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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

COLÉGIO ESTADUAL VILA MACEDO

AVENIDA BRASÍLIA, 292 - VILA MACEDO

83303-150 - PIRAQUARA - PR

FONE/FAX: (41) 3673-1976

E-mail: [email protected]

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

PIRAQUARA

2010

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“De tudo ficaram três coisas:A certeza de que estamos sempre começando,

A certeza de que é preciso continuarE a certeza de que podemos ser interrompidos antes de terminar.

Fazer da interrupção um caminho novo.Fazer da queda um passo de dança,

Do medo uma escadaDo sonho uma ponte,

Da procura um encontro.”(Fernando Sabino)

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO........................................................................................................5

1 – MARCO SITUACIONAL.........................................................................................7

1.1 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO..........................................................71.1.2 Município.........................................................................................................71.1.3 Dependência Código......................................................................................71.1.4 Ato de autorização do Estabelecimento......................................................71.1.5 NRE...................................................................................................................71.1.6 Ato de Reconhecimento.................................................................................71.1.7 Regimento Escolar.........................................................................................81.1.8 Entidade Mantenedora...................................................................................81.1.9 Localização......................................................................................................81.1.10 Histórico da Instituição................................................................................8

1.2 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR........................................................111.2.1 Modalidades de Ensino................................................................................111.2.2 Organização do Trabalho Escolar..............................................................111.2.3 Tempo Escolar..............................................................................................11

1.2.3.1 Horários de Funcionamento do Colégio..................................................111.2.3.2 Calendário Escolar homologado.............................................................121.2.3.3 Matriz Curricular......................................................................................13

1.2.4 Organização Funcional................................................................................151.2.4.1 Caracterização das turmas e alunos.......................................................151.2.4.2 Critérios de organização das turmas.......................................................161.2.4.3 Caracterização do quadro de pessoal.....................................................16

1.2.5 Formação inicial e continuada de todos os profissionais da escola.....181.2.6 Prática Pedagógica.......................................................................................191.2.7 Ambientes Pedagógicos..............................................................................32

1.2.7.1 Sala de Contra-turno e Apoio Pedagógico..............................................321.2.7.2 Laboratório de Informática.......................................................................341.2.7.3 Laboratório de Química, Física e Biologia..............................................371.2.7.4 Biblioteca Escolar....................................................................................371.2.7.5 Quadra Poliesportiva...............................................................................401.2.7.6 Espaço Físico..........................................................................................41

1.2.8 Recursos Pedagógicos e Tecnológicos....................................................421.2.8.1 TV-Multimídia...........................................................................................421.2.8.2 Laboratório Paraná Digital.......................................................................421.2.8.3 Laboratório Proinfo..................................................................................421.2.8.4 TV Paulo Freire........................................................................................42

2 – MARCO CONCEITUAL........................................................................................43

2.1 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO............................................................................432.2 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO..................................................................432.3 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE...........................................................................442.4 CONCEPÇÃO DE HOMEM..................................................................................442.5 CONCEPÇÃO DE ENSINO/APRENDIZAGEM....................................................452.6 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO............................................................................472.7 CONCEPÇÃO DE CULTURA, CIÊNCIA E TECNOLOGIA..................................48

7

2.8 CONCEPÇÃO DE CIDADANIA.............................................................................492.9 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO...........................................................................50

3 – MARCO OPERACIONAL.....................................................................................54

3.1 AVALIAÇÃO..........................................................................................................543.2 RECUPERAÇÃO PARALELA...............................................................................573.3 DO PROCESSO DE CLASSIFICAÇÃO................................................................573.4 DO PROCESSO DE RECLASSIFICAÇÃO...........................................................583.5 COMUNICAÇÃO DOS RESULTADOS.................................................................593.6 DOCUMENTOS DE REGISTRO...........................................................................593.7 CONSELHO DE CLASSE.....................................................................................59

3.7.1 Pré-Conselho de Classe...............................................................................593.7.2 Conselho de Classe......................................................................................603.7.3 Pós-Conselho de Classe..............................................................................61

3.8 RELAÇÃO COMUNIDADE/ESCOLA....................................................................623.9 EVASÃO ESCOLAR E PROJETO FICA...............................................................673.10 ESTÂNCIAS COLEGIADAS................................................................................68

3.10.1 APMF............................................................................................................683.10.2 Grêmio Estudantil.......................................................................................69

3.11 DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS........................................693.11.1 Educação das relações Étnicos – Raciais...............................................693.11.2 Educação Indígena.....................................................................................713.11.3 Temas do Paraná........................................................................................723.11.4 Enfrentando a Violência.............................................................................723.11.5 Uso Indevido de Drogas.............................................................................733.11.6 Educação Fiscal..........................................................................................733.11.7 Educação Ambiental..................................................................................74

3.12 PROGRAMAS E PROJETOS DE INSTRUÇÃO.................................................753.13 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO....................................80

4 – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR.......................................................81

4.1 ARTES...................................................................................................................834.2 BIOLOGIA.............................................................................................................974.3 FILOSOFIA..........................................................................................................1014.4 FÍSICA.................................................................................................................1114.5 GEOGRAFIA.......................................................................................................1164.6 HISTÓRIA............................................................................................................1734.7 LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA-ESPANHOL............................................1954.8 LINGUA ESTRAGEIRA MODERNA - INGLÊS...................................................2044.9 LINGUA PORTUGUESA.....................................................................................2304.10 MATEMÁTICA...................................................................................................2374.11 QUÍMICA...........................................................................................................2424.12 SOCIOLOGIA....................................................................................................251

REFERÊNCIAS.........................................................................................................296

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APRESENTAÇÃO

A construção coletiva de um projeto político pedagógico idealiza uma

sociedade menos excludente e mais igualitária.

De acordo com a LDB – Lei n° 9394/96, que prevê no seu art. 12, inciso I,

que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do sistema

de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”, o

Colégio Estadual Vila Macedo construiu seu Projeto Político Pedagógico

primeiramente de forma coletiva e em seguida reuniões por segmento, pensando

sempre nos princípios da democratização da escola, da gratuidade e da

permanência.

Através de reuniões com a comunidade escolar envolveu-se uma

metodologia de analise e reflexão da realidade durante todo o processo de

elaboração do documento, priorizando uma proposta para a formação do ser

humano em sua totalidade.

Buscamos com este projeto contribuir para a formação do sujeito histórico e

critico, capaz de atuar conscientemente e coletivamente na construção de uma

sociedade justa, igualitária, democrática e globalizada.

Considerando os princípios definidos pela LDB, e a necessidade de

contextualização para que haja um processo de ensino/aprendizagem condizente

com a realidade e as exigências da sociedade contemporânea, este Colégio

pretende favorecer o desenvolvimento integral do educando, priorizando sua

capacidade de compreensão, assimilação e raciocínio; para tanto os conteúdos

serão abordados através de metodologias e procedimento adequados às suas

necessidades.

Este projeto tem a finalidade de nortear o funcionamento deste Colégio,

dentro das propostas da Secretaria de Educação, bem como, assegurar a todos os

cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar conhecimentos, aprimorar o

educando como pessoa humana, possibilitar o prosseguimento dos estudos, dotar o

educando dos instrumentos que lhe permitam “continuar aprendendo”, tendo em

vista o desenvolvimento da compreensão dos “fundamentos científicos e

tecnológicos dos processos produtivos”, fornecendo ao educando as bases para que

se aproprie dos diversos conhecimentos que lhe permitirão construir uma visão

global da sociedade.

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O Colégio tem por objetivo fundamental a formação do educando para a vida

em sociedade, para a atividade produtiva e as experiências subjetivas, visando sua

integração no mundo de trabalho e na construção da cidadania e na preparação do

mesmo para a aprendizagem de novas técnicas.

A necessidade contínua do indivíduo pela busca do conhecimento e de

integração, permitirá que as elaborações dos conteúdos sejam estruturadas através

da interdisciplinaridade, para que o aluno não construa uma visão fragmentada de

conhecimento, mas sim, a contextualização, de modo que a educação tenha sua

competência voltada para o mundo do trabalho e da prática social, da compreensão

dos símbolos e dos códigos, da necessidade de aprender, de analisar, explicar e

desenvolver maior compreensão sobre a realidade ampliando sua visão de mundo.

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1 – MARCO SITUACIONAL

1.1 IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

Colégio Estadual Vila Macedo – Código – 00791

Avenida Brasília, 292 – Vila Macedo

83303-150 – Piraquara – PR

Telefone/Fax: (41) 3673-1976

E-mail: [email protected]

1.1.2 Município

Piraquara – Código – 1970

1.1.3 Dependência Código

INEP 41136276

1.1.4 Ato de autorização do Estabelecimento

Autorização de Funcionamento: Ato: 354/91 – Doe 18/02/1991

1.1.5 NRE

Núcleo Regional de Educação – Área Metropolitana Norte Código – 002

1.1.6 Ato de Reconhecimento

* 5ª/8ª Séries do Ensino Fundamental – Matutino, Vespertino e Noturno:

Autorização de Funcionamento: Ato: 354/91 – Doe 18/02/1991

Reconhecimento do Estabelecimento:Ato: Res:4377/98-–Doe 03/02/1999

Reconhecimento do Curso: Ato: Res: 4377/97 – Doe 03/02/1999

Renovação de Reconhecimento do Curso:

Ato: Res: 1656/07–Doe 22/05/2007

*1°/2°/3° anos do Ensino Médio – Matutino e Noturno

• Autorização de Funcionamento: Ato: Res 354/91 – Doe 18/02/1991

• Reconhecimento do Estabelecimento: Ato: Res: 4377/98 – Doe 03/02/1999

• Reconhecimento do Curso: Ato: Res 2341/2003 – Doe 22/09/2003

mailto:[email protected]

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1.1.7 Regimento Escolar

Resolução nº 21/22/00 Deliberação nº 016/99

1.1.8 Entidade Mantenedora

Governo do Estado do Paraná

1.1.9 Localização

Urbana

1.1.10 Histórico da Instituição

A Vila Vicente Macedo foi fundada em 11 de março de 1964, faz parte de

uma área de preservação ecológica. A população constitui-se de migrantes,

expulsos do campo e do interior do estado. À medida que a Vila Macedo crescia, os

moradores reivindicavam por melhorias e investimentos públicos, no entanto, a

população sempre caracterizou o bairro como dormitório e o comércio local vicinal.

Durante muitos anos, poucas obras foram implantadas, inicialmente quatro

necessidades se apresentaram: Água tratada – Luz elétrica – Creche – Escolas.

Os desmembramentos destas necessidades foram inevitáveis e aos poucos

começaram a surgir melhorias públicas, que estavam diretamente ligadas ao

Complexo Penitenciário.

A rede de educação principiou-se pela instituição Municipal e depois se

implantou a Educação Pública Estadual. Inicialmente as aulas de Rede Estadual

funcionavam nas dependências do Educandário São Francisco, no período noturno.

Constantemente os alunos eram comparados com detentos e a comunidade

aclamava por um Colégio desvinculado do reformatório.

Após alguns anos de batalha, a Rede Estadual estabeleceu convênio com a

Prefeitura Municipal de Piraquara, e a Escola funcionou inicialmente no período

noturno. Porém, os alunos para assembleia a Instituição educacional, necessitavam

de autorização judicial.

Em 1986, inaugurou-se o prédio próprio na Avenida Brasília, 292 – Vila

Macedo com a seguinte denominação Colégio Estadual Vila Macedo – Ensino

Fundamental e Médio, até os dias atuais.

A Vila Vicente Macedo foi fundada em 11 de março de 1964, fica há 13 Km

de Curitiba e à 7Km e Piraquara, fazendo parte de uma área de preservação

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ecológica, atividades agrícolas e área de manancial. A população constitui-se

motivada pela migração de centenas de famílias, expulsas do campo e do interior do

Estado, e pelas mudanças verificadas na economia do Estado e especialmente na

agricultura. Todas as cidades brasileiras passaram por isso nos últimos 30(trinta)

anos, e Piraquara, não escapou desse inchaço populacional.

O aspecto mais importante dessas transformações é que o desenvolvimento

habitacional da Vila Vicente Macedo esteve ligado diretamente ao Complexo

Penitenciário, outro fator motivante os baixos custos do metro quadrado, que

favorecem a um desenvolvimento habitacional exclusivo, e mesmo com o colapso,

anos atrás, do sistema financeiro da habitação, administrado pelo governo federal

com os recursos do fundo de garantia do tempo de serviço, não influíram para que

Piraquara fizesse frente ao déficit habitacional.

À medida que, a Vila crescia os moradores compravam o material de

construção e edificavam seus imóveis a seu gosto. A autoconstrução demonstrou

que moradias individualizadas, personalizadas, não eram mais caras que os

monstros de concretos de regiões mais nobres.

O plano urbanístico, da Vila Macedo adotou um crescimento ordenado

linear, com eixos viários – norte, sul, leste e oeste. Mesmo com um plano urbanístico

aprovado, a invasão próximo ao leito do córrego tornou-se inevitável, causando o

surgimento de uma área ocupada irregularmente, atingida por enchentes e

inundações a cada período de chuvas mais fortes.

A população no geral caracteriza o Bairro como dormitório, e o comércio

local é vicinal.

Durante muitos anos, poucas obras de engenharia foram aplicadas no

Bairro, mesmo porque, as ruas na sua maioria não são pavimentadas e inexiste área

de lazer pública, em princípio, a estagnação de investimentos causaram a baixa

qualidade de vida dos moradores locais. O transporte coletivo, ao longo dos anos

não sofreu alteração, existe uma linha convencional direto para Pinhais e uma linha

alimentadora com destino a Piraquara, o itinerário convencional representa um

ligeiro desconforto, pois seus horários são reduzidos, mais o transporte local está

inserido no sistema RIT, de transporte integrado.

A rede de educação da Vila Vicente Macedo, conta com uma escola

Municipal Hermínio de Azevedo Costa – EF, Colégio Estadual Vila Macedo – EFM,

dois CMEIS, mais o centro integrado de educação-Girassol. As entidades mantidas

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juntas atendem aproximadamente 1.555 crianças e adolescentes, existe também

uma Unidade de Saúde da Prefeitura Municipal e o número de habitantes é de

aproximadamente Nove mil pessoas.

A revolução urbana, constatada em outras regiões ainda não chegou na Vila

Macedo, o plano diretor da cidade não contemplou a região. O que há de mais

moderno, são as instituições de ensino. Em suma, a pirâmide social neste local, se

comparado com o mundo globalizado, é injusta, porque existe uma situação de

desigualdade de oportunidade, e o papel dos núcleos educacionais é modificar essa

trajetória melhorando a qualidade de vida, contribuindo com a transformação dos

conceitos ecológicos, saneamento, educacional e saúde pública.

Referindo-se a nossa instituição propriamente dita e reconhecida com o

Colégio Estadual situada no bairro da Vila Vicente Macedo é explicita a carência de

estrutura física e social. A grande maioria sobrevive de empregos temporários e de

programas de alimentação e saúde mantidos pelo governo. Cerca de 80% dos pais

de nossos alunos tem apenas o Ensino Primário.

O comportamento e as ações dos nossos alunos em seu cotidiano

demonstra a realidade própria do local já que na sua grande maioria são oriundos

deste bairro ou Município. Características estas que se refletem na sua forma de

viver, de agir e de pensar.

Diante deste contexto, existem vários problemas de ordem disciplinar e de

aprendizagem, principalmente nos períodos da tarde e da noite.

A violência urbana o tráfico de drogas também é algo que faz parte do

cenário da Vila Macedo. O colégio já sofreu inúmeros arrombamentos e furtos.

A equipe pedagógica encontra dificuldades no contato com os pais para

informar falta dos alunos, já que o número de evasão e desistência é altíssimo. Ao

ver da comunidade escolar muitas famílias matriculam seus filhos na escola apenas

para garantir os benefícios financeiros do governo ou para que seus filhos tenham

pelo menos uma refeição decente ao dia.

No turno da noite os jovens mostram grande desinteresse pelos estudos,

aproveitam o espaço do colégio apenas para socializar, pois o bairro não oferece

infra-estrutura de lazer para a comunidade. Com este panorama, a escola não

consegue atingir bom desempenho nas avaliações do ENEM e Prova Brasil.

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Uma realidade social

A atual realidade sócio-econômica do país reflete-se de maneira geral em

todos os setores de desenvolvimento, como assembleia a todos os Estados da

União. Nos últimos anos tivemos alguns avanços relacionados à tecnologia, à

importação e exportação de produtos agrícolas, de origem animal; à abertura de

mercado às grandes montadoras de automóveis e peças de reposição, além da

autonomia em setores ligados à energia.

Embora sejamos teoricamente um país auto suficiente, nossas riquezas

naturais e poderio de manutenção não são dignas com a realidade referente à

qualidade de vida. Dentre diversos itens citados o sistema educacional como

defasado, inadequado e insuficiente. No estado do Paraná, a Secretaria de

Educação (SEED), ainda mantém um equilíbrio na manutenção de projetos

educacionais, mesmo assim, deixa a desejar na manutenção física das instituições e

no plano de carreira de professores; embora nos últimos anos tenhamos tido a

realização de concursos públicos e inclusão de novos professores no quadro próprio

do magistério ainda tem os um longo caminho a trilhar.

1.2 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

1.2.1 Modalidades de Ensino

Ensino Fundamental – O colégio atende da 5ª até a 8ª série nesta

modalidade, sendo as quintas séries apenas nos turnos da manhã e da tarde. As

demais turmas são atendidas pela manhã, à tarde e a noite.

Ensino Médio – O ensino médio regular do Colégio Estadual Vila Macedo,

funciona nos períodos da manhã e noite.

1.2.2 Organização do Trabalho Escolar

As turmas são organizadas por séries anuais. Conforme o calendário

escolar, o ano letivo está dividido em quatro bimestres.

1.2.3 Tempo Escolar

1.2.3.1 Horários de Funcionamento do Colégio

Manhã: 7h40 às 12h / Tarde: 13h10 às 17h15 / Noite: 19h às 22h45

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1.2.3.2 Calendário Escolar homologado

Critérios para elaboração do calendário escolar:

A elaboração do Calendário Escolar é feita com toda a equipe pedagógica

respeitando as exigências da SEED. No calendário estão previstos sábados letivos e

projetos pedagógicos que serão desenvolvidos durante o ano.

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1.2.3.3 Matriz Curricular

Ensino Fundamental - Manhã

Nº Disciplina/CódigoComposição

Curricular

Carga Horária Semanal das Seriações O

5ª 6ª 7ª 8ª (*)

1 Arte (704) BNC 2 2 2 2 S

2 Ciências (301) BNC 3 3 4 4 S

3 Educação Física (601) BNC 3 3 2 2 S

4 Ensino Religioso (7502) BNC 1 1 0 0 S

5 Geografia (401) BNC 3 3 3 4 S

6 História (501) BNC 3 3 4 3 S

7 Língua Portuguesa (106) BNC 4 4 4 4 S

8 Matemática (201) BNC 4 4 4 4 S

9 LEM – Inglês (1107) PD 2 2 2 2 S

Carga horária total semanal 25 25 25 25

(*) Indicativo de Obrigatoriedade

Ensino Fundamental - Tarde


Curricular


5ª 6ª 7ª 8ª (*)

1 Arte (704) BNC 2 2 2 0 S








9 LEM – Inglês (1107) PD 2 2 2 0 S



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Ensino Fundamental - Noite


Curricular


5ª 6ª 7ª 8ª (*)

1 Arte (704) BNC 0 2 2 2 S








9 LEM – Inglês (1107) PD 0 2 2 2 S



Ensino Médio – Manhã e Noite


Curricular


1º 2º 3º (*)

1 Arte (704) BNC 2 2 2 S

2 Biologia (1001) BNC 2 2 2 S

3 Educação Física (601) BNC 2 2 2 S

4 Física (901) BNC 2 2 2 S

5 Geografia (401) BNC 2 2 2 S

6 História (501) BNC 2 2 2 S

7 Língua Portuguesa (106) BNC 3 3 2 S

8 Matemática (201) BNC 2 2 3 S

9 Química (801) BNC 2 2 2 S

10 Filosofia (2201) BNC 2 2 2 S

11 LEM – Espanhol (1108) PD 2 2 2 S

12 Sociologia (2301) BND 2 2 2 S

Carga horária total semanal 25 25 25

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1.2.4 Organização Funcional

1.2.4.1 Caracterização das turmas e alunos

Turno Manhã – Ensino Fundamental – Curso 4000 – 7h40 às 12h

TOTAL DE TURMA TURMAS TOTAL DE ALUNOS

01 5ªA 44

01 6ªA 40

01 7ªA 37

02 8ªA e 8ªB 67

Turno Manhã – Ensino Médio – Curso 0009 – 7h40 às 12h


01 1ªA 44

01 2ªA 31

01 3ªA 21

Turno Tarde – Ensino Fundamental – Curso 4000 – 13h às 17h20


3 5ª B, C e D 120

3 6ª B, C e E 83

2 7ªB e 7ªC 68

Turno Noite – Ensino Fundamental – Curso 0009 – 18h40 às 22h50

TOTAL DE TURMA TURMA TOTAL DE ALUNOS

1 6ªD 27

1 7ªD 39

1 8ªC 37

Turno Noite – Ensino Médio – Curso 0009 – 18h40 às 22h50

TOTAL DE TURMA TURMA TOTAL DE ALUNOS

01 1ªB 45

01 2ªB 41

01 3ªB 25

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1.2.4.2 Critérios de organização das turmas

De acordo com a estrutura física do colégio, primando pela qualidade de

ensino e de acordo com a instrução de matrícula da SEED, fica determinado que as

turmas serão heterogêneas e com o número máximo de 40 alunos por turma no

Ensino Fundamental (manhã/tarde) e 45 alunos por turma no Ensino Médio

(manhã/noite).

Na falta de vagas para determinado período, fica estabelecido que os alunos

entrarão em lista de espera, respeitando ordem numérica.

1.2.4.3 Caracterização do quadro de pessoal

A maioria dos professores que constituem o corpo docente deste Colégio

são contratados temporariamente como PSS, sendo formados ou acadêmicos em

sua área de atuação e a minoria ligados ao Quadro Próprio do Magistério (Q.P.M),

formados com licenciatura em sua área de atuação. Esses profissionais cumprem

com igualdade de compromisso a sua jornada de trabalho na instituição.

No que diz respeito ao quadro administrativo, o Colégio conta com quatro

profissionais, contratadas com regime de concurso público (QFEB), que trabalham

na secretaria e biblioteca.

A equipe de apoio (serviços gerais) é composta de profissionais contratadas

em regime celetistas e concursadas.

Quadro Demonstrativo

Nome Formação FunçãoContrato de

trabalho

Gilmar Luís Cordeiro História Diretor QPM

Alexandre dos Santos Pereira Arte ProfessorDiretor Auxiliar

QPM

Shirley Silva Carneiro Nunes Pedagogia ProfessoraDiretora Auxiliar

QPM

Dicleia Maria Gonçalves da Silva Pedagogia Pedagoga PSS

Eloise Cristina Teixeira Freitas Pedagogia Pedagoga QPM

Lorena Scheffer Redolfi Pedagogia Pedagoga PSS

Aleksandra Kamizi Letras Português/Inglês Professora PSS

Ana Paula e Silva História Professora PSS

Anderson de Almeida Matemática Professor QPM

Andréia Cristina do Prado Pedagoga Professora PSS

Anita Gonçalves da Silva História Professora PSS

Cecília Favoretto Jez Letras Português/Espanhol Professora PSS

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Celia Maria Sochascki de Oliveira Informática Professora QPM

Cícero Danta de Oliveira Letras Português/Inglês Professor QPM

Claudinei Rodrigues Ferraz Matemática Professor PSS

Dimerson Carlos Rave Matemática Professor QPM

Edmilson Teixeira Dias História Professor PSS

Eduardo Dias de Lima Ciências Professor PSS

Elaine Marques Saar Ciências/Biologia Professora PSS

Franciellen Padovan Rossi Matemática Professora PSS

Gustavo Denes Cesário Ciências Professor QPM

Helena Teixeira da Silva Letras Português/Inglês Professora PSS

Ivete Aparecida Silveira Letras Português/Espanhol Professora QPM

Jairo Fernandes Queiroz Química Professor PSS

Janaina Cristina Sieben Educação Física Professora PSS

Jhennifer Mendes de Andrade Química Professora PSS

Karen Copini Galossi Educação Física Professora PSS

Larisa Lamonato História Professora PSS

Leilis Aline Tavares Marafigo Geografia Professora PSS

Lucélia Aparecida Gaspar Letras Português/Inglês Professora PSS

Luciana Voloxen Matemática Professora PSS

Marta Caetana de Barros Silva Letras Português/Inglês Professora PSS

Munique Caroline Soares Zeni Ciências Professora PSS

Neide Efigênia de Oliveira Matemática Professora PSS

Noel José Moreira Letras Português/Inglês Professor QPM

Pedro Rodrigo Esser História Professor PSS

Renato Schneider Letras Português/Inglês Professor PSS

Rodrigo Alves da Silva Martinez Geografia Professor PSS

Rogério Rubens Marchalek Geografia Professor PSS

Ruperto Darif Educação Física Professor PSS

Silvio Rodolfo Santos Arte Professor PSS

Suellen Ferreira Letras Português/Inglês Professora PSS

Thomas Toth Arte Professor PSS

Tiago Batista Tavares Física/Biologia Professor PSS

Vanessa de Moraes Arte Professora PSS

Willian Peterson dos Santos Educação Física Professor PSS

Renata Chaiben Mazepa Ensino Médio Secretária QFEB

Claudinéia L. da Silva Pedagogia AgenteEducacional II

QFEB

Elisabete de Fátima Soares de Brito

Ensino Médio AgenteEducacional II

PSS

Elizandra Barbosa Acadêmica de Letras AgenteEducacional II

PSS

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Priscila Pereira Faria Ensino Médio AgenteEducacional II

QFEB

Evanir Pereira Ensino Fundamental AgenteEducacional I

PSS

Isabel da Silva Ens. Fund. Incompleto AgenteEducacional I

Paraná educação

Kátia do Nascimento Ensino Médio AgenteEducacional I

PSS

Marlene da Silva Ensino Fundamental AgenteEducacional I

QFEB

Nelsinda Fidelis Acadêmica de Pedagogia AgenteEducacional I

PSS

Rita de Cássia Coutinho Ens. Fund. Incompleto AgenteEducacional I

Paraná educação

Valter da Silva Oliveira Ensino Médio AgenteEducacional I

PSS

1.2.5 Formação inicial e continuada de todos os profissionais da escola

A equipe docente é composta por professores acadêmicos, graduados e

pós-graduados.

Durante o ano letivo a equipe docente está em constante processo de

educação continuada através de reuniões pedagógicas feitas nas horas-atividade,

cursos de capacitação oferecidos pelo governo do Estado, Núcleo Itinerante, CACE,

grupos de estudos feitos no colégio em horários extraordinários, capacitações

previstas em calendário escolar.

A hora atividade na escola é realizada em duas etapas, um dos momentos é

onde o professor trabalha sozinho na análise do seu material didático, organização

do planejamento de aulas, elaboração e correção de avaliação, preenchimento de

livros de registro e apoio aos alunos com necessidades particulares. Num outro

momento é feita a intervenção da equipe pedagógica acompanhando todo o

processo, dando orientações necessárias, fazendo apontamentos sobre a prática

pedagógica, análise sobre os resultados efetivos do trabalho, possibilidades de

retomada. Essa organização é feita internamente com a pedagoga de cada turno.

Nos momentos de hora atividade, reuniões pedagógicas e replanejamentos

são feitas análises sobre o processo educacional na escola, planos de ação para a

resolução de problemas de aprendizagem, indisciplina, comunidade escolar. Deve-

se também prever nestas reuniões a presença da comunidade escolar para fazer o

levantamento das necessidades do colégio em relação ao atendimento prestado aos

professores, alunos e comunidade, problemas relacionados à gestão escolar,

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análise e reflexão sobre os índices de aproveitamento, prática pedagógica e uso dos

recursos tecnológicos. Os professores apontam também a necessidade da troca de

informações sobre a inserção e trabalho efetivo dos conteúdos da cultura afro-

brasileira e meio ambiente em suas disciplinas.

1.2.6 Prática Pedagógica

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ATUALIDADE

Diante de enumeras transformações sociais, onde informações e

descobertas acontecem em frações de segundo, o processo de desenvolvimento da

escola entra na pauta como um dos mais importantes aspectos a serem discutidos

neste processo, pois é nela que são promovidas as mais importantes formulações

teóricas sobre o desenvolvimento cultural e social de todas as nações, dessa forma,

a pesquisa educacional acaba tomando um lugar central na busca de perspectivas

que possibilitem uma nova prática educacional, envolvendo principalmente os

agentes que conduzem o ambiente escolar, transformando o ensino em parte

integrante ou principal na motivação dessas transformações.

Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta- se numa dupla

encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da

universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes

teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar

caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações

(GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000).

A escola contemporânea sofre com o desenvolvimento acelerado que ocorre

a sua volta, onde as informações são atualizadas em frações de segundos,

ocasionando de certa forma, o desgaste e o comprometimento das ações voltadas

para o aprimoramento do ensino, fazendo com que a sala de aula se torne um

ambiente de pouca relevância para a consolidação do conhecimento, tornando a

vivência social o requisito primordial para a busca de aprendizado, sobre essa

escola, AMÉLIA HAMZE (2004:1) afirma em seu artigo “O Professor e o Mundo

Contemporâneo”, que como educadores não devemos identificar o termo informação

como conhecimento, pois, embora andem juntos, não são palavras sinônimas.

Informações são fatos, expressão, opinião, que chegam as pessoas por ilimitados

meios sem que se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento é a compreensão

20

da procedência da informação, da sua dinâmica própria, e das consequências que

dela advém, exigindo para isso um certo grau de racionalidade. A apropriação do

conhecimento, é feita através da construção de conceitos, que possibilitam a leitura

critica da informação, processo necessário para absorção da liberdade e autonomia

mental (HAMZE, A .O professor e o mundo contemporâneo,2004).

É perceptível que o saber cientifico e a busca pelo conhecimento, tem fugido

do interesse da sociedade em geral, pois a atualização das informações tem

ocorrido de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de uma forma geral

aos interesses daqueles que as buscam. A escola nesse contexto tem por opção

repensar suas ações e o seu papel no aprimoramento do saber, e para isso, uma

reflexão sobre seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita, de forma a

adequar-se ao momento atual e principalmente colocar-se na postura de

organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de

uma sociedade, DOWBOR (1998:259), sobre essa temática diz que, ...será preciso

trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje

para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para

aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias (DOWBOR,L.A

Reprodução Social, 1998).

GADOTTI (2000:8), sobre o assunto afirma que seja qual for à perspectiva

que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será

sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e

pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação

social do que para a transmissão cultural.

Dessa Forma, a prática pedagógica dos agentes educacionais no momento

atual, bem como a condução do processo ensino-aprendizagem na sociedade

contemporânea, precisa ter como primícia a necessidade de uma reformulação

pedagógica que priorize uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a

escola deixe de ser vista como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se torne

uma fonte de efetivação de seu conhecimento intelectual que o motivará a participar

do processo de desenvolvimento social, não como mero receptor de informações,

mas como idealizador de práticas que favoreçam esse processo, na sociedade da

informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do

conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para

a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na

21

direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa

orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação

que os faça crescer e não embrutecer (GADOTTI, M. Perspectivas atuais da

educação, 2000).

Segundo Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser “lecionadora”

para ser “gestora do conhecimento”. Prossegue dizendo que pela primeira vez a

educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A

educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta

“modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.

O professor nesse contexto deve ter em mente a necessidade de se colocar

em uma postura norteadora do processo ensino-aprendizagem, levando em

consideração que sua prática pedagógica em sala de aula tem papel fundamental no

desenvolvimento intelectual de seu aluno, podendo ele ser o foco de crescimento ou

de introspecção do mesmo quando da sua aplicação metodológica na condução da

aprendizagem. Sobre essa prática, GADOTTI (2000:9) afirma que “nesse contexto, o

educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua

própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso,

também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos

para o que fazer dos seus alunos”. Ele afirma ainda que, os educadores, numa visão

emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em

consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da

palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os

filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a

informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das

pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas

produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis (GADOTTI,

M. Perspectivas atuais da educação, 2000).

HAMZE (2004:1) em seu artigo “O Professor e o Mundo Contemporâneo”

considera que os novos tempos exigem um padrão educacional que esteja voltado

para o desenvolvimento de um conjunto de competências e de habilidades

essenciais, a fim de que os alunos possam fundamentalmente compreender e refletir

sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade

comprometida com o futuro (HAMZE, A .O professor e o mundo contemporâneo,

2004).

22

Assim, faz-se necessário à busca de uma nova reflexão no processo

educativo, onde o agente escolar passe a vivenciar essas transformações de forma

a beneficiar suas ações podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de

promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem com isso ser

colocado como mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas

um instrumento de enfoque motivador desse processo.

GESTÃO ESCOLAR

O quadro atual da política brasileira, principalmente, na educação, apresenta

intensas transformações, portanto busca-se uma gestão mais democrática, para que

ocorra um interesse e envolvimento da comunidade escolar, frente aos

acontecimentos relacionados ao trabalho pedagógico como a tomada de decisões

para fatos que influenciam diretamente o andamento da escola.

Diante dessa constatação, o gestor escolar necessita criar situações para

romper barreiras entre a teoria e a prática, repensar sua forma de administrar. O

ponto de partida para que ocorram mudanças significativas no sistema escolar, é o

de uma gestão mais democrática onde todos possam participar deste processo,

opinar com ideias coerentes, de acordo com as prioridades do estabelecimento. Tal

prática exige do gestor conhecimento da realidade de sua escola, assim, poderá

coordenar e dirigir ações conjuntamente com todos os indivíduos, preparável o

ambiente para um processo de mudança em que terão que se adaptar, de forma

gradual.

A escola é vista como um espaço de livre articulação de ideias Segundo

HORA: “A Escola como uma instituição que deve procurar a socialização do saber,

da ciência, da técnica e das artes produzidas socialmente, deve estar comprometida

politicamente e ser capaz de interpretar as carências reveladas pela sociedade,

direcionando essas necessidades em função de princípios educativos capazes de

responder as demandas sociais”. (1994, p.34)

Para que ocorra essa socialização, necessita-se uma gestão democrática e

participativa, onde aconteça uma efetiva participação, tanto nas soluções de

problemas como na tomada de decisões que vão influenciar diretamente a escola.

Considera-se que o processo de gestão democrática e participativa não é

uma função exclusiva do gestor escolar, mas da realização de um trabalho

participativo, que envolve todos os segmentos sociais que compõem a escola, o ato

23

de pesquisar busca desvelar os processos que entravam à implantação e a real

vivência da gestão democrática e participativa nas escolas públicas. Isso viria a

oportunizar o rompimento com o autoritarismo, que permanece ainda no interior da

escola, viabilizaria para o aumento da exclusão das classes menos favorecidas,

diante das oportunidades de acesso ao ensino.

Diante desse princípio, a atual forma de gestão deve extinguir o modelo

tradicional, onde a concentração da autoridade fica a cargo do gestor, pois, assim,

ele será responsável por todas as decisões dentro da escola. Para que ocorra uma

gestão democrática, norteiam-se uma participação efetiva da comunidade, no

momento de partilhar o poder através da descentralização até o momento de ser

tomadas decisões importantes, que irão influenciar no cotidiano da escola, na

consecução de resultados que proporcionem a satisfação de todos os indivíduos que

compõem a comunidade escolar.

A gestão democrática implica primeiramente o repensar da estrutura de

poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a

prática da participação coletiva, que atenua o individualismo da reciprocidade, que

supera a expressão da autonomia, que anula a dependência, de órgão intermediário

que elaboram políticas educacionais tais qual a escola é mera executadora. (VEIGA,

2001, p. 18)

Outro fator relevante é envolver a comunidade escolar, vista como uma

tarefa complexa, pois articulam interesses, sentimentos e valores diversos. Mas

compete às equipes gestoras pensar e envolver estratégias para motivar as pessoas

a participarem da vida da escola. O gestor, por sua vez, deverá estar ciente do seu

papel administrativo, o qual deve ter uma dimensão política com ação participativa.

Trata-se de um líder que estimula cada membro para que possam executar

trabalhos com a colaboração de todos, substituir o verbo “faço” por “fazemos”, com

isso, valoriza o potencial de cada pessoa, num consenso de ideias, através de

diálogos com opiniões diversas, mas com objetivo comum, que é o de obter

resultados satisfatórios para a instituição como um todo.

Os líderes são os responsáveis pela sobrevivência e pelo sucesso de suas

organizações. Chamamos de liderança a dedicação, a visão, os valores, a

integridade que inspira os outros a trabalharem conjuntamente para atingirem metas

coletivas. A liderança eficaz é identificada como a capacidade de influenciar

positivamente os grupos e de inspirá-los a se unirem em ações comuns

24

coordenadas. Os lideres reduzem as nossas incertezas e nos ajudam a cooperar e

trabalhar em conjunto para tomarmos decisões acertadas. (CHIAVENATO, 1994, p.

17)

O líder eficaz deverá agir adequadamente em diferentes momentos, pois as

instituições de ensino necessitam de líderes capazes de trabalhar de forma

competente, para facilitar a resolução de problemas, de forma coletiva com seu

grupo. Ajudaria a identificar as habilidades de cada indivíduo, delegando autoridade,

com a finalidade de construir equipes participativas. Assim, estimular a participação

de pedagogos, professores, funcionários, pais e alunos, para incitar a participarem

no planejamento de ações que irão ajudar o

desenvolvimento da escola e, também, auxiliar no processo de tomada de

decisões.

O gestor escolar precisa estar preocupado profissionalmente, consciente de

que o exercício de sua profissão esteja pautado no plano político pedagógico da

escola. A essência comum da função administrativa, apenas acrescenta a

necessidade de se definirem fatores variáveis em cada caso, para que seja possível

o ajustamento da teoria geral aos diferentes tipos de organização existente.

Para o gestor escolar, entretanto, torna-se imprescindível conhecer a

dimensão do conjunto organizacional, isto é, a escola como a realidade global; ser

capaz de ajustar-se às novas exigências de acordo com sua necessidade. Assim,

DALMÁS (1994, p. 47) “... aborda a questão do clima escolar mostrando que não

pode haver na escola um clima de hostilidade, de individualismo, de

irresponsabilidade e de não envolvimento, pois esses comprometem o andamento

do planejamento participativo e que ao invés da construção desse clima deva existir

sim, um ambiente de acolhida, aceitação mútua e interesses um pelo outro”.

A gestão escolar deve ser vista como instrumento fundamental do seu

dinamismo e, isto, na medida em que possibilite a conciliação entre os dados da

realidade e a rigidez estrutural da organização, resultante da aplicação dos

princípios de autoridade legal, fundados na burocracia. Consequentemente, aquela

concepção burocrática restrita não pode ser aplicada à organização escolar, nem

deve orientar de modo total ou exclusivo a atividade administrativa na escola.

Diante deste contexto, a escola passa por período de redefinição em suas

estruturas, na busca de atender às necessidades do mundo moderno, pois a

educação por si só não produz mudanças na escola, mas é fundamental dizer que

25

nenhuma mudança é possível sem educação.

Portanto, é fundamental que a escola atual tenha autonomia, para almejar

seus objetivos educacionais, juntamente com o interesse da comunidade escolar

para, conjuntamente, lutarem por uma organização planejada, onde haja troca de

informações entre todos os membros que a compõem e, com isso, fortalece o

compromisso de cada indivíduo com a escola com a finalidade de alcançar os

objetivos com a maior eficácia possível, através da divisão de autoridade e

responsabilidade para um ensino de qualidade, onde ocorra uma gestão

democrática com a participação de todos.

RELAÇÃO ENTRE OS PROFISSIONAIS DA ESCOLA E OS DISCENTES

O ser humano é social por natureza. Desde muito jovem vivemos em

sociedade, fazemos parte e formamos grupos com pessoas das mais diversificadas

crenças, origens e personalidades. Graças a esse convívio no decorrer de nossas

vidas, vivemos situações que nos constrangem ou enaltecem, sofremos desilusões,

aprendemos com nossos erros e acertos e, através de comparações, conseguimos

construir a nossa personalidade e interagir com o universo.

Como profissionais críticos e atuantes na área de ensino, observamos que,

atualmente, impera um total descaso pelo ato de lecionar e aprender. Já não há

mais o respeito mútuo entre discentes e docentes; a indisciplina em sala de aula é

uma constante; a dificuldade que os estudantes encontram em usar a linguagem

escrita como elemento de reforço ou registro da fala, uma triste realidade; e atos de

violência escolar já fazem parte do nosso dia-a-dia.

A relação entre professores e alunos deve ser uma relação dinâmica, como

toda e qualquer relação entre seres humanos. Na sala de aula, os alunos não são

objetos, que o professor pode manipular, jogar de um lado para o outro. O aluno não

é um depósito de conhecimentos memorizados que não se entende, como um

fichário ou uma gaveta. O aluno é capaz de pensar, refletir, discutir, ter opiniões,

participar, decidir o que quer e o que não quer.

O professor não só desenvolve estruturas de pensamento, mas também

amplia a possibilidade de o aluno olhar o mundo sob a óptica da transformação e

entender as relações que o homem estabelece em seu meio social e cultural. Nesse

contexto, ele se constitui como autoridade quando organiza um espaço de

aprendizagem em que há lugar para a indagação, para a curiosidade, para o debate

26

em torno de ideias e hipóteses, para o respeito ao conhecimento construído pelo

aluno nas suas vivências sociais e escolares, enfim, um ambiente em que o

conhecimento não é inacessível e é reconhecido como fundamental no acesso a

bens culturais e materiais produzidos pela sociedade.

De fato, as relações entre gerações distintas, pressupõem diferenças e que

o professor, por sua maior experiência de vida e conhecimento específico da

disciplina que leciona, detém um conhecimento maior em relação aos alunos. Esta

construção não se realizará em bases de igualdade, e sim na desigualdade que,

longe de ser nociva, proporciona condições favoráveis ao aprendizado, pois o

professor que estabelece uma relação de autoridade democrática, constrói,

exatamente pela desigualdade necessária, a condição ideal para a construção da

igualdade essencial.

O professor deve possuir uma postura ética para utilizar a sua autoridade na

sala de aula, pois o modo pelo qual demonstra o poder que possui contribui para sua

eficiência e respeito perante aos alunos. A prática educativa em que inexiste a

relação coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz é, enquanto prática

educativa, um desastre.

Um novo contrato pedagógico se estabelece: trata-se de um contrato em

que professor e aluno assumem um compromisso cujo alicerce é a relação com o

conhecimento e os comportamentos e atitudes favoráveis à realização dessa meta.

Nesse contexto, o professor é reconhecido como autoridade e não há espaço para a

indisciplina.

IDENTIFICAÇÃO DOS PROBLEMAS RELATIVOS À APRENDIZAGEM E

AOS ÍNDICES DE APROVEITAMENTO ESCOLAR

Percebemos que os problemas de aprendizagem como um fenômeno

complexo, cujas causas envolvem aspectos socioculturais, pedagógicos, cognitivos

e psicodinâmicos. As questões da dinâmico familiar, entretanto, foram apontadas, de

forma unânime, como uma das principais fontes de problemas na aprendizagem, em

especial n que se refere à dificuldade da criança para realizar suas atividades com

maior autonomia, principalmente em relação à mãe, agravada pela pouca

intervenção do pai na relação entre mãe e filho. Assim, muitas vezes, sua

participação na educação e no processo de aprendizagem escolar dos filhos torna-

se periférica.

27

A equipe diretiva e pedagógica também identificaram uma tendência dos

pais em delegar a outras pessoas – dentre elas, educadores e psicólogos – alguns

cuidados necessários ao desenvolvimento cognitivo e emocional dos filhos, de

maneira que, sozinhos, parecem não conseguir mais cumprir todas as suas

responsabilidades na educação e no crescimento dos mesmos.

Apesar disso, notamos que, no diagnóstico e no tratamento dos alunos com

problemas de aprendizagem, os profissionais da educação não propõem uma

análise mais detalhada dos modelos de ensino-aprendizagem adotados pelas

escolas, e sua repercussão nas dificuldades apresentadas. Permanece, assim, a

dicotomia entre a saúde e a educação, a clínica e a escola. E o que é mais

preocupante: a responsabilidade pelos possíveis fracassos contínua sendo,

essencialmente, do próprio aluno.

Sabemos que esta não é uma tarefa fácil para os profissionais da educação,

já que todos – escola e família – esperam uma rápida melhora no desempenho do

aluno, de modo que ele possa alcançar os parâmetros estabelecidos pela

sociedade. Por isso,os psicopedagogos devem ficar atentos para o risco de

privilegiarem os aspectos cognitivos e pedagógicos da aprendizagem – tanto no

diagnóstico como no tratamento psicopedagógico – em detrimento da escuta clínica

e da observação dos aspectos psicodinâmicos que envolvem o aluno e seu grupo

familiar. Tais aspectos, no nosso entendimento, encontram-se irremediavelmente,

entrelaçados ao processo de desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem. Nesse

sentido, é fundamental para o profissional conhecer os aspectos das diversas teorias

que procuram investigar as formas de funcionamento da família ao longo do seu

ciclo de vida, procurando incorporá-los às suas intervenções clínicas.

Por outro lado, entendemos que o trabalho psicopedagógico também deva

propiciar à própria escola uma oportunidade de refletir acerca de seus projetos

educacionais e de suas concepções de ensino-aprendizagem, a partir da

problemática exposta pelo aluno. Afinal, um dos maiores desafios da escola, hoje, é

trabalhar com seus alunos a construção dos conhecimentos compartilhados

socialmente, sem desprezar a singularidade desse processo para cada um. Neste

sentido, ela tem um importante papel na prevenção de muitos problemas de

aprendizagem, seja por meio da flexibilização de seus programas pedagógicos,

procurando adequá-los às reais necessidades dos alunos, seja no acompanhamento

dos alunos que apresentam riscos de desenvolver problemas na aprendizagem.

28

Para isso, tornam-se fundamentais a capacitação e o apoio pedagógico aos

professores, além da escuta da família, de modo a facilitar reflexões entre seus

membros que possam contribuir para a construção de um espaço de saúde em torno

da aprendizagem.

ÍNDICES DE APROVEITAMENTO ESCOLAR

Hoje o País apresenta bons índices de crescimento e a escolarização da

população não pode ficar para traz. O momento primordial do aprendizado é a sala

de aula e este é um dos recursos pedagógicos que mais demandam verbas

orçamentárias. O desenvolvimento do País passa pelo desenvolvimento escolar da

população, que pressupõe, necessariamente, o aproveitamento adequado e

sustentável de todos os recursos.

Segundo o IBGE, através da Pesquisa Nacional por Amostragem de

Domicílios (PNAD), os indicadores de escolaridade, apesar de baixo e desigual, têm

melhorado de ano a ano. Em 2008, havia 14,2 milhões de analfabetos entre as

pessoas com 15 anos ou mais de idade. A taxa de analfabetismo para esse grupo

etário foi estimada em 10% contra 10,1% em 2007. Na faixa etária de 14 anos de

idade, a taxa de analfabetismo foi estimada em 2,8% contra 3,1 pontos percentuais

em relação a 2007.

A taxa de analfabetismo funcional, isto é, daqueles que frequentaram a

escola, mas não conseguem entender o que leem e nem a realizar operações

básicas de matemática, foi estimada em 21%, em 2008, quando em 2007 era 21,8%;

ou seja, em 2008, estimam-se 30 milhões de analfabetos funcionais dentre as

pessoas de 15 anos ou mais de idade.

Na mesma linha de avanços, a taxa de escolarização da população na faixa

etária de 14 anos de idade aumentou, passando de 97%, em 2007, para 97,5%, em

2008. Contudo, restam ainda 2,5% em média da população brasileira, em idade

escolar própria do ensino fundamental, fora da escola. Isto significa cerca 1,2

milhões de crianças brasileiras.

Todos esses dados e estudos são, obviamente, um esforço coletivo do

governo e sociedade para se encontrar meios mais eficazes de melhorar o nosso

desempenho educativo e propiciar à população brasileira a superação das

defasagens escolares e credenciar o nosso País a um desenvolvimento, ao mesmo

tempo, econômico e social, isto é, sustentável.

29

Necessita-se, assim, portanto, que cada pessoa, na condição de professor

ou cidadão, se sensibilize e colabore com todas as ações que aproveitem melhor os

recursos acadêmicos e pedagógicos de nossas escolas.

Segue planilha do programa superar do Col. Est. Vila Macedo.

Ensino Fundamental (5ª/8ª)

Ensino Médio

0

100

200

300

400

500

600

700

Evolução de Matrículas

2006200720082009

NRE AM NORTE

MUNICÍPIO PIRAQUARA

ESTABELECIMENTO COL. EST. VILA MACEDO – EFM Subclasses (IDH) Desenvolvimento Humano

IDH DO MUNICÍPIO BAIXO 0,000 a <0,300 baixo inferior

>=0,300 a <0,500 baixo

TURNO M/T/N >=0,500 a <0,650 médio>=0,650 a <0,800 médio superior

DADOS DA DIREÇÃO >=0,800 alto

Sim NãoDIRETOR ELEITO? X DATA DA POSSE: 01/01/2009

PROFESSOR QPM? X

MATRÍCULA/CAPACIDADE

Evolução das matrículas – 2006/2009*

Nível de ensinoNúmero de matrículas

2006 2007 2008 2009

592 524 594 596

Ensino Médio 225 217 254 251

Fonte: SERE

Nota: * Dados preenchidos pelo estabelecimento de ensino.

Secretaria de Estado da Educação do ParanáSuperintendência da Educação

Diretoria de Políticas e Programas EducacionaisCoordenação de Planejamento e Avaliação

Ensino Fundamental (5ª/8ª)

Ev olução de Matrículas

Capacidade de atendimento do estabelecimento em 2009*

Turno

Manhã 330 330

Tarde 266 266

Noite 251 251

Nota: * Dados preenchidos pelo estabelecimento de ensino.

Taxa de rendimentoAno 2007 2008

2006 2007 2008 n % n %

Aprovação 336 376 402 0,0 0,0

Reprovação 98 123 123 2006 2007 2008

Abandono 41 1 41 2006 2008

Fonte: SERE 2007 2008Nota: * Dados preenchidos pelo estabelecimento de ensino. n % n %

0,0 0,0

Capacidade de atendimento

(número de alunos)

Número de alunos matriculados

Fila de espera (número de alunos)

RENDIMENTO 2006/2008 – ENSINO FUNDAMENTAL (5ª a 8ª)*

Aprovação por conselho – Ensino Fundamental (5ª a 8ª)

Reprovação por frequência – Ensino Fundamental

30

RENDIMENTO 2006/2008 – ENSINO MÉDIO* Aprovação por conselho – EM

Taxa de rendimentoAno 2007 2008

2006 2007 2008 n % n %

Aprovação 113 118 150 0,0 0,0

Reprovação 25 86 35 2007 2008

Abandono 44 6 49 2006 2008 Reprovação por frequência – EMFonte: SERE 2007 2008Nota: * Dados preenchidos pelo estabelecimento de ensino. n % n %

0,0 0,0

Sim Não Em parte

ORGANIZAÇÃO DA HORA-ATIVIDADE POR DISCIPLINA? X

SALA DE APOIO

NÚMERO DE ALUNOS ATENDIDOS 20

NÚMERO DE ALUNOS REPROVADOS 6

Disciplinas listadas para Conselho de ClasseSérie/Nível Disciplina(s):

5ª EF Ling portuguesa, matem, historia, geog, ciencias, artes,ingles, ed. Fisica e religião

6ª EF Ling portuguesa, matem. Historia, geog,ciências, artes, inglês, edfisica e religião

7ª EF Ling portuguesa, matemática, historia, geog, ciencias, artes,ingles e ed. Fisica

8ª EF Ling portuguesa, matemática, historia, geog, ciencias, artes,ingles e ed. Fisica

1º EM Ling. Port, matem, hist, geog, biologia, quimica,fisica, filosofia, espanhol e ed. Física

Reprovação por disciplinaSérie/Nível Disciplina(s):

5ª EF6ª EF7ª EF8ª EF1º EM2º EM3º EM

FICA

NÚMERO DE ENCAMINHAMENTOS 25

10

PROVA BRASIL

PROVA BRASIL – 2005 e 2007*

Série/AnoMatemática Língua Portuguesa

Série/AnoMatemática Língua Portuguesa

2005 2007 2005 2007 2005 2007 2005 2007

NÚMERO DE ALUNOS QUE RETORNARAM PARA A ESCOLA

PROVA BRASIL Médias de desempenho da Rede Pública Estadual do Paraná – 2005 e 2007

31

IDEB

IDEB – 2005 e 2007*

Ensino Fundamental 2005 2007 Ensino Fundamental 2005 2007

Anos Iniciais 2005 2007 Anos Iniciais 5,0 5,2

Anos Finais 2,2 3,3 2005 2007 Anos Finais 3,3 4,0

Fonte: MEC/Inep Fonte: MEC/InepNota: * Dados preenchidos pelo estabelecimento de ensino.

ENEM

ENEM – 2006 e 2007*

Avaliação 2007 2008 Avaliação 2007 2008

Prova Objetiva 2007 Prova Objetiva 46,50

2007 50,055

Fonte: MEC/Inep Fonte: MEC/InepNota: * Dados preenchidos pelo estabelecimento de ensino.

DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE - 2006

Série Distorção idade-série

4ª EF

8ª EF 18%

3ª EM 27%Fonte: MEC/Inep/DTDie

SITUAÇÃO FUNCIONALQPM PSS

IDEB – Rede Pública Estadual do Paraná – 2005 e 2007

ENEM – Concluintes da Rede Pública Estadual do Paraná – 2006 e 2007

Prova Objetiva e Redação

Prova Objetiva e Redação

FORMAÇÃO CONTINUADAParticipação em cursos de Formação Continuada Participação em Grupo de estudo

Área Grupo de Estudo2007 2008 2007 2008

22 35

CIENCIAS 6 5HISTORIA 4 4

Participação em Jornada PedagógicaNúmero de pedagogos em 2007 3

Número de pedagogos em 2008 3

Sim Não Observações

SALA DE RECURSOS X

SALA DE APOIO X a

Número de professores

Número de professores

P E D A G O GI

C A

32

1.2.7 Ambientes Pedagógicos

1.2.7.1 Sala de Contra-turno e Apoio Pedagógico

A sala de apoio do Colégio Estadual Vila Macedo funciona na biblioteca da

escola nas segundas e quintas-feiras no contra-turno (manhã e tarde) e conforme a

instrução 001/2008 para os alunos da quinta série do ensino fundamental.

PROJETOS E PROGRAMAS

Sim Não Observações

ATITUDE XESCOLA ABERTA XLIBERDADE CIDADÃ XMAIS EDUCAÇÃO XPDE-ESCOLA XPRÓ-INFO XPRÓ-JOVEM XVIVA ESCOLA X

Situação do PR Digital

InstaladoObservação

Sim Não

INFRA ESTRUTURA

Infra estruturaAdequada

ObservaçãoSim Não

Acessibilidade X a

Quadra X EM CONSTRUÇÃO DA COBERTURA

sala de aula X

Cozinha X

WC X

Laboratório de ciências X

Biblioteca X

Sim Não ObservaçãoX a

Sim Não

X

EDIFICAÇÕES ESCOLARES

Programado

Tipo REFORMA DE BANHEIRO, INSTALAÇÃO PROINFO

Valor R$ 15.000,00

Nome do Programa/Projeto

Dualidade administrativa?

Sala com duas ou mais funções

Funções (exemplos biblioteca + PR Digital; biblioteca + sala de apoio)

Se temporário, previsão (ex março de 2008)

33

O aluno de 5ª série com defasagem de aprendizagem em conteúdos

referentes aos anos iniciais do Ensino Fundamental frequentará as Salas de Apoio à

Aprendizagem de Língua Portuguesa e/ou Matemática no turno contrário ao qual

está matriculado.

A carga horária disponível para cada uma das disciplinas – Língua

Portuguesa e Matemática – será de 04 horas-aula semanais para os alunos,

devendo ser ofertadas, prioritariamente, em aulas geminadas, em dias não

assembleia, sempre tendo em vista o benefício do aluno.

As turmas deverão ser organizadas em grupos de no máximo 15 (quinze)

alunos.

O professor regente da disciplina deverá diagnosticar as dificuldades de

oralidade, leitura, escrita, formas espaciais e quantidades, referentes aos conteúdos

dos anos iniciais do Ensino Fundamental, apresentadas pelos alunos indicando-os

para a participação do Programa de Salas de Apoio à Aprendizagem.

Na sala de apoio o professor responsável, deverá elaborar o Plano de

Trabalho Docente juntamente com a Equipe Pedagógica, professores regentes, de

acordo com o disposto no Projeto Político Pedagógico para Língua Portuguesa e

Matemática, adequados à superação das dificuldades de oralidade, leitura, escrita,

bem como às formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e

elementares, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Vale ressaltar neste documento que a equipe pedagógica e professores

regentes responsáveis pela sala de apoio se engajam neste processo para que os

objetivos sejam plenamente atingidos, porém se deparam com a falta de

comprometimento das famílias que não mandam seus filhos às aulas e não

acompanham e auxiliam aprendizagem dos educandos.

34

1.2.7.2 Laboratório de Informática

Conforme Normatização de Uso dos Laboratórios de Informática dos

estabelecimentos Estaduais de Ensino Público, a utilização do Laboratório de

Informática tem como objetivo auxiliar na construção do conhecimento do aluno,

oportunizando condições de manipular o computador como suporte para suas

descobertas.

O professor da disciplina técnica e ou Administrador Local são responsáveis

pelo Laboratório de Informática, orientando os demais professores em suas

iniciativas e dúvidas, na criação e desenvolvimento de projetos educativos utilizando

a informática como meio de atingir os objetivos de sala de aula, oferecendo ao aluno

um meio atrativo de construção de conhecimento, assimilação e fixação dos

conteúdos transmitidos.

Atribuições:

Orientar professores e alunos quanto ao uso de softwares adequados à

série e trabalho que se pretendem desenvolver;

Sugerir atividades, conteúdos e aulas que enriqueçam a prática

pedagógica dos demais professores;

35

Incentivar os professores no uso do Laboratório de Informática

mostrando ao aluno a importância da pesquisa e dando continuidade ao

trabalho desenvolvido em sala de aula;

Observar o comportamento dos alunos durante as aulas quanto ao

interesse, assimilação dos conteúdos, interação com a equipe,

desempenho e evolução na produção dos trabalhos e pesquisas,

intervindo sempre que o aluno demonstrar dificuldades ou desinteresse;

Planejar junto ao professor o projeto que este irá desenvolver no

Laboratório de Informática e verificar qual o melhor programa que se

ajusta às atividades propostas;

Estabelecer e repassar aos demais professores cronograma para

utilização do Laboratório de Informática evitando que a mesma seja

utilizada com atividades desvinculadas do objetivo didático pedagógico a

que se destina, ou sem planejamento prévio do professor;

Enviar relatório periódico à pedagoga do Colégio Estadual Vila Macedo

sobre o andamento dos trabalhos realizados, buscando apresentar

projetos que estão sendo desenvolvidos, bem como avaliar o andamento

das atividades, relatando os progressos das turmas, intervenção dos

professores e envolvimento dos mesmos;

Questionar junto à Direção do Colégio sobre professores que não se

enquadram no grupo dos interessados em usar o Laboratório de

Informática ou não procuram o Professor da Disciplina Técnica

antecipadamente para planejar suas aulas;

Alertar assembleia os alunos que a conservação dos equipamentos e o

seu perfeito estado e funcionamento, dependem dos cuidados de

higiene, delicadeza e a restrição a arquivos e programas que não devem

ser visitados sem a orientação do professor da disciplina técnica;

Comunicar ao CRTE em caso de dúvida sobre a utilização conveniente

da informática na área educacional, bem como necessidades técnicas

que porventura venham a ser percebidas;

Selecionar projetos de destaque desenvolvidos por professores e alunos

no decorrer do ano letivo e enviar à equipe pedagógica do Colégio a fins

de registro e divulgação;

36

Participar das reuniões pedagógicas com relação a assuntos

pedagógicos, planejamento de eventos, trabalhos, funcionamento do

Laboratório de Informática, normas e regras gerais, contribuindo para um

melhor relacionamento entre alunos e professores, bem como

aperfeiçoar as práticas pedagógicas que buscam o desenvolvimento

integral do educando.

A metodologia a ser utilizado no Laboratório de Informática terá os seguintes

princípios:

Desenvolvimento da criatividade;

Interdisciplinaridade;

Criatividade;

Cooperatividade;

Autonomia;

Interatividade.

