projeto polÍtico pedagÓgico - notícias · bom projeto escolar dá segurança aos participantes,...
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Colégio Estadual Olavo Bilac
Ensino Fundamental e Médio
Rua: Dr. Didio Boscardin Bello, 1255 – Centro CEP:87250-000 Peabiru-Pr Telefone: (44)3531-1912 Fax: (44)3531-2188 e-mail: [email protected]
PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
Município: Peabiru – ParanáNRE: Campo Mourão
MARÇO/2008
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SUMÁRIO
I - APRESENTAÇÃO........................................................05
II - INTRODUÇÃO............................................................06
III - IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO......................07
3.1 - ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR...................................07
3.1.1 - Modalidades de Ensino..............................................07
3.1.2 - Número de Turmas....................................................07
3.1.3 - Turnos de Funcionamento.........................................08
3.1.4 - Ambientes Pedagógicos............................................08
3.1.5 - Cursos que Oferece...................................................09
3.1.6 - Regulamento Interno................................................09
3.1.6.1 - Horários...................................................................09
3.1.7 - Atribuições das seguintes funções.............................09
3.1.7.1 - Do Diretor................................................................09
3.1.7.2 - Do Diretor Auxiliar....................................................10
3.1.7.3 - Da Equipe Pedagógica...............................................10
3.1.7.4 - Do Corpo Docente.....................................................12
3.1.7.5 - Do Conselho de Classe..............................................13
3.1.7.6 - Da Secretaria...........................................................14
3.1.7.7 - Dos Serviços Gerais..................................................15
3.2 - HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO.....................................................16
3.3 - CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR E LOCAL..........17
3.4 - ORGANIZAÇÃO DA HORA/ATIVIDADE DO PROFESSOR..............18
3.5 - FORMAÇÃO CONTINUADA.........................................................18
3.6 - NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS..............................18
IV - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................20
4.1 - PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO..............................20
4.2 - OBJETIVOS DO COLÉGIO...........................................................20
4.2.1 - Objetivo Geral...........................................................20
4.2.2 - Objetivos Específicos.................................................20
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4.3 - FILOSOFIA DO COLÉGIO............................................................21
4.4 - CONCEPÇÃO EDUCACIONAL.....................................................25
4.5 - AVALIAÇÃO................................................................................29
V - ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA......................................32
5.1 - ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR.......................................32
5.1.1 - Dias letivos e Carga horária anual..............................32
5.2 - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR....................................................32
5.3 - PROJETOS INTEGRADOS AO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO .32
5.4 - AVALIAÇÃO................................................................................33
5.5 - RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS....................................................33
5.6 - PROGRESSÃO PARCIAL..............................................................34
5.7 - INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS.................................................34
5.8 - PAIS E COMUNIDADE.................................................................34
5.9 - INSTÂNCIAS COLEGIADAS.........................................................34
5.9.1 - Conselho Escolar.......................................................34
5.2.2 - APMF........................................................................35
5.2.3 - Conselho de Classe...................................................35
VI - AÇÕES.......................................................................37
6.1 - REALIDADE ESCOLAR................................................................37
6.2 - PLANO DE AÇÃO DO ESTABELECIMENTO..................................38
6.2.1 - Gestão Democrática..................................................38
6.2.2 - Proposta Pedagógica.................................................38
6.2.3 - Formação Continuada................................................41
6.2.4 - Qualificação dos Equipamentos e Espaços.....................42
6.2.5 - Especificidades Locais..................................................42
6.2.6 - Ações..........................................................................43
6.3 - PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA...............................45
6.3.1 - Introdução................................................................45
6.3.2 - Objetivos dos Professores Pedagogos.......................45
6.3.3 - Ações Metodológicas.................................................47
6.4 - PROJETOS..................................................................................47
6.4.1 - História e Cultura Afro-Brasileira...............................47
6.4.1.1 - Problemas e Ações da Cultura Afro-Brasileira.............48
6.4.1.2 - Cronograma..............................................................48
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6.4.2 - Agenda 21................................................................48
6.4.2.1 - Problemas e Ações da Agenda 21...............................49
6.4.2.2 - Cronograma..............................................................50
6.4.3 - Educação Fiscal.........................................................50
6.4.3.1 - Problemas e Ações da Educação Fiscal.......................51
6.4.3.2 - Cronograma..............................................................51
6.4.4 - Educação Tecnológica................................................51
6.4.4.1 - Ações.......................................................................52
6.4.4.2 - Cronograma..............................................................52
6.5 - AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.....................52
6.5.1 - Cronograma de Avaliação do Projeto Político
Pedagógico ..........................................................................53
VII- - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................55
ANEXOS.................................................................................56
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I - APRESENTAÇÃO
Projetar é pensar no que se espera fazer; é a previsão de uma ação futura. É antecipar, é prever, ouvir com antecedência o que se pretende alcançar e os meios necessários para isso. Com a definição de um projeto evita-se a improvisação, o serviço malfeito, a perda tempo e recursos. Um bom projeto escolar dá segurança aos participantes, dá seqüência nas atividades e na aprendizagem, escolhe-se aquilo que é mais importante, utiliza-se melhor o tempo e põe em marcha ações direcionadas a realização de sonhos, aspirações e necessidades, tornando-as reais através da participação consciente e orientada.
Para se projetar foi necessário saber do que dispomos, o que precisamos e como conseguirmos, não apenas os instrumentos materiais, mas sobretudo aquele material precioso que são a sensibilidade, a motivação e o comprometimento com a realização das ações priorizadas.
Este documento final expressa a identidade do colégio, suas metas, sua organização e as aspirações da comunidade local e escolar para o futuro, explicitados através de estudos e debates onde cada segmento teve oportunidade de dizer o que pensa e o que sonha para a escola onde vivem e trabalham.
“ As reais modificações da realidade se dão pela ação coletiva
dos homens, pela interação orgânica das várias
individualidades. A sociedade deve ser entendida como o
conjunto de muitas sociedades. É através destas sociedades
que o indivíduo toma parte do gênero humano “.
( Erasmo Miessa Ruis, Frued no “divã” do cárcere, p. 22 ).
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II – INTRODUÇÃO
O projeto político pedagógico do colégio, tal como o que se apresenta a seguir foi concebido pela comunidade escolar e local através de reflexões sobre escola pública, perfil do colégio, política, história, sociedade, legislação, cotidiano, condições físicas, materiais, humanas, possibilidades e limitações.
Analisou-se as avaliações do rendimento escolar (ENEM, boletim da Escola), do Prêmio Nacional de Referência e Gestão Escolar, além das estatísticas dos últimos cinco anos. Este levantamento serviu como referência para a análise dos resultados obtidos e para indicar os objetivos que devem ser priorizados pela comunidade escolar. Após estes estudos definiram-se através de consenso, os problemas e as possíveis soluções que deverão ser buscadas a fim de melhorar os serviços educacionais.
Estas ações partem dos princípios da gestão democrática onde busca-se, através da mobilização, da participação e do comprometimento de diversos segmentos da comunidade a superação dos problemas encontrados. A participação da APMF, dos Conselhos Escolar e Tutelar, das contribuições comunitários, dos convênios, das parcerias, do PROERD e do trabalho voluntário têm sido relevantes nos últimos anos e deve ser aprofundada a fim de melhorar os resultados do rendimento escolar. Além da gestão democrática, a proposta pedagógica, a formação continuada e a qualificação dos espaços e equipamentos foram detalhados, pois englobam aspectos essenciais de uma organização educacional.
A educação formal reveste-se de fundamental importância para as classes populares onde têm na escola pública o meio privilegiado de obter conhecimentos que serão úteis para a compreensão das relações sociais e instrumentalizar-se (através da leitura, interpretação, atitudes, habilidades...) para atuar na sociedade, transformando-a.
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III – IDENTIFICAÇÃO
Nome: Colégio Estadual Olavo Bilac-Ensino Fundamental e Médio.
Código: 00427
Endereço: Av: Dr. Didio Boscardin Bello, nº 1255 – Centro
Telefones (44) 3531: 2188 e (44) 3531: 1912
Fax: (44) 3531: 2188
E-mail: [email protected]
Município: Peabiru – Paraná
CEP: 87250-000
NRE – Campo Mourão
Código: 05
Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná.
Ato de autorização do Colégio: Decreto nº 2.485 de 16 de Junho de 1982.
Ato de reconhecimento do curso de ensino fundamental – 5ª a 8ª séries: Resolução nº 639/90 de 12 de Março de 1990.
Ato de reconhecimento do curso de ensino médio: Resolução nº 3.350/93 de 28 de junho de 1993.
Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar: nº 072/2000 e Ato Administrativo nº 163/200 de 04 de Setembro de2000.
Distância do Colégio do NRE 18 kilômetros.
Localização – Urbana
3.1 - ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
3.1.1 - Modalidades de Ensino
Ensino Fundamental – 5ª a 8ª séries - regular
Ensino Médio – regular
3.1.2 - Número de Turmas
Número de turmas: 38
Número de alunos: 1255 (ano de 2008)
Número de professores: 51
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Número de pedagogos: 04
Número de funcionários: 22
Número de Diretor Auxiliar: 01
Número de salas de aula – Prédio I - 10
– Prédio II - 05
Obs: No Prédio II funciona o ensino fundamental 1ª a 4ª série do município por força do Termo de Convênio de Parceria Educacional nº 261/98 que ocupa 07 salas de aula, de direção, secretaria e DA.
3.1.3 - Turnos de Funcionamento
Diurno, matutino e noturno
3.1.4 - Ambiente Pedagógicos
01 – sala de reforço escolar
01 - laboratório de ciências, física, química e biologia
01 - biblioteca escolar
01 - laboratório de informática
01 - cancha de esportes
A estrutura organizacional do estabelecimento tem a seguinte composição.
I – Conselho Escolar
II – Equipe de Direção:
a) Direção
b) Direção Auxiliar
III – Equipe Pedagógica:
a) Professores
b) Professores Pedagogos
IV – Equipe Administrativa:
a) Secretaria
b) Serviços Gerais
V – Órgãos Complementares
a) Associação de Pais e Mestres Funcionários (APMF)
b) Conselho de Classe
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3.1.5 - Curso que Oferece
A instituição oferta o curso de Ensino Fundamental e Médio regular nos períodos diurno e noturno com as seguintes autorizações de funcionamento:
I – Ensino Fundamental regular reconhecido através da resolução nº 0639 de 30 de março de 1990;
II - O Ensino Médio reconhecido pela resolução nº 1.628/98 de 22 de maio de 1998.
O Estabelecimento adota o regime de seriação anual, considerando o período letivo aquele cuja duração mínima não poderá ser inferior ao previsto nas normas legais e diretrizes dos órgãos competentes.
3.1.6 - Regulamento Interno
3.1.6.1 - Horários
Funcionamento: Matutino - 7:30 h às 11:55 min
Vespertino – 13 h às 17:25 min
Noturno – 19 h às 23:10 min
3.1.7 - Atribuições das Seguintes Funções
3.1.7.1 - Do Diretor
Compete ao Diretor:
I - Submeter o plano anual de trabalho à aprovação do Conselho Escolar;
II - Convocar e presidir reuniões do Conselho Escolar, tendo direito a voto, somente nos caso de empate nas decisões ocorridas em Assembléia;
III - Elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de Contas e submeter à apreciação e aprovação do Conselho Escolar;
IV - Elaborar e submeter a aprovação do Conselho Escolar diretrizes específicas da administração do Estabelecimento em consonância com as normas e orientações gerais emanadas da
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Secretaria de Estado da Educação;
V - Elaborar e encaminhar à Secretaria de Estado da Educação as propostas de modificações aprovadas pelo Conselho Escolar;
VI - Submeter o Calendário Escolar à aprovação do Conselho Escolar;
VII - Instituir grupos de trabalho ou comissões encarregados de estudar e propor alternativas de solução, para atender aos problemas de natureza pedagógica, administrativa e situações emergenciais;
VIII -Propor a Secretaria de Estado da Educação, após aprovação do Conselho Escolar, alternativas na oferta de
serviços de ensino prestados pela escola, extinguindo ou abrindo cursos, ampliando ou reduzindo o número de turnos e turmas e a composição das classes;
IX - Propor à Secretaria de Estado da Educação, após aprovação do Conselho Escolar, a implantação de experiências pedagógicas emanadas de inovações de gestão administrativa;
X - Coordenar a implementação das diretrizes pedagógicas emanadas da Secretaria de Estado da Educação;
XI - Aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas baixadas pela Secretaria de Estado da Educação;
XII - Analisar o regulamento da Biblioteca Escolar e encaminhar ao Conselho Escolar;
XIII -Manter o fluxo de informações entre o estabelecimento e os órgãos da Administração estadual de ensino;
XIV -Cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor, comunicando ao Conselho Escolar e aos órgãos da administração: reuniões, encontros grupos de estudo e outros eventos;
XV - Exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e no que concerne à especificidade de sua função.
3.1.7.2 - Do Diretor Auxiliar
Compete ao Diretor Auxiliar:
I - Assessorar a Direção na elaboração e execução do plano de trabalho do estabelecimento ;
II - Assessorar a Direção na seleção de mecanismos adequados para o acompanhamento e controle das atividades realizadas no estabelecimento;
III - Assessorar a Direção no provimento de recursos humanos, físicos, materiais e financeiros do Estabelecimento;
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I - Manter atualizada a coletânea de legislação de ensino emanada dos órgãos competentes;
II - Reunir informações a nível de estabelecimento, comunidade e sistema;
III - Orientar a equipe administrativa em exercício no Estabelecimento;
IV - Zelar pelo bom andamento das atividades e da disciplina escolar;
V - Prestar esclarecimento a professores, funcionários, pais e alunos sobre determinações diversas emanadas da Direção;
VI - Verificar a presença de professores em classe, no horário previsto, providenciando o atendimento dos alunos quando da ausência de um dos docentes;
VII - Atender às solicitações da Direção relativas a assuntos de sua competência;
VIII -Cumprir e fazer cumprir as disposições do Regimento Escolar na sua esfera de atuação.
3.1.7.3 - Da Equipe Pedagógica
Compete aos Professores Pedagogos:
I - Subsidiar a Direção com critérios para a definição do Calendário Escolar, organização das classes, do horário semanal e da distribuição de aulas;
II - Elaborar com o corpo docente, o currículo pleno do Estabelecimento de Ensino, em consonância com as Diretrizes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação;
III - Assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino e dos projetos pedagógicos desenvolvidos no Estabelecimento de Ensino;
IV - Elaborar o Regulamento da Biblioteca Escolar juntamente com seu responsável;
V - Orientar o funcionamento da Biblioteca Escolar para garantia de seu espaço pedagógico;
VI - Acompanhar o processo de ensino atuando junto aos alunos e pais, no sentido de analisar os resultados da aprendizagem com vistas a sua melhoria;
VII - Subsidiar a Direção e o Conselho Escolar com dados e informações relativas aos serviços de ensino prestados pelo Estabelecimento e o rendimento do trabalho;
VIII -Promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudos e
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trabalho para o aperfeiçoam constante de todo o pessoal envolvido nos serviços de ensino;
IX - Elaborar com o Corpo Docente os planos de recuperação a serem proporcionados aos alunos que obtiverem resultados de aprendizagem abaixo dos desejados;
X - Analisar e emitir parecer sobre adaptação de estudos, em casos de recebimento transferência de acordo com a Legislação;
XI - Propor a Direção a implementação de Projetos de Enriquecimento Curricular a serem desenvolvidos pelo Estabelecimento e coordená-los, se aprovados;
XII - Coordenar o processo de seleção dos livros didáticos se adotados pelo Estabelecimento, obedecendo as diretrizes e aos critérios estabelecidos pela Secretaria de Estado da Educação;
XIII - Instituir uma sistemática permanente de avaliação do plano anual do Estabelecimento de ensino, a partir do rendimento escolar, do acompanhamento de egressos, de consultas e levantamentos junto à comunidade;
XIV -Detectar precocemente, pelo acompanhamento do processo ensino/aprendizagem os possíveis casos de excepcionalidade e encaminhá-los à avaliação diagnóstica;
XV - Estimular e garantir a participação efetiva dos educandos portadores de necessidades educacionais especiais em todas atividades escolares, como recreio, festas, competições, concursos e outros eventos culturais;
XVI -Participar, sempre que convocado de cursos, seminários, reuniões, encontros, grupos de estudos e outros eventos;
XVII -Exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e no que concerne a especialidade de cada função.
3.1.7.4 - Do Corpo Docente
Compete ao Corpo Docente:
I - Elaborar com a Supervisão de ensino e a Orientação Educacional, o Currículo Pleno do Estabelecimento de Ensino, em consonância com as Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação;
II - Escolher juntamente com a Supervisão de Ensino e Orientação Educacional livros e materiais didáticos comprometidos com a política educacional da Secretaria de Estado da Educação;
III - Desenvolver as atividades em sala de aula tendo em vista a
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apreensão do conhecimento pelo aluno;
IV - Proceder ao processo de avaliação, tendo em vista a apropriação ativa e crítica do conhecimento filosófico e científico pelo aluno;
V - Promover e participar de reuniões, estudos, encontros, seminários e outros eventos, tendo em vista o seu constante aperfeiçoamento profissional;
VI - Assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminativo de cor, de raça, sexo, religião e classe social;
VII - Estabelecer processos de ensino – aprendizagem resguardando sempre o respeito humano ao aluno;
VIII -Manter e promover o relacionamento cooperativo de trabalho, com seus colegas, com os alunos, pais e com os diversos segmentos de comunidade;
IX - Participar da elaboração dos planos de recuperação a serem proporcionados aos alunos que obtiverem resultados de aprendizagem abaixo dos desejados;
X - Proceder a processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola com vistas ao melhor rendimento do processo ensino - aprendizagem.
3.1.7.5 - Conselho de Classe
O Conselho de Classe tem por finalidade:
a) Estudar e interpretar os dados de aprendizagem na sua relação com o trabalho do professor, na direção do processo ensino – aprendizagem, proposto pelo plano curricular;
b) Acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos;
c) Analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da turma, com a organização dos conteúdos e o encaminhamento metodológico;
d) Utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação dos alunos entre si.
Art. 41 - São atribuições do Conselho de Classe:
I - Emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo ensino – aprendizagem, respondendo a consultas feitas pelo Diretor e pela Equipe Pedagógica;
II - Analisar as informações sobre os conteúdos curriculares,
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encaminhamento metodológico e processo de avaliação que afetem o rendimento escolar;
III - Propor medidas que viabilizem o melhor aproveitamento escolar, tendo em vista o respeito à cultura do educando, integrações e relacionamento com os alunos nas classes;
IV - Estabelecer planos viáveis de recuperação de alunos, em consonância com o plano curricular do Estabelecimento de Ensino;
V - Colaborar com a equipe pedagógica na elaboração e execução dos planos de adaptação dos alunos transferidos, quando se fizer necessário;
VI - Decidir sobre a aprovação ou reprovação de alunos que, após a apuração dos resultados finais, atinja o mínimo solicitado pelo estabelecimento de ensino levando-se em consideração o desenvolvimento do aluno, até então.
3.1.7.6 - Da Secretaria
Compete ao Secretário;
I - Cumprir e fazer cumprir as determinações dos seus superiores hierárquicos;
II - Distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos seus auxiliares;
III - Redigir a correspondência que lhe for confiada;
IV - Organizar e manter em dia a Coletânea de Leis, Regulamentos, Diretrizes, Ordens de Serviço, Circulares, Resoluções e demais Documentos;
V - Rever todo o expediente a ser submetido a despacho do diretor;
VI - Elaborar relatório e processo a serem encaminhados a autoridades competentes;
VII - Apresentar ao Diretor, em tempo hábil, todo os documentos que devem ser assinados;
VIII -Organizar e manter em dia o protocolo, o arquivo escolar e o registro de assentamentos dos alunos, de forma a permitir em qualquer época a verificação:
a) Da identidade e da regularidade da vida escolar do aluno;
b) Da autenticidade dos documentos escolares;
IX - Coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes às matrículas, Transferências, Adaptação e conclusão de cursos;
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X - Zelar pelo uso adequado e conservação dos bens materiais distribuídos à Secretaria;
XI - Comunicar à Direção toda irregularidade que venha a ocorrer na secretaria;
XII - Aos auxiliares da Secretaria, compete executar os trabalhos que lhe forem atribuídos pelo Secretário e atender as solicitações, recomendações e observações feitas em vista do aprimoramento do serviço;
3.1.7.7 – Dos Serviços de Apoio
Compete aos serviçais de apoio:
I - Efetuar a limpeza e manter em ordem as instalações escolares, providenciando o material e produtos necessários;
II - Efetuar tarefas correlatas à sua função.
Compete à Merendeira:
I - Preparar e servir a merenda escolar, controlando-a quantitativa e qualitativamente;
II - Informar ao Diretor do Estabelecimento de Ensino da necessidade de reposição do estoque;
III - Conservar o local de preparação da merenda em boas condições de trabalho, procedendo a limpeza e arrumação;
IV - Efetuar tarefas correlatas à sua função.
Compete ao Vigia:
I - Efetuar rondas periódicas de inspeção, com vistas a zelar pela segurança do Estabelecimento de Ensino;
II - Impedir a entrada, no período ou áreas adjacentes, de pessoas estranhas e sem autorização, fora do horário do trabalho, como medida de segurança;
III - Comunicar à chefia imediata qualquer irregularidade ocorrida durante o seu plantão, para que sejam tomadas as providências;
IV - Zelar pelo prédio e suas instalações, procedendo aos reparos que se fizerem necessários e levando ao conhecimento de seu superior, qualquer fato que dependa de serviços especializados para reparo e manutenção;
V - Efetuar tarefas correlatas à sua função.
Compete ao Inspetor de Alunos:
I - Zelar pela segurança e disciplina individual e coletiva, orientando os alunos sobre as normas disciplinares para
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manter a ordem e evitar acidentes no Estabelecimento de Ensino;
II - Percorrer as diversas dependências do Estabelecimento, observando os alunos para detectar as irregularidades, necessidades de orientação e auxílio;
III - Encaminhar ao setor competente do Estabelecimento de Ensino os alunos que apresentem problemas, para receberem a devida orientação ou atendimento;
IV - Auxiliar a Direção do Estabelecimento de Ensino no controle de horários, acionando o sinal, para determinar o início e término das aulas;
V - Observar a entrada e a saída dos alunos, permanecendo nas imediações dos portões para prevenir acidentes e irregularidades ;
VI - Efetuar tarefas correlatas à sua função.
3.2 – HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO
O Colégio Estadual "Olavo Bilac" Ensino Fundamental e Médio iniciou suas atividades sob a denominação de Escola "Rui Barbosa de Peabiru", em 1955, sendo o Decreto de criação n.º 16.112 de 08/03/1955,
sob a denominação de Grupo Escolar de Peabiru.
Passou a chamar Grupo Escolar "Felipe Silveira Bittencourt de Peabiru" pelo Decreto n.º 30.600 de 11 de Junho de 1.960. Posteriormente passou a chamar Escola "Felipe Silveira Bittencourt"- Ensino de 1.º Grau pelo Decreto de funcionamento n.º 3.893/77.
No ano de 1.980 incorporou-se a este estabelecimento de ensino a Escola de "Aplicação Nuno de Souza e Silva", e a Escola Reordenada de 2.º Grau "Padre Antônio Vieira".
Atualmente as Escolas: "Felipe Silveira Bittencourt"- Ensino de 1.º Grau, Escola "Professor Nuno de Souza e Silva"- Ensino de 1.º Grau e a Escola Reordenada de 2.º Grau "Padre Antônio Vieira" passaram a constituir um único estabelecimento de ensino, que adequando-se à Resolução n.º 3.120/98 e à deliberação 003/98, ambas do Conselho Estadual de Educação, passou a denominar-se Colégio Estadual "Olavo Bilac"- Ensino Fundamental e Médio, criado através do Decreto n.º 2.485 de 16 de Junho de 1.980 e reconhecido pela Resolução n.º 1.971 de 05 de Agosto de 1.982.
O Colégio Estadual "Olavo Bilac"- Ensino Fundamental e Médio, oferta o Curso de Educação Fundamental Regular (5.ª a 8.ª séries) que foi Reconhecido através da Resolução n.º 0639 de 30 de Março de 1.990, o Ensino Médio Reconhecido através da Resolução n.º 1.628/98 de 22 de
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Maio de 1.998.
O Colégio Estadual "Olavo Bilac"- Ensino Fundamental e Médio, está localizado à Avenida Doutor Dídio Boscardim Bello, n.º 1.255, Centro, em Peabiru, Estado do Paraná, tem por finalidade atender ao disposto nas Constituições Federal e Estadual e na Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, observadas a Legislação e as normas especificamente aplicáveis.
Tem como Entidade Mantenedora o Governo do Estado do Paraná administrado pela Secretaria de Estado da Educação.
3.3 - CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR E LOCAL
A comunidade onde o Colégio Estadual Olavo Bilac está inserido tem sua economia baseada na agricultura e pecuária. Há poucas indústrias e o comércio local atende a demanda por produtos básicos. O município conta com cerca de 12.000 habitantes. Os alunos regularmente matriculados advém da zona urbana e rural, sendo que no município há um assentamento de trabalhadores rurais, que, juntamente com os demais moradores da zona rural, são atendidos pelo transporte coletivo municipal.
Quanto ao emprego, há poucas indústrias no município e os moradores buscam empregar-se nos municípios vizinhos, principalmente Campo Mourão. É fato que no período noturno grande parte dos alunos desempenham atividades laborativas, portanto, estudam objetivando
melhoria nas condições de vida e trabalho.
Recebemos alunos cujo meio sócio-econômico é baixo, com famílias desestruturadas e cuja cultura do estudo não é priorizada. São alunos que necessitam de acompanhamento especial pela dificuldade de aprendizagem. Muitos necessitam de acompanhamento psicológico, fononaudiológico e atendimento médico, serviços fundamentais para o desenvolvimento das potencialidades desses alunos e que o colégio não dispõe, mas esforça-se em buscar fazendo parceria com a prefeitura municipal.
Todos os professores possuem especialização, mas entendem como fundamental a formação continuada em serviço inclusive para atender, alunos com deficiências e necessidades especiais. É fato que vêm aumentando a matricula desses alunos e os que os professores sentem-se despreparados para atendê-los juntamente com os demais nas turmas lotadas. Também atendemos alunos que estão sob custódia do ministério público (menores em situação de risco) exigindo projetos diferenciados que os integrem à comunidade escolar.
O acompanhamento dos pais têm sido fundamental para o sucesso escolar. Porém, na prática cotidiana percebemos que este
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acompanhamento é precário ou ausente justamente para aqueles alunos que mais precisam. O aluno com dificuldade escolar é um aluno com dificuldade na vida familiar e social. E este fato muitas vezes nada tem a ver com a situação financeira. Então, trabalhar com educação para as famílias também é parte da prática educativa deste colégio.
Neste ano de 2007, após discussão com a comunidade escolar e local houve consenso da necessidade de viabilizar cursos profissionalizantes para os alunos do ensino médio com o objetivo de qualificá-lo para exercerem uma profissão. Antes tínhamos o Magistério e a Contabilidade mas hoje, se o aluno quer se qualificar, precisa sair do município e pagar por esses estudos.
Nosso município é terminantemente agrícola, mas não tem cursos destinados a melhorar a teoria e prática dos filhos de agricultores de forma a atender a demanda por mão de obra qualificada.
3.4 – ORGANIZAÇÃO DA HORA ATIVIDADE DO PROFESSOR
A organização da hora-atividade é feita por professor, sendo que o mesmo permanece nesse horário no colégio para desempenhar as atividades de preparo das aulas, correção de provas, estudo e pesquisa.
3.5 - FORMAÇÃO CONTINUADA
A formação continuada consta da participação, pela comunidade escolar, em cursos, encontros, grupos de estudos, jornada, oficina, semana, congressos, seminários, simpósios, palestras, conferências, mesa
redonda, painel, reuniões, teleconferência, videoconferência, informática e estudo da língua portuguesa. Na participação em concursos, projetos, eventos culturais (teatro, filme, dança etc) e no incentivo à leitura de bons livros sobre educação (há uma biblioteca específica para os professores com títulos de educação e literatura).
Em 2007 houve consenso de que há necessidade de qualificação do corpo docente quanto as metodologias destinadas ao atendimento dos portadores de necessidades educacionais especiais.
3.6 - NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
O Colégio possui alunos com necessidades educacionais especiais:
- Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos e psiquiátricos;
- Surdez;
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- Deficiência visual.
Em 2007 houve consenso de que há necessidade de qualificação do corpo docente quanto às metodologias destinadas ao atendimento dos portadores de necessidades educacionais especiais através da formação continuada.
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IV – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
4.1 – PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO
A oferta de educação escolar por esta instituição baseia-se nos princípios emanados das Constituições Federal e Estadual e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, vedada qualquer forma de discriminação e segregação;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - Gratuidade do ensino, com isenção de taxas e contribuições de qualquer natureza;
IV - Valorização dos profissionais de ensino;
V - Gestão democrática e colegiada da escola;
VI - Garantia de uma educação básica unitária.
Estes princípios apontam para o desafio da qualidade para todos (técnica e política) a gestão democrática que inclui a participação, dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativa-pedagógicas a serem desenvolvidas, a liberdade (relação entre atores do fazer pedagógico e destes com o contexto social), e a valorização dos recursos humanos, estes cruciais dentro de um projeto de ensino de qualidade.
Este projeto político pedagógico parte desses princípios norteadores enfatizando a sua finalidade cultural, via para instrumentalizar os educandos compreender o mundo social, saber conviver, trabalhar e transformar o mundo em que vivem.
4.2 – OBJETIVOS DO COLÉGIO
4.2.1 - Objetivo Geral
Dar oportunidade para que toda pessoa freqüente o colégio, tendo êxito em seus estudos e obtendo, através deles, melhores chances de sucesso na vida ( mundo social, cultural e do trabalho ).
4.2.2 - Objetivos Específicos
Ensino Fundamental:
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- O desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
- A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
- O desenvolvimento da capacidade de aprendizado, tendo em vista a aquisição de conhecimento e habilidades e a formação de atitudes e valores;
- O fortalecimento dos vínculos de família, de laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Ensino Médio:
- A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental possibilitando o prosseguimento de estudos;
- A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo e aperfeiçoando-se;
- O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
- A compreensão dos fundamentos científicos/tecnológicos dos processos produtivos relacionando-os com a prática, no ensino de cada disciplina.
4.3 – FILOSOFIA DO COLÉGIO
O homem é um ser histórico e social (materialismo histórico). Produz sua própria existência através de sua ação transformadora sobre a natureza e na relação com outros homens. Desse embate surge a cultura, a civilização.
A educação, como instituição, é a instância que faz a mediação entre o indivíduo e a sociedade. “É a educação formal que está intrinsecamente ligada aos problemas econômicos, políticos e sociais de seu tempo”. Portanto, o educador, ao trabalhar com seres concretos e historicamente situados precisa tornar sua prática educacional mais coerente e eficaz. O saber necessário aos nossos alunos é o saber consistente, revelador e bem elaborado a respeito do mundo físico e social. Este servirá de base para que o alunos entendam seu meio histórico e social bem como seus condicionamentos, aprendendo a pensar e assumir seu próprio desenvolvimento.
Caberá à escola realizar aquilo que é a sua especificidade: a transmissão e apropriação do conhecimento elaborado através do saber
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escolar (aquele que é selecionado para ser ensinado na escola quanto as formas, processos e métodos).
A escola contemporânea necessita desenvolver em seus alunos novas competências em função de novos saberes, que levem seus alunos a lidarem com novas tecnologias de linguagem, que os levem a aprender a
aprender.
É função da escola ensinar bem a ler, escrever, calcular, falar e transmitir conhecimentos básicos do mundo físico e social e deve garantir, através do ensino, que todos os alunos, possam desenvolver-se, exercer sua cidadania bem como ter meios para trabalhar e continuar estudando.
Se a educação é uma prática social transformadora e democrática, é necessário que a escola trabalhe com seus alunos na direção da ampliação do conhecimento, vinculando os conteúdos de ensino à realidade, escolhendo procedimentos que assegurem a aprendizagem efetiva. Os métodos ativos que levam os alunos a questionar, a raciocinar, a oferecer soluções concretas aos problemas e a trabalhar coletivamente são aqueles que a escola deve privilegiar.
Conviver com a diferença, trabalhar na perspectiva de diálogo, ter postura de acolhimento em relação aos alunos e a comunidade, oferecer ensino de qualidade, ser capaz de auto avaliação, perseguir o objetivo da apropriação, pelo aluno, de conhecimentos e saberes que sejam úteis para a melhoria de sua vida material e para a sua participação cultural e política na sociedade, eis o desafio que a escola se propõe a realizar.
A escola desempenha um importante papel no processo educacional do indivíduo. Para tal deverá organizar-se a fim de constituir-se em uma ajuda intencional, sistemática, planejada e continuada para todos que nela se matriculam. A escola pode formar para a submissão ou para a liberdade através de seu currículo oculto, ou seja, o conteúdo implícito, geralmente inconsciente que acompanha o ensino das matérias escolares. Estes referem-se especialmente a valores, atitudes comportamentais diante da vida e dos outros.
Ensinar e aprender atitudes é crucial para a proposta. Sendo a escola um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas da sociedade, urge a adoção de uma posição crítica em relação aos valores que a escola transmite seja de forma explícita ou implícita.
Incluir de forma consciente o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes no trabalho escolar será uma forma de intervir permanentemente na formação do cidadão. Neste sentido os temas transversais, tratados de forma sistemática e interdisciplinar deverão assegurar a aquisição das capacidades definidas nos objetivos gerais do Ensino Fundamental e Médio, constando do planejamento das áreas curriculares.
Há valores e atitudes que permeiam o convívio social mais amplo
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que ocorre na escola. Dentre esses destacamos o respeito às diferenças étnicas e culturais, o diálogo como forma de resolução de conflitos, a tolerância, o senso de justiça e o amor ao conhecimento e a razão. Estes valores e atitudes deverão ser objeto de exploração do ponto de vista pedagógico e estimulados no âmbito das relações internas e externas da comunidade escolar.
Constituirão um fator importante para a consecução dos objetivos
gerais da escola a forma como a comunidade escolar e local se relacionam. Faz-se necessário que haja uma consciência da forma como estas relações se dão.
A promoção da pessoa humana, seja ela funcionário, aluno, professor, pai ou mãe de aluno ou outro qualquer, independentemente de sua condição sócio-econômica deverá ser buscada através de ações concretas e permanentes. O diálogo, a transparência e o acesso de todas informações pertinentes ao trabalho escolar, o cuidado no julgamento de ações e pessoas, o investimento na comunicação efetiva aonde todos tenham liberdade e que sua expressão seja valorizada, farão partes dessas ações.
Nas relações externas é de grande importância o conhecimento da comunidade local. A escola deverá dispor de informações gerais sobre toda comunidade sendo estas objeto de discussão. Também é importante que haja informações particulares de cada aluno e de sua família.
Somente desta forma o trabalho escolar não será isolado, alienado da realidade local, mas estará integrado e contribuirá muito mais para o desenvolvimento tanto dos alunos quanto da própria comunidade.
Aqui propomos projetos de pesquisas que envolvam assuntos ligados às necessidades da comunidade, oferta de cursos e palestras de interesse específico, aliança com setores na luta pela melhoria das condições de vida da comunidade e outras ações que mostrem ser úteis e necessárias.
A educação realiza-se num processo de inter-relacionamento social. E, na educação escolar, o professor é o elemento fundamental dessas inter-relações. Além da família e dos elementos humanos de sua comunidade, é o professor quem mais influi no crescimento das crianças e dos adolescentes. Sua influência é sistemática e contínua. Ele deve representar o elemento de ligação entre a criança, a família e a comunidade.
A interação professor - aluno é um aspecto fundamental da situação didática, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino: a transmissão e a assimilação dos conhecimentos, hábitos e habilidades. Interessa-nos ressaltar dois aspectos dessa interação: o cognoscitivo e o sócio - emocionais.
No processo cognoscitivo, que transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender os professores, ao ministrar suas aulas têm sempre em
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vista tarefas cognoscitivas colocadas aos alunos: objetivos da aula, conteúdos, problemas, exercícios. Os alunos por sua vez, dispõem de um grau determinado de potencialidades cognoscitivas conforme seu nível de desenvolvimento mental, idade, experiências de vida, conhecimentos já assimilados etc. No trabalho docente faz-se necessário que o professor apresente os objetivos, os temas de estudo e as tarefas numa forma de comunicação compreensível e clara. Ouvir os alunos, dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se , a expor opiniões e dar respostas fazem parte do diagnóstico do próprio trabalho docente, pois essas respostas e opiniões mostram como os alunos estão, reagindo à
atuação do professor e as dificuldades que encontram na assimilação do conhecimento.
O manejo dos recursos da linguagem, conhecer bem o nível de conhecimentos dos alunos, ter um bom plano de aula e objetivos claros, explicar aos alunos o que se espera deles em relação à assimilação da matéria e o uso correto da Língua Portuguesa são requisitos para o atingimento de uma boa interação no aspecto cognoscitivo.
Os aspectos sócio-emocionais se referem aos vínculos afetivos entre o professor e os alunos, como também às normas e exigências objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina). A interação deverá estar voltada para a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e do conteúdo da aula.
O professor precisa combinar severidade e respeito. Na sala de aula ele exerce uma autoridade, fruto de qualidades intelectuais, morais e técnicas. Ela é um atributo da condição profissional do professor e é exercida como um estímulo e ajuda para o desenvolvimento independente dos alunos. O professor estabelece objetivos sociais e pedagógicos, seleciona e organiza a classe. Essas ações docentes deverão orientar os alunos para que respondam a elas como sujeitos ativos e independentes. A autoridade deverá fecundar a relação educativa.
Autoridade e autonomia são dois pólos do processo pedagógico. O professor representa a sociedade, exercendo um papel de mediação entre o indivíduo e a sociedade. O aluno traz consigo a sua individualidade e liberdade. Entretanto a liberdade individual está condicionada pelas exigências grupais e pelas exigências da situação pedagógica, implicando responsabilidade. Nesse sentido, a liberdade é o fundamento da autoridade e a responsabilidade a síntese da liberdade.
Destacamos que a característica mais importante da atividade profissional do professor é a mediação entre o aluno e a sociedade, entre as condições de origem do aluno e sua destinação social na sociedade, sendo que o indicativo da responsabilidade profissional do professor é o seu permanente empenho na instrução e educação de seus alunos, dirigindo o ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os conhecimentos básicos e as habilidades, e desenvolvam suas forças, capacidades físicas e intelectuais, tendo em vista equipá-los para
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enfrentar os desafios da vida em sociedade, no trabalho e na sua experiência subjetiva.
4.4 – CONCEPÇÃO EDUCACIONAL
O conhecimento é o resultado de uma construção contínua, entremeada pela invenção e descoberta, formando-se na interação entre sujeito e o objeto. O homem se faz pela interação social, pelas relações entre os homens e pelas suas ações no mundo. O homem é um ser histórico e social e por isso a maneira de apreender a realidade é um processo dinâmico que se expressa de formas diferentes no tempo.
A História é entendida como experiência do indivíduo, ou do grupo a que pertence: sempre que surgem fatores novos, as antigas estruturas lógicas se desfazem, sendo necessárias outras formas de equilíbrio.
Para conhecer a realidade o homem interage com ela, modifica-a. A atividade de interação permite-lhe interpretar a realidade e construir significados além da construção de novas possibilidades de ação e desenvolvimento.
Nesse processo de interação do sujeito com o objeto a ser conhecido, o primeiro constrói representações que funcionam como verdadeiras explicações que se orientam por uma lógica interna que faz sentido para o sujeito. Essas idéias construídas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas são expressões de uma construção inteligente por parte do sujeito e devem ser vistas como parte do processo de aprendizagem ( erro construtivo ).
Segundo Jean Piaget, esse processo de apreensão da realidade supõe uma estrutura concebida como uma totalidade de equilíbrio. A medida que a influência do meio altera esse equilíbrio, a inteligência, que exerce função adaptativa por excelência, restabelece a auto-regulação.
As mudanças mais significativas, segundo Piaget ocorrem na passagem de um estágio para outro, quando este descreve a construção do real na criança nas fases do processo de desenvolvimento mental. Os quatros estágios (sensório-motor, intuitivo, das operações concretas e das operações abstratas) representam o desenvolvimento mental (inteligência e afetividade ) desde o nascimento até a adolescência. Para o educador a indicação dos estágios de desenvolvimento são muito importantes pois estes orientam-no quanto aos conteúdos que deverão ser ensinados aos alunos sem desrespeitar suas reais possibilidades mentais, ou seja, de acordo com o seu desenvolvimento intelectual e afetivo.
Lev Semenovich Vygotsky ( 1896 – 1934 ) pesquisador russo, privilegia o estudo das operações superiores, tais como o pensamento abstrato, a atenção voluntária, a memorização ativa e as ações intencionais. Ao analisar os fenômenos da linguagem e do pensamento,
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busca compreendê-las dentro do processo sócio - histórico como “internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas”. No processo de internalização é fundamental a interferência do outro – seja mãe, os companheiros de brincadeiras, de estudos, os professores a fim de que os conceitos sejam construídos e sofram constantes transformações.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal segundo Vygotsky é um estado potencial onde a criança tem a capacidade de resolver problemas sob a estimulação de um adulto em colaboração com os colegas. A ênfase nesse estado potencial, em que uma função ainda não amadureceu, mas se encontra em processo é de grande valia para o educador porque auxilia a enfrentar mais eficazmente os desafios da aprendizagem.
Essa fase de colaboração traz a vantagem de estimular o trabalho
coletivo, necessário para transformar uma ação interpessoal e portanto social, em um processo intrapessoal, isto é, de internalização. A importância dessa passagem é alcançar a independência intelectual e afetiva, já que a discussão constitui uma etapa para o desenvolvimento da reflexão.
Segundo Vygotsky, para atingir o nível superior da reflexão, do conhecimento abstrato do mundo, o homem começa com as interações sociais cotidianas, desde as atividades práticas da criança até alcançar a formulação dos conceitos. Portanto, a relação entre o sujeito que conhece e o mundo conhecido não é direta, mas se faz pela mediação dos sistemas simbólicos.
Diante da rapidez das mudanças tecnológicas, a automação tende a erradicar o trabalho estritamente manual, exigindo cada vez mais do trabalhador em comportamento baseado nas atividades intelectuais que pedem iniciativa, criatividade o que torna obsoleta toda a educação centrada na pura transmissão de conteúdos e memorização.
O Construtivismo realça justamente a capacidade adaptativa da inteligência e da afetividade, dando condições para que o processo de amadurecimento não seja ilusório, o que acontece quando resulta de pressões externas sem a “gestação” por parte do sujeito. O mundo de hoje exige uma concepção de ensino onde a inteligência plástica e dinâmica, que não se separa da afetividade.
Aprender é atribuir significados a um determinado conteúdo, é reconstruí-lo em sua estrutura cognitiva. É estabelecer relação entre o novo e o conhecido integrando-o num todo. Aprender é ser capaz de expressar o conteúdo com suas próprias palavras, aplicá-lo a situações concretas de vida, é ser capaz de perceber generalizações e casos particulares, é enfim desenvolver a capacidade de se apropriar do conhecimento de forma significativa.
Para se chegar a uma aprendizagem significativa e bem elaborada
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deve-se utilizar forçosamente a motivação, pois o próprio ato de reconhecer que se está sendo capaz de aprender é, em si, fator motivacional.
