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COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
CANTAGALO 2010
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COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Projeto construído coletivamente pela comunidade escolar a partir de reflexões e discussões dos problemas da escola para organização do trabalho pedagógico.
2010
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SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................... ...... 4
2. IDENTIFICAÇAO DO ESTABELECIMENTO .................................................. ..... 4 2.1. Dados do Estabelecimento ............................................................. ...... 4 2.2. Histórico ............................................................................................ ..... 5 3. MARCO SITUACIONAL .................................................................................. ..... 7 4. MARCO CONCEITUAL ................................................................................... .... 15 5. MARCO OPERACIONAL ................................................................................ ... 41 6. PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES (Ens. Fund e Médio) ...... .... 60
Arte ........................................................................................................... .... 60 Biologia .................................................................................................... .... 74 Ciências ................................................................................................... .... 86 Educação Física ...................................................................................... .... 99 Ensino Religioso ..................................................................................... .. 120 Filosofia ................................................................................................... .. 129 Física ........................................................................................................ .. 148 Geografia ................................................................................................. .. 166 História .................................................................................................... .. 172 Língua Estrangeira Moderna – Inglês .................................................... . 182 Língua Portuguesa ................................................................................. .. 192 Matemática .............................................................................................. .. 223 Química ..................................................................................................... . 246 Sociologia ................................................................................................ .. 263
6.1. Proposta Curricular das disciplinas do Curso de Formação de Docentes e nos anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio na Modalidade Normal .................................................................................. . 269
7. ATIVIDADES CURRICULARES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR DESENVOLVIDAS NO ESTABELECIMENTO
7.1 Proposta Pedagógica Curricular da Disciplina de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol (CELEM) ............................................................... . 280
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. . 287 9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... .. 288 10. ANEXOS ....................................................................................................... .. 290
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1. APRESENTAÇÃO
O presente Projeto Político Pedagógico tem como intenção buscar a
organização do trabalho pedagógico da escola na sua totalidade. O que
pretendemos com isto é organizá-la em seus dois níveis: a escola como um todo e a
organização da sala de aula. Para que isto ocorra este instrumento necessita
acreditar no pleno uso da gestão democrática que supera conflitos como relações
competitivas, corporativas e autoritárias.
É mister na construção deste instrumento de luta, que seus participantes
reconheçam alguns princípios que se refletidos, irão possibilitar entendimento dos
limites e das possibilidades dos projetos educacionais.
Veiga (1995) lista como princípios norteadores “a igualdade, qualidade,
gestão democrática, liberdade e valorização do magistério”. Princípios estes que
necessitam ser objeto de reflexão ao elaborarmos o nosso projeto para que não
existam simplesmente enquanto lei, mas se efetivem no dia-a-dia da escola.
Democratizar a tomada de decisão significa possibilitar que seus integrantes
sejam conhecedores do processo organizacional da escola e, portanto, passa a ser
o meio de se efetivar um projeto comprometido por parte de todos que a constituem.
Neste sentido é importante inteirar-nos dos elementos constitutivos da escola,
o que pode trazer contribuições relevantes para a construção do Projeto Político
Pedagógico. No presente projeto foram analisadas e discutidas as finalidades da
escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de
decisão, as relações de trabalho e a avaliação. Tivemos a oportunidade de
descrever como a escola deve ser e apontar soluções viáveis e até utópicas.
2. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
2.1 DADOS DO ESTABELECIMENTO
Escola Colégio Estadual Olavo Bilac - Ensino Fundamental e Médio
Código 0014
Endereço Rua Bom Jesus, 164 – Cantagalo – Paraná – CEP: 85160-000.
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Telefone (42) 3636 14 30 - 3636 1512.
Site da Escola - www.kgiolavobilac.seed.pr.gov.br
E-mail Institucional - [email protected]
Município Cantagalo
Código do Município 0444
Entidade Mantenedora Secretaria de Estado da Educação (SEED)
NRE Laranjeiras do Sul
Código 31
Distância da Escola até o NRE 35 km.
2.2 HISTÓRICO
O Colégio Estadual Olavo Bilac teve seu início como Escola Isolada em 1965,
quando Cantagalo era ainda Distrito de Guarapuava. Contava com três salas de aula
funcionando nos três períodos com alunos de 1ª a 4ª série. Havia uma professora
municipal, cinco estaduais e 136 alunos.
Mais tarde houve necessidade de ampliação e, para a Escola Isolada foi
pedido à elevação para “Casa Escolar Olavo Bilac” através do ofício protocolado sob
nº 9.717./1-1966 em 02/01/1967. Em Diário Oficial nº 251 em 13/01/1967 foi
publicado o Decreto nº 3.631 onde o Governador do Estado do Paraná, Paulo
Pimentel cria a Casa Escolar “Olavo Bilac” entrando em vigor no dia 12 de janeiro de
1967.
Nesta época conseguiu-se uma nova unidade escolar com quatro salas de
aula e solicitou-se ao Secretário de Educação, mobiliário e materiais necessários. O
cargo de direção era ocupado pelo professor Arnaldo Jorge de Souza.
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Em 1974 foi implantada a Reforma do Ensino (de 1ª a 8ª série) e o agora
Grupo Escolar Olavo Bilac tem sua aula inaugural proferida pela prof.ª Déris de
Mattos em 1975 na época Supervisora de Ensino.
No final do ano letivo de 1977 o prédio em uso foi demolido para dar lugar a
um novo com 08 salas de aula, banheiros, cantina, secretaria, sala de direção e de
professores.