37

1.2.7.3 Laboratório de Química, Física e Biologia

O laboratório de Química, Física e Biologia é um espaço pedagógico para

uso dos professores e alunos, que tem por finalidade auxiliar a compreensão de

conteúdos trabalhados nas disciplinas. Conta com mobiliário, bancadas e materiais

específicos para aplicação dos conteúdos e realização de experiências.

1.2.7.4 Biblioteca Escolar

De acordo com o Regimento Escolar no que compete ao bom funcionamento

deste espaço:

Ressaltamos que a Biblioteca do Colégio Estadual Vila Macedo funciona

como um centro de estudo, de pesquisa e de leitura para professores, alunos,

funcionários e comunidade. Seu acervo é constituído por obras de referência

(dicionários, enciclopédias, atlas, etc.)

PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS

CONSULTA

É disponibilizado à comunidade a utilização da biblioteca para pesquisas,

consultas e leituras locais não sendo permitido o empréstimo;

Livros didáticos que possuírem apenas um (1) exemplar, serão usados

apenas para consulta interna.

CARTEIRINHA DA BIBLIOTECA

O aluno é responsável por este documento, em casos de perca, o mesmo

deve comunicar ao responsável pela biblioteca com a máxima urgência;

EMPRÉSTIMOS

O empréstimo aos estudantes só poderá ser feito mediante a apresentação

da Carteirinha da Biblioteca;

Os estudantes poderão retirar no máximo 2 livros por vez, tendo o prazo de

7 dias para devolvê-los ou para renovar os empréstimos.

Não é permitido que o estudante use a Carteira de Empréstimo de outro

aluno.

O usuário não poderá, sob hipótese alguma, retirar livros ou qualquer outro

material da Biblioteca, sem antes passar pelo balcão de atendimento para registro

do empréstimo.

RENOVAÇÃO

A renovação dos livros poderá ser feita somente se o livro não estiver

38

reservado para outra pessoa, sendo permitido a permanência por mais 7 dias

consecutivos.

Não serão renovados empréstimos de livros que estejam com o prazo de

devolução expirado.

RESERVA

As reservas poderão ser solicitadas no Balcão de Atendimento;

Os livros reservados serão emprestados conforme a ordem de solicitação;

O aluno será avisado da chegada da publicação já reservada devendo

comparecer à Biblioteca com a máxima urgência para a retirada.

DEVOLUÇÃO

A data de devolução assinalada na carteirinha deverá ser observada

rigorosamente;

Ao fazer a devolução dos livros, o aluno deverá apresentar a carteirinha para

que a mesma seja assinada, comprovando a devolução;

O usuário é responsável pelo livro emprestado. Em caso de extravio ou

danos mais sérios, o aluno deverá ressarcir com o mesmo título.

A devolução de livros deverá ser feita, no balcão de atendimento à

funcionária (o) do setor para que seja registrada a entrega.

O aluno que possuir pendências com a biblioteca, não poderá realizar

empréstimos.

AGENDAMENTO DE PESQUISAS

Para utilização da biblioteca, o aluno deverá agendar antecipadamente;

O agendamento será feito por ordem de solicitação, obedecendo à

capacidade física da biblioteca;

Os alunos menores de 14 anos só poderão efetuar pesquisas no período

noturno mediante autorização dos pais ou responsáveis.

USUÁRIO

Para consulta no recinto da Biblioteca, o usuário deve observar as seguintes

normas:

DIREITOS

É permitido aos usuários da biblioteca o livre acesso às estantes;

Não será estipulado a cada aluno o tempo máximo para utilização da

Biblioteca desde que esteja dentro dos horários de atendimento.

39

OBRIGAÇÕES

Não entrar com lanches na Biblioteca;

Falar baixo;

Alunos retirados de sala de aula por problema de indisciplina deverão ser

encaminhados para a orientação pedagógica, onde os mesmos

receberão atividades referentes às aulas perdidas;

Não utilizar celular com som alto, mp3 ou qualquer aparelho eletrônico

que emita som nas dependências da Biblioteca;

Não fazer observações ou marcações em livros e demais objetos do

colégio tal como pichar ou escrever nas mesas;

Não recolocar nas estantes os livros utilizados, os mesmos deverão ser

deixados sobre a mesa;

Evitar deixar qualquer tipo de resíduos sobre as mesas ou jogar no chão,

os mesmos deverão ser depositados no lixo;

Assinar o livro de frequência da biblioteca a cada nova realização de

pesquisas e leituras;

Cada estudante é responsável por zelar do seu próprio material escolar e

objetos particulares, sendo assim, o colégio não se responsabilizará pela

perda de objetos pessoais.

PROJETO MIDIOTECA

Permitir a acessibilidade da Internet e democratizar a utilização da

informática, com a implantação de um micro de uso exclusivo dos educandos;

O referido projeto pretende valorizar e qualificar cada vez mais o ensino,

ampliando a utilização dos recursos tecnológicos.

O programa permitirá ao aluno realizar trabalhos e pesquisas no ambiente da

biblioteca, tal como acessar a Internet e navegar no portal dia-a-dia, entre outras

fontes educacionais. Além dos materiais disponíveis na biblioteca, os alunos

receberão informações sobre o que acontece na rede.

REGRAS DE UTILIZAÇÃO

Agendar a utilização antecipadamente;

O tempo permitido para pesquisa será de até 15 minutos por alunos quando

houver fila de espera;

40

O computador será de uso individual e não para uso coletivo;

Não será permitido acessar sites de relacionamento, tais como: ORKUT, MSN

e demais páginas não autorizadas;

Sites não permitidos bloqueiam o acesso à rede;

As impressões não serão disponibilizadas.

1.2.7.5 Quadra Poliesportiva

Antes da cobertura da quadra era difícil para os alunos aproveitarem seu

recreio, as condições climáticas nem sempre ajudavam, chuva ou muito sol, ate

mesmo as aulas às vezes se tornavam impossíveis de serem realizadas por fatores

climáticos. As aulas de educação física precisavam desse espaço para melhor

ganhar valor como formadora de opinião e construtora de valores éticos e morais,

que estão ligados às práticas do esporte de acordo com as regras.

Para a aula de educação física tanto para o colégio veio a contribuir para a

formação da cidadania, melhorando qualidade do recreio, proporcionando um local

para o lazer e distração dos alunos.

41

As aulas de educação física se tornaram mais significativas para os alunos,

onde eles aprenderão outras atividades contribuindo para a quebra de paradigma

sobre as aulas de educação física. Hoje as aulas proporcionam diferentes

modalidades como vôlei, handebol, basquete e o próprio futsal, contribuindo para a

maior assiduidade dos alunos nas aulas de educação física.

A quadra é, também, um espaço alternativo para ser utilizado por

professores que desenvolvem outras aulas como Ciências, matemática etc. Tem a

sua contribuição para inclusão dos alunos na sociedade, pois muitos não tem a

oportunidade de pisar ou entrar em um ginásio esportivo ou quadra para jogar. Para

a comunidade proporciona mais um local de lazer, até espaço cedido para a

comunidade realizar eventos de acordo com as suas necessidades. Além de ser um

local de aprendizagem é um espaço recreativo e social.

1.2.7.6 Espaço Físico

Espaços disponíveis:

Salas de aula;

Sala de professores;

Banheiro para os alunos (masculinos e femininos);

Banheiro para os professores;

Cozinha Industrial;

Cozinha para os professores;

Laboratório de Química;

Laboratório de Informática;

Biblioteca;

Secretaria;

Sala de Direção e Coordenação Pedagógica;

Sala de materiais;

Sala de serviços gerais;

Sala de Multimeios;

Quadra de esporte;

Casa do Permissionário;

Sala de Educação física;

Área de lazer coberta;

Sala do Grêmio.

42

1.2.8 Recursos Pedagógicos e Tecnológicos

1.2.8.1 TV-Multimídia

A TV pendrive possibilita a acessibilidade aos objetos de aprendizagem

produzidos em diversas plataformas por diferentes ferramentas e mídias. A inserção

do recurso tecnológico na escola não é garantia de uma transformação efetiva e

qualitativa nas práticas pedagógicas, mas pode provocar profundas transformações

na realidade social, desde que seu uso seja adequado com uma prática que propicie

a construção de conhecimento e não a sua mera transmissão.

1.2.8.2 Laboratório Paraná Digital

O objetivo é levar o acesso aos professores e alunos ao portal Dia a dia

Educação.

1.2.8.3 Laboratório Proinfo

Tem como objetivo contribuir para a inclusão digital de Profissionais da

Educação, preparando-os para a utilização significativa de recursos tecnológicos e

de conectividade, além de promover a reflexão sobre o impacto dessas tecnologias

nos diversos aspectos da vida, da sociedade e de sua prática pedagógica, bem

como conhecer e utilizar a plataforma Linux.

1.2.8.4 TV Paulo Freire

Os Professores utilizam a programação da TV Paulo Freire para articular

com os avanços do mundo contemporâneo. Buscar a qualidade no processo

educacional, aprimorar e ampliar as fontes de pesquisa no processo ensino

aprendizagem.

43

2 – MARCO CONCEITUAL

2.1 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

Concebe-se a educação como um direito constituído em lei e uma estrutura

para o desenvolvimento da gestão democrática e a socialização do saber universal.

Nesse sentido, a educação é vista como uma forma política de intervenção

no mundo, em que estão em jogo interesses diversos, apontando para objetivos,

valores, ideais, escolhas, decisões.

A educação deve buscar a valorização do ser humano através de desafios

que os levem a traçar objetivos para a vida resgatando esperança de um mundo

melhor e é função da educação dar ao aluno a opção de escolha para sua plena

realização social, através dos conhecimentos recebidos.

Com a educação pretende-se preparar um homem crítico atuante,

determinado e devidamente instrumentalizado cientificamente para pensar,

questionar e interagir com a sociedade, adaptando e transformando a realidade de

acordo com suas necessidades e de seu grupo social.

2.2 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

O conhecimento é um processo humano, histórico, incessante, de busca de

compreensão, de organização, de transformação do mundo vivido e sempre

provisório, com origem na prática do homem e nos processos de transformações da

natureza.

Nesse processo são envolvidos, simultaneamente, um sujeito que conhece,

um objeto e uma transformação, tanto do sujeito, quanto do objeto. É necessário,

aqui, entender o objeto como realidade socialmente construída e compartilhada.

A teoria dialética do conhecimento, pressupõe a construção recíproca, entre

o sujeito e o objeto, já que é pela práxis do homem sobre o mundo, que tanto o

homem como a natureza se modificam e se movimentam.

Baseados na teoria dialética do conhecimento, a ação educativa deve levar

em conta que:

a prática social é a fonte do conhecimento;

a teoria deve estar a serviço de uma ação transformadora;

a prática social é um processo de conhecimento.

44

Respeitar a caminhada de cada sujeito de um determinado grupo é uma

aprendizagem necessária e fundamental, sendo necessário eliminar as barreiras que

se criam entre as pessoas para o estabelecimento de uma relação dialógica.

2.3 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

A escola deve possibilitar a construção de alicerces sólidos para as relações

sociais. A vida e o mundo exigem articulação e, é esta a função revitalizadora da

escola.

É necessário visar uma sociedade democrática onde se vivam as diferenças,

contemplando o exercício da cidadania, procurando desenvolver consciências

críticas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais que

enfrentamos e as situações novas que estão decorrendo do avanço da ciência e

também o desenvolvimento da consciência cívica.

O que fica bastante evidente e claro é que, enquanto sociedade temos a

formação, no ocidente, de grandes classes médias, altamente consumidoras de

bens, ao mesmo tempo há uma grande contradição no modelo de sociedade

proposto, uma vez que com o capitalismo, acentua-se a tendência a uma maior e

mais crescente acumulação de capital, gerando imensas desigualdades sociais.

Nos seus contornos políticos a predominância ocorre na tentativa de

construir sociedades democráticas, onde o acesso à participação no poder passa a

ser irrestrito, enquanto ideal ser alcançado.

Na realidade o ideal de uma sociedade democrática hoje está vinculado ao

uso dos meios de comunicação social de massa. É de se destacar que o século XX

foi pródigo em revoluções de todas as matrizes, porém agora elas batem em

retirada, enquanto possibilidades de soluções mais duráveis estas virão através do

pleno exercício da cidadania, no contexto de sociedades profundamente

democráticas.

2.4 CONCEPÇÃO DE HOMEM

O ser humano é essencialmente social e por isso essencialmente articulador

de sua sociabilidade, essencialmente significador das relações entre si e com as

coisas do mundo e da vida. É necessário formar trabalhadores para diversos

45

campos de trabalho, buscando formar o aluno um verdadeiro ser humano e cidadão,

bem como um ser democrático, social e produtor de cultura, capaz de lutar por seus

direitos e em condições de contribuir para a realização de um projeto de sociedade,

tornando-a mais justa, fazendo com que o individuo se entregue enquanto membro

do grupo através da construção de sua identidade cultural e construa sua

personalidade, caracterizando-o.

O homem deve ser consciente sábio e inovador, pois desta forma

conseguirá acompanhar o salto de qualidade visto em todas as áreas do

conhecimento humano.

Além disso, necessitamos ter um homem humano e fraterno sabendo não

apenas querer tudo para si, mas transmitindo conhecimento e proporcionando

condições para o conhecimento de todos. Ora o homem é muito mais do que isso. É

um ser dotado de uma imensa capacidade de pensar, criar e recriar é preciso que

ele encontre valores que simplesmente motive sua vivência na sociedade.

É esse homem pleno que busca hoje a humanidade sob várias formas

distintas. Aqui também não existem definições prontas e acabadas, estando todo

esse processo em contínua destruição e construção. A busca de um ser pleno que

tenha valor em si mesmo e consiga conviver harmoniosamente com os outros seres

humanos e com a natureza, é buscada em todos os quadrantes do planeta.

Portanto, estão em alta os valores éticos e morais, no sentido de uma atitude

de vida, onde a dignidade do ser humano seja suficiente para mostrar um nível de

respeito por todos e reverter o quadro atual.

2.5 CONCEPÇÃO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

Pensar em uma concepção de ensino aprendizagem que ocorra de maneira

significativa requer uma reflexão da relação professor aluno nesse processo.

As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na

realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise

dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo

esta interação o expoente das assembleia, pois a educação é uma das fontes mais

importantes do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos

membros da espécie humana.

Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de

46

conteúdos, organização, sistematização didática para facilitar o aprendizado dos

alunos e exposição onde o professor demonstrará seus conteúdos.

No entanto, este paradigma deve ser quebrado, é preciso não limitar este

estudo em relação comportamento do professor com resultados do aluno; devendo

introduzir os processos construtivos como mediadores para superar as limitações do

paradigma processo-produto.

Segundo GADOTTI (1999:2), o educador para pôr em prática o diálogo, não

deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição

de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do

conhecimento mais importante: o da vida.

Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se

sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer

pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois,

não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo alguns casos encarada como

obrigação. Para que isso possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a

curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.

O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através

da absorção de informações, mas também pelo processo de construção da

cidadania do aluno. Para que isto ocorra, é necessária a conscientização do

professor de que seu papel é de mediador de aprendizagem, aberto às novas

experiências e tecnologias, procurando compreender, numa relação empática,

também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto

realização.

De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento

é entendida como individual. O conhecimento é produto da atividade e do

conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do professor

consiste em agir como intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a

atividade construtiva para assimilação.

Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do

clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua

capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da

criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, que o

professor, educador da era global e tecnológica deve buscar educar para as

mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global,

47

trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente

de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

2.6 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação não se restringe ao julgamento sobre sucessos

ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a

função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece

contínua e sistemática por meio da interpretação qualitativa do conhecimento

construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da

expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da

escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada.

Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se for

relacionada às oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das

situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios

que estão em condições de enfrentar.

A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua

sobre a sua prática pedagógica, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho

e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como

adequado para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo.

Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas,

dificuldades e possibilidades para a reorganização de seu investimento na tarefa de

aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das

ações educacionais demandam maior apoio.

Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões

requerem que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e

aprendizagem e não somente após o fechamento de uma etapa. Isso possibilita

ajustes constantes, num mecanismo de regulação do processo de ensino-

aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha

sucesso.

O sistema educacional deve ser comprometido com o desenvolvimento das

capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade das relações que

estabelecem e pela profundidade dos saberes constituído, encontra na avaliação

uma referência à análise de seus propósitos, que lhe permite redimensionar

48

investimentos, afim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os

objetivos propostos.

2.7 CONCEPÇÃO DE CULTURA, CIÊNCIA E TECNOLOGIA

A Ciência é todo um conjunto de atitudes e atividades racionais dirigidas ao

sistemático conhecimento com o objeto limitado, capaz de ser submetido à

verificação e as ciências, utiliza os métodos científicos, permitindo alcançar os

objetos traçados.

As inovações tecnológicas no ensino, tem como benefícios propiciar

melhoria na sociedade, ou seja, num mundo em que a globalização está no auge,

existem infinitas informações sobre diversos temas, basta identificá-los, quais serão

os mais viáveis para utilizá-las e atingir os objetivos que se espera, atendendo os

interesses da sociedade regional ou mundial, respeitando assim as diversas

culturas.

A tecnologia está presente na vida do homem desde os primórdios de sua

existência, como é o caso do machado e da pedra, da pedra de corte, da fiação e

tecelagem, da criação da cerâmica que possibilitou o armazenamento de alimentos.

Ao longo do tempo estas tecnologias foram ficando mais sofisticadas e a serviço da

sociedade, porém para se atingir os objetivos humanos por meio delas, é necessário

saber manuseá-las.

Um novo tempo tecnológico na educação exige uma mudança de postura na

escola. Na chamada sociedade da informação, se continuar aprendendo, o professor

está preparado para ensinar melhor e garantir aos alunos o acesso à aprendizagem

significativa dos saberes humanistas, científicos e tecnológicos que sejam relevantes

para inserção no mundo atual.

O desenvolvimento tecnológico de nossos tempos acarreta mudanças no

desenvolvimento cognitivo, social, comunicacional e cultural dos sujeitos envolvidos

no processo. A sociedade contemporânea requer a formação global dos indivíduos

para que ocorram adaptações às rápidas mudanças tecnológicas.

A cultura não diz respeito apenas a um conjunto de práticas e concepções,

não é apenas uma parte da vida social, que nada tenha a ver com a realidade onde

existe. É o resultado das múltiplas ações, atividades, trabalhos, práticas dos

indivíduos. No conjunto dessas inúmeras ações interligadas, produz-se uma forma

49

de ser sociedade; constrói-se a cultura de uma época, molda-se o homem desse

tempo.

É um conjunto de características de uma sociedade, geradas no inter-

relacionamento humano, preservadas, aprimoradas e reproduzidas ao longo do

tempo. É uma construção histórica, ou como concepção ou como dimensão do

processo social.

Observamos que a cultura é formada por um conjunto de conhecimentos,

sejam eles populares, filosóficos, religiosos e científicos.

Estes conhecimentos são aprimorados com o passar do tempo de acordo

com a necessidade de cada um. Por esse motivo há quem diz que nosso

conhecimento é inacabado, pois vivemos em um meio, onde os valores sociais e

culturais oscilam em decorrência das mudanças que ocorrem em nosso meio.

2.8 CONCEPÇÃO DE CIDADANIA

“ A educação para a cidadania constitui um conjunto complexo que abraça, ao mesmo tempo, a adesão a valores, a aquisição de conhecimentos e a aprendizagem de práticas na vida pública. Não pode, pois, ser considerada como neutra do ponto de vista ideológico ” (DELORS).

A formação do ser humano começa na família. Ali, tem início um processo

de humanização e libertação, valores morais e éticos; é um caminho que busca

fazer da criança um ser civilizado, e bem cedo à escola participa desse processo. A

educação formal e informal, movimentos sociais, entidades públicas, abordando

aspetos tais como a educação das crianças, jovens e adultos para uma nova cultura

dos direitos humanos e da paz e a reflexão e sistematização da prática educativa em

direitos humanos.

Não se pode, pois, dizer, que a sociedade atual carece de ética, de

educação e de cidadania. O que ocorre é que ela tem uma ética, uma educação e

uma cidadania que lhe são próprias e estão referidas a alguns princípios gerais e

abstratos, entretanto, valores concretos que consubstanciam a forma de vida própria

da sociedade. Assim, os princípios da liberdade, igualdade, democracia e

solidariedade humana são subsumidos pelos valores do individualismo, da

50

competição, da busca do lucro e acumulação de bens os quais configuram a moral.

E a educação é chamada, na sociedade para realizar a mediação entre ética e

cidadania, formando os indivíduos de acordo com os valores requeridos por esse

tipo de sociedade. Assim, pela mediação da educação, se buscará instituir, em cada

indivíduo singular, o cidadão ético correspondente ao lugar a ele atribuído na escala

social.

Uma nova cidadania acontece por intermédio dos currículos oficiais e, para

isso, é necessário que os currículos sejam revistos. Acontece também em todos os

demais espaços escolares e tudo necessita de um olhar novo para que saiamos do

quadro de fracasso da instituição escolar no qual, sabemos, o país está imerso. É

necessário ensinar às nossas crianças e jovens não apenas a ler e a escrever, mas

a olhar o mundo a partir de novas perspectivas. Ensinar a ouvir, falar e escutar, a

desenvolver atitudes de solidariedade, a aprender dizer não ao consumismo imposto

pela mídia, a dizer não ao individualismo e sim à paz.

Educar para a cidadania é adotar uma postura, é fazer escolhas. É despertar

para as consciências dos direitos e deveres, é lutar pela justiça e não servir aos

interesses seculares. É uma urgência que grita e que deveria ecoar nos corações

humanos e não nos alarmes das propriedades que tentam proteger a vergonha do

que a civilização humana construiu. Para alcançarmos isso, não podemos ficar

somente no ensinar para a cidadania. É preciso construir o espaço de se educar na

cidadania. E nesse sentido, não é somente a preposição que muda. Muda a postura

do professor que de cidadão que somente exige seus direitos passa a lembrar

também dos seus deveres.

“É preciso plantar a semente da educação para colher os frutos da

cidadania”. Paulo Freire

2.9 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

A educação adquire novos papéis a cada momento histórico e seus agentes

buscam acompanhar esta evolução articulando seus objetivos em conformidade com

os anseios de sua clientela. Com a universalização do ensino, novos perfis vêm se

definindo e formando o espaço escolar: negros, indígenas, baixa renda,

homossexuais, oriundos do campo, ribeirinhos, quilombolas, minorias antes

ignoradas e que agora suscitam novos olhares e formas de se conceber os

51

processos de ensino aprendizagem.

A função da escola, da docência e da pedagogia se amplia à medida que o

direito ao conhecimento, as produções, aos avanços da sociedade se avolumam e

exigem novas posturas na formação de um sujeito integral, ou seja, que integra uma

sociedade.

O currículo a serviço da garantia dos direitos humanos para todos, exige

respostas que superem os tratamentos preconceituosos e excludentes.

Segundo Roldão (1999), grande parte das dificuldades enfrentadas no

âmbito educacional refere-se ao fato de que o universo em que a escola vive vem

mudando radicalmente, sendo que a escola não se estruturou significativamente e

nem alterou o seu padrão de funcionamento para atender novas demandas.

Recriar o modelo educativo perpassa pelo o que se ensina e como se

ensina, não ignorando os elementos constitutivos do currículo. A clareza sobre a

concepção de educação que orienta as práticas educativas é ponto crucial nas

discussões relacionadas ao trato curricular. Pensar a escola e sua relação com o

cotidiano das pessoas e como se organiza internamente é questão pertinente ao

campo do currículo. Nele as relações de poder podem ser afirmadas ou negadas.

Ele pode se manifestar como instrumento de inclusão ou exclusão.

De acordo com MOREIRA E SILVA “não cabe mais pensar o currículo como

um elemento neutro de transmissão do conhecimento social”. (1994, p.168) Vários

foram os esforços para teorizar as práticas curriculares. E em virtude das mudanças

sócio- econômica ocorrida com assembleia na sociedade, várias foram também, as

tendências seguidas e os objetivos propostos, (sempre em concordância com os

interesses da época) para definição de um currículo. A partir daí, explica-se o porquê

que determinadas opções curriculares detém muito prestigio numa época podendo

ficar obsoleta logo em seguida.

Conforme SACRISTÁN (2000, p.125), o termo “currículo provém da palavra

latina currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado e por

derivação, a sua representação ou apresentação”. O conceito de currículo, na visão

do autor, diante da amplitude variável do significado é bastante elástico e pode

significar coisas distintas, segundo o enfoque que o desenvolva. Sem compreender

o que se faz, a prática pedagógica é mera reprodução de hábitos existentes, ou

respostas que os docentes devem fornecer a demanda e ordens externas.

PADILHA (2004, p.24) define que “currículo escolar é praticamente tudo o

52

que se passa na escola e, carrega por isso mesmo, um grau imenso de

complexidade já que significa o percurso da escola”.

O currículo comporta discussões sobre conhecimento, cultura, poder,

identidade, meio ambiente, sociedade e atualidade. É por meio dele que as ações

ocorrem na escola.

É, portanto, o espaço central onde ocorre o processo educacional e

demanda responsabilidade coletiva na sua elaboração.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, orienta para um

currículo de base nacional comum para o ensino fundamental e médio. As

disposições sobre o currículo estão em três artigos da LDB. Numa primeira

referência mais geral, quando trata da Organização da educação Nacional, define-se

a competência da União para “estabelecer em colaboração com os Estados, o

Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para educação infantil, o

ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos

mínimos de modo a assegurar formação básica comum”.

Outra referência mais especifica, estão no capitulo da educação Básica,

quando se define que os “currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma

base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características

regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.

E, finalmente são estabelecidas as diretrizes que deverão orientar os

conteúdos curriculares da educação básica, que envolvem: valores, direitos e

deveres e orientação para o trabalho.

A LDB sugere, ainda, uma flexibilização dos currículos, na medida em que

se admite a incorporação de disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta

o contexto local. A intenção do principio inclusivo, presente na LDB, assim como a

adoção e implementação de currículos abertos e flexíveis, que atendam à

diversidade do alunado presente na escola, passou a ser objeto de discussão nas

diretrizes curriculares e nos cursos de formação continuada dos sistemas de ensino.

Estas condições buscam atender as necessidades educacionais de todos os alunos,

sejam elas especiais ou não, estando de acordo com vários estudiosos que são

unânimes em afirmar que não deve haver um currículo diferenciado para alguns

alunos.

A escola e seu currículo não nega o reconhecimento de diversas culturas em

53

seu âmbito, porém muitas vezes não questiona como lida com ela, permitindo-se

apenas reproduzir de forma fragmentada conceitos que privilegiam alguns grupos ou

pessoas em detrimento de outros, sem qualquer postura crítica. Conviver com a

diferença é, acima de tudo, construir relações pautadas no respeito, na busca da

igualdade de opções e no exercício da democracia.

54

3 – MARCO OPERACIONAL

3.1 AVALIAÇÃO

A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e

aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do

conhecimento pelo aluno.

A avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o

desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no

conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à

elaboração pessoal, sobre a memorização.

A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e

instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades educativas

expressas no Projeto Político-Pedagógico da escola.

É vedado submeter o aluno a uma única oportunidade e a um único

instrumento de avaliação.

Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em

consonância com a organização curricular e descritos no Projeto Político-

Pedagógico.

A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o

acompanhamento do pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação

dos alunos entre si.

O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a reflexão

sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar

conteúdos/instrumentos/métodos de ensino.

Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos

durante todo o período letivo, num processo contínuo, expressando o seu

desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma.

Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período

letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades

detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível

de apropriação dos conhecimentos básicos.

55

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao

processo ensino e aprendizagem.

A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de

procedimentos didático-metodológicos diversificados.

A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os

conteúdos da disciplina.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma

escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em documentos

próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade de sua vida

escolar.

Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas

durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do

aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de

Classe.

A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno,

aliada à apuração da sua assembleia.

Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino

Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula

zero), observando a assembleia mínima exigida por lei.

Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que

apresentarem assembléia mínima de 75% do total de horas letivas e média anual

igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados

aprovados ao final do ano letivo.

Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio serão

considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:

I. inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente do

aproveitamento escolar;

II. superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a 6,0 (seis vírgula

zero) em cada disciplina.

1MA=MBF1°BIM+2°BIM+3°BIM+4BIM=>6,0

4

1 Média Anual

56

Para melhor organizar o sistema de avaliação da escola adotaremos a

seguinte proposta: uma avaliação regimental – valor 6,0 (seis) – prevista calendário

próprio com data programada para cada disciplina e avaliações processuais – valor

4,0 (quatro) a critério do professor. As avaliações processuais devem ser planejadas

e com critérios claros. Os instrumentos utilizados para esta modalidade de avaliação

podem ser: testes, trabalhos em grupo, trabalhos de pesquisa, seminários,

produções de textos, gráficos, tabelas, entre outros.

A média bimestral será calculada da seguinte maneira: AR (avaliação

regimental – 6,0) + AP (avaliações processuais – total 4,0). Cabe ao professor

elaborar mais de um instrumento de avaliação processual por bimestre.

Recuperação paralela – a recuperação tem caráter de retomada dos

conteúdos que o aluno não se apropriou durante o processo de

ensino/aprendizagem e deverá ser realizada após cada avaliação aplicada

(processual ou regimental). Fica claro que neste momento não há necessidade de

atribuir uma nova nota para aluno e sim recuperar os conteúdos que ficaram em

defasagem.

O registro deste procedimento deve constar no livro de chamada. No final do

bimestre aconselhamos aos professores efetuar uma avaliação de recuperação com

valor 10,0 (dando uma oportunidade de melhora na média atingida no bimestre)

contendo todos conteúdos aplicados, inclusive nas processuais (a avaliação deve

ser bem elaborada). A recuperação bimestral é obrigatória para alunos que não

atingiram a média, porém todos os alunos podem fazê-la. Para o cálculo da média

bimestral final utilizaremos a seguinte fórmula: MB (média bimestral) + NR (nota da

avaliação de recuperação) : (divido por) 2 = MBF (média bimestral final). Caso a nota

da MBF seja inferior a média bimestral já atingida, desconsidera-se a nota de

recuperação.

Caso o aluno não entregue trabalho ou deixe de fazer as avaliações do

bimestre alegando que irá fazer somente a recuperação final, fazer o professor

deverá fazer o registro desses acontecimentos no livro de chamada (campus

anotações) e solicitar que o aluno ou responsável assine e posteriormente

comunicar a Equipe Pedagógica para que sejam tomadas as providências

necessárias.

57

3.2 RECUPERAÇÃO PARALELA

A recuperação paralela tem como objetivo recuperar o caminho percorrido

pelo aluno que não se apropriou de um determinado conteúdo. A recuperação de

estudos deve considerar:

Metodologia adotada pelo professor;

A profundidade do tratamento do conteúdo trabalhado;

Origem das tentativas apresentadas pelo aluno na construção de seu

conhecimento;

A recuperação de estudos é desenvolvida durante a série e concomitante às

atividades letivas, sendo integrada ao processo de ensino.

3.3 DO PROCESSO DE CLASSIFICAÇÃO

A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o

estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos,

compatível com a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios

formais ou informais, podendo ser realizada:

I. por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou

fase anterior, na própria escola;

II. por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país

ou do exterior, considerando a classificação da escola de origem;

III. independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para

posicionar o aluno na série, ciclo, disciplina ou etapa compatível ao seu grau de

desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou informais.

A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige

as seguintes ações para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e dos

profissionais:

I. organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da escola

para efetivar o processo;

II. proceder à avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou equipe

pedagógica;

III. comunicar o aluno e/ou responsável a respeito do processo a ser

iniciado, para obter o respectivo consentimento;

58

IV. arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;

V. registrar os resultados no Histórico Escolar do aluno.

3.4 DO PROCESSO DE RECLASSIFICAÇÃO

A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia

o grau de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano,

levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de

estudos compatível com sua experiência e desenvolvimento, independentemente do

que registre o seu Histórico Escolar.

Cabe aos professores, ao verificarem as possibilidades de avanço na

aprendizagem do aluno, devidamente matriculado e com assembléia na ceai, dar

conhecimento à equipe pedagógica para que a mesma possa iniciar o processo de

reclassificação.

Os alunos, quando maior, ou seus responsáveis, poderão solicitar

aceleração de estudos através do processo de reclassificação, facultando à escola

aprová-lo ou não.

A equipe pedagógica comunicará, com a devida antecedência, ao aluno e/ou

seus responsáveis, os procedimentos próprios do processo a ser iniciado, a fim de

obter o devido consentimento.

A equipe pedagógica do estabelecimento de ensino, assessorada pela

equipe do Núcleo Regional de Educação, instituirá Comissão, conforme orientações

emanadas da Secretaria de Estado da Educação, a fim de discutir as evidências e

documentos que comprovem a necessidade da reclassificação.

Cabe à Comissão elaborar relatório dos assuntos tratados nas reuniões,

anexando os documentos que registrem os procedimentos avaliativos realizados,

para que sejam arquivados na Pasta Individual do aluno.

O aluno reclassificado deve ser acompanhado pela equipe pedagógica,

durante dois anos, quanto aos seus resultados de aprendizagem.

O resultado do processo de reclassificação será registrado em Ata e

integrará a Pasta Individual do aluno.

O resultado final do processo de reclassificação realizado pelo

estabelecimento de ensino será registrado no Relatório Final, a ser encaminhado à

Secretaria de Estado da Educação.

A reclassificação é vedada para a etapa inferior à anteriormente cursada.

59

3.5 COMUNICAÇÃO DOS RESULTADOS

A comunicação dos resultados será feita após cada processo avaliativo feito

pelo professor para que o aluno tome conhecimento dos seus avanços e

dificuldades.

Além desse processo contínuo, a comunicação será feita ao final de cada

bimestre em editais, reuniões com pais ou com alunos maiores para a entrega de

boletins, registros em atas especiais e intervenções pedagógicas para o progresso

do aluno no próximo bimestre.

Os boletins bimestrais terão as médias (notas dos alunos) obtidas durante o

período após as avaliações realizadas.

3.6 DOCUMENTOS DE REGISTRO

Diário de Classe;

Ata de Conselho de Classe;

Ata de registros de coordenação pedagógica

Ata de reunião com pais

Ata de reunião com professores/equipe administrativa

Ata da APMF

Ata de Conselho Escolar

Ata de Grêmio Estudantil

Ata de Processo de Escolha de diretores.

3.7 CONSELHO DE CLASSE

3.7.1 Pré-Conselho de Classe

O Pré-Conselho de Classe será realizado sempre uma ou duas semanas

antes da data da Reunião do Conselho. Por sua vez, era dividido em três momentos:

1ª Momento: Auxiliares OperacionaisInicialmente são questionadas as dificuldades que os auxiliares operacionais

da escola (das funções de merendeira, serviços gerais, inspetor, bibliotecário,

técnicos dos laboratórios de informática e auxiliares de secretaria) identificavam em

seu trabalho, com relação aos alunos. Também deverão se discutidas as sugestões

60

referentes ao que fazer para melhorar a situação descrita.

2ª Momento: AlunosO Pré-Conselho de Classe com os alunos deverá ser realizado com toda a

turma ou somente com os alunos representantes. As questões:

1) Quais as disciplinas em que a turma está sentindo maiores dificuldades?

2) Quais os motivos prováveis?

3) O que a turma poderia fazer para melhorar essas questões?

4) Existem problemas de relacionamento com alguns professores? Quais

professores?

5) Quais problemas?

6) O que a turma se compromete em fazer para melhorar essas questões?

7) Qual disciplina a turma não tem dificuldades? Qual é a diferença entre os

professores desta disciplina e das citadas anteriormente?

* Antes de iniciar os questionamentos, será necessário conversar com os alunos e

demonstrar a importância de serem objetivos em suas colocações, bem como da

necessidade de citarem fatos que os levam a pensar de determinada forma sobre o

professor. Sempre deixar claro que o objetivo da conversa é identificar os problemas

para a busca de soluções. Não permitir o momento para declarações subjetivas e

infundadas contra os professores.

3ª Momento: ProfessoresNesta fase, a equipe pedagógica, durante a hora-atividade, deve discutir

com cada professor sobre os alunos que apresentaram notas baixas na disciplina,

apontando os prováveis motivos que os levaram àquela nota, além do conteúdo que

houve maior incidência de notas baixas e as assembléia ações para recuperar o

conteúdo. A partir dessa conversa, aproveitaremos o momento para vistar o livro de

chamada e, junto com o professor, de posse de seu plano de trabalho docente e em

conjunto, identificamos os conteúdos que deveriam ser replanejados. Além disso,

conversaremos sobre o processo de avaliação, identificando aspectos positivos ou

que precisam melhorar, analisando os instrumentos utilizados na avaliação, critérios,

bem como o processo de recuperação de conteúdos.

3.7.2 Conselho de Classe

O conselho de classe é um Órgão Colegiado de natureza consultiva e

deliberativa em assuntos didático-pedagógico, com atuação em cada classe, tendo

61

por objetivo de avaliar o processo ensino-aprendizagem na relação professor-aluno

e os procedimentos adequados a cada caso.

O conselho de classe tem por finalidade:

Estudar e interpretar os dados de aprendizagem, na sua relação com o

trabalho do professor, na direção do processo ensino-aprendizagem,

propostos pela matriz curricular;

Analisar os resultados de aprendizagem na relação com o desempenho

da turma, com a organização dos conteúdos e com o encaminhamento

metodológico;

Utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros

indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a

comparação dos alunos entre si;

Estabelecer estratégias de melhoria do processo ensino-aprendizagem

de modo a atender as necessidades educacionais individuais e coletivas

dos alunos.

O conselho de Classe é constituído pelo diretor, equipe pedagógica e por

todos os Professores que atuam neste Estabelecimento de Ensino, além de quando

convocados, membros dos órgãos colegiados e comunidade escolar.

No Conselho de Classe, os professores deverão reunir-se juntamente com a

direção e a equipe pedagógica. A pauta do Conselho de Classe será apresentada

com base nos dados e informações coletadas no pré conselho abrangendo os três

momentos realizados. Antes de iniciarmos cada Conselho de Classe deixaremos

claro que o enfoque principal não será a discussão de questões pessoais dos

alunos, mas os problemas apresentados no pré-conselho de classe, bem como a

análise do processo de avaliação aplicado no período.

3.7.3 Pós-Conselho de Classe

No Pós-Conselho de Classe informaremos aos professores que não

puderam comparecer, e aos alunos e agentes educacionais, sobre as decisões

tomadas no Conselho de Classe. Também serão realizadas as ações determinadas

no Conselho de Classe, e relembradas sempre que fosse necessário. O Pós-

Conselho de Classe será o momento de informar e colocar em prática o que foi

proposto.

62

3.8 RELAÇÃO COMUNIDADE/ESCOLA

O eixo entregador do colégio Vila Macedo, terá como princípios a

interdisciplinaridade, sempre contextualizando com clareza os assuntos do mundo

globalizado, cabendo proporcionar um ambiente crítico e aberto às relações

humanas, com conteúdos significativos no processo humano de produção da

realidade.

A educação é entendida como um instrumento de formação ampla, voltada

aos direitos da cidadania e da emancipação social, preparando os alunos e

comunidade para construir coletivamente um projeto de inclusão social.

A qualidade social implica na adequação aos interesses da maioria da

comunidade escolar. Tal iniciativa exige uma participação da sociedade, resgatando

valores fundamentais tais como: solidariedade, justiça, honestidade, autonomia,

liberdade e cidadania.

A educação, nessa perspectiva, deixa claro que a escola não é o único

espaço de obtenção de informação, pois ela está presente em todas as iniciativas

populares. A visão democrática constrói uma escola participativa, com espaço

público de troca para a elaboração de experiências.

Nessa visão de gestão democrática a nossa escola procura construir com os

alunos, pais, professores, técnico-administrativo e funcionários, um espaço de troca

e elaboração de experiências, com ações de articulação possíveis e necessárias à

solução de problemas e do desenvolvimento de todos.

Nesse contexto, procuramos combater a evasão escolar e a repetência

escolar, problemas graves, que motivam mecanismos de exclusão social.

A educação especial, em nossa instituição não é encarada como apêndice,

mas com caráter de inclusão. Nossos alunos são assistidos sem discriminação, ou

assistencialismo exacerbado, sempre respeitando suas diferenças e atendendo suas

necessidades.

Inclui-se nesta proposta estabelecer metas para a criação de um organismo

escolar visando uma avaliação sistemática, técnica e pedagogicamente correta.

Nossa linha de reflexão é construirmos argumentos procurando estimular o

acesso à escola em atividades esportivas e atividades extracurriculares, interagindo

com o meio globalizado.

No ensino noturno adequamos as necessidades do alunado, por meio de

compatibilização de horários, opções metodológicas e programáticas com acesso a

63

todos os recursos pedagógicas da escola. Sendo assim, a formação de nosso aluno

implica na aquisição de conteúdos significativos, onde o aluno adquire uma

responsabilidade na formação do seu conhecimento com a participação de todo

corpo docente e funcionários.

A organização do trabalho escolar, conforme a lei de diretrizes e Bases para

educação (LDB) em seu artigo 3º , inciso VIII, deve estar fundamentada na gestão

democrática. Esta fundamentação surge como principio norteador da administração

escolar e do trabalho pedagógico consistindo na democratização, qual a sua

natureza, o seu alcance, quais os caminhos para que a escola possa ser

efetivamente democratizada. O trabalho pedagógico está fundamentada na relação

entre a educação e sociedade.

Com relação à participação da comunidade na gestão escolar, compreende

que a escola deve prover os meios de articulação junto aos pais e a comunidade

escolar. O aspecto fundamental a ser considerado neste processo é o fato de se

garantir a participação da comunidade não apenas como um direito de controle

democrático sobre os serviços do Estado, mas também com uma dimensão histórica

do próprio trabalho pedagógico que é desenvolvido na escola.

Dentro de um cronograma de atividades estabelecidas pelo calendário

escolar, o colégio Estadual Vila Macedo, juntamente com sua equipe de professores,

procura oferecer oportunidades, atividades que proporcionam a maior integração do

aluno e a comunidade, ampliando sua visão de mundo, compreendendo e

estabelecendo relações sociais dos conteúdos com a prática. Uma das vivências

acontece durante a Semana Cultural, realizada durante o ano letivo, que consiste na

consiste na realização de oficinas e exposição dos trabalho realizados pelos alunos

e também gincanas culturais.

No 1º semestre acontece a festa junina para confraternização dos alunos e

comunidade, com o objetivo de reviver o folclore brasileiro, resgatando as danças,

lendas, mitos e a gastronomia.

Durante o ano letivo são oportunizadas visitas a locais que estejam

relacionados com conteúdos trabalhados nas disciplinas que venham a enriquecer o

processo de ensino-aprendizagem.

Ainda, tem-se por objetivo, implantar no colégio estadual Vila Macedo o

curso técnico profissionalizante (informática), para atender a necessidade da

comunidade local, oportunizando uma melhor formação profissional dos alunos para

64

o mercado de trabalho e assim melhorando a qualidade de vida das pessoas dessa

região.

Os recursos financeiros a serem utilizados pelo Colégio deverão seguir um

planejamento adequado, visando suprir as necessidades pedagógicas e

administrativas.

Definir e aprovar o uso de recursos mediante planos de aplicação,

estabelecidos mutuamente com conselho escolar e APMF.

Nesse contexto, a instituição objetiva formar um segmento comunitário forte

e participativo, detectando necessidades e estabelecendo critérios para a aplicação

dos recursos.

Princípios Norteadores da Escola Pública:

• igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

• liberdade de aprender, ensinar, pesquisa e divulgar o pensamento, a arte

e o saber;

• pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de

instituições públicas e privadas de ensino;

• gratuidade de ensino público em estabelecimentos oficiais;

• valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da Lei

plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional

e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos,

assegurado regime jurídico para todas as instituições mantidas pela

união.

Princípios da Gestão Democrática:

Caminhar na direção da democracia na escola, na construção de sua

identidade como espaço-tempo pedagógico com organização e projeto político

próprio, com bases nas convicções que envolvem o processo como construção

coletiva exigem:

Rompimento de estruturas mentais e organizacionais fragmentadas;

Definição das diretrizes da Escola;

Envolvimento e vontade política da comunidade escolar, rompendo o

individualismo;

Conhecer a realidade escolar;

Análise e avaliação diagnóstica de toda a comunidade para criar

65

soluções para as situações-problema;

Planejamento participativo;

Classificação constante de bases teóricas do processo de revisão e

dinamização contínua da prática pedagógica à luz dos fundamentos e

diretrizes do currículo;

Atualização constante do pessoal docente, técnico administrativo e

serviços gerais;

Coordenação administrativo-pedagógica competente e interativa que

estimule, planeje, comande, avalie e dialogue sempre.

Concepção da prática de transformação da Sociedade e a qualidade do

Ensino Público:

A concepção aqui explicitada é o resultado de um processo de discussão

realizado com a comunidade escolar desta Instituição de Ensino dentro da Filosofia

e objetivo da Escola.

Entendemos a escola como espaço dinâmico e democrático privilegiado da

ação educativa que:

garantir a todos o acesso ao ensino de qualidade que favoreça a

permanência aluno;

seja gratuita, laica e pluralista;

voltada para o trabalho com as classes populares uma vez que estas têm

historicamente excluídas dos bens produzidos pela sociedade como um

todo;

propicie práticas coletivas de discussão, garantindo a participação de

toda a comunidade escolar;

viabilize a descentralização do poder no que se refere às definições do

seu projeto de escola, tanto na relação governo/escola como

descentralização das responsabilidades da busca de soluções;

contribua, através de objetivos estratégicos e articulada com outras

organizações da comunidade, para a construção de uma sociedade

diferente na justiça social, na igualdade e na democracia;

oportunize o acesso ao conhecimento, sua construção e recriação

permanente envolvendo a realidade dos alunos, suas experiências

saberes e cultura, estabelecendo uma constante relação entre teoria e

66

prática;

que tenha espaços de formação para os educadores, na perspectiva da

construção de sujeitos críticos e de investigação permanente da

realidade social, tendo como objetivo a qualificação da ação pedagógica

e o resgate de sua cidadania;

que busque superior todo tipo de opressão, discriminação, exploração e

obscurantismo de valores éticos de liberdade, respeito às diferenças e à

pessoa humana, solidariedade e preservação do ambiente natural.

A escola deve ser o local por excelência do aprendizado da convivência

humana, portanto sua gestão tem que ser democrática e estabelecer entre sujeitos

relações de horizontalidade, de igualdade. A gestão democrática da escola se

expressa na prática de seus princípios: acesso, permanência, capacitação

continuada aos educadores e qualidade do ensino-aprendizagem.

O Diretor dentro de uma gestão democrática, supervisiona todo o

funcionamento da escola, compreendendo tomada de decisão conjunta no

planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das esferas administrativas

e pedagógicas, envolvendo toda comunidade escolar e garantindo o alcance dos

objetivos educacionais do estabelecimento de ensino, definidos no Projeto Político

Pedagógico.

O Diretor Auxiliar é responsável pelo comando e assessoramento das

atividades administrativas e pedagógicas, no seu turno de atendimento no

estabelecimento de ensino, zelando pela manutenção de um bom nível de

organização que permita o controle imediato de ocorrências e apoiando a equipe

pedagógica em suas iniciativas.

A função do pedagogo é o trabalho pedagógico, compreendido como ato

educativo coletivo. Ele deve agir, intervir, lançar desafios que contribuam para a

construção de novos conhecimentos e práticas pedagógicas que garantam a escola

pública, democrática e de qualidade. Cabe ao pedagogo fomentar dos espaços na

escola para os debates e para organizar o trabalho pedagógico, definindo em

conjunto horários, metodologias, reuniões por área, questões disciplinares, avaliação

e relação com a comunidade. Organizar as ações pedagógicas, elaborar os

cronogramas de funcionamento de cada turma, orientar e acompanhar o

cumprimento das atividades a serem executadas durante as horas-atividade dos

professores prestar apoio direção quando solicitado.

67

O professor tem um papel fundamental na formação dos alunos pois ser

professor não é ser mero transmissor de informações, é garantir que o aluno

aprenda, favorecendo as condições para a efetiva aprendizagem por parte de todos

os alunos, garantindo o processo ensino aprendizagem.

A organização administrativa é o setor que serve de suporte ao

funcionamento de todos os setores do estabelecimento de ensino. O Técnico

Administrativo tem como função fazer matrícula de aluno novo, fornecer

transferência, atualizar dados, arquivar documentos atender a direção quando for

solicitado para a realização de outros trabalhos referentes ao estabelecimento de

ensino.

Compete ao Secretário coordenar e supervisionar as atividade

administrativas, distribuir decorrentes dos encargos do secretário aos seus

auxiliares.

O Serviço Gerais tem em seu encargo o serviço de manutenção,

preservação e limpeza do estabelecimento de ensino.

A Merendeira tem como função preparar e servir a merenda escolar,

controlando-a quantitativa e qualitativamente, bem como zelar pelo local de

armazenamento e preparo dos alimentos.

Cabe ao Inspetor de alunos ajudar no cumprimento da disciplina. Estando

ele mais próximo dos alunos, conhece seus problemas e os orientando soluções que

venham garantir a mudança de atitude dos mesmos.

O Permissionário cuida do patrimônio escolar sem vínculos empregatícios,

tendo em benefício à moradia no interior do colégio.

Pensando em uma prática transformadora, a escola pretende junto com a

comunidade escolar por em prática projetos que venham unir escola e comunidade.

3.9 EVASÃO ESCOLAR E PROJETO FICA

Para garantir a permanência dos alunos, o colégio mantém seus

responsáveis informados das faltas excessivas através de telefone, convocação por

escrito e também informa ao conselho tutelar, através do Programa FICA do

Governo do Estado do Paraná quando as medidas escolares não conseguem

resultados satisfatórios.

O objetivo da escola, através de reuniões com a comunidade escolar, é

68

reduzir o índice de evasão no colégio, em especial do período noturno. São

realizadas palestras explicando a ação do Conselho Tutelar através do Projeto FICA,

atendimentos individuais aos pais, responsáveis e alunos.

3.10 ESTÂNCIAS COLEGIADAS

Os segmentos sociais organizados e reconhecidos como Órgãos Colegiados

de representação da comunidade escolar estão legalmente instituídos por Estatutos

e Regulamentos próprios.

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF ou similar, pessoa

jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos Pais, Mestres e

Funcionários do estabelecimento de ensino, sem caráter político partidário, religioso,

racial e sem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e

conselheiros,sendo constituída por prazo indeterminado.

A APMF é regida por Estatuto próprio, aprovado e homologado em

Assembléia Geral, convocada especificamente para este fim.

Grêmio Estudantil é o órgão máximo de representação dos estudantes do

estabelecimento de ensino, com o objetivo de defender os interesses individuais e

coletivos dos alunos, incentivando a cultura literária, artística e desportiva de seus

membros.

O Grêmio Estudantil é regido por Estatuto próprio, aprovado e homologado

em Assembléia Geral, convocada especificamente para este fim.

3.10.1 APMF

Criadas para promover a integração Escola e Comunidade por meio da

organização de atividades sociais. É responsável pelo recebimento e aplicação das

verbas repassadas às Escolas pelos órgãos públicos e pelo recebimento de

doações.

Além disso, oferecer suporte material ao trabalho pedagógico. É considerada

como pessoa jurídica de direito privado. É um órgão de representação dos pais e

profissionais do estabelecimento, não tendo caráter político partidário, religioso,

racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e

Conselheiros, sendo constituído por prazo determinado. É formado por membros de

toda a comunidade escolar envolvidos no processo educacional, igualmente

69

responsáveis pelo sucesso do desempenho da Escola Pública, que objetiva dar

apoio à Direção das escolas, primando pelo entrosamento entre pais, alunos,

professores, funcionários e toda a comunidade, com atividades sócio-educativas,

culturais e desportivas.

3.10.2 Grêmio Estudantil

O Grêmio é uma das formas de organização de participação estudantil nos

espaços de gestão, ampliando sua visão sobre a vida escolar e a comunidade que

vive. Representam os demais alunos procurando fortalecer sua organização, seus

anseios e expectativas.

É uma fundação sem fins lucrativos que representa o interesse dos

estudantes e que tem fins cívicos, culturais, educacionais, desportivos e sociais. O

grêmio é o órgão máximo de representação dos estudantes da escola. Atuando nele,

o educando defende seus direitos e interesses, e aprende ética e cidadania. É

formado apenas por alunos, de forma independente, desenvolvendo atividades

culturais, políticas, social e desportiva.

3.11 DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

3.11.1 Educação das relações Étnicos – Raciais

Vivemos em um país de várias etnias convivendo em um país de várias

etnias convivendo em um mesmo chão, muitas vezes de forma discriminatória.

Observamos em todos os níveis de escolarização e mesmo mundo do

trabalho a pouca oportunidade dada aos Afro-brasileiros, que encontram muitas

barreiras para conseguir estudar e trabalhar levando-os a serviço de menor

remuneração e com maior facilidade ao mundo do crime.

Entendemos que a questão racial permeia toda a história social, cultural e

política brasileira e que afeta a todos nós, independentemente do nosso

pertencimento étnico racial, o movimento negro brasileiro tem feito reivindicações e

construído praticas pedagógicas alternativas, a fim de introduzir essa discussão nos

currículos nos currículos.

Ricas experiências têm sido desenvolvidas em vários estados e municípios,

com apoiou ou não das universidades e secretarias estaduais e municipais. No

70

entanto, no inicio do terceiro milênio, o movimento negro passou a adotar uma

postura mais propositiva, realizando intervenções sistemáticas no interior do Estado.

Dessas novas iniciativas alguns avanços foram conseguidos. Um deles é a criação

da Secretaria especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR).

Esta secretaria, de abrangência nacional, é responsável por várias ações

voltadas para a igualdade racial em conjunto com outros ministérios, secretarias

estaduais e municipais, movimentos sociais e ONG’S. Nessa nova forma de

intervenção do movimento negro e de intervenção do movimento negro e de

intelectuais comprometidos com a luta anti-racista, as escolas de educação básicas

estão desafiadas implementar a Lei de no 10.639/03.

Esta lei torna obrigatória a inclusão do ensino da Historia da áfrica e da

Cultura – afro brasileira nos currículos dos estabelecimento de ensino públicos e

particulares da educação básica .Trata-se de uma alteração da lei no 9394/96. Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na qual foram incluídos mais três

artigos, os quais versam sobre essa obrigatoriedade. Ela também acrescenta que o

dia 20 de novembro (considerando dia da morte de Zumbi) deverá ser incluído no

calendário escolar como dia nacional da consciência negra, tal como já é

comemorado pelo movimento negro e por alguns setores da sociedade, na

perspectiva de proporcionar aos alunos uma educação compatível com uma

sociedade democrática, multicultural e plurietnicas. Um primeiro aspecto a ser

observado por todos os educadores é a recuperação do orgulho de ser negro, isto

é , a busca de uma pedagogia da auto-estima elevada além da ação afirmativa. Aqui

entra o papel fundamental a ser desenvolvimento por todos os educadores.

É preciso conhecimento e atenção, pois as armadilhas são muitas nas

histórias mais ingênuas, nos propósitos aparentemente mais elevados, estão cenas

e ridicularizarão do negro, do índio, ou do diferente.

Cabe ao professor potencializá-la destacando a beleza de cada etnia, a

riqueza da diversidade de tipos humanos. Cabe aos educadores liderar a luta para

que as mantenedoras de estabelecimentos de ensino garantam condições humanas,

materiais e financeiras para a execução de projetos que tratem da Educação das

relações étnico-raciais.

Não se trata simplesmente de incluir os negros e integrá-los numa sociedade

que secularmente os exclui e desqualifica, mas oferecer uma educação que lhes

permita assumir-se como cidadãos autônomos críticos e participativos. É

71

fundamental que se resgate uma imagem positiva do homem negro, para que a

criança negra possa se projetar numa imagem positiva e perceber suas

possibilidades de ascensão social e de uma trajetória escolar bem sucedida.

Grandes figuras da humanidade e, em particular na historia brasileira, eram

e quando a auto-estima da criança negra estiver reabilitada ela estará preparada

para fazer uma discussão sobre a questão racial a partir do ponto de vista, não de

alguém a quem vai fazer uma concessão, mas a partir do ponto de vista de que ela é

sujeito histórico e, portanto importante no contexto sócio-cultural do seu país.

Precisamos, em nossas escolas, abrir espaços para discutirmos de forma

aberta e crítica, questões das relações étnico-raciais a cultura Afro-brasileira e

Africana, oportunizando para que os alunos percebam que vivemos ainda em um

país de muitas desigualdades sociais e que podemos educar esta e as futuras

gerações para revertermos tal quadro, através de ações concretas valorizarmos e

acolhermos a cultura afro-brasileira, o negro e o pardo para que este aluno valorize

a história do seu povo.

3.11.2 Educação Indígena

Ao longo da história da educação brasileira, as políticas educacionais se

caracterizam por pensar a escola como instituição destinada a homogeneizar a

sociedade marcada pela diversidade sociocultural em uma concepção negativa que

deve ser superada.

Esse processo de homogeneização alcançou os povos indígenas desde o

princípio da colonização, com a chegada dos primeiros padres da Companhia de

Jesus no Brasil em 1549, que para converter os nativos utilizavam o método

catequético.

A redefinição dos direitos da Constituição de 1988 inclui direitos no âmbito

da educação que implicam em grandes transformações nos modelos e práticas de

ensino e de gestão pública de educação. A Constituição cria um cenário de

valorização e manutenção das línguas indígenas no espaço da aprendizagem

escolar, reconhecendo as instituições e mecanismo de cada povo indígena de

conduzir a formação de seus membros a partir de seus valores e tradições.

Na educação indígena existe tempo, espaços distintos da educação escolar,

e que permanecem o cotidiano de toda comunidade para a elaboração e re-

72

elaboração de transmissão de conhecimento.

3.11.3 Temas do Paraná

O Colégio Estadual Vila Macedo tem orientado metodologicamente a prática

docente, estimulando a reflexão sobre os conteúdos, os conceitos e as concepções

de historias presentes em diferentes contextos; e, por fim, demonstrar como articular

as memórias e histórias locais e regionais, aos conteúdos específicos da disciplina

escolar, favorecendo a construção do conhecimento histórico.

A metodologia contempla pesquisas sobre os temas, documentários,

debates, entrevistas, estudo dos temas propostos, seminários, horas cívicas,

hasteamento da bandeira do Estado e o cantar do hino do Paraná em atividades

semanais bem como nas comemorações festivas do colégio.

Objetivamos despertar o interesse nos educandos para que juntos

possamos conhecer as memórias e histórias das nossas comunidades, municípios e

regiões com vistas a valorizar as experiências individuais e coletivas do povo

paranaense, contribuindo assim para construção da consciência histórica e sua

própria identidade.

3.11.4 Enfrentando a Violência

A violência se opõe à ética porque trata seres racionais e sensíveis, dotados

de linguagens e de liberdade, como se fossem coisas, isto é, irracionais, insensíveis,

mudos, inertes ou passivos.

Dentro do contexto escolar são vivenciadas várias manifestações sociais,

dentre elas a questão da violência doméstica, sexual e maus tratos onde o sujeito

traz consigo frustrações e revoltas que possivelmente acarretará em conflitos dentro

da escola.

A verdadeira violência da escola é “primeiramente a violência simbólica,

invisível, que mascara uma dominação social e naturaliza o viés da suposta

insuficiência do “mau aluno”, que é um desajustado à ordem dominante, reforçado

pela escola.

Diante desses aspectos, o Colégio Estadual Vila Macedo tem tomado várias

medidas sócio-educativas buscando o respeito no ambiente escolar e na sociedade,

asseguradas dentro do regimento escolar, para realizar este trabalho de forma

concreta para a socialização do aluno. Esgotadas todas as possibilidades recorre-se

73

aos órgãos competentes, tais como: Conselho e Patrulha Escolar.

3.11.5 Uso Indevido de Drogas

As drogas, lícitas e ilícitas, estão presentes em todos os espaços sociais,

inclusive no universo escolar, bem como nas imediações escolares.

A escola passou a ser um alvo de problemas dessa ordem, pois este espaço

recebe todos os tipos de jovens. Porém mesmo diante dessas dificuldades é

possível que haja mudanças através de projetos que desenvolvam ações sócio-

educativas, tais como: diálogo, palestras; proporcionando assim uma prevenção, o

que contribui para a diminuição do uso de drogas.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) tem por objetivo assegurar

os direitos da criança e do adolescente para sua proteção integral, considerando-os

como seres humanos em desenvolvimento, portanto, dignos de proteção especial

pela família, sociedade e estado, em regime de responsabilidade compartilhada.

Observando-se a necessidade de apoio e informação, desenvolve-se dentro

da escola programas de orientações através de textos informativos, estudos e

debates; além de palestras com profissionais da saúde sobre a prevenção ao uso

indevido de drogas, cujo principal objetivo é estreitar os laços de relacionamento

entre a família, a sociedade e a escola, contribuindo para a formação de valores e

identidade do adolescente.