Saber ensinar é também saber por onde está passando a aprendizagem do aluno. É perceber suas lacunas e suas dificuldades. É apreender seu ritmo. É chegar até sua estrutura mental, captando seus esquemas cognitivos, sua forma de pensar e ver o mundo. E é, sobretudo, saber reverter tudo isso em benefício de uma aprendizagem verdadeiramente significativa. Neste sentido, os erros cometidos pelos alunos não deverão ser desprezados. Devem ser utilizados para a reconstrução do conhecimento.
Resgatar o erro, acreditar na capacidade do aluno de superá-lo, respeitar seu ritmo buscando acompanhar o seu pensar próprio, voltando a ele para avaliar seus avanços ou para orientá-lo, deverão ser considerados como algo inerente ao processo de aprendizagem e fator de ajuste da ação pedagógica do professor.
Para se compreender as fases e os estágios por quais o aluno está passando faz-se necessário valorizar o saber do próprio aluno, interagindo com ele. Assumir este ponto de vista implica em enfatizar o papel do professor como mediador entre o conhecimento socialmente sistematizado e o aluno.
A aprendizagem é facilitada quando o aluno já tem em sua estrutura cognitiva elementos com os quais o professor possa trabalhar. Portanto dos diferentes sentidos que os alunos atribuem ao tema tratado, o professor propicia-lhes uma maior oportunidade para que cheguem a compreendê-lo de fato. Isso se dá porque o novo conhecimento provoca uma reestruturação dos esquemas mentais anteriores, alternando qualitativamente a estrutura cognitiva do aluno ( Vygotsky 1987; Lcontiev e outros 1991 ).
Finalizando, é preciso estar atento ao papel mediador da linguagem no processo da aprendizagem escolar. Luria (1979; 1987) lembra que uma das maiores fontes de equívocos dessa ordem é a diferença de sentido atribuída às palavras e aos conceitos por professores e alunos. Há, portanto a necessidade de se estabelecer uma estreita relação entre o saber que o aluno já possui e o saber escolar.
O conhecimento não é algo situado fora do indivíduo. Ele é uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem antropológica, cultural e psicológica, entre outros. A realidade torna-se conhecida quando se interage com ela, modificando-a física e /ou mentalmente. A atividade de interação permite interpretar a realidade e construir significados, além de construir novas possibilidades de ação e de conhecimento.
Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito implica valorizar o papel determinante desta interação com o meio social
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e em particular com a escola.
Para que o aluno se desenvolva plenamente é necessário que a escola e o professor dêem ao aluno a possibilidade de se manifestar livremente, expor seus interesses, suas preocupações, seus desejos, seus sentimentos. Será necessário que o conhecimento que o aluno já traz sirva de ponto de partida para construção de novos conhecimentos.
O conhecimento que o aluno adquire em sua vida escolar deverá servir para que ele o use em sua vida cotidiana: comunicar-se melhor com seu grupo social, interagir no trabalho, consultar livros e pesquisar, questionar os conhecimentos que recebe na escola, na igreja, na televisão, enfim, a tomar decisões no momento que precisar. Para tomar esse cidadão capaz de perceber o mundo e atirar sobre ele a partir de sua comunidade o conhecimento deverá ser trabalhado na prática pedagógica de forma interdisciplinar e contextual.
A Interdisciplinaridade permite a integração entre as diversas áreas e disciplinas que vão permitir ao estudante relacionar o conhecimento de uma dessas áreas com as demais.
Essa integração entre as disciplinas visa permitir ao aluno
desenvolver a capacidade de compreensão, explicação, e intervenção mobilizando competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do feito observado.
O tratamento contextualizado exige que todo conhecimento tenha como ponto de partida a experiência do aluno, o contexto onde está inserido e onde ele vai atuar como trabalhador, cidadão, em agente ativo de sua comunidade. Bem trabalhado é um recurso que permitirá que o conteúdo de ensino provoque aprendizagens significativas capazes de mobilizar o aluno e estabelecer entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade.
O ensino significativo, o estudo ativo, a aprendizagem por compreensão estão na base teórico-metodológico que tornará possível a oferta de um ensino de qualidade, rico de sentido para o aluno.
A aprendizagem é um processo de assimilação de conhecimento escolares por meio da atividade própria dos alunos. Ela é um processo no qual os alunos vão desenvolvendo e modificando suas forças físicas e mentais por influências de conhecimentos e atividades vindos da experiência humana acumulada pelas gerações ao longo da história.
O estudo é a atividade cognitiva do aluno por meio de tarefas concretas e práticas, cuja finalidade é a assimilação consciente de conhecimentos, habilidades e hábitos sob a orientação do professor. A atividade cognitiva ser considerada simplesmente como a manipulação de objetos vivenciais de situações concretas, memorização de regras e fórmulas.
Essas atividades externas somente tem relevância se gradativamente, foram transformando-se em atividades internas,
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instrumentos dos pensamento.
A aprendizagem significativa consiste, pois de atividades dos alunos nas tarefas da vida diária ligados à matéria, no comportamento de intenção à explicação do professor, na conversão entre professor e alunos da classe etc.
Tais atividades possibilitam a assimilação de conhecimentos e habilidades e, por meio destes, o desenvolvimento de capacidades cognitivas como a percepção das coisas, o pensamento, a expressão do pensamento por palavras, o reconhecimento das propriedades e relações entre fatos e fenômenos da realidade.
Para que a aprendizagem por compreensão se concretize é necessário a intervenção intencional do professor: a incentivação para o estudo, a explicação da matéria, a orientação sobre os procedimentos para resolver tarefas e problemas, as exigências quanto à precisão e profundidade do estudo. É necessário também que o professor esteja atento para que o estudo ativo seja fonte de auto-satisfação para o aluno, de modo que sinta que ele está progredindo, animando-o para novas aprendizagens.
Trabalho de planejar aulas, traçar objetivos, explicar a matéria, escolher métodos e procedimentos didáticos, dar matérias e exercícios e
avaliar o progresso dos alunos destina-se, acima de tudo, a fazer progredir as capacidades intelectuais dos educandos. Para enfrentar essa tarefa serão necessários que : a) O professor domine profundamente o conteúdo da matéria e esteja atualizado. Além disso é necessário o domínio de métodos e técnicas didáticas adequadas à clientela escolar; b) Toda situação didática deverá ser uma tarefa de pensamento para o aluno, através de uma pergunta bem feita, um problema instigante etc. Tudo o que faça o aluno pensar com a própria cabeça, com a ajuda dos conhecimentos anteriormente adquiridos; c) Garantir, através da ação didática a profundidade e a solidez que é ensinado; d) O ensino deverá ser dinâmico e variado, nas suas formas comunicativas e metodologias; e) O ensino da matéria e o desenvolvimento das capacidades cognissativa dos alunos devem ir possibilitando a formação da atitude crítica e criadora frente à sua realidade. Pelo estudo ativo da matéria, através da observação e da compreensão dos objetos de estudo, das habilidades de análise, síntese, comparação, generalização, aplicação, e das explicações do professor, os alunos irão aprendendo cientificamente a realidade da natureza e da sociedade, vão desenvolvendo métodos próprios de estudo e formando atitudes e convicções para se posicionarem no universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva.
4.5 - AVALIAÇÃO
A avaliação é entendida como uma tarefa didática necessária e
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permanente do trabalho docente, que deverá acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através da avaliação os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e reorientar o trabalho para as correções necessárias.
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e exames. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa.
Desta forma ela compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece continua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa da aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagem só pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação da situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar.
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem
individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.
Tomar a avaliação nesta perspectiva requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do processo de ensino aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso.
O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.
A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o professor para que possa pôr em prática seu planejamento de forma adequada as características de seus alunos. Esse é o momento em que o professor vais se informar sobre o que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo para, a partir daí, estruturar sua programação definindo os conteúdos e o nível de profundidade em que deve ser abordados. A avaliação inicial serve
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para o professor obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimento, assim como para o aluno tomar consciência do que já sabe o do que pode ainda aprender sobre um determinado número de conteúdos.
É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a instauração de um longo período de diagnóstico, que acabe por se destacar do processo de aprendizagem que está em curso, no qual o professor não avança em suas propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar que dispõe. Ela pode se realizar no interior de um processo de ensino aprendizagem já que os alunos põem e inevitavelmente em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação didática.
O processo também contempla a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pêlos alunos ao fim de um período de trabalho, seja este determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou seqüência didática. A avaliação contínua do processo acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor acompanha o aluno sistematicamente ao longo do processo pode saber, em determinados momentos o que o aluno já aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, por outro lado, são importantes por se constituir boas situações para que alunos e professores formalizem que foi e o que não foi aprendido. Esta avaliação, que intenciona averiguar a relação entre a construção do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis para isso.
Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento das
atividades didáticas requer que ela seja interpretada como um momento de observação de um processo dinâmico e não –linear de construção de conhecimento.
A avaliação, portanto é compreendida como: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino de aprendizagem. Tal concepção pressupõe considerar tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação se aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas as condições oferecidas para que isso ocorra.
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V – ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA
5.1 – ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR
5.1.1 - Dias Letivos e Carga Horária Anual
A carga horária mínima do ano letivo, para o ensino fundamental e médio regular será de 800 (oitocentos) horas, distribuídas por um número mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. A jornada escolar no ensino fundamental regular terá o mínimo e 4 (quatro) horas de trabalho efetivo em sala de aula.
O estabelecimento adota o regime de seriação anual, sendo que a freqüência mínima obrigatória, para o aluno, é de pela menos 75% (setenta e cinco por cento) do total das horas letivas previstas, para a aprovação.
5.2 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Os currículos do Ensino Fundamental e Médio regular têm uma Base Nacional Comum complementada pela parte diversificada ofertando o Inglês como língua estrangeira moderna nas duas modalidades. O ensino de filosofia é ofertado na parte diversificada como disciplina específica, apenas no ensino médio.
O ensino de geografia do Paraná está inserido nas disciplinas de história e geografia. Os estudos da Agenda 21 escolar e Cultura afro brasileira e africana são trabalhados em projetos desenvolvidos de forma interdisciplinar.
O ensino de arte e educação física são componentes curriculares obrigatórios tanto no diurno como no noturno. O ensino de História de Brasil leva em conta a contribuição das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as matrizes indígenas, africana e européia.
5.3 – PROJETOS INTEGRADOS AO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
- Agenda 21
- História e Cultura Afro-brasileira e indígena.
- Educação Fiscal
- Tecnologia
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5.4 – AVALIAÇÃO
Concepção:
A avaliação é um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. Deverá ser um processo contínuo, permanente e cumulativo que venha a incorporar todos os resultados obtidos durante o período letivo, e possa expressar uma totalidade, tomada na sua melhor forma.
Na avaliação do rendimento escolar deverão preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem e os resultados expressos em notas de 0,0 a 10,0 (zero a dez vírgula zero) bimestralmente. A nota do bimestre será resultante da somatória dos valores atribuídos em cada instrumento de avaliação, sendo valores cumulativos em várias aferições , na seqüência e ordenação dos conteúdos. É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma só oportunidade de aferição. A individualidade do aluno e seu domínio dos conteúdos necessários deverão ser assegurados nas decisões sobre o processo de avaliação.
A avaliação de Educação Física e de Arte, deverá adotar procedimentos próprios visando ao desenvolvimento formativo e cultural do aluno, levando em consideração a capacidade individual, desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas.
5.5 – RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada a Recuperação de Estudos, de forma paralela, ao longo do período letivo. Portanto, não haverá períodos específicos para a recuperação paralela.
A recuperação de Estudos será planejada, constituindo-se num conjunto integrado ao processo de ensino, Regimento Escolar além de se adequar as dificuldades dos alunos.
A carga horária de Recuperação de Estudos não será inserida no computo das 800 (oitocentas) horas anuais.
Na recuperação de estudos o professor considera a aprendizagem do aluno no decorrer do processo e, para aferição do bimestre, entre a nota da avaliação e da recuperação prevalecerá sempre a maior.
Na Recuperação de Estudos a retomada dos conteúdos junto aos alunos com dificuldades de aprendizagem, deverá ser feita mediante metodologias e atividades diferentes daquelas utilizadas num primeiro momento.
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5.6 – PROGRESSÃO PARCIAL
Colégio oferta o regimento de Progressão Parcial no ensino médio
para o aluno reprovado em até 3 (três) disciplinas, sendo permitido a este cursar o período subseqüente concomitantemente as disciplinas nas quais reprovou.
5.7 – INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
Aos alunos que necessitam de maior acompanhamento o estabelecimento oferta a Sala de Apoio à Aprendizagem no período contrário ao da matrícula, nas disciplinas de português e matemática, apenas para as turmas de 5ª séries.
Nas demais turmas funciona o sistema de monitoria onde o professor escolhe um monitor coordena os conteúdos a serem estudados e os alunos que necessitam e estes se reúnem no próprio estabelecimento, em horário contrário ao da matrícula, para estudarem com o monitor. Há também o Atendimento Individualizado que o professor presta ao aluno na hora – atividade.
5.8 – PAIS E COMUNIDADE
O estabelecimento oferta reuniões com os pais bimestralmente para verificação e acompanhamento do desenvolvimento escolar dos alunos. Além das informações sobre o desenvolvimento escolar dos filhos os pais têm oportunidade de aprender com palestrantes a respeito de educação. O dia das mães e o dia dos pais são comemorados com eventos onde busca-se a integração da família, geralmente com palestrantes que abordam o tema família e educação. As festividades, os projetos e a determinação de dias específicos de visita dos pais à escola são ações que aproximam o colégio da comunidade levando-os a participarem e tornarem-se protagonistas da ação educativa desenvolvida durante o ano letivo.
5.9 – INSTÂNCIAS COLEGIADAS
5.9.1 - Conselho Escolar
O Conselho Escolar é um órgão colegiado representativo da comunidade escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa, fiscalizadora, sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e
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administrativo da instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a constituição, a LDB, OELA, este Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar, para o cumprimento da função social e específica do colégio. É concebido como um instrumento de gestão colegiada e de participação da comunidade escolar numa perspectiva de democratização da escola pública,
constituindo-se como órgão máximo de direção deste estabelecimento de ensino.
5.9.2 - APMF
A associação de pais mestres e funcionários é um órgão de representação dos pais, mestres e funcionários deste estabelecimento de ensino e não tem caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros. Entre seus objetivos:
- Discutir sobre ações de assistência ao educando, aprimoramento do ensino e integração família-escola-comunidade;
- Prestar assistência aos educandos, professores e funcionários, assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar;
- Buscar integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto escolar, discutindo a política educacional, visando seguir a realidade dessa comunidade;
- Proporcionar condições aos educandos de criticar e participar do processo escolar;
- Representar os reais interesses da comunidade escolar;
- Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e funcionários e toda comunidade através de atividades sócio-educativa-cultural-desportivas;
- Gerir e administrar os recursos financeiros próprios com registro em ata;
- Colaborar na manutenção e conservação do prédio escolar e suas instalações.
5.9.3 - Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didáticos – pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do estabelecimento de ensino, tendo por objetivo avaliar o processo ensino – aprendizagem na relação professor – aluno e os procedimentos adequados a cada caso. O Conselho de Classe tem por finalidade:
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- Estudar e interpretar os dados de aprendizagem na sua relação com o trabalho do professor, na direção do processo ensino – aprendizagem, proposto pelo plano – curricular;
- Acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos;
- Analisar os resultados de aprendizagem.
O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor e Equipe Pedagógica, reunindo-se bimestralmente.
São atribuições do Conselho de Classe:
- Emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo ensino-aprendizagem;
- Analisar as informações sobre os conteúdos curriculares, metodologia e avaliação que afetem o rendimento escolar;
- Propor medidas para melhor aproveitamento escolar;
- Estabelecer planos de recuperação de alunos;
- Decidir sobre a aprovação ou reprovação dos alunos.
As reuniões do Conselho de Classe serão lavradas em ata, em livros próprio, para registro, divulgação e comunicação aos interessados.
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VI - AÇÕES
6.1 – REALIDADE ESCOLAR
O Colégio Estadual Olavo Bilac – E.F.M possui uma estrutura antiga. Funciona num prédio construído em 1955 para atender poucos alunos de 1ª a 4ª série e que foi sendo ampliado. Tem apenas andar térreo e hoje é considerado pela comunidade escolar como insuficiente: não está bem projetado, o lay-aut é ruim, as salas são muito quentes, o mobiliário é antigo, a cozinha e refeitório são pequenos e mal equipados, faltam salas de reuniões, de recursos audio-visuais e pedagógicos, e os pátios são descontínuos. Quanto a funcionalidade e suficiência temos déficit de salas de aula, pois somos obrigados pelo termo de cessão n.º 261/98 a ceder ao município parte do prédio II, o que restringe a matrícula e piora a qualidade do ensino ministrado naquele local, pois o barulho das atividades desenvolvidas (hino nacional, apresentações, teatros, comemorações, saída para o intervalo durante as aulas do ensino médio) é grande e tem gerado reclamações de professores, alunos e pais. A demanda para matrícula na 5ª série tem aumentado nos últimos anos e vem ocasionando filas na porta do colégio com um dia de antecedência.
Quanto aos recursos humanos o colégio conta com diretor e diretor auxiliar (60 horas), professores pedagogos (160 horas) que atendem nos três turnos, professores , auxiliares administrativos (280 horas), professores afastados de função (100 horas) e serviçais de apoio (440 horas) que fazem a manutenção e limpeza de 5.052,80 m² de construção e 1.184 m² de pátio. A manutenção, reforma, pintura e outros serviços são realizados com mão de obra paga ou cedida pela prefeitura. Para garantir a segurança há guardas que fazem a ronda noturna nos feriados e finais de semana, sendo pagos com recursos da APMF e prefeitura.
Para financiar o colégio contamos com os recursos enviados pelo governo do estado, que são insuficientes para as demandas. Complementamos com a realização da festa junina e rifas, que têm servido para as reformas (pisos, ampliações).
Os equipamentos disponíveis são bem utilizados porém, a sala de vídeo precisaria de aparelhos mais modernos. A renovação do acervo bibliotecário é lento, pois é feito através do envio de volumes pelo governos federal e estadual e contempla títulos que nem sempre atendem ao interesse dos professores e alunos. Quanto ao acesso às tecnologias de multimídia, foi construído o laboratório de informática, mas este encontra-se desativado.
Há internet para o uso da secretaria, porém é lenta. Os alunos estão sem acesso a informática. Falta sala de recursos pedagógicos onde concentrariam-se os jogos, mapas, cartazes, aparelhos etc, para utilização em sala de aula. Esses materiais ficam na biblioteca e na sala dos
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professores e são muito utilizados.
Apesar dessas deficiências o ambiente é limpo, alegre e
descontraído com boa organização das atividades. Os professores e funcionários estão sempre motivados a participarem de cursos de aperfeiçoamento e gostam de desenvolver projetos e participar de concursos. Há boa participação nos eventos escolares e comprometimento com o colégio por parte da comunidade visto que não há depredações, pichações, boicotes a eventos, agressões etc.
Os índices de aprovação/reprovação/evasão estão na média do estado. No diurno a evasão é quase inexistente porém, no noturno ela é grande.
Entre os fatores que levam o aluno a abandonar os estudos estão: a necessidade de trabalhar, a pouca valorização dos estudos por muito jovens, a mudança de cidade, a falta de incentivo familiar.
De longe, o maior problema enfrentado são as reprovações. Entram intervenientes como: alunos semi-alfabetizados, com problemas psicológicos, fonoaudiológicos, hiperatividade e problemas de saúde. Temos clareza de que os professores tiveram formação acadêmica insuficiente para lidar com esta realidade.
É de atendimento do corpo docente que o processo ensino/aprendizagem precisa de tempo e dedicação. Este reclama das inúmeras atividades a que a escola é obrigada a participar e que não constam no planejamento do início do ano: eventos, formulários, ações que não estão ligadas ao interesse da comunidade naquele momento. A crítica aponta para uma necessidade de mais tempo junto aos alunos para trabalhar os conteúdos e as atividades planejadas. Outra correlação entre problemas administrativos e resultados pedagógicos são as faltas justas ou não dos professores. Neste aspecto a reclamação parte de pais e alunos que vêem seus filhos chegarem em casa mais cedo. Na maioria das faltas o motivo é justo: participação em cursos de capacitação ou atestado médico. O fato é que os alunos ficam sem as aulas naquele dia por não haver substitutos para a sala de aula. Tirar o professor da sala de aula desorganiza a escola: alunos sem aulas acabam percebendo que a escola é falha. E é.
Se a razão de ser deste colégio é que todos possam freqüentar e aprender com êxito (aprender a conviver, ser cidadão e qualificar-se para o trabalho), essas reflexões servem para o estabelecimento de um plano de ação que estabeleça metas a serem buscadas por todos.
6.2 – PLANO DE AÇÃO DO ESTABELECIMENTO
6.2.1 - Gestão Democrática
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Uma escola democrática deve ter como objetivo a utilização de seu espaço para garantir aos alunos que nela se matricularam a aquisição de conhecimentos que favoreçam sua inserção madura e autônoma na sociedade.
A democratização expressa na proposta pedagógica do Colégio passa pela permanência e utilidade deste para os alunos matriculados.
Importa o respeito nas relações interpessoais, o diálogo e o trabalho cooperativo como práticas que devemos privilegiar. Democratizar o Colégio significa ter capacidade para dialogar com os diversos segmentos que o compõe: alunos, pais professores, funcionários e instituições.
As instâncias colegiadas (Conselho Escolar, Conselho de Classe, Representantes de turma e APMF) atuam de forma a colaborar com o desenvolvimento dos trabalhos escolares. A construção do relacionamento com essas instâncias já está consolidado há anos e na medida do possível, vêm desempenhando ações pertinentes a cada uma delas. Detalhamento:
- A instituição do Grêmio Estudantil objetivando ampliar a participação dos alunos na vida estudantil. O grêmio tem um papel importante na formação e no desenvolvimento educacional, cultural e desportivo através da organização de debates, apresentações teatrais, festivais de música etc, e irá contribuir para a formação e enriquecimento de nossos alunos.
- Dar maior eficiência ao Conselho de Classe no aspecto do estudo e interpretação de dados da aprendizagem na sua relação com o trabalho do professor.
- Estabelecer Planos de Recuperação de Estudos, utilizando o horário contrário e finais de semana, monitorados por membros das instâncias colegiadas e amigos da escola.
- Realizar palestras com amigos da escola para trabalhar temas como: a importância da educação no desenvolvimento de uma nação; a educação dos filhos no mundo moderno e em constantes transformações, higiene, sexualidade, direitos e deveres do cidadão, respeito à diversidade cultural, racial e religiosa ou outros temas que venham a ser de interesse da comunidade escolar.
- Promover reuniões com as instâncias colegiadas constituídas para discutir o processo ensino-aprendizagem.
- Oferecer serviços à comunidade nos feriados e finais de semana: utilização da quadra de esportes, cursos de computação etc.
6.2.2 - Proposta Pedagógica
A proposta pedagógica do Colégio compreende o homem na sua
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prática social inserida num contexto histórico concreto. O conhecimento deve servir para que o aluno atinja sua consciência crítica, com responsabilidade social e permita o desenvolvimento de suas capacidades como sujeito de seu próprio desenvolvimento. Portanto, a educação formal deve servir para o aluno entender seus condicionantes históricos e sociais e instrumentalizá-lo para lidar com o meio que o cerca. Neste sentido o
conteúdo reveste-se de importância assim como a metodologia e a avaliação, que devem ser orientadas pelo sócio-construtivismo que preconiza a aprendizagem significativa. Aprender é atribuir significados é reconstruí-los na estrutura cognitiva dos alunos. Por isso, a prática de sala de aula precisa estar ligada a uma teoria que a sustente ou seja, o professor deve saber porque escolhe determinada metodologia ou avaliação.
Para desenvolver a proposta é importante que o Colégio trabalhe com métodos ativos, que levem os alunos a questionamentos, que conduzam à melhoria da convivência social. Os métodos de trabalho coletivo e a organização de atividades que favoreçam a escrita, a interpretação a comunicação como meio de reorganização e construção das experiências compartilhadas pelos alunos, devem ser privilegiados no trabalho do professor. E não apenas o professor deve preocupar-se com o aprendizado do aluno. É fundamental o acompanhamento dos pais durante o processo.
O desenvolvimento das atividades pedagógicas deverá incluir as seguintes ações:
- Investimentos garantidos para a biblioteca escolar e na aquisição de livros que dêem suporte teórico à prática da sala de aula;
- Incentivar os métodos ativos (que implicam a participação do aluno) através da otimização na utilização dos materiais e equipamentos existentes;
- Ampliar os grupos de estudos dos professores por área do conhecimento, na hora-atividade, para troca de experiências e estudo de metodologias a serem aplicadas em sala de aula;
- Aprofundar o estudo da legislação vigente para que a equipe de direção possa responder às questões práticas que surgem no cotidiano escolar;
- Priorizar, no contato com as famílias, a formação moral, a socialização, o incentivo aos estudos e o incentivo ao trabalho intelectual como ferramenta para entender o meio social;
- Zelar pela execução das decisões tomadas coletivamente nos diversos segmentos da comunidade escolar;
- Promover reuniões para avaliar o desempenho das turmas e estabelecer meios de recuperar os alunos com dificuldades;
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- Solicitar para que haja atendimento aos alunos com problemas de aprendizagem e que necessitam de atendimento de profissionais especializados (psicólogo e fonoaudiólogo);
- Selecionar os projetos de interesse da comunidade escolar, avaliando os ganhos em termos de aprendizagem e abrangência no número de alunos participantes.
6.2.3 - Formação Continuada
A concepção teórica sócio-construtivista necessita de professores ousados, com visão holística da realidade, abertos a mudanças, que se preocupem com a formação de seu aluno. Portanto, os caminhos metodológicos devem ultrapassar a racionalidade produtivista e a simples reprodução do conhecimento.
Os professores precisam acreditar que seus alunos são capazes, brilhantes e criativos a fim de encará-los de uma nova forma no processo pedagógico.
Para trabalhar com a concepção do projeto do colégio, estudar, reciclar os conhecimentos é fundamental. Teorizar a prática para renová-la e aperfeiçoá-la será conseguido abrindo-se espaços para o estudo e a reflexão crítica e contínua da metodologia utilizada em sala de aula.
Nesta gestão a informática e as tecnologias afins terão papel relevante no desenvolvimento do trabalho do professor a utilização dos recursos tecnológicos para dar aulas e para o aperfeiçoamento profissional será incentivado como ferramentas para a apropriação do conhecimento. Neste sentido será necessário manter os equipamentos (computadores, tvs, aparelhos de som, retroprojetores) em bom estado de funcionamento e, na medida que os recursos permitirem, a aquisição de equipamentos multimídia que possam ser utilizados para acelerar o acesso à informação.
A aquisição de livros de didática escolar, de materiais como jogos, CDs e outros, de jornais, revistas e periódicos, destinam-se a auxiliar e motivar o professor mantendo-o informado e atualizado na sua prática e no seu conhecimento de mundo e educação.
As palestras remuneradas ou não, que versem sobre educação (metodologia, avaliação) farão parte da formação continuada, assim como o incentivo à participação em cursos, seminários, jornadas, etc,. Terão como objetivo maior rendimento do processo ensino-aprendizagem, com professores motivados e instrumentalizados para superar o ensino enciclopedista e reprodutivista.
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6.2.4 - Qualificação dos Equipamentos e Espaços
O Colégio ocupa um espaço privilegiado na vida de nossos alunos. Influi intencionalmente ou não na construção de suas identidades e projetos de vida. Portanto a utilização dos diversos espaços escolares precisa ser operacionalizado tendo em vista o ambiente, o clima que se estabelece entre a mantenedora e os usuários. Os serviços disponíveis, desde a sala de aula, passando pela biblioteca escolar, até a merenda devem ser bons permitindo o estabelecimento de relacionamentos e experiências construtivas. Portanto as ações deverão orientar-se para:
- Criar uma cultura de preservação dos equipamentos escolares, através de sua correta utilização;
- Continuação do Projeto “Conservando o Patrimônio Escolar”,
incentivando a conservação da tintura das paredes e carteiras, a correta utilização do livro, o plantio de árvores e flores nos canteiros existentes;
- Conscientizar os alunos a conservarem os livros, folhetos e revistas da biblioteca escolar, através da idéia do uso coletivo;
- Disponibilizar a quadra de esportes nos finais de semana e feriados para uso dos alunos e comunidade;
- Incentivar os professores, a utilizarem os equipamentos dos laboratórios de informática, de biologia e ciências e as excursões para dar conhecimento e motivar as atividades de sala de aula;
- Construção da quadra de areia, ampliação do refeitório e término da construção da quadra de esportes (arquibancada e vestiário);
- Pintura e conservação do prédio escolar;
- Aquisição de máquina de xerox e reposição de equipamentos;
- Utilização da sala de informática que encontra-se desativada;
- Manutenção é conservação do meio ambiente: gramados, canteiros e árvores para preservar a qualidade de vida.
6.2.5 - Especificidades Locais
O aluno aprende a fazer fazendo. Enquanto o aluno não tiver desenvolvido em alto grau de pensamento abstrato, simbólico, é bom que ele tenha oportunidade de mexer nas coisas, fazer experiências e descobrir pela ação. Também os conteúdos (entendidos como tudo o que possa servir para desenvolver atitudes, experiências e idéias no aluno) precisam ser significativos e ter ligação com a vida e os interesses do aluno.
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Então as feiras, as exposições e as atividades esportivas e/ou culturais atendem aos pressupostos expostos. É importante manter e aperfeiçoar:
- A Feira das Ciências;
- Os projetos de preservação do meio-ambiente e do patrimônio escolar;
- A participação nos concursos de redação, poesia, monografia, pesquisa bibliograficas etc;
- A exposição dos trabalhos realizados (como danças, pinturas, desenhos, poesias, produção intelectual) no próprio colégio e em outras instituições e feiras;
- Continuar o Projeto “Revelando Talentos”, espaço aberto para a mostra de trabalhos significativos desenvolvidos no âmbito escolar;
Os Jogos Escolares que integra os alunos das escolas na disputa esportiva;
- Circulação de folhetos informativos sobre temas de interesse da comunidade escolar: saúde, qualidade de vida, deveres e direitos do cidadão, consumo, sexualidade e diferenças culturais;
- Resgate da história do município através de palestras, gincanas visitas e entrevistas com pioneiros.
6.2.6 - Ações
1- Gestão Democrática-Ações: Responsável Prazos
- Grêmio Estudantil
- Serviços à Comunidade nos finais de semana e feriados
- Conselho de Classe
- Plano de Recuperação de Estudos
- Reunião com o Colegiado (discussão do processo ensino-aprendizagem)
- Palestras de valorização do estudo
Diretora
Diretora Auxiliar
Equipe Pedagógica, APMF e Conselho Escolar
Pais e Escola
1º semestre de 2006
Bimestral
Anual
2- Proposta Pedagógica-Ações: Responsável Prazos
- Metodos ativos
- Grupos de estudos dos professores
- Diretor
- Equipe Pedagógica
- Conselho Escolar
Durante o ano letivo
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- Aquisição de livros para suporte teórico do professor
- Estudo da legislação
- Formação moral e educativa junto às famílias
- Execução das decisões coletivas
- Avaliação do desempenho das turmas
- Atendimento de piscólogos, fonoaudiólogos
- Seleção de projetos relevantes
- NRE
- Parceria/ Prefeitura Municipal
3- Formação Continuada- Ações: Responsável Prazo
- Diretor
- Equipe Pedagógica
- APMF e Conselho Escolar
- Parceria/Prefeitura Municipal
Durante o ano letivo
4- Qualificação dos Equipamentos e Espaços-Ações:
Responsável Prazos
- Projeto “Conservação dos Equipamentos”
- Projeto “Conservação Acervo da Biblioteca”
- Utilização da quadra de esportes nos finais de semana e feriados
- Utilização dos laboratórios
- Projeto “Conservando o Patrimônio Escolar”
- Término da construção da quadra de esportes (arquibancada e vestiário)
- Construção da cozinha e ampliação do refeitório
- Pintura e conservação do prédio escolar
- Aquisição de equipamentos: xerocadora, data-show, retroprojetores, DVDs, etc.
- Equipe Pedagógica
- Biblioteca escolar
- Corpo Docente
- Direção
- Direção auxiliar
- APMF
- Conselho Escolar
- Grêmio Estudantil
- Durante o ano letivo
5 – Especificidades Locais- Responsável Prazo
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Ações
- Feira das Ciências
- Festa Junina
- Projetos de Preservação do meio-ambiente e do Patrimônio Escolar
- Participação nos concursos
- Exposição de trabalhos
- Projeto ‘Revelando Talentos’
- Jogos Escolares
- Folhetos informativos de interesse local
- História local: palestras, gincanas, visitas e entrevistas
- Equipe Pedagógica
- Biblioteca escolar
- Corpo Docente
- Direção
- Direção auxiliar
- APMF
- Conselho Escolar
- Grêmio Estudantil.
- Durante o ano letivo
6.3 - PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA
6.3.1 - Introdução
A equipe pedagógica é um conjunto de pessoas que se envolvem com a condução da ação pedagógica do colégio. Os professores – pedagogos ou supervisão e orientação educacionais são uma parte da equipe pedagógica. O envolvimento coletivo é determinante na medida em que a ação educativa é muito mais o efeito do ambiente todo da escola. Portanto para ter sucesso a ação pedagógica deve ser abrangente e coerente.
As principais responsabilidades da equipe pedagógica são:
- Coordenar os esforços que levam, através de um processo participativo, à execução do Projeto Político Pedagógico;
- Contagiar toda comunidade escolar com o espírito e os objetivos do PPP;
- Desenvolver ações práticas, simples, no sentido de avaliar os resultados pedagógicos de cada professor,a fim de mostrar-lhe tais resultados de forma concreta, objetiva e incontestável, com isso o professor pode como que olhar em um “espelho” e julgar se é o caso de adotar mudança de método e/ou postura.
6.3.2 - Objetivos dos Professores Pedagogos
- Estudar a realidade dos alunos e da comunidade;
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- Planejar as ações preventivas no decorrer do ano letivo para evitar a evasão e a reprovação;
- Utilizar-se da informação e do conhecimento para orientar as escolhas metodológicas adequadas à comunidade escolar;
- Disseminar o hábito do trabalho coletivo;
- Influenciar, pelo exemplo, o gosto pelo trabalho, a organização e a boa convivência;
- Coordenar, junto com a direção, as ações da escola;
- Atender alunos e pais;
- Envolver as pessoas nas discussões e tomadas de decisão, tornando-as co-participantes (gestão democrática);
- Consolidar as iniciativas avaliativas de tudo o que acontece na escola;
- Ajudar as pessoas a perceberem um sentido maior naquilo que fazem;
- Criar um clima de confiança e encorajamento para todos;
- Articular o senso de pertencimento;
- Perfil das famílias dos alunos;
- Condições sócio econômicas e culturais vigentes na comunidade;
- Grau de motivação de todos os integrantes da comunidade escolar;
- Essencialidade dos conteúdos que estão sendo ministrados;
- Aproveitamento do tempo Pedagógico efetivo trabalhado com os alunos;
- Adequação da grade de horários de aulas, a fim de garantir que a duração destas, seja compatível com os conteúdos previstos para serem trabalhados.
A equipe pedagógica pode e deve desenvolver pesquisas de opinião junto aos segmentos da comunidade escolar, com o objetivo de se antecipar e perceber sinais de insatisfação antes que eles se declarem plenamente. Identificar os primeiros sinais de desânimo dos alunos que começam a cair no seu rendimento deve ser uma atitude primordial. Para isso a equipe pedagógica deve:
- Artilcular-se com os professores, funcionários e pais a fim de receber os primeiros sinais de dificuldades por parte dos alunos;
- Buscar as causas do dessinteresse do aluno, que podem estar na escola ou na família;
- Desencadear ações corretivas enquanto é tempo – de evitar a repetência, a evasão ou simplesmente a perda de sentido, para o aluno em dificuldades, dos esforços de aprendizagem.
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6.3.3 - Ações Metodológicas
- Articular-se com os professores, pais e alunos visando um objetivo comum: O sucesso escolar;
- Organizar grupos de estudos sobre assuntos pedagógicos especialmente metodologia e avaliação;
- Acompanhar diariamente a presença/ausência dos alunos em situação de risco (abandono), procurando descobrir os motivos das faltas e o que pode ser feito para reverter a situação;
- Tomar providências concretas ( FICA ) sempre que um aluno deixar de comparecer à escola;
- Trabalhar para que os projetos da escola sejam relevantes em termos de aprendizagem para os alunos através de seleção e organização dos mesmos;
- Ajudar o diretor, professores e funcionários a criar um ambiente acolhedor, onde os alunos se sintam bem recebidos e que a sua presença é valorizada;
Estudar bem as informações e repassá-las com segurança;
- Desestimular, entre os alunos, qualquer atitude de preconceito e discriminação, promovendo a cooperação e a solidariedade;
- Acompanhar e assessorar a definição do calendário e planejamento dos professores;
- Vistar livros de chamada e orientar sobre seu preenchimento.
6.4 - PROJETOS
6.4.1 - História e Cultura Afro – Brasileira e Africana
Este estabelecimento, comprometido com as políticas afirmativas de corrigir injustiças, eliminar discriminações, promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro, inclui no projeto político pedagógico ações para operar mudanças de mentalidade em relação aos afro-descendentes valorizando sua história e cultura.
A escola tem papel preponderante para a eliminação das discriminações e para a emancipação dos grupos discriminados ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, a conquista de racionalidade que rege as relações sociais raciais, a conhecimentos avançados indispensáveis para consolidação das sociedades como espaços democráticos e igualitários.
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6.4.1.1 - Problemas e Ações da Cultura Afro-Brasileira e Africana
Através dos estudos e exposição da professora Rosa Maria que fêz capacitação para o trabalho com a cultura afro, junto à comunidade escolar detectou-se que o colégio possui alunos afro-descendentes e que não há políticas voltadas para eles. A partir dos princípios explicitados nas diretrizes curriculares para a Educação das Relações Étnico Raciais (MEC – 2004) foram determinadas as seguintes ações:
1 -Criar uma comissão que contemple os segmentos da escola e da comunidade, para acompanhar e orientar os trabalhos desenvolvidos no decorrer das ações propostas.
2 -Realizar palestras com os professores sobre as políticas afirmativas, definindo-se, no planejamento, as determinações do Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno / DF (Diretrizes Curriculares) quanto ao ensino de história e cultura afro-braliseira e africana.
3 -Diálogo com os afro-descendentes buscando o resgate de sua história e cultura onde deferentes culturas interatuem, respeitando valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.
4 -Realizar constantemente atividades pertinentes ao tema Cultura – Afro Brasileira e Africana tendo como meta a prática interdisciplinar no contexto escolar, sendo contemplada no Planejamento Anual dos Professores.
6.4.1.2 - Cronograma
Ações Responsável Realização
- Comissão - Diretor e Equipe Pedagógica 1º bimestre – 2006
- Palestras - Equipe Pedagógica Fevereiro – 2006
- Diálogos - Equipe Pedagógica e/ou parceria
Anualmente
- Atividades - Comunidade Escolar Anualmente
6.4.2 - Agenda 21
A mediação entre o conhecimento empírico e o conhecimento científico dá-se através da escola. Através dessa mediação é possível o surgimento de novos conhecimentos, novas atitudes, novas habilidades que irão transformar o presente.
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O meio-ambiente que vivemos é tão concreto que o homem não o percebe. Após a realização do Fórum da Agenda 21 Escolar, detectamos a necessidade de cuidarmos melhor deste bem inestimável para a humanidade. E a água foi escolhida como o tema da Agenda 21 por a termos em abundância e de excelente qualidade, e talvez por isso mesmo, precisa de maior conscientização para sua conservação.
6.4.2.1 - Problemas e Ações da Agenda 21 Escolar
1º Problema: Conhecer e economizar “água”.
Ações:
- Criar uma comissão que contemple segmentos da escola e da sociedade, para acompanhar e orientar os trabalhos desenvolvidos no decorrer das ações propostas;
- Realizar palestras com os alunos e pais, de orientação quanto a qualidade, consumo e desperdício da água;
- Pesquisar “in loco” com as famílias, através dos alunos, com itens que contemplem a qualidade, os tipos de água e o seu uso, no dia a dia. Trabalhar com as estatísticas e os dados da pesquisa, para fazer o assessoramento da qualidade e o uso adequado da água, junto a SAAE (Sistema de Água e Esgoto) de
Peabiru;
- Mobilizar toda a escola com frases, slogans, cartazes com dicas de conhecimento e consumo de água.
2º Problema: Responsabilidades e Compromissos.
Ações:
- Palestras com os segmentos da comunidade delimitando ações de compromisso e responsabilidades, voltados para o saneamento básico, contaminação das águas e nascentes, lixo e proliferação ou doenças;
- Preservação da área verde no município em especial nas nascentes, incentivando o plantio de espécies adequadas a zona urbana, e estimular o reflorestamento usando espécies nativas na zona rural;
- Preservar a mata ciliar, assim como reflorestá-la quando necessária (Parceria coma Emater / IBAMA / Prefeitura Municipal).
- Agenda 21 Escolar é compromisso e responsabilidade de todos os cidadãos, lembrando que a zona urbana e rural estão ligadas.
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3º Problema: Construindo a Agenda 21.
Ações:
- Trabalho coletivo envolvendo comunidade local e escolar;
- Realização de atividades pertinentes ao tema “água”, tendo como meta a prática interdisciplinar, sendo contemplada no planejamento anual.
6.4.2.2 – Cronograma
Ações Responsável Realização
- Comissão - Membros da comunidade local, Direção e Equipe Pedagógica
- Outubro – 2005
- Pesquisa - Equipe Pedagógica, alunos e pais
- Fevereiro / Março – 2006
- Mobilização Escolar - Equipe Pedagógica, alunos, pais, parcerias
- 1º semestre - 2006
- Palestras e Preservação
- Equipe Pedagógica e Parcerias
- 1º semestre - 2006
- Prática Interdisciplinar
- Equipe Pedagógica - Fevereiro - 2006
6.4.3 - Educação Fiscal
Para que haja mudança de comportamento na sociedade, com despertar da consciência de cidadania, é necessária uma ação educativa permanente e sistemática, voltada para o desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores. A Educação Fiscal é um trabalho de sensibilização da sociedade para a função socioeconômica do tributo. Nesta função o aspecto econômico refere-se a otimização da receita pública e o aspecto social diz respeito a aplicação dos recursos em benefício da população.
O Programa de Educação Fiscal busca o entendimento, pelo cidadão, da necessidade e da função social do tributo, assim como dos aspectos relativos a administração de recursos públicos.
Com o envolvimento do cidadão no acompanhamento da qualidade e dos gastos públicos, estabelece-se o controle social sobre o desempenho dos administradores públicos e asseguram-se melhores resultados sociais. A educação formal deve orientar atividades pedagógicas que abordem de forma clara e correta o tema com seus estudantes, o que ocorrerá neste PPP de forma contextualizada abrangendo todas as disciplinas do currículo.
