ensino da sociologia objetiva:
- Ampliar o conhecimento dos homens sobre sua própria condição de vida e,
fundamentalmente, para analise das sociedades ao compor, consolidar e alargar um
saber especializado, pautado em teorias e pesquisa que esclarecem muitos
problemas da vida social;
- Explicar e explicitar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a
desconstruir pré - noções e preconceitos que quase sempre dificultam o
desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas a
transformação social.
- Aprender a pensar sobre a sociedade em que vive e, consequentemente, a agir
nas diversas instancias sociais e que o aluno se reconheça dentro da mesma e que
216
a mesma implica antes de tudo numa atividade ativa e participativa e sejam capaz
de adequar devidamente a esta nova sociedade.
Ao aprender a questionar sobre a sociedade, o estudante amplia a visão que
tem de seu papel na comunidade, adquire significados concretos para sua vida e de-
senvolve o pensamento crítico no cotidiano. No contato do aluno com a sua realida-
de, confrontando-a com outras, a Sociologia desenvolve a capacidade de raciocínio
e ensina a avaliar a realidade de diferentes perspectivas. Ao ampliar a capacidade
de interpretação dos fenômenos sociais, professor e alunos poderão superar o sen-
so comum e nele reconhecer o ponto de chegada do conhecimento, como proposto
por Sousa Santos (1998). Estudar Sociologia pelo caminho da reflexão crítica, con-
trastante dos fenômenos e de suas interpretações, desenvolve-se uma percepção
social apoiada em posicionamento cognitivo e maior sensibilidade em face da reali-
dade social desigual.
2 CONTEÚDOS
1º Ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
1. O Surgimento da Sociologia e
Teorias Sociológicas.
• Formação e consolidação da sociedade
capitalista e o desenvolvimento do pensa-
mento social;
• Teorias sociológicas clássicas: Comte,
Durkheim, Engels e Marx, Weber.
• O desenvolvimento da sociologia no
Brasil.
2. Socialização e as Instituições So-
ciais.
• Processo de Socialização;
• Instituições sociais: Familiares; Escola-
res;
Religiosas;
• Lei 10.639/03;
• Instituições de Reinserção (prisões,
217
manicômios, educandários, asilos, etc).
2º Ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
3.Cultura e Indústria Cultural.
Desenvolvimento antropológico do concei-
to de cultura e sua contribuição na análise
das diferentes sociedades;
Diversidade cultural (educação de campo,
inclusão);
Identidade;
Indústria cultural;
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo;
Indústria cultural no Brasil;
Questões de gênero;
Cultura afro-brasileira e africana;
Lei 10.639/03;
Culturas indígenas.
4.Trabalho, Produção e Classes So-
ciais
• O conceito de trabalho e o trabalho nas
diferentes sociedades;
• Desigualdades sociais: estamentos,
castas, classes sociais;
• Organização do trabalho nas socieda-
des capitalistas e suas contradições;
• Globalização e Neoliberalismo;
• Relações de trabalho;
• Trabalho no Brasil.
218
3º Ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
5. Poder, Política e Ideologia.
• Formação e desenvolvimento do Estado
Moderno;
• Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
• Estado no Brasil;
• Conceitos de Poder;
• Conceitos de Ideologia;
• Conceitos de dominação e legitimidade;
• As expressões da violência nas socie-
dades contemporâneas.
6. Direito, Cidadania e Movimentos
Sociais.
• Direitos: civis, políticos e sociais;
• Direitos Humanos;
• Conceito de cidadania;
• Movimentos Sociais;
• Movimentos Sociais no Brasil;
• A questão ambiental e os movimentos
Am-bientalistas;
• A questão das ONG's.
3 METODOLOGIA
No ensino da sociologia será redimensionado aspecto da realidade por meio
de uma analise didático e critica dos problemas sociais.
Os conteúdos específicos serão pensados e trabalhados de maneira autônoma,
articulados, porem, obedecendo a uma sequência.
Será adotado vários instrumentos metodológicos, adequados aos objetivos
almejados sempre colocando o educando como sujeito da aprendizagem,
constantemente provocando o aluno a relacionar a teoria convivido, a rever
conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes, por meio de atividades
como analise e discussão de textos teóricos, temáticos e literários, embasados em
219
pesquisa de campo, recursos audiovisuais ( TV e Vídeo). O livro didático público
será o ponto de partida para o educador e educando.