3.11.6 Educação Fiscal

A proposta da Educação Fiscal é estimular o cidadão a refletir sobre a

função socioeconômica dos tributos, possibilitar aos cidadãos o conhecimento sobre

administração pública, incentivar o acompanhamento, pela sociedade, da aplicação

dos recursos públicos e criar condições para uma relação harmoniosa entre o

Estado e o cidadão.

Todas as atividades são realizadas com base na concepção de educação da

SEED, preconizada nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica. Dessa

forma, por meio da formação continuada são oferecidos subsídios teórico-

metodológicos aos Profissionais da Educação para que estes realizem, na medida

do possível, a abordagem pedagógica dos assuntos da Educação Fiscal,

relacionando-os aos conteúdos historicamente acumulados.

A Educação Fiscal faz parte de um Programa Nacional (PNEF – Programa

74

Nacional de Educação Fiscal), representado, no Estado do Paraná por meio do

Grupo de Educação Fiscal Estadual – GEFE/PR. Este é constituído pela parceria

entre a Secretaria de Estado da Educação (SEED) a Secretaria de Estado da

Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI), Secretaria de Estado da Fazenda

(SEFA), Centro de Treinamento da Escola de Administração Fazendária

(CentroESAF), Secretaria da Receita Federal do Brasil (RFB) e outras instituições,

como a Controladoria Geral da União (CGU), por exemplo.

3.11.7 Educação Ambiental

Existe uma grande demanda dos sistemas de ensino, educadores, alunos e

cidadãos a respeito da Educação Ambiental no ensino formal, devido à percepção

da premência do enfrentamento dos complexos desafios ambientais. Devem ser

consideradas as necessidades planetárias, as discussões, avanços históricos

experiências acumuladas quanto à temática no Brasil e no âmbito internacional.

Todo este contexto fortalece o reconhecimento do papel transformador e

emancipatório da Educação Ambiental, exigindo a revisão da referência superficial

da transversalidade e da interdisciplinaridade contida na sua normatização para o

ensino formal, que se apresenta desconexa, reducionista, desarticulada e

insuficiente.

Por outro lado, é necessário uma práxis pedagógica desafiadora, uma vez

que exige uma nova organização dos tempos e espaços da escola e adequação da

matriz curricular.

75

3.12 PROGRAMAS E PROJETOS DE INSTRUÇÃO

PROJETO CLUBE DA ÁRVORE - Professor: Noel José MoreiraJustificativa Objetivos Enc.

metodológicoConteúdos Avaliação

Plantando uma ideia desenvolve atividades de plantio de árvores nativas e frutíferas com o objetivo de mudar positivamente e ecologicamente o espaço escolar e do próprio bairro

Mudar o ambiente do bairro que é pobre de mata ciliar, nativas e frutíferas nativas, também porque é periférico de um parque ambiental composto por eucaliptos.

Os alunos recebem instrução do professor coordenador Noel José Moreira, do IAP e de cursos realizados no Horto da Barreirinha e visitas a locais referentes. Os participantes se reúnem às sextas-feiras para atividades de recepção de desenvolvimentos de mudas, essas reuniões acontecem em contraturno e também em períodos de férias ou recessos escolares, uma vez que as mudas não podem ficar sem assistência permanente.

Conhecimento de solos; substratos, agrotóxicosconhecimentos das plantas cultivadas conforme norma 96/2007preceitos ecológicos e de meio ambiente

Observação do desenvolvimento e aprendizagem das técnicas de reflorestamentoparticipação voluntária

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PROJETO VILA CIDADANIAJustificativa Objetivos Enc. metodológico Conteúdos Avaliação

A ideia é simples: formar cidadãos conscientes e responsáveis através de lições práticas de política e cidadania. A Vila da Cidadania reproduz o que acontece na vida real.

Com mais de 50 mil m2 e dezenas de instalações que imitam uma cidade de verdade, a Vila da Cidadania atende crianças da rede pública de ensino de Piraquara, que visitam o espaço a cada 15 dias alternadamente. Monitores e pedagogos são treinados para introduzir crianças à vida adulta de forma humana e, juntamente com outros programas sociais, busca criar uma nova geração de brasileiros, socialmente responsáveis e politicamente esclarecidos.

Para que os alunos possam experimentar o que lhes espera na vida em sociedade, a vila está dividida em quatro áreas de interesse, que formam os fundamentos da convivência social. “A idéia é que os edifícios reproduzam os espaços públicos e privados do cotidiano de qualquer município brasileiro. O fundamento da política é formado pela Prefeitura, Câmara de Vereadores, Fórum, ouvidoria e escola de administração pública

Cidadaniapolíticacultura meio ambientesegurança trânsito

Os temas serão desenvolvidos conforme a faixa etária, a saber: Meio Ambiente para a 5º série, Segurança para a 6º série, Cidadania para a 7º série, Cultura para a 8º série e Trânsito para o Ensino Médio.Avaliação do projeto diagnostica e cumulativa

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PROJETO HORTA - Professora: Elaine Marques SaarJustificativa Objetivos Enc. metodológico Conteúdos Avaliação

Através do projeto Horta a escola pode oportunizar ao educando uma série de recursos:A Horta de produção que visa complementar a alimentação escolar através da produção de hortaliças; A Horta mista que possibilita desenvolver tanto um plano pedagógico quanto melhorar a nutrição dos escolares mediante a oferta de alimentos frescos e sadios. Sendo assim o projeto Horta possibilita uma educação integral dos educandos, favorecendo a uma mudança na cultura da comunidade no que se refere à alimentação, à nutrição, à saúde e à qualidade de vida de todos, sobretudo, tendo a horta escolar como eixo gerador de tais mudanças.

A Horta pedagógica que tem como principal finalidade à realização de um programa educativo preestabelecido, como estudar e integrar sistematicamente ciclos, processos e dinâmicas de fenômenos naturais. Superando a área das ciências naturais, o professor pode abordar problemas relacionados com outras áreas do conhecimento de forma interdisciplinar;

Aula expositiva;

Exposição participativa dos conteúdos;

Pesquisa na Internet.

Aula prática.

As hortas familiares;

As hortas comunitárias;

As hortas escolares;

Por que comer hortaliças;

Valor nutritivo das hortaliças;

Quando colher as hortaliças;

-Como preparar as hortaliças.- agricultura no contexto da evolução social e cientifica.

Trabalho em grupoprodução das hortaliçasapropriação dos conceitos referente à horta

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PROJETO INFORMATICA - Professora: Célia Maria Sochascki De OliveiraJustificativa Objetivos Metodológico Conteúdos Avaliação

A informática é considerada por muitos como uma invenção revolucionária da história da humanidade, possibilita o acesso rápido a uma gama de informações. Informação não é conhecimento, porém poderá ser conhecimento se relacionada à teoria. Assim torna-se imprescindível pensar em uma Inclusão Digital, termo que é utilizado para designar os esforços de fazer com que crianças e adultos obtenham os conhecimentos básicos para utilizar os recursos da tecnologia em sua realidade em geral.Para obterem conhecimentos básicos do uso dos computadores e da Internet.

O projeto tem como objetivo a inclusão dos alunos do ensino fundamental (contraturno) do Colégio Estadual Vila Macedo em Piraquara – PR, no laboratório de informática da Instituição fazendo uso da Internet para pesquisas e do pacote BrOffice (Sistema Operacional Linux, Writer, Impress e Calc).Afim de ajudar a desenvolver seus conhecimentos de uso dos computadores e da Internet na escola. Postura no Laboratório de Informática; Ergonomia; Noções de Hardware;Ensinar como ligar e desligar o computador corretamente; Como utilizar o Sistema Operacional Linux; Editor de textos BrOffice Writer; Utilizar sites de pesquisa; Apresentação no BrOffice Impress; Planilha de cálculos BrOffice Calc.

Aulas práticas no Laboratório de Informática sendo um aluno por computador.

Postura no Laboratório de Informática, parceira da boa educação;Ergonomia;Noções da diferença entre Hardware e Software;Conceitos básicos do Sistema Operacional Linux: Explorando a área de trabalho do Linux, gerenciando janelas abertas, obtendo ajuda e explorando arquivos e pastas;Editor de textos BrOffice Writer: digitação de textos, organização, formatação, noções das normas da ABNT, inserção de figuras e tabelas;Utilizar sites de pesquisa para capturar imagens para ilustrar os textos e os slides;Apresentação no BrOffice Impress: Desenvolver uma apresentação para exibir belos trabalhos gráficos;Planilha de cálculos BrOffice Calc: Organizar dados em uma planilha usando os recursos para efetuar cálculos matemáticos e estatísticos.

São realizadas no decorrer observando as atividades e após o término dos seguintes módulos: BrOffice Writer, Impress e Calc na prática;Será emitido um certificado de conclusão de curso somente para alunos aprovados (com média igual ou superior a 60) e com 75% de frequência.

79

PROJETO ESPORTIVO - Professor: Anderson Herinton Garcia de MattosJustificativa Objetivos Enc. metodológico Conteúdos Avaliação

O esporte é uma via privilegiada para a formação integral dos beneficiados. Piraquara, com baixa tradição esportiva oportuniza por meio desse projeto o favorecimento e desenvolvimento dessas práticas, ou seja direito a praticar algumas modalidades esportivas, diversão, conhecimento e a cultura , a inserção ao meio social, usar vários ambientes de espaço.

− Conhecimento a cultura, a inserção ao meio social− Resgatar valores éticos e morais através do esporte− despertar os alunos para importância do grupo.− Valorizar a criatividade e desenvolver o raciocínio, melhorando assim o gosto pelas praticas esportivas.

− Exposição do professor− apresentação de vídeos− trabalho independente− elaboração conjunta− atividades especiais, festivais, jogos amistosos, gincanas, entre outros

TENIS DE MESA: história, empunhaduras, pontuação, atividades práticas, jogos em duplas, regras de saque, movimentos e organização das duplas, jogadas especiais, atividades alternativas, jogos entre alunos.FUTSAL: história, conceitos, principais regras, categorias, respeito em grupos, atitudes individuais, destrezas básicas, passe, finta, drible, condução, recepção, chute, cabeceio

Continuo, respeitando a individualidade e considerando as ações como: colaboração, respeito, participação efetiva nas atividades

PROJETO TEATRO - Professor: AlexandreJustificativa Objetivos Enc. metodológico Conteúdos Avaliação

O projeto tem a finalidade de conduzir os alunos através do teatro á uma consciência social e cultural usando de suas próprias experiências cotidianas como laboratório no conhecimento de si e do outro.

− Consciência Corporal

− Desenvolver a Criatividade

− Compartilhar Experiências

As aulas serão divididas em duas partes teórica e pratica. As aulas teóricas serão realizadas através de vídeo aulas e se resumira na historia e origem do teatro. As aulas práticas serão realizadas com jogos de viola spolim que consta de exercícios corporais e investigações na construção de personagens.

Jogos Dramáticos

Jogos Teatrais Construção de

Cenários, Figurinos e Adereços.

A avaliação será diagnostica processual, conforme desempenho do aluno durante os exercícios e apresentações.

80

3.13 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O processo de avaliação, de caráter diagnóstico, sistemático e contínuo,

vem sendo realizado desde os primeiros estudos e discussões sobre PPP.

A avaliação de todo esse trabalho será continuamente feita pela comunidade

escolar durante o ano e as intervenções e adaptações realizadas de maneira a

garantir o cumprimento das propostas de trabalho e a melhoria da qualidade de

ensino.

Os instrumentos utilizados serão a própria avaliação institucional obrigatória,

parecer de pais, alunos e professores conforme o projeto de avaliação interno da

escola que acontecerá semestralmente.

Serão avaliados todos os aspectos concebidos nesse PPP, como também

as propostas feitas pelos professores e equipe para o ano letivo.

Ao final de cada ano letivo teremos condições de avaliar o trabalho

desenvolvido e, pra isso, contaremos com toda a comunidade escolar, considerando

a avaliação como instrumento para definir novas metas, novas estratégias e

alcançar os objetivos propostos no Projeto Político pedagógico.

81

4 – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

O Colégio Estadual VILA MACEDO – Ensino Fundamental e Médio, do

Município de Piraquara, Núcleo Regional de Educação do Estado do Paraná,

apresenta sua Proposta Curricular para análise e aprovação.

O colégio Estadual Vila Macedo fundamental o seu trabalho pedagógico nos

pressupostos filosóficos da teoria sócia – interacionista presente na pedagogia

histórico crítica, na qual o “conhecimento se origina na prática social dos homens e

nos processos de transformação da natureza por eles forjados. (...) agindo sobre a

realidade os sujeitos a modificam, e numa relação dialética, esta prática produz

efeitos sobre os homens, mudando tanto seu pensamento, como sua prática.”

(Corazza 1991).

A presente proposta foi elaborada de acordo com as DCEs (Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná) formuladas pelos Professores deste

Estabelecimento de Ensino.

Para a realização da presente proposta primeiramente foi necessária uma

revisão do Projeto Político Pedagógico, onde a comunidade escolar teve a

oportunidade de refletir sobre pontos básicos: principalmente sobre a Escola que

temos e a Escola que queremos para então a partir daí formular uma proposta

Curricular que atendesse aos anseios da comunidade para a construção de uma

escola democrática, aberta aos interesses do grupo de estudantes e capacitada para

oferecer uma educação de qualidade. E constantemente estar refletindo a respeito

do que esta sendo efetivamente proposto e implementando no processo de ensino

aprendizagem.

A presente proposta é também uma conquista do grupo de Professores,

enquanto agentes educativos conhecedores das reais necessidades dos estudantes.

O currículo aqui apontado é o caminho mais seguro para o sucesso do ensino, pois

parte da realidade local, para a realidade global, diferente dos currículos anteriores.

Foi contemplado as Leis nº 10.639/03 e 11.645/08 sobre História e Cultura Afro e

Indígena juntamente com os Desafios Educacionais Contemporâneos ( Educação

Ambiental, Sexualidade, Enfrentamento à violência na Escola, Prevenção ao Uso

Indevido de Drogas etc. O grande desafio da escola é estabelecer uma proposta de

ensino que reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos sem perder de

vista o conhecimento historicamente produzido, que se constitui em patrimônio

82

universal.

É a preocupação da Escola Pública com o atendimento à diversidade social,

econômica e cultural existente que nos garante ser reconhecida como instituição

voltada, indistintamente, para a inclusão de todos os sujeitos. Entretanto, para que

isso se efetive e ocorra à universalização do ensino, é imprescindível assegurar o

acesso, a permanência e a aprendizagem de todos os alunos.

Em respeito aos direitos sociais, é preciso que o coletivo dos professores

tenha consciência de que a Escola Pública é uma instituição que faz uma diferença

significativa na vida da comunidade onde está inserida e, portanto, tem a

responsabilidade política de contribuir para o enfrentamento das desigualdades

sociais. Em princípio, precisa reconhecer os alunos como realmente o são e atendê-

los em suas necessidades para que possam, efetivamente, aprender e beneficiar-se

do processo educativo.

Nesse sentido, a escola não pode abrir mão dos espaços de reflexão e

tomada de decisões coletivas, imprescindíveis para o fortalecimento da identidade

profissional do professor da Escola Pública, que produz conhecimento e faz

diferença na vida dos alunos.

83

4.1 ARTES

Justificativa da Disciplina

O ensino da Arte foi tornado obrigatório no Brasil em 1971, pela Lei de

Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – Lei 5692/71. Não havia, neste

período, cursos de formação de professores de Arte nas universidades brasileiras.

Por isso, em 1973, visando atender rapidamente a demanda criada pela lei, o

governo criou o curso de graduação em Educação Artística, cuja modalidade em

Licenciatura Curta, com duração de apenas dois anos, permitiu aos graduados

lecionar no 1º grau.

A promulgação da Constituição em 1988 tornou necessária a elaboração de

nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. A nova LDB - Lei

9.394/96, também chamada Lei Darcy Ribeiro, manteve a obrigatoriedade da Arte na

educação básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório,

nos diversos níveis da educação básica de forma a promover o desenvolvimento

cultural dos alunos” (artigo 26, § 2o ).

Visando identificar o papel atribuído ao ensino da Arte na educação formal,

cuja importância justifica sua inclusão como disciplina obrigatória nos diversos níveis

da educação básica . São considerados mais relevantes ao nosso propósito

trabalhos de autores que se baseiam em dados empíricos e que tem como

preocupação o ensino da Arte no contexto escolar, entre eles: Coragem (1989),

Buoro (1994), Rebouças (1995), Anais da UNICSUL (1995), De Camillis (1997) e

Franco (1998).

Vários dos trabalhos consultados mencionam a desvalorização da disciplina

e do professor de Arte. Diante disto parece relevante identificar o que se aponta

como indicadores dessa desvalorização, assim como, levantar os pontos apontados

como causas da mesma, já que a obrigatoriedade legal nos induz a crer no inverso,

ou seja, que a Arte seria valorizada atribuindo-se, ao seu ensino na escola,

importante papel.

Em relação aos órgãos oficiais do ensino, Franco (1998) identifica o descaso

para com o ensino da Arte, quando, ao tratar da formação contínua, verifica que os

professores de Arte foram excluídos do Projeto de Educação Continuada – PEC, sob

a justificativa, que ratifica a desvalorização da disciplina, de não ter sido a área

84

sistematicamente avaliada pelo Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do

Estado de São Paulo – SARESP, fato que impossibilitou o levantamento de suas

necessidades. Franco verificou também que, nos dois últimos anos em relação à

época da realização da pesquisa, nenhum curso havia sido oferecido para a área,

pela Secretaria de Educação.

Dentro da escola, segundo os Anais da UNICSUL (1995), a desvalorização

da Arte é expressa como “certo preconceito contra Educação Artística e o professor

da área”, o que acarreta marginalização desse professor e condena a Arte a papel

de mero apêndice pedagógico.

Outra questão bastante mencionada nos trabalhos diz respeito à deficiência

na formação do professor de Arte. Almeida (1992), ao pesquisar as instituições de

ensino superior em Educação Artística, aponta como um dos fatores responsáveis

por esta deficiência, falando especificamente na formação inicial, a falta de clareza

por parte dessas instituições sobre a concepção de Educação Artística.

Franco (1998) assume posição , afirmando que o professor de Arte tem claro

a importância de seu trabalho e a relevância da Arte no contexto escolar. No

entanto, em seus dados, há uma significativa abstinência nas perguntas que exigem

posicionamento e/ou justificativa. Este fato talvez possa ser atribuído à frágil

formação, que não fornece ao professor subsídios necessários para definir e

justificar a importância da Arte na escola, embora acredite nela.

A falta de clareza quanto à concepção sobre a função do ensino da Arte na

escola é, para Coragem (1989), um dos fatores responsáveis pela baixa qualidade

de seu ensino, devido ao papel determinante que exerce na seleção de objetivos,

métodos e conteúdos.

Por considerarmos, como Coragem (1989), que a concepção sobre a função

do ensino da Arte na escola é um dos fatores que interferem diretamente sobre a

qualidade do ensino ministrado, e, portanto, essenciais como fundamentação ao

professor de Arte, procuramos identificar a concepção sobre a função do ensino da

Arte subjacente aos trabalhos aqui analisados. Verificamos que cada um atribui à

Arte na escola uma função, baseando-se em concepções distintas de Arte e

nenhuma delas assemelha-se à concepção dos Parâmetros Curriculares Nacionais

— PCN.

Por se tratarem, os PCN, de documentos que visam fornecer orientação

básica aos vários componentes curriculares, para todo o território nacional, eles

85

serão tomados como referência para análise das várias concepções sobre o ensino

da arte na escola.

Importante função é atribuída ao ensino da Arte, pelos PCN, no que diz

respeito à dimensão social das manifestações artísticas. Por ser uma forma rápida e

eficaz de comunicação, que por meio dos sentidos, possibilita uma relação mais

ampla e diferenciada da pessoa com o meio, a obra de arte é capaz de atingir o

interlocutor por meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos.

Nos PCN´s: “...entende-se que aprender arte envolve não apenas uma

atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da

significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada

pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da

história e como conjunto organizado de relações formais...Ao fazer e conhecer arte,

o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos

sobre sua relação com o mundo.” (p.44)

Segundo Rey (1997), para quem toda subjetividade é social, expressando se

nos processos simbólicos mediados pela razão e nas estruturas não comprometidas

com o simbólico, dentre elas a emoção. A subjetividade constitui-se, manifesta-se e

transforma-se na relação dialética do indivíduo com o meio social.

Considerar o contexto, o caráter complexo e elaborado da expressão dos

participantes no processo de pesquisa é fundamental a um trabalho que se propõe a

estudar a concepção sobre o ensino da Arte na escola, uma vez que é impossível

falar de Arte, sem fazer referência ao papel da subjetividade na complexidade de

sua expressão.

A concepção da Arte como atividade complexa, historicamente situada, que,

impulsionada pela subjetividade, é objetivada pela razão, envolvendo as várias

dimensões humanas-social, cognitiva, afetiva e motora, exige um referencial de

análise que considere todas estas dimensões, presentes no homem de forma

integrada, tanto no processo de produção como no de fruição da obra de arte.

A teoria de Henri Wallon, que dá ênfase à integração dessas mesmas

dimensões e considera o desenvolvimento como resultante da interação entre

aparato orgânico e meio social, assumindo, desta forma, o contato com a cultura

importante papel no desenvolvimento da criança em direção ao adulto.

A cultura e bagagem de conhecimentos trazidos pelo aluno são respeitadas.

O que os alunos trazem é considerado bom, pois a partir de seus conhecimentos e

86

vivências, que embora não aparentam, podem acrescentar muito à disciplina de

Artes “falta” de cultura e fator que dificulta, e mesmo impossibilita, o ensino da Arte.

É de suma importância que o professor de Artes, seja ele formado em

Teatro, Dança, Música, ou Ates Plásticas, consiga através de sua formação artística

fazer interligações entre uma disciplina e outra visando assim, ampliar o

conhecimento do aluno e não o limitando, obrigando-o à apenas aprender algo

restrito, ou seja, que seja do interesse do professor, pois se o aluno ficar confinado a

aprender somente uma das linguagens de Artes e descobre que não gosta da

mesma, esta disciplina passará a ser um tormento e não mais algo criativo que vem

a ser acrescentado em sua vida. O ensino de Arte deve basear-se num processo

de reflexão sobre a finalidade da Educação, os objetivos específicos dessa disciplina

e a coerência entre tais objetivos, os conteúdos programados (os aspectos teóricos)

e a metodologia proposta. Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos

sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua

capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico. Por isso, temos que

pensar na realidade de sala de aula e o conhecimento no campo das teorias críticas

de arte e de educação.

A compreensão das criações artísticas e das posições existentes na teoria

estética requer que sejam situadas no âmbito histórico, social e político, científico e

cultural em que vieram à luz, pois é nesse contexto amplo que se encontram os

nexos explicativos de tais posições e criações; só assim é possível estabelecer um

conhecimento crítico, radical (pelas raízes) e significativo sobre elas. Fora de tal

contexto, todo e qualquer conhecimento se esvazia de significado e se transforma

em simples justaposição de dados, fatos, datas e eventos desconexos. A área da

Arte não tem uma lógica interna restrita a si mesma, o que indica não ser a Arte

auto-explicável. Pelo contrário: tudo o que acontece no seu âmbito próprio está

intimamente vinculado ao tempo histórico, à organização da produção e da

sociedade em que ocorre, como também é fruto das conquistas humanas de toda a

história anterior, nos diversos campos: do fazer e do criar, do saber e do pensar, do

sentir e do perceber, do agir e do relacionar-se (PEIXOTO, 2007. Excerto de texto

inédito cedido pela autora).

Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma

análise histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção

artística, de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em

87

suas múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade

sem desigualdades e injustiças, no sentido de cognição implica, não apenas o

aspecto inteligível e racional, mas também o emocional e o valorativo, de maneira a

permitir a apreensão plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000).

Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário,

ainda, que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais,

Música, Teatro e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas, estabeleça

relações com os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas

quais tiver algum domínio.

É de suma importância que o professor de Artes, , consiga através de sua

formação artística fazer interligações entre uma disciplina e outra visando assim,

ampliar o conhecimento do aluno e não o limitando, obrigando-o à apenas aprender

algo restrito, ou seja, que seja do interesse do professor, pois se o aluno ficar

confinado a aprender somente uma das linguagens de Arte e descobre que não

gosta da mesma, esta disciplina passará a ser um tormento e não mais algo criativo

que vem a ser acrescentado em sua vida.

A arte é cultura. É fruto de sujeitos que expressam sua visão de mundo,

visão esta que está atrelada a concepções, princípios, espaços, tempos, vivências.

O contato com a arte de diversos períodos históricos e de outros lugares e regiões

amplia a visão de mundo, enriquece o repertório estético, favorece a criação de

vínculos com realidades diversas e assim propicia uma cultura de tolerância, de

valorização da diversidade, de respeito mútuo, podendo contribuir para uma cultura

de paz. O conhecimento da arte produzida em sua própria cultura permite ao sujeito

conhecer a si mesmo, percebendo-se como ser histórico que mantém conexões com

o passado, que é capaz de intervir modificando o futuro, que toma consciência de

suas concepções e ideias, podendo escolher criticamente seus princípios, superar

preconceitos e agir socialmente para transformar a sociedade da qual faz parte.

Além das já referidas justificativas ontológicas e culturais para a importância

da arte na educação, cabe falar da dimensão simbólica da arte, de seu poder

expressivo de representar ideias através de linguagens particulares, como a

literatura, a dança, a música, o teatro, a arquitetura, a fotografia, o desenho, a

pintura, entre outras formas expressivas que a arte assume em nosso dia-a-dia.

Essas formas são linguagens criadas pela humanidade para expressar a

realidade percebida, sentida ou imaginada, e como linguagens que são, têm suas

88

próprias estruturas simbólicas que envolvem elementos tais como espaço, forma, luz

e sombra em artes visuais, timbre, ritmo, altura e intensidade em música, entre

outros elementos inerentes a outras linguagens da arte. Ora, o conhecimento dessas

estruturas simbólicas não é evidente aos alunos, nem se constrói espontaneamente

através da livre expressão, mas precisam ser ensinados. O ensino das linguagens

da arte cabe também à escola, embora não apenas a ela.

Um outro argumento em defesa da arte na educação passa pela sua

importância ao desenvolvimento cognitivo dos aprendizes, pois o conhecimento em

arte amplia as possibilidades de compreensão do mundo e colabora para um melhor

entendimento dos conteúdos relacionados a outras áreas do conhecimento, tais

como matemática, línguas, história e geografia. Um exemplo mais evidente é a

melhor compreensão da história, de seus determinantes e desdobramentos através

do conhecimento da história da arte e das ideias sobre as quais os movimentos

artísticos se desenvolveram. Não existe dicotomia entre arte e ciência, entre pensar

e sentir, entre criar e sistematizar, e a fragmentação do conhecimento é uma falácia

que tem estado presente na educação, devendo ser superada, pois o ser humano é

íntegro e total.

Diante de tal importância que a arte assume na educação, pode se fazer

uma revisão crítica do que a escola tem alcançado em termos de ensino da arte.

Fundamentos Teórico Metodológicos

Nós professores de Arte, somos responsáveis a propiciar o desenvolvimento

criativo/apreciativo cultural no aluno, portanto, as diferentes formas de pensar a Arte

e o seu ensino são constituídas nas relações socioculturais, econômicas e políticas

do momento histórico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias

sobre a arte estabelecem referências sobre sua função social, tais como: da arte

poder servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica;

transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer, mas não um

prazer qualquer da simples purgação dos sentimentos, mas sim um prazer que seja

sentido no momento em que descobre que a Arte não é só uma simples

brincadeira,ou passatempo, mas algo que está sendo acrescido a sua vida de

maneira a lhe proporcionar uma visão mais crítica da vida. Algumas formas de

conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum m prejuízo do conhecimento

89

de suas raízes históricas e do tipo de sociedade (democrática ou autoritária, por

exemplo) e de ser humano (essencialmente criador, autônomo ou submisso, simples

repetidor ou esclarecido) que pretendem formar, ou seja, a que concepção de

educação vinculam-se. São elas:

Arte como mímesis e representação;

Arte como expressão;

Arte como técnica (formalismo).

Essas formas históricas de interpretar a arte especificam propriedades

essenciais comuns a todas as obras de arte.

Para o filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.) a verdade do conhecimento

humano reside “não num mundo (...) transcendente, separado das coisas da

experiência, mas nas formas que as coisas contêm e que constituem o correlato real

das ideias da mente humana” (BRUGGER, 1987, p. 57). Nessa concepção,

podelcose inferir que, para a arte, cooperam a experiência do sensível e a abstração

do entendimento.

Aristóteles considerava a arte como imitação do inteligível imanente no

sensível, imitação da forma imanente na matéria. Na arte, esse inteligível é

concretizada na obra elaborada pelo artista, transformando o objeto artístico em algo

atemporal.

Segundo Luzia de Maria (1998, p. 59), o que a arte busca é justamente

preservar a integridade dos homens, prover cada "ser" do alimento necessário para

que nele se concretize o sentido de "humano". E se a busca é pela humanização,

mais do que justo será unir arte e educação para que nosso mundo seja melhor.

Pode parecer que estou tentando escrever um artigo de auto ajuda, cheio de

crenças infundadas e de utopias, mas minha intenção não é essa, senão fazê-lo

acreditar que somente as pessoas envolvidas no desenvolvimento da sociedade,

sejam de que segmento for (família, amigos, educadores, sociólogos, etc.), podem

mudar essa história. Enquanto continuarmos privilegiando coisas inúteis para o

crescimento sociocultural dos alunos, estaremos contribuindo para a mesmice em

que o nosso mundo se encontra.

Precisamos compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou

de uma retirada da sala (Freire, p. 97), precisamos através da sensibilidade, ver

através de atitudes e ações, oportunidades de acertos e de vidas melhores, e para

90

isso podemos contar com a contribuição da arte. Desde muito tempo a arte nas

escolas públicas e particulares é trabalhada de forma inadequada, proporcionando

um distanciamento dos alunos das obras, e, consequentemente, deixando escapar

de suas mãos a oportunidade de entender, admirar e refletir sobre o pensamento do

outro (o artista). Para se trabalhar com a Arte é necessário promover um diálogo

entre o expectador e a obra. Fazê-lo entender, analisar, observar, perceber,

distinguir, criticar e apreender o sentido da expressão relatada pelo autor.

Conteúdos Estruturantes e Básicos

5ª série

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Música

• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade

• Densidade

• Ritmo

• Melodia

• Improvisação

Teatro

• Personagem:

• Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.

• Ação e espaço

• Enredo, roteiro.

• Espaço Cênico, adereços;

• Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação.

Dança

• Kinesfera

• Eixo

• Ponto de Apoio

• Movimentos articulares

• Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento

• Formação

• Níveis (alto, médio e baixo)

• Deslocamento (direto e indireto)

• Dimensões (pequeno e grande)

• Técnica: Improvisação

Artes Plásticas / Visuais.

• Luz

• Ponto

• Linha

• Textura

• Forma

• Superfície / Volume / Cor

91

6ª série


Música

• Altura

• Duração

• Timbre

• Intensidade

• Densidade

• Ritmo

• Melodia

• Escalas

• Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico.

Teatro

• Representação,

• Leitura dramática,

• Cenografia.

• Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...

• Gêneros: Rua e arena, Caracterização.

• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais .

• Improvisação


• Proporção

• Forma

• Textura

• Superfície

• Volume

• Cor

• Luz

• Figura e fundo

• Gêneros: Mosaicos

Teatro Popular eTeatro do Oprimido

• Representação,

• Leitura dramática,

• Cenografia.

• Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...

• Gêneros: Rua e arena, Caracterização.

• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

• Ação e Espaço

92

7ª série


A dança e a Música.

• Contextualização histórica• Gêneros• Estilos• Técnicas• Improvisações musicais• Interpretação musical;• Canto • DANÇA• Improvisações Coreográficas• MÚSICA• Qualidades do som• Elementos musicais;• Estrutura musical• Instrumentos musicais.

Teatro

• Personagem,• Expressão corporal• Ação cênica.• Espaço cênico.• Improvisações cênicas.• Dramatização.• Contextualização histórica• Gêneros• Estilos


• Formas: geométricas, naturais e simbólicas• Formas simétricas e assimétricas• Luz• Cor (primaria, secundária, terciária e tons).• Critérios de equilíbrio cromático;• Textura (real e virtual);• Volume (real e virtual).• Imagens concretas e abstratas

8ª série


Música

• Qualidades do som• Distribuição do som• Instrumentos musicais.• Elementos musicais: harmonia, melodia e

ritmo• Improvisações musicais• Canto uníssono.• Canto coral.• Movimento• Frontal e lateral

Teatro

• Personagem: conceito e classificação.• Expressão corporal• Ação cênica: enredo roteiro e montagem.• Espaço cênico

Dança• Improvisações Coreográficas• Formas( simples, compostas, simétricas e

assimétricas.)

93

1º Ano


Música• Altura / Ritmo /Música Popular • Duração / Melodia / Vanguarda• Improvisação

Teatro

• Personagem: • Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. • Teatro Popular/ Teatro Pobre / Teatro de Vaguarda

Dança

• Kinesfera• Eixo• Ponto de Apoio• Movimentos articulares• Fluxo• Pré história / Africana / Indígena• Técnica: Improvisação


• Luz• Ponto• Linha • Textura• Pintura /Desenho, modelagem gravura• Abstrato / Bidimensional / • Estilização

2º Ano


Música• Intensidade / Ritmo / Gênero: Clássico Popular e Étnico • Duração / Melodia / Música Africana

Teatro• Ação e espaço• Enredo, roteiro. • Teatro Realista / Greco-Romano

Dança

• Movimentos articulares• Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento• Formação • Níveis (alto, médio e baixo)• Deslocamento (direto e indireto) • Dança Popular / Industria Cultural


• Textura• Forma• Superfície • Industria Cultural• Simetria / Escultura / Fotografia

94

3 Ano


Música

• Densidade / Técnicas Instrumental Eletrônica /Música Industrial• Duração / Melodia / Ritmo• Improvisação

Teatro

• Teatro do Oprimido / Teorias do Teatro • Espaço Cênico, adereços; • Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...

Dança

• Hip Hop / Dança Contemporânea• Formação • Níveis (alto, médio e baixo)• Deslocamento (direto e indireto) • Dimensões (pequeno e grande) • Técnica: Improvisação


• Arte Contemporânea / Autores e Obras• Paisagem Morta / Deformação / Cenasdo • Cotidiano• Forma• Superfície• Volume• Cor

Avaliação

A avaliação no processo educativo deve se fazer presente, tanto como meio

de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão

formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação

dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática

pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o

novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o

desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar

as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer

emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem

por objetivo proporcionar-lhes indícios para as decisões a serem tomadas a respeito

do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. É

95

importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se

estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais

especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,

documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de

sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a

sociedade que se quer construir. Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação

Básica, propõe sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao

conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos. Não há sentido em processos avaliativos que

apenas constatam o que o aluno prendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas

constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à

formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as

relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que

se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto

de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do

presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na

direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola. Nas

salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um

projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento

do aluno como referência uma aprendizagem continuada.

O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a

finalidade da Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre

tais objetivos, os conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia

proposta. Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade

de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e

desenvolver o pensamento crítico.

96

Referências

ALMEIDA, Noely Welfort de. Educar pela Arte ou para a Arte? São Paulo: PUC, 1992.

Dissertação de mestrado.

BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF., 1998.

BUORO, Anamélia Bueno. O olhar em construção: uma experiência do ensino e aprendizagem em Arte na escola. São Paulo: PUC. Dissertação de mestrado. 1994.

DE CAMILLIS, Maria de Lourdes. Criação e docência em Arte. São Paulo: PUC., 1997.

Tese de doutorado.

CORAGEM, Amarilis Coelho. Da vivência ao ensino: uma alternativa de atuação docente do professor de Arte, na escola de 1º Grau. São Paulo: PUC. Dissertação de mestrado. 1989.

FRANCO, Francisco Carlos. O professor de Arte: perfil do profissional que atua no ensino fundamental de escolas públicas paulistas, com alunos de 5ª a 8ª séries. São Paulo: PUC. Dissertação de mestrado. 1998.

GONZALEZ REY, Francisco. Epistemologia cualitativa y subjetividad, Psicologia&Sociedade, Vol.9, São Paulo. 1997.

REBOUÇAS, Moema Lúcia Martins. Construção do conhecimento artístico nas aulas de Educação Artística. Vitória: UFRES. Dissertação de mestrado. 1995.

UNICSUL. Anais do Primeiro Seminário Nacional sobre o Papel da Arte no processo de Socialização e Educação da Criança e do Jovem. São Paulo. 1995.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes. 1964.

SZYMANSKI, Heloisa. Entrevista reflexiva: um olhar psicológico para a entrevista em pesquisa. Mimeo. 2000.

97

4.2 BIOLOGIA

Justificativa da disciplina

Sabendo que a disciplina de biologia tem como objeto de estudo o fenômeno

VIDA, conhecer sua história constitui uma enorme aventura intelectual, onde o

homem busca explicar e compreender os fenômenos que envolvem a vida.

A história da ciência nos mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem

na antiguidade e persistem até os nossos dias.

Através do histórico da disciplina pretende-se mostrar como se deu a

construção do pensamento biológico, já que para organizar os conhecimentos da

biologia construídos ao longo da história da humanidade e adequá-los ao sistema de

ensino requer compreensão dos contextos em que a disciplina de biologia é

contemplada nos currículos escolares.

Como elemento da construção científica, a biologia deve ser entendida como

processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). O

avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades materiais do

homem com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico. De fato, o

homem sofre a influencia das exigências do meio social e das ingerências

econômicas dele decorrentes, ao mesmo tempo que nelas interfere. Desse modo,

os mitos do “acaso da descoberta”, do “cientista genial” – na pesquisa- e do

“cientista em miniatura” – na escola- devem ser superados (FREIRE MAIA, 1990).

Entende-se, assim, que a disciplina de Biologia contribui para formar sujeitos

críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do

objeto de estudo – A vida – em sua complexidade de relações, ou seja:

• na organização dos seres vivos;

• no funcionamento dos mecanismos biológicos;

• no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade

genética, hereditariedade e relações ecológicas; e na análise das

implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida.

Sabendo que a escola é o lugar de construção, não só do conhecimento,

mas também da identidade, de valores, de afetos, enfim, é onde o ser humano, sem

deixar de ser o que é, se molda de acordo com sua sociedade. A disciplina de

biologia procura abortar dentro do seu contexto o ensino de História e Cultura

98

Africana e Afro-Brasileira nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, substituída,

em 2008, pela Lei 11.645/08, que inclui também o ensino de História e Cultura

Indígena. Essas leis alteram a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e têm o objetivo de

promover uma educação que reconhece e valoriza a diversidade, comprometida

com as origens do povo brasileiro. Alem dessa abordagem outros temas importantes

permeiam o seu currículo como a educação ambiental, Sexualidade, Enfrentamento

à Violência na Escola, Prevenção ao uso de Drogas, entre outras.


As aulas expositivas devem introduzir momentos de reflexão teórica, levando

o educando à compreensão e sistematização dos conteúdos além da sua

participação na definição de conceitos e na realização de atividades que o levem a

questionar e buscar respostas.

O laboratório de Biologia deve ser tratado pelo professor como ferramenta

metodológica, caracterizada pela observação e comparação, associada ao contexto

da descoberta e do experimento.

Nesse contexto, podemos considerar a observação um procedimento de

investigação que consiste na atenção sistemática de um fato natural, de

mecanismos biológicos, de processos que ocorrem no âmbito da biodiversidade.

As aulas experimentais podem significar uma crítica ao positivismo lógico e

apontar soluções para a construção racional do conhecimento científico em sala de

aula, sem dissociar as implicações desse conhecimento para o homem.

Os objetos de aprendizagem também podem ser usados com muita

propriedade na disciplina de biologia, visto que são encontrados muitos desses

recursos em sites na internet, principalmente no Portal Dia-a-dia educação que

disponibiliza ao professor, conteúdos pré-selecionados por especialistas de todas as

disciplinas do currículo.

Através da TV multimídia os objetos de aprendizagem podem ser usados na

apresentação de um tema ou conteúdo, como ilustração, fonte de pesquisa,

disparadores de questionamentos, reflexões e até mesmo no processo de avaliação

dos conceitos discutidos em sala de aula. Imagens, áudio e vídeo mexem com o

imaginário das pessoas e nas relações que ela tem com o mundo.

99


1º Ano

Conteúdos Estruturantes: Mecanismos biológicos, Manipulação genética,

organização dos seres vivos e Biodiversidade.

Conteúdos Básicos: A célula, Morfologia e fisiologia dos seres vivos,

mecanismos de herança genética.

2º Ano

Conteúdos Estruturantes: Mecanismos biológicos e Biodiversidade.

Conteúdos básicos: Classificação dos seres vivos, Vírus, Reino Monera,

Reino protista, Reino Fungi, Reino Planta, Morfologia e Fisiologia Vegetal e Reino

Animal.

3º Ano

Conteúdos Estruturantes: Mecanismos biológicos, Manipulação genética,

organização dos seres vivos e Biodiversidade.

Conteúdos básicos: Anatomia e Fisiologia comparada dos animais, genética

e ecologia.

Avaliação

Os processos de avaliação na disciplina de biologia , tem como objetivo

analisar o ensino-aprendizagem em conjunto com as ações pedagógicas pensadas

e realizadas ao longo do ano letivo.

Os instrumentos de avaliação utilizados a cada bimestre são: avaliações

processuais tais como: trabalhos, pesquisas, produção de texto, seminários etc.; e

uma prova regimental, sendo sempre oportunizado ao educando a recuperação das

avaliações.

100

Referências

ANDERV, M. A. et al. Para compreender a ciência: uma perspective histórica. São Paulo: EDUC, 1988.

FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1990.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Biologia. Paraná, 2008.

4.3 FILOSOFIA


A Filosofia é uma das formas de conhecimento e guarda especificidade em

relação a todas às demais, ou seja, em relação à ciência, à arte, à religião, ao senso

comum. Ela tem uma história e uma tradição que é tão ou mais antiga que as

ciências, e no entanto, por um certo período, no Brasil, não foi considerada um

saber, como os outros necessários, que devesse ser socializado, que devesse

juntamente com as ciências compor um Currículo que realmente garantisse a leitura

e a compreensão do mundo.

Só a história nos ajuda a entender esta ausência na escola secundária. A

filosofia foi eliminada do convívio com a juventude secundarista nos anos 70, por

força da Lei no 5692/71, que abrigava um projeto pedagógico de cunho

profissionalizante estreito, e que bem ou mal, desinstalava, desadaptava, rebelava

as consciências, e, sendo assim, não era compatível com o poder autoritário,

instalado em 1964. Mas a história, apesar de a classe dominante não o desejar e

tudo fazer para impedir, não é feita só por ela, mas por todos os homens e mulheres

e, se transforma. Isto foi muito bem expresso por Chico Buarque, na época, com a

letra de sua música “Apesar de você”. E foi no bojo de um processo social e político

riquíssimo, com todas as consequências sobre o debate pedagógico, que a

necessidade da Filosofia foi se mostrando, exatamente pela contribuição que tem a

dar na superação do obscurantismo e finalmente está de volta.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em Dezembro

de 1996, mesmo não tendo sido a defendida pela maioria dos educadores que

lutavam pela aprovação de outro projeto, contempla a Filosofia como conhecimento

necessário à formação da cidadania. Mas, é preciso que se diga, que em nosso

Estado, já antes disto se reconheceu à importância e o lugar da Filosofia na

formação da consciência crítica dos nossos educandos, na superação da

alienação, e, já vinha compondo a currículo do ensino médio.

102

Uma Concepção De Filosofia

Todos sabemos que não há um conceito universalmente válido para a

Filosofia, pois eles são tantos quantos são os filósofos que os grandes períodos de

sua história nos oferecem. Porém, um elemento aponta para uma certa unidade: a

tarefa de buscar os fundamentos, de estabelecer um quadro de mundo, enquanto

totalidade.

Além disso, é preciso reconhecer que sendo o filósofo um homem sempre

situado, se faz expressão de determinados valores/interesses, de uma concepção

de mundo, de conhecimento, de homem, de sociedade, e do mesmo modo, sempre

em maior ou menor grau, comprometido com a realização prática de sua

representação teórica. Este fato nos indica então, que a relação teoria-prática é

constitutiva da Filosofia.

Estes elementos colocam para todos os homens a exigência da escolha de

uma concepção, e para nós ela foi se explicitando e em seu sentido genérico se

apresenta nesta síntese: a filosofia é um processo de reflexão e elaboração

crítica de uma concepção de mundo enquanto totalidade e o compromisso

com a sua realização prática.

Por reflexão e elaboração crítica de uma concepção de mundo enquanto

totalidade entendemos a postura do homem sujeito, que num esforço de

compreensão de si mesmo no mundo, em oposição à fragmentação da “pseudo-

concreticidade” do cotidiano, consubstanciada no senso comum, passa a fazer,

como diz Luckesi, o inventário, a crítica e a reelaboração das concepções e valores

que explicam e orientam a sua vida, em todas as relações que estabelece este

mesmo homem consigo mesmo, com os outros homens e com o mundo, desde seus

aspectos mais simples e imediatos aos mais complexos (Luckesi, 1990).

Neste sentido, fazemos nossa a afirmação de Saviani, quando propõe a

Filosofia como reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre os problemas que a

realidade apresenta (Saviani, 1996).

Enquanto compromisso com a sua realização prática, entendemos a

Filosofia como ação-reflexão-ação, teoria-prática, ver-fazer a realidade, interpretar-

transformar o mundo. E sendo assim, a Filosofia não se separa da Política. Esta, a

política, deve ser a Filosofia em ato, seguindo as trilhas de Platão, Marx, Gramsci.

O “ensinar-aprender-fazer Filosofia”, na expressão de Marilena Chauí,

concebemo-lo como tendo seu ponto de partida na problematização do vivido, do

103

senso comum fragmentário, e o seu ponto de chegada (nunca definitivo, pronto e

acabado, porque vai se resignificando e rearticulando dialeticamente) num processo

de elaboração de uma concepção articulada e coerente, possibilitado pela

apropriação do instrumental próprio que advém do corpo de conhecimentos da

tradição filosófica, ou seja, seu aparato lógico-metodológico e conceitual, de sua

história e de seus clássicos. Na medida em que nosso educando vai dominando este

instrumental vai se constituindo, se enriquecendo e se ampliando a possibilidade da

releitura e da transformação da realidade, ou seja, o exercício da consciência

filosófica vai se consubstanciando, como foi dito antes, numa concepção de mundo

articulada e coerente. Nosso educando vai firmando uma escolha e assumindo-a em

todas as suas conseqüências (Chauí, 1995).

A Filosofia propõe ao homem-sujeito a postura da radicalidade teórico-

prática. Uma radicalidade teórico-prática que nos afaste do dogmatismo, porque

deverá ir sendo o exercício atento do rigor, da criticidade, da dialeticidade. Uma

radicalidade teórico-prática que também no afaste do ceticismo, porque vai exigindo

dos sujeitos a escolha, e, pensamos que esta escolha deverá ir se pautando pela

perspectiva de um projeto histórico comprometido com a transformação, com a

superação da exploração, da dominação, da exclusão, da alienação, tendo em vista

a humanização, novas relações do homem com o mundo, do homem com os outros

homens, do homem consigo mesmo.


Na atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis sentidos dos

valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a

ocupar e uma contribuição a fazer. Basicamente, a Filosofia gira em torno de

problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais,

devidamente aplicados, geram discussões promissoras e criativas que

desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso, permanecem

atuais.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e

democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a

complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e

104

especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma

fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opere por

questionamentos, conceitos e categorias de pensamento, que busque articular o

espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência

humana.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a

Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do

mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte, como defende

Ribeiro (2005):

Quando se trata do ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão

a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar: ensinamos Filosofia ou ensinamos a

filosofar?

Muitos citam Kant para lembrar que não é possível ensinar Filosofia, mas

sim a filosofar, uma vez que não é possível separar a Filosofia do filosofar, Kant quer

afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo

modo, para Hegel não é possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A

Filosofia constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele. Para Gallo & Kohan

(2000, p, 184): a própria prática da Filosofia leva consigo o seu produto e não é

possível fazer Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia

não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas a investigação dos princípios

universais propostos pelos filósofos [,,,]. Nessa perspectiva, estas Diretrizes

Curriculares para o Ensino de Filosofia indicam não ser possível filosofar sem

Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar.

Portanto, entende-se que o ensino de Filosofia pode ser um espaço de

estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico

e como exercício que possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de

pensamento. O ensino de filosofia é um espaço para análise e criação de conceitos,

que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao

ensino de Filosofia.

Uma proposta de como encaminhar metodologicamente o “ensinar-

aprender-fazer” Filosofia, deve garantir coerência com a concepção a que chegamos

sobre ela, explicitada anteriormente, ou seja, exercitar a elevação do senso comum

à consciência filosófica, no sentido que nos é indicado por Gramsci e Saviani

(Gramsci 1982 e 1978) (Saviani, 1996).

105

Para viabilizar este processo propomos trabalhar com nosso educando a

partir de três grandes momentos, inseparáveis e imbricados um ao outro: o

inventário-reconhecimento da concepção de mundo que pauta sua vida, em todos os

seus aspectos marcadamente fragmentária e incoerente, passando pela sua crítica e

como terceiro momento a resignificação-reelaboração no sentido de uma nova

concepção articulada e coerente.

O procedimento didático-pedagógico constitui-se:

Problematização do concebido-vivido pelo educando, quando este é

provocado a fazer uso da palavra (oral ou escrita) para expressar como

concebe-vive as situações-problema que advêm da tematização do objeto-

conteúdo da Filosofia. Desta forma, o nosso educando perceberá que a

Filosofia não é um discurso hermético e “abstrato” sobre as coisas, os

fenômenos, os acontecimentos e que só alguns homens a fazem. Ela é o

questionamento, a reflexão que a vida e o mundo exigem, para que

possamos entendê-los e nos situarmos. Faz-se necessário assumi-la e

fazê-la.

Aproximação aos clássicos, quando ao educando é oportunizado um

contato inicial com os textos-autores clássicos, que situados e

comprometidos com determinados valores e interesses de seu tempo, nos

diferentes momentos da riquíssima História da Filosofia e das mais

diferentes perspectivas, enfrentaram e responderam às mesmas grandes

questões que constituem o seu temário. Este momento deve explicitar

ainda mais o horizonte específico em que se move a Filosofia, bem como

a necessidade da apropriação do instrumental lógico-metodológico e

conceitual que a caracterizam e a compreensão da sua mais radical

historicidade.

Aproximação aos contemporâneos, principalmente aos textos-autores que

se movem na perspectiva histórico-crítica, tendo em vista que este

horizonte teórico possibilitará que nosso educando vá compreendendo

mais claramente que é preciso comprometer-se com a leitura e

compreensão do mundo em que está vivendo nas suas urgências e

soluções necessárias.

Ressignificação teórico-prática, momento em que nossos educandos

106

retomando o concebido-vivido, já inventariado criticamente com a

contribuição dos textos-autores, do educador e seus pares, vão

exercitando o processo de resignificar, rearticular, reelaborar, recriar o seu

modo de ver-fazer as situações-problema, não mais de uma perspectiva

fragmentária, mas de totalidade, não mais pautado pelo enfoque

individualista, mas coletivo, social e histórico.

Neste momento, nosso educando compreenderá que o exercício da

Filosofia vai compromentendo-o com um processo sempre mais exigente

de reflexão-ação, interpretação-transformação do mundo.

Um outro elemento do processo pedagógico é a avaliação. Ela deve ser

pensada a partir da proposta de conteúdos e método aqui explicitados.

Neste sentido indicamos a superação da concepção de avaliação

autoritária, classificatória, domesticadora e excludente. Para isso, assume-

se a concepção da avaliação como diagnóstico, processo e instrumento

que subsidie nossa ação no sentido da emancipação, da autonomia, da

humanização, ou seja, da inclusão de cada um e todos os nossos

educandos num processo de aprendizagem e desenvolvimento

satisfatórios. Portanto, indicamos que a avaliação tenha um caráter

participativo, significando a oportunidade em que o educando e o

educador de posse dos resultados, discutam, reflitam e se

autocompreendam no processo de ensino aprendizagem.


Estas Diretrizes Curriculares propõem a organização do ensino de Filosofia

por meio dos seguintes conteúdos estruturantes:

Mito e Filosofia;

Teoria do conhecimento;

Ética;

Filosofia Política;

Estética;

Filosofia da Ciência.

107

1º ANO 2º ANO 3º ANO

UNIDADE I A ESPECIFICIDADE DA FILOSOFIATEMAS: • A origem da Filosofia • Objeto, método e linguagem da Filosofia • As diferenças e as relações entre a Filosofia e as demais formas de conhecimento: o senso comum, a ciência, a religião e a arte.

UNIDADE II A HISTÓRIA DA FILOSOFIA TEMAS:• A historicidade da Filosofia • Os grandes períodos da História da Filosofia e suas centralidades temáticas • A Filosofia Antiga • A Filosofia Medieval • A Filosofia Moderna • A Filosofia Contemporânea • A Filosofia no Brasil e na América Latina

UNIDADE IIIA FILOSOFIA E SEUS GRANDES PROBLEMAS TEMAS:• A concepção de mundo ou o problema ontológico• A questão do ser ou do fundamento• Essência e existência• As soluções idealistas, materialistas e existencialistas• O materialismo histórico e dialético• A concepção de conhecimento ou problema epistemológico • Aspecto epistemológico• A relação sujeito-objeto• A verdade e seu critério• Aspecto lógico• Lógica formal• Lógica dialética• Filosofia da linguagem• Relação pensamento e linguagem• Filosofia da Ciência• Ciências naturais, lógico-formais e Ciências Humanas• Ciência e técnica• A questão da neutralidade científica• A concepção de homem ou o problema antropológico• A questão da natureza humana• Os diferentes humanismos• O humanismo marxista• A questão do trabalho• A questão da alienação• O indivíduo, a sociedade e história• A questão da diversidade humana e dos preconceitos• As minorias e os portadores de necessidades especiais• A questão da morte• A Concepção de sociedade ou o problema ético-político• Moral e ética• Caráter histórico e social da ética• Valores – Bem, mal, felicidade, liberdade, igualdade, justiça, direitos humanos• Poder e Estado. Legitimidade e legalidade• Política, Ideologia e Utopia• Os meios de comunicação de massa• A Concepção de beleza e ludicidade ou o problema estético• O belo, o gosto e o prazer• O valor estético• Arte e linguagens• Arte e Sociedade• Corporalidade e expressão lúdica

UNIDADE IVA FILOSOFIA COMO PRAXISA relação teoria-práticaA Filosofia como processo de reflexão-elaboração crítica de uma concepção de mundo enquanto totalidade e o compromisso com a sua realização prática.FILOSOFIA DA EDUCAÇÃOA EDUCAÇÃO COMO OBJETO DA REFLEXÃO FILOSÓFICATEMAS:• A Filosofia como processo de reflexão e elaboração crítica de uma concepção de mundo enquanto totalidade e o compromisso com sua realização prática. • A importância da Filosofia na formação do educando. A EDUCAÇÃO E OS SEUS PROBLEMAS FILOSÓFICOS FUNDAMENTAIS TEMAS:• O Projeto Político Pedagógico e a concepção de mundo ou o problema ontológico.• As consequências do idealismo, do materialismo e do existencialismo sobre a educação• As teses básicas do materialismo histórico e dialético sobre a educação.• A relação dialética sujeito-objeto na produção, transmissão e aquisição do conhecimento.• A relação pensamento linguagem.• A dialética entre teoria e prática.• O Projeto Político Pedagógico e a concepção de homem ou o problema antropológico.• As antropologias filosóficas idealista, materialista e existencialista e suas consequências sobre a educação. • A educação como processo de formação do sujeito histórico. • O Projeto Político Pedagógico e a concepção de sociedade, ou o problema ético-político. • Valores e fins em educação. • A dimensão política da educação e a dimensão pedagógica da política. • A questão da competência técnica e política.A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO COMO PRAXIS TEMAS:• A educação como práxis mediadora no processo de conservação/transformação de um modo de ver/fazer o mundo, o conhecimento, o homem, a sociedade. • A Filosofia da Educação como processo de reflexão-elaboração crítica de um Projeto Político Pedagógico enquanto totalidade e o compromisso com sua realização prática.

108

Avaliação

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma

especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia

como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos encontra

seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência

esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não

determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto é, não tem

finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o

curso da ação no processo ensino-aprendizagem, pela qualidade com que

professores, estudantes e a própria instituição de ensino o constroem coletivamente.

Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação

não resumir-se-ia a perceber quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na

história da Filosofia, do texto, ou dos problemas filosóficos nem a examinar sua

capacidade de tratar deste ou daquele tema. O ensino de Filosofia é, acima de tudo,

um grande desafio, conforme salienta Langón (2003, p, 94). Ora, parece-me que a

atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro; isto quer

dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de

“produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de

pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao quere

e ao “controle” [...] Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é

um querer fácil.

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do

estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a

capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve

ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e

tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e

discursos. Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino

Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

qual conceito trabalhou e criou/recriou;

qual discurso tinha antes;

qual discurso tem após o estudo da Filosofia.

A avaliação de Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que

109

o estudante pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se

possível entender avaliação como um processo que se dá no processo e não como

um momento separado, visto em si mesmo.

Referências

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AGOSTINHO, Santo. Confissões. São Paulo: Abril, 1980.

ANDERY, Maria Amália et alii. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. 6. ed. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo – São Paulo: Educ, 1996.

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ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. In: Col. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural. 1974.

______. Poética. Porto Alegre: Globo,1966.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1988.

BALLET, René et alii. Estruturalismo e marxismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1968.

BASBAUM, Leôncio. Alienação e humanismo. 5. ed. São Paulo: Global, 1982.

BAUGARTEN, A. G. Estética. Petrópolis: Vozes, 1993.

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BOBBIO, Norberto. Dicionário de política. 4. ed. Brasília: UNB, 1992.

BOCHENSKI, I. M. Diretrizes do pensamento filosófico. São Paulo: Herder, 1964.

BORNHEIM, Gerd. Dialética. Teoria e Práxis. Porto Alegre/São Paulo: EDUSP, 1977.

______. Metafísica e finitude. Porto Alegre: Editora Movimento, 1972. BOTTOMORE, T. Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Zahar , 1986.

110

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BUNGE, M. Epistemologia. São Paulo: Queirós/EDUSP, 1980.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 5. ed. São Paulo: Ática, 1995.

111

4.4 FÍSICA


A Física permite nos conhecer as leis gerais da Natureza que regulam o

desenvolvimento dos processos que se verificam, tanto no Universo circundante

como no Universo em geral.

O objetivo da Física consiste em descobrir as leis gerais da Natureza e

esclarecer, com base nelas, processos concretos. Os cientistas, à medida que se

aproximavam desse objetivo, iam compreendendo melhor o panorama grandioso a

complexo da unidade universal da Natureza. O Universo não é um conjunto simples

de acontecimentos independentes, mas todos eles constituem manifestações

evidentes do Universo considerado como um todo. As fórmulas e teorias da Física

sempre foram encaradas como algo distante. A tentativa de descobrir porque o arco-

íris é colorido, por exemplo, continua deixando dúvidas. A maioria das pessoas

acredita ser um caminho longo desvendar o que existe por detrás de tais

fenômenos. O uso da tecnologia na educação, especialmente os recursos

computacionais, passou a ser exigência do novo padrão de formação e qualificação.

Antes de apresentar competências e habilidades a serem desenvolvidas na

disciplina de Física, convém refletir sobre por que ensinar Física. É interessante

ensinar aos jovens a cinemática, simplesmente pela cinemática? Com certeza, é

mais interessante tratar da cinemática em um contexto mais amplo, que envolva o

cotidiano e sua história (mostrando qual foi seu papel na elaboração das teorias que

hoje explicam os movimentos).Nada na Física tem um fim em si mesmo. Por isso,

todos os tópicos devem ser integrados no sentido de levar os alunos a uma viagem

pelo conhecimento. Dificilmente, encontramos alguém que nunca tenha pensado em

questões metafísicas, como: “O que é o Universo, qual sua origem?”; “Como a vida

surgiu?”; “Será que a vida existe apenas na Terra?”; “A Terra desaparecerá? Haverá

o fim do mundo?”; “A vida vai acabar?”.Essas e outras questões, com certeza,

habitam os pensamentos das pessoas desde a Antiguidade e, em grande parte,

constituem o motivo do esforço humano em construir as teorias científicas, muitas

vezes errando, voltando atrás e refinando-as. A Física sozinha não responde

completamente essas questões. A Ciência como um todo também ainda não tem

respostas conclusivas, mas as busca incessantemente. Os cientistas que trabalham

112

com a Física carregam consigo essas perguntas, com certeza. Trazê-las para a sala

de aula, além de possivelmente incentivar o interesse dos alunos, mostra que

aprender física é uma forma de buscar compreender nossas origens e tudo o que

nos cerca. As teorias que os físicos constroem para explicar os fenômenos naturais

são sempre elaboradas criticamente: os modelos teóricos são compartilhados pela

comunidade, sofrem críticas, refinamentos, enfim, não há espaço para dogmas.