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6.4.3.1 - Problemas e Ações da Educação Fiscal
Através de pesquisa escolar conclui-se que nossos alunos possuem pouca informação a respeito do sistema tributário brasileiro. A maioria vê o governo como assistencialista, não percebendo seu papel como contribuinte. A ação fiscalizadora é a mais complicada pois não entendendo o esquema de arrecadação, a administração dessa arrecadação e a contrapartida social, o cidadão sente-se à margem, destituído de qualquer participação. Em reunião com a professora participante de treinamento foram definidas as seguintes ações:
1 - Reunir professores de diversas áreas para acrescentar a educação fiscal no planejamento anual;
2 - Produzir materiais relativos ao tema para subsidiar os professores em seu planejamento;
3 - Inserir o tema na Feira das Ciências, com demonstrativos gráficos do sistema tributário;
4 - Desenvolver projetos específicos sobre o tema, abrangendo alunos do ensino médio e 5ª a 8ª séries.
6.4.3.2 – Cronograma
Ações Responsável Realização
- Reunião - Equipe Pedagógica - 1º semestre
- Produção de Materiais
- Professores e Equipe Pedagógica
- 1º semestre
- Feira das Ciências - Professores - 2º semestre
- Projetos Específicos - Professores - 2º semestre
6.4.4 - Educação Tecnológica
As novas teorias de aprendizagem propõem que o aluno seja capaz de construir seu próprio conhecimento e que tenha um papel mais ativo e crítico. Para tal faz-se necessário que o professor incorpore as mais diversas tecnologias a seu dispor sendo capaz de usá-las tanto para desenvolver habilidades quanto para reforçar conteúdos dentro do processo de ensino-aprendizagem.
O professor deverá saber como utilizar a informática e como introduzir o uso do computador no currículo, o que demanda capacitação prévia. Inicialmente o contato com esta tecnologia deve ser feita de uma
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forma fortemente voltada para o cotidiano escolar, capaz de incorporar uma postura de compromisso com a mudança, com a elaboração própria e com a pesquisa própria e com a pesquisa. O projeto de educação tecnológica prevê a adequada formação dos professores que consiste em dominar conceitos e ferramentas como o windows, softwares coletivos, softwares e hardwares, redes de comunicação, multimídia, robótica, etc. Os professores deverão conhecer e ter um certo domínio deste núcleo básico após a capacitação e para o período posterior a esta, deverá ser oportunizada a continuidade do processo através do uso de espaço como a intranet, internet, BBS, etc, do acesso a bibliografia técnica e de material de apoio.
Juntamente com o uso do laboratório de informática, as outras tecnologias (retroprojetores, microscópio, bússola, filmadora, etc) devem ser integradas como forma de mudar o método de trabalho escolar.
6.4.4.1 - Ações
1 -Reunião com os professores;
2 -Capacitação pelo Núcleo de Tecnologia Educacional;
3 -Estruturação da utilização do laboratório de informática;
4 -Elaboração de projetos interdisciplinares e incorporação do uso das tecnologias no planejamento anual.
6.4.4.2 - Cronograma
Ações Responsável Realização
- Reunião - Diretoria e Equipe Pedagógica - Anualmente
- Capacitação - NTE Campo Mourão - Anualmente
- Estruturação do uso do laboratório
- Professores - Anualmente
- Projetos Interdisciplinares
- Professores - Anualmente
- Planejamento anual - Professores - Anualmente
6.5 - AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
É a etapa da análise que visa estimar ( determinar, medir, evidenciar ) os resultados que se está obtendo utilizando-se para esta indicadores que fornecem dados e informações confiáveis. Uma boa avaliação faz-se com fatos e deve ocorrer durante todo o processo pois o
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objetivo maior da avaliação é gerar ações corretivas e preventivas.
Foram escolhidos os seguintes indicadores para acompanhar e avaliar o Projeto Político Pedagógico:
- Processo Pedagógico: a aprendizagem escolar os índices de aprovação, reprovação e evasão.
- Recursos Humanos: nível de formação e qualificação, motivação, absenteísmo;
- Participação da Comunidade: porcentagem de pais presentes nas reuniões pedagógicas, horas de atividades desenvolvidas pelos voluntários na escola, valores arrecadados pela APMF nos eventos realizados.
- Processos Administrativos de Apoio – Tempo necessário para mo envio da documentação, sua organização. Qualidade e quantidade da merenda, a limpeza da escola, os gastos com materiais etc.
Além desses indicadores internos observa-se a avaliação pedagógica que é aquela realizada com os alunos e determina a aprovação ou não e a avaliação do rendimento escolar que é aquela onde se compara o desempenho dos alunos com parâmetros, previamente estabelecidos como o ENEM, Olimpíada da física e da matemática etc.
Nas avaliações o diretor tem um importante papel e deve dispensar parte de seu tempo acompanhando tanto o andamento da rotina do dia-a-dia quanto de situações e projetos específicos. Para tal é preciso Ter a Agenda do Diretor onde ele anota tudo o que precisa ser feito, acompanhado e cobrado. Ela deve funcionar como o principal instrumento para acompanhar os acontecimentos mais importantes do colégio, sejam eles executados pelo diretor ou por outras pessoas.
6.5.1 - Cronograma de Avaliação do Projeto Político Pedagógico
É um roteiro onde estão definidos o que será feito para avaliar o projeto político pedagógico. Todos os envolvidos devem ter claro que as metas individuais devem estar alinhadas com as metas do colégio e com os resultados esperados.
Ação Responsável Prazo Como
1 – Reflexão sobre quais são os resultados mais importantes que a escola deve produzir,
-Diretor, Equipe Pedagógica, Professores, Funcionários, Conselho Escolar
-Todo final de ano letivo
-Uma reunião com apresentação dos principais resultados e debate sobre melhorias.
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comparando os resultados de hoje com os desejados.
2 – Divulgação para toda à comunidade escolar dos objetivos, metas e indicadores da escola para o próximo ano letivo.
-Direção, Equipe Pedagógica, Funcionários, Professores, Conselho Escolar e APMF.
- Na semana pedagógica
-Através de reunião onde se consiga criar um clima de união em torno dos objetivos propostos no PPP.
3 - Estabelecimento do plano de ação de cada segmento da escola
-Direção - Na semana pedagógica
-Cada segmento monta seu plano de trabalho. Os professores discutem seus planos com a equipe pedagógica. O diretor discute e aprova os planos de trabalho dos demais segmento (biblioteca, secretária, equipe pedagógica) e todos discutem e aprovam o plano de trabalho do diretor.
4 - Estabelecimento das formas de acompanhamento dos resultados.
-Diretor e Comunidade Escolar
- No início do ano letivo
-Estabelece-se como e a periodicidade de acompanhamento dos resultados.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1 – Guia de Gestão Escolar – SEED.
2 - Gestão da Escola Fundamental – MEC.
3 - LDB Passo a Passo – Brandão, Carlos de Fonseca.
4 - Resultados da Avaliação Escolar – SEED.
5 - A Didática Necessária – Karlina Argemiro Aluísio.
6 - Apostila Armadilhas do Projeto Político Pedagógico – Rossa, Leandro.
7 - Apostila Projeto Político Pedagógico da Escola – Uma Construção
Coletiva – Veiga, Ilma Passos.
8 - Apostila Projeto Pedagógico – Entrevista – Freire. Paulo
9 - Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relaçoes Étnico- Raciais – MEC.
10 - Diretrizes Curriculares Para as Escolas Públicas do Estado do Paraná – SEED.
11 - Regimento Escolar.
12 - Constituição Federal.
ANEXOS
ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO
Elaborado sob princípios democráticos e por profissionais comprometidos com a Educação, as Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental visa nortear o trabalho do professor e garantir indispensáveis para a formação dos educandos.
As Diretrizes organizam-se a partir das disciplinas da base nacional comum e a parte diversificada. Cada disciplina descreve sua apresentação, objetivos, conteúdos estruturantes, conteúdos específicos por série, conteúdos complementares, metodologia, avaliação e referências bibliográficas.
Os conteúdos estruturantes propostos nas diretrizes são entendidos como saberes fundamentais teoricamente os campos de estudo de cada disciplina para assim compreendermos seus objetos de estudo e as áreas a elas correlacionadas. Os conteúdos específicos são desdobramentos dos conteúdos estruturantes, e permitem o planejamento de ações pedagógicas vinculadas à prática social do educando sob uma abordagem histórica e crítica.
O tratamento dos conteúdos procurou estabelecer relações, integrar, contextualizar e dialogar. Indo além do livro didático como recurso pedagógico em sala de aula, utilizando ferramentas tecnológicas, laboratórios e projetos, contemplados nas metodologias descritas em cada disciplina.
A coerência entre planejamento, encaminhamento metodológico e o processo avaliativo estão descritos no PPP e nas diretrizes apontando que a avaliação está ligada ao propósito do processo pedagógico, à aquisição dos conteúdos específicos e à ampliação do referencial do educando para análise da realidade. Conforme as Diretrizes, a avaliação ocorre durante todo o ano letivo, sujeita a várias atividades ou métodos avaliativos e considera os alunos sujeitos históricos do processo pedagógico.
Os princípios que fundamentam as práticas pedagógicas contidas nas Diretrizes são a construção dialogada de saberes escolares, a autonomia, responsabilidade, respeito às diferenças, à democracia e ao bem comum, objetivando formar alunos capazes de criar, desenvolver-se e realizar-se tanto no plano pessoal como profissional.
MATRIZES CURRICULARES
ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NUCLEO: 05 – CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: 1900 – PEABIRU
ESTAB.: 00427 – OLAVO BILAC, C E – E FUND MÉDIO
ENT MANTEN: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SÉRIES TURNO: MANHÃ
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAIS
DISCIPLINAS SÉRIE
5ª 6ª 7ª 8ª
B ASE
NACI CO ON MA UL M
ARTES
CIÊNCIAS
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO RELIGIOSO *
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
2
3
3
1
3
3
4
4
2
3
3
1
3
3
4
4
3
3
2
3
4
4
4
2
4
2
4
3
4
4
SUBTOTAL 22 22 23 23
PD L.E.M. INGLÊS ** 2 2 2 2
SUBTOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 24 24 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO.** O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
DATA DA EMISSÃO: 17 DE OUTUBRO DE 2006
Nereide Simonelli Mendes Dir. Res. 058/2006 – DOE 16/01/06
ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NUCLEO: 05 – CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: 1900 – PEABIRU
ESTAB.: 00427 – OLAVO BILAC, C E – E FUND MÉDIO
ENT MANTEN: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SÉRIES TURNO: TARDE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAIS
DISCIPLINAS SÉRIE
5ª 6ª 7ª 8ª
B ASE
NACI CO ON MA UL M
ARTES
CIÊNCIAS
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO RELIGIOSO *
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
2
3
3
1
3
3
4
4
2
3
3
1
3
3
4
4
3
3
2
3
4
4
4
2
4
2
4
3
4
4
SUBTOTAL 22 22 23 23
PD L.E.M. INGLÊS ** 2 2 2 2
SUBTOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 24 24 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO.** O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
DATA DA EMISSÃO: 17 DE OUTUBRO DE 2006
Nereide Simonelli Mendes Dir. Res. 058/2006 – DOE 16/01/06
ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NUCLEO: 05 – CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: 1900 – PEABIRU
ESTAB.: 00427 – OLAVO BILAC, C E – E FUND MÉDIO
ENT MANTEN: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SÉRIES TURNO: NOITE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAIS
DISCIPLINAS SÉRIE
5ª 6ª 7ª 8ª
B ASE
NACI CO ON MA UL M
ARTES
CIÊNCIAS
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO RELIGIOSO *
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
2
4
3
1
3
3
4
4
2
3
3
1
4
3
4
4
3
3
2
3
4
4
4
2
4
2
4
3
4
4
SUBTOTAL 23 23 23 23
PD L.E.M. INGLÊS ** 2 2 2 2
SUBTOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO.** O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
DATA DA EMISSÃO: 17 DE OUTUBRO DE 2006
Nereide Simonelli Mendes Dir. Res. 058/2006 – DOE 16/01/06
DIRETRIZES CURRICULARES
ARTES
1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Durante o período colonial o trabalho educacional jesuítico foi o responsável pelo desenvolvimento da arte no âmbito escolar. Com o advento do Iluminismo (séc. XVIII) instituíram-se no Brasil os colégios-seminários onde estudavam-se desenho, música e arte européia.
O padrão estético importado da Europa pela corte portuguesa conflitou com a arte colonial e levou a uma laicização do ensino no Brasil. E o ensino de Artes dividiu-se em ensino de Belas Artes e música para formação estética e o de Artes manuais.
Durante muitas décadas o direcionamento de políticas educacionais para atender à produção e ao mercado de trabalho leva o ensino de artes a um enfoque nas técnicas e artes manuais ou em atividades sem vínculo com as propostas curriculares das escolas.
Presentemente o ensino de artes (obrigatório desde a lei 5.692/71) passou a ser valorizado através de aumento da carga horária, da contratação de professores por concurso, da distribuição de materiais didáticos e da criação de projetos integradores.
O ensino de artes, paulatinamente, tem deixado de ser coadjuvante no sistema educacional e passou a se preocupar também com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e em constante transformação.
2 - OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Aproximar os alunos do universo artístico, aprofundando a exploração das linguagens artísticas ao reconhecer conceitos e elementos comuns das diversas representações culturais, em seus múltiplos contextos.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
3.1 - ELEMENTOS BÁSICOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS.
• Artes Visuais:
Imagem: representação simbólica de uma idéia percebida de forma sensorial.
a) Forma: configuração visível do conteúdo, delimitação do espaço
visual.
- Suporte; tamanho, espaço, materiais;
- Espacialidade: leitura de imagem bidimensional compreendendo ponto, linha, semelhanças, contraste e simetria;
b) Luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual;
- Sombra: intensidades;
- Cor: pigmento.
- Elementos básicos da linguagem da dança:
Movimento: ação corporal articulada no tempo e no espaço.
a) Espaço: espaço pessoal:
b) Ações: saltar, deslocar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular:
c) Relacionamentos: relações de proximidade e afastamento.
- Elementos básicos da linguagem da música:
Som: Energia em forma de vibrações chamadas ondas sonoras que chegam aos nossos ouvidos provocando sensações que nos permitem ouvir. As variações dos sons modificam-se em relação às suas propriedades.
a) Distribuição dos sons de maneira sucessiva:
• Ritmo: seqüência de movimento sonoros com acentos fortes ou fracos.
b) Qualidade do som:
• Duração: pulsação / ritmo
• Altura: grave / agudo.
- Elementos básicos da linguagem do Teatro Personagem: é o agente da ação. Ser fictício construído pelo aluno/ator ou por quem escreve o texto ou roteiro. Se o processo de elaboração retira da realidade humana, situações verdadeiras e semelhantes, para recriar uma ação/realidade simbólica, que vem a ser a própria dramatização. A construção da personagem como um processo individual e/ou em conjunto, pode se utilizar de recursos físicos inerentes ao aluno/ator:
a) Expressão corporal: manifestação da personagem a partir das possibilidades motoras e emotivas:
b) Expressão gestual: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem através do gesto, que podem se isolados ou simultâneos:
c) Expressão vocal: manifestações dos sentimentos e da intenção da personagem através da voz falada ou contada:
d) Expressão facial: manifestações dos sentimentos e da intenção
da personagem através do semblante:
e) Caracterização da personagem: apresenta-se como uma materialização de um ser criador composta pelo figurino, maquiagem e acessórios, que no conjunto da dramatização.
3.2 - PRODUÇÕES / MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS:
- Artes Visuais
• Imagens bidimensionais (desenho, pintura, e gravura).
- Dança
• Improvisações coreográficas (movimentos organizados sem planejamento prévio, explorações mais espontâneas das possibilidades de movimento corporal dentro de um ritmo).
- Produções / manifestações artísticas do teatro:
• Representação teatral indireta: quando esta acontece por meio de formas animadas (bonecos ou objetos que representam personagens).
3.3 - ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES.
Os elementos contextualizadores ampliam e aprofundam a apreensão de u objeto de estudo em Artes. Abrangem aspectos históricos, sociais, políticos, econômicos e culturais, autores e artistas, gêneros, estilos, técnicas, as várias correntes artísticas e as relações identitárias – local, regional, global – tanto do autor como do aluno em relação à obra. A análise de cada um desses elementos é importante porque aprimoram o censo crítico no aluno.
Este conteúdo estruturante permeia a prática pedagógica do professor em todas as linguagens artística, ao mesmo tempo que constrói uma possível relação entre elas e permite uma melhor apreensão dos conteúdos específicos em Artes.
-Contextualização histórica: situar o objeto de estudos na realidade em que foi criado. Essa realidade é composta, por fatores sociais, econômicos, políticos e culturais.
-Autores e artistas: a pesquisa de características particulares da vida do artista e autor que influenciam seu modo de compor, de criar.
-Gêneros: constitui a organização e a classificação das obras a partir das semelhanças de características ligadas à temática.
-Estilos: é o reconhecimento de processos e maneiras de uso da matéria prima da linguagem.
-Técnicas: é o conjunto de processos e maneiras de uso da matéria prima da linguagem.
-Correntes artísticas: caracterizam-se pela identificação de um grupo de artistas que comungam de um conjunto de idéias que constituem uma tendência e caracterizam um período ou movimento artístico.
-Relações identitárias locais/regionais/globais: trata-se de partir do conhecimento prévio do aluno, sobre as relações das produções/manifestações artísticas de sua realidade com realidades distantes. Tais relações possibilitarão construir conhecimentos em Artes e ampliar a sua visão de mundo.
4 - METODOLOGIA
O trabalho em sala de aula deve-se pautar pela relação que o ser humano tem com arte; sua relação é de produzir arte, desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obrar artísticas.
No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte, estabelecer como eixo o trabalho artístico, que é fazer, o sentir e perceber, que são as formas de leitura e apropriação do conhecimento, realizando pinturas e desenhos. Participando de danças, músicas e teatro.
Os conteúdos contextualizados são trabalhados através de outras fontes de pesquisas.
5 - AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser feita de forma diagnóstica, contínua, integrada e cumulativa.
A sistematização da avaliação se dará na observação e registros dos caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações/produções.
O aluno incluso será avaliado através da atuação, participação e realização dos trabalhos levando em consideração o processo de construção do conhecimento para a obtenção do resultado final.
5.1 - INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
* Trabalhos de pesquisa;
* Apresentação de seminários;
* Debates;
* Exposição de trabalhos (na sala, no pátio, em feiras culturais e outros).
* Avaliação escrita e oral.
* Acompanhamento da participação nos trabalhos realizados em sala de aula.
6 - BIBLIOGRAFIA
A conquista da arte
Autor: Thauanne Gabryelle.
Arte, história e produção
Autor: Carla Paula Brondi Calábria
Raquel Valle Martins
Arte no cotidiano escolar
Autor: Solange Valadares
Célia Diniz
Arte – linguagem visual
Autor: Bruna Renata Cantele
Ângela Cantele Leonardí
Comunicação pela arte
Autor: Ornaldo Fleitas – FTD
Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Fundamental. Versão Preliminar, julho, 2006.
História da arte
Autor: Graça Proença.
Palavra em ação.
Autor: Maria Augusta Bertello
CIÊNCIAS
1 - APRESENTAÇÃO
A disciplina de Ciências, no Ensino Fundamental, se constitui historicamente por um conjunto de ciências que se somam numa mesma disciplina escolar para compreender os fenômenos naturais, nesta etapa da escolarização. Para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo, a disciplina possibilita a articulação entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre outros, e o cotidiano, entendido aqui, como os problemas reais, socialmente importantes, enfim, a prática social. O ensino e a aprendizagem dos conteúdos de Ciências devem levar em conta o contexto tecnológico e social. Os conteúdos específicos e científicos sempre se relacionam com questões sociais e devem ser analisadas, refletidas e sistematizadas pelos alunos. Os conteúdos serão abordados de forma consistente, crítica, histórica, considerando as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Por meio desta abordagem pedagógica, o currículo de Ciências poderá propiciar condições para que os sujeitos do processo educativo discutam, analisem, argumentem e avancem na compreensão do seu papel frente à saúde, sexualidade e meio ambiente, dentre outras, são tradicionalmente incorporadas aos conteúdos específicos e, portanto, imprescindíveis à disciplina de Ciências.
2. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O objeto de estudo da disciplina de Ciências são os fenômenos naturais ( físicos, químicos e biológicos ). Nesta perspectiva, o currículo de Ciências permitirá aos alunos estabelecer relações entre o mundo natural ( conteúdo da ciência ), o mundo construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano ( sociedade ). Além disso, essa abordagem do currículo potencializará a função social da disciplina pois, orienta uma tomada de consciência por parte dos alunos e, conseqüentemente influi na tomada de decisões desses sujeitos como agentes transformadores.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dessa forma, essas diretrizes propõem como conteúdos estruturantes o Corpo Humano e Saúde, Ambiente, Matéria e Energia e, Tecnologia, os quais foram definidos tendo em vista as relações existentes entre os campos de estudo, tradicionalmente tratados ao longo do ensino
de Ciências, e a sua relevância no processo de escolarização atual.
Corpo Humano e Saúde - Conhecer e compreender as transformações e, principalmente a integração entre os sistemas que compõem o corpo humano, suas funções de nutrição, coordenação, relação, regulação e reprodução, bem ;como as questões relacionadas à saúde e à sua manutenção, caracterizam o corpo de estudo desse conteúdo estruturante, procurando ter como princípio a prevenção.
Ambiente - O entendimento do funcionamento dos ambientes da natureza, de como a vida se renova e se mantém perpassa pelo reconhecimento da importância da biodiversidade e das ações humanas que interferem nela. É importante discutir sobre os diferentes ambientes da Terra, sua diversidade, localização, caracterização, transformações ao longo da história e, adaptação dos seres vivos e do homem aos diversos ecossistemas. É essencial abordar os fenômenos naturais envolvidos nos desequilíbrios ecológicos, como por exemplo o efeito estufa, buracos na camada de ozônio, chuva ácida, desmatamentos, queimadas, aquecimento global, degelo da calotas polares, poluições, desertificação, entre outros, tratando das causas e conseqüências desses desequilíbrios para o se humano, para os seres vivos e para o ambiente.
Matéria e Energia - O estudo da matéria e da energia é indispensável e indissociável no currículo de Ciências pois, trata de conhecimentos físicos, químicos e biológicos e possibilita a compreensão científica desses conceitos. No estudo da matéria e da energia é importante considerar as interações, as transformações, as propriedades, as transferências, as diversas fontes e formas, os modos como se comportam em determinadas situações, as relações com o ambiente, assim como os problemas sociais e ambientais relacionados não só à geração de energia, sua distribuição, consumo e desperdício, como também à produção e ao descarte dos resíduos referentes ao seu uso.
Tecnologia - Neste conteúdo estruturante é fundamental que se discuta, analise e reflita como as tecnologias contribuíram para as diferentes construções e/ou alterações dos ambientes, como por exemplo nas cidades, nas indústrias, nos aterros sanitários, nas áreas de plantações e pastagens, nas estradas de rodagem, nas barragens e nas hidrelétricas, entre outros. Os impactos dessas construções/modificações no ambiente, causados pelo uso da tecnologia, são importantes para o currículo de Ciências, não só pelos aspectos ambientais, como também sociais, econômicos, políticos e éticos. Outro aspecto interessante para abordar nesse conteúdo estruturante é que as tecnologias da informação, a biotecnologia e a medicina por exemplo, entre outros campos do saber, são influenciadas pelas relações de poder existentes na sociedade, pois os cientistas, por vezes, se colocam a serviço das multinacionais, de interesses políticos hegemônicos e/ou daqueles que detém o capital. Essas esferas de poder, de acordo com seus interesses, privam parte significativa da população do acesso aos produtos da ciência e da
tecnologia.
4 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Inter-relações entre os seres vivos e o ambiente
Água no Ecossistema
Ar no Ecossistema
Solo no Ecossistema
Biodiversidade - características básicas dos seres vivos
Biodiversidade - classificação e adaptação morfo-fisiológicas
Níveis de organização dos seres vivos - organização celular
Doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo
Corpo humano como um todo integrado
Poluição e contaminação da água, do ar e do solo
Transformações da matéria e da energia
Astronomia e Astronáutica
Segurança no trânsito
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Integrando-se aos conteúdos estruturantes e específicos a ciência, a tecnologia e a sociedade, os conteúdos complementares abordados em suas inter-relações com outras problemáticas que envolvem a comunidade escolar. Dentre eles temos a cultura afro, educação fiscal, agenda 21, educação especial, educação do campo, a educação escolar indígena.
Os conteúdos complementares serão abordados através da flexibilização e adaptação curricular, planejamento específico e atendimento especializado, ou seja, a escola precisa organizar-se e prever formas de atender às necessidades de sua comunidade, visando à preservação da dignidade, o fortalecimento da identidade social e o exercício da cidadania de cada um dos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
-Meio Ambiente
-Seres Vivos
-Corpo Humano
-Física e Química
-Cultura afro-brasileira
-Educação Tecnológica
6 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
5ª série
Meio Ambiente
Água no Ecossistema
Ar no Ecossistema
Solo no Ecossistema
Saneamento básico: problemas encontrados pelos afro-brasileiros
6ª série
Seres Vivos
Inter-relações entre os seres vivos e o ambiente
Biodiversidade - características básicas dos seres vivos
Biodiversidade - classificação e adaptação morfo-fisiológicas
Níveis de organização dos seres vivos - organização celular
Doenças de origem africana
7ª série
Corpo Humano
Doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo
Corpo humano como um todo integrado
Poluição e contaminação da água, do ar e do solo
Propagação da AIDS nos países africanos
8ª série
Física e Química
Transformações da matéria e da energia
Astronomia e Astronáutica
Segurança no trânsito
Componentes nutricionais dos afro-brasileiros
7 - METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico para essa disciplina não pode ficar restrito a um único método. Nesse sentido, algumas possibilidades de encaminhamentos metodológicos são a observação, o trabalho de campo, os jogos de simulação e desempenho de papéis, visitas à indústrias, fazendas, museus, projetos individuais ou em grupos, redação de cartas para autoridades, palestrantes convidados, fóruns, debates, seminários, conversação dirigida, dentre outras. Outras atividades que estimulam o educando ao trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações, história em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras, entre outras.
Para o desenvolvimento das atividades, os professores poderão utilizar os mais variados recursos pedagógicos como slides, fitas VHS, DVD’s, CD’s, CD-ROM’s educativos e softwares livres, dentre outros.
Os alunos podem participar de projetos que forem elaborados pelo colégio no decorrer do ano letivo, tais como Feira das Ciências, Festival da Amizade, Gincanas, Agenda 21 e outros. Também poderão discutir e refletir sobre temas sociais contemporâneos pertinentes aos problemas de natureza sócio-cultural como a clonagem, violência, drogas, sexualidade, células tronco, qualidade de vida, obesidade, desnutrição e outros.
8 - AVALIAÇÃO
Por meio dos instrumentos avaliativos diversificados, os alunos podem expressar os avanços na aprendizagem, a medida em que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.
O desempenho dos alunos será avaliado através da observação de interesse, participação, atenção, comportamento, conclusão e acerto das atividades propostas, apresentação de pesquisas, relatórios, trabalhos, testes oral e escrito, elaboração de cartazes, painéis, desenhos e maquetes.
9 - BIBLIOGRAFIA
GEWANDSZNAJDER, Fernando, Ciências Matéria e Energia, São Paulo. Ed. Ática. 2005.
OLIVEIRA, Isabel Maria Martins Barros, PAULA, VIMIEIRO, SCHWENCK,
Ciências Crítica e Ação, São Paulo, Ed. do Brasil.
MARCONDES, Ayrton Cézar, SARIEGO, José Carlos, Ciências Química e Física, São Paulo, Ed. Scipione, 1996.
SALÉM, Sonia, Vivendo Ciências, São Paulo, FTD, 2002.
BARROS, Carlos, PAULINO, Roberto Wilson, Física e Química, São Paulo, Ed. Ática, 1999.
BARROS, Carlos. Ciências. São Paulo. Ed. Ática.
GONÇALVES, KUCERA, MACHADO, BAGLIOLI. Ciências. Paraná. Ed. Módulo.
OLIVEIRA, Emmanuel Cavalcanti. Ciências. São Paulo. Ed. IBEP. CESAR E Sezar. Biologia. Volume único. São Paulo. Ed. Saraiva, 1998.
AMABIS E Martho. Biologia. São Paulo. Ed. Moderna.
FISHER, Len. A ciência no cotidiano. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor.
Diretrizes curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental.
EDUCAÇÃO FÍSICA
1 - APRESENTAÇÃO
A Educação Física surge de necessidades sociais concretas , identificadas em diferentes momento históricos.
No âmbito da escola, os exercícios físicos na forma cultural de jogos, ginástica, dança, equitação surgem na Europa no final do século XVIII e início do século XIX, constitui-se em palco da construção e consolidação de um nova sociedade - sociedade capitalista - onde os exercícios físicos terão um papel destacado, surgi aí a necessidade de construir um novo homem: mais ágil, mais empreendedor.
O trabalho físico, na Europa dos anos oitocentos, passa a merecer atenção das autoridades estatais, e liga-se ao tema dos cuidados físicos com o corpo.
A preocupação com a inclusão dos exercícios físicos nos currículos escolares remonta ao século XVIII com Fuths Muths (1712-1838), J. B. Basedow (1723-1790), J. J> Rousseau (1712-1778) e Pestalozzi (1746-1827), contribui para essa inclusão o surgimento, na Alemanha, das escolas de Ginástica, já no século XIX (Langlade e Langlade, 1970: 17-31).
As escolas de ginástica Alemã difundem-se para outros países da Europa e da América e pressionam a inclusão da ginástica, considerada como Educação Física, no ensino formal.
Surgem as primeiras sistematizações sobre o exercício físico denominadas de Métodos Ginásticos. A Educação Física ministrada nas escolas começou a ser vista como importante instrumento de aprimoramento físico.
Desenvolver e fortalecer física e moralmente os indivíduos era, portanto, uma das funções a serem desempenhadas pela Educação Física no sistema educacional, e uma das razões da sua existência.
As aulas de Educação Física nas escolas eram ministradas por instrutores físicos do exército, que traziam para essas instituições os rígidos métodos militares da disciplina e da hierarquia.
No Brasil, especificamente nas quatro primeiras décadas do século XX, foi marcante no sistema educacional a influencia dos Métodos Ginásticos e da Instituição Militar.
Em 1939 foi criada a primeira escola civil da formação de professores de Educação Física (Brasil, Decreto-lei nº 1212, de 17 de abril de 1939).
Após a segunda guerra mundial, que coincide com o fim da ditadura do Estado Novo no Brasil, surgem outras tendências disputando a
supremacia no interior da instituição escolar. Destaca-se o método natural Austríaco desenvolvido por Gaulhofer e streicher e o Método da Educação Física Desportiva Generalizada. Predomina nesse último a influência do esporte que, no período do pós-guerra, apresenta um grande desenvolvimento.
Nas décadas de 70 e 80 surgem movimentos “renovadores” na educação física. Entre eles destacam-se a “Psicomotricidade” de Jean Lê boulch (1978), não é um método de educação física, sim, uma teoria geral do movimento que permite utilizá-lo como meio de formação.
Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas.
Os portadores de necessidades especiais, foram excluídos das aulas de Educação Física por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito.
A Educação pode favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito próprio por parte do aluno portador de deficiência e a convivência com ele pode possibilitar a construção de atitudes de solidariedade, de respeito, de aceitação, sem preconceitos.
2 - OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Proporcionar uma educação voltada para uma consciência crítica, para além das abordagens centradas na motricidade, ir além da mera atividade de “prática pela prática”, proporcionar conteúdos que sejam relevantes e estejam de acordo com a capacidade cognitiva do aluno, integrando-os no processo pedagógico como elementos fundamentais para o processo da formação humana, propiciando uma melhor leitura da realidade, possibilitando sua inserção transformadora nessa realidade.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-Manifestações esportivas
-Manifestações ginásticas
-Manifestações estético corporais na dança e no teatro
-Jogos, brinquedos e brincadeiras
4 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
4.1 - MANIFESTAÇÕES ESPORTIVAS
-origem dos diferentes esportes em sua mudança na história;
-O esporte como fenômeno de massa;
-Princípios básicos dos esportes, táticas e regras;
-O sentido da competição esportiva;
-Possibilidades dos esportes como atividade corporal;
-Elementos básicos constitutivos dos esportes: arremessos, deslocamentos, passes, fintas;
-Práticas esportivas: esportes com e sem materiais e equipamentos.
4.2 - MANIFESTAÇÕES GINÁSTICAS:
-Origem da ginástica e sua mudança no tempo (os significados culturais, das diferentes variações ginásticas);
-Diferentes tipos de ginásticas;
-Práticas ginásticas: reconhecimento dos limites e possibilidades corporais, que viabilizam a reflexão, a inserção crítica no mundo;
-Cultura da rua, cultura do circo: malabaris, acrobacia;
- A ginástica apropriada pela ideologia capitalista e as possíveis repercussões no corpo (lógica do sacrifício/sofrimento exposto neste trabalho.
4.3 - JOGOS, BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS:
- Construção coletiva de jogos e brincadeiras; Por que brincamos?;
- Oficina de construção de brinquedos; brinquedos e brincadeiras tradicionais;
- Brinquedos cantados, rodas e cirandas;
- Diferentes manifestações e tipos de jogos;
- Jogos e brincadeiras com e sem materiais;
- Diferenças entre jogo e esporte.
4.4 - MANIFESTAÇÕES ESTÉTICAS-CORPORAIS NA DANÇA E NO TEATRO
- A dança e o teatro como possibilidade de manifestação corporal;
- Diferentes tipos de dança; por que dançamos?;
- Danças tradicionais e folclóricas; desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas;
-Mímica, imitação e representação.
-Expressão corporal com e sem materiais.
5 - ELEMENTOS ARTICULADORES
-Corpo que brinca e aprende
-manifestações lúdicas;
-desenvolvimento corporal e construção da saúde;
- o corpo no mundo do trabalho.
6 – METODOLOGIA
Para a organização dos pressupostos metodológicos na seleção, organização e sistematização do planejamento é fundamental que se considere a realidade sócio-cognitiva dos alunos como ponto de partida na organização metodológica da disciplina, colocando os alunos como sujeitos da aprendizagem, provocando-os a refletir, opinar, constatar, interpretar e explicar o que está acontecendo para que os alunos possam compreender o saber de forma superadora, rompendo com a verdade estabelecida a partir das expressões casuais destes, e contrapor esta formulação com o conhecimento escolar, proporcionando um espaço onde o respeito pelo diferente seja garantido.
A concepção teórico metodológica deve buscar estratégias de ensino que constituem um processo de desconstrução de práticas pedagógicas baseadas em relações de poder que instalaram ao longo de décadas, que são contestadas buscando novos caminhos.
7 - AVALIAÇÃO
De acordo com as especificidades da disciplina de Educação Física, a avaliação deve estar vinculada ao projeto político pedagógico da escola, com critérios estabelecidos de forma clara, sendo contínua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno durante o ano letivo, levando-se em consideração o que preconiza a LDB 9394/96 pela chamada avaliação
formativa em comparação à avaliação tradicional, qual seja, somativa ou classificatória , com vistas à diminuição das desigualdades sociais e como luta por uma sociedade justa e mais humana.
A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor como os alunos poderão revisar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino e de aprendizagem, bem como planejar e propor outros caminhos que visem a superação das dificuldades constatadas.
Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor organizará e reorganizará o seu trabalho visando as diversas manifestações corporais evidenciadas nas formas de ginástica, do esporte, dos jogos e das danças, possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo.
8 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRACHT, Valter; CRISÓRIO, Ricardo (org). A Educação Física no Brasil e na Argentina: identidades, desafios e perspectivas. Campinas: Autores associados, 2003.
BRACHT, Valter et al. Pesquisa em ação: Educação Física na escola. Ijuí, Unijuí, 2003.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física.São Paulo: Cortez, 1992.
FERREIRA NETO, Amarildo(org.) Pesquisa Histórica na Educação Física, vol. 4. Aracruz: FACHA, 1999.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.
ENSINO RELIGIOSO
1 - APRESENTAÇÃO
O Ensino Religioso pautou-se historicamente no ensino do catolicismo que expressava a proximidade do Império com a Igreja Católica. Tal influência pode ser constatada em todas as constituições do Brasil, nas quais o Ensino Religioso foi citado, no entanto, a vinculação do currículo de Ensino religioso ao cristianismo e as práticas catequéticas não correspondem mais ao sentido desta disciplina na escola.
Três fatores ajudam a entender a necessidade de um novo enfoque para o Ensino Religioso (COSTELLA,2004)
•O primeiro é atribuído à pluralidade social, num estado não confessional, laico e que garante através da constituição, a liberdade religiosa;
•O segundo fator diz respeito a própria maneira de aprender o conhecimento através das transformações ocorridas na campo da epistemologia, educação e da comunicação;
•E por último, traço característico da cultura ocidental, em especial no séc.XIX, atingindo seu ápice na célebre expressão do filósofo alemão Nietzsche “Deus está morto”, ou seja, metamorfiza o fato da sociedade não ser capaz de crer numa ordenação cósmica Transcendente/Imanente, o que conduz uma repulsa aos valores absolutos e à não crença em qualquer valor ditado por uma ordem superior, o homem é levado a ser um criador de valores.
De forma aparentemente contraditória, à busca de explicações no sagrado, pode ser atribuída ao fim das grandes narrativas ou modelos de explicações, há um ressurgimento das religiões, principalmente nos anos 80 no século XX, fazendo-se necessária a superação de modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e da busca de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a escola, e mais especificamente, para o Ensino Religioso.
As Diretrizes para o Ensino Religioso expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas, que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, no interior de diferentes comunidades, e nunca, como no presente , a sociedade esteve consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que permeiam a humanidade, e é nesse contexto que se encontra a escola e nela o currículo da disciplina de Ensino Religioso, cujo desafio é a superação das tradicionais aulas de religião, e a inserção
de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, do seus ritos, paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas.
Em outras palavras pode-se dizer que:
Aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que expressa. Essa condição implica na superação de identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação para as igrejas”. ( COSTELLA. P.97-100, 2004).
Assim, o currículo dessa disciplina, propõe subsidiar os alunos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados, subsidiando os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.
Além destas preocupações na disciplina de Ensino Religioso, cabe a escola pública o atendimento à diversidade social, econômica e cultural existente que lhe garante ser reconhecida como instituição voltada, indistintamente, para a inclusão de todos os sujeitos.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O objeto do Ensino Religioso é o estudo das diferentes manifestações do sagrado no coletivo, analisar e compreender o sagrado como cerne da experiência religiosa do cotidiano que nos contextualiza no universo cultural, resgatar o sagrado, buscando explicitar a experiência que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões mais sedimentadas, como em outras manifestações mais recentes, tendo preocupação com os processos históricos de constituição do sagrado, buscando explicitar os caminhos percorridos até a concretização de simbologias e espaços que se organizam em territórios sagrados, compreendendo que esta disciplina busca superar as aulas de religião, através de um enfoque de entendimento com base cultural sobre o sagrado, de modo a promover um espaço de reflexão na sala de aula em relação à diversidade religiosa.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O Ensino Religioso assim como em todas as demais áreas de
conhecimento, que são discutidas ao longo do Ensino Fundamental, contribuem para o desenvolvimento do sujeito. A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, têm como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo assim como a compreensão do ambiente natural e social e dos valores, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade para o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem do sujeito como um todo e não menos importante, no fortalecimento dos vínculos familiares, solidariedade, respeito á diversidade cultural e religiosa em que se assenta a vida social.
Assim os conteúdos estruturantes para o Ensino Religioso são:
-A Paisagem Religiosa que nos remetem aos espaços geográficos, onde o sagrado se manifesta, onde para o homem religioso a natureza não é exclusivamente natural, pois ela está sempre carregada de um valor sagrado e que ele, homem, consagra pois precisa locomover-se num mundo sagrado.
-Os Símbolos são linguagens que expressam sentidos, possuem a função de comunicar e exercem um papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões do mundo, podendo se definido através de uma palavra, som, gesto, ritual, obra de arte, notação matemática, que são criações humanas e que possuem a função básica de comunicar idéias.
-O Texto Sagrado expressa idéias que podem ser retomadas em momentos coletivos ou individuais, respondendo as problemáticas do cotidiano, bem como para orientar a conduta de seus seguidores: é o reconhecimento pelo grupo de que transmite uma mensagem vinda do ente sagrado ou ainda favorece uma aproximação entre os adeptos e o sagrado.
4 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
5ª SÉRIE
– O ensino religioso na escola pública
– Respeito a diversidade religiosa
– Lugares sagrados
– Textos sagrados orais e escritos
– Organizações religiosas
6ª SÉRIE
– Universo simbólico religioso
– Ritos
– Festas religiosas
– Vida e morte
6 - METODOLOGIA
Na disciplina de Ensino Religioso a metodologia não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem utilizados em sala de aula, repensado nas ações que irão subsidiar os trabalhos da prática pedagógica desenvolvidas pelo professor da disciplina, superando as práticas que tradicionalmente tem marcado o seu currículo,seja na fundamentação teórica, objetivos, conteúdos ou até mesmo na metodologia praticada pelo professor.
Tendo como ponto de partida o histórico da disciplina e as novas demandas para o Ensino Religioso, foram definidos os fundamentos teóricos que só terão sentido, no processo de ensino aprendizagem, na medida em que forem sendo incorporadas pelos professores e um trabalho efetivo com os alunos, assegurando-se assim a sua especificidade sem desconsiderar a sua aproximação com as demais áreas de conhecimento, mas sendo mais aprofundada nas aulas de Ensino Religioso tendo como foco o Sagrado.
Para que o Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo de formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes: paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados a serem observados pelos professores na 5a e 6a série do Ensino Fundamental.
A forma de apresentá-los a partir das manifestações religiosas conhecidas ou não, evitando-se a redução dos conteúdos às manifestações religiosas hegemônicas que pouco tem acrescentado ao processo de formação integral dos educandos, não significando que as tradições e manifestações mais conhecidas devam se esquecidas, mas sim constituir uma nova referência ao analisar e se aprofundar nesses conhecimentos praticados pelos alunos e ou pela comunidade, superando a forma de proseletismo, ausência ou presença de qualquer crença religiosa ou expressão do sagrado.
Assim, os conteúdos a serem ministradas as aulas de Ensino Religioso não tem o compromisso de legitimar uma manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma vez que a escola não é espaço de doutrinação, evangelização, de expressão de ritos, símbolos, campanhas e celebrações.
Os conteúdos apresentados contemplam as diversas manifestações do sagrado que deverão ser enriquecidos pelo educador desde que
contribuam para a construção, a reflexão e a socialização do conhecimento religioso de modo a favorecer a formação integral do educando, o respeito e o convívio com o diferente, sela ela de cunho religioso, psico-social, emocional, etnia, culturas e a inclusão em sua amplitude.
7 - AVALIAÇÃO
As avaliações para a disciplina de Ensino Religioso difere das outras em sua amplitude , pois não segue as mesmas orientações no que se refere a notas e ou conceitos, não existindo reprovação, bem como não terá registro de mensuração no documento escolar, visto se tratar de uma disciplina facultativa, mesmo assim, não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo educativo na disciplina. Cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas que permitam o acompanhamento da apropriação dos conteúdos tratados e de seus objetivos, elaborando instrumentos que o auxiliem no quanto o aluno e ou a turma se apropriaram, e na medida que os conteúdos passam a ser referências para a compreensão das manifestações do sagrado para os alunos, sua relação com os colegas da sala que tem opções religiosa diferente da sua, reconhecendo que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo social e emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Assim sendo o planejar-se-á as intervenções necessárias no processo ensino aprendizagem, retomando lacunas e redimensionando os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente e embora não se tenha aferições que impliquem em aprovação ou reprovação é necessário que se tenha um registro formal do processo avaliativo, que permita à escola, ao aluno, pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.