As aulas de Sociologia podem ser atraentes e despertar nos alunos proces-
sos de identificação de problemas sociais que estão de forma jornalística presentes
nos meios de comunicação. Como enca-minhamentos metodológicos básicos para o
ensino são propostos:
• Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e museus,
quando possível;
• Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;
• Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos, didáti-
cos, literários, jornalís-ticos;
• Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e pesqui-
sa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;
• Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise
crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros.
• Pesquisa de campo e a iniciação no campo da pesquisa;
• Filmes e vídeos sob um olhar crítico;
• Leitura e análise de textos sociológicos.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação perpassará todas as atividades relacionadas à disciplina e
pensada e elaborada de forma transparente e coletiva, seus critérios serão
debatidos criticados e acompanhados por todos os envolvidos no processo
pedagógico.
Portanto, será dagnóstica, formativa e contínua, através de leitura e
elaboração de textos individuais e coletivos, questões objetivas e subjetivas (provas
e trabalhos).
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
220
CHAUÍ, M. Convite á filosofia. São Paulo: Ática, 1998.
COELHO. Teixeira. O que é indústria cultural. 15 ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 8 ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1980.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
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PPP. Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental, Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Vicente Tomazini – Ensino Fundamental,
Médio e Normal. Francisco Alves: 2010.
6. MARCO OPERACIONAL
Diante de todas as situações apresentadas e dos conceitos definidos,
apresenta-se as linhas de ações e reorganização do trabalho pedagógico escolar, a
curto, médio e longo prazo, na perspectiva pedagógica, administrativa e político-
social, à luz de todos os elementos da prática pedagógica na escola.
Entende-se que o papel dos trabalhadores da escola pública é o de fazer
com que ela seja de qualidade e que cumpra responsavelmente a sua função social
específica que é a garantia da universalização e da permanência de todos alunos,
conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases, as
Diretrizes Curriculares Estaduais, a Constituição Federal, os Direitos Humanos,
articulando o conhecimento científico e tecnológico, em preparação dos educandos
para o exercício da cidadania, para a construção de uma sociedade democrática e
não excludente.
Baseando-se nessa unidade educacional, percebe-se que ainda temos o
que conquistar, pois é fundamental o respeito às diferenças, mas, que o objetivo
principal seja realmente o de ensinar.
221
Sendo o Projeto Político Pedagógico um instrumento que organiza e orienta
o trabalho pedagógico da escola na perspectiva administrativa, pedagógica,
financeira e política educacional, o Colégio Estadual Vicente Tomazini tem planejado
e executado suas ações educacionais buscando a participação da comunidade
escolar, de acordo com as possibilidades de cada um dos envolvidos, via instâncias
colegiadas ( Associação de Pais, Mestres e Funcionários, Conselho Escolar e
Grêmio Estudantil ).
Ao analisar a organização, a sistematização das ações, o fazer pedagógico
deste estabelecimento, pode-se observar que é possível um maior
comprometimento de todos, quando impulsionados pela necessidade de construir
uma nova identidade para a escola.
Para orientar todas as ações, são considerados os princípios básicos de
igualdade para acesso e permanência na escola, a qualidade do ensino como
privilégio de todos, gestão democrática e a valorização dos profissionais da
educação, tendo como compromisso garantir o acesso aos saberes construídos
socialmente e criar condições para que todos os alunos construam instrumentos de
compreensão da realidade e despertem para as relações sociais, políticas e culturais
diversificadas e cada vez mais amplas, permitindo assim o exercício da cidadania na
construção de uma sociedade democrática e não excludente.