Essa consciência crítica também deve ser incentivada nos alunos, por exemplo, na

solução de situações-problema. Isso é extremamente importante, pois quem é crítico

para elaborar um modelo teórico, para propor soluções a uma situação problema,

pode ser crítico para avaliar outras situações, no campo social, político, econômico

ou cultural. Outra questão refere-se ao desenvolvimento tecnológico. A tecnologia se

faz presente na vida diária e, com certeza, muito disso se relaciona profundamente

ao desenvolvimento de teorias dentro da Física. Conceber o aprendizado de Física

apenas para entender o funcionamento de equipamentos usados no cotidiano

(muitas vezes demasiadamente sofisticados) seria ingênuo. Reduzir o ensino de

Física a isso pode trazer uma visão extremamente utilitarista e pobre da disciplina (e

da Ciência) como um todo, pois não leva em conta o impacto histórico, político,

cultural e social que a Física teve desde a Antiguidade, o que pode ser bastante

enriquecedor na sala de aula. Quando se usa a tecnologia como mote inicial para

uma aula ou uma atividade, por exemplo, abordando o uso de equipamentos ou

instrumentos, não é adequado simplesmente se ater à descrição de seu

funcionamento. Tomemos, por exemplo, uma geladeira: é possível aprender Física

Térmica estudando os princípios de seu funcionamento, mas se a aula ou a

atividade ficar restrita apenas a isso, esse aprendizado pode ser muito pobre. Já a

exploração do consumo de energia da geladeira, de como a geladeira foi inventada,

do problema com o CFC e o efeito estufa, da modernização das geladeiras, de como

economizar energia com ela, do impacto desse consumo de energia, ou o

conhecimento do modo de usar o selo PROCEL torna esse aprendizado bem mais

rico e interessante, tendo potencial de estimular a consciência . As crítica nos alunos

a respeito da tecnologia e seu reflexo social. A postura crítica, que leva os físicos a

proporem e refinarem teorias, deve ser empregada na análise do impacto das

tecnologias na sociedade.

113

Fundamentos Teóricos Metodológicos

O recorte histórico da Física, apresentado na primeira parte deste

documento, teve por objetivo buscar um quadro conceitual de referência capaz de

abordar o objeto de estudo desta ciência – o Universo – sua evolução, suas

transformações e as interações que nele ocorrem.

Os resultados desta busca são grandes sínteses que constituem três

campos de estudo da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final

do século XIX:

1) A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton em duas obras: Pilosophiae

naturalis principia mathematica (os Principia) e Opticks (Óptica);

2) A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule, Clausius,

Kelvin, Helmholtz e outros;

3) O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos de

homens como Ampére e Faraday.

A Lei n.º 10.639/2003 determina a obrigatoriedade do ensino da história e da

cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Em 2005, buscando

auxiliar na implementação da lei, a Ágere realizou, em parceria com o Ministério da

Educação, a 1ª etapa do curso Formação em História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana. Ainda estamos na fase de comemorar a sansão da lei 10.639 – que obriga

o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira no Ensino Fundamental e Médio – pelo

Presidente da República e de pensarmos e agirmos entusiástica e

colaborativamente para sua implementação. Afinal, está transcorrendo o ano em que

o sistema educacional sofreu esse impacto. Movimentos sociais expressivos

envolvendo grupos negros perpassam toda a História do Brasil. Contudo, até a

Abolição da Escravatura em 1888, estes movimentos eram quase sempre

clandestinos e de caráter radical, posto que seu principal objetivo era a libertação

dos negros cativos. Visto que os escravos eram tratados como propriedade privada,

fugas e insurreições, além de causarem prejuízos econômicos, ameaçavam a ordem

vigente e tornavam-se objeto de violenta repressão não somente por parte dos

classe senhorial, mas do próprio Estado e seus agentes. O desempenho afro-

brasileira no ensino de física trouxe muita técnica, pois eles quando em seus grupos

utilizavam muito a mecânica para desenvolver seus trabalhos tanto na agricultura

quanto em outros utensílios.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Propriedade_privada

http://pt.wikipedia.org/wiki/Escravo

http://pt.wikipedia.org/wiki/1888

http://pt.wikipedia.org/wiki/Aboli%C3%A7%C3%A3o_da_Escravatura

http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_do_Brasil

http://pt.wikipedia.org/wiki/Negro

114

Conteúdos Estruturantes e básicos

1° ano

Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico

Movimento

momento e inércia conservação da quantidade de movimento impulso 1° lei de Newton 2° lei de Newton 3° lei de Newton condições de equilíbrio Energia e o principio da conservação de energia Gravitação

2° ano

Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico

Termodinâmica

Lei zero da termodinâmica Temperatura Dilatação Comportamento térmico dos gases Calor 2° lei da termodinâmica Ondas Luz Espelhos Reflexão e refração

3° ano

Conteúdo estruturante Conteúdo Básico

Eletromagnetismo

a) Carga elétricab) Campo elétricoc) Potencial elétricod) Corrente elétricae) Resistênciaf) Circuitosg) Resistores e capacitoresh) Magnetismoi) Campo magnéticoj) Força magnéticak) Lei de faradayl) Indução eletromagnéticam) Ondas eletromagnéticasn) Física moderna

115

Referências

FRIAÇA, A. C. C. [et al.] (Orgs.). Astronomia: Uma Visão Geral do Universo. Do ponto de vista da função educacional da escola, a ênfase no processo e nas condições gerais. São Paulo: Edusp, 2003.

OLIVEIRA FILHO, K. de S., SARAIVA, M. de F. O. Astronomia e Astrofísica. Próprias instituições educacionais usufruam o potencial redirecionador da avaliação, no sentido. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2004.

DESCARTES, R. O Discurso do Método. São Paulo: Ediouro, 1986.

QUADROS, S. A Termodinâmica e a invenção das máquinas térmicas. São Paulo: Scipione, 1996.

KOYRÉ, A. Do mundo fechado ao universo infinito. Lisboa: Gradiva, 1961.

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DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 2000, p. 78-85.

HODSON, D. Experimentos na ciência e no ensino de ciências. Educational Revista Brasileira de Ensino de Física. Publicação da Sociedade Brasileira de Ensino de Física (SBF). Disponível em: www.sbfísica.org.br/rbef.

116

4.5 GEOGRAFIA


DIMENSÃO HISTÓRICA

Estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de

sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.

Para os povos caçadores e coletores, foi fundamental observar a dinâmica

das estações do ano e conhecer o ciclo reprodutivo da natureza. Para os povos

navegadores e, predominantemente, pescadores, conhecer a direção e a dinâmica

dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas eram condições de

existência.

Para os primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as variações

climáticas e a alternância entre período seco e período chuvoso. Esses

conhecimentos permitiram às sociedades se relacionarem com a Natureza e

modificá-la em benefício próprio.

Na Antiguidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Egito, por exemplo,

por dependerem da irrigação para a produção agrícola, realizaram estudos dos

regimes fluviais do Nilo, Tigre e Eufrates e estudos de geometria, pois as cheias

desses rios influenciavam a demarcação das áreas para cultivo. Ainda nesse

período, a atividade comercial levou à intensa navegação pelos mares Mediterrâneo

e Vermelho, à expansão do mundo conhecido e, com isso, a maior produção de

conhecimento geográfico (Andrade, 1987).

Na Antiguidade Clássica, muito se avançou na elaboração dos saberes

geográficos. Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações Sociedade

Natureza, sobre a extensão e características físicas e humanas dos territórios

imperiais. Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a

localização, o acesso e as características das cidades e regiões dos impérios eram

conhecimentos fundamentais para suas organizações políticas e econômicas.

Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, como os relativos

à elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da

distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra,

o cálculo do diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas,

entre outros.

117

Na Idade Média, o pensamento geográfico foi influenciado pela visão de

mundo imposta pelo poder e pela organização sócio-espacial então estabelecida.

Contestou-se a movimentos religiosos e pelo interesse comercial, acentuando-se

nos Tempos Modernos em face das grandes inovações ocorridas nos estudos

náuticos – a divulgação do uso do astrolábio, da bússola, o surgimento de novos

tipos de embarcações, como a caravela e a nau etc. (Andrade,1987. p. 34).

A forma do planeta voltou a ser discutida a partir do século XII, quando os

mercadores precisavam representar o espaço com detalhes para registrar as rotas

marítimas, a localização e as distâncias entre os continentes. A questão da

distribuição das terras e das águas tornou-se, cada vez mais, pauta de discussões e

de pesquisas que alcançaram e ultrapassaram o contexto das Grandes Navegações.

Até o século XVI, entretanto, esses assuntos eram temas do pensamento

especulativo, ou seja, “a filosofia e a ciência formavam um único campo racional”

(ARAÚJO, 2003, p. 24). Por isso não se pode falar de conhecimento geográfico, pois

esse e outros campos dos conhecimentos hoje legitimados ainda não tinham

estatuto próprio.

A partir do século XVI, de modo especial, os viajantes colonialistas

passaram a descrever e representar detalhadamente alguns elementos do espaço –

rios, lagos, montanhas, desertos, planícies – e também as relações Homem ↔

Natureza, observadas em sociedades distintas com levantamento de dados sobre os

territórios coloniais, suas riquezas naturais e seus aspectos humanos.

Assuntos que mais tarde constituiriam parte do conhecimento disciplinar da

Geografia tornaram-se preocupação de Estados, sociedades e pensadores

interessados, por diferentes razões, em conhecer o espaço geográfico. Temas como

comércio, formas de poder, organização do Estado, produtividade natural do solo,

recursos minerais, crescimento populacional, formas de representação de territórios

e extensões de territórios eram preocupações dos grandes impérios coloniais.

Porém, somente em fins do século XVII, esses temas começaram a passar

pelo “olhar objetivador da ciência”. Nessa época, o reconhecimento do método

indutivo experimental como método científico deu às pesquisas sobre a natureza

uma legitimidade científica que, mais tarde, abrangeria as pesquisas em Geografia

(Araújo, 2003, p. 24).

Até o século XIX, contudo, não havia sistematização da produção

geográfica. Os estudos relativos a esse campo do conhecimento estavam dispersos

118

em obras diversas, desde literárias até relatórios administrativos e, por isso, embora

a Geografia ainda não existisse como ciência, “os temas geográficos estavam

legitimados como questões relevantes, sobre as quais cabia dirigir indagações

científicas” (MORAES, 1987, p. 41).

Em alguns países europeus, em função dos interesses do capitalismo

emergente, foram criadas sociedades geográficas que organizavam expedições

científicas para a África, Ásia e América do Sul, a fim de conhecer as condições

naturais desses continentes, catalogando e inventariando criteriosamente suas

riquezas. Tais informações serviram aos interesses econômicos e políticos das

classes dominantes dos países colonizadores, com o intuito de explorar as riquezas

naturais e a população de suas possessões coloniais.

As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas

nacionais de pensamento geográfico, destacadamente, a alemã e a francesa. O

pensamento geográfico, da escola alemã, teve como precursores Humboldt (1769-

1859) e Ritter (1779-1859), mas Ratzel (1844-1904) é apontado como fundador da

Geografia sistematizada, institucionalizada e considerada científica. A escola

francesa de pensamento geográfico teve como principal representante Vidal de La

Blache (1845-1918).

Para Ratzel e a escola alemã, a relação Sociedade ↔ Natureza influenciava

o que ele denominava “conquistas cultas” de um povo, ou seja, as condições

naturais do meio em que vivia determinado povo estabeleciam uma relação direta

com seu nível de vida, seu domínio técnico e sua forma de organização social.

Quanto mais culto um povo, maior o domínio sobre a Natureza, o que

proporcionaria melhores condições de vida, consequentemente, o aumento da

população e a necessidade de mais espaço para continuar seu processo evolutivo.

Pode-se, portanto, aceitar como regra que uma grande parte dos progressos

de civilização são obtidos mediante um desfrute mais perspicaz das condições

naturais, e que neste sentido esses progressos estabelecem uma relação mais

estreita entre povo e território. [...] a civilização traz consigo o fortalecimento de uma

ligação mais íntima entre a comunidade e o solo que a recebe (Ratzel, 1990, p. 72).

Com esse posicionamento teórico e político, Ratzel criou o conceito de

espaço vital, que representava “uma proporção de equilíbrio entre a população de

uma dada sociedade e os recursos disponíveis para suprir suas necessidades,

definindo assim suas potencialidades para progredir e suas premências territoriais”

119

(Moraes, 1987, p. 56). Esse conceito justificava a necessidade do Império Alemão

conquistar novas possessões territoriais na África, uma vez que se expandir na

Europa seria impossível, devido aos vizinhos serem, também, povos com muitas

conquistas cultas.

Para Vidal de La Blache e a escola francesa, a relação Sociedade ↔

Natureza criava um gênero de vida, próprio de uma determinada sociedade. Em sua

teoria, o contato entre diferentes gêneros de vida seria, então, um elemento

fundamental para o progresso humano, pois, para Vidal de La Blache, esse contato

propiciaria verdadeiras oficinas de civilização.

Esses argumentos, embora diferentes da Geografia Alemã, também

justificavam a colonização dos povos que desenvolveram gêneros de vida muito

simples, fortalecendo a ideia de missão civilizadora europeia (Moraes, 1987).

O método da Geografia Clássica enfatizava a observação e a descrição

minuciosado espaço em estudo. Na escola geográfica francesa, esses aspectos

faziam parte da pesquisa etnográfica da individualidade dos lugares.

Em busca de estatuto científico, a Geografia Clássica criou princípios, regras

de procedimento que balizavam o método. Entre os mais expressivos, estão: o

princípio da unidade terrestre que pressupõe a Terra como um todo, compreendida

tão somente numa visão de conjunto; o princípio da individualidade, o qual afirma

que as características próprias de cada lugar se reproduzem em outro lugar; o

princípio da atividade que afirma que tudo na natureza é dinâmico e está em

constante atividade; o princípio da conexão que pressupõe a inter-relação entre

todos os elementos da superfície terrestre; o princípio da comparação que

condiciona a compreensão dos lugares à contraposição das características

individuais de cada um deles; o princípio da extensão, o qual determina que todo

fenômeno manifestasse numa porção variável do planeta; e o princípio da

localização, pelo qual todo fenômeno é passível de ser delimitado (Moraes, 1987, p.

25-26).

Os aspectos visíveis, mensuráveis e palpáveis da realidade balizavam a

pesquisa científica em Geografia e a vinculavam ao positivismo. Nas diferentes

condições de meio em que o homem se encontrou, e tende primeiro de assegurar

sua existência, concentrou tudo o que possuía de destreza e de engenho para

alcançar esse fim. Os resultados que atingiu, por inferiores que nos possam parecer,

testemunham qualidades que não diferem daquelas que encontram o seu emprego

120

em nossas civilizações modernas senão pela menor soma de experiência

acumulada. Há com certeza desigualdades e graus diversos na invenção; mas, por

toda à parte, o estudo do material etnográfico denota engenho, mesmo num círculo

restrito de idéias e necessidades. (La Blache, 1957, p. 176).

A Geografia Clássica só pode ser considerada positivista num sentido

amplo, “desde o positivismo comteano até o neopositivismo e o positivismo lógico, o

que significa que podem ser assim classificados tanto pensadores empiristas quanto

os idealistas ou racionalistas. O que há de comum entre eles é a escolha de um

modelo elaborado a partir das ciências naturais [...] como padrão de cientificidade; e

a rejeição da idéia de essência para enfatizar a crença na natureza incognoscível do

real em seu âmago: a verdade científica, sempre relativa, seria por definição uma

aproximação frente a esse real - a coisa em si ou o objeto real – sendo que o critério

para se avaliar o conhecimento está na sua eficácia instrumental [...]” (Vesentini,

1992, p. 47).

…na realidade não estaríamos muito longe da verdade se admitíssemos que até bem pouco tempo atrás o método geográfico em grande medida restringiu-se à simples descrição. A Geografia tradicional quase sempre trabalhou apenas com o visível, quase nunca encontrou motivos para preocupar-se com o invisível (conceitual). (SILVA, 1995, p. 18).

Esse modo de pesquisar e pensar o espaço pressupunha que a

compreensão da totalidade do espaço geográfico do planeta seria alcançada pelo

entendimento da soma de suas partes. Isso foi transposto para o ensino por meio de

uma metodologia que valorizava a abordagem enciclopédica e fragmentada dos

conteúdos e sua intensa memorização.

Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e na França, a Geografia

já se encontrava sistematizada e presente nas universidades, desde o século XIX,

no Brasil, isso só aconteceu mais tarde porque antes de ser objeto de

desenvolvimento científico, a Geografia foi trabalhada como matéria de ensino.

As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no

século XIX (Vlach, 2004) e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras

letras.

No Ensino Médio, o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, teve sua estrutura

curricular definida pelo artigo 3º do decreto de 02 de dezembro de 1837, que previa,

121

como um dos conteúdos contemplados, os chamados princípios de Geografia. Essa

primeira inserção dos conteúdos geográficos tinha como objetivo enfatizar a

descrição do território, sua dimensão e suas belezas naturais.

A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a partir da

década de 19302, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e

descrever o território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos do

Estado, na perspectiva do nacionalismo econômico. Para efetivar as ações

relacionadas com aqueles objetivos, tais como a exploração mineral, o

desenvolvimento da indústria de base e das políticas sociais, fazia-se necessário um

levantamento de dados demográficos e informações detalhadas sobre os recursos

naturais do país.

Essa forma de abordagem do conhecimento em Geografia perdurou até os

anos de 1950-1960, caracterizando-se, na escola, por um ensino de compêndio e

pela ênfase na memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos

conteúdos em si, sem levar, necessariamente, a compreensão do espaço.

Essa concepção não estava restrita ao ensino de Geografia, mas refletia a

concepção mais ampla que dominava todo o desenvolvimento e a abordagem de

conhecimentos na escola. Assim, o foco do ensino de Geografia estava na descrição

do espaço, na formação e fortalecimento do nacionalismo, para a consolidação do

Estado Nacional brasileiro, principalmente nos períodos de governos autoritários.

Esse modo de ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional e,

permaneceu, como prevalente, durante grande parte do século XX, pelo menos até

o final da década de 1970 e início dos anos de 1980.

Em 1934, foi criado, pelo governo federal, o Instituto Nacional de Estatística

que deu origem ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE 1937),

primeira instituição a reconhecer o fazer geográfico além do objetivo didático. Ainda

em 1934 foi criada a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e o primeiro curso

de licenciatura em Geografia na USP. Em 1935 foi ofertado, pela primeira vez, o

curso de licenciatura na Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro. Nessa

época e até 1956, quando aconteceu o XVIII Congresso Internacional de Geografia

(RJ), o pensamento geográfico no Brasil, nas universidades, no IBGE ou na AGB,

esteve sob influência das escolas clássicas francesa e alemã.

No que se refere ao desenvolvimento de novas abordagens teórico-

conceituais, no âmbito da produção do conhecimento geográfico, porém, outros

122

enfoques desenvolveram-se, com destaque, no Brasil, para o que se denominou

como Geografia Teorética ou Quantitativa e Geografia da Percepção.

Essas novas correntes do pensamento geográfico desenvolveram-se em

meados do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, em função das mudanças

do sistema produtivo capitalista que alteraram a ordem mundial dos pontos de vista

político, econômico, social e cultural. Serviram de forma mais significativa para a

pesquisa e o planejamento espacial (rural e urbano) do que para o ensino de

Geografia na escola básica. Embora tais correntes não sejam discutidas neste texto,

devem compor os interesses de pesquisa do professor dessa disciplina para

enriquecimento de sua capacidade de análise e crítica ao processo de construção

do pensamento geográfico, uma vez que essas correntes opunham-se à Geografia

Tradicional e ao seu método.

Nesse período histórico, no Brasil, tanto quanto em outros países, os

confrontos teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo, entre

desenvolvimento e subdesenvolvimento, estimularam a emergência de leituras de

mundo mais críticas, que interferiram no pensamento geográfico sob diversos

aspectos.

Essas transformações ocorreram cada vez mais intensamente ao longo da

segunda metade do século XX e originaram novos enfoques para a análise do

espaço geográfico, além de reformulações no campo temático da Geografia.

Do ponto de vista econômico e político, a internacionalização da economia e

a instalação das empresas multinacionais em vários países do mundo alteraram as

relações de produção e de consumo, bem como entre regiões, entre países e entre

os interesses que representam os organismos supranacionais, trazendo para as

discussões geográficas assuntos ligados:

à degradação da Natureza gerada pela intensa exploração dos recursos

naturais e suas consequências para o equilíbrio ambiental no planeta;

às desigualdades e injustiças decorrentes da produção do espaço

geográfico no modo capitalista de produção, em relação à experiência

socioespacial do socialismo como uma das realidades geográficas do

mundo bipolarizado;

às questões culturais e demográficas mundiais afetadas pela

internacionalização da economia e pelas relações econômica e política

123

de dependência materializadas, cada vez mais, nos espaços geográficos

dos diferentes países.

Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda

Guerra Mundial possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia quanto o

desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo.

Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, porém, uma

abordagem teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa, contrapondo-

se radicalmente ao método da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica

do espaço geográfico. Tal abordagem foi denominada de Geografia Crítica.

No Brasil, o percurso das mudanças desencadeadas no pós-guerra foi

afetado pelas tensões políticas dos anos de 1960 que trouxeram modificações no

ensino de Geografia e na organização curricular e atrasou a chegada das

abordagens teórico-conceituais críticas na escola.

O golpe militar de 1964 provocou mudanças substanciais em todos os

setores sociais, inclusive no âmbito educacional, pois, para todas as reordenações

econômicas e políticas, são necessárias adequações da educação aos novos

moldes vigentes. Essa adequação teve como marco o acordo, conhecido como

MEC/USAID, que implicou em reformas na educação universitária, pela Lei nº.

5540/68, e no ensino de 1º e 2º Graus, pela Lei nº. 5692/71. Essas leis atrelavam a

Educação brasileira à formação de mão de obra para suprir a demanda que o surto

industrial do milagre econômico brasileiro geraria, tanto no campo como na cidade.

A ênfase na orientação e formação profissional no 1º e 2º graus, respectivamente,

contribuiu para transformações significativas no ensino, regulamentadas pela Lei nº.

5692/71, que afetou, sobretudo, as disciplinas relacionadas às Ciências Humanas e

instituiu a área de estudo denominada Estudos Sociais.

No 1º Grau, essa área envolveria os conteúdos de Geografia e História. No

entanto, o que deveria ser entendido como área de estudo passou a ser visto como

disciplina de Estudos Sociais e, com isso, os conteúdos das disciplinas de Geografia

e História foram reunidos e empobrecidos.

No 2º Grau, foram criadas as disciplinas de Organização Social e Política do

Brasil e Educação Moral e Cívica, excluindo do currículo as disciplinas de Filosofia e

Sociologia, consideradas de importância secundária para o ensino técnico

privilegiado naquele momento em que se buscava uma formação emergencial de

mão-de-obra que comporia o projeto de industrialização dependente.

124

Como explica Rocha (2000), essa alteração curricular “nas escolas de 1º e

2º graus fazia parte de um processo mais amplo de reforma da educação brasileira,

iniciada já no mesmo ano em que os militares deram o golpe e assumiram o

comando do Estado Brasileiro”.

O ensino da área de estudo, transformada na disciplina de Estudos Sociais,

como já apontado, não garantia a inter-relação entre os conteúdos de Geografia e

História, o que tornava essa disciplina meramente ilustrativa e superficial. Mesmo

não atingindo essa inter-relação, a disciplina de Estudos Sociais teve um período de

vigência de mais de uma década.

Nos anos de 1980, ocorreram movimentos visando ao desmembramento da

disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História. No Estado do

Paraná, esse movimento iniciou-se em 1983, quando a Associação Paranaense de

História (APAH) promoveu o primeiro encontro paranaense de História e Geografia

como disciplinas isoladas, resultando na produção de um documento enviado,

posteriormente, à Secretaria de Estado da Educação.

Desse movimento, resultou o Parecer nº. 332/84 do Conselho Estadual de

Educação, permitindo que as escolas pudessem optar por ensinar Estudos Sociais

ou as disciplinas de Geografia e História separadamente, desde que respeitado o

princípio de integração que fundamentava o currículo da época (PARANÁ, Parecer

nº. 332/84, 1984, p.9). No entanto, não houve o desaparecimento imediato do ensino

de Estudos Sociais. O desmembramento em disciplinas autônomas só ocorreu após

a resolução nº. 06 de 1986 do Conselho Federal de Educação (PENTEADO, 1994;

MARTINS, 2002).

Ainda naquela década, com o fim da ditadura militar, a renovação do

pensamento geográfico, iniciada após a Segunda Guerra, chegou com força ao

Brasil e as discussões teóricas contrapunham-se à Geografia que se fazia até então

e, sobretudo, àquela que ainda se ensinava na escola.

Nessa contraposição teórica, o então emergente movimento da Geografia

Crítica no Brasil estabelecia embates com as demais correntes de pensamento,

quais sejam: a Geografia Clássica ou Tradicional e o método positivista; a Geografia

Teorética e o método neopositivista ou positivista lógico; a Geografia da Percepção

e a Geografia Humanística, ambas pautadas na corrente filosófica da

fenomenologia. Nesses embates, além do método de cada uma delas, criticavam-se

também seus vínculos políticos e ideológicos.

125

Alguns fatos históricos destacam-se como emblemáticos e precursores do

que se denominou Geografia Crítica no Brasil. O principal deles foi o Encontro

Nacional de Geógrafos Brasileiros, em 1978, promovido pela Associação dos

Geógrafos Brasileiros (AGB), em Fortaleza. Esse evento foi marcado pela volta do

professor Milton Santos ao Brasil, após os anos de exílio por causa da ditadura e

teve como principal tema de discussão a Geografia Crítica, baseada na publicação

do livro de Yves Lacoste, A Geografia: Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a

guerra.

Esse movimento era orientado por uma aproximação entre a Geografia, o

materialismo histórico, como teoria, e a dialética marxista como método para os

estudos geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino da Geografia.

Quanto à Geografia Humanista, “ainda que seja possível encontrar suas

origens na escola vidaliana de geografia humana e na sociologia urbana de Park,

seus verdadeiros primórdios remontam os anos de 1970, em reação ao positivismo

lógico, à quantificação exagerada, e às explicações mecanicistas, deterministas e

reducionistas, de uma geografia sem homem (Pocok, apud Gomes, 1996, p. 305-

206).

“Muitos autores, a partir de pontos de vistas diferentes, contribuíram de

maneira diversa para a constituição de um horizonte fenomenológico. O tema foi

criado, em 1764, por J. H. Lambert e a partir daí recebeu significações diferentes,

notadamente aquelas dadas por Kant, Hegel, Husserl e Heidegger” (Gomes, 1996,

p. 116).

Ver nota de final de texto.

Entre as contribuições importantes encontra-se um novo tratamento para o

objeto de análise, sua abordagem não mais enquanto coisa, como frequentemente

procede ao positivismo, mas na qualidade de processo. De maneira que não se trata

de abordar a paisagem, o espaço ou diferenciação de áreas, porém o processo de

produção do espaço geográfico. (Silva, 1995, p. 19).

Os aspectos empíricos (visíveis, mensuráveis e palpáveis) deixaram de ser

determinantes para a pesquisa geográfica e para o ensino de Geografia, embora

não devam ser descartados. A chamada Geografia Crítica, em seus fundamentos

teórico-metodológicos, deu novas interpretações ao quadro conceitual de referência

e ao objeto de estudo, valorizou os aspectos históricos e a análise dos processos

econômicos, sociais e políticos constitutivos do espaço geográfico, utilizando, para

126

isso, o método dialético.

Ao tomar a dialética como método, propôs-se analisar o espaço geográfico a

partir de algumas de suas categorias, tais como: totalidade, contradição,

aparência/essência e historicidade. Segundo esse método, nenhum fenômeno pode

ser entendido isoladamente, só é possível conhecer o particular quando situado na

totalidade. “A totalidade estrutura os elementos de acordo com uma lógica interna

por isso só é compreensível no e pelo todo“ (ARAÚJO, 2004, p. 80).

A sociedade é entendida por Santos (1985) como totalidade social. Assim,

para que se compreenda a produção espacial é necessário ir além da aparência,

dos aspectos visíveis, é preciso compreender como os determinantes políticos,

culturais e econômicos se constituem na essência social e produzem as

transformações espaciais.

Segundo SANTOS (1985), há uma relação entre a sociedade e um conjunto

de formas materiais e culturais. O espaço pode ser entendido como um produto

social em permanente transformação, ou seja, sempre que a sociedade sofre

mudança, as formas (objetos geográficos) assumem novas funções. Novos

elementos, novas técnicas são incorporados à paisagem e ao espaço,

demonstrando a dinâmica social. Os objetos construídos sobre o espaço são

datados e vão incorporando novas tecnologias e novas formas de produzir. De

acordo com esse autor, a história é uma totalidade em movimento e o movimento da

sociedade produz mudanças em diferentes níveis e diferentes tempos: a economia,

a política, as relações sociais, a paisagem e a cultura em relação umas com as

outras.

Ademais, o que distingue propriamente esse novo entendimento do objeto é

que a partir de então ele não se constitui mais o produto empobrecido de uma

abordagem indutiva do real, nem é o resultado da intuição ingênua emanada da

observação sensível, mas é o produto de uma totalidade rica, de um conjunto de

múltiplas determinações. (SILVA, 1995, p. 19).

No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica ocorreram

no final da década de 1980, em cursos de formação continuada e em discussões

sobre reformulação curricular, promovidos pela Secretaria de Estado da Educação,

que publicou, em 1990, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.

Esse documento apresentava um projeto político-pedagógico que

expressava a necessidade de repensar os fundamentos teóricos e os conteúdos

127

básicos das disciplinas, da pré-escola à 8ª série. Nessa mesma linha, para o 2º

Grau, foram produzidos documentos intitulados Reestruturação do Ensino de

Segundo Grau no Paraná com cadernos separados para as disciplinas e para os

cursos técnicos profissionalizantes.

A abordagem teórica crítica, proposta para o Ensino da Geografia naqueles

documentos, baseava-se na compreensão do espaço geográfico como social,

produzido e reproduzido pela Sociedade humana. Para a seleção de conteúdos,

pautava-se na dimensão econômica da produção do espaço geográfico com

destaque para as atividades industriais e agrárias, além das questões relativas à

urbanização.

Tal proposta apresentava uma ruptura no ensino da Geografia em relação à

chamada Geografia Tradicional e rejeitou a abordagem a histórica, presa a uma

metodologia de ensino reduzida à observação, à descrição e à memorização dos

elementos naturais e humanos do espaço geográfico, tratados de maneira

fragmentada.

Ao propor uma análise social, política e econômica do espaço geográfico,

parte do movimento da Geografia Crítica entendeu que a superação da dicotomia

entre Natureza e Sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e da

abordagem parcelar dos conteúdos, dar-se-ia, na escola, pelo abandono do ensino

sobre a dinâmica da Natureza. Por isso, essa proposta não foi imediatamente

compreendida nem bem aceita por parte dos professores da rede estadual de

ensino.

A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foram gradativas e,

inicialmente, vinculadas, tanto aos programas de formação continuada que

aconteceram no final dos anos de 1980 e início dos de 1990, quanto à utilização de

livros didáticos fundamentados nessa perspectiva teórica. No entanto, essa

incorporação da Geografia Crítica no ensino básico sofreu avanços e retrocessos

em função do contexto histórico da década de 1990, quando aconteceram reformas

políticas e econômicas vinculadas ao pensamento neoliberal que atingiram a

educação.

Encontros e conferências realizadas em âmbito mundial, desde o início dos

anos 90, priorizavam a Educação, inclusive a Educação Básica, como alvo das

reformas consideradas necessárias para a formação de um trabalhador adequado

às necessidades do capitalismo no atual período histórico. A reestruturação

128

produtiva reduziu o trabalho estável, gerou também a sua terceirização e, em menor

escala, exigiu um trabalhador com “formação para a qualidade total, formação

abstrata, policognição e qualificação flexível e polivalente” (FRIGOTTO, 2000, p.

100).

Cabia à escola formar tal trabalhador, adaptado à era informacional que

deveria ser capaz de: operar diversas máquinas, trabalhar em equipe, utilizar o

diálogo para mediar conflitos, tomar decisões coletivas.

Assim, organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial,

passaram a condicionar seus empréstimos a países como o Brasil, à implantação de

políticas sociais e educacionais que atendessem aos interesses daquelas

mudanças.

Esse contexto fundamentou a produção e a aprovação da nova Lei de

Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBN nº. 9394/96), bem como a

elaboração dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) e as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, aprovadas em 1998.

Nos PCN propõem-se, então, uma reestruturação curricular que valorize os

conteúdos procedimentais e atitudinais (Ensino Fundamental), ligados ao fazer e ao

ser, bem como o desenvolvimento das competências (Ensino Médio), entendidas

como capacidade de agir de modo eficaz numa situação específica, apoiado em

conhecimentos, sem se limitar a eles. Tais pressupostos continham uma crítica à

pedagogia do aprender conteúdos de ensino, pois valorizavam, antes, a iniciativa e o

aprender a aprender. Por isso, no conjunto de sua proposta educacional, os PCN

acabaram por enfraquecer o papel da escola como espaço de conhecimento.

Referente aos PCN de Geografia, as críticas recaíram sobre as linhas de

pensamento Tradicional e Crítica. Ambas foram acusadas de terem negligenciado a

dimensão sensível de perceber o mundo, e a Geografia Crítica de enfatizar a

economia e de fazer política militante (BRASIL, 2002, p. 22).

Tal documento desconsiderou o esforço de aprimoramento teórico-

conceitual que o movimento da Geografia Crítica fazia, ao tomá-la unicamente pela

perspectiva economicista. Por sua vez, os PCN não apresentaram uma alternativa

teórica consistente, ao contrário, assumiram um ecletismo ancorado numa

concepção filosófica, no mínimo, pouco clara e confusa.

129

“[...] ao depurarmos o discurso ideológico que envolve as teses da ‘valorização humana do trabalhador’, a defesa ardorosa da educação básica que possibilita a formação do cidadão, de um trabalhador polivalente, participativo, flexível e, portanto, com elevada capacidade de abstração e decisão, percebemos que isto decorre da própria vulnerabilidade que o novo padrão produtivo, altamente integrado, apresenta” (FRIGOTTO, 2000, p. 99).

A assunção de uma tendência conceitual oscila no decorrer dos PCN, pois

se ela é muitas vezes clara, em outras a concepção apresentada para os conceitos

e categorias centrais dos PCN e/ou a terminologia utilizada nos blocos temáticos

identificam-se com diferentes correntes teóricometodológicas.

[...] No entanto há aspectos que parecem indicar que, em vez de uma

pluralidade que permitisse distinguir as diferentes abordagens, existe uma

indefinição que se aproximaria mais de um ecletismo [...]. (SPOSITO, 1999, p. 31).

Entre as mudanças provocadas pelos PCN, destaca-se a inserção de temas

vinculados às discussões ambientais e multiculturais. A rigor, os debates sobre

cultura e ambiente perpassam várias áreas do conhecimento e vêm ganhando

destaque na escala mundial desde o final de 19608.

A presença desses temas nos PCN deve-se à recuperação e ao

aprofundamento das discussões sobre cultura (Geografia Cultural) e ambiente

(Geografia Socioambiental), que na Geografia brasileira ganharam força no contexto

histórico da década de 1990 em função de diversos fatores, dentre os quais se

destacam:

as transformações políticas que desencadearam conflitos étnicos e a

divisão de alguns países segundo as nações ou formações sociais que

lhes eram constitutivas;

os avanços nos sistemas técnicos de comunicação e informação que

possibilitam compartimentar a produção industrial em diferentes etapas,

realizadas em territórios diferentes com a ampliação do mercado

mundial.

Essa reorganização estrutural da produção e do mercado envolveu e afetou

os ambientes naturais, as culturas e as relações sócio-espaciais em alguns “espaços

da globalização”, situados em todos os continentes. Isso trouxe, definitivamente,

relevância para aqueles campos de estudo da Geografia.

É preciso lembrar, contudo, que as questões ambientais e culturais

estiveram inseridas no temário geográfico desde a institucionalização da Geografia e

130

foram abordadas de várias perspectivas teóricas, das descritivas às críticas.

Portanto, apenas inseri-las no currículo, como conteúdos de ensino, não garante

criticidade à disciplina.

Assim, a falta de crítica, o ecletismo teórico e a ênfase na abordagem dos

temas transversais diminuíram a importância, nos PCN, das especificidades das

disciplinas como campos do conhecimento.

No Paraná, essa concepção teórica, associada a uma política neoliberal, que

interpretou a autonomia da escola como não-responsabilidade do Estado, resultou

numa ampla variedade de disciplinas ofertadas na parte diversificada do currículo da

Educação Básica. Algumas se relacionavam com os saberes geográficos, mas sem

clareza do seu objeto de estudo, nem rigor teórico-conceitual. Como efeito daquela

política, o objeto da Geografia, seus conceitos e perspectivas analíticas foram

vulgarizados (OLIVEIRA, 1999).

As análises desse breve histórico apontam a importância da retomada dos

estudos das disciplinas de formação do professor, de modo que este seja estimulado

a desempenhar também papel de pensador e pesquisador, participando de grupos.

Alguns eventos relacionados ao tema: 1968, estudo da Unesco, realizado

em 79 países, sobre o trabalho desenvolvido nas escolas a respeito da questão

ambiental; 1972, Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano,

em Estocolmo; 1977, Conferência intergovernamental de Educação Ambiental, em

Tbilisi; 1987, Conferência Internacional sobre Educação e Formação Ambiental;

1992, Conferência Rio/92, no Rio de Janeiro. No Brasil, ainda na década de 1990, a

criação do Nepec (Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Espaço e Cultura), na

UERJ com publicação de periódicos, marcou a importância das questões culturais

de estudo, simpósio de Geografia, pesquisando e produzindo nos projetos de

formação continuada. Ao retomar os estudos teóricos e epistemológicos de sua

disciplina de formação, o professor de Geografia pode reorganizar seu fazer

pedagógico, com clareza teórico-conceitual, restabelecendo, assim, as relações

entre o objeto de estudo da disciplina e os conteúdos a serem abordados.

Nesse sentido, a instrução nº. 04/2005 da SEED/SUED suprimiu, da parte

diversificada da matriz curricular, as várias disciplinas criadas pelas políticas

anteriores, dentre elas, as que abordavam as especificidades regionais como, por

exemplo, os assuntos relacionados à Geografia do Paraná. Ficou estabelecido

então, que tais assuntos devem ser contemplados nos conteúdos curriculares da

131

disciplina matriz, nesse caso, a Geografia.

Assim, estas Diretrizes Curriculares se apresentam como documento

norteador para um repensar da prática pedagógica dos professores de Geografia, a

partir de questões epistemológicas, teóricas e metodológicas que estimulam a

reflexão sobre essa disciplina e seu ensino. Problematizar a abrangência dos

conteúdos desse campo do conhecimento, bem como reconhecer os impasses e

contradições existentes são procedimentos fundamentais para compreender e

ensinar o espaço geográfico no atual período histórico.

Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o

objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens

metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual

contexto histórico. Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos

precedentes, quanto os possíveis movimentos de transformações futuros, numa

análise que considere, permanentemente, o processo histórico.


A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu

objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum

consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco

da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos

básicos da Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não

se auto explicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a

depender do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e

políticas distintas.

A formação continuada tem como objetivo valorizar os profissionais de

educação, com a produção de material didático destinado aos alunos, o “Projeto

Folhas”, e também o OAC (Objeto de Aprendizagem Colaborativa) que é uma

pesquisa teórico metodológico da ação docente e tem como interlocutores os

professores da rede estadual de ensino.

No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos

básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes

correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de

132

pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos,

aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.

Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários,

assim como em algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho

conjunto que vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do

construto histórico com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e

teoricamente há muito tempo.

Nestas Diretrizes Curriculares, o conceito adotado para o objeto de estudo

da Geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e

apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-relação entre

sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e sistemas de ações – relações

sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS, 1996).

O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos por objetos técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina. (SANTOS, 1996, p. 51).

A partir dessa perspectiva, os objetos geográficos são indissociáveis das

ações humanas, mesmo sendo objetos naturais. Mas, o que são as ações? A ação é

o próprio homem. Só o homem tem ação, porque só ele tem objetivo, finalidade. [...]

As ações humanas não se restringem aos indivíduos, incluindo, também, as

empresas, as instituições.

[...] As ações resultam de necessidades, naturais ou criadas. Essas necessidades: materiais, imateriais, econômicas, sociais, culturais, morais, afetivas é que conduzem os homens a agir e levam a funções. Essas funções, de uma forma ou de outra, vão desembocar nos objetos. [As ações] conduzem à criação e ao uso dos objetos, formas geográficas. [...] As duas categorias, objeto e ação, materialidade e evento, devem ser tratadas unitariamente. Os eventos, as ações, não se geografizam indiferentemente. [...] O espaço geográfico deve ser considerado como algo que participa igualmente da condição do social e do físico, um misto, um híbrido. (SANTOS, 1996, p. 67-70).

O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente do

sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do

133

conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre

eles, entendendo-os como dois polos no processo do conhecimento.

Assim, o sujeito torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995). A

espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem como a

explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias da

análise geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica, algumas

perguntas devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do professor, tais

como:

Onde?

Como é este lugar?

Por que este lugar é assim?

Por que aqui e não em outro lugar?

Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?

Qual o significado deste ordenamento espacial?

Quais as consequências deste ordenamento espacial?

Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?

Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da

Geografia, embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da

Geografia clássica, superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método.

Para respondê-las, conforme a concepção de espaço geográfico adotada

nestas Diretrizes, é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações)

que levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos,

sociais, culturais e econômicos de tais ações; as relações que tais ordenamentos

espaciais pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as contradições sócio

espaciais que o resultado desses ordenamentos produz. Para essa interpretação,

tomam-se os conceitos geográficos e o objeto da Geografia sob o método dialético.

Nem todos os conceitos considerados nestas Diretrizes, reconhecidos como

básicos para o ensino de Geografia, foram desenvolvidos ao mesmo tempo e por

todas as linhas teóricas desta ciência. Cada linha teórica enfatizou e desenvolveu

alguns conceitos e não outros. Essas linhas vinculavam-se a diferentes visões

teóricas e políticas de apropriação e dominação do espaço e isso determinava a

maneira como construíram seus quadros conceituais.

Por isso, ao considerar a Geografia uma ciência institucionalizada

134

recentemente (final do século XIX), o papel do Estado-Nação, principal gestor do

espaço geográfico, foi (e ainda tem sua importância) fundamental para suas

construções e reformulações teórico-conceituais. Nos períodos históricos em que o

Estado-Nação era fortemente presente e decidia como governar o território nacional,

ainda que atrelado aos interesses do capital, a construção de conceitos e a leitura

política do espaço foram marcadas pelo olhar estatal sobre o espaço.

Mais recentemente, no período em que o Estado-Nação deixou de exercer

algumas de suas antigas prerrogativas, as relações político-territoriais que se

estabeleceram levaram a uma revisão do quadro teórico-conceitual da Geografia.

Assim, nas considerações a seguir, será central, como substrato e contexto,

a compreensão dos diferentes papéis historicamente vividos pelo Estado e sua

relação com o espaço geográfico. Os conceitos de paisagem, região e território, por

exemplo, foram inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no final

do século XIX e início do XX.

Naquele período, de diferentes maneiras, tais conceitos eram associados ao

papel e/ou aos interesses do Estado. Na perspectiva teórica da Geografia

Tradicional, tinham um significado diverso do que é dado a eles agora pela vertente

crítica da Geografia. Atualmente, o conceito de território, por exemplo, foi ampliado,

ressignificado e associado às relações de poder presentes nas diversas escalas

geográficas, para além da tutela exclusiva do Estado-Nação. Distinções e diferenças

relativas ao conteúdo desse conceito poderiam ser destacadas em outras correntes

teóricas que não tiveram grande importância no ensino de Geografia no Brasil.

Por sua vez, o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada

Geografia Humanística, em meados do século XX, que trouxe a dimensão afetiva e

subjetiva para os estudos a respeito do espaço. Sob a nova ordem mundial, a

vertente crítica da Geografia ressignificou o conceito de lugar, pois o discutiu em sua

relação com o processo de globalização da economia e, de algum modo, considerou

seus aspectos subjetivos, enfatizando as potencialidades políticas dos lugares em

suas relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.

Já os conceitos de sociedade e natureza perpassaram, de formas diversas,

os quadros teóricos da Geografia. Em cada linha teórica, o enfoque foi distinto,

porém como par conceitual, eles compõem o pensamento e ultrapassam a condição

de conceitos básicos da Geografia, de modo que se tornam categoria de análise do

espaço geográfico.

135

Ao considerar que esses conceitos se constituíram e reconstituíram em

diferentes momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas e

econômicas que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e

elaborar o pensamento, é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos

são adotados nestas Diretrizes.

Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações

sócio espaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro

conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos

conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de

um determinado espaço.

A seguir, serão apresentadas considerações sobre a formação de alguns

conceitos geográficos e seus diferentes vínculos políticos e ideológicos, para sua

compreensão no campo das abordagens crítico-analíticas. O professor não

deve,contudo, limitar-se às conceituações abaixo apontadas, podendo aprofundá-las

com outras leituras.

PAISAGEM

O conceito de paisagem, na discussão da Geografia, começou a ser

sistematizado no final do século XIX, a partir do pensamento naturalista e foi

marcado pela dicotomia entre paisagem natural e paisagem humanizada ou cultural.

A paisagem natural era definida pela composição orgânica dos elementos

naturais (clima, vegetação, relevo, solo, fauna, hidrografia, etc.) que diferenciavam

áreas de extensões variáveis. A paisagem cultural, por sua vez, era vista como

resultado de um relacionamento harmonioso entre os objetos/elementos naturais e o

homem, agente que se adaptava às condições naturais (em termos biológicos) e,

também, usava elementos do meio em seu benefício, por meio de técnicas que era

capaz de desenvolver.

Em termos teóricos, a identidade da paisagem cultural de um lugar se fazia

pela sua classificação em um estágio de civilização, ou seja, de acordo com a

evolução do gênero de vida que a produziu. Essa noção aproximava os conceitos de

paisagem e região, tornando-os similares, pois as paisagens delimitariam regiões

geográficas. À Geografia, caberia estudar exaustivamente cada região-paisagem,

descrevendo detalhadamente e comparando umas às outras, até que todas as

regiões-paisagens do planeta estivessem identificadas. Assim, a compreensão do

136

todo espacial do planeta dar-se-ia pelo estudo de suas partes, de acordo com o

método positivista.

Até meados do século XX, essa abordagem teórica e metodológica do

conceito de paisagem se manteve predominante. Porém, com o movimento de

renovação do pensamento geográfico, desencadeado depois da Segunda Guerra

Mundial, houve um abandono da concepção de região-paisagem, considerada

insuficiente para explicar o espaço geográfico na ordem mundial, política e

econômica que, então, se estabelecia.

Para a Geografia Crítica, uma das correntes teóricas daquele movimento de

renovação, as paisagens não se auto explicam, pois fazem parte de uma totalidade

socioespacial determinada por interesses econômicos e políticos, definidos por

relações internacionais. Ao definir paisagem tão somente pelo aspecto empírico, tais

correntes levavam a visões reducionistas do espaço geográfico.

Nestas Diretrizes, será adotada a concepção de paisagem que foi

reelaborada pela Geografia Crítica a partir da década de 1980, explicitada a seguir.

Manteve-se o aspecto empírico herdado da Geografia Tradicional,

entendendo paisagem como “o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é

formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc”

(SANTOS, 1988, p. 61). Reconheceu-se, também, a dimensão subjetiva da

paisagem, já que [...] nossa tarefa é a de ultrapassar a paisagem como aspecto,

para chegar ao seu significado. [...] a paisagem é materialidade, formada por objetos

materiais e não-materiais. [...] fonte de relações sociais [...] materialização de um

instante da sociedade. [...] O espaço resulta do casamento da sociedade com a

paisagem. O espaço contém o movimento. Por isso, paisagem e espaço são um par

dialético. (SANTOS, 1988, p. 71-72).

10 Gênero de vida, domínio de civilização – Conceitos desenvolvidos pela

escola francesa de pensamento geográfico vinculado à produção de Paul Vidal de

La Blache.

A paisagem é percebida sensorial e empiricamente, mas não é o espaço, é

isto sim, a materialização de um momento histórico. Sua observação e descrição

servem como ponto de partida para as análises do espaço geográfico, mas são

insuficientes para a compreensão do mesmo.

Na escola e em grande parte dos materiais didáticos, a paisagem foi, por

muito tempo, tratada como o objeto da Geografia. Mais recentemente, sobretudo a

137

partir dos debates instigados pela vertente crítica do pensamento geográfico, a

abordagem pedagógica desse conceito, tanto na prática do professor quanto nos

materiais didáticos, vem considerando a paisagem como um aspecto do espaço

geográfico, sem confundir esses dois conceitos.

Segundo Cavalcanti (2005), para analisar a paisagem e atingir o significado

de espaço é necessário que os alunos compreendam que a paisagem atende a

funções sociais diferentes, é heterogênea, porque é um conjunto de objetos com

diferentes datações e está em constante processo de mudança. Portanto, a análise

pedagógica da paisagem deve ser no sentido de sua aproximação do real estudado,

por meio de diferentes linguagens.

REGIÃO

A palavra região, antes mesmo de compor o quadro teórico da Geografia, já

era tomada para designar a relação entre uma determinada área e o poder político

administrativo exercido sobre ela, “nos tempos do Império Romano [região] era a

denominação utilizada para designar áreas que, ainda que dispusessem de uma

administração local, estavam subordinadas às regras gerais e hegemônicas das

magistraturas sediadas em Roma” (GOMES, 2005, p. 50).

Pensar o espaço, regionalmente, foi importante para as estratégias político

administrativas ao longo de toda a história, porém, a formulação científica do

conceito de região deu-se somente a partir do século XIX como parte dos esforços

científicos na Geografia.

No início do século XX, o pensamento da escola francesa elaborou de forma

sistemática o conceito de região geográfica, que se diferenciava da ideia de região o

domínio do visível está ligado à percepção e à seletividade, mas considerou-se que

seu significado só pode ser alcançado pela compreensão de sua objetividade natural

e tornou-se, naquele momento, um conceito central para a Geografia profundamente

vinculado ao conceito de paisagem.

Enquanto a região natural era compreendida como “uma parte da superfície

da Terra, dimensionada segundo escalas territoriais diversificadas, e caracterizadas

pela uniformidade resultando da combinação ou integração em área dos elementos

da natureza”, a região geográfica envolvia “uma paisagem e sua extensão territorial,

onde se entrelaçam de modo harmonioso componentes humanos e natureza”

(CORRÊA, 1986, p. 23).

138

A região geográfica tornou-se o fundamento paradigmático da Geografia no

início do século XX porque, de certa forma, explicava a organização política

territorial mundial, ainda fortemente compartimentada, na qual cada Império colonial

tinha poder soberano e determinava os arranjos sócio espaciais de seu próprio

território e do território de suas colônias.

Por muito tempo e até as primeiras décadas do século XX [...] as regiões

foram configurando-se por meio de processos orgânicos, expressos através da

territorialidade absoluta de um grupo, onde prevaleciam suas características de

identidade, exclusividade e limites, devidas à presença desse grupo, sem outra

mediação. A diferença entre áreas se devia a essa relação direta com o entorno.

Podemos dizer que, então, a solidariedade característica da região ocorria, quase

que exclusivamente, em função de arranjos locais. (SANTOS, 1996, p. 197).

Naquele período histórico, os estudos sobre as especificidades das regiões

evidenciaram e reforçaram identidades regionais. Isso foi tomado como justificativa a

ideia de que, aos povos das regiões consideradas “mais civilizadas”, caberia o

direito e o dever de explorar as outras. Afirmava-se que, mais do que obter as

vantagens da exploração de terras diversas, o explorador levaria benefícios às

regiões onde o homem ainda não sabia como fazer o meio revelar-se para si.

Depois da Segunda Guerra Mundial, o estudo das regiões em si, resultantes

da interação entre um grupo humano e seu meio, tornar-se-ia insuficiente para

explicar a nova Ordem Mundial, segundo a qual a ideia de autonomia regional não

tem mais sentido teórico, prático ou político. O conceito de região foi, então,

desvalorizado pelas correntes de pensamento geográfico emergentes, que se

contrapunham à Geografia Tradicional. A partir desse contexto, Haesbaert (2005)

identifica “três mortes da região”.

A primeira morte se deu com os geógrafos quantitativistas que acusaram a

Geografia Tradicional de ser anticientífica, pois valorizava o único e o singular (a

região) em prejuízo da busca de generalizações e leis. Na mesma época, porém, os

geógrafos “teoréticos” reabilitaram o conceito de região, definindo-a de acordo com

os critérios que interessavam aos planejamentos estatais e à intervenção do capital

sobre determinada área. A região era, assim, definida pelo pesquisador e os

interesses que o moviam, e não mais um dado empírico externo a ele. Foi “uma

passagem da região indivíduo à região sem identidade” (HAESBAERT, 2005, p. 11).

Para a Geografia Crítica, inicialmente, a região lablachiana foi entendida

139

como um “conceito obstáculo”, pois impedia a compreensão das relações

socioespaciais internacionais e assumia o papel de sujeito, tornando-se região-

personagem histórica que naturalizava as diferenças econômicas, sociais e culturais.

Esse entendimento de região foi superado em seguida, com a leitura de outras obras

de La Blache, até então desconhecidas (LACOSTE, 1988, p. 59).

A Geografia Crítica persistiu no enfraquecimento do conceito de região

quando afirmava que, pelo menos nos países centrais do capitalismo, haveria uma

tendência à homogeneização econômica que anularia as diferenças regionais.

Admitiu, porém, que essa homogeneização jamais se completaria na escala

mundial, pois o modo de produção capitalista se desenvolve de maneira desigual e

combinada e dá origem às diferentes regiões econômicas do planeta, nas mais

diversas escalas (HAESBAERT, op.cit).

Assim, a região foi entendida, pela Geografia Crítica, como produto da

divisão internacional do trabalho e expressava “uma das leis da dialética, a da

interpenetração [...] de dois processos que se acham relacionados e interpenetrados

apesar de serem diferentes e opostos. [...] os dois processos são, primeiro o da

desigualdade e, depois, o da combinação” (CORRÊA, 1986, p. 42).

A partir da década de 1990, outras análises críticas do fenômeno regional

destacaram os regionalismos como luta social, deslocando, de certo modo, a

discussão do conceito de região. Nesse período histórico, emergiram as lutas por

redefinição de fronteiras motivadas por nacionalismos considerados desaparecidos.

O fundamento político do conceito de região se baseia no “controle e gestão

de um território” e Ainda dentro da perspectiva crítica da Geografia, as análises

economicistas tratam da relação entre regionalização e globalização, considerando a

escala global e a formação dos blocos econômicos (regionais) como um importante

viés de análise do espaço geográfico.

Se hoje o capitalismo se ampara em uma economia mundial não quer dizer

que haja uma homogeneidade resultante desta ação. Este argumento parece tanto

mais válido quanto vemos que o regionalismo, ou seja, a consciência da diversidade

continua a se manifestar por todos os lados.

O mais provável é que nesta nova relação espacial entre centros

hegemônicos e as áreas sob suas influências tenham surgido novas regiões ou

ainda se renovado algumas já antigas. (GOMES, 1995 p. 72)

Para Lacoste, a região-personagem histórica é responsável por “todos os

140

geografismos que proliferam no discurso político [...] as metáforas que transformam

em forças políticas, em atores ou heróis da história, porções do espaço terrestre [por

exemplo]: a Lorena luta, a Córsega se revolta, a Bretanha reivindica, o Norte produz

[...]” (LACOSTE, 1988, p. 65).

Finalmente, a terceira morte da região, ocorrida nos anos de 1990, analisa a

organização das redes geográficas, impostas pelo atual processo de globalização

que interferem na organização territorial regionalizada. Na verdade, não se trata de

mais um anúncio do fim da região, pois pensar as relações socioespaciais em rede

não elimina a possibilidade de pensá-las em suas configurações regionais, mas,

dicotomiza a perspectiva de análise.

Para compreender essa reconstrução, não apenas da região, mas também

dos demais conceitos geográficos, é preciso analisar as aparentes mudanças no

papel do Estado como responsável pela demarcação e administração dos territórios.

Santos (2000) argumenta que, embora haja interesses políticos e econômicos

internacionais querendo o enfraquecimento do Estado, ele ainda é elemento

importante na produção do espaço geográfico. Para esse autor, o que está abalada

é a soberania nacional e não o Estado, cada vez mais indispensável diante das

transnacionalizações de organizações e firmas. O que se redefine, no atual período

histórico, são as relações entre as parcelas territoriais do espaço nacional e as

empresas.

Contra o argumento de que a globalização tende a eliminar as diferenças

regionais do planeta, que torna homogêneos os espaços e faz obsoleto o conceito

de região, pode-se afirmar que [...] em primeiro lugar, o tempo acelerado,

acentuando a diferenciação dos eventos, aumenta a diferenciação dos lugares; em

segundo lugar, já que o espaço se torna mundial, o ecúmeno se redefine, com a

extensão a todo ele do fenômeno de região. As regiões são o suporte e a condição

de relações globais que de outra forma não se realizariam. Agora, exatamente, é

que não se pode deixar de considerar a região, ainda que a reconheçamos como um

espaço de conveniência e mesmo que a chamemos por outro nome. (SANTOS,

1996. p. 196)

Ao prosseguir sua argumentação, o mesmo autor afirma que no mundo

globalizado, onde as trocas são intensas e constantes, a forma e o conteúdo das

regiões mudam rapidamente, porém “o que faz a região não é a longevidade do

edifício, mas a coerência funcional, que a distingue das outras entidades, vizinhas

141

ou não” (SANTOS, 1996, p. 197).

Apesar de toda essa trajetória, no Brasil, o conceito de região geográfica

marcou o ensino da Geografia por muitas décadas – até meados dos anos de 1980

– e nos currículos, nos livros didáticos, nas salas de aula, esse conceito era

abordado de maneira descritiva e compartimentado, de modo que a região (nacional

ou continental) era tomada como organismo autônomo, caracterizado pela relação

entre fatores naturais e socioculturais próprios. Dentre esses fatores, pode-se citar:

clima, vegetação, relevo, hidrografia, origem étnica e religiões predominantes, língua

oficial, países e capitais, portos, além dos principais produtos do setor primário, do

secundário e seus respectivos destinos.

Vistos todos os detalhes de uma região, partia-se para análise de outra, de

maneira que a primeira se tornava conteúdo aprendido e superado. O ensino

assumiu o mesmo recorte analítico da pesquisa: enfocar o espaço geográfico em

suas porções regionais de forma compartimentada, cada região de uma vez, até que

todas fossem estudadas.

A partir dessas reflexões, propõe-se, nestas diretrizes, que no ensino de

Geografia dê-se continuidade às discussões sobre: • os regionalismos, mesmo que

construam regiões pouco longevas;

os blocos econômicos, uma vez que direcionam a política e a economia

em relações internacionais;

a formação das redes que articulam e conferem estatuto diferenciado a

locais que compõem diferentes regiões;

a (re)configuração de fronteiras nas diversas escalas geográficas,

motivadas por conflitos de natureza étnica, econômica, política, entre

outros que definem e redefinem a extensão e a longevidade das regiões

nas diversas escalas geográficas.

Embora tais abordagens não sejam desconhecidas dos professores, é

significativo que, ao trabalhar com o conceito de região propicie a compreensão do

fenômeno regional num processo histórico e social responsável por diferenças entre

áreas, em diferentes escalas. Ainda é importante que os alunos compreendam a

regionalização como um recorte de uma totalidade social.

142

LUGAR

O conceito de lugar, de início tomado sob perspectivas teóricas e políticas

conservadoras, foi, mais recentemente, ressignificado. Para o pensamento

geográfico tradicional da escola francesa de La Blache, a Geografia era a ciência

dos lugares (e não dos homens). Os lugares eram definidos por características

naturais e culturais próprias, cuja organicidade os diferenciava uns dos outros. O

conceito de lugar estava ligado a uma noção de localização absoluta e à

individualidade das parcelas do espaço.