Com esta prática possibilitar-se-á conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante e a articulação desta disciplina com os demais componentes curriculares de áreas a fins, os quais abordam aspectos relativos á cultura.
8 - BIBLIOGRAFIA
Apontando Novos Caminhos para o Ensino Religioso – SEED/DEF/ASSINTEC – 2003
ASSINTEC/SEED/PR, Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná, 1992.
DIRETRIZES CURRICULARES DE ENSINO O ENSINO RELIGIOSO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – SEED – VERSÃO PRELIMINAR - JULHO 2006 – PARANÁ
Subsídios para 5a Séries; SEED/DEF/ASSINTEC
GEOGRAFIA
1 - APRESENTAÇÃO
A geografia sempre esteve presente na vida do homem desde os tempos mais remotos. A relação Homem / Natureza foi essencial para a sobrevivência e para as primeiras formas de organização social.
Na antiguidade clássica, muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos. Estudos descritivos sobre os territórios e informações sobre a localização das cidades e características das regiões dos Impérios foram fundamentais para a organização política e econômica das áreas conquistadas.
Foram nesse contexto que se desenvolveram outros conhecimentos como os relativos à elaboração de mapas; discussões a respeito da forma e o tamanho da Terra; o cálculo do diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre outros.
Durante a Idade Média, muitos conhecimentos geográficos foram abandonados, pois feriam a visão de mundo imposta pelo poder político estabelecido na época.
As questões cartográficas, bem como a forma do planeta, voltaram a ser discutidas, a partir do século XII, quando os mercadores precisavam representar o espaço com detalhes para registrar as rotas marítimas, a localização e as distâncias dos continentes.
A geografia avançou no século XVI, período das Grandes Navegações, com a descoberta das novas terras, com o levantamento de dados sobre os territórios coloniais e com as relações homem/natureza de sociedades desconhecidas até aquele momento.
Diversas sociedades geográficas foram criadas no século XIX, com o apoio dos Estados Imperialistas. As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento de escolas nacionais de pensamento geográfico-principalmente a alemã e a francesa.
O pensamento geográfico, da escola alemã, teve como precursores Humboldt (1769 - 1859) e Ritter (1779 - 1859), mas coube a Ratzel (1844 - 1904) destaque como fundador da geografia sistematizada, institucionalizada e considerada científica. O pensamento geográfico da escola francesa, por sua vez, teve como principal representante Vidal de La Blache (1845 - 1918).
A produção teórica destas duas escolas marca a dicotomia sociedade-natureza e o determinismo geográfico que justificou o avanço neo-colonialista dos impérios europeus na conquista de territórios da África e da Ásia. Para Ratzel e a escola alemã, a relação sociedade-natureza influenciava o que ele denominava “conquistas cultas” de um povo, ou seja, as condições naturais do meio, onde vivia determinado povo, estabelecia uma relação direta com seu nível de vida, seu domínio
técnico, sua forma de organização social etc. Quanto mais culto um povo, maior domínio da natureza, o que proporcionaria melhores condições de vida, conseqüentemente aumento da população e necessidade de mais espaço (território) para continuar evoluindo. Esse argumento justificava a pretensa necessidade do império alemão de conquistar novas possessões territoriais.
Para Vidal de La Blache e a escola francesa, a relação sociedade-natureza criava um gênero de vida, próprio de uma determinada sociedade. Em sua teoria, o homem, ao ocupar vários pontos da superfície terrestre, em cada lugar se adaptou ao meio que o envolvia, criando no relacionamento constante e cumulativo com a natureza, um acervo de técnicas, hábitos, usos e costumes, que lhe permitiam utilizar os recursos disponíveis.
O contato entre diferentes gêneros de vida seria um elemento fundamental para o progresso humano. Estes argumentos, embora diferentes dos da Geografia Alemã, justificavam a colonização dos povos que construíram gêneros de vida muito simples, fortalecendo a idéia de missão civilizadora européia.
As idéias geográficas foram inseridas no currículo brasileiro no século XIX e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras. No Ensino Médio os princípios da geografia tinham como objetivo enfatizar a descrição do território, sua dimensão e suas belezas naturais.
A partir de 1930 foi institucionalizada a Geografia do Brasil. Nesse contexto, as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o ambiente físico nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado na perspectiva do nacionalismo econômico.
Essa forma de abordagem do conhecimento geográfico perpetuou-se por boa parte do século XX, caracterizando-se na escola, pelo caráter decorativo-enciclopedista, focado na descrição do espaço, na formação e fortalecimento do nacionalismo, tendo um papel significativo na consolidação do Estado Nacional brasileiro, principalmente nos períodos de governos autoritários.
As mudanças que marcaram o período histórico da pós Segunda Guerra Mundial desencadearam reformulações teóricas no estudo da Geografia. No Brasil, o percurso dessas mudanças foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60, em razão do Golpe Militar.
Nesse período houve a necessidade de adequar a educação à necessidade de formação de mão-de-obra para suprir a demanda que, o surto industrial brasileiro, conhecido como milagre econômico, geraria tanto no campo quanto na cidade.
A valorização da formação profissional contribuiu para transformações significativas no ensino, regulamentadas pela Lei 5692/71. Essa lei instituiu a área de estudo denominada Estudos Sociais que acabou substituindo as disciplinas de História e Geografia no 1° Grau empobrecendo assim as disciplinas fundidas. No 2° Grau foi impostas às
disciplinas de Organização Social e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica, em prejuízo da Filosofia e da Sociologia.
Nos anos 80, ocorreram movimentos visando o desmembramento da disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História.
Com o fim da Ditadura Militar as discussões teóricas centraram-se entorno do Movimento da Geografia Crítica. Esse movimento adotou o método do materialismo histórico dialético para os estudos geográficos, trazendo as questões econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.
Nos anos 90, aconteceram reformas políticas e econômicas vinculadas ao pensamento neoliberal que atingiram a educação. A partir de então os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) apresentaram-se como documento balizador para as reformas curriculares. Este documento desconsiderou o esforço de aprimoramento teórico-conceitual que o movimento da Geografia Crítica vinha fazendo, ao tomá-la pela perspectiva economicista.
Entre as mudanças provocadas pelos PCN destacam-se os conteúdos de ensino vinculados às discussões ambientais e multiculturais. A presença desses conteúdos nos PCN se deve ao resgate e aprofundamento das discussões sobre cultura (Geografia Cultural) e ambiente (Geografia Socioambiental).
A política educacional desenvolvida a partir de 2003, nesse Estado, assumiu como uma de suas prioridades, ações que visavam à retomada dos estudos das disciplinas de formação do professor, estimulando o seu papel de pensador e pesquisador.
As diretrizes curriculares apresentam-se como um documento norteador para um repensar da prática pedagógica dos professores de Geografia.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Conhecer a organização do Espaço Geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção, identificando suas relações, problemas e contradições.
Formar um cidadão mais participativo e que saiba relacionar o saber científico com o cotidiano das comunidades na quais os alunos estão inseridos, tornando o ensino da geografia dinâmico.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-A Dimensão Econômica da Produção do/no Espaço
-A Dimensão Sócio-ambiental
-A Dinâmica Cultural Demográfica
-A Questão Geopolítica
4 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
4.1 - DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
– Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;
– Acordos e blocos econômicos
– (re)organização economica do espaço rural e urbano
– inter relações entre o urbano e o rural
– tipo de industrias, agroindústrias e sua distribuição no espaço geográfico.
– Sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política e sua espacialidade.
– A globalização e seus efeitos e no espaço geográfico.
– O setor de serviços e a reorganização do espaço geográfica, comércio, turismo, energia entre outros
– As relações econômicas, a dependências tecnológica e a desigualdade social do/no espaço geográfico.
4.2 – GEOPOLÍTICA
-Formação espacial dos estados nacionais
-A guerra fria e suas influências na configuração dos sistemas políticos e do mapa político do mundo.
-A espacialidade dos principais conflitos mundiais, suas causas e efeitos.
-Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas, manifestações culturais e sócio ambientais.
-Organizações internacionais, ONU, OMC, FMI, Otan, Banco Mundial e suas influências na reorganização do espaço geográfico.
-Influências do neoliberalismo na produção e reorganização do espaço geográfic.
-Movimentos sociais: ONGS, MST, Fórum social mundias, etc, sua distribuição e ação na configuração dos territórios
-Terrorismo, narcotráfico, contrabando, etc e suas influências na reorganização do espaço geográfico.
4.3 – DIMENSÃO SÓCIO AMBIENTAL
-As eras geológicas, a formação e espacialização dos recursos naturais.
-Rochas e minerais, formação e espacialização natural, alterações antrópicas e desafios para sustentebilidade
-Ambiente urbano e rural e os impactos sócio ambientais
-Classificação e espacialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas.
-Sistemas de energia, distribuição espacial, produção e a degradação sócio-ambiental.
-Circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do espaço geográfico.
-Distribuição espacial e as conseqüências sócio ambientais dos desmatamentos da chuva ácida , efeito estufa, etc.
-Os movimentos da terra no universo e suas influências para organizar o espaço geográfico.
4.4 – DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA
-Êxodo rural e sua influência na configuração espacial urbana e rural.
-História das migrações mundiais e sua influencia sobre a formação cultural, distribuição espacial e configuração dos países.
-Formação étnico religiosa: distribuição e organização espacial e conflitos.
-Consumo, consumismo e cultura: as influencias dos meios de comunicação nas manifestações culturais e na reorganização social do espaço geográfico.
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
-Agenda 21
-Educação Fiscal
-Educação Tecnológica
-Cultura Afro
6 - METODOLOGIA
A proposta teórica-metodológica retoma para a importância do papel social e político do ensino da Geografia e as contribuições dessa disciplina para a formação de um sujeito crítico, capaz de intervir na realidade. A ênfase na leitura complexa, crítica e ampla das relações sócio-espaciais, pretende devolver á Geografia e seu ensino a importância que lhes cabe, enquanto saberes científicos e escolares. E a busca de reconhecer a Geografia como campo do conhecimento historicamente constituído, com especificidades que a identificam e, ao mesmo tempo, a aproxima de outros saberes sem dispensar aquilo que he é próprio em uma área do conhecimento.
Compreender a Geografia do local em que se vive significa conhecer e aprender intelectualmente os conceitos e as categorias, tais como: o lugar, a paisagem, os fluxos de pessoas e mercadorias, as áreas de lazer, os fenômenos e objetos existentes no espaço urbano e rural.
Saber ler o mundo para compreender a realidade e entender o contexto em que as relações sociais se desenvolvem implica não somente a percepção das formas, mas também no significado de cada uma delas.
Os conteúdos serão tratados de modo a valorizar os saberes, a cultura, técnicas, os anseios pertinentes á realidade do aluno do campo, mas de forma contextualizada com os saberes sistematizados historicamente acumulados.
Também serão contemplados estudos de valorização da diversidade cultural, principalmente da Cultura Afro-Brasileira, quando trabalhados os temas como relações sociais, divisão social do trabalho, classes sociais e sempre que for pertinente, uma vez que está materializado no espaço geográfico o preconceito que se tem em relação a essas culturas bem como de outras minorias étnicas, sempre combatendo qualquer espécie de discriminação, seja por motivo religioso, sexual, política, deficiências, etc.
O desenvolvimento teórico-metodológico sempre se dará de forma contextualizada, nas diversas escalas de tempo e espaço.
De acordo com o encaminhamento metodológico e para a realização das metas estabelecidas serão usadas as seguintes estratégias: exposição oral com recursos auxiliares, relatórios de conteúdos expostos em sala, leitura, interpretação de textos, pesquisas em jornais, revistas, internet, noticias de rádio e televisão, aulas com recursos audiovisuais (vídeos, slides, retroprojetor, DVD, mapas, Atlas, globo, etc.), produções de
textos, confecções de mapas, gráficos, tabelas e cartazes, atividade extraclasse (visitas, passeios e excursões entre outros), realização de atividades propostas no livro didático, debates, seminários, trabalho em equipe, textos complementares, utilização de órgãos oficiais como: IBGE, Prefeitura, EMATER, SEAB, outros. Elaboração de projetos e seminários, construção de painéis e murais. Para as estratégias estabelecidas serão usados diferentes recursos didáticos.
7 - AVALIAÇÃO
A avaliação está inserida dentro do processo de ensino-aprendizagem e, antes de qualquer coisa, deve ser entendida como uma das formas utilizadas pelos professores para avaliar a sua metodologia e o nível de compreensão dos conteúdos específicos tratados durante um determinado período.
A avaliação deve ser diagnóstica e continuada e contemplar as diferentes práticas pedagógicas, tais como, leitura, interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos, imagens e principalmente diferente tipos de mapas; pesquisas bibliográficas, aulas de campo entre outros, cuja uma das finalidades seja a apresentação de seminários; leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos; relatórios de experiências práticas de aulas de campo ou laboratório; construção de maquetes; produção de mapas mentais, entre outros.
Na educação especial os alunos serão avaliados de forma contínua, utilizando-se avaliações individuais, caso a caso, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades acadêmicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais que potencializam o desenvolvimento pessoal de todos os educandos.
8 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GARCIA, Helio Carlos. Geografia: Espaço Geográfico e Fenômenos Naturais: 5ª Série. São Paulo: Ática, 2002.
GARCIA, Helio Carlos. A Formação do Espaço Geográfico - As regiões brasileiras: 6ª Série. São Paulo: Ática, 2002.
GARCIA, Helio Carlos. O Espaço Geográfico da América, Oceania e Regiões Polares: 7ª Série. São Paulo: Ática, 2002.
GARCIA, Helio Carlos. Geografia: Espaço Geográfico e Fenômenos Naturais - Europa, Ásia e África: 8ª Série. São Paulo: Scipione, 2002.
VESENTINI, José Willian. Geografia Crítica: livro do professor. São Paulo:
Ática, 2002.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes. Construindo o Espaço: livro do professor. São Paulo: Ática, 2002.
Caderno do Futuro. Osvaldo Piffer.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação do.- Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná - Curitiba, 1990.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação do. - Superintendência de Educação-SEED / Coordenação de Estados Integrados em Avaliação - CEIA. Diretrizes para avaliação institucional na rede estadual de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2004.
ALMEIDA, Maria Amélia. A educação especial no Paraná: revendo alguns aspectos de sua história. In: Almeida, M.A. ( org. ) Perspectivas multidisciplinares em educação especial. Londrina; Ed. UEL, 1998, pp. 11-14.
BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE / CEB nº 017/2001.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: mediação, 2004.
Diretrizes Curriculares de Geografia, Ensino Fundamental: Julho, 2006 (versão preliminar).
HISTÓRIA
1 - APRESENTAÇÃO
As Origens da História remontam aos documentos elaborados nos anais reais por linhagem ou de um reinado em especial, por cronistas do Egito e Mesopotâmia. Factual, baseada em eventos e ações dos indivíduos ligados à corte. Não tinham por fundamento a apuração da verdade, traçar o realmente ocorrido. Daí as relações do soberano com a divindade, das ações sobre-humanas, da atribuição de realizações e construções de outros monarcas ao rei de que o texto fala, da visão parcial ou mentirosa de um acontecimento (como a da suposta vitória de Ramsés II em Kadesh-Barne contra os Hititas) ou a longevidade dos monarcas fundadores da dinastia e do reino.
Essa noção de história tem uma inversão com Heródoto, Tucídides e Xenofonte. Heródoto faz uma história crônica mas não apenas do soberano nacional, mas dos povos da Antiguidade Oriental e Clássica. Tucídides e Xenofonte procuraram na história explicações para o presente: a dominação macedônica da Grécia ou métodos de guerra e a demonstração da fragilidade do império Persa. Sun-tzu no Oriente se utilizaria do mesmo embasamento. Historia = “mestre da vida”, como sábios romanos a definiriam baseados nesse critério. A história dá-nos o exemplo, a experiência que devemos aplicar na vida pública ou privada. Esse entendimento é mais abrangente na Grécia, onde a história-mito de Odisseu é o livro base para a conduta do homem grego de todas as classes.
Na Idade Média e mesmo no Renascimento a crônica real e a história das batalhas ofuscam outros objetos da história. Mas ela mantém a noção de magister vitae. A quem essa história pode servir como exemplo prático? À corte e aos reis, que se tornam o único público. É o que propõe Maquiavel: uma história política e militar com base nos grandes homens. A população tem outro tipo de história – A História dos Santos, ou Panegírico. O exemplo a seguir é a vida dos santos mártires.
Com o Iluminismo ocorre nova inversão rumo à Antiguidade Clássica. A análise e a crítica de documentos, objetos maiores e mais diversificados, a tentativa de entender o presente, apontar problemas e suas razões e soluções para uma sociedade ideal e avessa ao Antigo Regime. A história também se debruça sobre os porquês e não mais apenas o como.
O avanço das ciências naturais no século XIX vai promover o surgimento de duas correntes históricas. A primeira é o Positivismo: as leis da história que a tornam ciência como a física ou astronomia repousam na imparcialidade do observador, na não manipulação das fontes. Isso
ocorreria com a transposição, cópia das mesmas fontes (após a crítica interna e externa fazer seu trabalho) através de uma enumeração de fatos, datas, pessoas, ações. A história seria apenas a que reside em documentos oficiais, governamentais – a mais confiável e importante para os desdobramentos históricos. Em busca da ciência se volta à história bélica e política factuais. Assim os vivos são cada vez mais e necessariamente regidos pelos mortos.
A outra corrente, o Marxismo, aponta a cientificidade da disciplina histórica ao traçar suas leis e tendências internas: sua mudança, temporalidade, o que a faz história se apresenta na luta de classes, que deflagrada, leva uma classe e seu projeto de propriedade e relações de produção, como a força produtiva (técnicas, o uso em que grau do conhecimento e da inovação no mundo social e do trabalho) à vitória e ao domínio, sedimentado à medida que sua ideologia se converte em ideologia dominante, e a um novo Modo de Produção ou Modo de Produção Social. No marxismo fatos, datas e pessoas são as conseqüências das estruturas sociais e econômicas que formam o estrato inferior, do qual estes afloram e podem ter ou não atitudes de reação, que só podem vingar se existirem condições circunstanciais ou na própria funcionalidade das estruturas. O homem faz a história mas sem a consciência disso ou seu controle.
A história produzida pelos marxistas marcaria para sempre a maneira de se produzir ou lecionar história. Crônicas, biografias com a única finalidade em si mesmas perdem o caráter de seriedade no mundo acadêmico. A história econômica e política seria sacramentada pelos Annales franceses e suas expansões e divisões futuras: sejam as estruturas chamadas assim ou por conjuntura, longa duração, etc.
O fim do século XX vê a fragmentação da disciplina, da teoria, dos objetos de estudo em pequenas frações. Há espaço para determinações de todo tipo, como a cultural ou religiosa que passam a explicar todos os aspectos da vida humana e mesmo suas criações mais fundamentais. A biografia volta, mas mergulhada no microcosmo onde as grandes estruturas que conduzem a vida das massas se fazendo presente mesmo na individualidade em questão. Ou que se quer assim. Também deixa-se de lado a preocupação com a ciência, com o status de trabalho cientifico e exato – ou o mais próximo disso, para uma maior liberdade na pesquisa, com fito em resultados inovadores – mas tal descaso com os métodos pode levar a uma escassa credibilidade da produção. É o caso das questões em volta da possibilidade de se usar relatórios inquisitoriais para se apurar o que realmente aconteceu, invés do que se disse que aconteceu – o que pode ser feito com mitologia como dragões, o que nos leva á intensa fragmentação da história, num largo campo onde ela é elevada às fronteiras com outras disciplinas, como a meteorologia na história climática; a biologia e a geografia numa história agrária; a antropologia na história quase congelada centrada em grupos.
2 - OBJETIVOS GERAIS
- Fazer com que o aluno entenda que a História é a tentativa de reconstrução do passado, com o objetivo de entender o presente e fazer um prognóstico do futuro.
- Refletir .sobre a temporalidade, a alteridade - as mudanças nas diversas estruturas e na vida humana em suas diferentes esferas.
- Perceber que o tempo não é algo único, invariável, transcorre de uma certa maneira em cada região de um país ou do mundo. A História ainda tem por base a influência da passagem do tempo em cada região – como suas características associadas ao tempo levaram a desenvolvimentos diferentes. E como suas relações e interferências mutuas as moldaram.
- Entender que sem se saber o “de onde se veio” é impossível determinar o “para onde se vai” e planejar o futuro, individual, coletivo, comunitário, as decisões em cada etapa da vida – política, social, econômicas, etc.
- Compreender que a História tem papel também na construção e consolidação da identidade do individuo, segundo as características e o perfil nacional, regional, étnica, de classe social e profissional, local ou de grupo.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-Dimensão política.
-Dimensão Econômica e Social.
-Dimensão Cultural.
4 -CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
5ª série
-A produção do conhecimento histórico
-Grandes Navegações.
-Processo de emancipação política.
-Início da colonização.
-Sistema Escravista e sociedade colonial.
-Bandeirantismo e expansão territorial.
-Mineração e ciclo aurífero.
-Emancipação Política do Brasil
-Cultura Afro
-História do Paraná
6ª série
-O Primeiro Reinado
-O Período Regencial
-O Segundo Reinado
-A Crise da Monarquia
-A República Velha
-A República da Espada
-A República Oligárquica
-Os Movimentos Sociais e as Contestações na República Velha
-A Era Vargas
-A República Populista
-O Regime Militar
-A Redemocratização do Brasil
-Cultura Afro
-História do Paraná
7ª Série
-Pré–História e o Ofício do Historiador
-Mesopotâmia
-Egito
-Fenícia
-Hebreus
-Hititas, Medos e Persas.
-Gregos
-Cultura Grega
-Roma
-Roma : Império
-Cultura Romana
-Império Romano do Oriente
-Islamismo
-Reinos Bárbaros
-Feudalismo
-A Igreja Medieval e as Cruzadas
-Renascimento do comércio e das cidades
-Cultura da Idade Média
-Crise do Feudalismo
- História do Paraná
-Cultura afro
8ª Série
-O Mundo não europeu.
-A Expansão Marítimo-Comercial Européia.
-Colonização da América.
-O Renascimento.
-As Reformas Religiosas.
-O Iluminismo.
-A Revolução Inglesa.
-A Revolução Norte-Americana.
-Revolução Francesa.
-O Império Napoleônico e o Congresso de Viena.
-A Revolução Industrial.
-Expansão do capitalismo.
-A Europa no Século XIX.
-A América do Século XIX.
-O Novo Colonialismo.
-A Primeira Guerra Mundial.
-A Revolução Russa de 1917.
-O Período Entre Guerras e a Segunda Guerra Mundial.
-O Mundo da Guerra Fria e Socialismo versus capitalismo.
-América Latina contemporânea.
-África e Ásia contemporâneos.
-O mundo globalizado.
-História do Paraná
-Cultura afro.
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
-Agenda 21
-Cultura Afro
-Educação fiscal
-Educação Tecnológica
6 - METODOLOGIA
Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das Ciências Humanas, selecionando e se apropriando de partes dos resultados acadêmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos. Nesse processo de reelaboração, agrega-se um conjunto de "representações sociais" do mundo e da história, produzidos por professores e alunos. As "representações sociais" são constituídas pela vivência dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos dinâmicos provenientes de várias fontes de informações veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicação. Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar apresentadas no processo pedagógico constituem a o que se denomina de saber histórico escolar.
O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico. Os contornos e as definições que são dados a esses três conceitos orientam a concepção histórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim, é importante que o professor distinga algumas dessas possíveis conceituações.
O ensino e a aprendizagem da História estão voltados, inicialmente,
para atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico de sua localidade, no presente e no passado, através da leitura de diferentes obras humanas.
Intervenções pedagógicas específicas, baseadas no trabalho de pesquisa histórica, provocam significativas mudanças nas compreensões das crianças pequenas sobre quem escreve a História. Por exemplo: passam a considerar a diversidade de fontes para obtenção de informações sobre o passado, discernindo sobre o fato de que épocas precedentes deixaram, intencionalmente ou não, indícios de sua passagem que foram descobertos e conservados pelas coletividades. Podem compreender que os diferentes registros são fontes de informação para se conhecer o passado.
Em resumo, nossa prática pedagógica contempla: aula expositiva; leitura do texto do livro; discussão de imagens, mapas e legendas apresentadas no texto; leitura e discussão do texto em boxe; resolução das atividades do livro; explicação dos mapas que constam no texto ou exposição de cartas geográficas; atividade em grupo e/ou individual; debate em painel aberto; pesquisa bibliográfica; leituras complementares; uso de vídeo VHS e DVD no formato de tele-aulas, reportagens, documentários ou filmes.
Os demais tópicos do planejamento se encontram difusos nos conteúdos de História, que já tratam de tais assuntos, ou estão mencionados ao longo do planejamento: cultura afro por exemplo localiza-se em temas referentes à África na Antiguidade (Egito) e Idade Média (Império Árabe, bem como as relações deste com os reinos mais ao sul), ou da chegada dos europeus e incorporação da África ao circuito econômico do Ocidente, na Idade Moderna, e ainda na Idade Contemporânea, a descolonização do continente e a formação artificial de seus atuais Estados soberanos.
Avaliações diferenciadas adaptadas às necessidades especiais do aluno.
7 - AVALIAÇÃO
A avaliação deve ter por objetivos:
Conhecer o desempenho dos alunos em aspectos cognitivos dos conteúdos curriculares;
Levantar dados e informações para servirem de subsídios na tomada de decisões sobre o desenvolvimento do processo de ensino;
Verificar a aprendizagem conceitual, como tempo, espaço, estrutura, fato, conjuntura, ruptura, circularidade, isolamento cultural,
fonte primária e secundária, Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver dos indivíduos. Porém, seria impossível, num sistema que não prioriza e dificulta na prática o atendimento individual dos alunos, estabelecer um nível predeterminado de capacitação sob risco de invalidar o processo de avaliação, com a fixação de níveis inteiramente irrealistas. Na avaliação por critério o referencial é o individuo, enquanto na avaliação por norrna o parametro é o desempenho do grupo. A avaliação na escola brasileira valoriza o resultado bruto, apresentado em escala de 10 ou 100 pontos, permitindo inferências bem restritas sobre o desempenho grupal, face às limitações dos dados informativos. Em resumo, nosso método e embasamento avaliativo constitui-se em:
A avaliação deverá ser diagnóstica e contínua, contemplando diferentes práticas pedagógicas, tais como: apresentação de trabalhos; atividades em sala de aula; pesquisas bibliográficas; sínteses, resumos e relatórios; participação em atividades coletivas; provas orais e escritas.
Na educação especial os alunos serão avaliados de forma contínua, utilizando-se de avaliações individuais, caso a caso, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades acadêmicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais que potencializam o desenvolvimento pessoal de todos os educandos.
6 - BIBLIOGRAFIA
MOCELLIN, Renato. Para Compreender A História, 5° Série, 2° ed. – São Paulo : Editora do Brasil, 2001. ( Coleção Conhecimento ).
ORDOÑEZ, Marlene. História : Brasil : da chegada dos portugueses à independência política, 5° Série, 1° ed.- São Paulo : IBEP, 1999. ( Coleção Horizontes ).
VICENTINO, Cláudio. Viver a História: ensino fundamental, 1ª ed. – São Paulo: Scipione, 2002.
FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. São Paulo, Editora Atica: 2005.
PILLETI, Nelson; ARRUDA, Jobson. Toda a História. São Paulo, Editora Ática, 1997.
NADAI, Elza. “O ensino de História no segundo grau: Problemas, deformações e perspectivas”. Atas do Encontro Nacional de Prática de Ensino. V. II. São Paulo: FEUSP, 1983. 261-275.
PINSKY, Jaime, org. O ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1988.
HOBSBAW, Eric;Terence Ranger. A invenção das tradições. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
FERRO, Marc. Falsificações da História. Trad. Casais Franco. Lisboa: Publicações Europa-América Ltda, 1960.
Diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental: versão preliminar, julho de 2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. - Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná - Curitiba, 1990.
BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB Nº 017/2001.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: mediação, 2004.
LÍNGUA PORTUGUESA
1 - APRESENTAÇÃO
O ensino da Língua Portuguesa tornou-se obrigatório no Brasil em 1837, mas somente no século XIX o conteúdo gramatical ganhou a denominação de português e apenas em 1871 foi criado o cargo de professor de português.
Com a lei 5.692/71 que preconizava a pedagogia tecnicista, o ensino de Língua Portuguesa estava pautado nas teorias da Comunicação passando a denominar no 1º Grau a disciplina de Comunicação e Expressão.
Nos anos 70 até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de Língua Portuguesa pautava-se então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades da leitura.
A literatura era trabalhada com base na estrutura dos livros didáticos. O enfoque estava centrado na historiografia literária e no trabalho com fragmentos dos textos literários.
Quanto à língua materna a abordagem era feita através de exercícios, do tipo preenchimento de lacunas ou questionários de simples verificação de ocorrência, que desconsideravam as potencialidades que a interação com o texto propicia para a expansão dos sentidos de leitura.
Os estudos lingüísticos centrados no texto, a interação social das práticas discursivas e as novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram ao Brasil em meados da década de setenta. A dimensão tradicional do ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise.
A partir dos anos 80, os estudos lingüísticos mobilizaram os professores para a discussão e o pensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado nas salas de aula.
Essas reflexões e discussões fizeram-se presentes nos programas de reestruturação do ensino de 2º Grau, de 1988 e do Currículo Básico de 1990 documentos que já denunciavam “o ensino de língua” cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no repasse de conteúdos gramaticais.
A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 1990, fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem.
No caso do Currículo do Paraná, pretendia-se uma prática pedagógica que enfrentasse o normativismo e o estruturalismo e na literatura uma perspectiva de análise mais aprofundada dos textos, bem como a proporção de textos significativos e com menos ênfase na
conotação moralista.
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os Parâmetros Curriculares Nacionais, do final da década de 90, também fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita. A linguagem na concepção interacionista pressupõe uma concepção de sujeito onde o homem como ser humano, ao comunicar-se com outros homens e trocar experiências certifica-se de seu conhecimento de mundo e dos outros com que interage. Isso lhe permite compreender melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como sujeito social.
Quanto à concepção de língua, assume-se o discurso/texto que se efetiva nas diferentes práticas sociais pretendo-se que o letramento seja, na presente diretriz, o fundamento do ensino de língua materna.
Os textos literários devem ser concebidos como prática lingústico-pedagógica que possibilite ao educando refletir sobre os recursos utilizados nos diferentes textos para o envolvimento do leitor. Observando tais recursos, o aluno, não num processo de imitação, mas de cotejo, de comparação, de análise e reflexão é capaz – mediado pelo professor de compreender a estrutura da língua e, ao usa-la de optar pela forma mais adequada de um determinado contexto.
Os fundamentos teóricos que estão alicerçando a discussão sobre o ensino de Língua e Literatura requer novos posicionamentos em relação às práticas de ensino.
Quanto à concepção de enunciado, não poderíamos deixar de destacar que a linguagem passa a ser considerada em sua relação com os sujeitos que a utilizam, levando-se em conta a enunciação, ou seja, o contexto de produção do enunciado ou do discurso. Para Bakhtin (1992), o enunciado – seja ele constituído de uma palavra, uma frase ou uma seqüência de frases – é a unidade de base da língua, é o próprio discurso, já que é no enunciado que o discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se em práticas discursivas, no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e trabalhado em sua dimensão discursiva, como espaço de constituição do sujeito e de relações sociais.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
-Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
-Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o
contexto de produção/leitura;
-Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.
-Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos propiciando através da Literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
-Propiciar a valorização da Cultura Afro-Brasileira e Africana, propondo a desmistificação de preconceito e estereótipos.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e a participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no período escolar, mas se estende por toda a sua vida.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-leitura,
-oralidade,
-escrita.
-Práticas discursivas
No processo de ensino e aprendizagem da língua, assume-se o texto verbal, oral e escrito. É importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade textual, mais possibilidades se tem de entender o texto como material verbal carregado de intenções e visões do mundo. É relevante que se ressalte que na gramática tradicional desconsidera-se a constituição interativa da linguagem.
Além disso, sua atuação não fica atada ao texto escrito ou ao limite da oração, ela perpassa as três práticas – oralidade, escrita e leitura – e, só dessa forma, consegue abranger todo o dinâmico sistema da linguagem, uma vez que não opera somente com fatos estanques da língua, mas se utiliza das reflexões que os alunos já fazem como falantes para sistematizar e compreender outras operações. Na análise lingüística o aluno não é mero ouvinte, sua participação é fundamental no processo de aprendizagem.
A ação pedagógica referente à língua, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura e a expressão oral ou escrita, mas, também, refletir sobre o uso que faz da linguagem nos diferentes contextos e situações.
-Prática da oralidade
Em relação à oralidade, a escola tem agido, tradicionalmente, como se a escrita fosse a língua, ou como se todos os que ingressam na escola falassem da mesma forma. Na escola, nossa racionalidade se exercita com a escrita, desconsiderando a oralidade. No entanto, vale considerar que as possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e apontam diferentes caminhos.
Compete à escola, no processo de ensino e aprendizagem da língua, tomar como ponto de partida os conhecimentos lingüísticos dos alunos, promovendo situações que os incentivem a falar, ainda que do “seu jeito”, ou seja, fazendo uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas interações familiares, no cotidiano.
A escola, ao apresentar a norma culta como legítima, ignora os fatores que geram essa imensa diversidade lingüística: localização geográfica, faixa etária e situação socioeconômica, escolaridade, etc. (Possenti, 1996).
-Prática da leitura
Quanto à prática da leitura, entende-se como um processo de produção de sentido que se dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor.
Kleiman (2000) destaca a importância, na leitura, das experiências, dos conhecimentos prévios do leitor, que lhe permitem fazer previsões e inferências sobre o texto. O leitor, segundo a autora, constrói e não apenas recebe um significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, utilizando estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico e na sua vivência sociocultural (conhecimento do mundo).
O professor pode planejar uma ação pedagógica que permita ao aluno não só a leitura de textos para os quais já tenha construído uma competência, como também a leitura de textos mais difíceis, que impliquem o desenvolvimento de novas estratégias com a devida mediação do professor.
-Prática da escrita
Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção acontece (quem escreve, o que, para quem, para que, por que, quando, onde e como se escreve) é que determinam o texto. Além disso, cada gênero textual tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e
o estilo do texto variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião, ou um outro tipo de texto. Essas e outras composições precisam circular nasala de aula como experiências reais de uso e não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos.
Por outro lado, é preciso que os alunos se envolvam com os textos que produzem, assumindo de fato a autoria do que escrevem. Para Kramer (1993), p. 83), “[...] ser autor significa produzir com e para o outro. Somente sendo autor o aluno interage e penetra na escrita viva e real, feita na história”. Ao se perceber como autor, o aluno poderá aprimorar sua condição de escritor. A capacidade de escrita, criatividade e outros fatores comumente relacionados ao ato de escrever, só se aprende na prática em suas diferentes modalidades. Isto significa, como já se disse a respeito da leitura, o contato do aluno com a produção escrita de diferentes tipos de textos, a partir das experiências sociais que todos vivem, tanto pessoal quanto profissionalmente. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos socialmente. Além disso, a possibilidade da criação, no momento do exercício desta prática, permite ao aluno ampliar o próprio conceito de gênero.
4 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
Os conteúdos abaixo relacionados deverão ser oferecidos como uma possibilidade, de acordo com a necessidade dos alunos.
5ª Série
1. Fonologia
-Fonemas, letras e sílabas
2. Ortografia
3. Acentuação
4. Morfologia
-Classes gramaticais
5. Sintaxe
-Frase, oração e período
-Formas essenciais
6. Pontuação
7. Compreensão e interpretação de textos
8. Tipologia textual
9. Produção de textos
10.Reestruturação de textos
11.História e Cultura Afro-Brasileira
6ª Série
1. Ortografia
2. Acentuação
3. Morfologia
-Classes gramaticais
4. Sintaxe
-Frase, oração e período
-Termos essenciais
5. Pontuação
6. Compreensão e interpretação de textos
7. Tipologia textual
8. Produção de textos
9. Reestruturação de textos
10.História e Cultura Afro-Brasileira
7ª série
1. Ortografia
2. Acentuação
3. Morfologia
-Classes gramaticais
4. Sintaxe
-Frase, oração e período
-Termos essenciais
-Termos integrantes da oração
-Termos acessórios da oração e vocativo
-Orações coordenadas
5. Pontuação
6. Compreensão e interpretação de textos
7. Tipologia textual
8. Produção de textos
9. Reestruturação de textos
10.História e Cultura Afro-Brasileira
8ª Série
1. Ortografia
2. Acentuação
3. Morfologia
-Classes gramaticais
-Estrutura das palavras
-Formação de palavras
4. Sintaxe
-Frase, oração e período
-Termos essenciais
-Termos integrantes da oração
-Termos acessórios da oração e vocativo
-Orações subordinadas: substantivas, adjetivas e adverbiais
5. Regência
-Verbal
-Nominal
6. Concordância
-Verbal
-Nominal
7. Crase
8. Figuras de Linguagem
9. Pontuação
10.Compreensão e interpretação de textos
11.Tipologia textual
12.Produção de textos
13.Reestruturação de textos
14.História e Cultura Afro-Brasileira
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
No Projeto Político Pedagógico, os termos contemporâneos serão trabalhados através de projetos:
-Cultura Afro-brasileira
-Agenda 21
-Educação Fiscal
-Educação Tecnológica
6 - METODOLOGIA
Na oralidade, a escola muitas vezes, desconsidera sua forte influência em nossa história cultural e, assumindo a fala como conteúdo que implica conhecimentos relativos às variedades lingüísticas e às diferentes construções da língua, inclusive quanto aos aspectos argumentativos do discurso, precisam ser desenvolvidas em sala de aula atividades que favoreçam o desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, como as relacionadas a seguir:
-Apresentação de temas variados: histórias de família, da comunidade, um filme, um livro, etc.;
-Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno ou pessoas de seu convívio;
-Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites, etc.;
-Confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a constatar as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e escrita
-Relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;
-Debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação;
-Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de gravações para serem ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações, truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso, grau de formalidade, comparação com outros textos, etc.
Nessas e em outras atividades que envolvem o discurso oral, duas questões devem ser enfatizadas:
1) Embora a modalidade oral e a modalidade escrita da língua apresentem similaridades e mútuas influências, têm, também, diferenças que precisam ser refletidas: a fala é, em geral, não planejada, fragmentária, incompleta, pouco elaborada e apresenta comumente frases curtas, simples ou coordenadas, além do fato de a interação dar-se face-a-face e vir complementada com recursos extra-lingüísticos; já a escrita é planejada, não-fragmentária, completa, elaborada e tem predominância de frases complexas e subordinadas (KOCH, 1995).
2) O saber ouvir, escutar com atenção e respeito os mais diferentes tipos de interlocutores é fundamental. Se não houver ouvinte, a interação não acontece. Logo, é preciso desenvolver a
sensibilidade de saber ouvir o outro, o que favorece, inclusive, a convivência social.
A leitura precisa ser vista, na escola, como uma prática consistente do leitor perante a realidade. É necessário saber que no processo de formação de leitores, a dificuldade advém de questões práticas, internas de sala de aula, muitas vezes conflitantes, tudo isso permeado pela não clareza do significado do ato de ler.
Um texto fornece várias informações, conhecimentos, opiniões que, uma vez socializados pela turma, favorecem a reflexão e ampliação de sentido sobre o que foi lido. Assim, é importante que a leitura seja vista em função de uma concepção interacionista de linguagem, segundo a qual busca-se formar leitores no âmbito escolar. Como diz Bakhtin (1986), o texto deve ser entendido como um veículo de intervenção no mundo, ao mesmo tempo em que está articulado ao modo de produção social.
Algumas estratégias podem favorecer, na escola, o envolvimento com a leitura, como: cercar os alunos de livros que possam ser folheados, selecionados e levados para casa; proporcionar um ambiente iluminado e atrativo; organizar exposições de livros, ler trechos de obras e expô-los em cartazes; produzir, com os alunos, um quadro de avisos sobre o prazer de ler, ilustrado com seus temas preferidos; leitura oral, desde poemas até histórias prediletas, o professor pode comentar com os alunos o que está lendo e vice-versa; trazer convidados para ler e comentar sua história de leitura com a classe; produzir coletivamente peças de teatro e dramatizações sobre textos lidos; discutir, antes da leitura, o título e as ilustrações da história; encontrar músicas apropriadas para o momento da leitura, criar momentos em que alunos exponham suas idéias, opiniões e experiências de leitura; não vincular a leitura a questionários, trabalhos puramente escritos e cansativos; organizar um clube do livro para que os alunos se reúnam para a realização de leitura extra-classe; escolher o autor do mês ou do bimestre e trabalhar a leitura de suas obras.
Ainda no que se refere ao trabalho com a literatura, há que se considerar a necessidade da escolha de métodos que orientarão o estudo de tais textos. Para tanto, o conhecimento de teorias literárias que o professor possui precisa ser revisitado e realimentado com freqüência para que se possa definir a medida do alcance da abordagem metodológica com a qual se dará o estudo dos textos literários.
O trabalho com a escrita apresenta algumas dificuldades devido à complexidade de articulação com o conceito de língua. Sendo assim, ao ligar o texto à gramática tradicional corre-se o risco de empobrecê-lo. A escrita deve ser pensada e trabalhada em uma perspectiva discursiva que aborda o texto como unidade potencializadora de sentidos, através da prática textual. Prática esta não ligada apenas à norma padrão, pois a assimilação da escrita em que não há reducionismo lingüístico, autoritarismo e a desconsideração pela linguagem do aluno tende a ser mais eficiente.
Pensar a prática da escrita é ter em mente que tanto o professor quanto o aluno necessitam, primeiramente, planejar o que será produzido; em seguida escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada e, finalmente, revisar, reestruturar e reescrever esse texto. Havendo necessidade, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas durante todo o processo de ensino e de aprendizagem. É bom lembrar que estas etapas são interdependentes e intercomplementares.
Por meio deste processo, em que o aluno cria o hábito de planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos, ele perceberá que a reformulação da escrita não é motivo para constrangimento, não caracteriza que o texto ficou “errado” e, sim, que é possível produzir textos que refletem seus pontos de vista, suas fantasias e sua criatividade, através da troca de uma palavra por outra, de um sinal de pontuação por outro, do acréscimo ou da exclusão de uma idéia, etc.
Na análise lingüística, o objetivo dessa proposta é formar usuários competentes da língua que, através da fala, escrita e leitura, exercitem a linguagem de forma consistente e flexível, adaptando-se a diferentes situações de uso. Não é possível atender a esse objetivo se o ensino privilegiar uma única forma de análise dos fenômenos lingüísticos. Sabe-se das dificuldades enfrentadas pelo professor, nas aulas de Língua Portuguesa, ao deparar-se com situações em que é imprescindível trabalhar com conceitos de gramática.
Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas diferentes formas de se entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as gramáticas que procuram sistematizá-la. Possenti (1999), diante de tantos conceitos contraditórios, procura simplificar a definição de gramática a partir da noção de conjunto de regras: as regras que devem ser seguidas; as que são seguidas e as regras que o falante domina. A partir dessas noções o autor apresenta três tipos básicos de gramática, mais diretamente ligadas às questões pedagógicas:
-Gramática normativa;
-Gramática descritiva;
-Gramática internalizada.
Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes tipos e gêneros textuais, mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da norma padrão.
Diante do exposto, cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a reflexão sobre seu próprio texto – tais como atividades de revisão, de reestruturação ou refacção do texto, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos gêneros, que circulam no contexto escolar e extra-escolar. O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor a exploração das categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas ele não deve perder de vista que, nesse estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os
sentidos do texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise lingüística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).
A educação especial como parte integrante do sistema educacional será trabalhada através de metodologias diversificadas, adaptadas a necessidade do educando de acordo com os recursos disponíveis.
Além disso, será trabalhado a Cultura Afro-Brasileira e Africana, onde esse propiciará a valorização da cultura propondo a desmistificação de preconceitos e estereótipos, através de atividades diferenciadas (pesquisa, dança, teatro, e outros)
7 – AVALIAÇÃO
Em uma concepção tradicional que ainda prevalece em muitas escolas, a avaliação da aprendizagem é vivenciada como um processo de toma-lá dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.
Todavia, é imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo, a Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), dá destaque à chamada evolução formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala e como um grande avanço em relação à avaliação tradicional, denominada somativa e classificatória.
Realizada geralmente no final do programa ou de um determinado período de tempo, a avaliação somativa era usada apenas para definir uma nota ou estabelecer um conceito. Não se que dizer com isso que ela tenha que ser excluída do sistema escolar, mas que as duas formas de avaliação – a formativa e somativa – servem para diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor pode utilizar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.
Quanto a oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, afluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.
Na leitura o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregam no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Em relação á escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de produção, nunca como um produto final. É importante
ressaltar que, para Koch e Travaglia (1990), “só se pode avaliar a qualidade e adequação de um texto quando ficam muito claras as regras do ‘jogo” de sua produção”. Portanto, é preciso haver clareza na proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos para o professor e para o aluno. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as condições de produção tenham alguma validade.
Por tudo o que foi exposto, considera-se que o trabalho com a língua oral e escrita supõe um processo de formação inicial e continuada que possibilita ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação pedagógica.
Na educação especial os alunos serão avaliados de forma contínua, utilizando-se avaliações individuais, caso a caso, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades acadêmicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais que potencializam o desenvolvimento pessoal de todos os educandos.
8 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA. Maria Amélia. A educação especial no Paraná: revendo alguns aspectos de sua história. In: ALMEIDA, M.A. (org) Perspectivas multidisciplinares em educação especial. Londrina; Ed. UEL, 1998, pp.11-14.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 017/2001.
EDLER CARVALHO. Rosita. Educação inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: mediação, 2004.
SARGENTIM, Hermínio Geraldo. Palavras. São Paulo, IBEO, 2002.
FARACO, Carlos Emílio e Moura, Francisco M. Linguagem Nova. São Paulo, Ática, 1998.
MENEZES, Cândida Zuani. Vamos Escrever. São Paulo, FTD, 1989.
TERRA, Ernani e Cavallete, Floriana. Português para todos. São Paulo, Editora Scipione, 1995.
PASCHOALIN, Maria Aparecida. Gramática: teoria e exercícios / Paschoalin e Spadoto. São Paulo, FTD, 1989.
TERRA, Ernani. Minigramática. São Paulo, Editora Scipione, 1985.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação do. Currículo básico para a escola pública do Estado Paraná. Curitiba, 1990.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação do. Superintendência de Educação-SEED / Coordenação de Estados Integrados em Avaliação – CEIA. Diretrizes para avaliação institucional na rede estadual de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2004.
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná
MATEMÁTICA
1 - APRESENTAÇÃO
A matemática está presente desde o início da escolaridade e se estende por toda a vida. No entanto, ainda hoje, é considerada pelos alunos uma disciplina inacessível, uma vez que se julgam incapazes de assimilar os conceitos matemáticos e, por não obterem êxito, com o passar do tempo acabam por se sentirem frustrados, gerando em decorrência desse fato, verdadeira aversão a esta disciplina.3
Por conta disto, foram propostas mudanças significativas de metodologias que ocorreram nas última décadas do século XX, como o escolanovismo, construtivismo a as tendências críticas e sócio-culturalistas, que procuraram dar outros rumos ao ensino da matemática, mas que não foram bem sucedidos pois ainda hoje encontramos, na prática pedagógica, uma visão extremamente formal da disciplina.
Até o final da década de 50, predominava a chamada Matemática Clássica, caracterizada por uma ênfase no modelo euclidiano, com o ensino expositivo, centrado no professor. No entanto, a Matemática Clássica sofreu oposição do movimento escolanovista, que propunha o deslocamento do intelecto para os sentimentos. É a idéia inspirada por Piaget, do aprender a aprender. Tais mudanças acabaram perdendo força antes mesmo de chegarem ao ambiente escolar.
Outro movimento, conhecido como Movimento da Matemática Moderna, promoveu o retorno ao formalismo matemático, enfatizando o uso preciso da linguagem matemática, o rigor e os aspectos estruturais e lógicos da mesma, fazendo reafirmar as questões formalistas que já se faziam presentes no ensino da matemática.
De um modo geral, o ensino reafirmou-se na figura do professor, autoridade em sala de aula, e se fazer pedagógico centrava-se em exposições e demonstrações, cabendo aos estudantes a mera reprodução. O formalismo da Escola Clássica enfatizava o encadeamento lógico do raciocínio matemático, enquanto que na Matemática Moderna procurava os desdobramentos lógico-estruturais das idéias matemáticas.
No contexto da ditadura militar, a tendência tecnicista foi implantada com a lei 5692/71, e tornou-se a tendência pedagógica oficial, atendendo às exigências do sistema de produção capitalista. Este modelo enfatizava as técnicas. A instrução e a aprendizagem consistia na fixação de conceitos ou princípios, com a finalidade de desenvolver habilidades através de jogos e atividades de memorização que intencionavam capacitar o estudante à resolução de exercícios e problemas- padrão.
Em oposição à tendência tecnicista, surgiu o Construtivismo, pautado na epistemologia genética de Piaget. No construtivismo, o
conhecimento Matemático resulta de um ação interativa e reflexiva do homem com o meio em que vive.
Na década de 90, surge a tendência Histórico Crítica que afirma que o estudante aprende quando atribui sentido e significado aos conteúdos de matemática, podendo discutir, justificar e estabelecer relações sobre as idéias matemáticas. Não apresenta proposições e conceitos rígidos representa uma postura crítica e reflexiva diante das necessidades sociais.
Dessa forma, não adianta muito mudar a forma de ensinar através de novas técnicas, se aquilo que ensinamos permanece o mesmo. É preciso mudar a concepção que temos da matemática para que possamos traçar novos objetivos para ela no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, precisamos criar situações que possam ser investigadas e discutidas pelos alunos.
Assim, o estabelecimento das relações que os alunos organizam entre os diferentes temas matemáticos e também entre estes e as demais áreas do conhecimento e as situações do cotidiano torna a atividade matemática significativa para eles, fazendo com que compreendam os conceitos matemáticos dentro de um contexto, uma fez que abordados de forma isolada, eles não se tornam uma ferramenta eficaz para resolver problemas e para a aprendizagem da construção de novos conceitos.
Todo esse processo contribui para que o estudante construa, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem público, possibilitando criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
Desta forma, o ensino da matemática tratará a construção do conhecimento matemático, por meio de uma visão histórica em que os conceitos foram apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das tecnologias.
2 - OBJETIVOS GERAIS
-Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender a transformar o mundo à sua volta. Desenvolver o gosto pelo estudo, o raciocínio, a iniciativa e a responsabilidade, sentindo-se seguro da sua própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de soluções.
-Coletar, organizar e analisar informações, construir e interpretar tabelas e gráficos, formular argumentos convincentes, tendo por base a análise de dados organizados em representações matemáticas diversas.
-Produzir a analisar transformações e aplicações, reduções de figuras geométricas, identificando seus elementos variantes e invariantes, desenvolvendo o conceito de congruência e semelhança.
-Resolver situações-problema envolvendo números naturais, inteiros, racionais e irracionais, ampliando e consolidando os significados da adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação.
-Obter e utilizar fórmulas para cálculo da área de superfícies planas e para cálculo de volumes de sólidos geométricos (prismas retos e composições desses prismas).
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-Números, operações e álgebra;
-Medidas;
-Geometria;
-Tratamento da informação
4 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
5ª SÉRIE
-Sistema de numeração decimal e sistema de numeração romano
-Operações com números naturais em diversas situações-problema
-Potenciação de números naturais
-Raiz quadrada
-Múltiplos e divisores
-Números fracionários
-Números decimais
-Corpos redondos e poliedros, polígonos e círculos
-Medidas de comprimento e de superfície
-Volume dos sólidos
6ª SÉRIE
-O conjunto dos Números Inteiros
-O conjunto dos Números Racionais
-Equações, Inequações e Sistemas de Equações de 1º Grau
-Razão e Proporção
-- Grandezas diretamente e inversamente proporcionais
-Medidas de ângulos, Soma dos ângulos internos de um triângulo e de um polígono qualquer
-Áreas e perímetros de polígonos
-Representação cartesiana, confecção de gráficos
-Noção de Paralelismo e Perpendicularismo.
7ª SÉRIE
-Grandezas proporcionais
-Regra de três simples
-Porcentagem
-Juros simples
-Números reais
-Introdução ao cálculo algébrico
-Estudo dos polinômios;
-Estudo das frações algébricas
-Estudo do ângulo, unidade, fracionamento e cálculo
-Áreas e perímetros
-O ângulo como mudança de direção
-Diagonais de um polígono
-Os polígonos regulares e os poliedros
-Congruência: principais
-propriedades relativas a triângulos e quadriláteros
-Circunferência e o círculo
-Noções de estatística
8ª SÉRIE
-Potências e suas propriedades
-Radicais
-Equações e Sistemas de Equações do 2º grau
-Função polinomial do 1º e 2º grau
-Congruência e semelhanças de figuras planas (triângulos), Teorema de Tales
-O triângulos retângulo: Relações métricas e Teorema de Pitágoras
-Circunferência e círculo
-Áreas das figuras geométricas planas
-Construção e interpretação de gráficos: histogramas, barras, setores.
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
-Educação fiscal
-Cultura afro-brasileira
-Agenda 21
-Educação Tencológica
6 - METODOLOGIA
Será adotada uma linha de ação que vise não somente os conteúdos apresentados nos livros didáticos, mas também os conhecimentos trazidos pelo aluno. O docente deverá promover um ensino contextualizado para a formação dos conceitos, possibilitando ao aluno o entendimento da Matemática como instrumento para compreensão e solução dos problemas do cotidianos. A Matemática, nesse processo será compreendida como elemento capaz de auxiliar na solução dos problemas apresentados pela sociedade.
Pretende-se priorizar um ensino que valorize a história dos estudantes respeitando suas raízes, sua raça e suas diferenças (física, religiosa, cultural, social, etc.), um processo educativo que lhes proporcione acolhimento e aprendizagem efetiva.
É necessário dar liberdade para que os alunos aprendam do seu modo e no seu tempo, conforme suas condições, independente de serem alunos com deficiência ou não.
O professor em sua prática poderá fazer uso de recursos metodológicos variados, tais como: Utilizar livros didáticos e paradidáticos, história da Matemática, etnomatemática, propor jogos e resolução de quebra-cabeças, ler textos adicionais e complementares, utilizar calculadoras, instrumentos para medir, modelagem matemática, relacionar o cotidiano com os conteúdos estudados, utilizar recortes de jornal, revistas, anúncios para formulação e resolução de problemas, propor a construção de gráficos e tabelas, utilizar a tecnologia disponível, praticar debates para discussão de idéias e produção de argumentos convincentes, palestras, pesquisas e visitas.
7 - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação tem parte fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Ela serve também de ponto de apoio para o professor rever sua metodologia de ensino, e por isso é importante que o docente procure novos métodos de avaliação.
A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre como está se realizando o processo ensino-aprendizagem como um todo, e não para, simplesmente focalizar o aluno, seu desempenho cognitivo e o acúmulo de conteúdos, para classificá-lo em: aprovado/reprovado.
O professor, deve deixar de lado o aspecto classificatório da avaliação, e passar a entendê-la como um processo de acompanhamento, para identificar os problemas e avanços e redimensionar a ação educativa, visando o sucesso escolar, minimizando os casos de repetências e evasões.
A avaliação deverá ser diagnóstica e contínua, contemplando diferentes práticas pedagógicas, tais como: O desempenho dos alunos será avaliado através da observação de interesse, participação, atenção, comportamento, conclusão e acerto das atividades propostas, apresentação de pesquisas, relatórios e trabalhos, teste oral e escrito, elaboração de cartazes, painéis, desenhos e gráficos estatíticos.
A avaliação, no que diz respeito à inclusão, deve ser planejada para todos, mostrando ao aluno que ele deve aprender a analisar a sua própria produção de forma crítica e autônoma. Ela acontece se adaptando as deficiências e necessidades dos alunos, servindo assim para verificar o quanto esses alunos cresceram dentro de suas limitações, sem comparações com os demais.
Na educação especial os alunos serão avaliados de forma contínua, utilizando-se de avaliações individuais, caso a caso, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades acadêmicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais que potencializam o desenvolvimento pessoal de
todos os educandos.
8 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bigode, Antônio José Lopes Matemática hoje é feita assim/Antônio José Lopes Bigode – São Paulo: FTD, 2002 (Coleção Matemática hoje é feita assim).
Guelli, Oscar, 1943 – Matemática: uma aventura do pensamento. 4 ed. São Paulo: Ática.
Diretrizes Curriculares – Ensino Fundamental – Matemática
Polya, George, 1887 – 1985 – A arte de resolver problemas. Editora interciência ltda.
Bento de Jesus Caraça – Conceitos fundamentais da matemática. Editora gradiva.
Diretrizes curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental. JULHO 2006.
Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba1990.
BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 017/2001
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos is.Porto Alegre: mediação, 2004.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLÊS
1 - APRESENTAÇÃO
O ensino da Língua Inglesa no Brasil, inicia com a chegada da família Real e posteriormente, de forma mais objetiva e abrangente, em 1.837, quando foi fundada a escola de ensino médio. Ocorreu aí, a implantação da Língua Inglesa, no currículo das Escolas brasileiras, nos moldes das escolas Francesas da época.
Nessa época, a abordagem de trabalho com a Língua era tradicional; a língua era concebida como um conjunto de regras, onde se privilegiava a escrita.
Esse método foi substituído no primeiro governo de Getúlio Vargas, pelo método direto que se baseava na teoria associacionista da Psicologia de Aprendizagem que permite pela razão, induzir o aprendiz ao acesso direto dos sentidos, sem lhe facultar a tradução do signo escrito.
No período pós segunda guerra mundial, o Inglês tinha o seu espaço garantido, por ser o idioma mais usado nas transações comerciais.
Com o desenvolvimento da lingüística nos anos 50 e 60 e o crescente interesse pela aprendizagem de línguas, surgiam mudanças significativas, quanto à abordagem e quanto ao método de ensino. Os estruturalistas apoiavam-se na psicologia da escola Behaviourista, partindo da forma para chegar ao significado.
Com o Cognitivismo, a teoria Behaviourista passa a ser questionada no campo da lingüística e a gramática Gerativa Transformacional reestruturou a visão de língua e a metodologia de aprendizagem.
A partir de então, o princípio do foco na oralidade cede espaço ao ensino da seguinte modalidade: ouvir, falar, ler e escrever.
Na década de 50, o sistema educacional era responsável pela formação de seus alunos para o mundo do trabalho. Nesse contexto, o currículo passou a ser cada vez mais técnico e diminuiu-se a carga horária da língua Estrangeira.
Em 1961 a LDB, criou o Conselho Federal de Educação e as decisões sobre o ensino de língua Estrangeira Moderna, ficaram a cargo dos Conselhos Estaduais. O Inglês passou, então, a ganhar espaço em detrimento do ensino da língua Francesa, até finalmente figurar de forma absoluta, no ensino de língua Estrangeira Moderna, no Brasil.
A partir da lei 5.692/71 que desobrigava a inclusão de língua estrangeira no currículo, alicerçado sob um ideal nacionalista, o ensino de Língua Estrangeira, tornou-se um instrumento de aprendizado das classes mais favorecidas.
No início dos anos 90, baseando-se em um ideal de redemocratização do País e pela criação de um sistema cooperativo de
mercado, entre as nações da América do Sul (MERCOSUL), as escolas voltariam a ofertar um outro idioma, inserido na grade escolar: O Espanhol – que funcionaria como uma alternativa na escolha do aprendiz. A proposta, entretanto, não encontrou respaldo nem por parte de professores, tão menos por parte da clientela; os estudantes.
Em 1.996, são publicados os PCNs, tendo como objetivo, no Ensino de Língua Estrangeira Moderna, priorizar a leitura, entendendo-se o ensino de uma língua estrangeira, como uma prática social. Atualmente, considerando que as Sociedades Contemporâneas não sobreviveriam economicamente de forma isolada, é cada vez mais evidente a necessidade de existir um idioma comum a todos, facilitando a comunicação, nos diversos segmentos essenciais da humanidade. Por essa razão, e pelo fato de a Língua Inglesa, ser usada no mundo inteiro, como instrumento de comunicação nas relações comerciais e diplomáticas entre as nações, tanto por parte de governantes quanto por parte de empresários, é que se busca aprimorar o ensino desse idioma nas escolas, buscando a formação de um indivíduo próspero em todos os aspectos e sentidos; visando uma sociedade mais justa e honrosa.
A LEM pode ser vista como uma estrutura que faz intermediação entre o indivíduo e o mundo, ou seja, o agir e o interagir no mundo seriam possibilitados pelas estruturas da língua, ela seria um elemento de ligação entre os dois. Tal concepção percebe a língua como exterior ao mundo e ao indivíduo, e os significados como sendo produzidos exteriormente, tanto ao mundo quanto ao indivíduo, tal exterioridade promove uma dissociação entre língua e significação, entre língua e subjetividade, entre língua e construção de identidades.
Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas, nossas sociedades, a língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece entendimentos possíveis. Em outras palavras, a língua é aqui concebida como discurso, não como estrutura. É na língua (e não através dela) que se percebe e entende a realidade e, portanto, a percepção do mundo está intimamente ligada às línguas que se conhece.
O princípio norteador da LEM é a formação para a cidadania, ensinar maneiras de produzir entendimentos da realidade, de construir significados, de entender o mundo.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Ao final do ensino fundamental, espera-se que o aluno:
-Tenha podido experimentar, na aula de LEM, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
-Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
-Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na pratica social;
-Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
-Reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, constatando seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Tais objetivos, com foco no desenvolvimento da consciência lingüística e cultural, exigirão o uso da língua materna para sua realização.
3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O conteúdo estruturante para o ensino de língua estrangeira moderna prioriza o discurso, entendido como prática social sob os seus vários gêneros. De acordo com a literatura de Bakhtin, no processo da decodificação, o essencial não é o reconhecimento da forma utilizada, mas compreender sua significação numa enunciação particular em um contexto concreto.
4 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Pressupõem toda a gama de material, capacidade e talento do professor, usados no processo de interação do aluno, com o conteúdo a ser assimilado. E nesse processo, serão necessários os seguintes requisitos:
-Leitura;
-Escrita;
-Oralidade
-Compreensão auditiva.
Leitura: Ler em Inglês, prediz a familiarização do aluno com os diferentes tipos textuais, provenientes das várias práticas sociais de uma determinada comunidade que utiliza a língua que se está aprendendo. E cabe ao professor criar condições favoráveis à leitura crítica e não somente uma leitura pela leitura sem maior propósito.
Um texto, por outro lado, não é composto de palavras avulsas e desconexas, mas sim, tal qual uma sinfonia, esmerado por um conjunto de palavras de diferentes classes gramaticais, numa sintonia de concordância e a expressão intelectual da uma mensagem, serão o resultado de um texto. E isso também precisa ser estudado.
Escrita: Escrever sem saber ler não seria exatamente tão dicotômico quanto falar e ler. Por conseguinte, ninguém vai jamais escrever sem antes ler. Desta forma, são duas atividades que convergem e portanto, precisam ser bem trabalhadas pelo professor.
Oralidade e compreensão auditiva: Pelo fato de o professor encontrar uma certa resistência de seus pupilos para a prática oral da Língua a ser ensinada e isso por um conflito psicológico denominado bloqueio, ele terá que ter a habilidade de interagir, utilizando o seu conhecimento a ponto de desenvolver, no aluno, a idéia de que falar é simples e que ele (o educando) também consegue.
-Sociolingüísticos: Prevê o conhecimento das particularidades do comportamento social e verbal e permite escolher a forma lingüística adequada de acordo com a situação, objetivando intenções do falante.
-Estratégicos: Ajuda o falante a preencher lacunas nos outros conhecimentos estabelecidos como sendo fundamentais no ensino-aprendizagem de LEM. Pode ser verbal ou não verbal.
É preciso levar em conta que esse conjunto de conhecimentos perpassará as quatro práticas fundamentais da realização da língua: Falar, Escrever, Ler, Compreender auditivamente.
4.1 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
Os conteúdos são definidos localmente nas escolas, por ocasião do planejamento anual, mantendo uma progressão entre as séries. As formas lingüísticas são tratadas de modo contextualizado.
5ª série
-Quatro habilidades básicas para se aprender uma língua estrangeira.
-Leitura de textos.
-Tradução de textos.
-Pronúncia das palavras.
-Leitura de textos diversos.
-Músicas.
-Expressões idiomáticas.
-Datas comemorativas : Valentine’s Day, Women’s Day, Easter and April Fools’ Day, Mother’s Day, Student’s Day, Spring, Children’s Day, Teacher’s Day, Halloween, Thanksgiving Day and Christmas.
-Alfabeto.
-Greetings.
-Verb to be: present tense.
-Demonstratives: this, that, these, those.
-Articles: the, a, an.
-Plural of nouns.
-Personal pronouns.
-Verb to be: affirmative, interrogative, negative and contract form.
-Adjectives (colors).
-Simple present tense.
-Present continuous tense.
-Interrogative words: What – who.
-Third person.
-Numbers.
-Plural of nouns.
-There is – there are.
-How much.
6ª série
-Quatro habilidades básicas para se aprender uma língua estrangeira.
-Leitura de textos.
-Tradução de textos.
-Pronúncia das palavras.
-Leitura de textos diversos.
-Músicas.
-Expressões idiomáticas.
-Datas comemorativas : Valentine’s Day, Women’s Day, Easter and April Fools’ Day, Mother’s Day, Student’s Day, Spring, Children’s Day, Teacher’s Day, Halloween, Thanksgiving Day and Christmas.
-Prepositions.
-There is, there are.
-Interrogative word: where.
-Verbs in the 3rd person singular.
-Occupations.
-Culture.
-Simple present tense.
-Present continuous tense.
-Immediate future.
-Numbers from 10 to 100.
-What time is it?
-Ordinal numbers – dates.
-Verb to have.
-Possessive adjectives.
-Possessive pronouns.
-Genetive case.
-Verb can.
-Auxiliary verbs.
7ª série
-Quatro habilidades básicas para se aprender uma língua estrangeira.
-Leitura de textos.
-Tradução de textos.
-Pronúncia das palavras.
-Leitura de textos diversos.
-Músicas.
-Expressões idiomáticas.
-Datas comemorativas : Valentine’s Day, Women’s Day, Easter and April Fools’ Day, Mother’s Day, Student’s Day, Spring, Children’s Day, Teacher’s Day, Halloween, Thanksgiving Day and Christmas.
-Imperative form: affirmative and negative form.
-Verb to do: interrogative and negative form.
-Past tense: regular and irregular verbs.
-Past tense: interrogative and negative form.
-Past tense: irregular verbs in the interrogative and negative form.
-Prepositions.
-Indefinitives.
-Future case – Conditional tense.
8ª série
-Quatro habilidades básicas para se aprender uma língua estrangeira.
-Leitura de textos.
-Tradução de textos.
-Pronúncia das palavras.
-Leitura de textos diversos.
-Músicas.
-Expressões idiomáticas.
-Datas comemorativas : Valentine’s Day, Women’s Day, Easter and April Fools’ Day, Mother’s Day, Student’s Day, Spring, Children’s Day, Teacher’s Day, Halloween, Thanksgiving Day and Christmas.
-The comparative and the superlative.
-Plural de substantivos.
-Questions tags.
-Prepositions.
-Irregular verbs.
-Present perfect tense.
-Relative pronouns.
-Verbs to say and to tell Direct and indirect speech.
-Gerund.
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Os temas abaixo serão trabalhados através de projetos desenvolvidos em todas as disciplinas e séries:
-Cultura Afro-Brasileira
-Agenda 21 - Educação Ambiental
-Educação Fiscal
-Educação Tecnológica
6 - METODOLOGIA
É necessário levar em conta que o aluno é parte integrante do processo e deve ser agente ativo da aprendizagem.
A aprendizagem deve acontecer nas interações sociais que exijam negociação de significados.
Na aprendizagem da Língua Estrangeira Moderna, os alunos poderão ser envolvidos em tarefas diversificadas que exijam negociação de significados. Poderá ser privilegiada uma ou mais habilidades lingüísticas ( leitura, escrita, oralidade e compreensão auditiva), embora estejam todos integrados na concepção de língua aqui adotada.
A utilização de recursos visuais que possam auxiliar na leitura sobre os temas e entendimento dos textos.
Adoção de livro didático que proporcione acesso a textos, figuras,
consultas e exercícios.
Aos alunos portadores de necessidades especiais, os conteúdos serão adaptados, de acordo com o aluno a ser trabalhado.
7 - AVALIAÇÃO
No processo de avaliação, o aluno envolvido, também é construtor do conhecimento.
Precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações como: fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do erro como parte integrante de aprendizagem.
É importante considerar avaliações de outras naturezas: diagnóstica, somativa e formativa que se articulam com os objetivos específicos e conteúdos definidos nas escolas ( leitura, escrita, oralidade e compreensão auditiva), respeitando as diferenças individuais.
Aos alunos portadores de necessidades especiais, as avaliações serão adaptadas, de acordo com o aluno a ser avaliado.
8 - BIBLIOGRAFIA
SILVA, Antônio de Siqueira e Bertolin, Rafael. Compact Dynamic English. São Paulo, Editora IBEP,
HOLDEN, Susan e Cardoso, Renata Lúcia. Great! São Paulo, Macmillan, 2002.
MARQUES, Amadeu; Tavares, Kátia e Preston, Susanna. Password: Read and learn. São Paulo, Editora Ática, 1997.
ROCHA, Analuiza Machado e Ferrari, Zuleica Águeda. Take your time. São Paulo, Editora Moderna, 1999
KLASSEN, Susana. Discovery. São Paulo, FTD, 2000.
ROLIM, Mirian. Insights into English, São Paulo, FTD, 1998.
LIBERATO, Wilson Antônio. English information. São Paulo, FTD, 2005.
____ Diretrizes curriculares - Ensino Fundamental – Língua Estrangeira Moderna.
Collins Cobuild English Dictionary. 3rd edition. London: HarperCollins, 2001.
Longman Dictionary of Contemporary English. 3rd edition. Essex, England: Longman, 2001.
ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA
Elaborado sob princípios democráticos e por profissionais comprometidos com a Educação, as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio visa nortear o trabalho do professor e garantir indispensáveis para a formação dos educandos.
As Diretrizes organizam-se a partir das disciplinas da base nacional comum e a parte diversificada. Cada disciplina descreve sua apresentação, objetivos, conteúdos estruturantes, conteúdos específicos por série, conteúdos complementares, metodologia, avaliação e referências bibliográficas.
Os conteúdos estruturantes propostos nas diretrizes são entendidos como saberes fundamentais teoricamente os campos de estudo de cada disciplina para assim compreendermos seus objetos de estudo e as áreas a elas correlacionadas. Os conteúdos específicos são desdobramentos dos conteúdos estruturantes, e permitem o planejamento de ações pedagógicas vinculadas à prática social do educando sob uma abordagem histórica e crítica.
O tratamento dos conteúdos procurou estabelecer relações, integrar, contextualizar e dialogar. Indo além do livro didático como recurso pedagógico em sala de aula, utilizando ferramentas tecnológicas, laboratórios e projetos, contemplados nas metodologias descritas em cada disciplina.
A coerência entre planejamento, encaminhamento metodológico e o processo avaliativo estão descritos no PPP e nas diretrizes apontando que a avaliação está ligada ao propósito do processo pedagógico, à aquisição dos conteúdos específicos e à ampliação do referencial do educando para análise da realidade. Conforme as Diretrizes, a avaliação ocorre durante todo o ano letivo, sujeita a várias atividades ou métodos avaliativos e considera os alunos sujeitos históricos do processo pedagógico.
Os princípios que fundamentam as práticas pedagógicas contidas nas Diretrizes são a construção dialogada de saberes escolares, a autonomia, responsabilidade, respeito às diferenças, à democracia e ao bem comum, objetivando formar alunos capazes de criar, desenvolver-se e realizar-se tanto no plano pessoal como profissional.
MATRIZES CURRICULARES
ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NUCLEO: 05 – CAMPO MOURÃO
MUNICÍPIO: 1900 – PEABIRU
ESTAB.: 00427 – OLAVO BILAC, C E – E FUND MÉDIO
ENT MANTEN: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: MANHÃ
ANO IMPLANT.: 2007 – SIMULTÂNEA / MÓDULO: 40 SEMANAIS
DISCIPLINAS SÉRIE
1º 2º 3º
BNC
BNC
ARTEBIOLOGIAEDUCAÇÃO FÍSICAFILOSOFIAFISICAGEOGRAFIAHISTÓRIALÍNGUA PORTUGUESAMATEMÁTICAQUÍMICASOCIOLOGIA SUBTOTAL
22223244223
22223442223
32222244223
PDPD
L.E.M. INGLÊS * SUBTOTAL
22
22
22
TOTAL GERAL 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO.* O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
DATA DA EMISSÃO: 15 DE JUNHO DE 2007
Nereide Simonelli Mendes Dir. Res. 058/2006 – DOE 16/01/06
ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NUCLEO: 05 – CAMPO MOURÃO
MUNICÍPIO: 1900 – PEABIRU
ESTAB.: 00427 – OLAVO BILAC, C E – E FUND MÉDIO
ENT MANTEN: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: TARDE
ANO IMPLANT.: 2007 – SIMULTÂNEA / MÓDULO: 40 SEMANAIS
DISCIPLINAS SÉRIE
1º 2º 3º
BNC
BNC
ARTEBIOLOGIAEDUCAÇÃO FÍSICAFILOSOFIAFISICAGEOGRAFIAHISTÓRIALÍNGUA PORTUGUESAMATEMÁTICAQUÍMICASOCIOLOGIA SUBTOTAL
22223244223
22223442223
32222244223
PDPD
L.E.M. INGLÊS * SUBTOTAL
22
22
22
TOTAL GERAL 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO,* O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
DATA DA EMISSÃO: 15 DE JUNHO DE 2007
Nereide Simonelli Mendes Dir. Res. 058/2006 – DOE 16/01/06
ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NUCLEO: 05 – CAMPO MOURÃO
MUNICÍPIO: 1900 – PEABIRU
ESTAB.: 00427 – OLAVO BILAC, C E – E FUND MÉDIO
ENT MANTEN: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOITE
ANO IMPLANT.: 2007 – SIMULTÂNEA / MÓDULO: 40 SEMANAIS
DISCIPLINAS SÉRIE
1º 2º 3º
BNC
BNC
ARTEBIOLOGIAEDUCAÇÃO FÍSICAFILOSOFIAFISICAGEOGRAFIAHISTÓRIALÍNGUA PORTUGUESAMATEMÁTICAQUÍMICASOCIOLOGIA SUBTOTAL
22223244223
22223442223
32222244223
PDPD
L.E.M. INGLÊS * SUBTOTAL
22
22
22
TOTAL GERAL 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO,* O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
DATA DA EMISSÃO: 15 DE JUNHO DE 2007
Nereide Simonelli Mendes Dir. Res. 058/2006 – DOE 16/01/06
DIRETRIZES CURRICULARES
ARTE
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino de Artes visa construir uma proposta de ensino para os alunos de escolas públicas do Paraná, considera-se necessária uma reflexão a respeito da dimensão histórica dessa disciplina sem a pretensão de esgotar as discussões sobre o assunto, apresentará alguns marcos importantes que influenciaram no desenvolvimento da arte no âmbito escolar, bem como alguns artistas que se preocuparam com o conhecimento da arte em instituições que foram sendo criadas para atender esse ensino, e3ste conhecimento permitirá aprofundar a compreensão sobre a posição atual do ensino da arte em nosso país e no Paraná.
Entre conflitos de ideais positivistas e liberais, os positivistas, inspirados em Augusto Conte, valorizavam a arte, o ensino do desenho geométrico, como forma de desenvolver a mente para o pensamento científico, e os liberais valorizavam o fazer artístico, apreciação, os conhecimentos históricos, estéticos e contextuais.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
-Compreender que os estudos da arte estão intrinsecamente ligados à história da humanidade, em um contexto sociocultural e político, abrangendo diferentes períodos, movimentos, tempos e espaços, a partir de variadas técnicas e estilos.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTE
Os conteúdos estruturantes da disciplina Arte podem ser comparados à construção de uma moradia. Por exemplo: quando construímos um edifício ou algum tipo de residência, necessitamos de elementos basilares, fundamentais para termos sustentação: a fundação, o piso, as paredes e o teto.
No caso da arte, estes elementos basilares e fundamentais são os conteúdos estruturantes: os elementos formais, a composição, os movimentos ou períodos e, perpassando a todos estes, a relação do tempo e espaço. Analise a comparação que fizemos entre os conteúdos estruturantes e as construções: nelas são usados os mais diversos tipos de materiais. De forma semelhante, ocorre na “construção artística”, isto é, no fazer arte. Este é o momento que utilizamos os elementos formais, como matéria-prima, que com os conhecimentos e práticas da composição
artística (conteúdo, técnicas) organizam e constituem a obra de arte. No caso do edifício ou de outras moradias, este trabalho de composição também organiza e constrói a obra final. Cada obra tem dimensões, formas, cores, enfim, uma estrutura que se difere das outras. Além disso, dependendo da época e do lugar em que foram feitas, cada uma, apresentam resultados diferentes de acordo com o movimento ou período, isto é, dos fatos históricos, econômicos, culturais ou sociais envolvidos naquele momento. Ainda deverá ser considerado, para este construir, a dimensão do espaço e tempo envolvidos no momento desses fazeres.
Composição
Elementos Formais
Movimentos/ Período
Tempo espaço
4 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
4.1 - PRIMEIRA SÉRIE
Movimentos e ou períodos/ Artes Visuais, Musica, Teatro e Dança
-Figurativa
-Abstrata
-Figura/ Fundo
-Bidimensional e tridimensional
-Semelhança
-Contrastes
-Ritmo visual e musical
-Gêneros visuais, musical, teatral e da dança
-Técnicas visuais, musicais e da dança
-Melodia
-Harmonia
-Intervalos melódicos e harmônicos
-Tonal e modal
-Improvisação
-Representação
-Sonoplastia/ iluminação
-Cenografia/figurino
-Caracterização/maquiagem
-Jogos teatrais
-Enredo
-Deslocamento
-Coreografia
-Principais características do Renascimento
-As civilizações pré-colombianas
-As civilizações pré-cabralina
-teatro no Brasil
-Tipos de teatro
-A arte erudita no Brasil
-período neoclássico
-A arte barroca
-A semana de arte moderna
-A arte brasileira: Romantismo, Realismo, Impressionismo, Expressionismo, Fovismo e Cubismo
-A arte brasileira: Dadaísmo
-O.P. arte
-Pop. arte
-Formas musicais
-cinema no Brasil e no mundo
-A comédia muda
-Leitura e representação de obras
-Folclore e suas manifestações
-Festas, lendas, mitos e superstições
-A história da África e dos africanos
-A luta dos negros no Brasil
-Produção artística afro-brasileira
-Técnica de mosaicos
-Técnica de vitral
5 - CONTEÚDO COMPLEMENTARES
-Arte ecológica –Agenda 21
-Cultura Afro e Afro-Brasileira
-Educação Tecnológica
-Educação Fiscal
Ensino médio - Arte
Cultura Afro-Brasileira
-A contribuição artística da cultura africana na formação da Música Popular Brasileira: origem do batuque, do lundu e do samba, entre outros;
-A poética musical envolvendo a temática do negro;
-Nossos cantores e compositores negros. A cultura africana e afro-brasileira e as artes plásticas: máscaras, esculturas (argila, madeira e papel), tecelagem, pintura corporal, estamparia;
-Artistas plásticos como Mestre Didi (Bahia-Brasil) e a presença e influência da arte africana nas obras de artistas contemporâneos.
6 - METODOLOGIA
Possibilitar o acesso e mediar o processo de apreciação e apropriação dos objetos da natureza e da cultura, estimulando o sentir e o perceber das obras artísticas de música, teatro, dança e artes visuais. Desenvolver a prática criativa através do trabalho artístico, fundamentando e sistematizando o conhecimento historicamente produzido sobre a arte. Considerar a origem cultural e o grupo social de alunos, trabalhando os conhecimentos produzidos na comunidade e as manifestações artísticas que produzem significado para os alunos. Direcionar o aluno à interiorização e familiarização dos processos artísticos. Desenvolver um aprendizado com base na interdisciplinaridade, de modo a desfragmentar o conhecimento, visando uma maior apreensão do conteúdo, haja vista que apesar da arte ter característica própria e peculiar, esta interage significativamente com outras disciplinas.
Possibilitar aos alunos o acesso às obras de arte da música, teatro, danças e artes visuais.
Levar o aluno a manifestação das formas de trabalhos artístico que o aluno já executa, possibilitando a sistematização com mais conhecimento das suas próprias produções.
- Aulas expositivas
- Pesquisas
- Interpretar e reproduzir obras de artes
- Trabalhar temas
- Criação livre
- Livro Diadático
- Recursos tecnológicos
7 - AVALIAÇÃO
As avaliações serão realizadas de forma diagnóstica e processual.
6 – BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lucia de Arruda.Historia da Educação. São Paulo: Moderna, 1987.
AZEVEDO,F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971.
BOSI, Alfredo, Reflrxões Sobre a Arte. São Paulo: África, 1981.
FRQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Medicas Sul, 1993.
CHAUI, Marilena. Convite a Filsofia. São Paulo: Ática, 2003.
VASQUEZ, A.S. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte. Sõ Paulo: M. Fontes, 1999.
CALABIA, Carla Paula B.; MARTINS, Raquel Valle. Arte, História e Produção.
FAINGUELER, Estela K.; NUNES, Kátia Regina A. Fazendo Arte com a Matemática.
MINI MANUAL DE PESQUISA. Arte. Ed. Claranto.
BIOLOGIA
1 – APRESENTAÇÃO
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno Vida. A preocupação com a descrição dos seres vivos e os fenômenos naturais levou o homem a diferentes concepções de Vida, de mundo e de seu papel enquanto parte deste mundo. Essa preocupação humana representa a necessidade de garantir sua sobrevivência.
O estudo de história natural para o qual foi indicado Alexandre Rodrigues Ferreira que aportou em terras brasileiras em 1783 empreendendo uma viagem filosófica pela Amazônia, por Cuiabá e Belém, onde coletou e remeteu inúmeros espécimes de animais e plantas para Portugal. Em virtude dos conflitos enfrentados por Portugal naquele momento, tais espécimes acabaram por cair em mãos francesas que elaboraram manuais didáticos de ciências os quais foram utilizados nas escolas brasileiras. Somente no início do século XX, o professor Mello Leitão publicou o livro “Zoologia”, apresentando críticas aos registros apresentados pelos franceses sobre a fauna brasileira, retratadas nos manuais franceses de forma confundida com elementos da natureza da África, Ásia e Oceania.
A Biologia fez grandes progressos no século XIX, com a proposição da Teoria Celular, afirmando que todas as coisas vivas, animais e vegetais, eram compostos por células e com aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem da vida. Neste mesmo século, a Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas.
Para a Biologia com o desenvolvimento da Genética Molecular, o potencial de inovação biotecnológico se desenvolve e o pensamento biológico evolutivo sofre mudanças em virtude da manipulação genética. Essas mudanças geram conflitos filosóficos, científicos e sociais, e põe em discussão o fenômeno Vida.
Na década de 60, três fatores provocaram alterações no ensino de ciências: o progresso da biologia, a constatação internacional e nacional da importância do ensino de ciências como fator de desenvolvimento, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n0 4.024, de 2 de dezembro de 1961, que descentralizou as decisões curriculares.
Com relação à formação de professores, a Área de Ciências Biológicas no Brasil, teve como regulamentação em 1962, quando o Conselho Federal de Educação (CFE) fixou o currículo mínimo e a duração dos cursos de História Natural no País. Esses cursos destinavam-se à formação de profissionais que atendiam às demandas de pesquisa e ensino no 30 grau, ao ensino de Biologia no 20 grau e de Ciências Físicas e Biológicas no 10 grau.
Em 1969, o Conselho Federal de Educação estabeleceu a organização dos cursos de Ciências Biológicas prevendo duas modalidades: licenciatura e bacharelado, sendo a última na modalidade biomédica. A partir de então a denominação do curso passou a ser Curso de Ciências Biológicas.
Com a unificação das licenciaturas, as aulas práticas foram reduzidas e muitos acadêmicos não as tiveram em sua formação. Conseqüentemente, adotaram para suas aulas uma metodologia teórica que utilizava livros-textos os quais não apresentavam um nível adequado ao ensino pretendido. O ensino através de estudo dirigido foi muito utilizado, porém, composto por questões de múltipla escolha que exigiam apenas leitura ou por questões dissertativas que requeriam transcrição literal do texto.
A década de 80 no Brasil foi marcada por crise econômica e mudanças significativas, com a transformação do regime totalitário para a construção de uma sociedade democrática. Em 1988 foi promulgada a nova Constituição Federal do Brasil. Fatos registrados da época mostram diversas mudanças sociais, políticas, econômicas e medidas que levaram a uma nova estruturação em diversos setores do país.
O ensino de 20 grau deve propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas, utilizados no processo de produção e não o mero adestramento de técnicas produtivas. Esta concepção está a exigir medidas a curto, médio e longo prazo, voltados ao suprimento e apoio à Rede Estadual de Ensino, visando propiciar meios para que ela cumpra suas funções e atinja plenamente os seus objetivos, incluindo medidas de avaliação da atual política educacional, como também, das estratégias utilizadas para viabilização das práticas pedagógicas.
Contrapondo-se a proposta oficial de currículo e ensino, no Estado do Paraná iniciou-se, em 2003, um processo de elaboração das novas Diretrizes Curriculares, para a Educação Básica Estadual com o intuito de valorizar o conhecimento disciplinar em todas as disciplinas de tradição curricular do Ensino Médio.
A Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atuantes, por meio de conteúdos, desde que ao mesmo proporcionem o entendimento do objeto de estudo – o fenômeno Vida – em toda sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres vivos; no funcionamento dos mecanismos biológicos; do estudo da biodiversidade no âmbito dos processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e relações ecológicas; e das implicações dos avanços biológicos no fenômeno Vida.
A Biologia é capaz de relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento e deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar uma reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência
de questões emergentes.