Buscando agir dentro dos princípios que norteiam a gestão democrática e
sempre considerando os dispositivos legais, este estabelecimento elenca suas
linhas de ações:
Proporcionar a participação da família através de reuniões bimestrais, do
Projeto Família na Escola e festas comemorativas;
Inserir a comunidade do entorno escolar no contexto pedagógico através de
palestras com profissionais da área jurídica, da saúde, da Assistência Social,da
Segurança e do Meio Ambiente;
Buscar parcerias junto às famílias e à rede de proteção visando reduzir os
problemas de indisciplina vivenciados no contexto escolar através de convocações,
palestras, registrando todas as intervenções em livro ata destinado a esse fim;
Possibilitar maior participação dos membros do Conselho Escolar, da
Associação de Pais, Mestres e Funcionários e Grêmio Estudantil, proporcionado
222
reuniões objetivas, zelando pela pontualidade pois sabe-se dos compromissos
diários de cada um. O Estatuto será o foco das atenções visando melhor
compreensão e valorização das ações coletivas.
• O Conselho de Classe, realizado bimestralmente, após a realização do pré-
conselho tem sido organizado em dia e horário reunindo o maior número possível de
professores. Além disso, faz-se também o preenchimento de fichas das turmas para
coleta de dados no pré-conselho para que a equipe pedagógica possa sistematizar e
agilizar os procedimentos no momento do conselho.
• A escola organiza a Hora-Atividade conforme ofício 046/08 obedecendo, na
medida do possível, ao critério estabelecido para reunir os professores da mesma
disciplina, favorecendo assim a discussão coletiva, por área de conhecimento,
sempre que necessário, facilitando a participação na Formação Continuada.
• As reuniões pedagógicas, previstas em calendário e organizadas pela direção e
equipe pedagógica preveem uma reflexão do trabalho pedagógico realizado na
escola visando a melhoria da qualidade do processo de ensino aprendizagem. Os
professores são convocados com antecedência, pois está previsto no Calendário
Escolar.
• O calendário escolar é elaborado anualmente, conforme normas emanadas da
Secretaria de Estado da Educação, pelo estabelecimento de ensino, apreciado e
aprovado pelo Conselho Escolar e, após enviado ao Núcleo Regional de Educação
para análise e homologação, ao final de cada ano letivo anterior a sua vigência. O
calendário escolar atenderá ao disposto na legislação vigente, garantindo o mínimo
de horas e dias letivos previsto para cada nível e modalidade.
• A sistemática da avaliação de desempenho e rendimento escolar do aluno
matriculado no Ensino Fundamental, Médio e Formação de Docentes nas Séries
Iniciais é contínua, cumulativa, diagnóstica e formativa, com prevalência dos
aspectos qualitativos sob os quantitativos, de acordo com o currículo e objetivos
propostos pelo Estabelecimento de Ensino em seu Regimento Escolar, e, os
resultados são expressos em nota de 0,0 a 10,0 (zero a dez).
O sistema de avaliação e recuperação foi discutido coletivamente e é
organizado da seguinte forma: a cada bimestre, serão realizadas no mínimo duas
avaliações com uso de diferentes instrumentos avaliativos(prova escrita individual,
223
trabalho de pesquisa, seminário, entre outros.). A recuperação de estudos, dar-se-á
de forma permanente e concomitante ao processo ensino aprendizagem, sendo
organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-
metodológicos diversificados, consistindo com no mínimo uma avaliação para
verificação do aprendizado. Os resultados das avaliações serão registrados em
documentos próprios, afim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do aluno.
Na modalidade Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental Fase
II e Ensino Médio, o aluno deverá atingir no mínimo a nota 6,0 ( seis vírgula zero),
em cada registro de nota resultante das avaliações processuais. Serão registrada de
duas a seis notas por disciplinas, que corresponderão as provas individuais escritas
e a outros instrumentos avaliativos adotados. Todos os alunos terão direito a
recuperação de estudos, conforme o Regimento Escolar.
Em relação ao desenvolvimento da aprendizagem e da avaliação mediante
os resultados apresentados nas avaliações internas e externas, é notório a
necessidade de melhorar e qualificar o processo de ensino aprendizagem. Cabe
então a todos os atores do processo (direção, pedagogos, professores, pais e
alunos): estabelecer estratégias de recuperação de estudos, no decorrer do ano
letivo; informar pais ou responsáveis e alunos sobre o seu desenvolvimento escolar,
bem como a importância do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica; propor
recuperação de estudos de forma permanente e concomitante ao processo ensino
aprendizagem; proporcionar atividades significativas, na recuperação de estudos,
por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados; analisar junto aos
professores, alunos e pais os resultados do rendimento escolar obtidos no início de
cada semestre, fazendo uso de gráficos que apontam a realidade e direcionam as
mudanças necessárias.