As vertentes humanística e crítica da Geografia ultrapassaram a concepção

de lugar como localização absoluta e, de diferentes modos, trouxeram a discussão

dos aspectos relativo e relacional dos lugares.

Para a Geografia Humanística, o lugar é conceito chave, entendido como o

espaço vivido, dotado de valor pelo sujeito que nele vive. Enquanto o espaço se

caracteriza pelo indiferenciado, abstrato e amplo, o lugar é onde a vida se realiza, é

familiar, carregado de afetividade, o que o torna subjetivo em extensão e conteúdo,

bem como em forma e significado.

Essa conceituação não poderia ser de outra forma, pois algumas

características fundamentais do humanismo foram retomadas por essa vertente do

pensamento geográfico, a saber: a visão antropocêntrica do saber; a posição

epistemológica holística, o homem considerado como produtor de cultura e o método

hermenêutico pelo qual o geógrafo é um observador privilegiado, capaz de

interpretar (GOMES, 2005, p. 310-311).

De fato, apesar das características do humanismo terem perpassado obras

de diversos autores desde a Geografia Clássica, apenas com o humanismo

fenomenológico é que essa linha teórica busca claramente legitimidade. “É somente

a partir do início dos anos setenta, com a publicação sucessiva dos artigos de Relph

e de Yi-Fu Tuan, que a aplicação da fenomenologia à geografia se manifesta com

clareza” (GOMES, 2005, p. 326).

A geografia humanista fenomenológica acusa a ciência clássica de

minimizar a importância da consciência humana para o conhecimento. Por meio do

estudo do lugar, sem ambição de formular leis ou chegar a generalizações, a

fenomenologia “dá a possibilidade de restabelecer o contato entre o mundo e as

significações, por possuir a verdadeira medida da subjetividade; [...] conhecer o

mundo é conhecer a si mesmo” (GOMES, 2005, p. 328). Assim, volta-se, de certa

143

forma, a uma Geografia dos lugares, sem ambição a priori de análises do espaço

geográfico em escalas mais amplas.

A Geografia Crítica, por sua vez, tem outra interpretação do conceito de

lugar. Em suas mais recentes elaborações teóricas, não desprezou a dimensão

subjetiva desse conceito, mas valorizou suas determinações político-econômico em

relação às demais escalas geográficas. Assim, os lugares podem ser, a um só

tempo, espaços do singular e locais da realização do global, o que possibilita

tornarem-se arenas de combate.

Desta perspectiva teórica, a singularidade dos lugares pode ser um atrativo

para investimentos econômicos globais, pode mantê-los como reserva para o futuro,

ou ainda, pode ser o motivo de desinteresse que os condena ao abandono. Quando

alvos de forte intervenção econômica externa ou de abandono absoluto, os lugares

podem se tornar espaços de confrontos políticos se houver mobilização social para

isso. Nesse caso, os lugares transformam-se em territórios quando as relações de

poder se evidenciam em função de conflitos de interesses.

O conceito de lugar foi trabalhado de maneira aligeirada pela geografia

escolar por muito tempo. No ensino e nos materiais didáticos, esse conceito era

tratado de forma mais efetiva nos programas curriculares dos anos iniciais do ensino

fundamental, em geral atrelado a ideia de espaço vivido e sob o método da

observação, descrição e comparação. Mais recentemente, dada sua importância nas

discussões teóricas da Geografia e para a compreensão do espaço geográfico em

tempos de globalização, tal conceito tem sido abordado em materiais didáticos

destinados à educação básica, sob as perspectivas teórico-metodológicas da

dialética e da fenomenologia.

Nestas Diretrizes, adota-se o conceito de lugar, desenvolvido pela vertente

crítica da Geografia, porque por um lado é o espaço onde o particular, o histórico, o

cultural e a identidade permanecem presentes, revelando especificidades,

subjetividades e racionalidades. Por outro lado, é no espaço local que as empresas

negociam seus interesses, definem onde querem se instalar ou de onde vão se

retirar, o que afeta a organização socioespacial do(s) lugar(es) envolvido(s) pela sua

presença/ausência.

Alguns lugares se destacam economicamente por seus (conteúdos) objetos–

equipamentos e conhecimentos – e pelas ações que neles se realizam, como, por

exemplo, os centros financeiros das grandes cidades, as áreas de importante

144

concentração industrial ou os centros de pesquisa e desenvolvimento científico.

Outros lugares caracterizam-se por suas configurações socioespaciais simples,

pouco atraentes para os interesses econômicos, por se situarem à margem das

intensas relações de produção e exploração. Entretanto, essa diferenciação entre os

lugares como espaços econômicos pode ser transitória, porque a qualquer momento

outro lugar pode oferecer ao capital atrativos maiores quanto a equipamentos,

localização, recursos naturais, humanos, etc.

Nessa relação com o global, então, os eventos locais suscitam a discussão

dos conceitos de lugar, de território, de natureza, de técnica, de política, entre

outros, tão ricos e necessários às análises mais amplas do espaço geográfico. Hoje,

os aspectos particulares dos lugares tornam-se visíveis e singulares pela sua

relação dialética com o global ao qual estão conectados.

Essa relação local-global traz, em suas contradições próprias, a

possibilidade tanto de os lugares se tornarem espaços onde se realizam os

interesses hegemônicos quanto de, por meio de uma mobilização social,

contraporem-se a esses interesses, o que fortaleceria a prática da política (relações

de poder).

É importante abordar, também, em sala de aula, como as identidades

espaciais são construídas, como, nos lugares, procura-se manter uma identidade

sócioterritorial frente ao processo de globalização. O aluno deve compreender que

no lugar são observadas as influências, a materialização e também as resistências

ao processo de globalização. A abordagem dos conteúdos específicos torna-se mais

significativa quando se estabelece relações entre o que é estudado e o que faz parte

do lugar onde o aluno está inserido. Lembrando-se, ainda, da relevância em não

reduzir o conceito de lugar ao de localização.

TERRITÓRIO

Território é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre espaço

e poder e, atualmente, é tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob

diferentes perspectivas teóricas. Historicamente, o conceito de território vinculou-se,

durante muito tempo, tão somente a ideia de território nacional. No pensamento

geográfico sistematizado, essa vinculação apareceu com força na teoria do espaço

vital desenvolvida pela escola alemã da Geografia Clássica.

Com o movimento de renovação do pensamento geográfico e o

145

estabelecimento da ordem mundial bipolar em meados do século XX, o sentido de

território nacional ficou ainda mais forte, principalmente pelas acirradas disputas por

áreas de influência das duas super potências: EUA e URSS. As fronteiras nacionais

nesse mundo bipolar tinham um forte caráter de barreira política, econômica e

ideológica que, algumas vezes, tornaram-se físicas. Por todo esse período, o ensino

de Geografia tratou o conceito de território pelo viés mais forte, ou seja, o do

território nacional, porém agora sob o método e o viés teórico da Geografia Crítica.

A partir da década de 1990, as produções teóricas da Geografia Crítica

passaram a considerar, de forma mais enfática, outras escalas para a abordagem do

conceito de território. Isso se deu em função da passagem do sistema fordista para o

sistema flexível de produção, que foi envolvendo cada vez mais os chamados países

periféricos e alterando as relações socioespaciais nas escalas regionais, nacionais e

internacionais.

Com o aparente enfraquecimento do Estado, a Sociedade Civil organizou

maneiras de suprir a ausência estatal nos setores sociais (associações,

organizações não-governamentais, entre outros), e esse rearranjo político-social

trouxe à tona novas territorialidades que não são ignoradas pela Geografia. Assim, a

ideia de território passou a ser adotada para tratar outras dimensões espaciais

diferentes das associadas ao Estado e ao espaço nacional, como na Geografia

Tradicional.

Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou grandes, encontram-se atores sintagmáticos que ‘produzem’ o território. De fato, o Estado está sempre organizando o território nacional [...] O mesmo se passa com as empresas e outras organizações [...] O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa [...] Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo de poder de nossa problemática relacional. Todos nós elaboramos estratégias de produção, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder (RAFESTIN, 1993, p. 152-153).

Nestas diretrizes, propõe-se ultrapassar a abordagem mais duradoura que o

conceito de território teve no ensino e nos materiais didáticos, qual seja: extensão

territorial delimitada por fronteiras definidas histórica e oficialmente que legitima a

administração de um governo responsável pela sua terra e sua gente.

Considera-se que o conceito de território deve ser abordado a partir das

relações políticas que, nas mais variadas escalas, constituem territórios,

146

cartografados ou não, claramente delimitados ou não; desde os que se manifestam

nos espaços urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição ou da

segregação socioeconômica, até os regionais, internacionais e globais.

O território [...] é fundamentalmente um espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder. (...) Todo espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder é um território, do quarteirão aterrorizado por uma gangue de jovens até o bloco constituído pelos países membros da OTAN (SOUZA, 1995, p. 78- 111).

Por isso, diz-se que, hoje, o conceito de território é fundamental para a

análise do espaço geográfico e a compreensão da relação entre o global e o local,

da tensão que existe entre a vontade dos interesses hegemônicos constituírem

territórios globais (desterritorializados para muitos sujeitos sociais que neles se

movimentam), gerenciados, por exemplo, pelo Banco Mundial e pelo FMI, e a

vontade dos interesses locais, da sociedade territorializada, estabelecida no lugar.

Em sala de aula, é importante abordar as diferentes territorialidades

espaciais, desde os micros até os macroterritórios. Analisar como as relações de

poder institucionalizadas ou não, exercidas por grupos, governos ou classes sociais,

espacializam-se. Como ocorrem as disputas territoriais em diferentes escalas que

interferem na (re)organização do espaço.

NATUREZA

Ao prosseguir esta análise sobre os conceitos fundamentais da Geografia, o

de natureza deve ser, também, destacado. Antes, porém, é preciso dizer que

natureza e sociedade formam um par conceitual inseparável e têm um estatuto

diferenciado nessa breve apresentação dos conceitos geográficos básicos. Na

verdade, tanto natureza quanto sociedade formam, juntas, uma das mais

importantes categorias de análise do espaço geográfico.

A dicotomia Sociedade ↔ Natureza teve início com o movimento cosmológico renascentista (séculos XVI e XVII) que abandonou a concepção de que a natureza funcionava como um organismo composto por uma mente responsável pela ordem e pela regularidade do conjunto de corpos em movimento. Ao abandonar essa concepção, rompeu a perspectiva filosófica pela qual o espírito pertencia ao corpo e dele não se dissociava, própria da Antiguidade Clássica grega (PEREIRA, 1993).

147

A visão renascentista de natureza manteve a ideia de que a ordenação do

mundo natural se dava pela manifestação de uma inteligência, porém agora não

mais da própria natureza, mas “de algo situado além [dela] – o criador e senhor da

natureza” (PEREIRA, 1993, p. 66). Sob a influência do pensamento cartesiano,

espírito e corpo passaram a ser entendidos como coisas distintas, regidos por leis

próprias e independentes, desta forma:

[...] a idéia de natureza como organismo foi, aos poucos, substituída pela idéia de natureza como máquina [...] A natureza, da mesma forma que as máquinas e os instrumentos pode ser desmontada, submetida a cálculos e provas [...] dominada por leis que podem ser reconstruídas pela inteligência humana pela matemática e pela experimentação. (PEREIRA, 1993, p. 70-71)

O modelo do universo plasmado na analogia com a história apresenta duas características importantes: a mudança já não é mais cíclica como para os gregos, mas progressiva (domínio da idéia de progresso, de evolução que deriva do princípio de uma história que nunca se repete) e o abandono da concepção mecânica da natureza, pois o que está em desenvolvimento não pode ser uma máquina [...] um produto acabado ou um sistema fechado. (PEREIRA, 1993, p. 72)

A visão moderna de natureza começou a ser delineada em fins do século

XVIII e se consolidou no século XIX quando o Homem apareceu na ambígua

condição de objeto das chamadas ciências humanas e sujeito nas ciências naturais.

Nesse contexto, a valorização dos estudos históricos, da concepção de processo,

mudança e evolução influenciaram a visão moderna de natureza.

Por outro lado, a concepção evolucionista estendeu-se para as ciências

humanas com o chamado darwinismo social, o que gerou uma reação para se

estabelecer à especificidade das ciências naturais e sociais e isso aprofundou,

definitivamente, o dualismo entre natureza e sociedade.

O pensamento geográfico, institucionalizado nesse contexto histórico, foi

influenciado por essas concepções e, por isso, as relações Sociedade ↔ Natureza

sempre foram uma importante questão teórica a ser enfrentada pela Geografia.

Na Geografia Clássica, estas relações marcaram a produção teórica pela oposição determinismo-possibilismo. Guardadas as diferenças entre essas duas formas de interpretar esta relação, tanto no determinismo quanto no possibilismo, prevaleceu a concepção organicista de base biológica da natureza, pois, para ambos, ela é regida por leis próprias, diferentes das leis sociais que regulam as sociedades (CAVALCANTI, 1998).

148

No determinismo, os elementos da Natureza exercem forte influência sobre

os processos históricos das sociedades. No possibilismo, a sociedade atua de

maneira mais autônoma sobre o meio natural, mas ainda assim, sua atuação é

condicionada pelas facilidades e dificuldades que esse meio oferece.

Apoiada no método etnográfico e descritivo, a Geografia Tradicional buscou

observar e descrever detalhadamente os elementos da natureza das diversas

regiões (naturais e geográficas) do planeta. Em tais estudos, esses elementos eram

apresentados de forma articulada entre si, pela demonstração das relações que se

estabeleciam de modo a explicitar as dinâmicas próprias da Natureza. A presença e

a ação humana sobre esse receptáculo natural eram abordadas com maior ou

menor integração com os elementos da natureza, porém sempre de maneira

dicotomizada.

A Geografia Crítica, por sua vez, propôs outra concepção para a relação Sociedade ↔ Natureza. Para essa corrente teórica a natureza é anterior e exterior ao homem, mas também o constitui. É, a um só tempo, um dado externo à vontade humana, constituída por objetos e processos criados fora da sociedade, mas também constitutiva da humanidade quando tomada nas relações de produção (CAVALCANTI, 1998).

A interação entre sociedade e natureza ocorre por meio do trabalho, ação

humana, social e econômica que transforma a primeira natureza em segunda

natureza, objeto de uso ou de consumo, que vai circular socialmente. A natureza

natural não é considerada trabalho, mas a natureza artificial sim é fruto do processo

de trabalho. Assim, a paisagem de um lugar é a materialidade das intervenções

humanas sobre a natureza. Inicialmente, essa paisagem guardava as singularidades

das relações Sociedade ↔ Natureza locais, mas atualmente, com a mundialização,

as paisagens são compostas por diferentes quantidades de técnica e artificialização

produzidas e/ou importadas de outros lugares (SANTOS, 1988).

Na escola, as diferentes linhas de pensamento da Geografia trataram os

aspectos naturais do espaço com maior ou menor ênfase, porém, todas mantiveram

a dicotomia como abordagem metodológica. No ensino, a Geografia Tradicional

priorizava o estudo dos aspectos naturais do espaço, relegando para segundo plano

os aspectos humanos e econômicos. No Brasil, esse modo de ensinar perdurou até

os anos de 1980, quando a Geografia Crítica começou a adentrar na escola pela via

dos novos livros didáticos produzidos por professores universitários que vinham, há

149

alguns anos, discutindo e escrevendo sobre essa corrente de pensamento

geográfico.

A Geografia Crítica, no ensino, inicialmente negou a importância do estudo

das dinâmicas da natureza para a compreensão do espaço geográfico e minimizou

sua abordagem pedagógica no tempo de ensino dessa disciplina. Além disso, a ideia

de natureza como recurso a ser explorado pelo capital foi enfatizada numa

perspectiva de crítica à exploração internacional de recursos nacionais,

principalmente dos países subdesenvolvidos. Apesar da relevância da crítica e da

denúncia, isso não contribuiu para superação da dicotomia Sociedade ↔ Natureza.

Atualmente, as abordagens críticas da Geografia têm tratado as relações

Sociedade ↔ Natureza pelo viés socioambiental. Há, porém, críticas sobre essas

abordagens consideradas reducionistas, uma vez que não se aprofundam no estudo

e no ensino das dinâmicas próprias da Natureza, pois priorizam tão somente o

resultado da ação do homem sobre essas dinâmicas.

Mendonça (2002) afirma que a Natureza é um conjunto de elementos,

dinâmicas e processos que se desenvolvem no tempo geológico e, por isso, possui

dinâmica própria que independe da ação humana, mas que, na atual fase histórica

do capitalismo, foi reduzida apenas a ideia de recurso.

Por sua vez, a ideia de natureza como recurso ganha, atualmente, um elemento que torna mais complexa sua análise: a crescente artificialização do meio, tanto na cidade quanto no espaço rural. A escolha dos lugares para instalar empresas e centros produtivos, hoje, é orientada também pelas condições técnicas, científicas e sociais que esses meios oferecem e, não mais exclusivamente pela presença de recursos naturais. No atual período histórico, a natureza vem perdendo a importância que tinha nos momentos iniciais do capitalismo, quando os recursos naturais eram os grandes atrativos dos interesses locacionais do capital (SANTOS, 1996).

O capital, de fato, continua interessado em se apropriar e/ou explorar os

grandes domínios naturais que ainda existem no planeta. Entretanto, esse não é o

único fator que determina a escolha de lugares para investimentos. A apropriação

capitalista de áreas ricas em recursos naturais é, muitas vezes, tão somente

estratégica, garantia de reserva para exploração futura.

Porém, para além da abordagem da natureza como recurso ou como

reserva, é inegável que o espaço produzido pela Sociedade tem um aspecto

empírico dado também pela natureza (relevo, hidrografia, clima, cobertura vegetal

150

original) que o constitui, e isso não pode ser abandonado no ensino de Geografia.

Assim, nestas Diretrizes, propõe-se superar essa abordagem dicotômica e

polarizada que ora enfatiza exageradamente os aspectos naturais como se eles

fossem o objeto da Geografia, ora os abandona completamente, como se a

produção do espaço geográfico ocorresse fora e além do substrato natural.

Entretanto, tal superação proposta restringe-se ao trabalho pedagógico sem

pretender atingir as complexas discussões filosóficas que lhes são essenciais.

Enfocar, pedagogicamente, as relações Sociedade ↔ Natureza requer

considerar as limitações e demandas que a natureza apresenta à sociedade. Por

exemplo, algumas vezes os aspectos naturais do espaço geográfico impõem a

necessidade de construções de obras de engenharia, como túneis, pontes, canais,

etc. Outras vezes, tem grande valor histórico e é fator explicativo da ocupação de

uma área, do traçado de caminhos, do êxito de determinada produção agropecuária,

etc.

Os aspectos físicos naturais do espaço são, também, fatores de

determinação do valor econômico de áreas urbanas e rurais devido à constituição

dos solos, à proximidade de rios, à presença de mananciais, ao modelado de relevo,

etc, o que influencia a distribuição social da população e o tipo de ocupação da área.

Ao trabalhar com esse conceito, espera-se que o professor explicite todos os

aspectos que envolvem as relações Sociedade ↔ Natureza, de modo que supere

possíveis abordagens parciais do conceito de natureza, contemple a análise de suas

dinâmicas próprias e evidencie o uso político e econômico que as sociedades fazem

dos aspectos naturais do espaço.

SOCIEDADE

Historicamente, sob uma visão acrítico, o conceito de sociedade, enfocado

pela Geografia, esteve relacionado ao estudo e à descrição dos aspectos culturais

que delimitavam uma região-paisagem. A partir dos anos de 1950 e por algum

tempo, os conceitos de sociedade e população foram tomados como sinônimos.

Priorizou-se quantificar a população local e global, cujos dados eram

publicizados nas memoráveis pirâmides etárias dos diversos países, suas taxas de

natalidade, mortalidade, crescimento vegetativo, população economicamente ativa,

etc. Esses dados serviam às políticas estatais de planejamento e de investimento

público e privado. Na escola e nos materiais didáticos, porém, recebiam uma

151

abordagem estritamente descritiva e quantitativa, hoje considerada insuficiente para

analisar, compreender e intervir no espaço geográfico.

Atualmente, nos materiais didáticos, o conceito de sociedade vem sendo

abordado de forma mais crítica nas últimas décadas. As análises da relação entre

pobreza e desemprego, entre sub-moradia, migração e trabalho, entre condições de

saúde, saneamento básico e classe social apareceram em livros didáticos nos anos

de 1980. Mais recentemente, abordagens sobre guetos urbanos, acesso a

atividades e espaço culturais e de lazer, entre outros, vêm compondo capítulos de

materiais didáticos de Geografia.

As bases críticas da Geografia, adotadas nestas Diretrizes, entendem a

sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas

relações que ela estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico,

bem como no estudo de sua distribuição espacial.

A sociedade produz um intercâmbio com a natureza, de modo que a última

se transforma em função dos interesses da primeira. Ao mesmo tempo, a natureza

não deixa completamente de influenciar a sociedade, que produz seus espaços

geográficos nas mais diversas condições naturais. Os aspectos naturais são,

inegavelmente, componentes das paisagens e dos espaços geográficos, e na

sociedade capitalista contribuem com a distribuição espacial das diferentes classes

sociais, uma vez que interferem na determinação do preço dos solos urbano e rural.

Assim, as desigualdades, conflitos e contradições, próprias da sociedade

capitalista, materializam-se nas paisagens e podem ser reveladas sob uma análise

crítica dos espaços ocupados pelos diferentes segmentos sociais, culturais, étnicos

que compõem a sociedade.

É necessário ainda que o conceito de Sociedade continue associado aos

estudos demográficos e as estatísticas de diferentes tipos, como as econômicas,

importantes para as discussões políticas sobre planejamento ambiental, rural,

industrial e urbano. Tais estudos permitem que sejam evidenciadas as contradições

sociais – etnia, religião, gênero, faixa etária, densidade demográfica, migrações,

entre outros – existentes numa mesma sociedade.

Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância dessa

discussão para que a disciplina cumpra sua função na escola: desenvolver o

raciocínio geográfico e despertar uma consciência espacial.

O trabalho pedagógico com esse quadro conceitual de referência é

152

fundamento para que o ensino da Geografia na Educação Básica contribua com a

formação de um aluno capaz de compreender o espaço geográfico, nas mais

diversas escalas, e atuar de maneira crítica na produção sócio espacial do seu lugar,

território, região, enfim, de seu espaço.

A metodologia de ensino proposta nestas Diretrizes deve permitir que os

alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o

processo de produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os

conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica,

interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os

fundamentos teóricos propostos neste documento.

O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do

conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato

docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a

avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia, tal abordagem deve

considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado, recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem (VASCONCELOS, 1993).

Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em

sala de aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas

Diretrizes, contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do

aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais,

econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas

geográficas.

Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações

interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a

especificidade da Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas

próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo

em estudo, de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto

ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas

153

tem um foco de análise próprio.

O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma

dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a

compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse

procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a

formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e

crítica.

A considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o

processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de análise

do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira cada vez

mais rica e complexa.


Nestas Diretrizes, os conteúdos devem ser tratados pedagogicamente a

partir das categorias de análise – relações espaço ↔ temporal, relações sociedade

↔ natureza – e do quadro conceitual de referência da Geografia. Serão abordados,

com a mesma ênfase, nas dimensões geográficas da realidade - econômica,

política, socioambiental e cultural-demográfica – aqui denominadas de conteúdos

estruturantes.

Em algumas situações, a depender do destaque que o professor considerar

necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser mais enfatizado, porém os

demais não deixarão de ser contemplados.

Exemplo 1: O meio urbano

O conteúdo meio urbano é abordado ao longo do Ensino Fundamental e

Médio, com complexidade crescente, considerando as diferentes escalas

geográficas e a linguagem cartográfica.

Na relação do meio urbano com a dimensão socioambiental, o professor

poderá trabalhar o uso da água e as políticas públicas de saneamento básico nas

cidades; o problema da poluição dos rios pelos dejetos urbanos, pelo lixo doméstico

e industrial; a ocupação das áreas de risco, das encostas, dos mananciais e

várzeas; a poluição atmosférica nas cidades, dentre outros.

154

Sob a dimensão cultural e demográfica, o conteúdo meio urbano pode ser

abordado a partir dos movimentos migratórios e suas consequências na ocupação

urbana; dos movimentos sociais e suas implicações na organização do espaço

urbano; das relações étnico-raciais que se estabelecem nas cidades e das diferentes

identidades culturais nelas presentes.

Ao analisar o meio urbano a partir da dimensão econômica, é preciso

considerar as desigualdades socioeconômicas materializadas no espaço urbano;

Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos ingênua do mundo, que desemboque numa maior participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço mais justo e um homem mais solidário [...]. (KAERCHER, 1999, p. 174).

A distribuição dos espaços de produção e de consumo; as inter-relações das

atividades econômicas; o processo de urbanização em relação ao uso do solo

urbano e à especulação imobiliária; o processo de industrialização e a urbanização,

entre outros.

Na dimensão política, o meio urbano pode ser trabalhado, por exemplo, pela

interdependência entre o campo e a cidade, sendo esta o centro das decisões

econômicas e políticas; pela ação dos movimentos sociais no espaço urbano e o

direito ao transporte, moradia, saneamento e saúde; pela análise da estrutura e

formação das cidades globais; pela questão da formação dos microterritórios

urbanos, entre outros.

Exemplo 2: Recursos Minerais

Outro exemplo, relacionado com as dinâmicas da natureza, trata-se do

conteúdo Recursos Minerais, cuja abordagem precisa ultrapassar a mera

apresentação da localização das jazidas seguida da relação dos países produtores e

dos exploradores de tais minérios.

De um ensino crítico de Geografia, para além da abordagem sobre a

dinâmica da natureza que levou a formação dos diversos minerais e que explica sua

localização na crosta terrestre, o professor deverá problematizar a localização das

jazidas e tratar das implicações políticas e econômicas que envolvem a posse e

dependência desse recurso.

No conteúdo estruturante dimensão econômica do espaço geográfico, é

155

necessário considerar a importância dos minerais em estudo para a economia, para

os sistemas de produção e de circulação, vinculado às diferenças de riquezas entre

os países e as regiões do mundo.

No conteúdo estruturante dimensão política, o estudo deverá enfatizar as

relações de poder que se estabelecem entre os países que detêm as jazidas e

aqueles que dependem desses recursos; a análise dos conflitos (bélicos,

financeiros, fiscais) gerados pelos interesses sobre os minerais em questão, além

dos posicionamentos assumidos pelos países direta ou indiretamente envolvidos.

No conteúdo estruturante dimensão socioambiental, a abordagem recairá

sobre a formação e espacialização das jazidas minerais, o futuro esgotamento, os

custos ambientais da opção pelo uso industrial desse mineral, os lugares mais

afetados pela poluição causada pelo seu uso, etc. Ainda, merecerão destaque a

forma como o uso dos minerais em estudo poderá afetar o planeta no futuro, como

será à busca de tecnologia alternativa para substituí-los, quais países estão à frente

nas pesquisas e como se portam diante dos problemas ambientais, etc.

Quanto ao conteúdo estruturante dimensão cultural e demográfica, a análise

geográfica pode levar em conta os modos de vida estruturados a partir dos produtos

de consumo fabricados com os recursos minerais em estudo, a distribuição de

riqueza (renda per capita, PIB) entre a população dos países

produtores/exploradores, suas estruturas demográficas e sociais em relação àquela

distribuição, etc.

Esses são exemplos que objetivam, tão somente, estimular reflexões sobre

as relações a serem estabelecidas entre os conteúdos estruturantes, básicos e

específicos. Tais exemplos não se esgotam em si mesmos, mas podem ser

enriquecidos pelos professores, a considerar a diversidade de suas leituras e os

interesses de discussões relacionados às realidades locais.

A Geografia nos anos finais do ensino fundamental

Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno amplie as

noções espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de ensino. Por isso,

o professor trabalhará os conhecimentos necessários para o entendimento das inter-

relações entre as dimensões econômica, cultural e demográfica, política e

socioambiental presentes no espaço geográfico. Sob essa perspectiva, o professor

aprofundará os conceitos básicos que fundamentam o entendimento e a crítica à

156

organização espacial.

O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração

entre dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de

diferentes níveis de escalas de análise.

[...] As explicações para entender a realidade estudada exigem um vaivém constante entre os diversos níveis (escalas) de análise, em que se cruzam as interpretações que decorrem do local ou do regional, considerados em sua totalidade, e os níveis nacional e internacional (CALLAI, 2003 p. 61).

Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o

aluno deve desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e

relacioná-los quando possível, entre si. As reflexões podem ser promovidas em

torno da aplicação dos conceitos construídos desde os anos iniciais, das

especificidades naturais e sociais do espaço em estudo e da compreensão das

relações de poder político e econômico que definem regiões e territórios.

O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante

para compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço

geográfico. Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da

Educação Básica, como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços

próximos e distantes, conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a cartografia não

pode ser reduzida a um conteúdo pontual abordado tão somente num dos anos/

séries do Ensino Fundamental ou Médio.

A Geografia no Ensino Médio

Ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que os alunos tenham noções

básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas geográficas (do

local ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos na interpretação e crítica

de espaços próximos e distantes, conhecidos empiricamente ou não.

Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Médio, de modo a

ampliaras relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a maior

capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade de formações conceituais

mais amplas. Estudos sobre o espaço geográfico global, bem como os estudos

continentais e regionais, serão realizados a partir de recortes temáticos mais

complexos.

157

Nesse sentido, recomenda-se que, no Ensino Médio, os conteúdos sejam

organizados numa sequência que problematize as relações Sociedade-Natureza e

as relações espaços-temporais a partir do espaço geográfico mundial. Algumas

questões podem orientar essa abordagem, tais como: Qual é a configuração

geopolítica do mundo hoje? Sempre foi assim? Como era num passado recente?

Por que mudou? Como foi esse processo de mudança de fronteiras e

relações econômicas, sociais e políticas em diferentes países e regiões do planeta?

Quais as consequências disso para o mundo?

Essa abordagem auxilia a compreensão do processo histórico da transição

da ordem mundial precedente à atual. É ponto de partida para articular a discussão

em outras escalas, pois o professor pode considerar os diversos critérios de

regionalização do espaço geográfico até chegar à formação dos atuais blocos

regionais (econômicos e políticos), envolvendo nesses estudos aspectos sobre o

Brasil e o Paraná.

Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, nos anos finais do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, o professor de Geografia deve abordar a cultura e

história afro-brasileira e indígena (Leis no. 10.639/03 e no. 11.645/08) e também a

Educação Ambiental (Lei no. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação

Ambiental). Tais temáticas deverão ser trabalhadas de forma contextualizada e

relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia.

O trabalho pedagógico da história e da cultura afro-brasileira e indígena

pode ser feito, por exemplo, por meio de textos, imagens, mapas e maquetes que

tragam conhecimentos sobre: a questão histórica da composição étnica e

miscigenação da população brasileira; a questão político-econômico da distribuição

espacial da população afro-descendente e indígena no Brasil e no mundo; as

contribuições das etnias indígenas e africana na construção cultural da nação

brasileira; as motivações das migrações dos povos africanos e indígenas no tempo e

no espaço; o trabalho e distribuição de renda entre essas populações no Brasil; a

configuração socioespacial do continente africano desde o período escravista até os

dias atuais.

A educação ambiental deverá ser uma prática educativa integrada, contínua

e permanente, no desenvolvimento dos conteúdos de ensino da Geografia. A

dimensão socioambiental é um dos conteúdos estruturantes dessa disciplina e,

como tal, deve ser considerada na abordagem de todos os conteúdos específicos,

158

ao longo da Educação Básica. Assim, não é necessário ministrar aulas de educação

ambiental ou desenvolver projetos nesta temática, mas tratar da temática ambiental

nas aulas de Geografia de forma contextualizada e a partir das relações que

estabelece com as questões políticas e econômicas.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas aos

fundamentos teóricos destas Diretrizes tornam-se importantes instrumentos para

compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações socioespaciais


A aula de campo

A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para

analisara área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar,

por exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte-se de uma realidade local bem

delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com

os outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será

apenas um passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de

Geografia.

Para organizar uma aula de campo, o professor delimitará previamente o

trajeto, de acordo com os objetivos a serem alcançados e estabelecer os contatos

com possíveis entrevistados, quando for o caso. Feito isso, deverá explicar

detalhadamente como será cada etapa do mesmo e deixar claro quais os objetivos a

serem atingidos com o trabalho.

Em seguida, é preciso definir para o grupo qual é o elemento integrador da

saída a campo. Por exemplo, numa aula de campo na área urbana, o eixo pode ser

o conhecimento do entorno, a identificação de um trajeto funcional específico do

bairro; relacionar a ocupação histórica com os atuais eixos de acesso, entre outros.

Em sala de aula, é necessário trabalhar, previamente, aspectos como o processo de

ocupação e desenvolvimento da área visitada, bem como as relações que

estabelece com espaços mais amplos, na escala geográfica.

No percurso, sugerem-se alguns passos a serem seguidos, tais como:

observação sistemática orientada; descrição, seleção, ordenação e organização de

informações; registro das informações de forma criativa (croquis, maquetes,

desenho, produção de texto, fotos, figuras, etc.) (SCHAFFER, 1999).

159

Outras análises podem ser feitas de acordo com os objetivos da aula de

campo, como, por exemplo: sobre a simbologia dos monumentos, prédios singulares

da área visitada e o papel histórico, econômico, social desses objetos da paisagem

local. Ao pesquisar aspectos históricos de uma paisagem e refletir sobre as ações

que a produzem, remodelam e lhe conferem novos usos, ultrapassa-se o conceito

de paisagem e passa-se a construir o conceito de espaço geográfico.

Na volta à escola, o professor questionará os fenômenos observados. Os

alunos, por sua vez, devem buscar fontes que expliquem forma e função da

paisagem da área visitada e devem ser incentivados a conhecer e reconhecer as

transformações históricas observadas no trajeto percorrido (relações espaços-

temporais).

A aula de campo abre, ainda, possibilidades de desenvolver múltiplas

atividades práticas, tais como: consultas bibliográficas (livros e periódicos), análise

de fotos antigas, interpretação de mapas, entrevistas com moradores, elaboração de

maquetes, murais, etc. (NIDELCOFF, 1986).

Os recursos áudio visuais

Filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral

(fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados para a

problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz de

seus fundamentos teórico-conceituais. Para isso, é preciso observar alguns critérios

e cuidados. Deve-se evitar, por exemplo, o uso de filmes e programas de televisão

apenas como ilustração daquilo que o professor explicou ou que pretende explicar

do conteúdo. É necessário que esses recursos sejam colocados sob suspeita,

evitando seu status de verdade, e que os olhares e abordagens dados aos lugares e

aos conteúdos geográficos sejam questionados pelo professor e pelos alunos

(BARBOSA, 1999).

Assim, a partir da exibição de um filme, da observação de uma imagem

(foto, ilustração, charge, entre outros), deve iniciar-se uma pesquisa que se

fundamente nas categorias de análise do espaço geográfico e nos fundamentos

teóricos conceituais da Geografia. O recurso audiovisual assume, assim, o papel

que lhe cabe: problematizador, estimulador para pesquisas sobre os assuntos

provocados pelo filme, a fim de desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas e

estereotipadas sobre lugares e povos.

160

O uso de imagens não animadas (fotografias, posters, slides, cartões postais

outdoors, entre outras) como recurso didático, pode auxiliar o trabalho com a

formação de conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço e,

dependendo da abordagem dada ao conteúdo, desenvolver os conceitos de região,

território e lugar. Para isso, a imagem será ponto de partida para atividades de sua

observação e descrição. Feita essa identificação, o professor e os alunos devem

partir para pesquisas que investiguem: Onde? Por que esse lugar é assim? Enfim,

propõem-se pesquisas que levantem os aspectos históricos, econômicos, sociais,

culturais, naturais da paisagem/espaço em estudo.

Compreendida a historicidade e os sistemas de ações que constituem uma

paisagem, ela passa a ser concebida como espaço geográfico (CASTELLANI,

1999). Ao aprofundar as pesquisas na tentativa de compreender as relações que

esse recorte do espaço geográfico estabelece com lugares distantes e com o seu

entorno, a depender do direcionamento dado à abordagem do conteúdo, será

possível desenvolver os conceitos de região, território e lugar.

Portanto, o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a pesquisa,

precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das paisagens exibidas.

Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa para investigação das

raízes da configuração socioespacial exibida, necessária para uma análise crítica

(VASCONCELOS, 1993).

A cartografia

Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia, cabem algumas

considerações teóricas e metodológicas importantes. A cartografia tem sido utilizada

para leitura e interpretação do espaço geográfico, porém como recurso didático, teve

abordagens variadas em função da perspectiva teórico-metodológica assumida pelo

professor.

Durante muito tempo os mapas foram considerados um instrumental básico

da Geografia, usados apenas para a localização e descrição dos fenômenos

espaciais.

Não havia, no trabalho metodológico cartográfico, a preocupação em

explicar o ordenamento territorial da sociedade. Essa perspectiva teórico-

metodológica foi associada e identificada com a chamada Geografia Tradicional.

A partir do final dos anos de 1970, ocorreu um afastamento entre o ensino

161

de Geografia e a linguagem cartográfica, pois o movimento da Geografia Crítica

rejeitou os referenciais teórico-metodológicos da Geografia Tradicional. Naquele

momento de crise, reflexão e reestruturação do pensamento geográfico brasileiro,

fazer uso de quaisquer materiais didáticos utilizados pela Geografia Tradicional

significava recusar a mudança, manter-se atrelado ao velho, ao que deveria ser

superado.

Em função dessa avaliação, hoje compreendida como equivocada, o ensino

de Geografia abandonou o uso da linguagem cartográfica por algum tempo. Ao

rejeitar-se um método e uma linha de pensamento, rejeitou-se, sem maiores

reflexões, uma linguagem que, sob outra concepção teórico-metodológica, poderia

(e pode) contribuir muito para o ensino crítico do espaço Geográfico.

Ao final da década de 1980, as pesquisas e os estudos desenvolvidos por

muitos profissionais trouxeram de volta as discussões sobre a importância do uso da

linguagem cartográfica no ensino de Geografia (KATUTA, 2002). A linguagem

cartográfica resulta de uma construção teórico-prática que vem desde os anos

iniciais e segue até o final da Educação Básica.

Assim, o domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas

porque primeiro é acolhida à compreensão que o aluno tem da realidade em

exercícios de observar e representar o espaço vivido, com o uso da escala intuitiva e

criação de símbolos que identifiquem os objetos. Depois, aos poucos, são

desenvolvidas as noções de escala e legenda, de acordo com os cálculos

matemáticos e as convenções cartográficas oficiais (RUA, 1993, p. 13). Ao

apropriar-se da linguagem cartográfica, o aluno estará apto a reconhecer

representações de realidades mais complexas, que exigem maior nível de

abstração.

Nestas Diretrizes, propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos

pelos estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação,

problematização e análise crítica. Também, que jamais sejam meros instrumentos

de localização dos eventos e acidentes geográficos, pois, ao final do Ensino Médio,

espera-se que os alunos sejam capazes, por exemplo, de “correlacionar duas cartas

simples, ler uma carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses reais sobre a

origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários

fenômenos” (SIMIELLI, 1999, p. 104).

162

A Literatura

A prática docente no ensino de Geografia também pode ser viabilizada por

instrumentos menos convencionais no cotidiano escolar que podem enriquecer o

processo de ensino e aprendizagem como, por exemplo, as obras de arte e a

literatura.

[...] a Arte possui uma importante dimensão histórica de leitura do espaço

socialmente produzido e se traduz como um instrumento de percepção e

reconhecimento da realidade.

[...] A obra de arte pode ser uma interrogação da vida e da história e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de resposta. Mais do que um segredo da criação subjetiva ou pura expressão da sensibilidade humana é a arte capaz de apresentar um lado ignorado ou mesmo esquecido do mundo habitado pelos homens. (BARBOSA, 2000, p. 69-70).

As obras de arte possuem, dessa forma, uma importância destacada no

conjunto de abordagens possíveis nas aulas de Geografia, visto que abarcam

particularidades que não são possíveis em outros recursos.

As obras literárias, por sua vez, podem ser entendidas como uma

representação social condicionada a certos períodos históricos e utilizadas, no

ensino de Geografia, como instrumento de análise e confronto com outros contextos

históricos. Além disso, facilitam abordagens pedagógicas interdisciplinares.

A literatura, em seus diversos gêneros, pode ser instrumento mediador para

a compreensão dos processos de produção e organização espacial; dos conceitos

fundamentais à abordagem geográfica e, também, instrumento de problematização

dos conteúdos (BASTOS, 1998).

Nessa intervenção docente, ganha destaque à relação dialética entre a obra,

ou parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado. Ao

trabalhar com literatura, o professor deve pautar a abordagem geográfica às

possibilidades oferecidas pela obra considerando a adequação da linguagem à

etapa de escolarização dos alunos.

Assim, sugere-se que o professor de Geografia mobilize o acervo

bibliográfico das escolas da rede estadual de ensino, enriquecido pelo envio dos

títulos da Biblioteca de Literatura Universal em 2006, além de outros títulos

disponíveis, contemplando metodologias que estimulem a leitura.

163

5ª SÉRIE/6ºANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Dimensão econômica do espaço geográfico.Dimensão política do espaço geográfico.Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.Dimensão sócio ambiental do espaço geográfico.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.A mobilidade populacional e as manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.As diversas regionalizações do espaço geográfico.

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.Para o entendimento do espaço geográfico, faz-se necessário o uso dos instrumentos de leitura cartográfica e gráfica, compreendendo signos, legenda, escala e orientação.A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e asrelações espaços-temporais são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.As realidades local e paranaense deverão ser consideradas, sempre quepossível.Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas, com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.As culturas afro-brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

AVALIAÇÃO Espera-se que o aluno:• Reconheça o processo de formação e transformação das paisagens geográficas.• Entenda que o espaço geográfico é composto pela materialidade (natural e técnica) e pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas.• Localize-se e oriente-se no espaço através da leitura cartográfica.• Identifique as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas consequências econômicas, socioambientais e políticas.• Entenda o processo de transformação de recursos naturais em fontes de energia.• Forme e signifique os conceitos de paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade.• Identifique as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões econômicas, ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos, atividades produtivas.• Entenda a evolução e a distribuição espacial da população, como resultado de fatores históricos, naturais e econômicos.• Entenda o significado dos indicadores demográficos refletidos na organização espacial.• Identifique as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais.

• Reconheça as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.

164

6ª SÉRIE/7ºANO

CONTEÚ-DOS ESTRUTU-RANTES

Dimensão econômica do espaço geográfico.Dimensão política do espaço geográfico.Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.Dimensão socioambiental do espaço geográfico.

CONTEÚDOS BÁSICOS

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.As diversas regionalizações do espaço brasileiro.As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores estatísticos.Movimentos migratórios e suas motivações.O espaço rural e a modernização da agricultura.A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.A circulação de mão-de-obra,das mercadorias e das informações.

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.As categorias de análise da Geografia, as relações sociedadenatureza e as relações espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica – signos, escala e orientação.As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

AVALIAÇÃO

Espera-se que o aluno:• Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar.• Localize-se e oriente-se no território brasileiro, através da linguagem cartográfica.• Identifique o processo de formação do território brasileiro e as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.• Entenda o processo de formação das fronteiras agrícolas e a apropriação do território.• Entenda o espaço brasileiro dentro do contexto mundial, compreendendo suas relações econômicas, culturais e políticas com outros países.• Verifique o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do relevo.• Identifique as áreas de proteção ambiental e sua importância para a preservação dos recursos naturais.• Identifique a diversidade cultural regional no Brasil construída pelos diferentes povos.• Compreenda o processo de crescimento da população e sua mobilidade no território.• Relacione as migrações e a ocupação do território brasileiro.• Identifique a importância dos fatores naturais e o uso de novas tecnologias na agropecuária brasileira.• Estabeleça relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais no campo.• Entenda o processo de formação e localização dos microterritórios urbanos.• Compreenda como a industrialização influenciou o processo de urbanização brasileira.• Entenda o processo de transformação das paisagens brasileiras, levando em consideração as formas de ocupação, as atividades econômicas desenvolvidas, a dinâmica populacional e a diversidade cultural.• Entenda como a industrialização acelerou a exploração dos elementos da natureza e trouxe consequências ambientais.• Estabeleça relação entre o uso de tecnologias nas diferentes atividades econômicas e as consequentes mudanças nas relações sócio-espaciais e ambientais.• Reconheça a configuração do espaço de circulação de mão-de-obra, mercadorias e sua relação com os espaços produtivos brasileiros.

165

7ª SÉRIE/8ºANO


Dimensão econômica do espaço geográfico.Dimensão política do espaço geográfico.Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.Dimensão sócio ambiental do espaço geográfico.

CONTEÚDOS BÁSICOS

As diversas regionalizações do espaço geográfico.A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano.A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.O comércio em suas implicações sócio espaciais.A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.O espaço rural e a modernização da agricultura.A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.Os movimentos migratórios e suas motivações.As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino dessa disciplina.As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade natureza e as relações espaço-temporal são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.As culturas afro brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

AVALIAÇÃO

Espera-se que o aluno:• Forme e signifique os conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar.• Identifique a configuração socioespacial da América por meio da leitura dos mapas,gráficos, tabelas e imagens.• Diferencie as formas de regionalização doContinente Americano nos diversos critérios adotados.• Compreenda o processo de formação, transformação e diferenciação das paisagens mundiais.• Compreenda a formação dos territórios e a reconfiguração das fronteiras do Continente Americano.• Reconheça a constituição dos blocos econômicos, considerando a influência política e econômica na regionalização do Continente Americano.• Identifique as diferentes paisagens e compreenda sua exploração econômica no continente Americano.• Reconheça a importância da rede de transporte, comunicação e circulação das mercadorias , pessoas e informações na economia regional.• Entenda como as atividades produtivas interferem na organização espacial e nas questões ambientais.• Estabeleça a relação entre o processo de industrialização e a urbanização.• Compreenda as inovações tecnológicas, sua relação com as atividades produtivas industriais e agrícolas e suas consequências ambientais e sociais.• Entenda o processo de industrialização e a produção agropecuária em sua relação com a apropriação dos recursos naturais.• Reconheça e analise os diferentes indicadores demográficos e suas implicações socioespaciais.• Compreenda os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua distribuição espacial.• Reconheça as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos americanos em suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos.• Compreenda a formação, localização e importância estratégica dos recursos naturais para a sociedade contemporânea.• Relacione as questões ambientais com a utilização dos recursos naturais no Continente Americano.

166

8ª SÉRIE/9ºANO


Dimensão econômica do espaço geográfico.Dimensão política do espaço geográfico.Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.Dimensão socioambiental do espaço geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS

As diversas regionalizações do espaço geográfico. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.A revolução tecnicocientífico- informacional e os novos arranjos no espaço da produção.O comércio mundial e as Implicações socioespaciais.A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico.A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLÓGICA

Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico– é a finalidade do ensino dessa disciplina.As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as relações espaço temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.

AVALIAÇÃO

Espera-se que o aluno:• Forme e signifique os conceitos geográficos de lugar, território, natureza, sociedades, região.• Identifique a configuração socioespacial mundial por meio da leitura dos mapas, gráficos, tabelas e imagens.• Reconheça a constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e econômica na regionalização mundial.• Compreenda a atual configuração do espaço mundial em suas implicações sociais, econômicas e políticas.• Entenda as relações entre países e regiões no processo de mundialização.• Compreenda que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política global, mas também apresentam particularidades.• Relacione as diferentes formas de apropriação espacial com a diversidade cultural.• Compreenda como ocorreram os problemas sociais e as mudanças demográficas geradas no processo de industrialização.• Identifique os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no espaço geográfico.• Entenda a importância econômica, política e cultural do comércio mundial.• Identifique as implicações socioespaciais na atuação das organizações econômicas internacionais.• Reconheça a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos territórios nacionais.• Faça a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreenda a desigual distribuição de renda.• Identifique a estrutura da população mundial e relacione com as políticas demográficas adotadas nos diferentes espaços.• Reconheça as motivações dos fluxos migratórios mundiais.• Relacione o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas atividades produtivas.• Entenda as consequências ambientais geradas pelas atividades produtivas.• Analise as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do emprego de tecnologias de exploração e produção.• Reconheça a importância estratégica dos recursos naturais para as atividades produtivas.• Compreenda o processo de transformação dos recursos naturais em fontes de energia.• Entenda a importância das redes de transporte e comunicação no desenvolvimento das atividades produtivas.

167

Avaliação

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina que a

avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e

processual.

Propõe-se, nestas Diretrizes, que a avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Para isso, deve se constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa perspectiva, A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento. (HOFFMANN, 1995, p. 21).

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes

ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção

pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que

todos os alunos aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a

definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao

longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e

posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do ensino e da aprendizagem, rompe-se a concepção pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade (HOFFMANN, 1995).

O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo conflito/confronto entre as ideias, os valores, os posicionamentos políticos, a formação conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais elementos. Esse método pedagógico dialético possibilita a (re) construção do conhecimento, em que o processo de aprendizagem atinge, ao longo da escolarização, diferentes graus de complexidade de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos (CAVALCANTI, 2005).

A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos

nestas Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que

168

atua em seu meio natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou

mesmo transformar esse meio. É esse resultado que se espera constatar no

processo de avaliação do ensino de Geografia.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em

Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das

relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor

deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as

relações espaços-temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço


No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante

que o professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os

momentos do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os

avanços obtidos pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o

caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às exigências

burocráticas do sistema de notas.

Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de

avaliação. Em lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar

técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos,

como:

interpretação e produção de textos de Geografia;

interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

pesquisas bibliográficas;

relatórios de aulas de campo;

apresentação e discussão de temas em seminários;

construção, representação e análise do espaço através de maquetes,

entre outros.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela

permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação

reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do

aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da

seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para

o redimensionamento do trabalho pedagógico.

169

Nestas Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica,

valoriza-se a noção de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a

realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer

que esteja.

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173

4.6 HISTÓRIA


A importância da disciplina de historia: Entende-se que a consciência

histórica seja uma condição da existência do pensamento humano, constituindo-se a

partir de suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico e

a condição humana em sua diversidade. De forma tal que possam orientar sua vida

no tempo e na História.

A aprendizagem histórica configura a capacidade dos jovens a constituírem-

se a partir de sus alterações. Deve-se partir das histórias locais e do Brasil para a

história geral, possibilitando a abordagem da história regional.

DEFINIÇÃO DE HISTÓRIA:

A finalidade da História é à busca da superação das carências humanas,

fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações

compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos históricos,

propondo ações no presente e projetos futuros.

Também, ajuda a organizar as informações, a hierarquizá-las, interpretá-las

e criticá-las. Propiciam a discussão, o debate e troca de experiências, que ajudam a

produção do saber histórico. Adquirir o conhecimento histórico de forma consciente

significa descobrir as mudanças que precisam acontecer em nossa sociedade e

defender aquilo que já foi conquistado ao longo dos anos em favor do ser humano.

Fundamentação Teórica

Na educação escolar do período colonial, a atuação dos jesuítas em relação

aos indígenas estava destinada a garantir a eficiência da catequese, obtendo

sucesso em seu pragmatismo; contudo, o desenvolvimento dos aldeamentos

catequistas como organização agrícola e artesanal, não compreendia tão somente

sua principal atividade alicerçada no extrativismo das drogas do sertão, largamente

comercializadas no continente europeu. Igualmente, se atentarmos tão somente

para o sucesso do empreendimento catequista, deixará de considerar aspectos de

174

suma importância, na História brasileira, como por exemplo, o processo de

aculturação a que os indígenas foram submetidos, o que significou, sem dúvida, o

desaparecimento das características culturais dos grupos submetidos. A situação é

emblemática, pois os grupos mais fortemente cercados em seus hábitos e costumes

foram dos primeiros a sofrer perdas irreparáveis no confronto com a sociedade

portuguesa que se lhes impunham.

O estado português delegou aos colégios jesuítas a educação formal,

interferindo tão somente no impedimento a criação de universidades; assim, eram

formados tão somente clérigos e a elite laica, sob a forte orientação religiosa. A

pedagogia jesuítica definia apenas procedimentos, e não conteúdos, tendo em vista

um projeto evangelizador de formação moral e difusão do cristianismo. Portanto, a

História não se constituía em disciplina, tendo conteúdo, somente instrumental, com

objetivos exteriores a ela.

Influenciado pelo iluminismo que defendia uma ideia de progresso racional,

como o fruto do planejamento e do estudo, o governo do Marques de Pombal

efetivou uma reforma educacional visando à formação de quadros administrativos

para a burocracia do Estado. Tal postura levou a um enfrentamento com os jesuítas,

culminando com a expulsão da Companhia de Jesus em todo império português.

Com a reforma pombalina o estudo da História seria ta somente funcional, pois

buscar-se-iam nela os exemplos para as verdadeiras obrigações dos cristãos e dos

súditos, na presença de Deus e do Rei. Assim, a educação continua sendo, além de

burguesa e aristocrática, restrita as elites.

A constituição da História como disciplina no Brasil ocorreu somente após a

Independência. Então, o currículo da História incluía História sagrada, História

Universal e História Pátria, suscitando sobre o que deveria ser ensinado, que

expressava os enfrentamentos políticos e sociais do período, que envolvia liberais,

conservadores, Estado e Igreja. A difusão dos ideais do liberalismo europeu definiu

tanto o discurso quanto a praticas políticas, que se mantiveram até o século XX,

caracterizando uma exacerbada defesa da propriedade e, inclusive, a rejeição às

igualdades jurídica e política. O cidadão produtivo e obediente às leis, por

conseguinte, às elites dirigentes do Estado, pensamento que ainda se fez presente

no século XX e quiçá, no século XXI. A conclusão evidente a respeito do sistema

educacional que se desenvolve no país a partir do 1822, era a formação das elites

dirigentes, tanto das camadas médias urbanas quanto da aristocracia fundiária.

175

O principal interesse da elite política e intelectual repousava no anseio de

construção de indenidade nacional, apesar do tumultuado quadro de diversidade

social, étnica e cultural que permeava a sociedade brasileira, o aspecto mais

preocupante residia na população afro- brasileira. Nesse intuito, foi criado o instituto

Histórico e Geográfico Brasileiro com a missão de elaborar uma história nacional

que partisse da mistura das três raças para explicar a formação da nacionalidade

brasileira, ressaltando o elemento branco, ordenador e civilizador, e sugerindo um

progressivo branqueamento como caminha para o progresso.

E assim, do IHGB, o ensino de História chega ás salas de aula, com a

explícita função de formadora moral, através de princípios cristãos e de exemplos

notáveis da história imperial, tendo como base o princípio da autoridade.

O advento da República, sem qualquer participação popular, não alterou a

essência do ensino da História, contudo, é preciso destacar alguma preocupação

com a metodologia empregada; embora questionável, ela reflete as aspirações do

seu tempo quando entende a História como formadora do cidadão adaptado à

história seria condição para a criação de um espírito de povo. Para ele a narração

deveriam reduzir aos sucessos mais significativos [...] mostra como a nossa história

é bela, e como a pátria [...] é digna do nosso culto.

A discussão tornou-se mais intensa na tentativa de romper com a

sobreposição entre história sagrada e história profana, daí a introdução da disciplina

escolar Educação Moral e Cívica, que articulada ao ensino de História, objetivava

reforçar o sentimento patriótico, através do estudo biográfico.

Nas décadas de 30 e 40 foram introduzidas reformas no sistema de ensino,

promovendo a centralização das políticas educacionais; a exclusividade do

Ministério da Educação na elaboração de conteúdos e metodologias retirou a

autonomia das escolas, em detrimento de interesses regionais, reforçando-se a

formação moral e patriótica. Os programas foram elaborados a partir das noções da

pátria, tradição, família e nação, que resultaria em cidadão patriota e

conscientemente participativo. Mesmo estando voltado para certo cientificismo, o

ensino de História ainda manterá a matriz sagrada, por precessões de elementos

católicos.

Com o golpe do Estado perpetrado pelos militares em 1964 e a posterior

supressão do estado de direito pela instalação do autoritarismo, as deficiências no

ensino de História se aprofundaram ainda mais; reafirmaram-se os eventos

176

impostos. Nos anos subsequentes, sob a condução da Doutrina de Segurança

profundamente controlador e não – crítico, o ensino de História continuou com a sua

herança tradicional, acrescido agora de um sistema ideológico argumentado naquela

Doutrina.

Com a crise, o enfraquecimento e a posterior quedado regime militar. O

ensino de História passa a representar a necessidade de redemocratização da

sociedade brasileira, através de uma análise crítica do sistema capitalista e, que se

desenvolverão alguns dos mais conhecidos conceitos marxistas. A que aglutinasse

as angustia pós-ditadura, oportunizando a adoção generalizada de currículos

elaborados em outros Estados, que passaram a ser utilizados sem ausência de uma

política educacional clara, seja pela substancial falta de recursos todo um corpo de

professores formados nos anos de chumbo do regime e, certamente mal formados

e, muitas vezes, mal informados, a elaborar e reelaborar novos conceitos, para os

quais não estavam preparados , seja pela na oportunizarão da discussão acadêmica

, seja pela ausência de leituras, seja pelo marasmo provocado pela mudanças

políticas. Criou-se então, uma dinâmica de antagonismo e de acusações mútuas,

entre os poucos que detinham o saber do materialismo histórico e aqueles que não

estavam devidamente instrumentalizados para lidar com a conceituação imposta,

seja por questões ideológicas ou ainda, puramente informativas; determinando

assim uma sobreposição de imposições.

A partir dos anos 80 e 90, sob influencia francesa chamada Nova História, p

ensino de História esteve cada vez mais vinculada à produção historiográfica

acelerando um processo de renovação, incorporando nova tendências como a da

História das Mentalidades e do Cotidiano. Contudo, as novas tendências não

significaram o abandono das concepções tradicionais do século XIX, e muito menos

da relativização de um reconhecido privilégio das questões econômicas, ainda

fortemente arraigada nos defensores do materialismo histórico, apesar do imenso

revés político do socialismo no final de século XX.

No entanto, no século XXI surgem novas instigantes abordagens

considerando a diversidade cultural das sociedades humanas com inserida nas

práticas de poder entre as diferentes camadas sociais, conduzindo o ensino de

História para, novamente com influência europeia, muito mais que a História

marxista dos vencidos, para uma micro-história, uma História que permita perceber a

cultura não como imposição social, mas como algo que permeia todo o arcabouço

177

social, entremeada de experiências cognitivas elaborada pelos diversos sujeitos

histórica verdadeiros autores de seus saberes.

Fundamentos Teórico e Metodológicos

Na concepção de História, que será explicitada nestas Diretrizes, as

verdades prontas e definitivas não têm lugar, porque o trabalho pedagógico na

disciplina deve dialogar com várias vertentes tanto quanto recusar o ensino de

História marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.

Do mesmo modo, recusam-se as produções historiográficas que afirmam

não existir objetividade possível em História, e consideram todas as afirmativas

igualmente válidas. Destaca-se que os consensos mínimos construídos no debate

entre as vertentes teóricas não expressam meras opiniões, mas implicam

fundamentos do conhecimento histórico que se tornam referenciais nestas

Diretrizes.

Os critérios de validade do conhecimento histórico na academia e nos

currículos escolares tem sido problematizados e organizados por alguns intelectuais,

dentre os quais, destaca-se o historiador alemão Jörn Rüsen, o qual propõe uma

matriz disciplinar da História para que se compreenda a organização do pensamento

histórico dos sujeitos. O professor, ao entender como se dá esta organização do

pensamento histórico, poderá encaminhar suas aulas de maneira que o aprendizado

seja significativo para os estudantes.

Diante disto, Rüsen, (2001, p. 30-36) propõe alguns elementos

intercambiantes que devem ser observados na constituição do pensamento

histórico, quais sejam:

a observação de que as necessidades dos sujeitos na sua vida cotidiana

em sua prática social estão ligadas com a orientação no tempo. Essas

necessidades fazem com que os sujeitos busquem no passado respostas

para questões do presente. Portanto, fica claro que os sujeitos fazem

relação passado/presente o tempo todo em sua vida cotidiana;

as teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para a

relação passado/presente que os sujeitos já trazem na sua vida prática

cotidiana. Essas teorias acabam estabelecendo critérios de sentido para

178

essa prática social. Esses critérios de sentidos são chamados de ideias

históricas;

os métodos e técnicas de investigação do historiador produzem

fundamentações específicas relativas às pesquisas ligadas ao modo

como as ideias históricas são concebidas a partir de critérios de

verificação, classificação e confrontação científica dos documentos;

as finalidades de orientação da prática social dos sujeitos retomam as

interpretações das necessidades de orientação no tempo, a partir de

teorias e métodos historiográficos apresentados;

essas finalidades se expressam e realizam sob a forma de narrativas

históricas.