A Biologia não é um saber neutro, mas um conjunto de fatos científicos socialmente produzido numa sociedade historicamente determinada. A escola, sem perder de vista a formação humanista, deve adaptar-se a estes avanços, formando cidadãos com capacidade de reflexão e ação e que através de uma visão crítica, possam de novos conhecimentos, colaborando desta maneira para a melhoria da qualidade de vida da sociedade como um todo.
Assim, num ambiente cada vez mais permeado pela ciência e tecnologia, entendemos que cabe a escola capacitar o indivíduo para questionar estes avanços da ciência e da tecnologia, avaliando as conseqüências de sua utilização para o homem e para o meio ambiente. Para tanto, é necessário que os professores adotem metodologias de ensino que leve à formação do pensamento crítico e faz-se necessário também o compromisso do profissional com a sociedade. A escola, do ensinar ciências, deve preparar o cidadão para que este possa questionar. Como melhoria do processo ensino-aprendizagem não deve ser entendida apenas a melhoria das notas e a redução das reprovações. Estas devem ser conseqüência das evoluções do processo de ensinar e a aprender.
Percebemos que os próprios professores devem preparar-se para realizar tais questionamentos, pois atualmente com a expansão do regime capitalista, a sociedade cresce a partir da produção de bens de consumo, o professor deve estar alerta para não incentivar o consumo passivo de bens e idéias e, sim levar o indivíduo a uma consciência crítica de modo a se utilizar, de maneira consciente, dos avanços da ciência e da técnica, e que a ciência deve estar a serviço da sociedade e não a sociedade a serviço da ciência.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Através do ensino de Biologia, o aluno deve obter a capacidade de ler, refletir, e formular idéias de maneira coerente e precisa, analisar, compreender e criticar as aplicações sociais da ciência e da tecnologia. Reconhecer que tecnologia é de grande importância para o desenvolvimento econômico e social, porém, é preciso ter a consciência que é necessário promover a preservação ambiental através do desenvolvimento sustentado.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-Organização dos seres vivos;
-Mecanismos Biológicos;
-Biodiversidade;
-Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida;
-História e cultura Afro-brasileira e Africana.
4 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo “conteúdo” não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.
1º série: Biodiversidade
-O mundo vivo: organização e equilíbrio biológico;
-Características dos seres vivos;
-Evolução;
-Especiação;
-Evidências evolutivas
-O fluxo de energia e de matéria nos ecossistemas;
-Ciclos biogeoquímicos;
-Populações naturais;
-Relações ecológicas;
-Sucessões ecológicas;
-A biosfera e suas divisões;
-Desequilíbrios ecologócisos.
2º série: Organização dos seres vivos
Mecanismos Biológicos
- Taxionomia e filogenia dos seres vivos;
- Vírus;
- Reino Monera;
- Reino Protista;
- Reino Fungi;
- Reino Plantae;
- Reino Animália;
-Mecanismos fisiológicos e anatômicos (reprodução, nutrição, circulação, respiração, excreção, digestão, regulação, hereditariedade, locomoção, transporte, defesa, entre outros.
-Saúde
3º série: Mecanismos Biológicos
-Implicações dos avanços Biológicos no fenômeno vida.
- Bioquímica celular;
- Genética;
-Biotecnologia;
- Biocéltica;
-Manipulação genética;
-Biologia molecular.
5 - METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações significa pensar em uma Ciência em transformações, cujo caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar e a mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.
Outra metodologia é a de fazer experimentos que podem ser o ponto de partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou a percepção de sua relação com as idéias discutidas em aula. Uma aula experimental, seja ela com manipulação do material pelos alunos ou demonstrativa, não está associada a um aparato sofisticado, mas sim a sua organização, discussão e reflexão, possibilitando ainda, a interpretação dos fenômenos biológicos e a troca de informações entre o grupo que participa da aula.
Outra forma é a utilização de textos para leitura no ensino de biologia.
Porém o texto não deve ser visto como se tivesse todo o conteúdo, mas sim como um instrumento de meditação na sala de aula, entre aluno-aluno e aluno-professor, levando a novas questões e discussões.
Esta metodologia será aplicada através de:
- Aulas expositivas com explicação oral do conteúdo;
- Pesquisas em jornais, livros, revistas, internet e outros meios de pesquisas coerentes;
- Trabalhos em sala de aula, individuais e em grupos com apresentação dos mesmos para os demais alunos;
- Debates de textos complementares;
- Resolução de exercícios e questões propostas;
- Aulas práticas em laboratório de biologia ( quando possível ).
6 - PROJETOS MULTIDISCIPLINARES
1- Meio Ambiente - Agenda 21
- Palestras
- Pesquisa
- Visitas
- Trabalhos manuais
- Teatro com participação no projeto fera
- Oficinas
- Gincana
2 - Educação Tecnológica
- Textos
- Pesquisa
-Produção de cartazes
- Elaboração de slogans
-Palestras para professores
- Vídeos
- Participação no projeto com ciências
- Dinâmicas
3 - Cultura Afro
- Textos
- Vídeos
- Palestras
- Religiosidade
- Danças
- Linguagem
- Alimentação
- Medicina
- Pesquisar
- Artesanato
4 – Educação Fiscal
-Apresentação na Feira das Ciências
-Estudos
-Debates
-Murais
7 - AVALIAÇÃO
É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Deste modo, a avaliação na disciplina de Biologia, passa a ser entendida como instrumento cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão, onde o aluno toma conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças necessárias.
O processo de avaliação não termina com a elaboração de provas. A análise dos resultados é uma etapa importantíssima, responsável por validar todo o trabalho desenvolvido até o momento. Se o professor apenas lançar notas e não analisar o que elas significam, a prova não serviu para nada.
O professor deve definir o que precisa ser avaliado, clareza e objetividade, além de equilíbrio entre o número de ítens e questões também são essenciais.
Enfim, a avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas pelos professor ao longo do ano letivo. Professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superar os obstáculos.
8 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculores SEED/ Julho/ 2006.
FAVARETTO, José Arnaldo; MERCADANTE, Clarinda. Biologia. Vol. único. São Paulo: Ed. Moderna, 2005.
LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia. Vol. único. São Paulo: Ed.Ática, 2006.
LOPES, Sônia; ROSSO, Sérgio. Biologia. Vol. único. São Paulo: Ed. Saraiva, 2005.
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia: citologia e histologia. Vol. 1. São Paulo: Ed. Ática, 2005.
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia: seres vivos e fisiologia. Vol. 2. São Paulo: Ed.Ática, 2005.
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia: genética, evolução, ecologia. Vol. 3. São Paulo: Ed.Ática, 2005.
MORANDINI, Clézio; BELLINELLO, Luiz Carlos. Biologia. Vol. único. São Paulo:Ed Atual, 1999.
EDUCAÇÃO FÍSICA
1 - APRESENTAÇÃO
A Educação Física surge de necessidades sociais concretas , identificadas em diferentes momento históricos.
No âmbito da escola, os exercícios físicos na forma cultural de jogos, ginástica, dança, equitação surgem na Europa no final do século XVIII e início do século XIX, constitui-se em palco da construção e consolidação de um nova sociedade - sociedade capitalista - onde os exercícios físicos terão um papel destacado, surgi aí a necessidade de construir um novo homem: mais ágil, mais empreendedor.
O trabalho físico, na Europa dos anos oitocentos, passa a merecer atenção das autoridades estatais, e liga-se ao tema dos cuidados físicos com o corpo.
A preocupação com a inclusão dos exercícios físicos nos currículos escolares remonta ao século XVIII com Fuths Muths (1712-1838), J. B. Basedow (1723-1790), J. J. Rousseau (1712-1778) e Pestalozzi (1746-1827), contribui para essa inclusão o surgimento, na Alemanha, das escolas de Ginástica, já no século XIX (Langlade e Langlade, 1970: 17-31).
As escolas de ginástica Alemã difundem-se para outros países da Europa e da América e pressionam a inclusão da ginástica, considerada como Educação Física, no ensino formal.
Surgem as primeiras sistematizações sobre o exercício físico denominadas de Métodos Ginásticos. A Educação Física ministrada nas escolas começou a ser vista como importante instrumento de aprimoramento físico.
Desenvolver e fortalecer física e moralmente os indivíduos era, portanto, uma das funções a serem desempenhadas pela Educação Física no sistema educacional, e uma das razões da sua existência.
As aulas de Educação Física nas escolas eram ministradas por instrutores físicos do exército, que traziam para essas instituições os rígidos métodos militares da disciplina e da hierarquia.
No Brasil, especificamente nas quatro primeiras décadas do século XX, foi marcante no sistema educacional a influencia dos Métodos Ginásticos e da Instituição Militar.
Em 1939 foi criada a primeira escola civil da formação de professores de Educação Física (Brasil, Decreto-lei nº 1212, de 17 de abril de 1939).
Após a segunda guerra mundial, que coincide com o fim da ditadura do Estado Novo no Brasil, surgem outras tendências disputando a
supremacia no interior da instituição escolar. Destaca-se o método natural Austríaco desenvolvido por Gaulhofer e streicher e o Método da Educação Física Desportiva Generalizada. Predomina nesse último a influência do esporte que, no período do pós-guerra, apresenta um grande desenvolvimento.
Nas décadas de 70 e 80 surgem movimentos “renovadores” na educação física. Entre eles destacam-se a “Psicomotricidade” de Jean Lê boulch (1978), não é um método de educação física, sim, uma teoria geral do movimento que permite utilizá-lo como meio de formação.
Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas.
Os portadores de necessidades especiais, foram excluídos das aulas de Educação Física por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito.
A Educação pode favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito próprio por parte do aluno portador de deficiência e a convivência com ele pode possibilitar a construção de atitudes de solidariedade, de respeito, de aceitação, sem preconceitos.
2 - OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Proporcionar uma educação voltada para uma consciência crítica, que introduz e integra o aluno na cultura corporal do movimento, formando o cidadão que vai produzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1ª SÉRIE
-Jogos:
Elementos Lúdicos: resgatar a ludicidade e a cooperação, combatendo a prática excludente, sexista e individualista.
A utilização dos jogos por diversos povos: como o jogo se constitui em elemento da cultura de determinado povo?
Jogo vinculado ao lazer: Como o jogo pode ser vinculado ao tempo livre e como possibilidade de fruição?
-Ginástica:
Corpo e Ginástica: como se tem visto o corpo desde os primórdios da ginástica (a partir da idealização dos métodos ginásticos);
Ginástica escolar: referenciar a ginástica partindo da contextualização escolar; que fundamentos devem perpassar a prática da ginástica na escola (vivência sem preocupação com a técnica, como exclusividade);
Ginástica na sociedade capitalista: como a ginástica tem sido utilizada na preparação de um novo trabalhador, a exemplo da ginástica laboral; quais os objetivos, implicações e formas desta utilização;
Diferentes formas de manifestações ginásticas: de academia; circense; rítmica, artística, geral (sempre estabelecendo relação com o cotidiano escolar).
-Dança:
Espetacularização das danças: Discussão do processo de mercadorização da dança; Como a dança transforma-se em espetáculo pela atual sociedade; Massificação da dança.
Dança como expressão cultural: a dança relacionada à cultura popular (aspectos envolvendo a dança enquanto resgate da cultura popular);
Padrão corporal e dança: Como os aspectos técnicos influenciam no estabelecimento de um padrão corporal para determinadas danças?
Dança e tecnologia: Como a dança tem incorporado aparatos tecnológicos em suas coreografias, e até mesmo nos corpos dos dançarinos?
Concepções de danças: Abordar as concepções de danças em seus aspectos históricos; as possibilidades de reinvenção destas concepções a fim de transpô-las para a escola (dança espetáculo X dança escolar).
-Lutas:
Histórico: o desenvolvimento histórico das lutas; papel das lutas em diversas culturas.
Aspectos técnicos: a relação da técnica desenvolvida por determinada luta com o contexto histórico e social de sua criação;
Lutas e possibilidades de simbolização: as lutas e sua potencialidade na representação social de diversos povos; possibilidades de lutas no estabelecimento de novas representações sociais e golpes.
Contextualização social das lutas: como as lutas têm se
estabelecido como um campo de poder e de disputas; como e com que interesses, as instituições (federações, confederação, e ligas) tem se apropriado das lutas; a descaracterização das lutas como manifestação popular e cultural; Processo de hibridização de duas ou mais lutas;
Desportivização das lutas: com que objetivos as lutas tem se tornado esporte; que implicadores esta desportivização tem para determinada luta.
-Esporte:
Aspectos técnicos e táticos dos diversos esportes que compõem a Cultura Corporal; Os condicionantes da mídia sobre a evolução das regras dos esportes;
Regras: Discutir, de forma contextualizada e crítica, o estabelecimento das regras oficiais.
Histórico: situar historicamente as diferentes manifestações esportivas.
3.1 - CONTEÚDOS ARTICULADORES
-Desportivização, mídia, saúde, corpo, tática e técnica, lazer e diversidade.
4 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
2ª SÉRIE
-Jogos:Livre e com Elementos Lúdicos: resgatar a ludicidade e a cooperação, combatendo a prática excludente, sexista e individualista.
A utilização dos jogos por diversos povos: como o jogo se constitui em elemento da cultura de determinado povo?
Jogo vinculado ao lazer: Como o jogo pode ser vinculado ao tempo mo possibilidade de fruição?
-Ginástica:
Corpo e Ginástica: como se tem visto o corpo desde os primórdios da ginástica (a partir da idealização dos métodos ginásticos);
Ginástica escolar: referenciar a ginástica partindo da
contextualização escolar; que fundamentos devem perpassar a prática da ginástica na escola (vivência sem preocupação com a técnica, como exclusividade);
Ginástica na sociedade capitalista: como a ginástica tem sido utilizada na preparação de um novo trabalhador, a exemplo da ginástica laboral; quais os objetivos, implicações e formas desta utilização;
Diferentes formas de manifestações ginásticas: de academia; circense; rítmica, artística, geral (sempre estabelecendo relação com o cotidiano escolar).
-Dança:
Espetacularização das danças: Discussão do processo de mercadorização da dança; Como a dança transforma-se em espetáculo pela atual sociedade; Massificação da dança.
Dança como expressão cultural: a dança relacionada à cultura popular (aspectos envolvendo a dança enquanto resgate da cultura popular);
Padrão corporal e dança: Como os aspectos técnicos influenciam no estabelecimento de um padrão corporal para determinadas danças?
Dança e tecnologia: Como a dança tem incorporado aparatos tecnológicos em suas coreografias, e até mesmo nos corpos dos dançarinos?
Concepções de danças: Abordar as concepções de danças em seus aspectos históricos; as possibilidades de reinvenção destas concepções a fim de transpô-las para a escola (dança espetáculo X dança escolar).
-Lutas:
Histórico: o desenvolvimento histórico das lutas; papel das lutas em diversas culturas.
Aspectos técnicos: a relação da técnica desenvolvida por determinada luta com o contexto histórico e social de sua criação;
Lutas e possibilidades de simbolização: as lutas e sua potencialidade na representação social de diversos povos; possibilidades de lutas no estabelecimento de novas representações sociais e golpes.
Contextualização social das lutas: como as lutas têm se estabelecido como um campo de poder e de disputas; como e com que interesses, as instituições (federações, confederação, e ligas) tem se apropriado das lutas; a descaracterização das lutas como manifestação popular e cultural; Processo de hibridização de duas ou mais lutas;
Desportivização das lutas: com que objetivos as lutas tem se
tornado esporte; que implicadores esta desportivização tem para determinada luta.
-Esporte:
Aspectos técnicos e táticos dos diversos esportes que compõem a Cultura Corporal; Os condicionantes da mídia sobre a evolução das regras dos esportes;
Regras: Discutir, de forma contextualizada e crítica, o estabelecimento das regras oficiais.
Histórico: situar historicamente as diferentes manifestações esportivas.
4.1 - CONTEÚDOS ARTICULADORES
-Desportivização, mídia, saúde, corpo, tática e técnica, lazer e diversidade.
5 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
3ª SÉRIE
-Jogos:
Elementos Lúdicos: resgatar a ludicidade e a cooperação, combatendo a prática excludente, sexista e individualista.
A utilização dos jogos por diversos povos: como o jogo se constitui em elemento da cultura de determinado povo?
Jogo vinculado ao lazer: Como o jogo pode ser vinculado ao tempo livre e como possibilidade de fruição?
-Ginástica:
Corpo e Ginástica: como se tem visto o corpo desde os primórdios da ginástica (a partir da idealização dos métodos ginásticos);
Ginástica escolar: referenciar a ginástica partindo da contextualização escolar; que fundamentos devem perpassar a prática da ginástica na escola (vivência sem preocupação com a técnica, como exclusividade);
Ginástica na sociedade capitalista: como a ginástica tem sido utilizada na preparação de um novo trabalhador, a exemplo da ginástica
laboral; quais os objetivos, implicações e formas desta utilização;
Diferentes formas de manifestações ginásticas: de academia; circense; rítmica, artística, geral (sempre estabelecendo relação com o cotidiano escolar).
-Dança:
Espetacularização das danças: Discussão do processo de mercadorização da dança; Como a dança transforma-se em espetáculo pela atual sociedade; Massificação da dança.
Dança como expressão cultural: a dança relacionada à cultura popular (aspectos envolvendo a dança enquanto resgate da cultura popular);
Padrão corporal e dança: Como os aspectos técnicos influenciam no estabelecimento de um padrão corporal para determinadas danças?
Dança e tecnologia: Como a dança tem incorporado aparatos tecnológicos em suas coreografias, e até mesmo nos corpos dos dançarinos?
Concepções de danças: Abordar as concepções de danças em seus aspectos históricos; as possibilidades de reinvenção destas concepções a fim de transpô-las para a escola (dança espetáculo X dança escolar).
-Lutas:
Histórico: o desenvolvimento histórico das lutas; papel das lutas em diversas culturas.
Aspectos técnicos: a relação da técnica desenvolvida por determinada luta com o contexto histórico e social de sua criação;
Lutas e possibilidades de simbolização: as lutas e sua potencialidade na representação social de diversos povos; possibilidades de lutas no estabelecimento de novas representações sociais e golpes.
Contextualização social das lutas: como as lutas têm se estabelecido como um campo de poder e de disputas; como e com que interesses, as instituições (federações, confederação, e ligas) tem se apropriado das lutas; a descaracterização das lutas como manifestação popular e cultural; Processo de hibridização de duas ou mais lutas;
Desportivização das lutas: com que objetivos as lutas tem se tornado esporte; que implicadores esta desportivização tem para determinada luta.
-Esporte:
Aspectos técnicos e táticos dos diversos esportes que compõem a
Cultura Corporal; Os condicionantes da mídia sobre a evolução das regras dos esportes;
Regras: Discutir, de forma contextualizada e crítica, o estabelecimento das regras oficiais.
Histórico: situar historicamente as diferentes manifestações esportivas.
5.1 - CONTEÚDOS ARTICULADORES
-Desportivização, mídia, saúde, corpo, tática e técnica, lazer e diversidade.
6 – METODOLOGIA
Para a organização dos pressupostos metodológicos na seleção, organização e sistematização do planejamento é fundamental que se considere a realidade sócio-cognitiva dos alunos como ponto de partida na organização metodológica da disciplina, colocando os alunos como sujeitos da aprendizagem, provocando-os a refletir, opinar, constatar, interpretar e explicar o que está acontecendo para que os alunos possam compreender o saber de forma superadora, rompendo com a verdade estabelecida a partir das expressões casuais destes, e contrapor esta formulação com o conhecimento escolar, proporcionando um espaço onde o respeito pelo diferente seja garantido.
A concepção teórico metodológica deve buscar estratégias de ensino que constituem um processo de desconstrução de práticas pedagógicas baseadas em relações de poder que instalaram ao longo de décadas, que são contestadas buscando novos caminhos.
7 - AVALIAÇÃO:
De acordo com as especificidades da disciplina de Educação Física, a avaliação deve estar vinculada ao projeto político pedagógico da escola, com critérios estabelecidos de forma clara, sendo contínua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno durante o ano letivo, levando-se em consideração o que preconiza a LDB 9394/96 pela chamada avaliação formativa em comparação à avaliação tradicional, qual seja, somativa ou classificatória , com vistas à diminuição das desigualdades sociais e como luta por uma sociedade justa e mais humana.
A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor como os alunos
poderão revisar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino e de aprendizagem, bem como planejar e propor outros caminhos que visem a superação das dificuldades constatadas.
erá um processo contínuo, permanente e e cumulativo, onde o professor organizará e reorganizará o seu trabalho visando as diversas manifestações corporais evidenciadas nas formas de ginástica, do esporte, dos jogos, das danças e das lutas, possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo.
8 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRACHT, Valter; CRISÓRIO, Ricardo (org). A Educação Física no Brasil e na Argentina: identidades, desafios e perspectivas. Campinas: Autores associados, 2003.
BRACHT, Valter et al. Pesquisa em ação: Educação Física na escola. Ijuí, Unijuí, 2003.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física.São Paulo: Cortez, 1992.
FERREIRA NETO, Amarildo(org.) Pesquisa Histórica na Educação Física, vol. 4. Aracruz: FACHA, 1999.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.
FILOSOFIA
1 – APRESENTAÇÃO
Há mais de 2600 anos a história da Filosofia se fez como pensamento trazendo consigo o problema do seu ensino. Assunto esse que já se encontrava presente no embate entre o pensamento de Platão e as teses dos sofistas.
Naquela época tratava-se de compreender a relação entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino. Platão entendia que sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática do ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Como também pensava que se o ensino de filosofia se limitasse à transmissão de técnicas de persuasão ao ouvinte por meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.
Dos assuntos debatidos na história da disciplina, deu-se atenção ao item delimitação de metodologias, com o cuidado para que tais métodos não deturpasse o seu conteúdo. A idéia de que em moral e política não existem verdades absolutas é tese defendida por filósofos. Observou-se ainda que: a falta de conclusões definitivas no tratamento desse caso, ao ser levado para o ensino poderia provocar estranheza entre os estudantes.
Essa é uma característica da Filosofia que deve ser muito bem compreendida. Ainda que tratando do mesmo problema, a Filosofia não é um conhecimento de respostas eficazes em pesquisas encontradas pela Ciência.
Com isso toma-se como exemplo os assuntos polêmicos tais como: estrutura do universo, a origem das noções de bem e mal que são temas discutidos pela Filosofia, por que são desafiantes e carentes de respostas.
Diante disso são muitas as possibilidades para a construção de um programa de ensino de Filosofia entre os quais a divisão cronológica linear: Filosofia antiga, Filosofia medieval, Filosofia renascentista, Filosofia moderna e Filosofia contemporânea.
A divisão Geofráfica – Filosofia Ocidental. Filosofia Africana, Filosofia Oriental, Filosofia Latino-Amaricana, entre outras; a divisão por conteúdos: Teoria do conhecimento, Ética(ou Filosofia da moral), Filosofia política, Estética (ou Filosofia da arte), Filosofia da ciência (ou Epistomologia), Ontologia (ou Metafísica), lógica, Filosofia da linguagem, Filosofia da história etc.
No aspecto geográfico quando se tratar de abordagens relativas à Filosofia oriental e africana, deverá ser tomado o cuidado com esclarecimentos preliminares para se evitar dificuldades de natureza diversa sobretudo no Ensino Médio.
O termo “Filosofia Oriental” é tomado, muitas vezes com excesso de forma ampla, portanto não se deve dar tratamento tão genérico visto que essa
Filosofia se estende da antigüidade à contemporaneidade e compreende o pensamento elaborado numa vasta zona geográfica que abrange: Síria, Fenícia, India, China Japão e outros, isso sem considerar o pensamento Árabe e Judaico.
A diretriz de Filosofia faz a opção pelo trabalho com conteúdos estruturantes tomados como conhecimento basilares que se constituem ao longo da história da Filosofia e de sue ensino, sem épocas, contextos e sociedades diferentes, e que, tendo em vista o estudante do ensino médio, ganham especial sentido e significado político, social e cultural.
Dada a amplitude da Filosofia com seus conteúdos sua história seus filósofos e a, ainda limitada, oferta de aulas na matriz curricular, fazem-se necessárias recortes, conteúdos estruturantes, sem que, entretanto se cogite esgotar seus conteúdos.
Os conteúdos estruturantes desta diretriz – Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética e Filosofia da Ciência estão presentes em todos os períodos da história da Filosofia – No antigo, no Medieval no Moderno e no Contemporâneo. Cabe a penas lembrar que em cada um desses grandes períodos os conteúdos estruturantes recebem tratamentos diferenciados.
FILOSOFIA ANTIGA – Na Filosofia Antiga há uma tendência para explorar as questões relativas à natureza: o princípio originário (arché) as leis eu regem o
universo, os fenômenos atmosféricos, o movimento e a estética, questões gerais no campo antropológico, procura de uma moral adequada, a felicidade humana, especificamente no período Grego-Romano uma retomada de religiosidade é muito comum entrar o hibridismo de idéias religiosas e filosóficas, características essa recente em toda a idade média.
FILOSOFIA NA IDADE MÉDIA – (Século II ao XIV) diferentemente, das histórias que a localizam entre os Séculos V e o XV, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo, pensamento que tem características bastante diferentes das que prevaleciam no período anterior, sem que entretanto representasse uma ruptura total. O medievo é marcado pela inspiração Divina da Bíblia; pelo monoteísmo; pelo criacionismo; pelo pecado original; pelo conceito cristão de amor (ágape) e por nova concepção de homem, na qual este tem uma condição de real igualdade em conseqüência do Criador. A Filosofia da idade média nos seus dois grandes períodos, Patrística (Século II ao VIII) e Escolástica ( Século IX ao XIV ).
FILOSOFIA NA MODERNIDADE - Os discursos abstratos sobre Deus e alma foram substituídos paulatinamente pelo pensamento antropocêntrico, ou seja ao esforço para superar o complexo humano de
inferioridade, a Filosofia declara sua autonomia diante da teologia: pensadores tratam de questões exclusivamente filosófico-científicas (racionalísmo, empirismo, criticismo) já não se aceita a autoridade da teologia. É inaugurado o [ reino do homem}, são introduzidas as premissas da antropologia moderna e contemporânea. O homem descobre a sua importância dominando a natureza, da natureza, da sociedade e do universo. Ser moderno significa valorizar o homem (antropocentrísmo), ser crítico, não aceitar passivamente o critério da autoridade ou da tradição par tornar válida uma idéia: valorizar a experimentação, separar os campos da fé e da razão. Confiar na razão que se bem empregada permite o conhecimento objetivo do mundo com benefícios para o homem.
No pensamento contemporâneo, qualquer que seja a temática, esta recebe as mais variadas interpretações, sem apelar aos mitos, aos deuses à autoridade, à tradição, o homem sente-se capaz de resolver todos os seus problemas.
O pensamento contemporâneo é resultado da preocupação do homem principalmente no tocante a sua historicidade, sociabilidade, secularização da consciência e antidogmatismo. Soma-se a isso o iluminismo, o liberalismo, a revolução francesa, a ascensão da burguesia, as guerras, os conflitos religiosos, a penúria dos trabalhadores, os conflitos político-sociais e o progresso das ciência e das técnicas.
Na opção por conteúdos estruturantes é feita a defesa do trabalho com textos clássicos e sua relação com a história da Filosofia. Trata-se de garantir que o ensino da Filosofia não perca algumas características essenciais da disciplina, por exemplo: a capacidade de dialogar de foram critica e provocativa com o presente.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
A filosofia pretende provocar o despertar da consciência de pensar filosoficamente, isto é, exercer a crítica radical, pensar o ponto de vista da totalidade, o que é equivalente, pois é na totalidade que as coisas mergulham nas raízes.
Problematizar através do diálogo investigativo, possibilitando um pensar lógico, coerente crítico, desenvolvendo assim a realidade, tornando o educando capaz de perceber o que está por trás das idéias e como elas se tornam ideologias, facultando autonomia do pensamento.
Formação pluridimensional e democrática plena, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, com as múltiplas particularidades e especializações.
Através da reflexão – ação, forma-se espíritos livres e reflexivos capazes de resistir às diversas formas de propaganda, fanatismo, exclusão e intolerância, contribuindo para a paz e preparando cada um par assumir responsabilidades face as grandes interrogações contemporâneas.
Os conteúdos específicos poderão ser abordados em suas inter-relações com outras problemáticas que envolvem a comunidade escolar, com a cultura afro, educação fiscal, agenda 21 educação especial.
Em relação aos alunos com necessidades educativas especiais é trabalhado de maneira diferenciada viabilizando um processo educativo que lhes proporcionem acolhimento e aprendizagem efetiva, através de adaptação e atendimento especializado, fortalecendo a identidade social e o exercício da cidadania.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-Mito e Filosofia,
-Teoria do Conhecimento,
-Ética Filosofia Política,
-Estética.
-Filosofia da Ciência.
4 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
3ª SÉRIE
-Conceitos de Moral e Ética - Os valores - Caráter histórico e social da moral
-Caráter pessoal da moral - Caráter social e pessoal da moral - O ato moral
-ato ético - Questões moral hoje - Bio ética - A concepção grega de moral
-A moral iluminista - Marx: a moral como superestrutura
-Nietzsche: a transvaloração dos valores - Freud: As ilusões da consciência
-Filosofia da existência - Questões moral e ética - O que é política
-Habermar e a ética discursiva - O poder e a força - O poder legítimo
-pensamento político grego - A política normativa
-pensamento político medieval – Política como característica autônoma
-A vinculação política a vinculação política à religião - O estado absoluto
-Estética conceituação, no uso vulgar, em arte e em filosofia - O belo e o feio
-Criatividade - O uso vulgar - A definição do dicionário o uso em psicologia
-Critérios de determinação da criatividade - Criatividade como capacidade humana
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
-Agenda 21 (Qualidade de Vida)
-Educação Tecnológica
-Cultura Afro Brasileira
-Educação Fiscal
6 – METODOLOGIA
O trabalho com os conteúdos estruturantes e específicos da Filosofia se darão em quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a investigação e a criação de conceitos.
O ensino da Filosofia pode começar pela exibição de um filme ou de uma imagem, da leitura de um texto, audição de uma música etc., atividades conduzidas pelo professor com o objetivo de instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se chama sensibilização.
Após a sensibilização inicia-se o trabalho propriamente filosófico.
Que é: a problematização, a investigação, a criação de conceitos.
Problematização – ocorre quando o professor e estudante a partir do conteúdo em discussão levanta questões, identificam problemas se investigam o conteúdo.
O ensino da Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é importante que na busca da resolução dos problemas haja preocupação também com uma análise da atualidade, com uma abordagem contemporânea que remeta o estudante à sua própria realidade.
Ao final desse processo o estudante via de regra, econtrar-se-á apto a
elaborar um texto, um construtor teórico, terá condições de ser construtor de uma idéia com caráter inusitado e criativo, e a socializará para discussão.
É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeada por atividades
investigativas individuais e coletivas que organize e oriente o debate filosófico, dando-lhe uma caráter dinâmico e participativo.
7 - AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é: ela não tem finalidade em si mesma, mas sim a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade que professores, estudantes e a própria instituição do ensino estão construindo coletivamente. Sendo assim apesar da sua inequívoca importância individual no ensino de Filosofia, a avaliação não se resumiria em perceber quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, do texto, ou dos, problemas filosóficos, inclusive a examinar sua capacidade de tratar desse ou daquele tema.
Ao avaliar deve se ter profundo respeito pelas posições do estudante mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a capacidade de argumentar e identificar limites dessas posições. O que deve ser levado em consideração é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de destacar os princípios interesses subjacentes aos temas e discursos. A avaliação tem início na sensibilização, coletando o que o estudante pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso é possível entender a avaliação como um processo que se dá no processo e não como um momento separado visto em si mesmo.
8 - BIBLIOGRAFIA:
Diretrizes curriculares de Filosofia para o ensino médio
Aranha Arruda/Maria Lúcia – Tema de Filosofia – Editora Moderna
Aranha Arruda/Maria Lúcia – Tema de Filosofia – Editora Moderna
Parisi Mário – TDF Filosofia – Editora Saraiva
Gallo Silvio – Volume VI Filosofia no Ensino Médio – Editora Vozes
Cunha Auri José – Filofia Inciação Filosófica
Cotrin Gilberto – Fundamentos da Filosofia, Ser, Saber e Fazer – Editora Saraiva
Chaui Marilena – Convite a Filosofia – Editora Ática
Chaui Marilena – Filosofia – Série Novo Ensino Médio – Editora Ática
Aranha Maria Lúcia de Arruda – Filosofando – Editora Moderna
Revistas e Jornais...
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente Secretaria de Estado da Educação - Folhas
FÍSICA
1 - APRESENTAÇÃO
O estudo da Física no Ensino Médio propõe levar ao aluno o conhecimento da natureza como a compreensão dos fenômenos naturais e do próprio Universo, tendo como referência modelos matemáticos, propiciando ao aluno as condições para que contemplem as teorias físicas.
Na luta pela sobrevivência, o homem foi aprendendo a conhecer a natureza e desenvolver seus segredos.
Desde a pré-história quando o homem usava força para realizar suas funções, ele estava usando conhecimentos da Física.
Mais tarde, os primeiros povos civilizados sentiram a necessidade de criar alguns instrumentos que proporcionaram maior conforto à população como: bombear água para plantações, levantar blocos de pedra, a construir monumentos, entre outros.
Com o surgimento da Filosofia, os gregos tentaram explicar o mundo unicamente através da razão. Valorizavam muito as idéias e pouquíssimo a experimentação.
Na Idade Média poucos foram os avanços no campo cientifico devido o domínio da religião e o uso restrito da escrita e de livros.
No século XVI, Galileu Galilei, mostrou com sua prática, que o cientista precisa criar situações favoráveis de observação e a necessidade de testar todas as teorias.
No século XVII, Isaac Newton, realizou a primeira grande síntese da história da Física através da formulação de leis gerais.
A partir desses fundamentos, ocorreram importantes inovações cientificas e técnicas.
Nos séculos XVIII e XIX, houve uma explosão de idéias e inovações em todos os campos.
Em 1905, Albert Einstein, revolucionou o campo cientifico lançando a “Teoria da Relatividade”.
Várias teorias tiveram que ser revistas.
A partir da descoberta os avanços foram enormes: energia nuclear, bomba atômica, estudo do movimento de partículas, viagens espaciais.
Portanto é importante compreendermos que essa evolução não é resultado da ação individual de alguns homens e, sim, uma obra coletiva.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
-Compreender as leis e teorias cientificas que levam ao conhecimento da Física como ciência e aplicá-la na solução de problemas;
-Propiciar ao aluno a construção da idéia de cosmo, assim como a compreensão do mundo onde vive, convive e se relaciona.
-Desenvolver o raciocínio, através da observação dos fenômenos naturais e como manipulá-los através de experimentos;
-Introduzir metodologias práticas dos conteúdos para que todos os alunos compreendam melhor a disciplina;
-Formar um cidadão capaz de compreender e conviver com as diversidades culturais existentes na sociedade onde interage.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-Estudo dos Movimentos.
-Termodinâmica.
-Eletromagnetismo.
4 – CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
ESTUDO DOS MOVIMENTOS – 1º ANO
Entidades Fundamentais:
Espaço, Tempo e Massa.
Conteúdos Específicos:
Quantidade de movimento e inércia, conservação da Quantidade de Movimento;
Tipos de movimento;
Variação da quantidade de movimento e impulso: 2ª Lei de Newton;
Tipos de Forças: Forças no movimento circular, Força de Atrito, Medida de uma Força;
Energia e o princípio da conservação da energia;
Conceito de Equilíbrio e 3ª Lei de Newton;
Colisões de corpos;
Potência;
Surgimento do universo e Gravitação universal;
Estática;
Hidrostática: Fluidos, Propriedades físicas da matéria, Viscosidade dos fluidos, Pressão, Teorema de Pascal, Empuxo.
TERMODINÂMICA – 2º ANO
Entidades Fundamentais:
Calor e Entropia.
Conteúdos Específicos:
Temperatura e calor;
Leis da Termodinâmica: Lei zero da Termodinâmica, equilíbrio térmico, propriedades termométricas, medidas de temperatura;
1ª Lei da Termo: idéia de calor como energia, sistemas termodinâmicos que realizam trabalho, a conservação da energia;
2ª Lei da Termo: máquinas térmicas, Entropia;
3ª Lei da Termo: as hipóteses da sua formulação, o comportamento da matéria nas proximidades do zero absoluto;
As idéias da termodinâmica desenvolvidas no âmbito da Mecânica Quântica e da Mecânica Estatística. A quantização da energia no contexto da Termodinâmica;
Estudo da Óptica Física e Geométrica;
Propriedades da luz como uma onda e como uma partícula;
Ondas;
Acústica.
ELETROMAGNETISMO – 3º ANO
Entidades Fundamentais:
Carga, Campos e Pólos Magnéticos.
Conteúdos Específicos:
Conceitos de Carga e Pólos magnéticos;
As leis de Maxwell: Lei de Coulomb, Leis de Gauss, Lei de Faraday, Lei de Ampere e Lei de Lenz;
Campo elétrico e magnético, linhas de campo;
Força elétrica e Magnética, Força de Lorentz;
Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de energia num circuito;
As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria;
Física moderna;
Astronomia;
Radioatividade;
Física nuclear;
Teoria da relatividade.
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES:
-Meio Ambiente – Agenda 21;
-Educação Tecnológica
-Cultura Afro
-Educação fiscal
6 - METODOLOGIA
O processo de ensino-aprendizagem deve sempre partir do conhecimento prévio que o aluno já possui sobre o conteúdo, valorizando sua história, respeitando suas raízes, sua raça e suas diferenças, sejam essas física, religiosa, cultural etc. Dessa forma é importante fazer com que o aluno exponha os seus conhecimentos, através de debates e atividades individuais e em grupo onde ele possa compartilhar com o professor e com os demais colegas aquilo que sabe sobre o tema a ser
trabalhado.
Partindo da experiência do aluno, o professor passa a atuar como um “informante científico”, complementando esse saber com o conhecimento científico, sistematizado e organizado. Através desse confronto de saberes, o aluno modifica e enriquece o conhecimento já existente.
7 - AVALIAÇÃO
A avaliação dever ser utilizada como um instrumento para intervir no processo de aprendizagem dos estudantes.
A avaliação deve levar em conta o progresso do estudante no processo de apropriação dos conceitos e a evolução das idéias em Física, levando em consideração aspectos como a compreensão dos conceitos físicos, a capacidade de análise e interpretação de texto.
Dessa forma, o processo avaliativo será realizado através da participação dos alunos nas atividades propostas em sala, apresentação de pesquisas abordando os temas trabalhados, elaboração de relatórios sobre um experimento em laboratório; Respeitando sempre as limitações e as diferenças físicas e culturais entre os alunos.
8 – BIBLIOGRAFIA
Bem-Dov, Joav. Convite á Física. Rio de Janeiro, Ed. Jorge Zahar, 1996.Bonjorno, Regina Azenha. Física Completa. Volume único. São Paulo, F.T.D., 2002.
Bueno, Paulo. Física. Volume único. São Paulo, Ática, 2005.
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GEOGRAFIA
1 - APRESENTAÇÃO
A história da Geografia se confunde com a história da humanidade, onde as relações com a natureza e com o espaço fazem parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.
A evolução do pensamento geográfico passou por diversos momentos dentro da história, onde a forma de compreender a relação sociedade-natureza sofreu diversas influências, as transformações históricas ocorridas após a segunda Guerra mundial, trouxe mudanças políticas, econômicas e sociais.
O movimento da geografia crítica propôs uma analise social, política e econômica sobre o espaço geográfico, para entender a superação da dicotomia natureza-sociedade (Geografia Física e Geografia Humana).
Apesar dos avanços essa dicotomia ainda permanece até hoje, devemos buscar a superação dessa realidade para que possamos estudar o espaço geográfico e as relações sociais que nele são travados, onde o homem transforma e é transformado pela produção do espaço geográfico.
Considerando que cada conceito geográfico ( lugar, paisagem, região, território, natureza e sociedade) se constituem em diferentes momentos históricos, e em função das transformações sociais, políticas e econômicas, sofrem mudanças.
A geografia deve preparar o aluno para: localizar, compreender e atuar no mundo complexo, problematizar a realidade, levantar proposições, reconhecer as dinâmicas existentes no espaço geográfico, pensar e atuar criticamente em sua realidade visando a sua transformação.
O ensino da Geografia deve fundamentar-se baseando-se nos conceitos de natureza, paisagem, espaço, território, região, rede, lugar e ambiente, incorporando também as dimensões que levem em consideração tempo, cultura, sociedade, poder e relações econômicas e sociais, que se desenvolvem por meio das relações entre a sociedade e a natureza, constituindo o espaço geográfico. Compreendendo que a dinâmica social e espacial, que produz, reproduz e transforma o espaço geográfico nas diversas escalas, local, regional, nacional e mundial.
A Geografia é fundamental para a percepção do mundo em que vivemos, por isso não pode ser vista como uma disciplina descritiva e empírica, e sim como uma reflexão dos fenômenos que transformam a sociedade.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O ensino da Geografia oferece inúmeras oportunidades para a interpretação do modo como o saber científico se inter-relaciona com o discurso ideológico e com as relações de poder e da informação. Isto pode ser identificado no estudo da própria gênese da disciplina, na representação cartográfica, nas informações veiculadas pela mídia e nas relações geopolíticas no mundo contemporâneo, entre outros. Ao estudar Geografia no Ensino Médio o aluno procura compreender a diversidade sociocultural no qual está inserido.
No Ensino Médio um dos objetivos é ampliar os conceitos da ciência geográfica, além de orientar os alunos para a formação de um cidadão que reconheça as contradições e os conflitos existentes na sociedade, onde é necessário, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Através do ensino da Geografia o aluno deverá compreender e interpretar os fenômenos considerando as dimensões local, regional, nacional e mundial, dominar as linguagens gráficas e cartográficas, corporal e iconográfica, ter uma compreensão do mundo articulando o lugar de vivência com o seu cotidiano.
Desta forma os conteúdos estruturantes da Geografia serão elaborados a partir da relação espaço-temporal e da relação sociedade-natureza e dentro do atual período histórico os conteúdos estruturantes serão a Geopolítica; a Dimensão Sócio-Ambiental; a Dimensão Sócio-Cultural Demográfica, A Dimensão Econômica da Produção do Espaço.
Os conteúdos da cultura Afro-Brasileira serão colocados didaticamente separados mas estarão sendo trabalhados no ensino médio juntamente com os conteúdos próprios da disciplina como forma de amenizar as distorções das relações étnicos-raciais, de acordo com o calendário escolar e com as atividades propostas pela escola.
Portanto é nosso objetivo contribuir para a formação de um cidadão com uma visão de mundo que lhe permita participar ativamente da sociedade em que vive, um indivíduo que é capaz de entender os fatos que acontecem no mundo, de interpretá-los e estabelecer uma relação não só entre esses fatos, mais deles com a realidade e com o local onde vivem.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-Geopolítica.
-Dimensão sócio – ambiental
-Dimensão sócio – cultural demográfica
-Dimensão econômica da produção do espaço
4 – CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
1º ANO
-Coordenadas geográficas: A localização geográfica do Brasil;
-movimento de rotação da Terra e os fusos horários: os fusos horários do Brasil e o horário de verão;
-movimento de translação e as estações do ano;
-Cartografia: Leitura e construção de mapas;
-tempo geológico e as placas tectônicas;
-A estrutura geológica da Terra;
-A dinâmica interna e externa do relevo;
-As várias fisionomias da superfície terrestre;
-Brasil: estrutura geológica e relevo;
-A atmosfera e os fenômenos meteorológicos;
-Os fatores que influenciam no clima;
-Tipos de climas do globo terrestre;
-Os principais climas brasileiros;
-Os grandes biomas terrestres;
-Ecossistemas Brasileiros: Paisagens vegetais;
-Problemas ambientais atmosféricos;
-Planeta pede água;
-As águas continentais;
-A hidrografia brasileira.