Procurando diminuir o índice de evasão escolar, a escola realizará um
diagnóstico das causas, aplicando medidas preventivas, acompanhando a
frequência através da ficha FICA – Ficha de Comunicação do Aluno Ausente-, além
das visitas às famílias e articulação entre família e comunidade escolar.
No que se refere ao Registro de Classe, o pedagogo fará as intervenções
junto ao professor considerando a legislação ( instruções e deliberações) para que
os registros ocorram de forma correta a respeito dos conteúdos, aproveitamento,
224
recuperação e, os critérios e instrumentos avaliativos utilizados, rediscutindo com ele
a execução do Plano de Trabalho Docente.
Em relação às dificuldades encontradas na formação continuada dos
profissionais da educação, a escola deve assessorar o professor iniciante,
principalmente o professor contratado pelo Processo Seletivo Simplificado, durante
as hora- atividades, no que tange ao conhecimento de todo trabalho pedagógico
que deve ser desenvolvido na escola, o que exige a ciência de seus documentos
( Projeto Político Pedagógico, Diretrizes Curriculares Estaduais, Proposta
Pedagógica Curricular, Plano de Trabalho Docente, Regimento Escolar e Interno,
entre outros). Para a semana pedagógica do início do período letivo, a escola, tendo
uma previsão de quais serão os profissionais contratados pelos regimes Processo
Seletivo Simplificado e aulas extraordinárias, convidará os mesmo para participarem
das atividades que ocorrerão.
Sendo o tempo e o espaço escolar organizados por série, esta organização
não tem contemplado a todos, ficando um certo número de alunos aquém de uma
aprendizagem considerada satisfatória diante das metas estabelecidas e do
empenho dos envolvidos no processo ensino aprendizagem. Há que se prevenir,
ofertando aulas em contra turno em Salas de Apoio à Aprendizagem para alunos de
5ª e 8ª séries e, num futuro bem próximo, estendê-las às 6ª e 7ª séries, lembrando
que não depende só do administrativo escolar mas também das políticas públicas.
Com esta mesma intenção, a escola optou pela Atividade Complementar
Curricular em Contra turno com o conteúdo Preparatório para o Vestibular
proporcionada pela Secretaria de Estado da Educação, onde serão desenvolvidas
estratégias de ensino diferenciadas, utilizando-se de conhecimentos diversificados,
envolvendo as várias áreas do conhecimento, propondo ao educando um
aprendizado contínuo, revendo e aperfeiçoando os conhecimentos.
Considerando a resistência ao uso dos recursos tecnológicos disponíveis na
escola por parte de alguns profissionais, cabe o incentivo e a reivindicação de
assessoria pedagógica por meio de cursos/oficinas a esses profissionais para a
utilização na prática cotidiana dos laboratórios de informática ( Paraná Digital e
Proinfo), TV Multimídia, bem como uso, dos conteúdos e programas do Portal dia-a-
dia Educação e TV Paulo Freire. Dessa forma a escola estará estimulando-os à
pesquisa e ao aprimoramento da prática pedagógica, cujo impacto maior acredita-
se, é a melhoria do processo de ensino aprendizagem.
225
No que se refere as relações de trabalho na escola, cabe ao gestor assumir
a liderança e promover a comunicação e o diálogo constante entre os profissionais
da educação e da comunidade escolar, buscando a articulação e interagindo entre
todos os segmentos em torno de uma nova organização do trabalho pedagógico da
escola, para obter o máximo de contribuição e participação na construção dos
documentos internos da escola, nas tomadas de decisão a respeito da melhoria do
ensino aprendizagem, na aplicação dos recursos, na definição do cardápio da
merenda, entre outras. Sendo assim, as relações de trabalho no interior da escola
possibilitará maior ênfase no exercício da cidadania, na maior liberdade de
expressão e abrindo espaços para demonstração de conhecimento e trocas,
tornando os atores cada vez mais responsáveis, criativos, autônomos e envolvidos
com o processo de gestão e educação.