A partir dessa matriz disciplinar, a História tem como objeto de estudo os

processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo,

bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não

consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas ações

podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de

agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural e

politicamente.

As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das ações

dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as

estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem

espaços para escolhas e projetos de futuro. A investigação histórica voltada para

descoberta das relações humanas busca compreender e interpretar os sentidos que

os sujeitos atribuem às suas ações.

Os processos históricos, então, não podem ser entendidos como uma

sucessão de fatos na ordem de causa e consequência. Segundo o historiador

Christopher Lloyd (1995), os processos históricos estão articulados em

determinadas relações causais. Os acontecimentos construídos pelas ações e

sentidos humanos, em determinado local e tempo, produzem relações humanas,

que ensejam um espaço de atividade relativo aos acontecimentos históricos. Isso

ocorre de forma não- linear, em ações que produzem outras relações, as quais

também constroem novas ações. Assim, os processos históricos são marcados pela

complexidade causal; isto é, fatos distintos produzem novas relações, enquanto

179

relações distintas convergem para novos acontecimentos históricos.

A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método específico,

baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída a partir dos

documentos e da experiência do historiador, a problematização produz uma

narrativa histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências

sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.

Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser

analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar

documentos entre si e com o contexto social e teórico que os constituíram, a

produção do conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produção

historiográfica existente. Como resultado, pode ainda contribuir para rever teorias,

metodologias e técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico.

A finalidade da História é à busca da superação das carências humanas

fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações

históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as

necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de

futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento

histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório,

configurado pela consciência histórica dos sujeitos.

Entretanto, provisoriedade não significa relativismo teórico, mas sim que

existem várias explicações e interpretações para um mesmo fato. Algumas são mais

aceitas historiograficamente, de modo que são constituídas pelo estado atual da

ciência histórica em relação ao seu objeto e ao seu método. Com isso, outro aspecto

fundamental da provisoriedade histórica é que as explicações e interpretações sobre

determinado processo histórico também se modificam temporalmente, ou seja, os

diferentes contextos Espaços-temporais das diversas sociedades produzem suas

próprias concepções de História. De fato, o conhecimento histórico possui 3

Entende-se por carências humanas os mecanismos de exclusão social e de

desrespeito aos direitos humanos ligados à vida, à participação política, ao trabalho,

a terra. Essas carências devem ser superadas pelas ações conscientes dos sujeitos

históricos.

Formas diferentes de explicar seu objeto de investigação, a partir das

experiências dos sujeitos e do contexto em que vivem.

É o caso das correntes historiográficas apresentadas nestas Diretrizes

180

Curriculares, as quais dialogam entre si e trazem grandes contribuições para a

formação de um pensamento histórico pautado em uma nova racionalidade histórica:

a Nova História, Nova História Cultural e a Nova Esquerda Inglesa.


Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e

ensino.

Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os

Conteúdos Estruturantes da História constituem-se como a própria materialidade do

pensamento histórico. Deles derivam os conteúdos básicos/temas históricos e

específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/

aprendizagem no cotidiano da escola, e devem ser trabalhados de forma articulada

entre si. (Ver tabela de conteúdos básicos/temas históricos – anexo I).

Nestas Diretrizes, consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina de

História:

Relações de trabalho;

Relações de poder;

Relações culturais.

Estes Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e relações

humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Nestas Diretrizes,

as relações culturais, de trabalho e de poder são consideradas recortes deste

processo histórico.

Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca

de problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre

elas, destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-

Brasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da

história desse país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de

ensino.

181

RELAÇÕES DE TRABALHO

Pelo trabalho expressam-se as relações que os seres humanos estabelecem

entre si e com a natureza, seja no que se refere à produção material como à

produção simbólica.

As relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No

mundo capitalista, o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico,

qual seja, do emprego assalariado. Para entender como se formou este modelo e

seus desdobramentos, faz-se necessário analisar alguns aspectos das Relações de

Trabalho.

Vale considerar as contribuições dos historiadores da Nova Esquerda

Inglesa, como Eric J. Hobsbawm e Edward P. Thompson que, partindo da

concepção materialista histórica dialética, reviram e superaram a abordagem

economicista e determinista do processo histórico.

Para HOBSBAWM (1998, p. 178-179), o conceito de modo de produção se

refere a um modelo que explica a maneira de produzir em um determinado contexto

histórico. Esse modelo explicativo pretende abarcar uma leitura de todas as relações

de trabalho possíveis e de suas características nos diversos contextos espaços-

temporais. Assim, os modos de produção não devem ser analisados evolutivamente.

Isso quer dizer que a escravidão pode coexistir e até surgir após um período de

trabalho servil, porque um modo de produção predominante coexiste e interage com

várias outras relações de produção em um mesmo contexto.

Nesse sentido, HOBSBAWM entende a noção de mundo do trabalho como a

condição na qual os sujeitos estão inseridos ao construírem suas relações de

trabalho, o que faz ampliar o conceito marxista de modo de produção.

THOMPSON (1998; 2004), coerente com a crítica da Nova Esquerda Inglesa

ao que se refere às concepções deterministas, revê o conceito de classe social,

propondo o conceito de experiência histórica. Para tanto, apresenta duas dimensões

da experiência histórica: a primeira afirma que a classe social e sua respectiva

consciência de classe são fenômenos produzidos pelas experiências, valores

herdados e compartilhados pelos sujeitos históricos ao construírem sua identidade.

A segunda dimensão do conceito se refere à prática do historiador que deve ser

pautada na análise e verificação de documentos para que se produza a metodologia

da investigação histórica.

Para a Nova Esquerda Inglesa, o resgate da história dos trabalhadores é

182

possível quando o historiador reúne vários documentos, inclusive aqueles que a

historiografia tradicional não aceitava como fonte, como, por exemplo, um boletim de

ocorrência, analisando-os para verificar se as informações dali retiradas

correspondem à teoria por ele optada. Caso isso não ocorra, o historiador deve

construir um novo modelo teórico para o seu objeto de investigação.

Assim o estudo de relações de trabalho nos anos finais do Ensino

Fundamental e no Ensino Médio deve contemplar diversos tipos de fontes, de modo

que professores e alunos percebam diferentes visões históricas, para além dos

documentos oficiais.

A partir disso, é possível construir um novo olhar sobre as relações de

trabalho pela ótica da chamada “História vista de baixo”. Essa proposta incluiu novas

fontes para o estudo da História, a qual buscava detectar a voz dos excluídos, uma

vez que os documentos oficiais privilegiavam, a priori, o olhar dos vencedores.

A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos sujeitos

não se constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado,

mas também em conflitos no interior das próprias classes por meio da experiência

vivida pelos trabalhadores.

Articulados aos demais Conteúdos Estruturantes, reconhecer as

contradições de cada época, os impasses sociais da atualidade e dispor-se a

analisá-los, a partir de suas causas, permite entender como as relações de trabalho

foram construídas no processo histórico e como determinam a condição de vida do

conjunto da população.

RELAÇÕES DE PODER

Pode-se definir poder como “a capacidade ou possibilidade de agir ou de

produzir efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO in

BOBBIO et. al., 2000, p. 993). O poder não apresenta forma de coisa ou de objeto,

mas se manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele

que exerce e aquele que se submete; portanto, o que existe são as relações de

poder.

O estudo das relações de poder geralmente remete a ideia de poder político.

Entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito político, mas também nas

relações de trabalho e cultura.

No campo acadêmico, a História política metódica sofreu duras críticas no

183

século XX, tanto dos adeptos da escola dos Annales quanto dos marxistas, que

denunciaram uma noção de política desvinculada da totalidade do processo histórico

e do caráter voluntarista de uma História que se constrói de ideias e ações de uns

poucos sujeitos, cujas narrativas históricas apresentam características cronológicas,

lineares e factuais.

Tais críticas dirigidas pela Nova História Cultural e pela Nova Esquerda

Inglesa à História política metódica possibilitaram, a partir dos anos 1980, uma

redefinição de seus estudos, ou seja, o surgimento de uma nova história política

estruturada pelo conceito de cultura política.

Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa criticam a historiografia política

metódica, porque se limitou a explicar o poder sob referência única do

Estado. A Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de poder pela valorização das

condições materiais, das estruturas sócio-econômicas, das classes e grupos sociais,

dos movimentos coletivos em geral. Reintroduz, também, a ideologia como categoria

analítica do discurso histórico.

Para a corrente Nova História Cultural, o estudo das relações de poder

remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais. Ao

radicalizar este pressuposto, Michel FOUCAULT (2004) optou pela ideia de que os

saberes são poderes. Tais poderes são exercidos em instituições, como: escolas;

prisões, hospitais; famílias e comunidades; nos Estados Nacionais, nas igrejas e nos

organismos internacionais políticos, econômicos e culturais. FOUCAULT também

valorizou a pluralidade das redes de poder ou micropoderes e propôs o estudo das

relações entre as diferentes práticas discursivas.

Entender que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias

sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas

instituições, permite ao aluno perceber que tais relações estão em seu cotidiano.

Assim, ele poderá identificar onde estão os espaços decisórios, porque determinada

decisão foi tomada; de que forma foi executada ou implementada, e como, quando e

onde reagir a ela.

RELAÇÕES CULTURAIS

Ao se propor às relações culturais como um dos Conteúdos Estruturantes

para o estudo da História, entende-se a cultura como aquela que permite conhecer

os conjuntos de significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar

184

o mundo.

O conceito de cultura é polissêmico, tal a quantidade de contribuições e

reinterpretações articuladas com as ciências sociais, ao longo dos séculos XIX e XX,

as quais ampliaram e permitiram mudar um campo que se preocupava de modo

exclusivo com a cultura das elites. Faz-se necessário lembrar como precursores de

uma História cultural, no século XIX, os escritos de Burckhardt e Huizinga.

Com as mudanças ocorridas nos últimos trinta anos, os modelos de

explicação do passado têm sido questionados. Essa crise dos paradigmas

explicativos ocasionou rupturas profundas na História e permitiu a inclusão de

diferentes propostas e abordagens que incluíam a cultura como ponto de partida

para a análise histórica.

RAYMOND WILLIAMS (2003) afirma que a cultura é comum a todos os

seres humanos, pelo fato de haver uma estrutura comum de modos de pensar, agir

e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais diferentes. Isso

ocorre devido às diversas interpretações construídas por esses grupos históricos.

Para ele, a cultura tradicional é um patrimônio comum, uma herança comum,

que a educação tem a tarefa de difundir, tornar acessível a todas as classes sociais,

da mesma forma que a cultura popular.

Entretanto, as sociedades contemporâneas não são tão diferentes em sua

organização político-econômico, pois são poucas as que destoam do padrão cultural

próprio do capitalismo contemporâneo. Em outras palavras, as classes dominadas

existem numa relação de poder com as classes dominantes, de tal modo que ambas

partilham um processo social comum. Portanto, compartilham de uma experiência

histórica comum, produto dessa história coletiva. No entanto, os benefícios

produzidos por esta sociedade e seu controle se repartem desigualmente.

O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada

sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído nesta relação

pode ser chamado de cultura comum.

Para THOMPSON, a cultura comum dos trabalhadores urbanos e

camponeses na Inglaterra do século XVIII “longe de ter a permanência rígida que a

palavra ‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de mudança e de conflito, um

lugar onde interesses opostos formulavam reivindicações opostas” (1998, p. 16-17).

Os historiadores da Nova História Cultural abordam as relações culturais que

superam a dicotomia entre a cultura de elite e a cultura popular. Roger CHARTIER

185

analisa a cultura a partir das práticas, apropriações e representações culturais que

os sujeitos têm em relação aos artefatos culturais (literários, visuais ou mentais).

Carlo GINZBURG estuda a circularidade entre as culturas por meio de um

recorte local, em que se valorizam as ações e os valores de sujeitos comuns, de

suas famílias e comunidades. Esta abordagem é denominada micro-história ou

microanálise e permite reavaliar as macroanálises, rompendo com a dicotomia

cultura popular e cultura de elite.

Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova História

Cultural usam documentos antes desvalorizados pela historiografia

metódica, tais como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência,

canções populares, relatos de tradições orais, livros populares, etc.

Ao produzir e vivenciar o processo de constituição da humanidade, o uso

destas evidências possibilitou aos historiadores construírem narrativas históricas que

incorporavam olhares alternativos quanto às ações dos sujeitos.

Por fim, nestas Diretrizes Curriculares de História, entende-se que os

Conteúdos Estruturantes relações de trabalho, de poder e culturais permitem

construir uma fundamentação histórica das abordagens relativas aos temas ou

conteúdos básicos e aos conteúdos históricos específicos. Isto porque materializam

as orientações do agir humano estruturadas na formação do pensamento histórico.

Esta formação histórica, baseada nos Conteúdos Estruturantes, é constituída por

metodologias de ensino e de aprendizagem articuladas às especificidades dos

ensinos fundamental e médio, as quais serão explicitadas nos encaminhamentos

metodológicos.

Metodologias

As metodologias para o ensino de história serão estruturadas na relevante e

até mesmo imprescindíveis, atuação do Professor como mediador no processo

ensino- aprendizagem, tendo a relação professor - educando como elemento central

como elemento central do processo pedagógico, não somente favorecendo, como

também facilitando, a construção necessariamente dialética, e até onde possível,

efetiva, do conhecimento.

O trabalho do Professor não consiste em transmitir transformações, mas

apresentar conteúdos sob a forma de problemas a resolver. O desenvolvimento

desse diálogo auxilia no desenvolvimento de senso crítico do educando. Entretanto,

186

essa possibilidade implica no conhecimento das fontes históricas, dos agentes

sociais envolvidos e dos interesses em jogo. Construir a interpretação do fato

histórico pelo educando, presume o conhecimento do fato. Necessário se entende o

enfoque da aprendizagem significativa, quando é essencial verificar aquilo que o

educando já sabe. A partir dessa sondagem será possível a atuação do Professor

como mediador no processo. Assim desenvolve-se a metodologia em algumas

operações: sondagem problematização, sistematização do conhecimento,

generalização e aplicação.

Finalmente, o processo de construção do conhecimento, presume como

fundamentais a pesquisa e a elaboração da síntese, sendo o educando estimulada e

identificar e relacionar as ideias centrais, reorganizando-as com base na sua leitura

e interpretação facilitando, portanto, a produção dos textos.

O encaminhamento de atividades considera recursos múltiplos: aula

expositiva com o auxílio de quadro e giz, além de mapas e globos, debates,

músicas, filmes, textos e documentos históricos, pesquisas em ambientes variados,

atividades desenvolvidas tanto individualmente quanto em grupos, e visitas

pedagógicas a instituições diversas.

Paralelamente, serão desenvolvidos, à medida das curiosidades e das

necessidades dos próprios educandos, outros temas que venham a contribuir na sua

formação, como indivíduos, seres humanos, cidadãos que devem estar preparados

para as transformações sociais e individuais em uma ambiente cada vez mais

globalizada e instigante, mas também conturbado.

A prática educativa conduzir-se á no sentido da motivação constante, onde

predominem a investigação e a construção do conhecimento por Educandos e

Professor e, nesse aspecto, os conteúdos serão explorados desafiadoramente. Para

isso serão desenvolvidos conceitos, procedimentos e habilidades que permitam

comparar, relacionar, analisar e sintetizar.

Entre a construção do saber e sua respectiva apreensão como

conhecimento, será desenvolvida a organização e a aplicação de novas

aprendizagens. A construção do conhecimento se fará também através de

pesquisas, da organização dos dados e informações pertinentes, assim como na

elaboração de sínteses. Os educandos serão estimulados a organizar soluções e

estratégia próprias de intervenção na realidade política e social, tanto no individual

quanto no coletivo.

187


5ª Série

1° BIMESTRE 2° BIMESTRE 3° BIMESTRE 4° BIMESTRE

Introdução aos estudos históricos• O trabalho do historiador;• O tempo e a História.As origens dos primeiros humanos• A evolução do ser humano;• A vida humana no Paleolítico;• O Neolítico e a revolução agrícola;• A Idade dos metais;• O surgimento das cidades.O povoamento da América• O ser humano chega à América;• Como viviam os primeiros americanos;• O ser humano chega ao Brasil;• Como viviam os 1º habitantes do Brasil;• A arte da cerâmica e as moradias.

Civilizações fluviais: Mesopotâmia e Egito• Mesopotâmia: o berço da civilização;• Mesopotâmia: uma história de grandes impérios;• O Egito e o rio Nilo;• Como se governava no Egito antigo;• Como vivia a maior parte da população no Egito;• A religião e a escrita.

Civilizações fluviais: China e Índia• China: da formação à era Chang;• O cotidiano na China do período Chou;• O luxo da dinastia Han;• A antiga civilização indiana;• A Índia do período védico.

Fenícios e hebreus• Fenícios: um povo de navegantes;• Os hebreus e a Terra prometida;• Um rei para Israel;• A vida em Israel.

A civilização grega• A formação da civilização grega;• A vida política na Grécia;• A vida cotidiana na Grécia antiga;• A filosofia e a ciência grega;• Mito e religião na Grécia;• A arte grega.

A civilização romana• A formação de Roma;• A República romana;• As guerras de conquista;• O Império Romano;• A sociedade e a cultura.

A crise do Império Romano• Século III: um século de crises;• A ruralização da Europa;• A divisão do Império Romano;• O Império Romano do Oriente.

6ª Série


Unidade I – A formação da Europa feudal• Saem os romanos, entram os germânicos • O Império Carolíngio e a Igreja Católica • A formação do feudalismo • A sociedade e a economia feudal• A cultura e a ciência na Europa feudalUnidade II – O mundo além da Europa• O nascimento do islamismo • A consolidação do islamismo• A África dos grandes reinos• A África das sociedades tribais• China O império da prosperidade

Unidade III – Mudanças na Europa• O crescimento do comércio e das cidades• A saúde pública• Peste negra e revoltas camponesas• A formação das monarquias nacionais • O saber e as artes

Unidade IV – Mudanças na arte e na religião • A Europa na baixa Idade Média• O Renascimento• O Humanismo• A Reforma Protestante• A Contra-Reforma

Unidade V- O encontro entre dois mundos• Europa: comércio riqueza e poder• A expansão marítima portuguesa• A expansão marítima espanhola• América: terra de grandes civilizações• A sociedade asteca e a chegada dos europeus• A civilização inca e a conquista espanhola

Unidade VII - O Nordeste Colonial• A economia açucareira• Nem só de açúcar vivia a colônia• A vida nos engenhos• Escravidão: captura resistência e luta• Trocas e conflitos

Unidade VIII – A expansão colonial• A União Ibérica e A invasão holandesa• O fim da União Ibérica• A conquista do sertão• As missões jesuíticas• Crises e rebeliões na colônia

188

7ª Série


Unidade I – A Inglaterra absolutista e as 13 colônias• Diversidade cultural das sociedades pré-colombianas• A colonização do Brasil• A colonização da América

Unidade II - A época do ouro no Brasil• Disputas pelo açúcar • Rumo ao interior • As minas Gerais

Unidade III – Revolução Industrial• Revoluções inglesas do século XVII• O iluminismo• A Revolução Industrial• A Revolução Francesa• A Europa napoleônica e pós-napoleônica

Unidade IV - Revoluções na América e Europa• O fim do domínio metropolitano• O processo de independência do Brasil• O Primeiro Reinado• Regência

Unidade V- A era de Napoleão e independência da América espanhola• O fim domínio metropolitano• O processo de independência do Brasil• O primeiro Reinado • Regência

Unidade VII – Revoluções agita a Europa• O fim do domínio metropolitano

Unidade VIII – Brasil: da regência ao segundo reinado• O fim do domínio metropolitano

8ª Série


Unidade I – A era do imperialismo.• Segunda Revolução Industrial.• As novas tecnologias.• A era dos impérios• O surgimento das sociedades de massa.• Da cultura erudita á cultura de massa.

Unidade II – A Republica chega ao Brasil• A questão escravista no Brasil Imperial.• A proclamação da Republica no Brasil.• A republica: dos militares as oligarquias.• A guerra de Canudos.• A Industrialização e o crescimento das cidades.• O movimento operário na primeira republica.• Reformas e revoltas na capital.

Unidade III – A primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa.• Antes da guerra.• A guerra e seus resultados.• A Rússia dos czares.• A revolução socialista na russa.

Unidade IV – A crise do Capitalismo e a segunda guerra mundial.• Os anos de 1920, a crise de 1929 e o New Deal.• Os regimes autoritários tomam conta da Europa.• Uma experiência dolorosa: o nazismo alemão.• A segunda guerra mundial: antecedentes.• A eclosão da guerra: o avanço do eixo o avanço dos aliados.

Unidade V – Era Vargas• O governo constitucional de Getúlio Vargas.• Educação e propaganda na era Vargas.

Unidade VI – O mundo bipolar.• A guerra fria• O Estado de bem-estar social.

Unidade VII – Democracia e a ditadura no Brasil.• O Brasil depois de 1945.• O governo de João Goulart e o golpe de 1964.• O fim da liberdade democrática.• Repressão e abertura.• O governo Sarney.

Unidade VIII – A nova ordem mundial.• O fim da União Soviética.• O fim do socialismo no lesta europeu• Hegemonia norte-americana.

189

Avaliação

A avaliação é processo e, como tal, não pode sugeris julgamento, seja ele,

ou não, definitivo do processo sistematizado de educando. Avaliações devem ser

elaboradas levando-se em consideração a compreensão dos textos, sem desprezara

pesquisa, o debate e a analise. Nessa perspectiva, ao Professor cabe perceber ao

educando por intermédio de um múltiplo diagnóstico, posto também que o

educando, se percebe no processo.

Pela dinâmica da relação ensino-aprendizagem e do próprio cotidiano em

sala de aula, que certamente prevê o interesse e o envolvimento dos educandos nas

tarefas propostas, surgirão formas variadas de avaliação.

No desenvolver do processo avaliativo, considera-se que avaliações

privilegiando nota, são punitivas, classificatórias e excludentes; portanto, não se

prenderá a conceitos assimilados, possuindo antes, caráter diagnóstico.

Há formas tradicionais de avaliação mesclar-se a processos diferenciados,

desde a observação diagnostica e cotidiana aos testes escritos, com consultas a

livros e outros materiais, valorizando assim, a leitura, assim será considerados

outros elementos importantes na formação do educando incluindo participação,

assiduidade, pontualidade, comportamento, interesses, passando por atividades

diárias em sala de aula, que no conjunto do conceito valor final, constituirão a

realidade além da simples nota. Também constam do processo, atividades extra

classes, tais como pesquisas a serem realizadas em ambiente variado, incluindo-se

aqui, atividades pedagógicas de visitas a instituições, que venham a estimular o

aprendizado.

Os pretextos de conclusão cabem aqui algumas últimas, porém não menos

importantes observações: tanto a sala de aula quanto o meio que está inserida,

constituem ambos, espaços múltiplos, ricos e variados. É nesse ambiente

multifacetado que educandos, professores, e outros agentes históricos interagem

constantemente; e essa multiplicidade será absolutamente impossível, presumir um

planejamento estático. Um ambiente em que o início do ano letivo fosse tão

previsível quanto ao seu término.

Portanto, e sem sombra de dúvida, um planejamento que se percebe

estático e não apenas incongruente, como se constitui profunda e igualmente

confusa, contradição, não fazendo jus ao dinamismo da relação necessariamente

190

libertária, entre seres humanos múltiplos, iguais e livres. Sendo assim,

planejamentos podem e devem sofrer, e certamente sofrerão alterações no decorrer

de sua aplicação. Uma vez em andamento, qualquer plano, pra ser exequível, deve

passar pelo crivo de uma constante dialética do processo cognitivo.

Recuperação

Recuperação é uma orientação que deve necessariamente ocorrer com os

educados que apresentarem dificuldades durante o processo de aprendizagem em

qualquer momento do ano letivo, considerando i nível de desempenho individual.

Estudos mais recentes na área de avaliação dominam essa prática de orientação da

aprendizagem em processo.

Nunca é demais lembrar que os próprios educandos devem ser os maiores

interessados no processo de recuperação paralela. N escola, nos livros, na Internet,

em casa, com quem ou onde quer que estejam estudando, são eles que devem e

precisam assumir a responsabilidade pela própria recuperação. Por mais que

Professores, orientadores pais, e outros queiram e busquem auxiliar nos

procedimentos avaliativos, a aprendizagem é ato exclusivo do educando e ninguém

pode fazer por ele.

Projetos

O desenvolvimento de projetos escolares busca a atualização e a

complementação das mais variadas propostas pedagógicas; tendo como objetivos

principais discutir a educação e agilizar o ato de ensinar, no sentido de que seja

sempre significado do ponto de vista socioeconômico e ocorra de forma efetiva no

âmbito escolar, o que muitas vezes pressupõe e necessita a utilização que não

estão presentes no ambiente escolar. Os projetos tendem a criar competências

sobre outros temas atuais ou não, gerando desafios sobre ambientes diferenciados,

formando ciclos de aprendizagem, cooperação profissional e responsabilidade

coletiva. Segundo Marcos Cordiolli, mestre em educação, os projetos escolares

evidenciam um modo seguro de provocar aprendizagem e a formação do

conhecimento.

Os educandos serão incentivados a participar de algumas atividades que,

mesmo não representando qualquer novidade, pretendem realocar alguns princípios

norteadores do conhecimento; tais princípios pretendem identificar alguns ambientes

externos à rotina escolar, como sendo uma extensão da sala de aula; estes

momentos carregados de cores lúdicas necessitam, sem qualquer sombra de

191

dúvida, representar tão somente, uma das múltiplas facetas na construção do

conhecimento. As atividades implementadas para o presente ano letivo serão:

Compreender os objetivos da História enquanto ciência social no

documentário lha das Flores;

Consolidar conceitos sobre os primeiros caminhos da humanidade no

filme a Guerra do Fogo;

Incentivar o gosto pela leitura, com a escolha pelo educando de um livro

de literatura;

Revistando a História do Brasil através do acervo do Museu Paranaense;

Aproximando com o mundo da guerra, através de uma visita ao Museu

do expedicionário;

Abrindo para o mundo do trabalho através da participação na Feira de

Profissões;

Qualquer planejamento deve necessariamente conter o germe da mudança:

ao perfazer o ciclo no sentido de experimentação de objetivos previstos e, face aos

resultados obtidos, pode-se retomar a continuidade do processo planejado, ou,

quando e se necessário programar elementos diferenciados, gerando novas

possibilidades, transformando assim, o estático do planejado e o discurso em papel,

na dinâmica própria e inerente às relações de aprendizagem. Nesse intuito, novos

projetos poderão se justificar ao longo do ano letivo, considerando-se também, a

introdução de recursos mais recentes ou desconhecidos no instante absolutamente

fugaz do planejar.

Tendo como objetivo principal jamais perder o trilho pedagógico, impedindo

que aspectos lúdicos das atividades extra classes se transformem em puro lazer,

todas as atividades serão acompanhadas de relatórios descritivos e avaliativos,

quando os educandos deixarão perceber seu aprendizado e suas impressões sobre

cada um dos temas abordados. Razão pela qual, nenhum educando estará

dispensado de realizar cada uma das atividades, pois o coletivo no processo

educacional, esta acima do individual respeitando-se sempre, as objeções

circunstanciais.

História e Cultura Africana e Afro-Brasileira

Em cumprimento á Lei n° 10.639 de 09 de janeiro de 2003, complementada

pela resolução n° 1/2004 do Conselho Nacional da Educação que aprovou o parecer

192

CNE/CP3/2004, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnica-Raciais, está sendo inseridas ao planejamento anual algumas

metodologias e práticas referentes ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana.

Sendo a instituição Escolar aquele ambiente em que preferencialmente se

desenvolve a socialização da criança e do jovem enquanto ser social, produtor de

cultura, e de responsabilidade da escola, em seus mais diversos ambientes, o

aprendizado do convívio social, promovendo, assegurando e incrementando a

formação da plena cidadania.

A riqueza proveniente do continente africano e que no Brasil veio reproduzir

um dos mais belos amálgamas culturais, a população afro- descendente foi e

continua sendo a marginalizada e inferiorizada por políticas tanto sociais com

econômicas e religiosas, do caráter não somente discriminatório, mas

profundamente racista.

Como a escola tem por finalidade precípua o constante buscar todas as

formas de desenvolver o exercício da cidadania, ela constitui em espaço privilegiado

que deve orientar-se pelo princípio da incessante desconstrução dos mecanismos

que vieram a colocar a população afro-brasileira em situação de desvantagem em

relação aos seus iguais, no seio da sociedade que se deve sempre perceber como

um organismo dinâmico e intensamente democrático.

Os principais objetivos a serem alcançados no desenvolvimento desta

caminhada, poderiam ser sintetizados através de importantes aspectos: reeducar na

convivência entre as diferentes etnias no âmbito escolar, valorizar história cultura e

todos os níveis; compreender para valorizar a diversidade étnica formadora da

civilização brasileira; desconstruir o conceito classificatório e xenófobo de

superioridade racial.

Diversas atividades devem ser promovidas, em nível de sala de aula e de

escola, como a elaboração de prática conjunta ente professores de diferentes áreas

em pesquisas que problematizem e evidenciem tradições culturais africanas e afro-

brasileiras, podendo enfocar múltiplos aspectos, desde a descoberta de

personagens dessas históricas, até o vestuário típico do cotidiano e das atividades

sagradas, hábitos alimentares que revelam o espaço mágico e sagrado da cozinha,

quando a morte se transforma em vida. Essa múltipla pesquisa, coroada de

apresentações, enriqueceria o olhar dos cotidianos sobre os espaços em torno da

193

prática pedagógica, sensibilizando para uma nova atitude frente à construção da

diversidade do povo brasileiro.

É construindo de um novo olhar sobre a história nacional, regional, e local,

ressaltando a contribuição de africanos e afros-descendentes, que serão

desmistificadas visões equivocadas sobre o negro e o continente africano.

O negro visto como escravo: não se pode naturalizar a situação do negro

com escravo. Os negros não eram escravos, mas homens mulheres e crianças

absolutamente livres foram escravizados, A África não é uma terra de escravos. Os

povos africanos eram e sã portadores de história, de saberes e de conhecimento.

A África como continente primitivo: a imagem de que o continente

africano é povoado por tribos primitivas e imensa floresta está presente no

imaginário ocidental. Trata-se de construção dos meios de comunicação e de livros

didáticos. Na África existiram grandes reinos e, tecnologias utilizadas no Brasil, no

cultivo de cana- de- açúcar e de mineração, foram trazidas pelos negros oriundos da

África.

O negro era dócil, menos rebelde que os indígenas: esta idéia esta

presente em muitos livros didáticos. Omite-se que a história dos africanos

escravizados está inserida no contexto de acumulação de bens de capital, e,

portanto de exploração capitalista, ocorrida entre os séculos XVI e XIX, envolvendo

a África, Europa e América. Há no Brasil uma história de organização e resistência,

desde a vinda dos navios negreiros e, se prolongando nas fugas individuais e

coletivas para os quilombos, não organização em irmandades, na resistência da

conquista da liberdade, todas as formas de negável e indiscutível resistência.

Democracia racial: tendência que se verifica na sociedade brasileira em

mascarar o tratamento ao afro-descente, que constitui também em descriminação.

Alguns temas a desenvolver: organização cultural, política e social dos

reinos africanos: Mali, Congo, Zimbabué, Egito, entre outros; história dos povos

escravizados no Brasil e as Revoltas Das Chibatas; a Lei de Terra e o fim do trafico

em 1850 no impacto da ideologia de branqueamento com a imigração européia; o

remanescente, quilombos e sua cultura material e imaterial; a Frente Negra

Brasileira, no início dos anos 1930, criada em São Paulo; o significa dos 20 de

novembro repensando o 13 de Maio.

194

Referências

PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: à distância a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003.

SACRISTÁN, J. G. A Educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

______. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa, Potro Alegre: Artmed, 2000.

Projeto Araribá Editora Moderna 6º ao 9º ano

Diretriz Curricular

195

4.7 LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA-ESPANHOL


Muitas foram às mudanças que permeiam ao longo dos tempos o ensino de

língua estrangeira no Brasil. E fez-se constante no currículo escolar que com o

tempo acompanha a mudança social, política e econômica ao longo da história.

A presença da língua espanhola no Brasil está caracterizada pelo seu modo

de distribuição do território brasileiro. Por um lado, o espanhol como língua de

contato; por outro lado o espanhol como língua estrangeira. Nas zonas de fronteira

com os países sul americano, o espanhol é a nossa língua de maior contato. Nessas

zonas a extensão e a intensidade dos contatos está definida pelas características

geográficas, econômicas, sociais e culturais. Nas chamadas zonas de fronteira seca,

em que não há nenhuma barreira geográfica natural,o espanhol é uma segunda

língua, como por exemplo, na fronteira Brasil Uruguai,onde as cidades se

correspondem, em ambos lados da fronteira, por exemplo, Sant Ana do Livramento

– Riviera. Em outras zonas fronteiriças do Brasil com os demais países da sul-

americanos , o Espanhol, embora tendo uma presença menor em território brasileiro,

é mais uma língua em convivência com o português, além das línguas indígenas

com as quais tanto a língua portuguesa como a língua espanhola tem contato em

ambos lados das fronteiras. Embora não haja nenhuma descrição linguística que

comprove a existência de um bilinguismo nestas regiões, o espanhol é uma língua

praticada e compreendida, sobretudo, pela necessidade de comunicação e

interrelação entre os habitantes destas regiões de fronteira. A situação da língua

espanhola no Brasil como língua estrangeira cresceu e ganhou força no Brasil, a

partir da aprovação do senado da Lei nº4.004/93 que determina a obrigatoriedade

do ensino do Espanhol no ensino médio e facultativo no ensino fundamental. Além

disto, posterior à implementação do Mercosul, o Espanhol tornou-se também uma

língua tão importante quanto o inglês no âmbito dos negócios e do comércio no

Brasil. Em razão destes fatores, o Brasil é o lugar onde o crescimento do interesse

pela aprendizagem da língua foi o mais significativo nas últimas décadas do séc XX

e início deste século.

Hoje, o oferecimento da língua espanhola na formação de nossos jovens vai

muito além do seu eventual desejo de dominar esta língua, mas é um instrumento

196

que poderá permitir a abertura de novas perspectivas profissionais para milhares de

estudantes da rede estadual de ensino.

Apenas para citar alguns exemplos, é preciso lembrar que o Brasil retomou e

intensificou relações com dezenas de países de língua espanhola na América

Latina; que o MERCOSUL se consolidou e vem se ampliando; que teremos nos

próximos anos, no Brasil, dois eventos de grande magnitude: a Copa do Mundo de

Futebol, em 2014, e as Olimpíadas, em 2016. A demanda, portanto, por

tradutores/intérpretes de língua espanhola tende a se ampliar, e muito.

Além destes exemplos, há que se perceber que está ocorrendo uma

profunda alteração na inserção brasileira no contexto internacional, o que torna o

ensino da língua espanhola nas escolas públicas não um elemento isolado, mas

parte integrante de um projeto de nação. Se, antes, apenas um bloco de nações

ricas (o chamado G 8) determinava os rumos da política e da economia em todo o

planeta, o Brasil teve um papel preponderante na criação de um novo bloco de

nações, o G20, que tem grande influência nas decisões mundiais (sobretudo após a

eclosão da crise financeira internacional ) e deve crescer ainda mais no próximo

período.

A globalização tem mudado o comportamento da humanidade nos aspectos

sócios, culturais, políticos e econômicos. As escolas brasileiras públicas e privadas

empenharam, nesses últimos anos, a integrarem-se na investida de línguas

estrangeiras a fim de atenderem a novas demandas profissionais. Dessa maneira,

nosso trabalho demonstra o multiculturalismo linguístico sendo praticado na

formação dos professores para a Educação Básica que exige uma língua

estrangeira.

O Espanhol é mais uma opção ao ensino de língua estrangeira no Brasil

porque vivemos, na promoção de relações políticas e comerciais, e, no

desenvolvimento de recursos humanos, para atender o processo de comunicação

entre os povos latinos. No Brasil, é notável a presença, cada vez maior, do interesse

pela língua espanhola. Sua crescente importância, devido ao MERCOSUL, tem

determinado sua inclusão nos currículos escolares, no Brasil; e do Português, nos

países de língua espanhola na América, tem contribuído para o fortalecimento das

relações de seus habitantes, pois há uma mudança expressiva de ordem cultural,

social, econômica e política como reza a Consultoria Legislativa do Brasil (2001).

Assim sendo, o ensino do Espanhol como opção de uma língua estrangeira está

197

amparado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), que

dá ampla liberdade aos Sistemas do Ensino à Comunidade Escolar Brasileira.


A fim de justificar a concepção teórico-metodológica destas Diretrizes,

pretende-se problematizar o ensino da Língua Estrangeira a partir da análise do

diagnóstico realizado junto aos professores da Rede Pública do Estado do Paraná1.

Ao explicitarem aspectos relativos ao ensino da Língua Estrangeira no que

se refere a suas práticas e objetivos atribuídos à disciplina, identificou-se que a

abordagem comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção

favorece o uso da língua pelos alunos, mesmo de forma limitada, e evidencia uma

perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua é concebida como um sistema

para a expressão do significado, num contexto interativo.

No entanto, os professores explicitaram também o reconhecimento dos

limites de tal abordagem ao pretenderem ampliar o papel deste componente

curricular na formação integral dos alunos. Trata-se de uma situação que exige a

busca de fundamentos teórico-metodológicos para subsidiar efetivamente o ensino

da Língua Estrangeira Moderna no processo de escolarização.

Para analisar os limites e possibilidades da abordagem comunicativa e

definir novos referenciais teórico-metodológicos para o ensino de Língua

Estrangeira, teve- se como base o trabalho de Meurer. Este autor destaca a

premente necessidade de desenvolver formas de incentivar práticas pedagógicas

que contestem “ou quebrem o círculo do senso comum, daquilo que parece natural,

não problemático, mas que recria e reforça formas de desigualdade e discriminação”

(MEURER, 2000, p. 169).

Tendo como referência de análise tais apontamentos, apresenta-se a seguir

uma reflexão a respeito da abordagem comunicativa, considerando que essa

tendência tem marcado o ensino de Língua Estrangeira na Rede Pública Estadual.

No Brasil, ela passou a fundamentar grande parte dos materiais e livros

didáticos para uso em escolas de ensino regular, desde a década de 1980 até os

dias atuais (PEREIRA, 2004; CORACINI, 1999).

No Paraná, Gimenez (1999) afirma que a abordagem comunicativa foi

198

apropriada como referencial teórico na elaboração da proposta de ensino de Língua

Estrangeira do Currículo Básico (1992). Embora esse documento apresente uma

concepção de língua discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de textos,

a partir da visão bakhtiniana, observa-se que a progressão de conteúdos, de 5a a 8a

séries, está voltada para o ensino comunicativo, centrado em funções da linguagem

do cotidiano, o que esvazia as práticas sociais mais amplas de uso da língua.

A abordagem comunicativa apresenta aspectos positivos na medida em que

incorpora em seu modelo o uso da gramática exigida para a interpretação,

expressão e negociação de sentidos, no contexto imediato da situação de fala,

colocando- se a serviço dos objetivos de comunicação. Análises recentes

mencionam que o ensino comunicativo desenvolveu-se em três fases ao longo das

últimas décadas, com avanços em seus pressupostos e proposições. Segundo

Mascia (2003, p. 218), “uma primeira é associada ao nocional-funcional e é calcada

em práticas audiolinguais; a segunda marcada pelos atos de fala com a

incorporação de tendências sociolinguísticas e a terceira corresponde a uma

vertente mais crítica, em que se pretendeu promover as interações culturais”.

Por outro lado, ao centrarem a atenção na comunicação, tal abordagem, e

os métodos que a antecederam, não levou em conta as diferentes vozes que

permeiam as relações sociais e as relações de poder que as entremeiam.

Nessa abordagem, o conceito de cultura configura uma visão homogênea

que a percebe dissociada da língua, muitas vezes abordados de forma

estereotipada. Conforme Gimenez, [...] a abordagem comunicativa, na tentativa de

ensinar e se comunicar na Língua Estrangeira, deixou de lado a relação entre

comunicação e cultura, e a necessidade de entender a comunicação entre falantes

nativos e não-nativos como comunicação intercultural mais do que comunicação na

língua-alvo (2001, p. 110).

Nessa abordagem, o conceito de cultura configura uma visão homogênea

que a percebe dissociada da língua, muitas vezes abordados de forma

estereotipada.

Conforme Gimenez, [...] a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar

e se comunicar na Língua Estrangeira, deixou de lado a relação entre comunicação

e cultura, e a necessidade de entender a comunicação entre falantes nativos e não-

nativos como comunicação intercultural mais do que comunicação na língua- alvo.

(2001, p. 110)

199

Cabe salientar que a vertente mais crítica da abordagem comunicativa

apresenta avanços na visão de cultura como prática social. Alguns autores trazem

questões importantes para uma releitura crítica dos pressupostos subjacentes a

essa concepção de ensino de língua, não dissociada do contexto histórico. Kramsch

(apud COX; ASSIS-PETERSON, 2001, p. 05) questiona as [...] noções basilares do

ensino comunicativo como comunicação autêntica, abordagem natural,

necessidades do aprendiz, interação e negociação do sentido, corolárias da

ideologia norte- americana, que pressupõe a solução pacífica dos conflitos e a

coexistência harmoniosa das diferenças.

Moita Lopes e Rojo (2004) coloca sob suspeita o caráter apaziguador,

harmonizador do ensino de língua e destaca que a finalidade de conhecer outra

cultura precisa ser repensada no Brasil, em função do caráter colonizador e

assimilacionista do ensino comunicativo. Consoante a esse autor, Pennycook (apud

MASCIA, 2003, p. 220) considera que [...] a expansão do inglês no mundo não é

mera expansão da língua, mas também uma expansão de um conjunto de discursos

que fazem circular ideias de desenvolvimento, democracia, capitalismo,

neoliberalismo, modernização [...]. (Afirma ainda que) hoje, poderíamos dizer que as

várias facetas do Comunicativo se desenvolveram com o objetivo principal de

difusão do inglês como língua internacional. Torna-se evidente que esse modelo de

ensino se pauta num contexto histórico em que questões acerca da hegemonia de

uma língua, do plurilinguismo e do imperialismo linguístico que as permeiam não

eram problematizadas.

Tendo como referência tais reflexões, depreende-se que tanto a opção

teórico- metodológica quanto o idioma a ser ensinado na escola não são neutros,

mas profundamente marcados por questões político-econômicas e ideológicas, que

resultam muitas vezes do imperialismo de uma língua. Tais questões

marginalizamrazões históricas e/ou étnicas que podem ser valorizadas, levando-se

em conta a história da comunidade atendida pela escola. Destaca-se que o

comprometimento com o plurilinguismo como política educacional é uma das

possibilidades de valorização e respeito à diversidade cultural, garantido na

legislação, pois permite às comunidades escolares a definição da Língua

Estrangeira a ser ensinada.

A partir das reflexões em torno da abordagem comunicativa e de suas

implicações no ensino de Língua Estrangeira Moderna, serão apresentados a seguir

200

os fundamentos teórico-metodológicos que referenciam estas Diretrizes.

Inicialmente, destacam-se alguns princípios educacionais que orientam esta

escolha: o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e

a garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira

Moderna em relação às demais obrigatórias do currículo; o resgate da função social

e educacional do ensino de Língua Estrangeira no currículo da Educação Básica; o

respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino de línguas

que não priorize a manutenção da hegemonia cultural. Partindo desses princípios, a

pedagogia crítica é o referencial teórico que sustenta este documento de Diretrizes

Curriculares, por ser esta a tônica de uma abordagem que valoriza a escola como

espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do

conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para a

transformação da realidade.

Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a

escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que

não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua

produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de

informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas,

mas principalmente para que possam ser modificadas. Inspirando-se nas palavras

de Simon (apud JORDÃO, 2004a, p. 164), [...] a prática pedagógica é vista como

processo dedicado a fomentar a possibilidade através da implementação de modos

de compreensão e ação que encorajem a transformação de relações específicas

entre formas sociais e capacidades humanas, e assim permita a expansão do

escopo de identidades sociais em que as pessoas possam se transformar.

Nestas Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna será norteado

para um propósito maior de educação, considerando as contribuições de Giroux

(2004) “ao rastrear as relações entre língua, texto e sociedade, as novas tecnologias

e as estruturas de poder que lhes subjazem”. Para este educador, é fundamental

que os professores reconheçam a importância da relação entre língua e pedagogia

crítica no atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na medida em

que as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder,

e as questões da política e da pedagogia não se separam. Isso implica superar uma

visão de ensino de Língua Estrangeira Moderna apenas como meio para se atingir

fins comunicativos que restringem as possibilidades de sua aprendizagem como

201

experiência de identificação social e cultural, ao postular os significados como

externos aos sujeitos.

Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço

para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de

modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de

significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda

que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis

de transformação na prática social.

A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e

nas teorias do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso.

Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua

Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na

Educação Básica.

METODOLOGIA

Considerando as exigências do mundo atual, no que diz respeito aos

conhecimentos tecnológicos, sociais e culturais, o ensino de língua estrangeira

constitui contribuição fundamental para a formação do cidadão que procura na

escola um espaço aberto para a preparação rumo à participação social.

Ressaltasse a importância do aprendizado do Espanhol, tendo em vista o

seu papel hegemônico nas trocas internacionais. Presença do consumo, nas

propagandas, musicais, cinema; vitrines, domínios tecnológicos, científicos, etc.

sendo elemento constitutivo da vida social, o Espanhol deve ser aprendido pelos

cidadãos.

Apresentar o tema, Leitura silenciosa e com professor: Esclarecer dúvidas;

Questionário; Exercícios; Cartaz; Trabalho em grupo; Trabalho individual; Relatório

do filme; Resumo; Trabalho no laboratório de informática.

RECURSOS

Atividade áudio visual com vídeo, TV pendrive, laboratório de informática,

quadro negro, giz, livro didático.

202


1º ANO

1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE

Saludar ; presentarse y despedirse, preguntar y decir el nombre y los apellidos.La dirección y la edad. El alfabeto.Pronombres personales de sujeto.El articulo.La contracción(al,del).Genero y número del sustantivo.Interrogativo: cómo, dónde,cuánto.Expresiones para saludar y despedirseNúmero de l 0 hasta millones.Mobiliario y objetos de la clase.Países y nacionalidadesDiferentes tipos de textos.

Comprensión oral.Género y número en los adjetivos. Preposiciones y expresiones de lugar.Hay / estas.Partes de la casa.Mobiliarios y objetos.Ortografía la N y la M.Comprensión lectora.Diferentes tipos de textos.

Léxico adjetivos y pronombres posesivos.Adjetivos para descripción de personas.Adjetivos y pronombres. demostrativos.Relaciones de parentesco.Estado civil.Fiestas y celebraciones.Los meses del año.Ortografía chi,ti,di.Comprensión lectora.Diferentes tipos de textos.

Léxico presente do indicativo regular e irregular.Verbo soler.Los días de la semana.Las as asignaturas.Los medios de transportes.Las tareas de la casa.Ortografía la r y la rr.Sílabas tónicas y átonas.Comprensión lectora.Diferentes tipos de textos.

3º ANO


Expresar finalidad.Enmarcar en el un acción futura.Presente de Subjuntivo.Para + Infinitivo.Para que+ Presente de Subjuntivo.Cuando + Presente de subjuntivo.Conjunciones finales.Léxico relacionado con la solidaridad.Acentuación de diptongos y triptongos.Diferentes tipos de textos.Músicas diversas.

Expresar intención y deseo.Contar sus sueños.Dar consejos y recomendaciones.El imperfecto de intención y de los sueños.Yo que tú / Yo en tu lugar + Imperfecto / Condicional. Recomendar sugerir + Presente de Subjuntivo.Hábitos de salud.Acentuación de hiatos.Diferentes tipos de textos.Músicas diversas.

Expresar sentimientos.Expresar estados.Hablar de relaciones personales.Ser un + adjetivo.Qué + adjetivo / subjuntivo.Qué + adjetivo.Verbo o expresión de sentimiento + que + Presente de subjuntivo.Fórmulas para expresar sentimientos.Definición coloquial de personas.Acentuación de monosílabos.Diferentes tipos de textos.Músicas.

Valorar una información en presente y en pasado.Comprobar una información.Negar una opinión.Dejar de, acabar de, seguir sin + infinitivo.Seguir, continuar + Gerundio.Me parece + adjetivo / un + sustantivo + que + Presente de subjuntivo.¿Sabíais que...? / Es verdad/ cierto que + Indicativo.Medio ambiente.La tilde en las palabras compuesta.Diferentes tipos de textos.Músicas diversas.

203

Avaliação

Processual, Avaliação regimental. Trabalho de pesquisa. Análise e

interpretação. Produção de texto. Exercícios orais, Exercícios de recuperação

paralela.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Aplica conceitos e estruturas básicas estudadas no texto ou atividades

aplicadas. Compreende, contextualiza o tema proposto. Pratica a ortografia e

fonética em situações orais. Trabalha o texto com enfoque cultural quando

necessário relacionando o tema com as atividades. Pratica a leitura e escrita.

Referencias

www.diaadia.pr.gov.br/cdec/modules/.../conteudo.php

ZOTTI,S.A. Curiculo IN: navegando na história da educação brasileira, disponível: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossário/ver._c_curiculo.htm

BARBERÁ, Isabel Lopes; ALONSO,Maria Paz Bartolomé, español hoy, volumen 1,2, 3 e 4, editora Scipione.

204

4.8 LINGUA ESTRAGEIRA MODERNA - INGLÊS


Desde o início da colonização do território, que hoje corresponde ao litoral

brasileiro, houve a preocupação do Estado português em facilitar o processo de

dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto, coube aos jesuítas a

responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o

território, como exemplo de língua culta. No entanto, durante a União Ibérica (1580-

1640), os jesuítas foram considerados os principais incentivadores da resistência

dos nativos, pois as reduções jesuíticas acabaram apresentando em sua estrutura

organizacional um refúgio para os povos indígenas, em virtude da desumanidade e

exploração desse povo a partir de meados da década de 1910 até a década

seguinte, o ideal do nacionalismo passava a ter uma ampla abrangência envolvendo

pessoas e instituições de natureza e posições ideológicas diversas. A concepção

nacionalista se expressava pela busca de novos padrões culturais e,

consequentemente, voltava-se para o campo educacional com vistas, não somente

à escolarização, mas à solidificação desse ideal nas futuras gerações.

Para efetivar os propósitos nacionalistas, em 1917, o governo federal decidiu

fechar as escolas estrangeiras ou de imigrantes que funcionavam, sobretudo, no sul

do Brasil, e criou, a partir de 1918, as escolas primárias subvencionadas com

recursos federais sob a responsabilidade dos Estados. Com essas medidas, o

governo federal buscou “impedir a desnacionalização da escola e da infância”

(NAGLE, 2001, p. 301).

Em 1920, a reforma educacional de São Paulo foi exemplo dessa

preocupação nacionalista. A legislação daquele Estado admitia a oferta do ensino

primário por escolas particulares, desde que fossem respeitadas as orientações de

caráter nacionalista, dentre as quais se destacaram: o respeito aos feriados

nacionais; o ensino em Língua Portuguesa, ministrado por professores brasileiros

natos; a proibição do ensino de Língua Estrangeira para crianças menores de dez

anos, que ainda não dominassem corretamente o português. Essa onda nacionalista

estendeu-se durante o primeiro governo de Getúlio Vargas e foi intensificada a partir

do golpe de Estado, em 1937.

Em 1930, quando assumiu o governo brasileiro, Getúlio Vargas criou o

205

Ministério de Educação e Saúde e as Secretarias de Educação nos Estados.

Naquele contexto, intelectuais imbuídos por um ideal de modernidade e de

construção de uma identidade nacional, iniciaram estudos com vistas à reforma do

sistema de ensino.

A Reforma de 1931, intitulada Francisco Campos, em homenagem ao

Ministro da Educação, atribuía à escola secundária a responsabilidade pela

formação geral e pela preparação para o ensino superior dos estudantes. A Reforma

constituiu também um marco de centralização das decisões educacionais no

governo Federal, atingindo todas as escolas do país. Esta primeira iniciativa se

acentuou após o golpe de 1937, já que a educação representava um meio pelo qual

o Brasil poderia atingir a modernidade tendo como modelos de desenvolvimento e

de industrialização os Estados Unidos da América e os países europeus.

O diferencial advindo da Reforma Francisco Campos foi que, pela primeira

vez, estabeleceu-se um método oficial de ensino de Língua Estrangeira: o Método

Direto. Esse método surgiu na Europa, no final do século XIX e início do século XX.

A partir do Estado Novo, essa estrutura de ensino intensificou a ênfase no discurso

nacionalista de fortalecimento da identidade nacional, como um dos resultados da

instauração do governo de Vargas.

Naquela conjuntura, o prestígio das línguas estrangeiras foi mantido no

ginásio. O Francês se apresentava ainda com uma ligeira vantagem sobre o Inglês,

e o Espanhol foi introduzido como matéria obrigatória alternativa ao ensino do

Alemão. Além disso, o Latim permaneceu como Língua Clássica.

Ainda em relação ao ensino de línguas no currículo, as instruções que se

seguiram à Reforma mantinham a recomendação do uso do Método Direto, embora

esclarecessem que o ensino não deveria ter apenas fins instrumentais, mas também

educativos.

A responsabilidade pelos rumos educacionais passou a ser centralizada no

Ministério de Educação e Saúde, que indicava aos estabelecimentos de ensino o

idioma a ser ministrado nas escolas, a metodologia e o programa curricular para

cada série. Comprometido com os ideais nacionalistas, o MEC preconizava que a

disciplina de Língua Estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aprendiz

quanto para o acesso ao conhecimento e à reflexão sobre as civilizações

estrangeiras e tradições de outros povos. Isso explica por que o Espanhol passou.

Na década de 1940, professores universitários, militares, cientistas, artistas,

206

imbuídos por missões norte-americanas, vieram para o Brasil e, com eles, a

produção cultural daquele país. Assim, falar Inglês passou a ser um anseio das

populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais

espaço no currículo, no lugar do ensino do Francês. Ressalta-se que a presença da

língua francesa no sistema escolar, desde o império, devia-se à influência da França

em nossa cultura e na ciência, que foi ameaçada com a vinda do cinema falado em

outros idiomas, a partir da década de 1920O grande interesse despertado pelos

métodos audiolinguais, fundamentados na linguística estrutural e no behaviorismo

de Skinner, imperava nesse contexto, de modo que o ensino de Inglês tornou-se

hegemônico sob a finalidade estritamente instrumental. Nessa perspectiva, deixava-

se de ensinar língua e civilização estrangeiras para ensinar apenas a língua como

recurso instrumental. No Estado do Paraná, a partir década de 1970, tais questões

geraram movimentos de professores insatisfeitos com a reforma do ensino. Esses

movimentos ecoaram no Colégio Estadual do Paraná, fundado em 1846, o qual

contava com professores de Latim, Grego, Francês, Inglês e Espanhol. Uma das

formas, então, para manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas

após o parecer n. 581/76, bem como a tentativa de superar a hegemonia de um

único idioma ensinado nas escolas, foi a criação do Centro de Línguas Estrangeiras

no Colégio Estadual do Paraná, em 1982, que passou a oferecer aulas de Inglês,

Espanhol, Francês e Alemão, aos alunos no contraturno.

O reconhecimento da importância da diversidade de idiomas também

ocorreu na Universidade Federal do Paraná (UFPR), a partir de 1982, quando foram

incluídas no vestibular as Línguas Espanhola, Italiana e Alemã. Esse fato estimulou

a demanda de professores dessas línguas.

Em meados de 1980, a redemocratização do país era o cenário propício

para que os professores, organizados em associações, liderassem um amplo

movimento pelo retorno da pluralidade de oferta de Língua Estrangeira nas escolas

públicas.

Em decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado da Educação

criou, oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), em 15

de agosto de 1986, como forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade étnica

que marca a história paranaense, tal oferta tem sido preservada pela SEED há mais

de vinte anos.

Nesse contexto histórico, a Abordagem Comunicativa, método de ensino

207

desenvolvido na Europa desde os anos de 1970, começou a ser discutida no Brasil.

Em tal abordagem, a língua é concebida como instrumento de comunicação

ou de interação social, concentrada nos aspectos semânticos, e não mais no código

linguístico.

Sob a pretensão de tornar o aluno mais competente em sua comunicação, a

concepção de aprendizagem em voga pautava-se no cognitivismo para desenvolver

a competência comunicativa. Todavia, o conceito de competência tem sido um dos

mais controversos termos da linguística e da linguística aplicada, desde os

postulados de Chomsky (1965). Alguns linguistas procuraram estabelecer com

precisão o significado de tal termo, no entanto, a dificuldade para sua definição

depreende-se da tentativa de adaptar o conceito de competência aos propósitos de

tais teóricos.

O antropólogo Hymes, por exemplo, aproximou a Linguística da Sociologia,

como o principal proponente de um novo campo de estudo: a Sociolinguística. Por

considerar a linguagem parte de um sistema cultural comunicativo maior, Hymes

destacou a relação entre a linguagem e as relações humanas e considerou os seus

aspectos semânticos. Preocupado com o uso e não somente com a aquisição da

língua, esse antropólogo ampliou o termo competência, postulado por Chomsky.

Alem do ensino de língua estrangeira tornou-se obrigatório o ensino de Historia e

cultura afro possibilitando o professor de língua estrangeira a desenvolver trabalhos

nas áreas sociais, econômicas e políticas e cultural sempre estabelecendo relações

ao Estados Unidos. Explicitarem aspectos relativos ao ensino da Língua Estrangeira

no que se refere a suas práticas e objetivos atribuídos à disciplina, identificou-se que

abordagem comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção

favorece o uso da língua pelos alunos, mesmo de forma limitada, e evidencia uma

perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua é concebida como um sistema

para a expressão do significado, num contexto interativo.

No entanto, os professores explicitaram também o reconhecimento dos

limites de tal abordagem ao pretenderem ampliar o papel deste componente

curricular na formação integral dos alunos. Trata-se de uma situação que exige a

busca de fundamentos teórico-metodológicos para subsidiar efetivamente o ensino

da Língua Estrangeira Moderna no processo de escolarização.

Para analisar os limites e possibilidades da abordagem comunicativa e

definir novos referenciais teórico-metodológicos para o ensino de Língua

208

Estrangeira, teve como base o trabalho de Meurer. Este autor destaca a premente

necessidade de desenvolver formas de incentivar práticas pedagógicas que

contestem “ou quebrem o círculo do senso comum, daquilo que parece natural, não

problemático, mas que recria e reforça formas de desigualdade e discriminação”

(MEURER, 2000, p. 169). No Brasil, ela passou a fundamentar grande parte dos

materiais e livros didáticos para uso em escolas de ensino regular, desde a década

de 1980 até os dias atuais (PEREIRA, 2004; CORACINI, 1999).

No Paraná, Gimenez (1999) afirma que a abordagem comunicativa foi

apropriada como referencial teórico na elaboração da proposta de ensino de Língua

Estrangeira do Currículo Básico (1992). Embora esse documento apresente uma

concepção de língua discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de textos,

a partir da visão bakhtiniana, observa-se que a progressão de conteúdos, de 5ª a 8ª

séries, está voltada para o ensino comunicativo, centrado em funções da linguagem

do cotidiano, o que esvazia as práticas sociais mais amplas de uso da língua.

A abordagem comunicativa apresenta aspectos positivos na medida a partir

das reflexões em torno da abordagem comunicativa e de suas implicações no ensino

de Língua Estrangeira Moderna, serão apresentados a seguir os fundamentos

teórico-metodológicos que referenciam estas Diretrizes.

Inicialmente, destacam-se alguns princípios educacionais que orientam esta

escolha:

o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e

a garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira

Moderna em relação às demais obrigatórias do currículo;

o resgate da função social e educacional do ensino de Língua

Estrangeira no currículo da Educação Básica;

o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no

ensino de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que

sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de uma

abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela

apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão

das relações sociais e para a transformação da realidade.

Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a

209

escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que

não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua

produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de

informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas,

mas principalmente para que possam ser modificadas. Inspirando-se nas palavras

de Simon (apud JORDÃO, 2004a, p. 164), O Conteúdo Estruturante está

relacionado com o momento histórico-social.

Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de

sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim,

definese como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso

como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de

oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.

A palavra discurso inicialmente significa curso, percurso, correr por,

movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser

diferenciada.

De acordo com Stam (2000, p. 32), “a linguagem, em Bakhtin, não é um

sistema acabado, mas um contínuo processo de vir a ser”. A língua não é algo

pronto, à disposição dos falantes, mas algo em que eles “ingressam numa corrente

móvel de comunicação verbal”. A consciência só é adquirida por meio da linguagem

e é através dela que os sujeitos começam a intervir no real.

Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na

gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais

e escritos). O uso da língua efetua-se em formas de enunciados, uma vez que o

discurso também só existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005). O

discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala

e/ou escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também são

elementos essenciais na constituição dos discursos.

Consequentemente, o professor criará oportunidades para que os que os

alunos percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes

discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso que os

níveis de organização linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe

– sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção verbal e não verbal.

Para tal, o professor levará em conta que o objeto de estudo da Língua

Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho

210

em sala de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros. Nesta

perspectiva, a proposta de construção de significados por meio do engajamento

discursivo e não pela mera prática de estruturas linguísticas estará contemplada.

Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho

pedagógico é Secretaria de Estado da Educação do Paraná a interação ativa dos

sujeitos com o discurso, que dará, ao aluno, condições de construir sentidos para

textos.

O professor deve considerar a diversidade de gêneros existentes e a

especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a fim de

estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.

Conteúdo Estruturantes e Básicos

5ª SÉRIE/6o ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM

TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos

conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de

gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com

a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em

conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade

adequado a cada uma das séries.

*Vide relação dos gêneros ao final deste documento.

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

211

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Elementos composicionais do gênero;

Léxico;

Repetição proposital de palavras;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais

no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),

figuras de linguagem.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;




figuras de linguagem;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.

212

LEITURA

É importante que o professor:

Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;

Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

Relacione o tema com o contexto atual;

Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

ESCRITA


Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do

interlocutor, do gênero, da finalidade;

Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

Acompanhe a produção do texto;

Encaminhe e acompanhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das

ideias, dos elementos que compõe o gênero;

Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade

temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao

contexto;

Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais

e normativos.

ORALIDADE


Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;

Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da

oralidade em seu uso formal e informal;

Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade,

como cenas de desenhos,etc.

213

ESCRITA


Identifique o tema;

Realize leitura compreensiva do texto;

Localize informações explícitas no texto;

Amplie seu horizonte de expectativas;

Amplie seu léxico;

Identifique a idéia principal do texto.

ESCRITA

Espera-se que o aluno:

Expresse as ideias com clareza;

Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor,

atendendo:

às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

à continuidade temática;

Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;

Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e

função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc.

ORALIDADE


Utilize o discurso de acordo com a situação de produção

(formal/informal);

Apresente suas ideias com clareza, coerência,mesmo que na língua

materna.;

Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;

Respeite os turnos de fala.

CONTEÚDO GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística

214

serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas

esferas sociais de circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de

acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular,

com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da

escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

*Vide relação dos gêneros ao final deste documento

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;

Informações explícitas;

Discurso direto e indireto;



Léxico;




ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais



• Acentuação gráfica;

215

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;


Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


Turnos de fala;


Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.

LEITURA


Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando

também o léxico;



Encaminhe discussões sobre tema e intenções;


Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como:

gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros;


ESCRITA


Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do


Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;


Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das


216



contexto;


e normativos.

ORALIDADE



Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais

dos alunos;





como: cenas de desenhos, etc.

LEITURA



Localize informações explícitas;


Amplie seu léxico;

Perceba o ambiente no que circula o gênero;

Identifique a ideia principal do texto;

Identifique o tema;

Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.

ESCRITA


Expresse suas ideias com clareza;

Elabore textos atendendo:

1. às situações de produção propostas (gênero, interlocutor,

217

finalidade...);

2. à continuidade temática;


Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;

Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e

função do artigo, pronome, substantivo, etc.

ORALIDADE


Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/

informal);

Apresente suas ideias com clareza;

Compreenda os argumentos no discurso do outro;

Organize a sequência de sua fala;

Respeite os turnos de fala;

Analise os argumentos apresentados pelos colegas de classe em suas

apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando

necessário em língua materna.

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM

TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS









LEITURA

218

Tema do texto;

Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;





Léxico;




ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;








Ortografia;


ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;




219

Turnos de fala;



LEITURA



também o léxico;






gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;


ESCRITA










contexto;


e normativos.

ORALIDADE


220



dos alunos;






LEITURA





Amplie seu léxico;



Identifique o tema;


ESCRITA




- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor,

finalidade...);

- à continuidade temática;





221

ORALIDADE



informal);









6ª SÉRIE/7o ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE:

BÁSICOSGÊNEROS DISCURSIVOS









LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;




222


Léxico;




ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;








Ortografia;


ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;




Turnos de fala;



LEITURA



223

também o léxico;




Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade,

época;


gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros;


ESCRITA










contexto;


e normativos.

ORALIDADE


• Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;

• Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais

dos alunos;

• Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

• Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da


• Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade,


224

LEITURA





Amplie seu léxico;



Identifique o tema;


ESCRITA




- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);






ORALIDADE



informal);







225



6ª SÉRIE/7o ANO

COGÊNEROS DISCURSIVOS









LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;





Léxico;




ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;



226






Ortografia;


ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.

LEITURA


• Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando

também o léxico;

• Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

• Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhe discussões sobre tema e intenções;

• Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como:

gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;

• Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

ESCRITA


227

• Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do


• Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;

• Acompanhe a produção do texto;

• Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das


• Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade


contexto;

• Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais

e normativos.

ORALIDADE




dos alunos;






LEITURA





Amplie seu léxico;



Identifique o tema;


228

ESCRITA




- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);






ORALIDADE



informal);









229

Referências

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática da autonomia. 20 ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra S/A, 2001.

GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o caso do Paraná. Signum, v. 2, 1999.

JORDÃO, C. M. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba: mimeo, 2004a.

______. O ensino de línguas estrangeiras em tempos pós- modernos. Paraná: UFPR, 2004b.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

MOREIRA, A. F., SILVA, T. T. (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

PARANÁ. Currículo Básico da escola pública do Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino de 1o Grau. Curitiba 1990.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares para Escola Publica do Paraná, 2006.

SILVEIRA, M. I. M. Línguas estrangeiras: uma visão histórica das abordagens, métodos e técnicas de ensino. Maceió: Edições Catavento, 1999.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2 ed. Martins Fontes: São Paulo, 1989a.

230

4.9 LINGUA PORTUGUESA


Pensar em um cidadão completo, conhecedor de si e dos sistemas que

regem sua vida em sociedade e todas as particularidades dessas relações, tem-se

que pensar em um ser capaz de acessar tais conhecimentos e esse acesso só é

possível em um espaço criativo, um lugar de socialização. Esse espaço hoje nada

mais é que a escola, onde o cidadão pode galgar os degraus do saber

historicamente construido e reciclar muitas das hipóteses levantadas durante sua

aprendizagem de maneira ampla e interativa.

Concluindo-se que a escola é o meio perfeito para se apropriar de

conhecimentos científicos e sociais, podemos dizer que a importância de ser ter uma

escola comprometida com a formação completa de um cidadão é vital até. Ainda,

para se ter um sistema eficiente de acesso a esses conhecimentos temos que ter

um sistema eficiente de comunicação, que se resume no ato de transmitir

informações (por todos os meios que se possa utilizar dentro e fora da sala de aula;

com toda a tecnologia disponível) de maneira clara e objetiva. Temos esse sistema e

ele se chama Língua. A língua como código de comunicação é perfeita para se

transmitir e adquirir conhecimentos, porém há que se ter domínio suficiente desse

código para que as informações sejam decodificadas conforme sua objetividade.

Uma vez que a Língua é o código primordial da comunicação não podemos

esquecer que é ela quem nos diz a história do passado e dita a história que ainda

acontecerá. Ainda, é a língua o mecanismo que permite as mudanças de

comportamento do ser humano e que constrói todo o conhecimento cultural da raça

humana. Com isso, a língua ensinada na escola tem que ser pensada numa

realidade que permita ao educando conhecer sua realidade escolar, social e

econômica de tal maneira que permita ao mesmo, vislumbrar um futuro capaz de ser

transformado agora, no presente e com base no passado.

A Língua Portuguesa é o mediador de todo o conhecimento que o ser traz

quer de si mesmo ou de seu meio social, que engloba o meio dentro e fora do

espaço escolar. É a língua que permite conceituarmos o mundo em que vivemos

com todas as teorias possíveis, em todas as áreas do conhecimento, como em

matemática, ciências, filosofia, enfim. É com o código comunicativo que domina que

231

o cidadão fará suas inferências, deduções e interpretações de todos os textos

comunicativos, quer eles sejam escritos, orais, visuais, auditivos.

A língua é tão abrangente que fica ela responsável por muitas outras áreas

do conhecimento humano no que tange à compreensão, interpretação real do que

se quer dizer, ou seja, é a língua que nos permite aprender matemática ou outra

ciência qualquer e esse conhecimento será tão efetivo tanto quanto for o domínio

desse código. Em Língua Portuguesa é possível e necessário estudar todos os

aspectos sociais da formação de nossa sociedade, desde culturas diferentes da do

Brasil, que pode ser a Afro, até a problemas ambientais (que seria da área de

ciências, talvez). Hoje a Língua Portuguesa é a ferramenta cultural que move nossa

cultura em geral, sendo capaz de dar diretrizes infinitas à praticamente todas as

áreas do conhecimento e dos comportamentos desse novo cidadão (Cidadão

Contemporâneo). Isso é bem descrito quando se lê a proposta das leis: 10.639/03 e

11.645/08 que normatiza o ensino de Cultura Afro e Indígena; e Desafios

Educacionais Contemporâneos.

Dessa maneira afirmamos categoricamente que o sujeito é fruto de sua

história com todas as suas possíveis relações e que também é um ser único,

distinto que inferência nessa história conforme suas relações e compreensões.

Ainda, que a língua é o instrumento para toda essa trajetória de vida em coletividade

e que só é possível na escola.


O ensino de Língua Portuguesa seguiu, e em alguns contextos ainda segue,

uma concepção de linguagem que não privilegia, no processo de aquisição e no

aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, como destaca

Travaglia (2000), pautando-se no repasse de regras e na mera nomenclatura da

gramática tradicional.

As Diretrizes ora propostas assumem uma concepção de linguagem que não

se fecha “na sua condição de sistema de formas (...), mas abre-se para a sua

condição de atividade e acontecimento social, portanto estratificada pelos valores

ideológicos” (RODRIGUES, 2005, p. 156). Nesse sentido, a linguagem é vista como

fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social,

232

econômica) entre os homens.

A Lei 10639/03 e 11.645/08, que estabelece o ensino da História da África e

da Cultura afro-brasileira nos sistemas de ensino, foi uma das primeiras leis

assinadas pelo Presidente Lula. Isto significa o reconhecimento da importância da

questão do combate ao preconceito, ao racismo e à discriminação na agenda

brasileira de redução das desigualdades.

As metodologias e as práticas pedagógicas as serem desenvolvidas no

ensino da disciplina serão: aulas expositivas em sala de aula, exposição de

materiais, aulas práticas, orais, exercícios com apoio do livro didático ofertado pelo

Estado, leituras individuais, debates e seminários de assuntos diversos como a

história afro-brasileira, suas origens. Estas práticas propostas têm como objetivo

trabalhar os conteúdos de cada série, levando em conta os conhecimentos prévios

trazidos pelos alunos e aquisição de novos saberes. Para isso o professor terá uma

abordagem dinâmica, criativa e que incentivará o aluno a desenvolver-se nas áreas

da oralidade, leitura e escrita. Sendo assim, pretende-se que este aluno não só

obtenha bons resultados nos indicadores e avaliações formais do IDEB, mas sim

que ele possa utilizar a língua como instrumento de comunicação para a construção

de uma sociedade mais justa e igualitária e garantir o seu desenvolvimento e

interação na comunidade local.

Tendo em vista o interesse dos alunos da Vila Macedo com o envolvimento

voltados nas artes busca-se na musicalização, poemas e temas abordados o

trabalho construção de uma língua formal. O uso dos recursos tecnológicos como

TV (pendrive), DVD, laboratório de informática, TV Paulo Freire e outros, vem sendo

mais usado das series iniciais as finais. O aluno da Vila Macedo nas series iniciais

terá acompanhamento em contra turno para aperfeiçoamento do seu aprendizado,

caso haja necessidade.

Cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura

e o estilo varia conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita, um texto

de opinião ou científico. Essas e outras composições precisam circular na sala de

aula em ações de uso, e não a partir de conceitos e definições de diferentes

modelos de textos. O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de

diferentes gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto

coletivamente vividas. Bem como sua reescrita de texto sempre que preciso.

Cada turma desperta interesse e aptidão para o conhecimento, levando os

233

colegas a pesquisar, perguntar e discutir com o professor. Praticar a leitura em

diferentes contextos requer que se compreendam as esferas discursivas em que os

textos são produzidos e circulam, bem como se reconheçam as intenções e os

interlocutores do discurso. Levando em conta a fala do aluno que vem de uma

cultura de linguagem informal, aproveita-se as informações trazidas por eles,

propomos um trabalho de estruturação da língua em um saber formal.

A proposta de trabalho para os alunos de serie inicial do ensino fundamental

– 5 série, para que haja uma maior interação do aluno com o professor, é fazer uma

sondagem diagnóstica do aprendizado de 1ª a 4ª série do ensino fundamental,

questões sócio- econômico, familiar e cultural das crianças. Ainda com esta

sondagem diagnóstica, quando necessário inclui os alunos de 5ª série ao contra

turno em sala de apoio de Língua Portuguesa, Matemática e apoio em Informática.

De acordo com a normatização de uso dos laboratórios de informática dos

estabelecimentos Estaduais de Ensino Público os alunos contam com o apoio do

professor regente e professora de disciplina técnica, fazendo uso do mesmo em

pesquisas, trabalhos e avaliação regimental.


Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto

de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam

uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no

dia-a-dia da sala de aula.

A Seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento

histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de

linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo

assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o

discurso como prática social. (DCE 2009 – On line)

Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na

gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais

e escritos). Rodrigues (2005) ressalta que o uso da língua efetua-se em formas de

enunciados, uma vez que o discurso também só existe na forma de enunciados .

(DCE 2009 – On line)

234

O discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo

que fala e/ou escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também são

elementos essenciais na constituição dos discursos. Pensemos, então, como o

Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho didático-pedagógico com a

disciplina de Língua Portuguesa. A Língua será trabalhada, na sala de aula, a partir

da linguagem em uso, que é a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o

trabalho com a disciplina vai considerar os gêneros discursivos que circulam

socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração

formal. (DCE 2009 – On line)

7ª SÉRIE


história da língua língua portuguesa no brasil

e no mundo funções da linguagem significação das palavras o valor do som da nossa

língua elementos de comunicação a diferença entre fala e

escrita formação de palavras revisão das classes das

palavras formação da frase e da

oração regência verbal a polissemia

História da LínguaLíngua Portuguesa no Brasil e no Mundo Invasão importante que contribuíram na formação do português;A latinização imposta pelos helênicos;A vinda de Cabral e as contribuições indígenas, africanas, francesas, etc...Funções da LinguagemSignificação das palavrasO valor do som da nossa línguaElementos de comunicaçãoA diferença entre fala e escritaO signo lingüístico Influencias das origens étnicas e regionais;Denotação e conotação Intenção e objetivo dos vários textos.Texto; intenção; autorSujeito do texto InterlocutorEmissor; código; meio; receptor; mensagemFonemas – classificação /s/- ss ou s;ç ou c; sc ou xc; A escrita fonológica;Outros processos de formação de palavras;Divisão de sílabas;Sílabas tônicas e átonas;Regras de acentuação;Estrutura das palavras;DefiniçõesTexto; intenção; autorSujeito do textoInterlocutorEmissor; código; meio; receptor; mensagem;Outros processos de formação de palavras;Predicado verbal e nominal;Núcleo do predicado; predicado do sujeito e predicativo do objeto;Transitividade verbal, adjunto adverbial;Complemento nominal; vozes do verbo; Casos especiais de acentuação- verbo;Palavras homônimas e acentuação diferenciais;Orações subordinadas substantivas I: (objetiva direta, indireta,substantiva subjetiva, termos que introduzem as orações

235

substantivas);Orações subordinadas II: (subordinada substantiva predicativa, completiva nominal, apositiva, ponto nas subordinadas substantivas, orações subordinadas substantivas reduzidas);Orações subordinadas substantiva I: (temporal, causal, comparativa, conformativa, condicional);Orações subordinadas substantiva II: (adverbial concessiva, final, reduzida);Transitividade verbal- objeto direto e indireto;Adjunto adnominal; adjunto adverbial;

Avaliação

Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),

destaca a chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a:

“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais”), vista como mais adequada ao dia-a-

dia da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que

se restringe tão somente ao somático ou classificatório. Realizada geralmente ao

final de um programa ou de um determinado período, a avaliação somativa é usada

para definir uma nota ou estabelecer um conceito.

Não se quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema escolar,

mas que as duas formas de avaliação – a formativa e a somativa – servem para

diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o

professor deve usar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de

acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos

de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa ao

professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e contribui com a busca

de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das aulas.

Sob essa perspectiva, estas Diretrizes recomendam:

Oralidade

Escrita

Leitura

Análise Linguística

236

Para que as propostas das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa e

Literatura se efetivem na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do

professor. Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as

diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto

para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões preestabelecidos e

conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais

generosas e includentes.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são

avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a

linguagem e reflete sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes

permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

De acordo com o PPP e Regimento Interno deve-se levar em considerar os

Instrumentos de Avaliações:

Avaliação Regimental peso 6,0 (conteúdo bimestral) Avaliações processuais

peso 4,0 (pesquisas, oralidade, leituras oral, seminários, atividades culturais,

incluindo dramatizações, produções de cartazes, debates, interpretações de textos

escritos, televisivos, radiofônicos). Sendo no mínimo duas avaliações com valor 2,0

ou de acordo com a necessidade da turma, podendo chegar a quatro delas.

Avaliações de recuperação (proporcionar o aluno meio de recuperar os conteúdos

não alcançados com valor 10,0). Devendo ser lançado a maior nota atingida após a

divisão por dois da recuperação paralela e média bimestral.

237

4.10 MATEMÁTICA


“A Matemática, quando a compreendemos bem, possui não somente a

verdade, mas também a suprema beleza”. (Russel)

O ensino e a aprendizagem da matemática tem por finalidade inserir o

educando no mundo do trabalho, no mundo das relações sociais e no mundo da

cultura, redirecionando a disciplina no sentido da formação de capacidades

intelectuais, da estruturação do pensamento, da agilização do raciocínio do aluno,

da sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do

trabalho, bem como do apoio à construção do conhecimento em outras áreas

curriculares.

Nas Diretrizes assume-se a Educação Matemática como campo de estudos

que possibilita o professor balizar a sua ação docente, fundamentado numa ação

crítica que conceba a matemática como atividade humana em construção.

Pela educação matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos

estudantes, analise, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação

de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência

de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e,

por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou sistemas

políticos, desde os primeiros anos da escolaridade, a Matemática faz parte dos

currículos escolares, ao lado da Linguagem Natural, como uma disciplina básica.

Parece haver um consenso com relação ao fato de que seu ensino é indispensável e

sem ele é como se a alfabetização não se tivesse completado.

Objetivo Geral

Ao longo do Ensino Fundamental espera-se que o aluno consiga:

• Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar,

representar, abstrair e generalizar;

• Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação;

238

• Adquirir conhecimentos básicos, a fim de possibilitar sua integração na

sociedade em que vive;

• Associar a Matemática a outras áreas do conhecimento;

• Construir uma imagem da Matemática como algo agradável e prazeroso,

desmistificando o mito da “genialidade”.

Conteúdos Estruturantes

No Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual, os conteúdos

estruturantes são:

Números e Álgebra.

Grandezas e Medidas

Geometria

Tratamento de Informação

Função

CONTEÚDOS

5ª SÉRIE: Números, Operações e Álgebra

Sistema de numeração decimal e não decimal; Conjuntos dos números

naturais e suas representações; A seis operações e suas inversas ( adição,

subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação); Transformação de

números fracionários (na forma razão/quociente) em números decimais; Adição,

subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de equivalência; Expressões

numéricas.

Grandezas e Medidas

Organização do sistema métrico decimal e do sistema monetário;

Transformação de unidade de medidas de massa, capacidade, comprimento e

tempo; Unidades correspondentes e aplicações de problemas algébricos;

capacidade e volume e suas relações.

Geometria

Elementos da geometria euclidiana e noções de geometria não-euclidiana;

Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos em figuras planas;

239

Construções e representações no espaço e plano; Planificação de sólidos

geométricos; Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas;

Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos; Ângulos,

polígonos e circunferência; Classificação de triângulos. Perímetro, área e volume


Coleta, organização e descrição de dados; Leitura e interpretação e

representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros gráficos;

Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas e

Porcentagem.


Conjuntos numéricos (naturais, racionais e inteiros); Juros e porcentagens

nos seus diferentes processos de cálculos (razão, proporção, frações e decimais);

Noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir da substituição

de letras por valores numéricos; Noções de proporcionalidade: fração, proporção,

semelhança e diferença; Grandezas diretamente e inversamente proporcionais;

Equações e sistemas de equações de 1º grau e Expressões numéricas.

Geometria

Representação cartesiana e confecção de gráficos; Interpretação geométrica

de equações, inequações e sistemas de equações do 1º grau;



representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos;

Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histograma e

Médias, moda e mediana. Juro Simples.

Grandezas e Medidas

Estudo das temperaturas contemplando os números inteiros e estudo dos

ângulos.


Conjuntos numéricos (naturais, racionais, inteiros, irracionais e reais);

Produtos notáveis e Fatoração.

Grandezas e Medidas

Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo; Medidas dos ângulos;

240

Geometria

Ângulos; Polígonos e casos notáveis; Congruência de figuras planas;

Cálculo do número de diagonais de um polígono; Definição e construção do

baricentro, ortocentro, incentro e cincuncentro; Desenho geométrico com o uso de

réguas e compasso; Classificação dos triângulos; Estudo de polígonos ;

Representação geométrica dos produtos notáveis; Estudos dos poliedros de Platão.


Equações, inequações do 2º grau; Funções; Regra de três simples e

composta.

Grandezas e Medidas

Semelhança de figuras planas- Teorema de Tales; Triângulo retângulo –

relações métricas e Teorema de Pitágoras; Trigonometria no triângulo retângulo.

Geometria

Representação cartesiana e confecção de gráficos; Interpretação

geométrica de equações, inequações do 2º grau; Construção de polígonos inscritos

em circunferência.

Função

Estudos das funções de 1° e 2° grau.



representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos;

Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas.

Metodologia

Os temas serão abordados por meio de uma linguagem simples, mas

precisa, estabelecendo um diálogo com o aluno permitindo que ele

progrida sem dificuldades;

Sempre que necessário, serão retomados assuntos que fazem parte do

conhecimento prévio do aluno;

Os assuntos serão relacionados à prática cotidiana do aluno com o intuito

241

de atrair-lhe a atenção e o conseqüente interesse;

Inclui-se a resolução detalhada de exercícios.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências

metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática

docente, das quais destacaremos resolução de problemas; mídias

tecnológicas; modelagem matemática; história da Matemática;

investigações matemáticas.

Avaliação

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno

comunica-se matematicamente, oral ou por escrito; compreende por meio da leitura,

o problema matemático; Elabora um plano que possibilite a solução do problema;

Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático; Realiza o

retrospecto da solução de um problema. Dessa forma o professor utilizar-se-á dos

seguintes instrumentos de avaliação:

Avaliação;

Debates;

Trabalhos em classe e extra-classe;

Trabalhos individuais e em grupos;

Participação ativa nas atividades propostas;

Referências

ANDRINI, Álvaro. Novo Praticando Matemática. São Paulo. Ed. Do Brasil, 2002.

GIOVANNI, José Ruy. Aprendendo Matemática: novo. São Paulo. FTD, 2002.

DCE MATEMÁTICA. Secretaria de Educação do Paraná. Paraná. 2008.

LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996

242

4.11 QUÍMICA


O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da

matéria e presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por

necessidades humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e,

posteriormente, o domínio do processo de cozimento.

Esses saberes e/ou práticas (manipulação dos metais, vitrificação, feitura

dos unguentos, chás, remédios, iatroquímica, entre outros), em sua origem, não

podem ser classificados como a ciência moderna denominada Química, mas como

um conjunto de ações e procedimentos que contribuíram para a elaboração do

conhecimento químico desde o século XVII.

Para iniciar as discussões sobre a importância do ensino de Química,

considera-se essencial retomar fatos marcantes da história do conhecimento

químico em suas inter-relações econômica, política e social. Inicialmente, o ser

humano obteve a partir do fogo seus benefícios.

Desses benefícios, a extração, produção e o tratamento de metais como o

cobre, o bronze, o ferro e o ouro merecem destaque na história da humanidade, no

que diz respeito aos fatos políticos, religiosos e sociais que os envolvem. Na história

do conhecimento químico, por exemplo, vários fatos podem ser relembrados como

forma de entender a constituição desse saber, entre eles a alquimia.

Na Europa a alquimia chegou “[...] através de traduções de textos árabes, os

quais, por sua vez, já eram traduções e adaptações de velhos textos helenísticos ou

de tradições caldaicas” (ALFONSO-GOLDFARB, 2001, p. 29).

Esses alquimistas manipularam diversos metais, como o cobre, o ferro e o

ouro, além das vidrarias que foram aperfeiçoadas e hoje, muitas fazem parte dos

laboratórios. Apesar da fantasia e da realidade contida nos textos alquímicos,

permeados de escritos indecifráveis, aos poucos e clandestinamente, eles se

difundiram pela Europa.

O atual ensino de Química, enfoca as relações entre a Ciência e a

Tecnologia com aspectos sociais, culturais e ambientais destacando parâmetros

para o desenvolvimento de competência no educando.

Neste contexto, consideramos que a abertura de um curso de Química

243

representa o momento de estabelecer as normas gerais que conduzirão ao bom

relacionamento entre os docentes e os discentes. Tendo como conduta, valores que

desenvolvam nos alunos suas competências as quais serão imprescindíveis para

exercer a sua cidadania.

A Química enquanto disciplina do Ensino Médio permite a construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos em que o conhecimento

químico é compreendido por meio do objeto de estudo da Química: substâncias e

materiais.

Para tanto os conhecimentos prévios dos educandos devem ser

considerados pelo professor que, utilizando abordagens históricas, econômicas,

políticas, ambientais, sociais e culturais, promovem a formação de um sujeito crítico

que possa agir de modo consciente no meio em que vive, pois conhece os conceitos

químicos presentes nos materiais por ele utilizados em seu cotidiano e compreende

que a Ciência é uma construção humana.

Fundamentos Metodológicos

O desenvolvimento da sociedade no contexto capitalista passou a exigir das

ciências respostas precisas e específicas a suas demandas econômicas, sociais,

políticas, etc. A partir das décadas de 1960 e 1970, o processo de industrialização

brasileiro influenciou a formação de cursos profissionalizantes com métodos que

privilegiavam a memorização de fórmulas, a nomenclatura, as classificações dos

compostos químicos, as operações matemáticas e a resolução de problemas.

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de

aula (MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual,

retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de

outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.

Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no

desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e

ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica

compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito

dos conceitos de Química.

244

Nestas Diretrizes, propõe-se que a compreensão e a apropriação do

conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de

estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve ser

planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a

aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do

conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a

formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo. Para

alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz

com o objeto de estudo químico, via experimentação.

Na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se que a

experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a

reflexão advinda das situações nas quais o professor integra o trabalho prático na

sua argumentação” (AXT, 1991, p. 81). Na proposta de Axt, a experimentação deve

ser uma forma de problematizar a construção dos conceitos químicos, sendo ponto

de partida para que os alunos construam sua própria explicação das situações

observadas por meio da prática experimental.

Desse modo, os aprendizes são levados a desenvolver uma explicação

provável que se aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes,

permite uma melhor compreensão da cultura e prática científica na reflexão de como

são construídos e validados os conceitos cientificamente aceitos. Isso possibilita aos

alunos uma participação mais efetiva no processo de sua aprendizagem, rompendo

com a ideia tradicional dos procedimentos experimentais como receitas que devem

ser seguidas e que não admitem o improviso, a modificação e as explicações

prováveis do fenômeno estudado. Para tanto é necessário que a atividade

experimental seja problematizadora do processo ensino-aprendizagem, sendo

apresentada antes da construção da teoria nas aulas de ciências, e não como

ilustrativo dos conceitos já expostos (forma tradicional da abordagem experimental).

Esses fundamentos buscam dar sentido aos conceitos químicos, de modo

que se torna muito importante à experimentação na atividade pedagógica.

Entretanto, não são necessários materiais laboratoriais específicos.

Essas ideias podem desencadear críticas que condenam a Química e outras

ciências, pois é um equívoco imaginar que seriam capazes de resolver plenamente

esses problemas. Um exemplo disso é a modificação dos catalisadores e dos

processos produtivos, cujo resultado é a diminuição dos custos e dos volumes de

245

efluentes. Sabe-se, porém que, atualmente, o custo para a produção de um

catalisador é muito alto e que apenas minimiza essa situação, mas não a resolve.

Apesar disso, os incentivos à compra de automóveis e a ênfase no transporte

particular continuam na sociedade capitalista.

Assim, o conhecimento científico e a tecnologia não são bons ou maus a

priori, o que se evidencia é a racionalidade desta sociedade baseada no lucro, no

consumo desigual e no desperdício. Essas são as grandes causas dos nossos

problemas ambientais.

A Química tem forte presença no suprimento de demanda de novos

produtos, que é cada vez maior nas áreas surgidas nos últimos anos: biotecnologia,

química fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos,

entre outras. Essas questões podem e devem ser abordadas nas aulas de Química

por meio de uma estratégia metodológica que propicie a discussão de aspectos

sócio-científicos, ou seja, de questões ambientais, políticas, econômicas, éticas,

sociais e culturais relativas à ciência e à tecnologia (SANTOS, 2004).

Nessa perspectiva, é preciso superar a mera transmissão de conteúdos

realizada ano após ano com base na disposição sequencial do livro didático

tradicional e que apresenta, por exemplo, uma divisão entre Química Orgânica e

Química Inorgânica, que afirma, entre outros aspectos, a fragmentação e a

linearidade dos conteúdos químicos, bem como o distanciamento da Química em

relação a outros saberes. É preciso desvencilhar-se de conceitos imprecisos,

desvinculados do seu contexto.

OBJETIVOS GERAIS

Descrever as transformações químicas em linguagem discursiva.

Compreender os códigos e símbolos próprios da química atual.

Compreender e aplicar conceitos químicos dentro de uma visão

macroscópica.

Reconhecer tendências e relações a partir de dados experimentais.

Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva

do ser humano com o ambiente.

Reconhecer o papel da Química na sociedade atual, bem como a sua

aplicabilidade no âmbito da ciência e da tecnologia.

Reconhecer os limites éticos e os demais que podem estar envolvidos no

246

desenvolvimento da Química e da Tecnologia.

Compreender a contextualização da Química necessária para a

compreensão das teorias.


De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os

Conteúdos Estruturantes da Química para Ensino Médio, considerando seu objeto

de estudo/ensino: Substâncias e Materiais.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e

ensino. Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os

conteúdos estruturantes da Química devem considerar, em sua abordagem teórico-

metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos

tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes realidades regionais onde se

localizam as escolas da rede estadual de ensino.

A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da

história da Química e da disciplina escolar e para que seja devidamente

compreendido exige que os professores retomem esses estudos, pois, essa

arquitetura curricular pode contribuir para a superação de abordagens e

metodologias do ensino tradicional da Química.

A análise histórica e crítica de como, por que, onde, a serviço do quê e de

quem essa disciplina escolar e essa ciência surgiram e se estabeleceram, dará aos

professores condições de enriquecer os debates sobre os conteúdos que estruturam

esse campo do conhecimento.

São conteúdos estruturantes de química:

Matéria e sua natureza;

Biogeoquímica;

Química sintética.

Com base na proposta de Mortimer e Machado (2000), apresenta-se o

esquema a seguir, em cujo centro está o objeto de estudo da Química (Substâncias

247

e Materiais) sustentado pela tríade Composição, Propriedades e Transformações,

presente nos conteúdos estruturantes Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e

Química Sintética.

1ª SÉRIE

Introdução ao estudo da Química;

Matéria e energia.

Substância, misturas e sistemas;

Estados físicos da matéria;

Diagrama das fases;

Processo de separação de misturas;

Fenômenos químicos e físicos;

Equações químicas;

Modelo atômico de Dalton e Thompson;

Modelo atômico de Rutherford e Borh;

Principais características do átomo;

Íons;

Isótopos,isóbaros e isótonos.

Estudos da tabela periódica;

Ligação química: iônica, covalente, dativa e metálica;

Geometria molecular, polaridade das moléculas e das ligações;

Ligações intermoleculares;

Funções inorgânicas: ácidos, bases, sais e óxidos;

Reações químicas: adição, decomposição, deslocamento, dupla troca e

oxirredução;

Cálculos químicos;

Leis Ponderais;

Relações de massas;

Estudo dos gases;

Estequiometria: fórmulas e reações

248

2ª SÉRIE

Unidade de massa atômica;

Constante de Avogadro;

Mol;

Massa molar;

Introdução ao estudo dos Gases;

Transformações gasosas;

Volume molar;

Introdução ao estudo estequiométrico;

Tipos de fórmulas;

Estequiometria das reações químicas;

Reagentes em excesso e limitante;

Introdução ao estudo das soluções;

Solubilidade e curva de solubilidade;

Concentrações das soluções;

Introdução ao estudo da Termoquímica;

Reações endotérmicas e exotérmicas;

Entalpia e variação de entalpia.

Tipos de calor da reação;

Teoria das colisões;

Fatores que influenciam a velocidade de uma reação;

Lei da Velocidade;

Conceito, constante de equilíbrio e grau de ionização;

Deslocamento de equilíbrio;

Constante de ionização;

Equilíbrio iônico da água;

Hidrólise salina e solução tampão;

Equilíbrios heterogêneos;

Número de oxidação;

Pilhas;

Eletrólise;

Radioatividade.

249

3ª SÉRIE

Introdução a Química Orgânica;

Características gerais dos compostos orgânicos;

Classificação do carbono;

Classificação das cadeias carbônicas;

Hidrocarbonetos;

Características e nomenclatura dos alcanos, alcenos, alcinos, alcadienos,

ciclenos, ciclanos e aromáticos.

Funções orgânicas: haletos, éteres, álcoois, fenóis, aldeídos, cetonas,

aminas, nitrocompostos.

Comportamento físico-químico dos compostos orgânicos;

Geometria molecular, polaridade e ligações intermoleculares;

Solubilidade dos compostos orgânicos, ponto de fusão e ebulição.

Isomeria;

Teorias ácido-base.

Acidez e basicidade dos compostos orgânicos;

Estudo das reações orgânicas (adição, substituição, eliminação, oxidação

e redução);

Estudo do petróleo e outras fontes de compostos orgânicos;

Sabão e detergentes;

Aminoácidos, proteínas e enzimas;

Carboidratos;

Lipídios;

Polímeros.

Metodologia

Aulas expositivas e dialogadas.

Aulas experimentais;

Utilização de DVD, retroprojetor, projeto multimídia.

Análise e interpretação de problemas relacionados ao cotidiano do aluno.

Debates e seminários.

250

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

Prova escrita individual.

Apresentação de trabalhos.

Participação do aluno nas atividades em sala.

Relatório das atividades práticas.

Avaliação

Diagnóstica: verificar as informações que os alunos já têm sobre o

assunto.

Cumulativa: observar o processo ensino-aprendizagem durante o

bimestre.

Auto avaliação: permitir que o aluno constate por si mesmo quais são

seus pontos fortes e fracos.

Referências

ALFONSO - GOLDFARB, A. M. Da alquimia à química. São Paulo: Landy, 2001.

CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.

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251

4.12 SOCIOLOGIA


As etapas históricas do desenvolvimento da humanidade não são formas esvaziadas das quais se exalou a vida porque a humanidade alcançou formas de desenvolvimento superiores, porém, mediante a atividade criativa da humanidade, mediante a práxis, elas se vão continuamente integrando no presente. O processo de integração é ao mesmo tempo crítica e avaliação do passado. O passado concentra no presente (e, portanto aufgehoben no sentido dialético) cria natureza humana, isto é, a “substância” que inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as relações materiais e as forças objetivas, quanto à faculdade de “ver” o mundo e de explicá-lo por meio dos vários modos de subjetividade – cientificamente, artisticamente, filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150).

Fundamentação Teórica Da Disciplina

A Sociologia é fruto do seu tempo, um tempo de grandes transformações

sociais que trouxeram a necessidade de a sociedade e a ciência serem pensadas.

Nesta encruzilhada da ciência, reconhecida como saber legítimo e verdadeiro, a

sociedade a clamar mudanças e a absorvê-las, nasceu a Sociologia. Portanto, no

auge da modernidade do século XIX surge, na Europa, uma ciência disposta a dar

conta das questões sociais, que porta os arroubos da juventude e forja sua pretensa

maturidade científica na crueza dos acontecimentos históricos sem muito tempo

para digeri-los.

O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica é marcado

pelas consequências de três grandes revoluções: uma política, a Revolução

Francesa de 1789; uma social, a Revolução Industrial e uma revolução na ciência,

que se firma com o Iluminismo, com sua fé na razão e no progresso da civilização.

Esses acontecimentos conjugados – a queda do Antigo Regime e a ascensão da

democracia; a industrialização expandida pelas máquinas e a concentração de

trabalhadores nas cidades; e a admissão de um método científico propiciado pelo

racionalismo – garantem as condições para o desenvolvimento de um pensamento

sobre a sociedade. Inicialmente, um pensamento de cunho conservador desenha-se

mais como uma forma cultural de concepção do mundo, uma filosofia social

preocupada em questionar a gênese da sociedade e a sua evolução.

252

Da cena política colhem-se manifestações que recompõem a sociedade em

outras bases de poder, não sem reações da aristocracia em decadência. No cenário

social, a revolução fundamental está no surgimento de uma nova classe social, a

dos operários fabris. No âmbito de novas formas de pensar, a revelação como

explicação do mundo pela fé e tradição é substituída pela razão. Esse caldo histórico

deságua em um pensamento social questionador da mudança na sociedade.

Se, na política, a ascensão da burguesia como a classe empreendedora,

incitava formas mais participativas do poder do Estado dominado pelos princípios do

Absolutismo, crente da origem divina do poder político na figura do soberano; na

esfera da economia, a revolução técnico-produtiva vale-se do crescimento da

população, dos bens e serviços e muda a feição do mundo moderno, graças ao

processo de acumulação; no plano da ciência, por sua vez, tem-se a consolidação

metodológica das ciências naturais com base no modo de pensar do positivismo, o

qual toma como verdade científica à descoberta das leis de funcionamento da

natureza.

O pano de fundo de tantas mudanças já se apresentava consolidado e

responsável por revolver culturas antes preservadas da vaga da modernidade posta

na racionalidade que perpassa as ações na política, na economia, na ciência: trata-

se do capitalismo, fruto da Revolução Francesa e da Revolução Industrial. Como um

sistema de organização da economia assentado sobre relações de propriedade

privada dos meios de produção, o capitalismo ultrapassa as fronteiras econômicas,

estende seus tentáculos organizativos a todos os setores da sociedade e a molda ao

seu ritmo e determinação. Essa dinâmica da nascente sociedade industrial, cuja

fonte de riqueza social provinha do trabalho fabril, suscita pensar: por que as

sociedades mudam e, ao mesmo tempo, permanecem?

Em verdade, as transformações provocadas nas esferas política, social e

cultural da sociedade moderna têm raízes muito próximas e não podem ser

imputadas apenas aos acontecimentos externos, uma vez que se tratam de

revoluções, movimentos inovadores de longo curso e profundidade nas alterações

de comportamentos. Alimentada pelos iluministas, a Declaração Universal dos

Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789, é o documento simbólico do mundo

moderno e ainda hoje embasa os Estados democráticos. Assolado por crises

sociais, o capitalismo liberal confirma os empresários industriais e o proletariado

urbano em posições sociais distintas. Em mútua influência, os acontecimentos

253

provocam e são provocados por movimentos nas ideias, nas artes, nos costumes

sociais, fazendo com que o Iluminismo, o racionalismo e o positivismo delineassem

uma ciência da sociedade, como uma necessidade histórica.

Essa ordenação das idéias está presente no iluminismo que, aspirando à

emancipação do homem guiado pelas luzes da razão e a crença no progresso da

civilização, caracterizou-se como um movimento filosófico, literário, moral, político,

na Europa, a partir de fim do século XVIII. Sua máxima expressão deu-se na França

com Descartes (1596-1650), VOLTAIRE (1694-1778), DIDEROT (1713- 1784),

ROUSSEAU (1712-1778), Condorcet (1743-1794), MONTESQUIEU (1689-1755),

mas também BACON (1561-1626), SPINOZA (1623-1677) e LOCKE (1632-1704)

estão entre os iluministas. O racionalismo trouxe propostas como o método

experimental de Bacon e a contribuição de Descartes com a célebre obra Discurso

do Método (1637) para conhecer os fenômenos da natureza física e biológica,

principalmente por meio de regras de observação da realidade. Esse padrão no

procedimento científico contagiou o pensamento social, inspirado em fórmulas de

ação, imprimindo-lhe a necessidade do estudo objetivo regido por regras para a

pesquisa. Entre os postulados de conduta do investigador estão: afastar idéias

preconcebidas; dividir um problema em partes para melhor conhecê-lo; e deixar-se

conduzir pela dúvida metódica para extrair toda a verdade dos fatos.

A filosofia inspirada nos métodos das ciências naturais, que propõe transpô-

los como critérios para uma ciência da sociedade, é o positivismo. Ao se deter na

observação e experimentação dos fenômenos, o positivismo privilegia os fatos,

toma-os como dados, evidências que devem ser perseguidas e demonstradas. Para

o positivismo, a unidade orgânica da sociedade era basilar e de caráter moral. A

crise do Antigo Regime com a dissolução da ordem estamental da sociedade

medieval, provocou um anseio de reconstituição de uma pressuposta harmonia

social, de um corpo político organicamente composto, de uma sociedade

autoconsciente pensando-se a si mesma sob nova ordem. SAINT-SIMON (1760-

1825) em seu Catecismo dos industriais (1823) generaliza como industriais todos os

produtores, enfatiza a difusão social das conquistas científicas e trata a sociedade

como objeto de ciência, preconizando o socialismo, segundo TOUCHARD (1970).

Na perspectiva positivista, a ciência ganha um caráter messiânico e é

considerada instrumento de intervenção do homem na realidade. A Sociologia,

termo empregado pela primeira vez por AUGUSTE COMTE (1798-1857), torna-se

254

uma ciência conclusiva e síntese de todo o caminho científico da humanidade,

considerada capaz de estruturar a sociedade com o auxílio das demais ciências.

Com o livro Curso de Filosofia Positiva (1830-1842), Comte garante-se o título de

fundador do positivismo e admite ser a sociedade regida por leis naturais,

independentes da ação do homem.

Que ameaça apresentava a sociedade da época para uma forma positivista

de conhecimento prevalecer na juventude de uma ciência como a Sociologia? Vivia-

se o horizonte cultural da modernidade na extensão da sociedade ocidental e as

revoluções mencionadas que a sacudiram. A derrubada das convenções e das

crenças, da tradição e dos costumes impôs a modernidade e com ela, o fim dos

particularismos e a entrada no universalismo, graças à razão, considera TOURAINE

(1994).

Com o domínio da razão sobre as formas religiosas de explicação do

mundo, o período entre os séculos XVI a XIX foi marcado por profundas

transformações na concepção do poder político, não mais emanado de Deus, pela

reorganização do poder e a constituição dos Estados-nação. Também, a forma de

produzir a sobrevivência material da sociedade passou por mudanças, com a

destruição da servidão e da organização camponesa, a consequente emigração da

população rural para os centros urbanos, a substituição gradativa da atividade

artesanal em manufatureira.

Nas grandes indústrias, trabalhadores e empresários estabelecem relações

de trabalho mediadas por sindicatos e associações representativas e defesa de

diferentes interesses na sociedade.

Todas as mudanças que se processaram, resultaram de desequilíbrios,

perturbações, rebeliões, protestos, reformas, conspirações, novas condições de vida

para a população e, sobretudo, aqui e ali, o aparecimento de uma consciência social

acerca das condições de vida, embora não explícita nem extensiva. Daí, a nostalgia

de um tempo de “ordem social” presente no pensamento social conservador e o

providencial recurso instrumental da ciência para estabelecer uma “nova ordem

social”, que aparece como forma de salvação nos círculos sociais mais apegados à

tradição, a balançar diante da inovação social.

Com a missão de prever, prover e intervir na realidade social, a Sociologia

faz emergir diferentes faces de um mesmo problema colocado para reflexão e busca

de solução pelos primeiros pensadores sociais, – Comte, Durkheim, Weber e Marx.

255

A Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de afirmação da

sociedade industrial e toda a contradição deste processo. Por um lado, estava

cercada pela resistência às mudanças, desde os costumes sociais violados até o

pensamento conservador e, por outro lado, pela avidez por mudanças posta tanto no

comportamento da burguesia empresarial, inovando nas formas de produzir e

enriquecer, quanto no pensamento socialista a propor alterações na estrutura da

sociedade. Esse conjunto de mudanças seculares “parecia aos contemporâneos um

produto do desenvolvimento intelectual do homem, cujo pensamento iluminava os

passos da civilização, quando, na verdade, o progresso crescente dos modos de

pensar sobre fenômenos cada vez mais complexos – e disso a Sociologia é uma

prova – era produto direto das novas maneiras de viver e produzir”, afirma COSTA

PINTO (1965, p. 37).

A par das condições histórico-sociais que colocaram questões ontológicas

da existência e convivência do homem na sociedade moderna, talvez o legado mais

notável para o surgimento da Sociologia como ciência, na análise de FLORESTAN

FERNANDES (1960) tenha sido o alargamento da percepção social além dos limites

do sancionado pela tradição, pela Religião ou pela Metafísica. Houve ousadia no

pensar e essa transformação básica do horizonte intelectual médio favoreceu

ultrapassar o senso comum e incorporar o pensamento racional na formação do

ponto de vista sociológico.

A SOCIOLOGIA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA E CURRICULAR

A Sociologia ganhou corpo teórico com a obra de DURKHEIM, o primeiro a

lecionar a disciplina na Universidade de BORDEAUX, na qual em aula inaugural de

1887, expressou o esforço para tirá-la do ceticismo, propondo um método e um

objeto próprios, além de provar que os fenômenos sociais eram passíveis de serem

investigados cientificamente. Essa defesa acompanhou-o como professor titular da

primeira cadeira de Sociologia da SORBONNE, a partir de 1913.

A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos demais ramos da ciência,

especialmente das Ciências Sociais, não se produz de forma independente do

trabalho pedagógico que a traduz como parte curricular nas escolas de níveis médio

e superior. São intercomunicantes os caminhos dos estudos e pesquisas

acadêmicas e as atividades curriculares no magistério. Fazer ciência mediante a

reflexão acadêmica com base na pesquisa científica e esta alimentar a dimensão da

256

formação do indivíduo são faces de um mesmo problema. É pensando uma e outra

que se realiza a dimensão histórica da ciência e, desse modo, é aqui situada a

Sociologia no Brasil.

No desenvolvimento da Sociologia, pode-se distinguir um triplo processo de

formação de um núcleo disciplinar: a) a identidade cognitiva, que especifica as

orientações, paradigmas, problemáticas e instrumentos de pesquisa da disciplina; b)

a identidade social, forjada pelo processo de institucionalização através do qual a

disciplina procura se estabilizar do ponto de vista de sua organização; c) a

identidade histórica, que corresponde aos primeiros esforços de constituição do

campo de trabalho, com os quais, em princípio, os integrantes da comunidade

científica se identificam, segundo WOLF LEPENIES, citado por VILLAS BÔAS

(1991). Tal orientação aplica-se neste documento para reconhecer como se constitui

a disciplina Sociologia, definição do seu campo de estudo e o processo de sua

institucionalização, especialmente no Brasil. A apreciação desenvolvida obedece a

critérios seletivos de relevância social e repercussão intelectual das obras e seus

autores, boa parte delas, ensaios de investigação sociológica com inserções na

historiografia e na etnografia.

A Sociologia no Brasil

No Brasil, a Sociologia repica os primeiros acordes de análise positiva.

Florestan Fernandes (1976), ao traçar três épocas de desenvolvimento da reflexão

sociológica na sociedade brasileira, considera aquela a primeira época, uma

conexão episódica entre o direito e a sociedade, a literatura e o contexto histórico. A

segunda é caracterizada pelo pensamento racional como forma de consciência

social das condições da sociedade, nas primeiras décadas do século XX; a terceira

época, em meados do século XX, é marcada pela subordinação do estudo dos

fenômenos sociais aos padrões de cientificidade do trabalho intelectual com

influência das tendências metodológicas em países europeus e nos Estados Unidos.

As questões sociais nas primeiras décadas do século XX propiciaram

reflexões sobre suas dinâmicas. Em tons conservadores, encontram-se entre os

ensaístas da realidade social: SILVIO ROMERO (1851-1914), autor de inúmeras

publicações, como Ensaios de sociologia e literatura (1901), Euclides da Cunha

(1866-1909), cuja obra-prima foi Os Sertões (1902) e OLIVEIRA VIANNA (1883-

1951) que, entre outras obras, escreveu Populações meridionais do Brasil (1920) e

257

Formação étnica do Brasil colonial (1932), preocupados em reconhecer a identidade

cultural da nação em afirmação, via uma mescla de história, política e sociedade.

Entre literatos, juristas, historiadores, jornalistas, filósofos, despontavam

importantes pensadores de questões sociais no cenário brasileiro, tendo por

contexto político-social a nova República, o crescimento da população urbana e a

tradição rural do país. Às voltas com a construção de um sentimento de brasilidade,

o país experimentava um processo de modernização cultural, no qual a ciência

condiciona o seu saber ao desenvolvimento do processo produtivo; a moral se torna

secular, com caráter universalista, internalizada pelo indivíduo e originando a ética

do trabalho; e a arte se torna autônoma, segundo DUPAS (2001).

Os anos de 1930 foram de plena efervescência para a Sociologia que se

institucionalizou, no Brasil, graças a um conjunto de iniciativas na área da educação,

no campo da pesquisa e da editoração. Nasce o ensino da disciplina e alavanca a

reflexão sobre as peculiaridades da cultura e sociedade brasileiras. Entre as

iniciativas que favoreceram o despertar da produção sociológica, estão as

apontadas por MEUCCI (2008): a) introdução da cadeira de Sociologia nos cursos

secundários chamados complementares, em 1925, nas Escolas Normais de

Pernambuco e no Rio de Janeiro, em 1928, e de São Paulo, em 1933; b) criação dos

cursos de Ciências Sociais na Escola Livre de Sociologia e Política, em 1933; na

Universidade de São Paulo, em 1934; na Universidade do Distrito Federal, em 1935;

e na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Paraná, em 1938; c) publicação

das consagradas obras Evolução Política do Brasil (1933) de Caio Prado Júnior,

Casa grande e senzala (1933) de Gilberto Freyre e Raízes do Brasil (1936) de

Sérgio Buarque de Holanda; d) surgimento de dicionários, coletâneas de textos e

periódicos que, juntamente com os manuais didáticos, se constituíram nos primeiros

veículos de difusão do conhecimento sociológico, entre eles o Dicionário de

Etnologia e Sociologia (1939) de Herbert Baldus e Emílio Willems; o Dicionário de

Sociologia (1939) de Achiles Archero Júnior e Alberto Conte; a revista Sociologia

(1939), primeiro periódico especializado em Sociologia publicado por Romano

Barreto e Emílio Willems; e a coletânea organizada por Romano Barreto, Leituras

Sociológicas (1940), com traduções de artigos publicados na Europa e nos Estados

Unidos, considerados essenciais para o conhecimento da teoria social.

São da década de 1930 grandes trabalhos de síntese interpretativa sobre a

realidade social e política. Com as obras Casa grande e senzala (1933), Sobrados e

258

mocambos (1936), Nordeste (1937) e Ordem e progresso (1959), Gilberto Freyre

(1900-1987) projetou-se na análise das origens europeia e africana do povo

brasileiro, considerado o primeiro especialista brasileiro com formação científica.

Sociólogo de formação, com pós-graduação em ciências políticas, jurídicas e sociais

nos Estados Unidos, Gilberto Freyre foi influenciado pela escola culturalista

americana que se opunha às teorias sociais relevantes do século XIX,

especialmente às de Marx e de Comte, afirma Meucci (2005). Essa influência, que o

levou a problematizar a questão étnico-racial e a assumir a miscigenação como algo

positivo, não o impediu de tratar o assunto sem questionar as estruturas da

sociedade escravista. Gilberto Freyre foi um marco na Sociologia brasileira

influenciando gerações, lecionou a cadeira de Sociologia na Escola Normal de

Pernambuco, além de ter sido deputado estadual em 1946, quando do projeto de

criação do Instituto Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais, em Recife.

Caio Prado Júnior (1907-1980), ensaísta e político, foi o primeiro intelectual

brasileiro a utilizar a análise marxista em estudos sobre a realidade cultural do país.

Contribuiu com a história da política nacional, a partir das origens do Brasil Colônia,

escrevendo várias obras de assuntos sociológicos, históricos, políticos e

econômicos, entre as quais se destacam Evolução Política do Brasil (1933),

Formação do Brasil contemporâneo (1942) e A questão agrária no Brasil (1979).

Intelectual combativo, Caio Prado Jr. fundou a Editora Brasiliense, em 1943, e

também participou da vida político-partidária integrando a Aliança Liberal, que

combatia o fascismo e o imperialismo.

A história do Brasil fascina os pensadores sociais e Sérgio Buarque de

Holanda (1902-1982), que conheceu a obra de Max Weber, dedicou-se a interpretar

a concomitância da tradição e da modernidade brasileira. Em sua obra Raízes do

Brasil (1936), com a teoria da cordialidade do homem brasileiro, expõe a fragilidade

da formação autoritária das elites culturais e políticas do país. Buarque de Holanda

foi professor catedrático de História da Civilização Brasileira, na USP, de 1958 a

1969. São obras de interpretação dos processos histórico-sociais também, A cultura

brasileira (1943) escrita por Fernando de Azevedo e Formação da sociedade

brasileira (1944), de Nelson Werneck Sodré.

Toda produção sociológica, expressa as condições sócio-culturais de sua

época, num pulsar conjunto entre reflexão e interpretação e o contexto histórico

vivido, mas isso não significa unidade temática e analítica dos estudos, que guardam

259

diferenças teórico-metodológicas e ideológicas. Desse modo, se nas primeiras

décadas do século XX as preocupações culturais alimentaram as análises

sociológicas, as décadas seguintes registraram uma concentração de estudos sobre

fatos e questões políticas. O Estado brasileiro sob diversos ângulos – sua formação,

instituições e atuação – exercia uma dominação que atraiu a atenção dos

intelectuais.

O período de 1945 a 1974 foi de grandes mudanças econômicas, sociais e

institucionais no Brasil e as pesquisas trataram de temas da política e da cultura de

forma simultânea, atualizando-os sob a luz de métodos de investigação científica

que se firmavam na Sociologia. Villas Bôas (1991) comenta que a “imagem” que se

preservou das ciências sociais foi positiva de um lado, porque buscava alicerçar os

padrões do trabalho científico e, de outro lado, questionável, por deixar-se envolver

pela crença nas transformações profundas da sociedade brasileira. Há um esforço

de parte dos estudos em conceituar e formalizar modelos políticos e econômicos,

mas muitos tendem a propor diretrizes para a ação política de grupos e partidos

políticos.

Não apenas autores nacionais analisam a sociedade no Brasil, mas também

estrangeiros que aqui fizeram escola, como o francês Roger Bastide (1898-1974),

um dos cientistas sociais da missão europeia, em 1938, à USP, onde lecionou

sociologia, especializando-se no estudo de religiões afro-brasileiras, além de ser

parceiro de Florestan Fernandes na obra Relações raciais entre brancos e negros

em São Paulo (1959); Jacques Lambert, autor de Os dois Brasis (1967) e Donald

Pierson, que escreveu Teoria e pesquisa em Sociologia (1945) , Negros no Brasil

(1942) e Cruz das almas (1951), para mencionar sociólogos.

O sociólogo Octávio Ianni (1975) elenca três núcleos de problemas

analisados pela Sociologia: a crise de transição da sociedade baseada no

capitalismo agrário à sociedade onde prepondera o capitalismo industrial; a

reinterpretação da história social do país; e o caráter da revolução brasileira, ou seja,

o caráter das mudanças sociais no curso da industrialização e ascensão da

burguesia industrial.

A temática do desenvolvimento econômico e social é o forte de muitos

estudos na produção sociológica de meados do século XX, analisando a crise das

relações de produção na sociedade agrária ou a formação de um operariado urbano,

o empresário industrial ou o nacionalismo econômico, o sindicalismo ou os governos

260

populistas. Esses temas são abordados por: Florestan Fernandes em Mudanças

sociais no Brasil: aspectos do desenvolvimento da sociedade brasileira (1960) e em

Sociedade de classes e subdesenvolvimento (1968), Hélio Jaguaribe em

Desenvolvimento econômico e desenvolvimento político; Celso Furtado em

Formação econômica do Brasil; Octávio Ianni em Estado e capitalismo; Juarez

Brandão Lopes em Desenvolvimento e mudança social; Gabriel Cohn em Petróleo e

nacionalismo; Fernando Henrique Cardoso em Empresário industrial e

desenvolvimento econômico; José Albertino Rodrigues em Sindicato e

desenvolvimento no Brasil; Leôncio Martins Rodrigues em Conflito industrial e

sindicalismo no Brasil; Luiz Pereira em Trabalho e desenvolvimento no Brasil; Otávio

Guilherme Velho em Frentes de expansão e estrutura agrária; Luciano Martins em

Industrialização, burguesia nacional e desenvolvimento.

A ligação entre o processo histórico e as Ciências Sociais, especialmente a

Sociologia, provoca reflexões no meio intelectual, como quando da nova

configuração das relações de produção contida na Consolidação das Leis do

Trabalho (CLT), promulgada por decreto do Presidente Getúlio Vargas em 1943,

enquanto o Estatuto do Trabalhador Rural (ERT) só ocorreu 20 anos depois, em

1963. Reinterpretando a história social do trabalhador brasileiro e a formação da

classe operária – do escravo ao trabalhador livre, no campo ou na cidade, negro,

mulato, índio ou branco, nacional ou migrante – muitas pesquisas sociológicas

aconteceram e foram publicadas. Entre elas estão: A integração do negro na

sociedade de classes (1965), de Florestan Fernandes; As elites de cor (1955), de

Thales de Azevedo; As metamorfoses do escravo, raças e classes no Brasil (1972),

de Octávio Ianni; História das lutas sociais no Brasil (1962), de Everardo Dias;

História Econômica do Brasil (1953), de Caio Prado Júnior; O campesinato brasileiro

(1973), de Maria Isaura Pereira de Queiroz; Messianismo e conflito social (1966), de

Maurício Vinhas de Queiroz, Sindicato e Estado (1966), de Azis Simão;

Desenvolvimento e marginalidade (1974), de Maria Célia Paoli; Sociedade industrial

no Brasil (1964), de Juarez Brandão Lopes.

O período da ditadura militar marcou uma inflexão na Sociologia, que se

desenvolvia e teorizava acerca das tendências da revolução brasileira, abortada nos

anos sessenta, mas pensado o processo de transformações por autores de renome,

entre os quais Octávio Ianni, com Política e Revolução Social no Brasil (1965) e

Florestan Fernandes, com Revolução burguesa no Brasil: ensaio de interpretação

261

sociológica (1974), onde produziu reflexões originais sobre o papel da Sociologia

num período de transição da sociedade agroexportadora para a urbano-industrial.

Um pensamento sociológico sobre os problemas latino-americanos

floresceu, sobretudo entre os intelectuais brasileiros exilados em países europeus e

da América Latina, em decorrência do golpe de Estado de 1964 e do Ato

Institucional n. 5, em 1968. Esse alargamento do horizonte científico e político pode

ser constatado na produção de Hélio Jaguaribe, com Problemas do desenvolvimento

latino-americano (1967) ; Fernando Henrique Cardoso, com Mudanças sociais na

América Latina (1969); Teothônio dos Santos, Dependência y cambio social (1970) ;

Florestan Fernandes, com Capitalismo dependente e classes sociais na América

Latina (1973); Francisco Weffort, com Classes populares e política (1968); Celso

Furtado, com Subdesenvolvimento e estagnação na América Latina (1966); Octávio

Ianni, com A formação do Estado populista na América Latina (1974), entre outros

autores e obras importantes.

Dessa plêiade de pensadores sociais destaca-se a produção de dois

grandes sociólogos – Florestan Fernandes (1920-1995) e Octávio Ianni (1926-2004)

– formadores de gerações de pesquisadores por sua visão profunda do trabalho

científico e inserção crítica no contexto econômico-político da América Latina.