2º ANO
-A população da Terra: fatores do crescimento e teorias demográficas;
-A população da Terra e suas diversidades;
-A população brasileira: crescimento e formação ética;
-A população brasileira: distribuição e estrutura;
-Movimentos da população brasileira;
-A organização político administrativo e divisão do Brasil;
-Os complexos regionais brasileiros;
-As atividades agropecuárias e os sistemas agrários;
-O espaço agropecuário brasileiro;
-Brasil: de agroexportador a país industrializado subdesenvolvido;
-O comércio exterior brasileiro;
-A estrutura fundiária e os conflitos de Terra no Brasil;
-A atividade industrial no mundo;
-A industrialização no Brasil;
-Distribuição espacial da indústria brasileira;
-Indústria e meio ambiente: revolução industrial e os impactos ambientai, indústria e poluição atmosférica, poluição das águas e poluição dos solos;
-Indústria do turismo: turismo sustentável e potencial turístico brasileiro;
-Energia e meio ambiente: as fontes de energia, a produção de combustível fósseis no mundo, os combustíveis fósseis no Brasil, a produção de energia elétrica no mundo e a energia elétrica no Brasil;
-Recursos minerais do Brasil;
-Os transportes no Brasil;
-Cidades: a urbanização da humanidade;
-Redes Urbanas: a hierarquia das cidades;
-Urbanização e regiões metropolitanas brasileiras.
3º ANO
-O capitalismo e a construção do espaço geográfico;
-O socialismo;
-Capitalismo X Socialismo: A Guerra Fria;
-O Mundo pós-guerra fria;
-A internacionalização do capital;
-O subdesenvolvimento.
-Novos países industrializados: substituição de importações;
-Novos países industrializados: plataformas de exportação.
-O comércio mundial;
-União Européia;
-Outros blocos econômicos;
-As novas migrações internacionais e a xenofobia;
-Nacionalismo: minorias étnicas e separatismo;
-O Islã – entre a paz e o terrorismo;
-Oriente Médio;
-O mundo sem a URSS;
-O novo Leste Europeu;
-A comunidade de estados independentes;
-China: um país, dois sistemas;
-Coréia do Norte, Cuba e Vietnã;
-América Latina;
-África;
-Reino Unido e França;
-Itália e Alemanha;
-Canadá e Japão;
-Austrália e Nova Zelândia: os ricos do sul;
-Estados Unidos: A Superpotência;
O ESPAÇO PARANAENSE:
-Localização geográfica, limites e extensão;
-Aspectos físicos do Paraná: relevo, hidrografia, clima e vegetação;
-O revestimento vegetal do Paraná;
-Os sistemas hidrográficos do Paraná;
-As usinas hidrelétricas do Paraná;
-As principais linhas orográficas do Paraná;
-As atividades econômicas do Paraná: Os Ciclos Econômicos, agricultura, pecuária , indústria e comércio.
-A formação da população paranaense;
-O turismo no Paraná.
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
-Cultura Afro-brasileira;
-Ética e Cidadania;
-Meio Ambiente (agenda 21);
-Educação Fiscal;
-Educação Tecnológica
Os conteúdos complementares serão trabalhados por meio de projetos multidisciplinares, e estarão permeando todos os conteúdos da disciplina de Geografia.
6 - METODOLOGIA
A proposta teórico-metodológica retoma para a importância do papel social e político do ensino da Geografia e as contribuições dessa disciplina para a formação de um sujeito crítico, capaz de intervir na realidade. A ênfase na leitura complexa, crítica e ampla das relações sócio-espaciais, pretende devolver à Geografia e seu ensino a importância que lhes cabe, enquanto saberes científicos e escolares. É a busca de (re)conhecer a Geografia como campo do conhecimento historicamente constituído, com especificidades que a identificam e, ao mesmo tempo, a aproximam de outros saberes sem dispensar aquilo que lhe é próprio em uma área do conhecimento.
Compreender a Geografia do local em que se vive significa conhecer e aprender intelectualmente os conceitos e as categorias, tais como: o lugar, a paisagem, os fluxos de pessoas e mercadorias, as áreas de lazer, os fenômenos e objetos existentes no espaço urbano e rural.
Ler os fenômenos geográficos em diferentes escalas permite ao aluno uma leitura mais clara do seu cotidiano. A Geografia deve propiciar a leitura da paisagem e dos mapas como metodologia do ensino para que o aluno, numa prática pedagógica, inovadora possa observar, descrever, comparar e analisar os fenômenos observados na realidade, desenvolvendo habilidades intelectuais mais complexas.
Para a análise dos fenômenos geográficos, é importante considerar a dimensão local, regional, nacional ou global, o que facilitará ao aluno o seu entendimento sobre as mudanças que ocorrem em diferentes lugares.
Saber ler o mundo para compreender a realidade e entender o contexto em que as relações sociais se desenvolvem implica não só se
ater na percepção das formas, mas também no significado de cada uma delas.
Os conteúdos serão tratados de modo a valorizar os saberes, a cultura, técnicas, os anseios pertinentes à realidade do aluno do campo, mas de forma contextualizada com os saberes sistematizados historicamente acumulados.
Também serão contemplados estudos de valorização da diversidade cultural, principalmente da Cultura afro-Brasileira e da Cultura Indígena, quando trabalhados os temas como relações sociais, divisão social do trabalho, classes sociais e sempre que for pertinente, uma vez que está materializado no espaço geográfico o preconceito que se tem em relação a essas culturas bem como de outras minorias étnicas, sempre combatendo qualquer espécie de discriminação, seja por motivo religioso, opção sexual, opção política, condutas típicas deficiências, etc.
O desenvolvimento teórico-metodológico sempre se dará de forma contextualizada, nas diversas escalas de tempo e espaço.
De acordo com o encaminhamento metodológico e para a realização das metas estabelecidas serão usadas as seguintes estratégias:
- exposição oral com recursos auxiliares; relatórios de conteúdos exposto em sala; leitura, interpretação de textos; pesquisas em jornais, revistas, Internet; notícias de rádio e TV; aulas com recursos audiovisuais ( vídeos, slides, retroprojetor, CD, DVD, mapas, Atlas, globo e outros); produções de textos; confecções de mapas, gráficos, tabelas e cartazes; atividades extraclasse (visitas, passeios e excursões entre outros); realização de atividades propostas no livro didático; debates, seminários; trabalho em equipe; textos complementares; utilização de órgãos oficiais como: IBGE, prefeitura, EMATER, e outros; elaboração de projetos e seminários; construção de painéis e murais.
Para as estratégias estabelecidas serão usados diferentes recursos didáticos.
7 - AVALIAÇÃO
As práticas de avaliação da aprendizagem devem superar os tradicionais exames escolares, sendo necessário realizar o diagnóstico do ensino e para que possamos construir conhecimento.
É importante no processo avaliativo que consideremos o aluno em sua singularidade, respeitando seu tempo e seu espaço para a construção do conhecimento, desta forma os alunos inclusos com necessidades especiais devem ter um atendimento apropriado a cada situação para que possam se apropriar do conhecimento.
Uma educação inclusiva e que respeite as diferenças, só é possível
com currículos abertos e flexíveis, comprometidos com o atendimento a todos os alunos, especiais ou não, de forma individualizada.
A avaliação do conhecimento não deve se pautar apenas na memorização e nem pode ser uma ferramenta de coerção, deve abrir caminhos para a construção do saber individual e coletivo, visando uma reorientação.
A avaliação formativa com ênfase na leitura e na escrita, relacionando o que acontece em sala de aula, com o cotidiano do aluno e com a ação docente no processo ensino-aprendizagem.
A capacidade de observação, descrição e análise dos espaços, através do domínio das várias linguagens, irá permitir que o aluno organize e demonstre o seu conhecimento geográfico.
Sendo assim, a avaliação será contínua com atividades orais e escritas, individuais e coletivas, sendo realizado trabalhos, atividades em sala de aula, relatórios, confecções de mapas, gráficos, tabelas, pesquisas, exposição de trabalhos, produção de texto, elaboração e apresentação de projetos e seminários, trabalho de campo, debates, participação nas atividades desenvolvidas pela escola, atividades extracurriculares entre outras.
8 - BIBLIOGRAFIA
ADDAS, M. O ensino da geografia do Brasil, 3 ed. São Paulo, Moderna, 1990.
ANDRADE, M. C. DE. Geografia, ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987
ARCHELA, R.S e GOMES, M.F.V.B. Geografia para o Ensino Médio – Manual de aulas práticas. Londrina : ed. UEL, 1999.
CASTROGIOVANNI, A.C. Geografia em sala de aula, práticas e reflexões.
CAVALCANT, L. de S. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas, Papiros, 1999.
COELHO, M.A. Geografia do Brasil. 3 ed. São Paulo: Moderna, 1990
CORRÊA, R. L. Região e organização especial. São Paulo: Ática, 1986.
CORRÊA, R. L. ROSENDALRH, Z. Introdução à geografia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
COSGROVE, D. E. E JACKON, P. Novos rumos da Geografia. Rio de Janeiro, Cultural, 2003.
CHRISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982
DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO MÉDIO. 2006.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA A CONSTRUÇÃO DE CURRICULOS INCLUSSIVOS – Documento Preliminar.
LÚCIA MARINA e TÉRCIO. Geografia – Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2001.
MENDONÇA, F. Geografia sócio – ambiental. In.: Revista Terra Livre, no 16, AGB Nacional, 2001 , p. 113
MORREIRA, I. Construindo o espaço geográfico brasileiro. Editora Ática, 1999.
MORAES, A . C. R. de Pequena História Crítica da Geografia . São Paulo: Hucitec,1987.
SANTOS, M. Por uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1986.
VISENTINI, J.W.VLACK, V.Geografia Crítica. Editora Ática,2001.
HISTÓRIA
1 - APRESENTAÇÃO
As Origens da História remontam aos documentos elaborados nos anais reais por linhagem ou de um reinado em especial, por cronistas do Egito e Mesopotâmia. Factual, baseada em eventos e ações dos indivíduos ligados à corte. Não tinham por fundamento a apuração da verdade, traçar o realmente ocorrido. Daí as relações do soberano com a divindade, das ações sobre-humanas, da atribuição de realizações e construções de outros monarcas ao rei de que o texto fala, da visão parcial ou mentirosa de um acontecimento (como a da suposta vitória de Ramsés II em Kadesh-Barne contra os Hititas) ou a longevidade dos monarcas fundadores da dinastia e do reino.
Essa noção de história tem uma inversão com Heródoto, Tucídides e Xenofonte. Heródoto faz uma história crônica mas não apenas do soberano nacional, mas dos povos da Antiguidade Oriental e Clássica. Tucídides e Xenofonte procuraram na história explicações para o presente: a dominação macedônica da Grécia ou métodos de guerra e a demonstração da fragilidade do império Persa. Sun-tzu no Oriente se utilizaria do mesmo embasamento. Historia = “mestre da vida”, como sábios romanos a definiriam baseados nesse critério. A história dá-nos o exemplo, a experiência que devemos aplicar na vida pública ou privada. Esse entendimento é mais abrangente na Grécia, onde a história-mito de Odisseu é o livro base para a conduta do homem grego de todas as classes.
Na Idade Média e mesmo no Renascimento a crônica real e a história das batalhas ofuscam outros objetos da história. Mas ela mantém a noção de magister vitae. A quem essa história pode servir como exemplo prático? À corte e aos reis, que se tornam o único público. É o que propõe Maquiavel: uma história política e militar com base nos grandes homens. A população tem outro tipo de história – A História dos Santos, ou Panegírico. O exemplo a seguir é a vida dos santos mártires.
Com o Iluminismo ocorre nova inversão rumo à Antiguidade Clássica. A análise e a crítica de documentos, objetos maiores e mais diversificados, a tentativa de entender o presente, apontar problemas e suas razões e soluções para uma sociedade ideal e avessa ao Antigo Regime. A história também se debruça sobre os porquês e não mais apenas o como.
O avanço das ciências naturais no século XIX vai promover o surgimento de duas correntes históricas. A primeira é o Positivismo: as leis da história que a tornam ciência como a física ou astronomia repousam na
imparcialidade do observador, na não manipulação das fontes. Isso ocorreria com a transposição, cópia das mesmas fontes (após a crítica interna e externa fazer seu trabalho) através de uma enumeração de fatos, datas, pessoas, ações. A história seria apenas a que reside em documentos oficiais, governamentais – a mais confiável e importante para os desdobramentos históricos. Em busca da ciência se volta à história bélica e política factuais. Assim os vivos são cada vez mais e necessariamente regidos pelos mortos.
A outra corrente, o Marxismo, aponta a cientificidade da disciplina histórica ao traçar suas leis e tendências internas: sua mudança, temporalidade, o que a faz história se apresenta na luta de classes, que deflagrada, leva uma classe e seu projeto de propriedade e relações de produção, como a força produtiva (técnicas, o uso em que grau do conhecimento e da inovação no mundo social e do trabalho) à vitória e ao domínio, sedimentado à medida que sua ideologia se converte em ideologia dominante, e a um novo Modo de Produção ou Modo de Produção Social. No marxismo fatos, datas e pessoas são as conseqüências das estruturas sociais e econômicas que formam o estrato inferior, do qual estes afloram e podem ter ou não atitudes de reação, que só podem vingar se existirem condições circunstanciais ou na própria funcionalidade das estruturas. O homem faz a história mas sem a consciência disso ou seu controle.
A história produzida pelos marxistas marcaria para sempre a maneira de se produzir ou lecionar história. Crônicas, biografias com a única finalidade em si mesmas perdem o caráter de seriedade no mundo acadêmico. A história econômica e política seria sacramentada pelos Annales franceses e suas expansões e divisões futuras: sejam as estruturas chamadas assim ou por conjuntura, longa duração, etc.
O fim do século XX vê a fragmentação da disciplina, da teoria, dos objetos de estudo em pequenas frações. Há espaço para determinações de todo tipo, como a cultural ou religiosa que passam a explicar todos os aspectos da vida humana e mesmo suas criações mais fundamentais. A biografia volta, mas mergulhada no microcosmo onde as grandes estruturas que conduzem a vida das massas se fazendo presente mesmo na individualidade em questão. Ou que se quer assim. Também deixa-se de lado a preocupação com a ciência, com o status de trabalho cientifico e exato – ou o mais próximo disso, para uma maior liberdade na pesquisa, com fito em resultados inovadores – mas tal descaso com os métodos pode levar a uma escassa credibilidade da produção. É o caso das questões em volta da possibilidade de se usar relatórios inquisitoriais para se apurar o que realmente aconteceu, invés do que se disse que aconteceu – o que pode ser feito com mitologia como dragões, o que nos leva á intensa fragmentação da história, num largo campo onde ela é elevada às fronteiras com outras disciplinas, como a meteorologia na história climática; a biologia e a geografia numa história agrária; a antropologia na história quase congelada centrada em grupos.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
- Fazer com que o aluno entenda que a História é a tentativa de reconstrução do passado, com o objetivo de entender o presente e fazer um prognóstico do futuro.
- Refletir sobre a temporalidade, a alteridade - as mudanças nas diversas estruturas e na vida humana em suas diferentes esferas.
- Perceber que o tempo não é algo único, invariável, transcorre de uma certa maneira em cada região de um país ou do mundo. A História ainda tem por base a influência da passagem do tempo em cada região – como suas características associadas ao tempo levaram a desenvolvimentos diferentes. E como suas relações e interferências mutuas as moldaram.
- Entender que sem se saber o “de onde se veio” é impossível determinar o “para onde se vai” e planejar o futuro, individual, coletivo, comunitário, as decisões em cada etapa da vida – política, social, econômicas, etc.
- Compreender que a História tem papel também na construção e consolidação da identidade do individuo, segundo as características e o perfil nacional, regional, étnica, de classe social e profissional, local ou de grupo.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-Poder
-Cultura
-Trabalho
4 – CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
1ª SÉRIE
-Pré–História
-Civilizações da Antiguidade Oriental.
-Gregos
-Roma
-Império Romano do Oriente
-Islamismo
-Reinos Bárbaros
-Feudalismo
-Renascimento do comércio e das cidades
-Crise do Feudalismo
-Grandes Navegações.
-História do Paraná
-Cultura afro
2ª SÉRIE
-Idade Moderna: Grandes Navegações.
-Idade Moderna: Colonização da América.
-Idade Moderna: Ciência, Artes e Religiosidade.
-Idade Moderna: O Antigo Regime.
-Crise da Idade Moderna.Idade Contemporânea: Bases econômicas e políticas.
-Independência Latino-Americana e Brasileira.
-Consolidação do Estado Nacional Imperial Brasileiro.
-História do Paraná
-Cultura afro
3ª SÉRIE
-O mundo do capitalismo liberal e imperialista.
-O sistema republicano no Brasil e a República Velha.
-Primeira Guerra Mundial.
-Revolução Russa.
-Grande Depressão.
-Segunda Guerra Mundial.Período Vargas.
-Governos Populistas ou Trabalhistas.
-O Mundo da Guerra Fria.
-Regime Militar.
-Nova República.
-Mundo Atual.
-História do Paraná
-Cultura afro
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
-Agenda 21
-Projeto “Bullying”
-Educação Tecnológica
-Educação Fiscal
6 - METODOLOGIA
O saber histórico escolar, na sua relação com o saber histórico, compreende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico. Os contornos e as definições que são dados a esses três conceitos orientam a concepção histórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim, é importante que o professor distinga algumas dessas possíveis conceituações.
Livro didático estadual faz o reconhecimento de que o domínio da história universal, tal como vinha sendo tratada pela tradição acabou-se. Atualmente, a imagem do espelho estilhaçado expressa com mais propriedade o campo da História. As propostas de ensino, em geral, tem procurado corresponder a esta imagem, seja na seleção de temas, seja na abordagem do conteúdo que tem privilegiado a diversidade e a diferença, superando a uniformidade e as regularidades. A História, portanto, tem sido temática e as propostas de ensino variam desde aquelas que propõem, numa perspectiva da dialética marxista, o estudo das formações sociais, das totalidades contraditórias, até aquelas que tem como pressuposto a abordagem a partir do quotidiano, da micro-história, onde não se guarda nenhuma hierarquia nos assuntos.
Pede-se o reconhecimento de que ensinar História é também ensinar o seu método e, portanto, aceitar a idéia de que o conteúdo não pode ser tratado de forma isolada. Deve-se menos ensinar quantidades e mais ensinar a pensar (refletir) historicamente. Assim, “os objetivos do ensino de História abrangem uma expressividade emancipadora; baseada na auto-determinação e na autonomização do educando; (...) isso
pressupõe a compreensão da emancipação a um só tempo e inseparavelmente do indivíduo no seio da sociedade” (Funari).
Também exige-se a superação da dicotomia ensino e pesquisa. Compreende-se que o ponto de partida do currículo deve ser resultante da interação alunos/professor, do meio social. O fundamental tem sido resgatar a historicidade dos próprios alunos. Nesse aspecto, há numerosas experiências que vem sendo vivenciadas por professores, de forma isolada ou conjunta e que se encontram publicadas.
Como a compreensão de que os alunos e professores são sujeitos da história (do processo escolar, do trabalho comum, da vida e do dever); são agentes que interagem na construção do movimento social. Assim, as propostas vem procurado viabilizar a compreensão da História, enquanto o movimento social, memória e o discurso construído sobre o passado e o presente. Esta trajetória tem conduzido para a compreensão dos diferentes focos da História, enquanto ao discurso institucional e a memória social.
Tem-se procurado viabilizar o uso de fontes variadas e múltiplas, com o objetivo de resgatar discursos múltiplos sobre temas específicos. A finalidade tem sido fazer aflorar diferentes tradições históricas; fazer emergir o diálogo (contraditório, complementar, divergente) da História oficial com a memória social. No corpus documental tem ocorrido a prevalência dos manuais escolares (que tem sido reformulados, revistos, criticados), mas incorporam-se também outros documentos, não na condição de recursos mas na dupla condição de sujeito e de objeto do conhecimento histórico.
Em conclusão, pode-se afirmar, que vivemos ainda uma conjuntura de “crise da história historicista”, as diversas propostas de ensino e as práticas docentes tem ajudado a viabilizar outras concepções de História, mais comprometidas com a libertação e a emancipação do homem (Nadai, 1983. 261-275).
Os demais tópicos do planejamento se encontram difusos nos conteúdos de História, que já tratam de tais assuntos, ou estão mencionados ao longo do planejamento: cultura afro por exemplo localiza-se em temas referentes à África na Antiguidade (Egito) e Idade Média (Império Árabe, bem como as relações deste com os reinos mais ao sul), ou da chegada dos europeus e incorporação da África ao circuito econômico do Ocidente, na Idade Moderna, e ainda na Idade Contemporânea, a descolonização do continente e a formação artificial de seus atuais Estados soberanos.
Em resumo, nossa prática pedagógica contempla: aula expositiva; leitura do texto do livro; discussão de imagens, mapas e legendas apresentadas no texto; leitura e discussão do texto em boxe; resolução das atividades do livro; explicação dos mapas que constam no texto ou exposição de cartas geográficas; atividade em grupo e/ou individual;
debate em painel aberto; pesquisa bibliográfica; leituras complementares; uso de vídeo VHS e DVD no formato de tele-aulas, reportagens, documentários ou filmes.
7 - AVALIAÇÃO
A avaliação deve ter por objetivos:
Conhecer o desempenho dos alunos em aspectos cognitivos dos conteúdos curriculares;
Levantar dados e informações para servirem de subsídios na tomada de decisões sobre o desenvolvimento do processo de ensino;
Verificar a aprendizagem conceitual, como tempo, espaço, estrutura, fato, conjuntura, ruptura, circularidade, isolamento cultural, fonte primária e secundária, Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no modo de viver dos indivíduos.
Porém, seria impossível, num sistema que não prioriza e dificulta na prática o atendimento individual dos alunos, estabelecer um nível predeterminado de capacitação sob risco de invalidar o processo de avaliação, com a fixação de níveis inteiramente irrealistas. Na avaliação por critério o referencial é o individuo, enquanto na avaliação por norrna o parametro é o desempenho do grupo. A avaliação na escola brasileira valoriza o resultado bruto, apresentado em escala de 10 ou 100 pontos, permitindo inferências bem restritas sobre o desempenho grupal, face às limitações dos dados informativos. Em resumo, nosso método e embasamento avaliativo constitui-se em:
A avaliação deverá ser diagnóstica e contínua, contemplando diferentes práticas pedagógicas, tais como: apresentação de trabalhos; atividades em sala de aula; pesquisas bibliográficas; sínteses, resumos e relatórios; participação em atividades coletivas; provas orais e escritas.
Na educação especial os alunos serão avaliados de forma contínua, utilizando-se de avaliações individuais, caso a caso, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades acadêmicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais que potencializam o desenvolvimento pessoal de todos os educandos.
8 - BIBLIOGRAFIA
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FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. São Paulo, Editora Atica: 2005.
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PINSKY, Jaime, org. O ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1988.
HOBSBAW, Eric; Terence Ranger. A invenção das tradições. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
FERRO, Marc. Falsificações da História. Trad. Casais Franco. Lisboa: Publicações Europa-América Ltda, 1960.
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BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB Nº 017/2001.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: mediação, 2004.
LÍNGUA PORTUGUESA
1 - APRESENTAÇÃO
O ensino da Língua Portuguesa tornou-se obrigatório no Brasil em 1837, mas somente no século XIX o conteúdo gramatical ganhou a denominação de português e apenas em 1871 foi criado o cargo de professor de português.
Com a lei 5.692/71 que preconizava a pedagogia tecnicista, o ensino de Língua Portuguesa estava pautado nas teorias da Comunicação passando a denominar no 1º Grau a disciplina de Comunicação e Expressão.
Nos anos 70 até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de Língua Portuguesa pautava-se então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades da leitura.
A literatura era trabalhada com base na estrutura dos livros didáticos. O enfoque estava centrado na historiografia literária e no trabalho com fragmentos dos textos literários.
Quanto à língua materna a abordagem era feita através de exercícios, do tipo preenchimento de lacunas ou questionários de simples verificação de ocorrência, que desconsideravam as potencialidades que a interação com o texto propicia para a expansão dos sentidos de leitura.
Os estudos lingüísticos centrados no texto, a interação social das práticas discursivas e as novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram ao Brasil em meados da década de setenta. A dimensão tradicional do ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise.
A partir dos anos 80, os estudos lingüísticos mobilizaram os professores para a discussão e o pensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado nas salas de aula.
Essas reflexões e discussões fizeram-se presentes nos programas de reestruturação do ensino de 2º Grau, de 1988 e do Currículo Básico de 1990 documentos que já denunciavam “o ensino de língua” cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no repasse de conteúdos gramaticais.
A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 1990, fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem.
No caso do Currículo do Paraná, pretendia-se uma prática pedagógica que enfrentasse o normativismo e o estruturalismo e na literatura uma perspectiva de análise mais aprofundada dos textos, bem como a proporção de textos significativos e com menos ênfase na
conotação moralista.
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os Parâmetros Curriculares Nacionais, do final da década de 90, também fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita. A linguagem na concepção interacionista pressupõe uma concepção de sujeito onde o homem como ser humano, ao comunicar-se com outros homens e trocar experiências certifica-se de seu conhecimento de mundo e dos outros com que interage. Isso lhe permite compreender melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como sujeito social.
Quanto à concepção de língua, assume-se o discurso/texto que se efetiva nas diferentes práticas sociais pretendo-se que o letramento seja, na presente diretriz, o fundamento do ensino de língua materna.
Os textos literários devem ser concebidos como prática lingústico-pedagógica que possibilite ao educando refletir sobre os recursos utilizados nos diferentes textos para o envolvimento do leitor. Observando tais recursos, o aluno, não num processo de imitação, mas de cotejo, de comparação, de análise e reflexão é capaz – mediado pelo professor de compreender a estrutura da língua e, ao usa-la de optar pela forma mais adequada de um determinado contexto.
Os fundamentos teóricos que estão alicerçando a discussão sobre o ensino de Língua e Literatura requer novos posicionamentos em relação às práticas de ensino.
Quanto à concepção de enunciado, não poderíamos deixar de destacar que a linguagem passa a ser considerada em sua relação com os sujeitos que a utilizam, levando-se em conta a enunciação, ou seja, o contexto de produção do enunciado ou do discurso. Para Bakhtin (1992), o enunciado – seja ele constituído de uma palavra, uma frase ou uma seqüência de frases – é a unidade de base da língua, é o próprio discurso, já que é no enunciado que o discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se em práticas discursivas, no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e trabalhado em sua dimensão discursiva, como espaço de constituição do sujeito e de relações sociais.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
-Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
-Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o
contexto de produção/leitura;
-Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.
-Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos propiciando através da Literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
-Propiciar a valorização da Cultura Afro-Brasileira e Africana, propondo a desmistificação de preconceito e estereótipos.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e a participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no período escolar, mas se estende por toda a sua vida.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-Oralidade.
-Escrita.
-Leitura
-Práticas discursivas
No processo de ensino e aprendizagem da língua, assume-se o texto verbal, oral e escrito. É importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade textual, mais possibilidades se tem de entender o texto como material verbal carregado de intenções e visões do mundo. É relevante que se ressalte que na gramática tradicional desconsidera-se a constituição interativa da linguagem.
Além disso, sua atuação não fica atada ao texto escrito ou ao limite da oração, ela perpassa as três práticas – oralidade, escrita e leitura – e, só dessa forma, consegue abranger todo o dinâmico sistema da linguagem, uma vez que não opera somente com fatos estanques da língua, mas se utiliza das reflexões que os alunos já fazem como falantes para sistematizar e compreender outras operações. Na análise lingüística o aluno não é mero ouvinte, sua participação é fundamental no processo de aprendizagem.
A ação pedagógica referente à língua, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura e a expressão oral ou escrita, mas, também, refletir sobre o uso que faz da linguagem nos diferentes contextos e situações.
-Prática da oralidade
Em relação à oralidade, a escola tem agido, tradicionalmente, como se a escrita fosse a língua, ou como se todos os que ingressam na escola falassem da mesma forma. Na escola, nossa racionalidade se exercita com a escrita, desconsiderando a oralidade. No entanto, vale considerar que as possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e apontam diferentes caminhos.
Compete à escola, no processo de ensino e aprendizagem da língua, tomar como ponto de partida os conhecimentos lingüísticos dos alunos, promovendo situações que os incentivem a falar, ainda que do “seu jeito”, ou seja, fazendo uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas interações familiares, no cotidiano.
A escola, ao apresentar a norma culta como legítima, ignora os fatores que geram essa imensa diversidade lingüística: localização geográfica, faixa etária e situação socioeconômica, escolaridade, etc. (Possenti, 1996).
-Prática da leitura
Quanto à prática da leitura, entende-se como um processo de produção de sentido que se dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor.
Kleiman (2000) destaca a importância, na leitura, das experiências, dos conhecimentos prévios do leitor, que lhe permitem fazer previsões e inferências sobre o texto. O leitor, segundo a autora, constrói e não apenas recebe um significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, utilizando estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico e na sua vivência sociocultural (conhecimento do mundo).
O professor pode planejar uma ação pedagógica que permita ao aluno não só a leitura de textos para os quais já tenha construído uma competência, como também a leitura de textos mais difíceis, que impliquem o desenvolvimento de novas estratégias com a devida mediação do professor.
-Prática da escrita
Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção acontece (quem escreve, o que, para quem, para que, por que, quando, onde e como se escreve) é que determinam o texto. Além disso, cada gênero textual tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e
o estilo do texto variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião, ou um outro tipo de texto. Essas e outras composições precisam circular nasala de aula como experiências reais de uso e não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos.
Por outro lado, é preciso que os alunos se envolvam com os textos que produzem, assumindo de fato a autoria do que escrevem. Para Kramer (1993), p. 83), “[...] ser autor significa produzir com e para o outro. Somente sendo autor o aluno interage e penetra na escrita viva e real, feita na história”. Ao se perceber como autor, o aluno poderá aprimorar sua condição de escritor. A capacidade de escrita, criatividade e outros fatores comumente relacionados ao ato de escrever, só se aprende na prática em suas diferentes modalidades. Isto significa, como já se disse a respeito da leitura, o contato do aluno com a produção escrita de diferentes tipos de textos, a partir das experiências sociais que todos vivem, tanto pessoal quanto profissionalmente. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos socialmente. Além disso, a possibilidade da criação, no momento do exercício desta prática, permite ao aluno ampliar o próprio conceito de gênero.
4 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
Os conteúdos abaixo relacionados deverão ser oferecidos como uma possibilidade, de acordo com a necessidade dos alunos.
1ª SÉRIE
-Leitura de textos contrastivos;
-Interpretação de textos (propagandas, poesias, contos, etc);
-Produção de textos com clareza, coerência, consistência argumentativa, harmonia, concisão, redundância, paragrafação e adequação de recursos coesivos;
-Ortografia;
-Língua e fala;
-Signo lingüístico;
-Funções de linguagem;
-Movimentos literários;
-Fonética;
-Acentuação gráfica;
-Estrutura das palavras (elementos mórficos);
-Processo de formação das palavras (derivação e composição);
-Principais radicais gregos e latinos;
-Tipologia textual;
-Reestruturação de textos.
-História e Cultura Afro-Brasileira
2ª SÉRIE
-Leitura de textos contrastivos;
-Interpretação de textos (propagandas, poesias, contos, romances, etc);
-Marcadores coesivos;
-Produção de textos com clareza, coerência, consistência argumentativa, harmonia, concisão, redundância adequada, paragrafação e adequação de recursos coesivos;
-Movimentos literários;
-Classes gramaticais: Substantivo (gênero, número e grau), Adjetivo e Locução adjetiva;
-Classes gramaticais: Verbos, Advérbios e Preposição;
-Classes gramaticais: Conjunção e Interjeição.
-Tipologia textual;
-Reestruturação de textos
-História e Cultura Afro-Brasileira
3ª SÉRIE
-Leitura de textos contrastivos;
-Interpretação de textos (propagandas, poesias, contos, romances, etc)
-Marcadores coesivos;
-Produção de textos com clareza, coerência, consistência argumentativa, harmonia, concisão, redundância adequada, paragrafação e adequação de recursos coesivos;
-Movimentos literários
-Frase, oração e período;
-Termos essenciais da oração;
-Termos integrantes da oração;
-Termos acessórios da oração;
-Aposto e vocativo;
-Biografia, obras e análise de cada escritor em sua respectiva época;
-Período composto por coordenação;
-Período composto por subordinação;
-Concordância nominal e verbal;
-Regência nominal e verbal;
-Figuras de construção;
-Poesia concreta;
-Tipologia textual;
-Reestruturação de textos.
-História e Cultura Afro-Brasileira
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
No Projeto Político Pedagógico, os termos contemporâneos serão trabalhados através de projetos:
-Cultura Afro-brasileira
-Agenda 21
-Educação Fiscal
-Educação Tecnológica
6 - METODOLOGIA
Na oralidade, a escola muitas vezes, desconsidera sua forte influência em nossa história cultural e, assumindo a fala como conteúdo que implica conhecimentos relativos às variedades lingüísticas e às diferentes construções da língua, inclusive quanto aos aspectos argumentativos do discurso, precisam ser desenvolvidas em sala de aula atividades que favoreçam o desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, como as relacionadas a seguir:
-Apresentação de temas variados: histórias de família, da comunidade, um filme, um livro, etc.;
-Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno ou pessoas de seu convívio;
-Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites, etc.;
-Confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a constatar as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e escrita
-Relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;
-Debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação;
-Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de gravações para serem ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações, truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso, grau de formalidade, comparação com outros textos, etc.
Nessas e em outras atividades que envolvem o discurso oral, duas questões devem ser enfatizadas:
1) Embora a modalidade oral e a modalidade escrita da língua apresentem similaridades e mútuas influências, têm, também, diferenças que precisam ser refletidas: a fala é, em geral, não planejada, fragmentária, incompleta, pouco elaborada e apresenta comumente frases curtas, simples ou coordenadas, além do fato de a interação dar-se face-a-face e vir complementada com recursos extra-lingüísticos; já a escrita é planejada, não-fragmentária, completa, elaborada e tem predominância de frases complexas e subordinadas (KOCH, 1995).
2) O saber ouvir, escutar com atenção e respeito os mais diferentes tipos de interlocutores é fundamental. Se não houver ouvinte, a interação não acontece. Logo, é preciso desenvolver a sensibilidade de saber ouvir o outro, o que favorece, inclusive, a convivência social.
A leitura precisa ser vista, na escola, como uma prática consistente do leitor perante a realidade. É necessário saber que no processo de formação de leitores, a dificuldade advém de questões práticas, internas de sala de aula, muitas vezes conflitantes, tudo isso permeado pela não clareza do significado do ato de ler.
Um texto fornece várias informações, conhecimentos, opiniões que, uma vez socializados pela turma, favorecem a reflexão e ampliação de sentido sobre o que foi lido. Assim, é importante que a leitura seja vista em função de uma concepção interacionista de linguagem, segundo a qual busca-se formar leitores no âmbito escolar. Como diz Bakhtin (1986), o texto deve ser entendido como um veículo de intervenção no mundo, ao mesmo tempo em que está articulado ao modo de produção social.
Algumas estratégias podem favorecer, na escola, o envolvimento com a leitura, como: cercar os alunos de livros que possam ser folheados, selecionados e levados para casa; proporcionar um ambiente iluminado e atrativo; organizar exposições de livros, ler trechos de obras e expô-los em cartazes; produzir, com os alunos, um quadro de avisos sobre o prazer de ler, ilustrado com seus temas preferidos; leitura oral, desde poemas até histórias prediletas, o professor pode comentar com os alunos o que está lendo e vice-versa; trazer convidados para ler e comentar sua história de leitura com a classe; produzir coletivamente peças de teatro e dramatizações sobre textos lidos; discutir, antes da leitura, o título e as ilustrações da história; encontrar músicas apropriadas para o momento da
leitura, criar momentos em que alunos exponham suas idéias, opiniões e experiências de leitura; não vincular a leitura a questionários, trabalhos puramente escritos e cansativos; organizar um clube do livro para que os alunos se reúnam para a realização de leitura extra-classe; escolher o autor do mês ou do bimestre e trabalhar a leitura de suas obras.
Ainda no que se refere ao trabalho com a literatura, há que se considerar a necessidade da escolha de métodos que orientarão o estudo de tais textos. Para tanto, o conhecimento de teorias literárias que o professor possui precisa ser revisitado e realimentado com freqüência para que se possa definir a medida do alcance da abordagem metodológica com a qual se dará o estudo dos textos literários.
O trabalho com a escrita apresenta algumas dificuldades devido à complexidade de articulação com o conceito de língua. Sendo assim, ao ligar o texto à gramática tradicional corre-se o risco de empobrecê-lo. A escrita deve ser pensada e trabalhada em uma perspectiva discursiva que aborda o texto como unidade potencializadora de sentidos, através da prática textual. Prática esta não ligada apenas à norma padrão, pois a assimilação da escrita em que não há reducionismo lingüístico, autoritarismo e a desconsideração pela linguagem do aluno tende a ser mais eficiente.
Pensar a prática da escrita é ter em mente que tanto o professor quanto o aluno necessitam, primeiramente, planejar o que será produzido; em seguida escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada e, finalmente, revisar, reestruturar e reescrever esse texto. Havendo necessidade, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas durante todo o processo de ensino e de aprendizagem. É bom lembrar que estas etapas são interdependentes e intercomplementares.
Por meio deste processo, em que o aluno cria o hábito de planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos, ele perceberá que a reformulação da escrita não é motivo para constrangimento, não caracteriza que o texto ficou “errado” e, sim, que é possível produzir textos que refletem seus pontos de vista, suas fantasias e sua criatividade, através da troca de uma palavra por outra, de um sinal de pontuação por outro, do acréscimo ou da exclusão de uma idéia, etc.
Na análise lingüística, o objetivo dessa proposta é formar usuários competentes da língua que, através da fala, escrita e leitura, exercitem a linguagem de forma consistente e flexível, adaptando-se a diferentes situações de uso. Não é possível atender a esse objetivo se o ensino privilegiar uma única forma de análise dos fenômenos lingüísticos. Sabe-se das dificuldades enfrentadas pelo professor, nas aulas de Língua Portuguesa, ao deparar-se com situações em que é imprescindível trabalhar com conceitos de gramática.
Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas diferentes formas de se entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as gramáticas que procuram sistematizá-la. Possenti
(1999), diante de tantos conceitos contraditórios, procura simplificar a definição de gramática a partir da noção de conjunto de regras: as regras que devem ser seguidas; as que são seguidas e as regras que o falante domina. A partir dessas noções o autor apresenta três tipos básicos de gramática, mais diretamente ligadas às questões pedagógicas:
-Gramática normativa;
-Gramática descritiva;
-Gramática internalizada.
Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes tipos e gêneros textuais, mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da norma padrão.
Diante do exposto, cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a reflexão sobre seu próprio texto – tais como atividades de revisão, de reestruturação ou refacção do texto, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos gêneros, que circulam no contexto escolar e extra-escolar. O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor a exploração das categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas ele não deve perder de vista que, nesse estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os sentidos do texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise lingüística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).
A educação especial como parte integrante do sistema educacional será trabalhada através de metodologias diversificadas, adaptadas a necessidade do educando de acordo com os recursos disponíveis.
Além disso, será trabalhado a Cultura Afro-Brasileira e Africana, onde esse propiciará a valorização da cultura propondo a desmistificação de preconceitos e estereótipos, através de atividades diferenciadas (pesquisa, dança, teatro, e outros)
7 - AVALIAÇÃO
Em uma concepção tradicional que ainda prevalece em muitas escolas, a avaliação da aprendizagem é vivenciada como um processo de toma-lá dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.
Todavia, é imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo, a Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), dá destaque à chamada evolução formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala e como um grande avanço em relação à avaliação tradicional, denominada somativa e classificatória.
Realizada geralmente no final do programa ou de um determinado período de tempo, a avaliação somativa era usada apenas para definir uma nota ou estabelecer um conceito. Não se que dizer com isso que ela tenha que ser excluída do sistema escolar, mas que as duas formas de avaliação – a formativa e somativa – servem para diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor pode utilizar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.
Quanto a oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, afluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.
Na leitura o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregam no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Em relação á escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de produção, nunca como um produto final. É importante ressaltar que, para Koch e Travaglia (1990), “só se pode avaliar a qualidade e adequação de um texto quando ficam muito claras as regras do ‘jogo” de sua produção”. Portanto, é preciso haver clareza na proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos para o professor e para o aluno. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as condições de produção tenham alguma validade.
Por tudo o que foi exposto, considera-se que o trabalho com a língua oral e escrita supõe um processo de formação inicial e continuada que possibilita ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação pedagógica.
Na educação especial os alunos serão avaliados de forma contínua, utilizando-se avaliações individuais, caso a caso, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades acadêmicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais que potencializam o desenvolvimento pessoal de todos os educandos.
8 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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multidisciplinares em educação especial. Londrina; Ed. UEL, 1998, pp.11-14.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 017/2001.
EDLER CARVALHO. Rosita. Educação inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: mediação, 2004.
SARGENTIM, Hermínio Geraldo. Palavras. São Paulo, IBEP, 2002.
FARACO, Carlos Emílio e Moura, Francisco M. Linguagem Nova. São Paulo, Ática, 1998.
MENEZES, Cândida Zuani. Vamos Escrever. São Paulo, FTD, 1989.
TERRA, Ernani e Cavallete, Floriana. Português para todos. São Paulo, Editora Scipione, 1995.
PASCHOALIN, Maria Aparecida. Gramática: teoria e exercícios / Paschoalin e Spadoto. São Paulo, FTD, 1989.
TERRA, Ernani. Minigramática. São Paulo, Editora Scipione, 1995.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação do. Currículo básico para a escola pública do Estado Paraná. Curitiba, 1990.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação do. Superintendência de Educação-SEED / Coordenação de Estados Integrados em Avaliação – CEIA. Diretrizes para avaliação institucional na rede estadual de educação básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2004.
AMARAL, Emília; FERREIRA, Mauro; LEITE, Ricardo; ANTÔNIO, Severino. Português: Novas Palavras: Literatura, gramática, redação. São Paulo, FTD, 2000.
MAIA, João Domingues. Português: Novo ensino médio. São Paulo, Atica, 2003.
Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio – Julho, 2006.
MATEMÁTICA
1 - APRESENTAÇÃO
A história da matemática nos revela que os povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram a compor a matemática que se conhece hoje. Há menções na literatura que os babilônios por volta de 2000 a.C., acumulavam registros que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. São as primeiras considerações que a humanidade fez a respeito de idéias que se originaram de simples observações provenientes de capacidade humana de reconhecer configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e quantidades.
Por volta do século VI a.C. a educação grega começou a valorizar o ensino da leitura e da escrita na formação dos filhos da nobreza. A matemática se inseriu no contexto educacional grego um século depois quando se abordava uma matemática abstrata.