Essa nova organização acontecerá através de reuniões periódicas, além
das extraordinárias, durante a semana pedagógica, em grupos de estudos, na
abertura dos ambientes tecnológicos (Proinfo e Paraná Digital) às instâncias
colegiadas para que possam tomar ciência do seu real papel dentro da instância a
que pertence e, também preparar suas atividades para executar suas funções como
por exemplo: elaborar demonstrativos, digitar ofícios e atas, realizar pesquisas de
preços, entre outras atividades.
Quanto às falhas detectadas nas relações de trabalho entre professor,
pedagogo e funcionários, a escola tem organizado e promovido momentos de
reflexões sobre o fazer pedagógico de cada profissional na sua função em particular
e, também seu papel no coletivo da escola.
Conforme a organização de turmas, a escola enfrenta problema entre a não
oferta do Ensino Fundamental no período noturno e a procura dos alunos Menor
Aprendiz pelo curso. Diante disso, a escola tem recorrido ao Conselho Tutelar a à
Promotoria Pública que orientam nos procedimentos a serem tomados pela escola,
onde muitas vezes os educandos são encaminhados para a Educação de Jovens e
Adultos – EJA.
Durante a organização do horário da escola e, na medida do possível, a
direção e equipe pedagógica procurará atender ao disposto nas instruções
aproximando o máximo possível o que determina a legislação à realidade da escola
no que se refere à organização da hora/atividade. Quanto a falta de espaço físico
para a realização deste momento, a escola continuará reivindicando junto aos
226
órgãos competentes um espaço específico que permita o desenvolvimento dessa
atividade de forma eficiente e eficaz.
Analisando a dificuldade enfrentada no que se refere ao atendimento aos
alunos com Necessidades Educacionais Especiais inclusos em salas numerosas, a
escola deve compartilhar esta dificuldade com o Conselho Escolar, se fortalecendo
para buscarem solução junto ao Núcleo Regional da Educação e Secretaria de
Estado da Educação.
Ao prever os Conselhos de Classe no calendário escolar, deve-se discutir no
coletivo escolar a possibilidade de o mesmo acontecer em mais de um dia, no
período de contra turno ( período noturno) afim de contemplar a participação do
maior número dos envolvidos possível. Isto porque o porte da escola demanda um
maior tempo para sua execução.
Ao se reportar as falhas detectadas no pós-conselho, a equipe pedagógica
junto ao colegiado do Conselho de Classe deve se reunir e reorganizar esse
momento, com objetivo de encaminhar as ações previstas no Conselho de Classe
propriamente dito, implicando em retorno aos alunos, pais e responsáveis, sobre o
aproveitamento escolar. Quanto aos professores, fazer a retomada do Plano de
Trabalho Docente no que se refere a organização curricular, aos encaminhamentos
metodológicos e aos instrumentos e critérios de avaliação, evitando a prática do pós-
conselho de forma isolada (somente com algumas turmas).
7 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDADÓGICO
Sendo o Projeto Político Pedagógico um documento que facilita e organiza
as atividades, um mediador de decisões, que conduz as ações e permite a analise
de seus resultados e impactos, e que, ainda se constitui num retrato da memória
histórica construída, num registro que permite à escola rever a sua intencionalidade
e sua história, o mesmo deve ser avaliado a todo momento, embora seja necessário
um momento específico de encontro entre todos os que tem suas atividades por ele
orientadas. Daí a necessidade de que os encontros ocorram ao final das semanas
pedagógicas e entre o final do terceiro bimestre e início do quarto bimestre.
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Para que ocorra a democratização dos processos de decisão é fundamental a
participação dos segmentos representativos da comunidade, especialmente na ação
de planejar, avaliar e executar o Projeto Político Pedagógico. Portanto, o Colégio
Estadual Vicente Tomazini conta com a participação dos seguintes órgãos e
instâncias colegiadas: Secretaria de Estado da Educação, Núcleo Regional de
Educação, Associação de Pais, Mestres e Funcionários, Conselho Escolar,
Comunidade Escolar, Equipe Pedagógica e Direção, Agentes Educacionais I e II,
Coordenação do Curso de Formação de Docente, Corpo Docente e Grêmio
Estudantil.
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