Ambos participaram da chamada escola de Sociologia paulista, onde também foram

processadas as explicações sobre o preconceito racial no Brasil. Dessa fase,

Fernandes escreveu A integração do negro à sociedade de classes (1964) e Ianni

As metamorfoses do escravo (1962) e Raças e classes sociais no Brasil (1966).

Florestan Fernandes foi professor da cátedra de Sociologia na USP e é

considerado o fundador da Sociologia Crítica no Brasil, apoiando-se nos processos

histórico-sociais que a tornaram um conhecimento científico no sistema sócio-

cultural. Contribuiu para a consolidação da ciência social com as obras: Método de

Interpretação Funcionalista na Sociologia (1953), Fundamentos empíricos da

explicação sociológica (1959), Ensaios de sociologia geral e aplicada (1959), A

sociologia numa era de revolução social (1963), A sociologia no Brasil: contribuição

para o estudo de sua formação e desenvolvimento (1977). Como um defensor da

escola pública, Fernandes envolveu-se na Campanha em Defesa da Escola Pública,

no início da década de 60 e escreveu Educação e sociedade no Brasil (1966).

Fernandes participou do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, concebendo a ciência como racionalizadora da vida social por meio da

262

democratização educacional e a instauração de um sistema educativo moderno,

laico, público, com pedagogia voltada às necessidades das classes populares.

Sempre ativo nos movimentos reivindicativos, Florestan Fernandes lutou pela

implantação de um regime político democrático no país, conciliando produção

acadêmica e vida de político exilado, sendo professor convidado e visitante em

diversas universidades estrangeiras.

Octávio Ianni trouxe a reflexão política ao meio acadêmico e social a partir

das vicissitudes de sociólogo banido da universidade pública brasileira como

atestam algumas de suas publicações: Estado e Capitalismo no Brasil (1965), O

Colapso do Populismo no Brasil (1968), A Formação do Estado Populista na

América Latina (1975), Imperialismo e Cultura (1976). Dedicando os últimos anos de

atividade a estudos sobre globalização, Ianni produziu: Dialética e Capitalismo

(1987), Sociologia da Sociologia (1989), Ensaios de Sociologia da Cultura (1991), A

Sociedade Global (1992), Teorias da globalização (1999), Enigmas da modernidade-

mundo (2000).

A trajetória da produção sociológica brasileira é uma prova de que ela se

constitui disciplina no debate entre diferentes concepções teóricas responsáveis por

respostas a questões que a sociedade se coloca em momentos diversos e, por isso,

não está livre de contradições. A história das Ciências Sociais no Brasil atesta a

vitória de uma estratégia de afirmação quando o quadro social e político do país era

adverso, como apontam Vianna, Carvalho e Melo (1995). A Sociologia demonstra,

paradoxalmente, que as condições de democracia para uma ciência com baixo

prestígio social e mercado profissional escasso não foram decisórias, pois ela se cria

e se expande sob a égide de duas ditaduras: a dos anos trinta e a dos anos

sessenta.


As grandes polarizações temáticas das Ciências Sociais e, em especial, da

Sociologia, têm liames com a cultura hegemônica de diferentes momentos

históricos. Desse modo, as temáticas sociológicas se transformam conforme as

relações que se estabelecem na sociedade, além de se pautarem pelo avanço da

epistemologia. Ciência e sociedade são realidades históricas e se influenciam

263

mutuamente. Tendo em conta as relações entre a Sociologia e a sociedade, as

condições de produção do conhecimento sociológico são muitas vezes controversas.

No atual estágio da Sociologia, no Brasil, depara-se o professor de Ensino

Médio com pelo menos três ordens de problemas, que se mesclam:

Problemas teórico-clássicos : partir do conhecimento produzido pela

Sociologia dos clássicos, fonte de onde emana parte considerável da

produção e, inclusive, dos limites de algumas explicações sobre aspectos

da realidade social contemporânea;

Problemas metodológicos : compreender as diferenças e similitudes entre

os métodos compreensivo (Weber), funcionalista (Durkheim) e dialético

(Marx), dimensionando dificuldades na produção de uma teoria

sociológica única e alargando a capacidade de análise para abordagens

mais recentes de autores estrangeiros ou brasileiros;

Problemas pedagógicos : precisar os problemas sociológicos e sociais na

perspectiva epistemológica e empírica, respectivamente, adequando o

uso de teorias e vertentes explicativas à necessidade de trabalhar

exemplos sempre contextualizados da realidade de hoje, sobretudo a

brasileira.

São estruturantes os conteúdos que identificam grandes campos de estudos,

onde as categorias conceituais básicas da Sociologia – ação social, relação social,

estrutura social e outras eleitas como unidades de análise pelos teóricos –

fundamentam Sociologia a explicação científica. Na afirmação de Marx (1977), as

categorias simples são síntese de múltiplas determinações.

Como a realidade social não é suscetível de apreensão imediata, as

mediações para apreendê-la constituem atividades intelectuais que a traduzem em

linguagem conceitual, através de aproximações proporcionadas pela observação.

Aqui se colocam questões como a da natureza da observação nas Ciências Sociais

que, não sendo direta, faz da experiência, a investigação de um fenômeno

modificado pelo investigador. Experimento, portanto, é pensar a realidade com

método e isso implica uma forma de modificá-la, admitindo também ser real o

pensamento sobre determinada realidade.

Os Conteúdos Estruturantes não se confundem com listas de temas e

conceitos encadeados de forma rígida, mas constituem apoios conceituais,

históricos e contextualizados, que norteiam professores e alunos – sujeitos da

264

educação escolar e da prática social – na seleção, organização e problematização

dos conteúdos específicos relacionados a necessidades locais e coletivas. São

estruturantes os conteúdos que estabelecem essa ponte entre o local e o global, o

individual e o coletivo, a teoria e a realidade empírica, mantendo a ideia de

totalidade e das inter-relações que constituem a sociedade.

Embora a construção histórica da Sociologia e suas teorias fundadoras não

sejam apresentadas como um Conteúdo Estruturante sugere-se, que a disciplina

seja iniciada com esses temas e que eles fundamentem os conteúdos específicos,

aqueles que expressam o foco de estudo na realidade empírica. Tal abordagem visa

estabelecer uma relação entre o contexto histórico dos autores clássicos, a

construção de suas teorias e o conteúdo específico do estudo, numa perspectiva

crítica que embasará as possibilidades de explicação sociológica.

Nesse sentido, o desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes não

descarta a necessidade da constante retomada do histórico do surgimento da

Sociologia, bem como dos pressupostos básicos das teorias clássicas. Os

conteúdos estruturantes da disciplina de Sociologia propostos são:

O processo de socialização e as instituições sociais;

Cultura e indústria cultural;

Trabalho, produção e classes sociais;

Poder, política e ideologia;

Direitos, cidadania e movimentos sociais.

O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS

Socialização é o processo que persiste ao longo da vida do indivíduo, está

presente na sociedade em tudo o que ela produz de comum e é à base da

Sociologia formal. A vida em sociedade exige que seus membros conheçam e

internalizem as expectativas de comportamentos sociais estabelecidos por valores,

regras e normas, pela linguagem e pelas idéias. Isso ocorre, fundamentalmente, por

meio das instituições sociais vinculadas a contextos históricos, econômicos, políticos

e culturais. A socialização molda o indivíduo de tal maneira que esse não é mais

indivíduo, mas sujeito socializado que age segundo a sociedade. A socialização é

um processo que implica valoração passiva deste sujeito à sociedade, mas também

265

o leva a conhecê-la e a reagir, expressando sua personalidade e os valores da

cultura em que vive.

As ações sociais compartilhadas e repetidas passam a ser aceitas como

padrão de comportamento num grupo social e são legitimadas por essa aceitação.

Os sociólogos Berger e Luckmann (1994) caracterizam essa aceitação recíproca

como o processo de institucionalização social. As instituições, portanto, são a forma

organizada mais estável da sociedade nas suas articulações duráveis e

reconhecidas. A família, a escola, a igreja são algumas expressões institucionais

que socializam os indivíduos e favorecem a formação de identidades sociais.

A sociedade cria as instituições que reafirmam os seus valores e, nesse

circuito, a sociedade se estabiliza; como no exemplo do exército que se põe à

exigência de defesa e, uma vez nele socializado, o indivíduo defenderá o Estado. As

instituições, ao atenderem necessidades sociais, representam as unidades da

ordem, para Durkheim (1990), e formam a consciência social dos sujeitos segundo

os seus valores, os quais expressam desejos e aspirações da sociedade, nascem do

agir histórico como condições normativas em contínuo conflito entre elas, segundo

Weber (1977).

Não cabe a simples constatação da existência das instituições na sociedade,

nem apresentá-las de forma histórica, metafísica, naturalizada, como algo dado,

representação acabada do status quo. As instituições devem ser estudadas sob um

olhar crítico com vistas à mudança que apresentam em épocas e culturas diversas.

Marcel Mauss (1872-1950) e Paul Fauconnet (1874-1938), discípulos de Durkheim,

mesmo utilizando o termo pressão (coerção) social, matizam a ideia de instituições

como acervo acumulado, e avançam ao mostrar que elas se transformam em

diferentes momentos, afirma o sociólogo Duvignaud (1974).

É discutível a tese de que as instituições são universais e possuem

legitimidade: crises econômicas, por exemplo, alteram o sistema institucional que

antes parecia imutável e racional. A exterioridade das instituições, tal como se faz

referência hoje à onipresença da figura do mercado no capitalismo contemporâneo,

ou a internalização dos padrões de comportamento mediante o processo de

socialização, constituem problemas da Sociologia, mas cabe indagar como o

conjunto das determinações sociais atravessa uma instituição e como as instituições

atuam sobre o conjunto das relações.

Porque as instituições tomam as formas das determinações das relações

266

sociais, elas são parte da estrutura, verdadeiros laboratórios de ideologia,

responsáveis pela produção do simbólico, terreno onde se encontram as

contradições sociais. Sua dinâmica pode ser apreendida na articulação entre o

instituído (o sistema de valores, modelos culturais etc.), as formas institucionalizadas

mais ou menos específicas e opressivas (organizações, aparatos jurídicos etc.) e as

forças instituintes ou os movimentos que dão conteúdo e sentido às instituições

sociais.

Essas considerações indicam que o estudo das instituições sociais permite

recuperar a sua historicidade nos agrupamentos humanos e que não podem ser

absolutizadas ou só apreendidas pelos aspectos mais estáveis. As instituições

devem ser estudadas em sua dinâmica, sempre conflituosa, conhecendo suas faces

conservadoras ou quando apontam para práticas revolucionárias. É compreensível a

explicação de fenômenos sociais aduzindo que esses fenômenos possuem origens

“naturais”: as instituições sociais criadas pelos homens são “artificiais” e, portanto,

mutáveis e descartáveis. Desse modo, fatos sociais são elevados à categoria de

“naturais”, por integrarem uma ordem previamente estabelecida, como que não

sujeita a transformação. Por isso, numerosos pensadores sucumbiram a esta

tentação na história do pensamento social. Aristóteles (384- 322 a.C.), por exemplo,

justificava a instituição da escravidão, na Grécia do seu tempo, entendendo-a como

parte de uma ordem natural imutável.

Considerada a dimensão dos conteúdos estruturantes, nestas Diretrizes,

propõe-se a análise das seguintes instituições: instituição familiar, escolar e

religiosa.

Instituição familiar

Relativamente à instituição familiar, propõe-se o estudo de suas origens

históricas e configurações que assume em distintos espaços sociais e geográficos.

Atentar para a perspectiva antropológica da família e suas mudanças até chegar à

conformação da família contemporânea: laços afetivos, laços de parentesco e

coexistência física. O sistema patriarcal e as modernas relações de gênero dão

contemporaneidade às questões da família. As categorias da análise marxista –

produção, trabalho e classes sociais – são utilizadas nas pesquisas da área e

permitem estabelecer relações entre a família, o trabalho e a política.

O gradiente moderno-tradicional tem inspirado o debate da organização

social da família e dando evidência à alteração do papel feminino dentro da

267

instituição familiar, segundo Sarty (1996). Na vertente de estudos sobre família e

gênero nos segmentos populares a proposição da matrifocalidade está estampada

na proliferação do fenômeno “mulheres chefes de família”, apontam Heilborn e Sorj

(1999), enquanto nas classes médias, predomina a discussão sobre o

individualismo.

Na literatura internacional, principalmente através do pensamento de Michel

Foucault (1926-1984) com o seu tradicional estudo sobre a história da sexualidade

(1986), e na literatura antropológica brasileira com Duarte (1987), por exemplo,

exprimem-se as perspectivas interpretativas sobre recortes denominados sexual e

sexualidade na modernidade ocidental.

Instituição escolar

Acerca da instituição escolar, podem ser estudadas suas origens e modelos

educacionais socializadores em diversas sociedades. As análises devem tratar do

papel social da escola e de seus atores – professores, alunos, funcionários e direção

– na sociedade contemporânea e dispõem de leituras clássicas de autores nacionais

e estrangeiros sobre a educação como objeto de estudo sociológico, como a

coletânea organizada por Pereira e Foracchi (1973).

Cabe à escola a socialização sistemática das novas gerações, propiciando

uma maior integração do indivíduo e uma identificação com o sistema social. Para

Durkheim (1965), os conteúdos trabalhados na escola são independentes da

vontade dos indivíduos e representam os valores de determinados grupos sociais e

momentos históricos. Para Parsons (1969), a educação tem como função a

constituição, manutenção e perpetuação dos sistemas sociais, que não se mantêm

integrados sem o processo de socialização realizado pela educação formal. Existe

um intercâmbio e mútua sustentação entre as instituições.

Há relação entre o sistema de ensino e a estrutura das relações de classes,

pois a sociedade não se organiza apenas a partir de bens econômicos, mas também

pela produção de bens simbólicos. Este é o pensamento de Pierre Bourdieu e

Passeron (1975), que analisam o sistema educacional francês através da

reprodução das condições sociais, econômicas e políticas vigentes. A tese dos

autores mostra que o sistema de ensino, como instituição relativamente autônoma,

leva à reprodução da cultura dominante. Essa reprodução cultural fortalece, na

forma de poder simbólico, a produção contínua das relações de força na sociedade.

Entre os autores dialéticos da educação encontra-se o italiano Antonio

268

Gramsci (1891-1937), cuja obra teve parte significativa escrita no cárcere e seus

princípios pedagógicos estão diluídos em publicações diversas. Os principais pontos

da teoria marxista de educação ressaltam: a) a educação deve ser pública, gratuita,

compulsória e uniforme para todas as crianças, realizada em instituições; b) a

combinação da educação com a produção material, rompendo com o hiato entre a

concepção e a execução do trabalho; c) a educação tem de assegurar o

desenvolvimento integral da personalidade, ativando o indivíduo em todas as esferas

da vida do social; d) uma relação mais aberta entre a escola e a sociedade implica

um mútuo enriquecimento entre professores e alunos.

O entendimento de Gramsci (1978) sobre a questão da escola e do princípio

educativo se dá a partir da questão da hegemonia, ou seja, no âmbito das relações

sociais de cada indivíduo com outros indivíduos, dos intelectuais e não intelectuais,

entre governantes e governados, dirigentes e dirigidos. Assim, hegemonia passa a

ser uma prática pedagógica e política, concebida por uma liderança/condução/

dominação com consentimento. Gramsci argumenta que o domínio de uma classe

social não acontece por sua organização específica, mas por ir além dos seus

interesses corporativos, exercendo uma liderança moral e intelectual, fazendo

aliados unificados num conjunto de forças sociais denominado bloco histórico.

Esse bloco representa a base de consentimento para garantir certa ordem

social, na qual a hegemonia de uma classe dominante é criada e recriada no

contexto das instituições e relações sociais, graças ao papel social organizativo dos

intelectuais. “A escola, diz Gramsci (1978), é o instrumento para elaborar os

intelectuais de diversos níveis”, desde os intelectuais tradicionais que reproduzem a

dominação, até os intelectuais orgânicos, edificadores práticos da sociedade, por

saberem expressar os anseios das classes subalternas em suas funções de

organização seja no campo da produção, da cultura ou da administração pública.

A formação das novas gerações é realizada na escola unitária, concebida e

organizada como decisiva para criar valores fundamentais do “humanismo”, a

autodisciplina intelectual e a autonomia moral, necessárias para uma posterior

especialização. A junção escola-vida produz a escola ativa, capaz de promover a

igualdade. Atingida a coletivização do tipo social, a escola criadora é o coroamento

da escola ativa e tende a expandir a personalidade com autonomia e

responsabilidade, um método que provoca a maturidade intelectual com consciência

moral e social.

269

Instituição religiosa

Os autores clássicos deitaram seu olhar sobre o fenômeno social da religião.

As religiões nascem da exigência de explicar a origem do universo, o mistério da

morte, a relação entre homem e natureza, a expectativa do transcendental, a

diferença entre o profano e o sagrado, a matéria e o espírito, o natural e o

sobrenatural. Mas, essas oposições geram ambiguidades e remetem à condição

humana; a Sociologia procura, então, explicar a religião pela garantia da ordem e da

coesão sociais, ressaltando o seu fundamento moral.

A existência social de religiões tem por base à vontade de crer dos sujeitos,

em cujas crenças e respectivas práticas sociais formam o seu conteúdo numa

construção lógica de manifestação coletiva. A reflexão sociológica tem se

direcionado para a religião como fato social, tais são algumas posições intelectuais

encontradas na obra de Comte (1973), por exemplo, que concebe a religião como

fenômeno que se identifica com um estágio teológico, aquele relativamente primitivo

da evolução social e cultural da humanidade. O estágio seguinte, em escala

evolutiva, é o metafísico, das categorias filosóficas e, por último, o positivo,

correspondente à fase racional e científica da humanidade e da nova ciência social

ou Sociologia.

Em contraposição a Feuerbach, a Hegel e aos filósofos de tradição idealista

– na qual as ideias têm existência própria, independente das condições concretas da

vida humana em sociedade – Marx e Engels (1984) concebem a religião como um

efeito de alienação ou estranhamento do homem na estrutura material do

capitalismo. Nessa abordagem dialética, demonstram que essa instituição oculta as

forças que produzem a mudança, esconde os conflitos e não permite aos homens a

autodeterminação.

A abordagem simbólico-cultural de Weber (1967), ao pesquisar sobre as

religiões tradicionais – budismo, hinduísmo, cristianismo, islamismo – vê a religião

como depositária de significados culturais pelos quais indivíduos e coletividades são

capazes de interpretar a condição de vida, construir uma identidade e dominar o

próprio ambiente, analisa Martelli (1995). Nesse sentido, a obra weberiana A ética

protestante e o espírito do capitalismo mostra a conexão de sentido entre a

instituição religiosa e a atitude moral de seus membros no início da sociedade

capitalista moderna.

Durkheim, com sua abordagem funcionalista, distingue os conteúdos das

270

doutrinas e dos sentimentos religiosos, considerados como obstáculos ao progresso,

das funções sociais desenvolvidas pela religião, entre elas, a coesão social. Mas sua

contribuição em As formas elementares da vida religiosa (1912) significa também

uma primeira concepção sobre representação social.

O estudo sociológico no Ensino Médio deve partir da importância do

pensamento religioso, das diferentes práticas religiosas e levar os estudantes à

reflexão sobre a ideologia e o sectarismo.

CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL

Não existe uma definição nem uma teoria da cultura que não sejam

reticentes. A cultura é um fenômeno amplo no campo da experiência existencial do

homem em sociedade e sua origem conceitual data dos primórdios da Antropologia

como ciência, no final do século XIX. O inglês Tylor, em Primitive culture (1871),

definiu cultura como “um todo complexo que inclui os conhecimentos, as crenças, a

arte, a moral, as leis, os costumes e todas as demais disposições e hábitos

adquiridos pelo homem enquanto membro de uma sociedade”, conforme Duvignaud

(1974). Depreende-se dessa formulação que a cultura é característica do homem

como ser social e é uma aquisição.

O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura precisa ser

contextualizado para que as especificidades de cada abordagem – evolucionista,

funcionalista, culturalista, estruturalista e interpretativista – possam ser identificadas

em suas possibilidades e limites explicativos.

Em termos empíricos, o encontro do “velho mundo” – a Europa – com o

“novo mundo” – a América, e também, com o continente africano, a partir do início

do processo de conquista e colonização, provocou um choque. A diversidade

cultural entre os europeus e os outros povos “diferentes e exóticos” produziu teorias

que justificavam a existência de uma superioridade cultural dos primeiros. A

explicação científica dessas teorias eurocêntricas e etnocêntricas tinham como

pressuposto o evolucionismo de Spencer, no século XIX.

Abordagens mais críticas das Ciências Sociais, no século XX, não

comparam diferentes culturas a fim de hierarquizá-las, mas analisam as sociedades

em suas especificidades culturais. O desenvolvimento dessas análises contribui para

a compreensão da cultura como um fenômeno histórico, socialmente construído,

revelando que a cultura não é natural, mas composta de comportamentos

271

aprendidos que diferem no tempo e no espaço social. Não se nasce com um

comportamento específico, mas se aprende com o processo de socialização.

É importante problematizar o conceito de cultura e suas derivações para os

alunos de Ensino Médio, para perceberem que não existem culturas superiores ou

inferiores e possam reconhecer que há grupos diferentes quanto aos aspectos de

constituição de vida como a família, o trabalho, o lazer, a religião etc. Desse modo,

os alunos poderão questionar o porquê da dominação cultural sobre algumas

sociedades parecer natural, impondo seus costumes, religião e forma de

organização familiar, e também, uma dominação econômica.

Não se recomenda conceber a cultura de forma hierarquizada, por propiciar

a compreensão de uma divisão dicotômica entre a cultura erudita e a cultura

popular, numa ideia “naturalizada” de hierarquia em favor da cultura superior

considerada mais valiosa no senso comum. Na sociedade contemporânea integrada

pela indústria cultural, essa distinção é questionada, principalmente quando se

aponta para a interrelação entre a cultura popular, a erudita e a cultura de massa.

Para problematizar essa tríade pode-se utilizar as teorias desenvolvidas pela

Escola de Frankfurt, quando analisa a dinâmica da indústria cultural oriunda no

contexto da industrialização e crescente urbanização europeia, com o objetivo de

transformar em mercadorias, diferentes manifestações culturais – representações

teatrais, circos, obras de arte, literatura, fotografia, cinema, entre outras. Nesse

sentido, a indústria cultural modela os gostos e as preferências dos indivíduos,

formando visões de mundo pautadas, prioritariamente, no desejo de consumo

baseado em necessidades supérfluas. O interesse existente é o de universalizar as

culturas, vender para muitos o que foi produzido para determinada classe social,

retirando do produto, as suas especificidades.

O conceito de indústria cultural foi formulado pelos teóricos Theodor Adorno

(1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973), ao analisarem, na década de 1940, o

rádio e o cinema, procurando diferenciar meios de comunicação de massa e

indústria cultural. Se aqueles são instrumentos de divulgação esta é a organização

industrial de produção de bens culturais como se fossem mercadorias. Nos anos

1960, Adorno (1987) estende este raciocínio para a televisão.

Walter Benjamin (1886-1940), também vinculado à Teoria Crítica, nos anos

1930, ao discutir a reprodução técnica das obras de arte, afirmava que as

reproduções possibilitavam às massas elevarem seu nível cultural. Pensava que

272

este processo poderia ser usado para o controle e submissão do povo. Essa

situação pode ser reforçada pelo processo de globalização, com a crescente

homogeneização das experiências culturais a partir das redes de televisão e o fluxo

de consumo das populações, ao possibilitar contato com novos padrões de conduta

e consumo. A utilização das tecnologias informacionais provoca a unificação de

programas, organiza e processa dados, provocando o que Harvey (1993) denomina

compressão espaço-tempo.

Deve-se discutir como foi possível para a indústria cultural transformar as

pessoas em consumidores que não questionam os conteúdos das informações

oferecidas. O papel social dos meios de comunicação de massa (televisão, rádio,

cinema) – também considerados produtos de mercado de uma sociedade capitalista

– deve ser analisado, pois esses meios produzem bens simbólicos e conceitos

sociais para um mercado cada vez mais massificado.

Essa temática possibilita abordagens distintas da visão da mera reprodução

cultural, porque existem outras formas de consumo cultural que estimulam a

criatividade, a crítica e a reinvenção. Contrário a Adorno e Horkheimer, o autor

canadense Marshall McLuhan (1911-1980) observava a atuação dos meios de

comunicação de massa de maneira otimista, como um instrumento de integração na

sociedade, ou seja, de aproximação dos homens. Umberto Eco, em seu livro

Apocalípticos e integrados (1987), analisa diferentes posições e contribui no sentido

de se pensar menos sobre o intercâmbio e crescimento cultural e mais sobre o uso

de tais recursos na sociedade.

TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS

O trabalho é a condição de sobrevivência humana. Ao agir sobre a natureza

para suprir necessidades de sua existência, os homens transformam as condições

materiais e a si mesmos, segundo Marx (1975). Nessa relação entre trabalho

humano e natureza, além de modificar o meio natural, o homem desenvolve

habilidades e obtém domínio sobre a natureza, adequando métodos para alcançar o

resultado buscado. Portanto, além do esforço físico despendido é necessária

atenção à execução das tarefas planejadas.

Para produzir a subsistência, os homens se associam, o que faz o trabalho

ser uma atividade social por excelência. Na sociedade capitalista, a expressão

dessa atividade-relação é o trabalho assalariado, onde o salário é a remuneração da

273

força de trabalho que o trabalhador vende ao empregador (patrão, empresa,

Estado). O trabalho é, então, uma relação social que pode ser organizada de várias

formas, a partir da divisão do trabalho.

O fenômeno resultante dessa associação/divisão produtiva dos homens diz

respeito à estrutura da sociedade, ao caráter das relações sociais, seja na

sociedade escravista, na medieval ou na capitalista. Nas suas relações para a

produção, os homens se diferenciam e as gradações dessas diferenças sociais

cristalizam-se no processo de estratificação. O sociólogo Rodolfo Stavenhagen

(1974) afirma que a estratificação social é o fenômeno que, ao classificar indivíduos

e grupos por critérios individualizados (renda, escolaridade, origem étnica etc.),

hierarquiza-os em fixações sociais, como expressões ideológicas. Esse recurso

estatístico distingue-se do fenômeno das classes sociais. Os termos classes e

estratos sociais, utilizados sem distinção na análise funcionalista, provocam artifícios

como o uso de expressões classe baixa, inferior, classe A ou B e uma amplitude das

classes médias, o que expõe a precariedade dos critérios de análise.

De acordo com Max Weber (1977), nas sociedades divididas em

estamentos, o fator predominante na monopolização de bens e oportunidades é o

status, ou seja, o componente determinante da posição do indivíduo frente à

sociedade, e é vinculado a uma estimativa positiva ou negativa de sua honra. A

prática de restringir oportunidades de renda e determinados ofícios a alguns grupos,

torna certos estamentos privilegiados, como a nobreza europeia do período anterior

à era moderna.

Também fundada na tradição do status, a estratificação em castas, em vigor

na Índia, caracteriza-se por agrupamentos sociais fechados em que a posição do

indivíduo é determinada pelo nascimento e o casamento é endogâmico. Há pouca

ou nenhuma mobilidade social. Assim como em sociedades estamentais, o estilo de

vida da casta privilegiada dá a ela o poder de convencionar as relações sociais. O

monopólio dos bens e oportunidades é prerrogativa das castas superiores.

Na abordagem de Marx, as sociedades capitalistas têm uma estrutura

própria. Nela, a posição ocupada por indivíduos e grupos resulta de sua forma de

inserção nas relações de produção como detentores dos meios materiais e não-

materiais de produção. Assim, as classes sociais fundamentais compõem a estrutura

de classes, leia-se, uma estrutura de relações. Essas relações entre as classes são

antagônicas, desiguais e complementares e caracterizam uma luta entre elas: o

274

trabalhador busca o salário para uma vida melhor e o empresário aufere lucro, ao

explorar o trabalhador.

Entre os pensadores clássicos, Durkheim e Marx pensam o fenômeno da

divisão do trabalho, também objeto de atenção da economia política no fim do

século XVIII com o economista escocês Adam Smith (1723-1790). Na visão de

Durkheim (1973a), a divisão do trabalho social é uma forma de atenuar a

concorrência e a competição entre os homens, na medida em que cria

interdependência entre eles. O trabalho que se divide é social, provoca laços de

solidariedade na diferenciação e é fenômeno característico da sociedade industrial.

Para Marx (1974), a divisão manufatureira em tempos de produção

comunitária e rural baseava-se em esquemas de cooperação entre os membros. Na

sociedade capitalista, contudo, a produção de mercadorias se organiza pela divisão

social do trabalho, basicamente entre proprietários dos meios materiais de produção

e proprietários da força de trabalho. O acento é sobre a divisão que é social por ser

intrínseca à estrutura da sociedade moderna. Juntamente a outras formas

(manufatureira, industrial, territorial e mundial), a divisão social do trabalho tem como

consequência a desvinculação do trabalhador do produto do seu trabalho (a

mercadoria); a ausência de domínio sobre o processo produtivo, e a redução do

valor do trabalho assalariado, conjugado com a automatização do processo

produtivo.

Em O Capital, Marx (1975) analisa o comportamento da grande indústria,

cuja base é revolucionária e transforma constantemente as técnicas de produção, as

funções dos trabalhadores e as combinações sociais do trabalho. Ou seja, ela não

pára de revolucionar a divisão do trabalho estabelecida, lançando ininterruptamente

massas de capitais e de trabalhadores de um ramo a outro da produção. Ao mesmo

tempo, reproduz, sob a forma capitalista (trabalho assalariado/trabalho alienado), a

antiga divisão do trabalho social com suas particularidades. Na atualidade, o

trabalho passa por grandes transformações, desde o seu processo e divisão, a

segmentação do mercado de trabalho e a inserção da mulher como força de

trabalho, à ausência do trabalho na situação do desemprego, reconhecido fenômeno

estrutural.

Dado o avanço da tecnologia, a divisão do trabalho nas sociedades

industriais acabou por atribuir maior importância aos trabalhadores das fábricas e

aos capitalistas industriais – que vivem em áreas urbanas – do que aos

275

trabalhadores do campo. Para atender às demandas industriais, inclusive da

mecanização nas áreas rurais, trabalhadores do campo abandonam suas atividades

e se tornam mão-de-obra nas cidades, onde, muitas vezes, não têm condições

mínimas de sobrevivência. Anthony Giddens (1999) dimensiona essa problemática

como sendo formas de pressão entre as classes sociais, sobretudo, o capital e o

Estado, de um lado, e o trabalho, do outro.

Tomando como fundamento as diferentes linhas sociológicas que

interpretam as relações de trabalho e analisam processos históricos, o aluno do

Ensino Médio deverá perceber que a organização social do trabalho não é algo

dado; que a exclusão social e o desemprego, na sociedade brasileira – como analisa

Dupas (2001) – são resultados de processos e determinações sociais, políticas e

econômicas que, a depender das forças sociais que se organizam, podem ou não

ser revertidos. É importante, ao discutir a historicidade das relações de trabalho na

sociedade capitalista, analisar como o trabalho tem se organizado: flexível, precário,

informal.

A globalização da economia intensificou o processo de acumulação de

capital, ora centrada na área financeira, e as empresas não se limitam às fronteiras

nacionais. Algumas corporações têm receitas maiores do que as de certos Estados

e por isso vêm crescendo: as coordenações de integração supranacionais, como o

Nafta e o Mercado Comum Europeu; os acordos econômicos regionais e mundiais

que estabelecem relações desiguais de poder; a divisão internacional do trabalho; o

mercado como um “universal econômico”; os mecanismos concretos e ideológicos

de desregulação das economias dos países, de modo que qualquer acontecimento,

mesmo que geograficamente distante, interfere nos equilíbrios locais.

Apesar do contexto de globalização do capitalismo – caracterizado por uma

divisão transnacional do trabalho; transição dos rígidos métodos e técnicas fordistas

de organização da produção para o toyotismo, como modo de acumulação flexível

do capital; mudanças tecnológicas com a implementação das tecnologias de

robotização, automação e microeletrônica na organização produtiva; associado a

desterritorialização dos centros decisórios com a revolução informacional, segundo

Castells (2000) – as classes sociais e suas contradições não se extinguem. O que

se suprime são inúmeros postos de trabalho pela implementação das novas

tecnologias produtivas associadas a superexploração da força de trabalho. O

desemprego é também provocado pela desregulamentação do trabalho, pela ruptura

276

da trajetória de constituição da sociedade salarial, afirma Castel (1998) e anuncia a

existência hoje dos desfiliados do sistema capitalista, um excedente de

trabalhadores desprovidos da condição de cidadãos.

Com o advento de novos meios de produção, passíveis de maior velocidade

das máquinas e processos produtivos, com a escassez de proteção ao trabalhador e

o enfraquecimento do movimento sindical, intensifica-se, na organização produtiva, a

exploração da mão-de-obra. As consequências podem ser percebidas comparando

o índice de desemprego crescente com o incremento da produção, mas também no

recurso ao trabalho terceirizado e ao banco de horas, nas doenças profissionais

crônicas e nos acidentes de trabalho, que atingem física e mentalmente os

trabalhadores fatigados que não conseguem se restabelecer.

Uma outra face da organização capitalista pode ser discutida a partir do fato

de que a perda do emprego formal é seletiva, ou seja, implica fatores transversais à

condição de ser do trabalhador – raça, idade, sexo, cultura, língua – determinantes

na situação de desemprego. Os mais vulneráveis são jovens, mulheres, idosos e

minorias, segmentos sociais que têm o desemprego agravado por outras tensões

sociais propiciadas pela cultura e posição que ocupam na estrutura da sociedade.

Outros componentes que contribuem para a vulnerabilidade de alguns

grupos sociais vêm à tona fortemente em tempos de acentuado processo migratório.

Certas práticas discriminatórias são acentuadas a partir do processo de globalização

capitalista: a xenofobia, o etnicismo, o racismo. Esses componentes dos conflitos

sociais, juntamente aos preconceitos de sexo e idade, agravam-se na luta pelo

emprego ou subemprego, pela estabilidade e ascensão sociais. Nesse contexto

crivado de disputas, surge nos grupos locais uma manifestação comum que Ianni

(1999) qualifica como fundamentalismo cultural, como ideologia de exclusão coletiva

do não-cidadão.

As desigualdades sociais podem ser consideradas a matéria-prima dos

estudos sociológicos na atualidade e sua explicação está no fato de não resultarem,

necessariamente, das diferenças individuais, mas das oportunidades desiguais na

sociedade capitalista. As desigualdades se originam em diferenciadas formas de

apropriação da natureza e do que é produzido, sendo resultante da assimetria das

relações sociais e atingem segmentos inteiros da sociedade – os excluídos e as

minorias.

Numa perspectiva crítica que contemple diferentes linhas interpretativas, a

277

análise sociológica da categoria trabalho, na contemporaneidade, deve

problematizar o lugar da mulher, do negro e do índio, das denominadas minorias. É

importante que o aluno do Ensino Médio conheça as formas pelas quais essas

minorias e parte considerável dos trabalhadores vivenciam a discriminação, a

exploração, a opressão, o assédio moral. Pela apropriação e reconstrução do

conhecimento sistematizado, cabe à educação escolar garantir ao aluno a

compreensão crítica das mudanças nas relações de trabalho, problematizando a

precarização do emprego que amplia o quadro de exclusão e de instabilidade

sociais.

PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA

Poder é um dos temas ao qual a Sociologia tem dedicado maior atenção,

não apenas interessada em analisar no que consiste, mas sobretudo como e se o

poder é legitimado. O poder é concebido como a capacidade, a habilidade, o

potencial de realizar, obter algo; implica a tendência a condicionar, guiar, oprimir a

vontade de outro. Ele é um exercício e o poder exercitado é a política. Poder é ação

social.

Existem múltiplas formas de poder na realidade social e diversas são as

leituras teórico-metodológicas da Sociologia, dada a amplitude do conceito. Embora

o poder se apresente sob variadas denominações – influência, dominação, coerção

– mostra-se relevante distinguir um poder legítimo de um poder não-legítimo. Poder

legítimo é aquele que exercita o seu domínio sobre outros com o reconhecimento

daqueles que o obedecem e a ele se submetem. Autoridade e poder são, pois,

fenômenos sociais suscetíveis de integrar-se.

Nesse aspecto, a teoria de Weber (1977) classifica o fenômeno da

dominação em: a) dominação legal, que provém de uma fonte reconhecida como

autorizada para o comando e pode ser exemplificada pela instância do parlamento

que faz as leis e de todas as esferas autorizadas a fazê-las cumprir; b) dominação

carismática, derivada do reconhecimento social de uma personalidade tida em alto

grau de comando e a quem se obedece voluntariamente; c) dominação tradicional,

aquela que permanece de forma continuada, reconhecida como fonte de ordem

social e um exemplo pode ser a monarquia. Bem diferente é a situação do poder

não-legitimado, quando é a violência a razão da dominação, visto as possibilidades

de sanções negativas, inclusive com ameaças à integridade física dos indivíduos.

278

Além da tríade weberiana sobre dominação, outros valores fundam

pretensão de legitimidade, como maior bem-estar individual (pretensão de

legitimação do Estado liberal), a construção de uma sociedade sem classes

(pretensão de legitimação do Estado socialista), a superioridade da competência

técnica e da consciência científica sobre a política (pretensão de legitimação da

tecnocracia).

O poder apresenta-se de modo difuso, muitas vezes, como recursos de

poder identificados com o conhecimento, à riqueza ou o capital, a força física ou

armada, individual ou coletiva, o controle social a partir de valores morais ou

religiosos, a organização, as normas legais. Destaca-se o poder das organizações

econômicas, modernamente empresas transnacionais, que implica um sujeito

coletivo, a chamada pessoa jurídica, ou a autoridade de um dirigente sobre uma

coletividade, dentro ou fora da empresa. Pelo fato de a organização incorporar

normas legais, essas são meios potentes e, também suaves, de impor o respeito de

normas em si privadas de autoridade; conhecimento esse disponível nas teorias da

administração capaz de construir organizações eficazes. A dimensão difusa do

poder, no caso de um desempregado é ilustrada por Gallino (1993): o trabalhador

não depende diretamente de nenhuma autoridade econômica, mas sente sobre si a

opressão e o peso do poder econômico.

Uma das possibilidades de se compreender teoricamente o conceito de

poder reside na probabilidade de um indivíduo ou grupo ter sua vontade acatada por

outro, mesmo contra a resistência do segundo. Tal relação social é assimétrica e

indica a imposição da vontade de um ator social perante outro. Por ator social se

designa o indivíduo, grupos sociais e organizações, o próprio Estado ou uma minoria

étnica.

É difícil estabelecer uma linha de repartição entre o poder político e o poder

econômico. O poder político tem a ver com a estrutura do sistema de distribuição

dos recursos relevantes numa coletividade e o seu sujeito máximo é o Estado, no

qual tal estrutura ganha a forma do ordenamento e aparato jurídico-administrativo.

Mas, há outros sujeitos do poder político, como as classes sociais, os partidos

políticos, os sindicatos. No âmbito do poder econômico, que tem por base a

propriedade, posse e gestão dos recursos econômicos – capital, tecnologia, meios

de produção, patentes e certificações etc. – o sujeito típico é a empresa.

Na medida em que existem desigualdades na distribuição dos bens sociais e

279

do prestígio político, as tensões entre as classes sociais, bem como entre grupos e

facções políticas, são uma constante a ser levada em conta. Nesse sentido, o uso

do poder não se limita ao uso da força física; ele se apresenta também pela

linguagem, pelos símbolos e nas práticas sociais. Por isso, o conceito de poder

vincula-se ao conceito de ideologia.

Ideologia é um fenômeno social que tem gerado, ao longo do percurso da

Sociologia, uma variação de interpretações de acordo com a linha teórico-

metodológica de análise. Isso prova serem históricos os conceitos tal qual os

fenômenos que traduzem, ou seja, epistemologicamente têm uma origem e uma

trajetória que não é linear na ciência, mas feita de concomitância de significações,

usos e desusos.

A elaboração de concepções sobre a realidade é complexa em qualquer

ciência e mais ainda nas Ciências Sociais, pois os conceitos fazem parte da própria

realidade pessoal e social dos cientistas. Neste exercício epistemológico do conceito

de ideologia não se simplifica, nem se vai tão longe. Desde o surgimento do uso do

termo ideologia, por Destutt de Tracy, em 1801, como consciência das ideias, esse

significado mudou e assumiu, posteriormente, sentido associado a um pensamento

distorcido da realidade.

A ideologia, no entanto, nasce para a ciência quando Marx (1977) afirma que

o ser social determina a consciência. O desdobramento desta concepção leva

Engels a aventar, em Anti-Dühring (1878), que a razão não é mais que uma

ideologia da classe dominante. Mais recentemente, o sociólogo contemporâneo

Jürgen Habermas (1975) evoca o mito da razão pelo fato do desenvolvimento da

técnica e da ciência, na era moderna, ter-se convertido em ideologia da

racionalidade. Aqui, a contextualização do desenvolvimento científico e tecnológico

demonstra que esse tem seguido a linha do racionalismo positivista, como um

instrumento de dominação de classe e, enquanto ideologia pretende-se universal

para garantir a homogeneidade e a coesão sociais.

O estudo da ideologia é parte da Sociologia do conhecimento, da qual nesta

área de interesse se pode trazer as contribuições como a de Lukács que, em seu

livro História e consciência de classe (1923), busca marcos sociais do pensamento

para além da sociedade capitalista, indagando acerca das visões de mundo na vida

real: que grupo, qual classe assume um sistema de pensamento coerente para

explicar uma definição da vida em determinada época? Em Ideologia e utopia

280

(1929), Mannheim (1982) apresenta o que denomina a ação recíproca do

conhecimento sobre as situações sociais e da realidade social sobre o

conhecimento. Esse relativismo derivado da amplitude que ganha o pensamento na

trama da vida social, contudo, não converte todo conhecimento em uma ideologia.

Como ela resulta de uma certa tensão-interação entre os grupos e seus diferentes

interesses na sociedade, a ideologia não se resume a simples pensamento e, muitas

vezes, uma ação inclusive passa a ser ideológica.

Marx e Engels (1984) referem-se à ideologia como uma inversão da

realidade que apresenta e vincula às classes dominadas, a visão de mundo das

classes dominantes. Ela não é falsa consciência nem pura ilusão da realidade, mas

produz efeitos de realidade, como um colchão que amortece o choque de impactos.

O poder e a ideologia, como faces de um fenômeno social, são exercidos por

organizações formais, como o Estado, e também por diversas instituições da

sociedade civil.

A discussão sobre o Estado ressalta, sobretudo, o caráter de classe dessa

entidade política nas sociedades capitalistas. De acordo com Marx (1977), ao lado

de outros aparatos como o jurídico, o religioso, o científico, o artístico, o Estado

integra a superestrutura social no conjunto estrutural que compõe com a

infraestrutura, os traços organizativos da produção capitalista, a partir das relações

estabelecidas para produzir a subsistência.

Na concepção weberiana de Estado, seus fins ou objetivos assumem grande

diversidade em momentos e lugares diferentes. Entre eles, entretanto, existe um

meio comum – o monopólio legítimo da força – e, embora outros agrupamentos

façam uso da força, somente o Estado faz uso legítimo desse meio coercitivo.

Quando se pensa a respeito do poder configurado pelo Estado, surgem

muitas questões, entre elas: Que tipos de Estado existem? Como se organiza o

poder em regimes políticos democráticos? O que caracteriza a representação do

poder político? Quais são as tarefas/obrigações no âmbito do Estado e as que não

são de sua competência? Cabe ao Estado a responsabilidade sobre a educação, a

saúde, a segurança, a infraestrutura para a produção industrial e agrícola, o controle

das atividades econômicas, ou essas são tarefas que podem estar sob a

incumbência da iniciativa privada? Como separar o que é público do que é a esfera

privada? Como são formuladas e qual o teor das políticas públicas?

281

As respostas variam conforme a organização da sociedade, como mostra

Gruppi (1980). Nas sociedades socialistas, por exemplo, em que são socializados os

meios de produção, o Estado atende as necessidades da população porque a

iniciativa privada não existe. Já nas sociedades capitalistas, o Estado pode se

organizar e agir, por exemplo, como representante do público em geral, cobrando

dos cidadãos determinados impostos e taxas, gerando a obrigação de fornecer e

administrar bens públicos que atendam necessidades sociais básicas como

educação, segurança e saúde.

Além das funções citadas, o Estado muitas vezes atende a determinados

interesses políticos que nem sempre correspondem àqueles dos seus governados,

tais como constituir relações políticas com outros Estados ou nações e ter sua

fronteira comercial modificada, nos dias de hoje, em função da globalização da

economia.

As relações protecionistas entre Estados e empresas de bases nacionais

têm mudado à medida que algumas delas se tornam conglomerados transnacionais.

Com a maior interdependência econômica entre as nações e a atuação das

empresas na nova economia mundial, a antiga soberania – a autoridade suprema

que um governo exerce dentro dos limites territoriais dos estados nacionais

modernos – antes referência na construção das políticas internas como as políticas

fiscais e monetárias, passa a ser preterida em relação à necessidade de inserção no

mercado internacional.

O tradicional elenco de políticas externas – por exemplo, a regulação dos

ciclos migratórios e o intercâmbio técnico e científico – torna-se determinante de

questões sociais complexas e implica direitos à previdência ou universais como à

saúde e à educação dos cidadãos. As escolhas governamentais de caráter político

neoliberal, que priorizam os investimentos externos e a atração do capital

especulativo aos mercados nacionais, esgotam, muitas vezes, os recursos que

deveriam ser destinados ao atendimento de demandas sociais da população, e

fazem crescer as desigualdades sociais internas e entre os países.

Um exemplo de como a ideologia atua no domínio político refere-se aos

processos de intercâmbio que se ampliam entre as nações no contexto de

globalização. Propaga-se a ideia de que os Estados nacionais cedem poder às

chamadas unidades supranacionais – entre elas os blocos econômicos, políticos e

militares como a União Europeia, o Mercosul, o Nafta, a Otan e instituições

282

internacionais como ONU, FMI, OMS, OMC – e essa compreensão pode ser

problematizada em sala de aula sob múltiplas perspectivas. Eis algumas:

A unidade nacional dos países ricos é retomada como tema essencial da

agenda política desses países. No limite, a construção de muros

separando as fronteiras de países ricos e pobres ou de países em

conflito, volta a ser um recurso utilizado;

O protecionismo e o dumping são práticas correntes das grandes

economias europeias e da norte-americana;

A repressão e a coerção que recaem contra imigrantes em países

desenvolvidos limitam a livre circulação das pessoas, mas não dos

serviços e mercadorias, propalada pelo ideário neoliberal;

A adoção de um modelo para as políticas fiscais e monetárias sob a

pressão dos organismos econômicos internacionais, tida como única

alternativa ao desenvolvimento econômico, deixou países, como

Argentina, México, Rússia e Brasil, vulneráveis a ofensivas especulativas

em suas economias.

As análises dessas relações mostram que, de acordo com a organização

econômica social e política de cada momento histórico, os grupos sociais se

articulam para defender ou refutar determinadas propostas ideológicas configurando

o poder estatal. Diante da diversidade de tratamento sociológico dispensado à

questão do poder, recomenda-se a discussão exaustiva de cada conceito

apresentado aos alunos.

DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS

Nas sociedades modernas, os direitos sociais devem ser pensados como

construções históricas dos sujeitos desses próprios direitos. Assim, podemos falar

da cidadania como uma conquista social e não apenas como a condição de quem

faz parte da população de uma nação, submete-se a leis e desfruta de direitos

sociais. A cidadania é pensada como um conjunto de direitos, que englobam

deveres na medida da convivência coletiva, conquistados ao longo da história por

diferentes atores sociais.

Com base no desenvolvimento da sociedade inglesa, Thomas Marshall

(1893 -1981), dividiu o conjunto de direitos em: a) direitos civis, que datam do século

XVIII e compreendem as importantes liberdades pessoais – de expressão, de culto

283

religioso, o direito à propriedade e o direito a um tratamento legal justo (entre estes,

o habeas corpus do direito moderno); b) direitos políticos, que são conquistas do

século XIX e podem ser descritos como o direito ao voto, como a possibilidade de

participação no processo político; c) direitos sociais, que, como uma aquisição do

século XX, compreendem a habitação, o transporte público, a seguridade social, a

educação e a saúde. Já, em 1949, quando da publicação do seu livro, Marshall

(1967) via na cidadania o elemento de mudança social no contexto industrial e a

correlata experiência do Welfare State – Estado do bem estar social – nos países

desenvolvidos no período pós-guerra.

A cidadania diz respeito à relação entre Estado e cidadão quanto aos

direitos e obrigações, concepção facilitada pelas construções teóricas de Habermas

(1984) definindo o espaço público. Nesta mediação adiciona-se a concepção de

sociedade civil que, para a teoria marxista constitui uma esfera não-estatal de

influência na sociedade capitalista, diferente de Gramsci (1990) que a concebe como

organizações para a autorregulação racional e da liberdade dos indivíduos. A teoria

normativa preocupa-se com a proteção dos cidadãos contra os abusos de direitos e

a perspectiva sociológica enfatiza a interação entre grupos voluntários na esfera

não-estatal, conforme Vieira (1997).

Na análise dos direitos, deve-se considerar se eles foram inscritos nas leis

ou decorrentes de pressão e mobilização social. A cidadania é a possibilidade dos

indivíduos tornarem-se sujeitos atuantes, com seus direitos e deveres, o que implica

a questão da inclusão/exclusão sociais. Entretanto, os direitos se tornam plenos se

forem exercidos no cotidiano das ações das pessoas. Direito na lei, que não é

exercido, é apenas direito formal, por isso, nestas Diretrizes, esta temática é

vinculada à dos movimentos sociais, cuja existência está relacionada à criação de

novos direitos ou ao respeito aos já inscritos na lei, implicando mobilização social e

ação coletiva.

Ainda que a organização e a luta de grupos sociais estejam presentes nas

sociedades de todos os tempos, os movimentos sociais são próprios das sociedades

capitalistas e de sua preocupação teórica. Os movimentos sociais são práticas civis

de confronto que desempenham o papel de criar, reformar, manter ou resgatar

políticas públicas, provocando impacto no desenvolvimento das coletividades onde

ocorrem. Resultados dessas práticas são os rearranjos que os detentores do poder

político e econômico têm de fazer para atender as reivindicações desses

284

movimentos.

No cenário atual das sociedades neoliberais, diante do descompromisso do

Estado na mediação dos conflitos entre capital e trabalho, novas formas de

organização social com maior alcance político são pensadas. As chamadas

Organizações Não-Governamentais (ONGs) têm ocupado os espaços deixados

pelos movimentos sociais de cunho político, embora muitas dessas organizações

veiculem a ideologia de que o Estado nacional não tem mais sentido em razão da

globalização.

Os movimentos sociais inserem-se na teoria de pensar a realidade latino-

americana a partir dos direitos sociais, conforme Gohn (2002), mas o pensamento

tem evoluído para as novas dimensões da sociedade globalizada: meio ambiente e

sustentabilidade, refugiados e espaço político reconhecido, etc.

O estudo deste conteúdo estruturante possibilita aos alunos compreenderem

a dinâmica das reivindicações da sociedade organizada. Com frequência, a mídia

traz notícias de grupos sociais que se manifestam pela conquista e garantia de

direitos e é fundamental que os alunos estejam aptos a fazer uma leitura crítica e

contextualizada dos fatos noticiados.

CONTEÚDOS BÁSICOS

ENSINO MÉDIO

1º ANO


Processo de Socialização; Instituições sociais: Familiares; Escolares, Religiosas;

Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade; Indústria cultural; Meios de

comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria cultural no Brasil;

Questões de gênero;

Culturas afro brasileiras e africanas;

Culturas indígenas.

285

2º ANO1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais.

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

Globalização e Neoliberalismo;

Relações de trabalho;

Trabalho no Brasil.

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

Estado no Brasil;

3º ANO1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE

Conceitos de Poder;

Conceitos de Ideologia;

Conceitos de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Movimentos Sociais;

Movimentos Sociais no Brasil.

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

A questão das ONG’s.

Avaliação

A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta - se

numa concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam

afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula.

Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e articulando

aos objetivos da disciplina, pretende -se a efetivação de uma prática avaliativa que

vise “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o

melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na

sociedade.

Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e

ilustrada, a avaliação da disciplina constitui- se em um processo contínuo de

crescimento da percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um

pesquisador.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer identificando

aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas e também as que

apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado.

Nesses termos, a avaliação formativa deve servir como instrumento docente para a

286

reformulação da prática através das informações colhidas. A avaliação também se

pretende continuada, processual, por estar presente em todos os momentos da

prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção para a melhoria do

processo de ensino e aprendizagem.

O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como

instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na

prática de avaliar. Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na

avaliação formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar como critérios

básicos: a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática

social; b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; c) a clareza e

a coerência na exposição das ideias sociológicas; d) a mudança na forma de olhar e

compreender os problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção

da autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e

aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates,

que acompanham os textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo;

produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e

prática, dentre outras possibilidades. Várias podem ser as formas, desde que se

tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende

atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno

e, sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Assim, a

avaliação em Sociologia busca servir como instrumento diagnóstico da situação,

tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para uma efetiva

aprendizagem.

Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos teórico-

metodológicos claros e concisos e também um posicionar-se frente à realidade

apresentada pelo conhecimento produzido. Não é esta uma questão de aplicação

direta, pragmática ou de ordenamento social, mas um “fazer avançar” ideias em

relação aos fenômenos sócio-históricos. São as explicações, as interpretações sobre

o real que fornecem os instrumentos para o mundo ser transformado, recriado em

novas bases.

A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nível médio

aproxima estudantes e professores nas indagações e esses da realidade social

devolvendo o conhecimento científico. Cabe ao ensino das diversas disciplinas

287

curriculares no Ensino Médio e, também da Sociologia, despertar a consciência da

força dessas mudanças.

Demonstrar nexos de responsabilidade entre a ciência e a política pode

devolver aos professores e alunos, a dimensão social desse conhecimento nos

currículos de Sociologia. A pesquisa integrante da Sociologia, não sendo neutra nem

pura, imparcial ou comprometida, tem um papel social de importância no Ensino

Médio das escolas brasileiras: dar respostas simples a perguntas simples. O que se

apresenta de forma complicada pode não conter bem qualquer formulação. As

contribuições sobre a disciplina requerem visões e interpretações de maior

compreensão e menor margem de equívocos ou reducionismos. A iniciação

metodológica da Sociologia na escola deve passar pela simplicidade, ainda que se

lide com a complexidade.

RECURSOS DIDÁTICOS – AVALIÁTIVOS

As aulas de Sociologia podem ser atraentes e despertar nos alunos

processos de identificação de problemas sociais que estão de forma jornalística

presentes nos meios de comunicação. Como encaminhamentos metodológicos

básicos para o ensino são propostos:

Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e

museus, quando possível;

Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;

Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos,

didáticos, literários, jornalísticos;

Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e

pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;

Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV;

análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre

outros.

Destacam-se aqui alguns encaminhamentos metodológicos para o ensino de

Sociologia, os quais devem ser trabalhados com rigor metodológico para a

construção do pensamento científico e o desenvolvimento do espírito crítico:

pesquisa de campo; análise crítica de filmes e vídeos; leitura crítica de textos

sociológicos.

288

Pesquisa de campo e a iniciação no campo da pesquisa

A pesquisa de campo pode ser iniciada antes ou depois de se apresentar o

conteúdo a ser desenvolvido. Quando a pesquisa preceder a apresentação do

conteúdo, os resultados obtidos devem servir como base para problematizações a

serem desenvolvidas. Se a pesquisa suceder o desenvolvimento dos conteúdos, os

resultados deverão comprovar ou refutar o que foi discutido à luz das teorias

sociológicas.

Cabe ao professor a proposição e organização da pesquisa, porém, ele

poderá contar com a contribuição dos alunos para definição do tema e do enfoque

ou recorte a ser privilegiado. O professor deve estabelecer os contatos sociais

prévios e conhecer o lugar onde a pesquisa será realizada, bem como assegurar-se

da viabilidade de seu desenvolvimento.

Deverá ser elaborado, pelos educandos, um pré-projeto de pesquisa a partir

de referências bibliográficas indicadas pelo professor. A confecção de um roteiro de

observação e/ou de entrevista deverá se basear na bibliografia de referência, bem

como no que se deseja, efetivamente, pesquisar. Tal roteiro deverá ser previamente

analisado pelo docente a fim de verificar as condições para sua aplicabilidade e uma

coleta segura dos dados pretendidos.

A ida a campo para levantamento dos dados deverá ser pré-agendada. Faz-

se necessária à organização dos dados levantados, o que pode ser feito por meio da

confecção de tabelas ou gráficos, apresentados para o restante da turma. O trabalho

com os resultados obtidos não deve se encerrar nos aspectos estatísticos apenas,

mas deve ser objeto de análise, relacionado com os conteúdos desenvolvidos ou a

desenvolver.

Na impossibilidade de efetuar a pesquisa de campo por diversos motivos –

proibição por parte dos pais e/ou responsáveis; distância da casa do educando até o

local da pesquisa; custo de deslocamento impraticável, dentre outros – é possível

lançar mão de outros recursos, como visitas a museus, parques ecológicos e até

mesmo uma caminhada pelos arredores da escola, desde que o aluno seja levado a

articular aquilo que for apreendido neste exercício aos conteúdos desenvolvidos em

aula.

Filmes e vídeos sob um olhar crítico

Um filme deve ser entendido também como texto e, como tal, é passível de

leitura pelos alunos. Os filmes são dotados de linguagem própria e compreendê-los

289

não significa apenas apreciar imagens e sons. É preciso que o professor proponha

uma interpretação analítica e contextual e, assim sendo, alguns passos devem ser

seguidos:

a escolha do filme não deve estar relacionada somente ao conteúdo, mas

também à faixa etária e o repertório cultural dos alunos;

aspectos da ficha técnica do filme devem estar incluídos na atividade

como o ano, o local de produção, a direção, premiações, assunto da

obra, onde e quando se passa;

a elaboração de um roteiro que contemple aspectos fundamentais para o

conteúdo em estudo possibilitará uma melhor compreensão do trabalho,

chamando a atenção dos alunos para questões sociológicas que possam

estar correlacionadas;

a discussão das temáticas contempladas deve estar articulada às teorias

sociológicas e à realidade histórica referida;

a sistematização das análises a partir do filme e/ou vídeo, pode ser feita

por meio da produção de um texto ou de outro meio de expressão –

visual, musical, literário – para completar a atividade.

Leitura e análise de textos sociológicos

É muito importante propor a leitura e análise de textos sociológicos que não

se limitem aos livros didáticos. Os excertos dos textos sociológicos que forem

utilizados deverão ser contextualizados a fim de que o aluno possa compreendê-los

no conjunto da obra do autor, percebendo a historicidade de sua construção e a

intencionalidade das ideias desenvolvidas pelo autor. Essas ações precisam ser

empreendidas a fim de que o texto não seja tomado como verdade absoluta, nem

como resposta a todas as problemáticas acerca do conteúdo trabalhado.

Levar o estudante a compreender que escritos abordam aspectos de um

problema de determinada realidade, evidenciando quais são os aspectos tratados e

quais são os outros possíveis. Recomenda-se articular os excertos dos textos

sociológicos acadêmicos a textos de livros didáticos, procurando garantir a

cientificidade do conteúdo trabalhado, adequando-o ao universo cultural do aluno.

A utilização de textos teórico-sociológicos pode subsidiar o desenvolvimento

teórico dos conteúdos. O exercício de análise desses textos acadêmicos propicia

uma aproximação do educando com a linguagem própria das Ciências Sociais.

290

Destaca-se que textos literários contextualizados e articulados com o conhecimento

sociológico enriquecerão as discussões da disciplina.

A fim de subsidiar teoricamente a ação docente, as escolas públicas do

Paraná contam com um acervo bibliográfico formado pela Biblioteca do Professor,

pela Biblioteca do Ensino Médio e pela Biblioteca de Temas Paranaenses. Nelas,

estão disponíveis fontes de pesquisa para o professor, seja para seu próprio estudo

e aperfeiçoamento, seja como material para dar suporte ao trabalho com os alunos.

O Livro Didático Público de Sociologia é outro importante suporte teórico e

metodológico desta disciplina e constitui um ponto de partida para professores e

alunos. Assim como qualquer material pedagógico, o livro didático não esgota ou

supre todas as necessidades que o ensino da Sociologia requer no Ensino Médio. O

Livro Didático Público, no Paraná, foi elaborado por professores da rede pública e é

um material aberto a críticas e contribuições de todos que assumem a tarefa de

fazer da Sociologia uma área de estudo e, ao mesmo tempo, acessível à população

que dela mais necessita.

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