Por volta do século IV a II a.C. o ensino de matemática estava reduzido a contar números inteiros cardinais e ordinais. A matemática se configurou como disciplina básica a partir do século I a.C. a partir do século II d.C. o ensino da matemática teve outra orientação privilegiando uma exposição mais completa de seus conceitos.
No século V d.C. a matemática era ensinada com o objetivo de entender os cálculos do calendário litúrgico e determinar datas religiosas.
Entre os séculos VIII e IX o ensino passa por mudanças significativas com o surgimento das escolas e a organização do sistema de ensino.
As produções matemáticas do século XVI, a geometria, o cálculo diferencial e integral e a teoria das equações diferenciais fizeram com que o conhecimento matemático alcançasse um novo período de sistematização. O século XVIII é demarcado pelas revoluções francesa e industrial, no Brasil ministrava-se um ensino de matemática de caracter técnico com o objetivo de preparar os estudantes para as academias militares influenciado pelos acontecimentos políticos que ocorriam na Europa.
No período que abrange o final do século XIX e XX levantaram-se preocupações voltadas para o ensino da matemática, sendo as mesmas traduzidas em ações concretas, decorrentes das discussões em encontros internacionais promovidos por matemáticos que já tinham uma preocupação com propostas de ensino da matemática.
Hoje a matemática caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa área do
saber como um fruto da construção humana na sua interação constantes com o contexto natural, social e cultural.
A matemática é uma ciência viva, não apenas no cotidiano dos cidadãos, mas também nas universidades e centros de pesquisas, onde se verifica, hoje, uma impressionante produção de novos conhecimentos que, a par de seu valor intrínseco, de natureza lógica, tem sido instrumentos úteis na solução de problemas científicos e tecnológicos da maior importância. Os conteúdos são ensinados por eixos (números, operações, medidas, geometria e tratamento da informação), entretanto não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois é na inter relação entre os conteúdos da cada eixo e entre os eixos que as idéias matemáticas e o vocabulário matemático ganham significado.
1.1 - CONCEITUANDO A DISCIPLINA.
-No encaminhamento metodológico na resolução de Problemas, faz com que o professor ao inserir mecanismo de ensinamento ao aluno na resolução de problemas, uma das razões de ensinar é abordar os conteúdos matemáticos a partir da resolução de problemas, meio pelo qual, o estudante terá a oportunidade de aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas situações. Na solução de um problema, o estudante deve ter condições de buscar várias alternativas que almejam a solução.
-Na Etnomatemática, busca uma organização da sociedade que permite o exercício da critica e a analise da realidade. Nesse sentido, é um importante campo de investigação que, por meio da Educação Matemática, prioriza um ensino que valoriza a história dos estudantes através do conhecimento e respeito de suas raízes culturais. Conhecer e respeitar as raízes do cidadão, faz com que o mesmo busque novos conhecimentos, sem ter que sentir fora de sua cultura em que vive.
-Modelagem Matemática, Os métodos tradicionais para aprendizagem da matemática visam à repetição, o que leva o aluno ao acomodamento, uma vez que apenas repetem aquilo que lhe é transmitido não desenvolvendo o seu senso critico.
-Diante das possibilidades de situações diferenciadas de aprendizagem oriundas da modelagem Matemática, esta tendência contribui para a formação do estudante ao possibilitar maneiras pelas quais os conteúdos de Matemática sejam abordados na prática docente, cujo resultado, será um aprendizado significativo. A abordagem Matemática, por meio da Modelagem Matemática, em fenômenos diários, sejam eles, físicos, biológicos e sociais, contribuem para analises criticas e compreensões diversas do mundo.
-Mídias Tecnológicas, no contexto de educação matemática, os ambientes de aprendizagem gerados por aplicativos informáticos,
dinamizam os conteúdos e potencializam o processo de ensino e da aprendizagem. Os recursos tecnológicos, sejam eles Software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos de Internet entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas, potencializando formas de resolução de problemas.
1.2 - CONTEXTUALIZAÇÕES.
A matemática sempre foi uma ciência que proporcionou ao homem uma visão do mundo e desafios a enfrentar e resolvê-los, cabendo ao educador proporcionar situações problemas, mas não um modelo pré-pronto e sim desafios, que faz com que o aluno busque as respostas, conciliando a teoria com a pratica.
A resolução destes problemas podemos contar com diversas ferramentas, para preparar o aluno para o dia a dia, que ao interagir com outras disciplinas, desperte no aluno um senso critico na resolução de alguns problemas, usando esta ferramenta chamada matemática.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo a sua volta. Desenvolver o gosto pelo estudo, o raciocínio, a iniciativa e a responsabilidade, sentindo-se seguro da sua própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de soluções.
3 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-Números e Álgebra.
-Funções.
-Geometria.
-Tratamento da Informação.
4 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
1ª SÉRIE
1. A potenciação e a radiciação no conjunto dos números reais.
Teorema dos conjuntos.
-Subconjuntos.
-Operações entre conjuntos.
2. Funções.
-Função afim.
-Função quadrática.
-Função exponencial.
-Função logarítmica.
3. Progressão.
-Progressão aritmética.
-Progressão geométrica.
2° ANO
1. A trigonometria no triangulo retângulo.
-Razões trigonométricas.
-Calculo de razões trigonométricas.
Relações trigonométricas em um triângulo qualquer.
-Lei dos senos.
-Lei dos co-senos.
Função trigonométrica.
-Equações Trigonométricas.
-Transformações Trigonométricas.
2. Estatística.
-Representação gráfica.
3. Matrizes.
-Adição de matrizes.
-Multiplicação de matrizes.
4. Determinantes.
-Determinar a ordem maior que três.
5. Sistemas lineares.
-Classificação de um Sistema Linear.
6. Análise combinatória.
-Fatorial.
-Arranjos e combinações.
7. Binômio de Newton.
3ª ANO
1 . Matemática financeira.
-Regra de Três Simples e Composta.
-Divisão de Partes Proporcionais.
-Porcentagem.
-Juros Simples e Compostos.
2. Geometria plana.
-Semelhança de triângulo.
-Relações métricas no triângulo retângulo.
-Polígonos regulares inscritos na circunferência.
-Áreas de figuras planas.
3. Geometria espacial.
-Noções de poliedros.
-Prismas.
-Cubo.
-Paralelepípedo.
-Cilindro.
-Pirâmide.
-Cone.
-Esfera.
4. Geometria Analítica.
-Distância entre dois pontos.
-Ponto médio.
-Equação da reta.
-Distância de ponto à reta.
-Circunferência.
5. Probabilidade.
6. Números Complexos.
7. Polinômios.
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
-Agenda 21.
-Cultura Afro - Porcentagem e gráfico.
-Educação Fiscal – Porcentagem e gráfico.
-Educação Tecnológica
6 - METODOLOGIA
Os conteúdos propostos serão desenvolvidos de forma, que o aluno compreenda a matemática como um meio de resolver situações cotidianas iniciando os novos temas com atividades dinâmicas, partindo de experiências já adquiridas que os levem a ampliar e formular novos conceitos, utilizando veículos motivadores, jogos, pesquisas e desafios, induzindo o aluno a chegar nas fórmulas matemáticas, para que ele próprio possa construir o seu raciocínio lógico.
Para isso utilizaremos os seguintes recursos:
-Aulas expositivas.
-Jogos matemáticos.
-Situações problemas.
-Pesquisas.
-Sala de informática.
-Contemplar Currículo Inclusivo.
7 - AVALIAÇÃO
Partimos da idéia que a avaliação é um processo amplo de aprendizagem, indissolúvel do todo, que envolve responsabilidade do professor e do aluno.A avaliação deve ser contínua, formativa e emancipativa, na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno, contribuindo para o desenvolvimento de suas capacidades e como ferramenta pedagógica melhorando a qualidade do ensino.Para isso utilizaremos:
-Avaliação diagnóstica e contínua.
-Verificação do desempenho na resolução de exercícios individuais ou coletivos.
-Aplicação de testes orais ou escritos.
-Participação nas atividades desenvolvidas.
-Contemplar Currículo Inclusivo.
8 - REFERÊNCIAS:
− Diretrizes curriculares de matemática para o ensino médio - Seed / Julho 2006.
− Coleção Nova Didática – Ed. Positiva.
− Matemática – Ed. Saraiva.
− Caderno do Futuro – Valter dos Santos, Valter dos Santos Fernandes e Orlando – Novo Ensino Médio Volume Único Ed. São Paulo / IBEP - 2000.
QUÍMICA
1 - APRESENTAÇÃO
A Química é reconhecida como ciência há bem pouco tempo e tem uma importância histórica relevante. É utilizada em praticamente tudo o que vemos hoje em dia, pois ela é a ciência que explica todas as transformações da matéria.
Desde os primórdios da história usam-se técnicas químicas para a fabricação de vinho e vinagre e até nas técnicas de mumificação e fabricação de utensílios de barro como jarros e panelas. Porém, foi só a partir do século XVIII que ela passou a ser reconhecida como ciência.
No final do século XIX a química se consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na industria. Já no século XX a Química e todas as outras ciências naturais tiveram um grande desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos e Inglaterra. Com o esclarecimento da estrutura atômica, foi possível entender melhor a constituição e formação das moléculas, em especial a do DNA. Passada a segunda guerra mundial, as pesquisas sobre o átomo foram ainda mais incrementadas no sentido de desvendar as suas características e o bombardeio de núcleos com partículas aceleradas conduziu a produção de novos elementos químicos.
Hoje encontramos produtos tratados quimicamente por toda parte, desde a agricultura (sementes de milho, soja, trigo) até os industrializados como café solúvel, farinhas e outros milhares. Os produtos mais conhecidos como químicos são os de higiene pessoal e domestica e os medicamentos. Ela também é muito conhecida pelo seu mau uso em determinados defensivos agrícolas, inseticidas, bombas e os resíduos químicos das industrias.
Este percurso histórico contribuiu para a constituição da Química como disciplina escolar. Os conhecimentos de Química foram incorporados à prática dos professores e abordados conforme a necessidade dos alunos, como por exemplo, estudos sobre a correção dos solos e a tintura dos tecidos.
No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a Química, surgiram a partir do inicio do século XIX, provenientes das transformações de ordem política e econômica que ocorriam na Europa. A partir de 1931 a disciplina de química passa a ser ministrada de forma regular no currículo do Ensino Secundário no Brasil. No período compreendido entre a década de 1950 e 1970 o ensino de Química foi marcado pelo positivismo expresso pelo método científico de ensinar ciências através da descoberta e redescoberta, influenciado por programas norte-americanos do ensino de Química, Biologia e Física, a partir de experimentos com o objetivo de preparar o aluno para ser
cientista. Isto influenciou sobremaneira a atividade docente.
O objetivo é formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual. Deve-se entender como funcionam seus processos para fazer bom uso dos mesmos e aproveitar ao máximo suas vantagens com o mínimo de malefícios à humanidade.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
-Trazer a química para perto do aluno, desmistificando-a e tornando-a compreensível de forma que o aluno deixe de vê-la como uma vilã devido à poluição e passe a enxergá-la como uma aliada na melhoria dos processos industriais e em suas próprias vidas.
-aluno deve compreender as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim pode julgar com fundamento as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola tomando decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos.
-Possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.
3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes se inter-relacionam e devem estar articulados à especificidade regional de cada escola. Para a disciplina de química, são propostos os seguintes conteúdos estruturantes:
-Matéria e sua natureza.
-Biogeoquímica.
-Química sintética.
4 – CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
1ª SÉRIE
A) Estrutura da matéria:
-Introdução à química;
-Propriedades especificas da matéria;
-A natureza elétrica da meteria;
-Número atômico e numero de massa.
B) Substância:
-Substancia simples;
-Substancia composta.
C) Mistura:
-Substancias puras e misturas;
-Algumas misturas presentes em nosso dia-a-dia.
D) Métodos de Separação:
-Classificação dos sistemas;
-Separação das misturas.
E) Fenômenos Físicos e Químicos:
-Estados físicos da matéria;
-Pressão, volume e temperatura.
F) Estrutura Atômica:
-Modelos atômicos.
G) Distribuição eletrônica:
• Modelo atômico de camadas;
-Diagrama de Linus Pauling;
-Distribuição nos íons.
H) Tabela Periódica:
-Breve historia da tabela periódica;
-Estrutura da tabela periódica.
I) Ligações Químicas:
-Valência;
-Modelo do octeto;
-Ligação iônica;
-Ligação covalente;
-Ligação metelica.
J) Funções químicas:
-Ácidos;
-Bases;
-Sais;
-Óxidos.
K) Radioatividade:
-Radioatividade e estrutura atômica;
-Emissões alfa, beta e gama;
-Tempo de meia vida;
-Transmutação nuclear;
-Fissão nuclear;
-Fusão nuclear;
-Outras aplicações da radioatividade.
2ª SÉRIE
A) Soluções:
-Concentração das soluções;
-Diluição;
-Propriedades coligativas.
B) Termoquímica:
-Calor de reação;
-Entalpia;
-Equação termoquímica;
-A lei de Hess;
-O estado padrão;
-Combustão e entalpia-padrão de combustão;
-Formação e entalpia-padrão de formação.
C) Cinética Química:
-Quantificando a rapidez de uma reação;
-Efeito da concentração sobre a velocidade;
-Colisões eficazes;
-Efeito da temperatura sobre a velocidade;
-Efeito da superfície de contato sobre a velocidade;
-Efeito do catalisador sobre a velocidade.
D) Equilíbrio Químico:
-O que é equilíbrio químico?;
-Constante de equilíbrio em função das concentrações;
-Constante de equilíbrio em função das pressões parciais;
-Deslocamento de equilíbrio;
-Aplicação industrial do estudo do equilíbrio químico;
-Conceito de equilíbrio químico aplicado a soluções de eletrólitos;
-A lei da diluição de Ostwald;
-Efeito do íon comum;
-Efeito do íon não comum;
-Produto iônico da água;
-As escalas de pH e pOH.
3ª SÉRIE
A) Química do Carbono:
-O que é química orgânica?;
-Cadeia carbônica;
-Benzeno e compostos aromáticos;
-Classificação das cadeias carbônicas.
B) Funções Oxigenadas:
-Hidrocarbonetos;
-Álcoois;
-Aldeídos;
-Cetonas;
-Ácidos carboxílicos;
-Fenóis;
-Éteres;
-Ésteres.
C) Polímeros:
-Polímeros de adição;
-Polímeros de condensação.
D) Funções Nitrogenadas:
-Nitrocompostos;
-Aminas;
-Amidas;
-Nitrilas;
-Ácidos sulfônicos.
E) Isomeria:
-O conceito de isomeria;
-Isomeria constitucional.
Os conteúdos complementares também devem ser trabalhados através de:
-Trabalhos e pesquisas sobre acidentes radioativos;
-Palestras com químicos sobre compostos orgânicos;
-Pesquisas sobre o petróleo, enfatizando os hidrocarbonetos nele existentes.
5 - METODOLOGIA
É importante que o processo de ensino-aprendizagem, parta do conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas, ou concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito científico. A concepção científica envolve um saber socialmente constituído, o qual necessita de metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar. O que propomos é que o aluno tenha condições de formar conhecimentos científicos a respeito dos conhecimentos químicos.
O ensino da química deve contribuir para que o aluno tenha uma visão mais abrangente do universo. Assim, as fórmulas matemáticas não podem ser o objeto central da aprendizagem, pois apenas representam modelos. Mais que o aluno entender o cálculo matemático, é importante que ele compreenda como acontece determinado fenômeno ou evento químico.
Contextualizar a produção e a validade dos conhecimentos científicos é fundamental para o ensino significativo.
Outra metodologia é a de fazer experimentos que podem ser o ponto de partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou a percepção de sua relação com as idéias discutidas em aula. Uma aula experimental, seja ela com manipulação do material pelos alunos ou demonstrativa, não está associada a um aparato sofisticado, mas sim a sua organização, discussão e reflexão, possibilitando ainda, a interpretação dos fenômenos químicos e a troca de informações entre o grupo que participa da aula.
Outra forma é a utilização de textos para leitura no ensino de química. Porém o texto não dever ser visto como se tivesse todo o conteúdo, mas sim como um instrumento de mediação na sala de aula, entre aluno-aluno e aluno-professor, levando a novas questões e discussões.
Esta metodologia será aplicada através de:
-Aulas expositivas com explicação oral do conteúdo;
-Pesquisas em jornais, livros, revistas, internet e outros meios de pesquisa coerentes;
-Trabalhos em sala e fora dela individuais e em grupos com apresentação dos mesmos para os demais alunos;
-Debates de textos complementares;
-Resolução de exercícios e questões propostas;
-Aulas práticas em laboratório de química (quando possível).
6 - AVALIAÇÃO
A proposta de uma avaliação formativa e processual, passa a ser o método mais adequado para o processo educativo. Este tipo de avaliação leva em conta todo o conhecimento prévio do aluno e como ele supera suas concepções espontâneas, além de orientar e facilitar a aprendizage m.
Por isso, em lugar de avaliar apenas por meio de provas, utilizaremos instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da tabela periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários. Esses instrumentos serão selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino, sendo que é necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem claros para os alunos, como direito que têm de acompanhar todo o processo.
7 - BIBLIOGRAFIA
ALFON-GOLDFARB, ANA MARIA. Da Alquimia à Química. São Paulo. Landy, 2005.
BAIRD, COLIN. Química Ambiental. 2ª ed. Porto Alegre. Bookman, 2002.
BARROS NETO, BENÍCIO DE. Como fazer Experimentos. Campinas. Unicamp, 2003.
CHAGAS, AÉCIO PEREIRA. Como se faz Química. 3ª ed. Campinas. Unicamp, 2001.
Diretrizes Curriculares de Química. SEED/ Julho/ 2006.
HALL, NINA. Neoquímica. A Química Moderna e suas Aplicações. Porto Alegre. Bookman, 2004.
LEE, J. D. Química Inorgânica. São Paulo. Edgard Blücher, 1999.
MALDANER, OTÁVIO ALOISIO. A Formação Inicial e Continuada de Professores de Química. 2ª ed. Ijuí. Unijuí, 2003.
MATEUS, ALFREDO LUIS. Química na Cabeça. Belo Horizonte. UFMG, 2001.
ROMANELLI, LILAVATE IZAPOVITZ. Aprendendo Química. Ijuí. Unijuí, 2005.
RUSSEL, JOHN BLAIR. Química Geral. Volume I. 2ª ed. São Paulo. Pearson Makron Books, 1994.
RUSSEL, JOHN BLAIR. Química Geral. Volume II. 2ª ed. São Paulo. Pearson Makron Books, 1994.
SANTOS, WILDSON LUIZ PEREIRA. Educação em Química: Compromisso com a Cidadania. 3ª ed. Ijuí. Unijuí, 2003.
VANIN, JOSÉ ATÍLIO. Alquimistas e Químicos. O Passado, o Presente e o Futuro. 2ª ed. Moderna, 2005.
SOCIOLOGIA
1 – APRESENTAÇÃO
Como ciência, a sociologia delineou-se no rastro do pensamento positivista, vinculada à ordem das ciências naturais. O caráter científico, tão buscado e valorizado na época (século XIX), estava ligado à lógica das ciências ditas “experimentais”, ou seja, para ascender ao estatuto de ciências, deverá atender a determinado pré-requisitos e seguir métodos “científicos” que pretendiam também a neutralidade e o estabelecimento de regras.
São representantes desse pensamento Augusto Comte, o primeiro a usar o termo Sociologia, relacionando-o com a ciência da sociedade, e Emile Durkhem (1858-1917), que adotou conceitos elaborados por Comte, especialmente o de ordem social, para delinear uma das correntes representativas do pensamento sociológico.
Os pensadores tiveram em comum a busca de soluções para os graves problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista, isto é, a miséria, o desemprego e as conseqüentes greves e rebeliões operárias. Cada um desses sintomas sociais foram analisados por esses pensadores como desvios ou anomalias da sociedade, que poderiam ser corrigidos ou mesmo solucionados pelo resgate de valores morais como a solidariedade – os quais restabeleceriam relações estáveis entre as pessoas, independentemente da classe social a que pertencessem.
Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista, a Sociologia desenvolveu também um olhar crítico e questionador sobre a sociedade.
O pensador alemão Karl Marx (1818-1883) trouxe importantes contribuições ao pensamento sociológico porque desnudou as relações de exploração que se estabeleceram a partir do momento em que uma determinada classe social apropriou-se dos meios de produção e passou a deter e conduzir os mecanismos (as ações) da sociedade.
No Brasil, tanto as idéias conformistas quanto as revolucionárias exerceram forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro.
Após a instalação da República, autores como Silvio Romero (1851-1914), Euclides da Cunha (1866-1909) e Oliveira Vianna (1883-1951), entre outros, considerados conservadores, configuraram uma tradição ensaísta – sem uma preocupação especificamente científica – preocupada em pensar o que seria a identidade cultural nacional. Os estudos históricos, literários e as análises sociológicas das três primeiras décadas do século XX, realizados por esses e outros autores, problematizaram a nação brasileira no contexto da chamada modernização. Temas como raça e cultura eram o foco desses estudos. A grande questão era construir,
delinear e definir a brasilidade.Na década de 1930, ressaltam-se as contribuições de Gilberto Freyre
e Fernando de Azevedo que, em suas obras, analisaram com maior rigor científico a realidade brasileira e procuraram estabelecer sínteses explicativas do Brasil.
-Gilberto Freyre (1900-1987): formado pela Sociologia norte-americana, recebeu forte influência teórica da chamada escola culturalista. Sua obra mais conhecida, “Casa Grande & Senzala”, problematizou a questão étnico-racial e assumiu como positiva para a cultura brasileira a miscigenação entre brancos de origem européia e negros de origem africana. Essa obra e suas teses repercutiram intensamente no cenário intelectual brasileiro e tornaram-se referência nos estudos sociológicos. Apesar da importância de sua obra, Freyre foi considerado um pensador conservador, devido à ausência, em seus trabalhos, de uma crítica mais profunda das estruturas econômicas que determinavam a existência do sistema escravista.
-Fernando de Azevedo (1894-1974): um dos principais representantes do pensamento escolanovistas no Brasil e redator do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), contribuiu para o tratamento científico que a educação passaria a receber por meio da ciência sociológica. Na sua obra, a educação foi considerada, pela primeira vez um problema social, e como tal, mereceria também um tratamento analítico especial. Caberia à Sociologia não somente esta tarefa, mas, também, a atribuição de “salvar a educação” e, consequentemente, a sociedade.
Por sua vez, como forma de pensar e explicar a sociedade capitalista, o marxismo teve fortes repercussões no Brasil, notadamente a partir de 1930, com a criação da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (1933), da Universidade de São Paulo (1934) e da Universidade do Distrito Social (1935). Esses novos institutos universitários tornaram-se centros aglutinadores de intelectuais importantes, tais como:
-Caio Prado Júnior (1907-1980);
-Sérgio Buarque de Holanda (1902-1982);
-Florestan Fernandes (1920-1995);
-Otávio Ianni (1926-2004).
Esses intelectuais apresentaram uma produção sociológica significativa que, somada à presença de professores estrangeiros convidados, sobretudo os da chamada Missão Francesa – o primeiro grupo de professores contratados para inaugurar, em São Paulo, os cursos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, em 1934 – contribuíram para que a Sociologia no Brasil se firmasse. Uma nova geração de sociólogos definiria em seguida os rumos desse conhecimento.
A produção sociológica desses e outros autores posteriores esteve atenta aos grandes problemas sociais decorrentes das mudanças
econômicas e políticas da sociedade brasileira, como os movimentos sociais agrários e urbanos, os movimentos estudantis, as mudanças na organização do mundo do trabalho. As questões das minorias – indígenas, mulheres, negros, homossexuais – passaram a ter mais atenção e as instituições sociais passaram a ser estudadas em sua dinâmica social e histórica.
Forjadas nas universidades e centros de estudos, as discussões no campo da Sociologia se consolidaram como importante perspectiva de compreensão das novas dimensões constantes na sociedade brasileira.
2 – OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
-Entender, explicar e questionar os mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder, institucionalizado ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade;
-Contribuir para mudança de atitudes a fim de que se ampliem as condições de cidadania dos estudantes;
-Contribuir para o desenvolvimento de um pensamento analítico, livre de noções preconceituosas e deterministas a cerca das relações sociais.
3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
-O processo de socialização e as instituições sociais;
-A cultura e a indústria cultural;
-Trabalho, produção e classes sociais;
-Poder, política e ideologia;
-Cidadania e movimentos sociais.
4 – CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
-O surgimento da Sociologia;
-As teorias sociológicas na compreensão do presente;
-A produção sociológica brasileira;
-A instituição escolar, religiosa e familiar;
-A cultura ou culturas: uma contribuição antropológica;
-Diversidade cultural brasileira;
-O processo de trabalho e a desigualdade social;
-Globalização;
-Ideologia;
-Formação do estado moderno;
-Movimentos sociais;
-Movimentos agrários no Brasil;
-Movimento estudantil;
-Salário e lucro;
-Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;
-Subemprego e informalidade;
-Terceirização;
-Voluntariado e cooperativismo;
-Empreendedorismo;
-Agronegócio;
-Empregabilidade e produtividade;
-Capital humano;
-Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;
-Economia solidária;
-Flexibilização;
-Neoliberalismo;
-Reforma agrária;
-Reforma sindical;
-Toyotismo, fordismo;
-Estatização e privatização;
-Parcerias público-privadas;
-Relações de mercado.
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
-Educação Tecnológica
-Agenda 21 (Qualidade de Vida);
-Cultura afro-brasileira;
-Educação fiscal.
6 – METODOLOGIA
No ensino de Sociologia, é fundamental a adoção de múltiplos instrumentos metodológicos os quais devem adequar-se aos objetivos, seja a exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos, a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou outros.
Assim como os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos deles derivados, os encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-aprendizagem também devem estar relacionados à própria construção histórica da Sociologia crítica caracterizada, portanto, por posições teóricas e práticas favorecedoras do desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.
A disciplina deve ser iniciada com uma breve contextualização da construção histórica da Sociologia e das teorias sociológicas fundamentais, os quais devem ser constantemente retomadas, numa perspectiva crítica, para fundamentar teoricamente as várias possibilidades de explicação sociológica.
Deve-se ir além da definição, classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social é preciso explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social.
O aluno deve ser considerado em sua especificidade etária em sua diversidade cultural, isto é, além de importantes aspectos como linguagem, interesses pessoais e profissionais e necessidades materiais, deve-se ter em vista as peculiaridades da região em que a escola está inserida e a origem social do aluno, para que os conteúdos trabalhados e a metodologia escolhida respondam as demandas desse grupo social.
O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado; não importa que o encaminhamento seja a leitura, o debate, a pesquisa de campo ou a análise de filmes, mas importa que o aluno seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
Entre outros, dois encaminhamentos metodológicos são próprios do ensino da sociologia: pesquisa de campo, recursos audiovisuais, especialmente vídeo e filmes.
6.1 - PESQUISA DE CAMPO
Deve ser iniciada a partir da discussão com o grupo de alunos para a definição do tema a ser pesquisado e do enfoque ou recorte a ser privilegiado. Em seguida, deverá ser elaborado um pré-projeto de pesquisa
a partir de referências bibliográficas, da confecção de um roteiro de observação e/ou de entrevistas, ida a campo para levantamento dos dados, organização dos dados coletados, confecção de tabelas ou gráficos e, se necessário, a respectiva interpretação e, finalmente, a análise e a articulação com a teoria.
6.2 - RECURSOS AUDIOVISUAIS
Um filme deve ser entendido também como texto. Como tal, deve ser passível de leitura pelo aluno, pois o cinema e a TV são dotados de linguagem próprias e compreendê-los não significa apenas apreciar imagens e sons. É preciso que o professor proponha uma interpretação analítica, contextual. Portanto, alguns passos devem ser seguidos pelo professor:
-A escolha do filme não deve estar relacionada somente ao conteúdo, mas também a faixa etária e ao repertório cultural dos alunos;
-A observação da ficha técnica do filme deve estar incluída na atividade;
-A elaboração de um roteiro que contemple aspectos fundamentais para o conteúdo em estudo facilitará a compreensão do trabalho;
-A discussão das temáticas contempladas deve estar articulada à teoria sociológica;
-A sistematização por meio da produção de um texto ou de outro meio de expressão – visual, musical, literário – compõe a atividade.
7 – AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino de Sociologia deve perpassar todas as atividades relacionadas à disciplina e ser pensada e elaborada de forma transparente e coletiva, ou seja, seus critérios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos no processo pedagógico.
A apreensão de alguns conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social, a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente, a clareza e a coerência na exposição das idéias, no texto oral ou escrito, são alguns aspectos a serem verificados no decorrer do curso. Também a mudança na forma de olhar os problemas sociais, a iniciativa e a autonomia para tomar atitudes diferenciadas e criativas, para reverter práticas de acomodação e sair do senso comum, são ações que indicam aos professores o alcance e a importância de seu trabalho no cotidiano de seus alunos.
As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acompanham as
próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos debates, que acompanham os textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de campo, seja a produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, enfim várias podem ser as formas, desde que se tenham como perspectiva ao selecioná-las a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno. Por fim, entendemos que não só o aluno, mas também professores e a instituição escolar devem constantemente se auto-avaliarem em suas dimensões práticas e discursivas e principalmente em seus princípios políticos com a qualidade e a democracia.
8 – BIBLIOGRAFIA
Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio.
Sociologia – Ensino Médio. Secretaria de Estado da Educação (Folhas).
CARVALHO, Lejeune M. Grosso de (org.). Sociologia Ensino em Debate.
COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia – Introdução a Ciência da Sociedade.
GIDDENS, A. Sociologia. Porto Alegre : Artmed, 2005.
MELO Neto, J. C. Morte e Vida Severina. RJ : Nova Fronteira, 2000.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLÊS
1 - APRESENTAÇÃO
O ensino da Língua Inglesa no Brasil, inicia com a chegada da família Real e posteriormente, de forma mais objetiva e abrangente, em 1.837, quando foi fundada a escola de Ensino Médio. Ocorreu aí, a implantação da Língua Inglesa, no currículo das Escolas brasileiras, nos moldes das escolas Francesas da época.
Nessa época, a abordagem de trabalho com a Língua era tradicional; a língua era concebida como um conjunto de regras, onde se privilegiava a escrita.
Esse método foi substituído no primeiro governo de Getúlio Vargas, pelo método direto que se baseava na teoria associacionista da Psicologia de Aprendizagem que permite pela razão, induzir o aprendiz ao acesso direto dos sentidos, sem lhe facultar a tradução do signo escrito.
No período pós segunda guerra mundial, o Inglês tinha o seu espaço garantido, por ser o idioma mais usado nas transações comerciais.
Com o desenvolvimento da lingüística nos anos 50 e 60 e o crescente interesse pela aprendizagem de línguas, surgiam mudanças significativas, quanto à abordagem e quanto ao método de ensino. Os estruturalistas apoiavam-se na psicologia da escola Behaviourista, partindo da forma para chegar ao significado.
Com o Cognitivismo, a teoria Behaviourista passa a ser questionada no campo da lingüística e a gramática Gerativa Transformacional reestruturou a visão de língua e a metodologia de aprendizagem.
A partir de então, o princípio do foco na oralidade cede espaço ao ensino da seguinte modalidade: ouvir, falar, ler e escrever.
Na década de 50, o sistema educacional era responsável pela formação de seus alunos para o mundo do trabalho. Nesse contexto, o currículo passou a ser cada vez mais técnico e diminuiu-se a carga horária da língua Estrangeira.
Em 1961 a LDB, criou o Conselho Federal de Educação e as decisões sobre o ensino de língua Estrangeira Moderna, ficaram a cargo dos Conselhos Estaduais. O Inglês passou, então, a ganhar espaço em detrimento do ensino da língua Francesa, até finalmente figurar de forma absoluta, no ensino de língua Estrangeira Moderna, no Brasil.
A partir da lei 5.692/71 que desobrigava a inclusão de língua estrangeira no currículo, alicerçado sob um ideal nacionalista, o ensino de Língua Estrangeira, tornou-se um instrumento de aprendizado das classes mais favorecidas.
No início dos anos 90, baseando-se em um ideal de redemocratização do País e pela criação de um sistema cooperativo de
mercado, entre as nações da América do Sul (MERCOSUL), as escolas voltariam a ofertar um outro idioma, inserido na grade escolar: O Espanhol – que funcionaria como uma alternativa na escolha do aprendiz. A proposta, entretanto, não encontrou respaldo nem por parte de professores, tão menos por parte da clientela; os estudantes.
Em 1.999, são publicados os PCNs, tendo como objetivo, no Ensino de Língua Estrangeira Moderna, priorizar a leitura, entendendo-se o ensino de uma língua estrangeira, como uma prática social.
Em 2005, foi criada a Lei 11.161, de 05 de agosto de 2005, que decreta obrigatória a oferta de língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio, objetivando o interesse do Brasil em se destacar no MERCOSUL e incrementar as relações comerciais do Brasil em países de língua espanhola.
Atualmente, considerando que as Sociedades Contemporâneas não sobreviveriam economicamente de forma isolada, é cada vez mais evidente a necessidade de existir um idioma comum a todos, facilitando a comunicação, nos diversos segmentos essenciais da humanidade. Por essa razão, e pelo fato de a Língua Inglesa, ser usada no mundo inteiro, como instrumento de comunicação nas relações comerciais e diplomáticas entre as nações, tanto por parte de governantes quanto por parte de empresários, é que se busca aprimorar o ensino desse idioma nas escolas, buscando a formação de um indivíduo próspero em todos os aspectos e sentidos; visando uma sociedade mais justa e honrosa.
A LEM pode ser vista como uma estrutura que faz intermediação entre o indivíduo e o mundo, ou seja, o agir e o interagir no mundo seriam possibilitados pelas estruturas da língua, ela seria um elemento de ligação entre os dois. Tal concepção percebe a língua como exterior ao mundo e ao indivíduo, e os significados como sendo produzidos exteriormente, tanto ao mundo quanto ao indivíduo, tal exterioridade promove uma dissociação entre língua e significação, entre língua e subjetividade, entre língua e construção de identidades.
Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas, nossas sociedades, a língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece entendimentos possíveis. Em outras palavras, a língua é aqui concebida como discurso, não como estrutura. É na língua (e não através dela) que se percebe e entende a realidade e, portanto, a percepção do mundo está intimamente ligada às línguas que se conhece.
O princípio norteador da LEM é a formação para a cidadania, ensinar maneiras de produzir entendimentos da realidade, de construir significados, de entender o mundo.
No final do século XIX, os povos que imigram para o Paraná mantiveram seus costumes vivos e também a língua, por isso no Paraná surgiram comunidades bilíngües.
Em 1846, cria-se o primeiro estabelecimento de Ensino Médio no estado.
No colégio Estadual do Paraná, a carga horária destinada à língua estrangeira começava a diminuir em função da inclusão de disciplinas técnicas no currículo como conseqüência da Lei 5692 que institui o ensino profissionalizante.
Em 1976, resgata-se o prestígio de LEM onde esta passa a ser obrigatória somente no 2º grau, não perdendo o caráter de recomendação para o 1º grau.
Nas décadas posteriores ocorreram intensos debates ideológicos e os professores de línguas voltaram a ocupar espaço nas escolas.
Em 1982, foi implementado o Centro de Línguas Estrangeiras do Colégio Estadual do Paraná.
Com a redemocratização do país, o cenário era propício para que os professores organizados em Associações liderassem um amplo movimento pelo retorno da pluralidade de oferta de língua estrangeira nas escolas públicas.
Em 1986, criou-se o CELEM, Centros de Línguas que funcionavam no contra- turno e ofereciam uma possibilidade de estudo sem custo financeiro a alunos da rede pública estadual.
Em 1992, uma nova perspectiva para o ensino de línguas estrangeiras chega ao Paraná com a publicação do Currículo Básico.
No atual contexto, a SEED tem promovido ações em favor da implementação do ensino de espanhol nas escolas do estado: abriu concurso para contratação de professores, ampliou o número de escolas com CELEM, estabeleceu parcerias para a formação e aprimoramento pedagógico e adquiriu livros de fundamentação teórica em língua estrangeira para escolas de Ensino Médio de toda rede estadual.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Ao final do ensino fundamental, espera-se que o aluno:
-Tenha podido experimentar, na aula de LEM, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
-Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
-Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na pratica social;
-Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
-Reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, constatando seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Tais objetivos, com foco no desenvolvimento da consciência
lingüística e cultural, exigirão o uso da língua materna para sua realização.
3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O conteúdo estruturante para o ensino de língua estrangeira moderna prioriza o discurso, entendido como prática social sob os seus vários gêneros. De acordo com a literatura de Bakhtin, no processo da decodificação, o essencial não é o reconhecimento da forma utilizada, mas compreender sua significação numa enunciação particular em um contexto concreto.
4 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Pressupõem toda a gama de material, capacidade e talento do professor, usados no processo de interação do aluno, com o conteúdo a ser assimilado.
E nesse processo, serão necessários os seguintes requisitos:
-Leitura;
-Escrita;
-Oralidade e
-Compreensão auditiva.
Leitura: Ler em inglês prediz a familiarização do aluno com as diferentes tipologias textuais: textos literários, propondo atividades que colaborem para que o aluno reflita sobre os mesmos. Outros gêneros também devem ser trabalhados tais como: publicidade, jornalismo, mídia, etc. Não se pode esquecer que a leitura também se refere a textos não verbais, estejam eles combinados ou não com o texto verbal.
Escrita: Escrever sem saber ler não seria exatamente tão dicotômico quanto falar e ler. Por conseguinte, ninguém vai jamais escrever sem antes ler. Desta forma, são duas atividades que convergem e portanto, precisam ser bem trabalhadas pelo professor.
Oralidade e compreensão auditiva: Pelo fato de o professor encontrar uma certa resistência de seus pupilos para a prática oral da Língua a ser ensinada e isso por um conflito psicológico denominado bloqueio, ele terá que ter a habilidade de interagir, utilizando o seu conhecimento a ponto de desenvolver, no aluno, a idéia de que falar é simples e que ele (o educando) também consegue.
-Sociolingüísticos: Prevê o conhecimento das particularidades do comportamento social e verbal e permite escolher a forma lingüística adequada de acordo com a situação, objetivando intenções do falante.
-Estratégicos: Ajuda o falante a preencher lacunas nos outros
conhecimentos estabelecidos como sendo fundamentais no ensino-aprendizagem de LEM. Pode ser verbal ou não verbal.
É preciso levar em conta que esse conjunto de conhecimentos perpassará as quatro práticas fundamentais da realização da língua: Falar, Escrever, Ler, Compreender auditivamente.
4.1 – CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
Os conteúdos são definidos localmente nas escolas, por ocasião do planejamento anual, mantendo uma progressão entre as séries. As formas lingüísticas são tratadas de modo contextualizado.
1ª série
-Quatro habilidades básicas para se aprender uma língua estrangeira.
-Leitura de textos.
-Tradução de textos.
-Pronúncia das palavras.
-Leitura de textos diversos.
-Músicas.
-Expressões idiomáticas.
-Datas comemorativas : Valentine’s Day, Women’s Day, Easter and April Fools’ Day, Mother’s Day, Children’s Day, Teacher’s Day, Halloween, Thanksgiving Day and Christmas.
2ª série
-Quatro habilidades básicas para se aprender uma língua estrangeira.
-Leitura de textos.
-Tradução de textos.
-Pronúncia das palavras.
-Leitura de textos diversos.
-Músicas.
-Expressões idiomáticas.
-Datas comemorativas : Valentine’s Day, Women’s Day, Easter and April Fools’ Day, Mother’s Day, Children’s Day, Teacher’s Day, Halloween, Thanksgiving Day and Christmas.
3ª série
-Quatro habilidades básicas para se aprender uma língua estrangeira.
-Leitura de textos.
-Tradução de textos.
-Pronúncia das palavras.
-Leitura de textos diversos.
-Músicas.
-Expressões idiomáticas.
-Datas comemorativas : Valentine’s Day, Women’s Day, Easter and April Fools’ Day, Mother’s Day, Children’s Day, Teacher’s Day, Halloween, Thanksgiving Day and Christmas.
5 - CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Os temas abaixo serão trabalhados através de projetos desenvolvidos em todas as disciplinas e séries:
-Agenda 21 - Educação Ambiental
-Educação Tecnológica
-Educação Fiscal
-Cultura Afro
6 - PROJETOS MULTIDISCIPLINARES
1) Agenda 21 - Meio ambiente
-Palestras, pesquisas sobre reciclagem, visitas, cartazes e trabalhos, manuais, Teatro no projeto Fera, oficinas de reciclagem, estatísticas (análise de dados estatísticos).
2) Bullying – Violência:
-Textos;
-Pesquisas;
-Levantamento estatístico;
-Produção de cartazes, banners;
-Produção de slogans;
-Depoimentos de alunos;
-Palestras para professores;
-Vídeo;
-Adesivo;
-Análise de todos através de gráficos;
-participação no projeto com ciência;
-Dinâmicas.
3) Cultura Afro:
-Textos;
-Vídeos;
-Palestra;
-Religiosidade;
-Danças;
-Linguagem;
-Alimentação;
-Medicina;
-Pesquisa;
-Artesanato.
7 - METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico deve partir do conteúdo estruturante – discurso – não deverão ser abordadas apenas questões lingüísticas, mas também sócio-pragmáticas, culturais e discursivas, assim como as práticas do uso da língua – leitura, escrita e oralidade.
Em língua estrangeira, os conhecimentos lingüísticos são fundamentais, pois eles darão suporte para que o aluno interaja com os textos.
É fundamental auxiliar os alunos a entenderem que ao interagir com/na língua estão interagindo com pessoas específicas e que é preciso levar em conta que para entender um enunciado em particular tem em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e porquê é imprescindível.
É fundamental que se apresente ao aluno textos proporcionando ao mesmo a possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.
As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor aos alunos textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreendê-los em suas especificidades e incentivar os mesmos a expressarem suas idéias em língua estrangeira dentro das suas limitações.
Com relação a escrita, ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que o professor proporcione aos alunos elementos necessários para que se consiga expressar-se e dos quais não dispõe, tais como: conhecimentos discursivos, lingüísticos, sócio-pragmáticos e culturais.
Quanto a questão da literatura, é preciso apresentar textos literários aos alunos, propor atividades que colaborem para que os mesmos reflitam sobre os textos e os perceba como uma prática social.
8 - AVALIAÇÃO
No processo de avaliação, o aluno envolvido, também é construtor do conhecimento.
Precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações como: fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do erro como parte integrante de aprendizagem.
É importante considerar avaliações de outras naturezas: diagnóstica, somativa e formativa que se articulam com os objetivos específicos e conteúdos definidos nas escolas, respeitando as diferenças individuais.
Aos alunos portadores de necessidades especiais, as avaliações serão adaptadas, de acordo com o aluno a ser avaliado.
9 - BIBLIOGRAFIA
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MARQUES, Amadeu; Tavares, Kátia e Preston, Susanna. Password: Read and learn. São Paulo, Editora Ática, 1997.
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KLASSEN, Susana. Discovery. São Paulo, FTD, 2000.
ROLIM, Mirian. Insights into English, São Paulo, FTD, 1998.
LIBERATO, Wilson Antônio. English information. São Paulo, FTD, 2005.
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Longman Dictionary of Contemporary English. 3rd edition. Essex, England: Longman, 2001.
_____Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês / vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006. – p.256.