Em 1978 a Escola teve que acomodar 19 turmas no pavilhão da igreja até o
mês de agosto, quando a nova construção foi concluída e as aulas voltaram a ser
ministradas normalmente. Esta construção situava-se à Rua Alzira de Abreu, 329 -
Centro.
O ato de autorização do Colégio Estadual Olavo Bilac ocorreu através da
Resolução nº 811/82 de 05/04/1982 e o reconhecimento do Colégio se deu por meio
da Resolução nº 4875/88 de 08/01/1982.
Atendendo as necessidades locais em 1983 foi implantado no Colégio
Estadual Olavo Bilac o Ensino de 2º grau – Básico em Administração, sendo
reconhecido com a Resolução nº 4.162/86, publicado no Diário Oficial de
08/10/1986.
O reconhecimento do Curso de 1º grau ocorreu com a publicação no Diário
Oficial de 08/01/1988, Resolução nº 4.975/87.
Em 18 de julho de 1989 foi requerido pelo Diretor Arnaldo Jorge de Souza o
reconhecimento da Habilitação de Magistério do Curso de 2º Grau com a Resolução
nº 1986/89 contida na Deliberação nº 030/08 – CEE, com série única e implantação
gradativa pelo prazo de dois anos. Pela Resolução nº 3.747/90 de 05/12/1990, foi
prorrogado a autorização por mais um ano de funcionamento. A partir de 1991 a
duração passou para quatro anos e o Colégio contou com seis turmas formadas no
Magistério.
No ano de 1995, o Colégio Estadual Olavo Bilac passou a funcionar em uma
nova construção situado na Rua Bom Jesus, 164 - Centro. Em 2003 houve o ato de
renovação do reconhecimento do Colégio com a Resolução nº 3411/03 de
03/12/2003.
Os diretores que atuaram desde a fundação do Colégio Estadual Olavo Bilac
foram: Arnaldo Jorge de Souza, Elida Ferreira de Souza, Beatriz Terezinha Abreu
Pontarolo, Indiana da Silva e atualmente Indiana da Silva e diretora auxiliar Lisiane
Cecchele Girardi.
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3. MARCO SITUACIONAL
3.1 Características da comunidade escolar
Através da lei 9394/96, o Brasil tem procurado sanar algumas disparidades
sócio-econômicas do nosso país, valorizar todas as culturas e realizar uma
educação inclusiva.
É notório que somos um país de muitas diferenças e estas se refletem nos
estados e municípios que de acordo com seus orçamentos vem procurando atender
ao princípio da qualidade da educação para todos.
As disparidades mencionadas se refletem diretamente na escola, pois
atendemos a 90% dos alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e Ensino
Médio.
Os alunos que freqüentam este estabelecimento provêm do centro da cidade,
bairros e zona rural deste município, sendo seus pais bóias-frias, funcionários
públicos municipais e estaduais, agricultores, comerciantes, comerciários,
profissionais liberais, etc.
A distância ou questão financeira impede que a criança ou adolescente fique
fora da escola, porque o transporte escolar efetuado pela Prefeitura Municipal de
Cantagalo abrange todas as localidades e turnos de estudo, sendo que a grande
maioria que depende do mesmo estuda no turno da manhã, pois os lugares
atendidos são maiores. A tarde a escola é freqüentada por uma grande maioria de
alunos que residem nos bairros mais próximos do centro e no período da noite,
alunos do Ensino Médio e também uma turma de 7ª série e de uma 8ª série onde
boa parte já trabalha e que também fazem uso do transporte dependendo da
localidade onde reside, sendo na sua maioria menores de idade.
Quanto à questão sócio-econômica temos alunos que fazem parte de um
Plano Federal (Bolsa Família) que busca sanar a carência de crianças e
adolescentes em idade escolar os quais recebem mensalmente um beneficio que
deve ser voltado a educação, para compra de material escolar e uniforme. Os livros
didáticos utilizados pelo Ensino Fundamental são do Programa Nacional do Livro
Didático, sendo assim o aluno não tem gasto com esse recurso, já no Ensino Médio
a oferta de livro didático iniciou no ano de 2006 em todas as disciplinas.
Os pais de nossos alunos acompanham a aprendizagem escolar de seus
filhos através de reuniões para entrega de boletins ou quando solicitados que
compareçam na escola por professores, pela Direção e Equipe Pedagógica ou
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quando sentem necessidade comparecem na escola para obter as informações
desejadas.
3.2 Modalidade de Ensino
Ensino Fundamental (5ª a 8ª série)
Ensino Médio
Ensino Médio Profissionalizante: Formação de Docentes da Educação Infantil e
Anos Iniciais de Ensino Fundamental, em Nível Médio na Modalidade Normal.
(extensão do Colégio Estadual Professor Gildo )
3.3 Número de Turmas: 47
Número de Alunos: 1.551
Número de Professores: 79
Número de Pedagogos: 6
Número de Agente Educacional I – 12
Número de Agente Educacional II – 10
Número de Diretor Auxiliar: 1
Número de salas de aula: 15, mais 04 adaptadas para sala de aula e outras 06
salas alugadas.
Número de Professores de Sala de Recursos: 2
3.4 Organização do Tempo Escolar
Série
3.5 Organização Curricular Utilizada
Disciplina
3.6 Base Nacional Comum
Ensino Fundamental: 90%
Ensino Médio: 92%
Formação de Docentes: 49%
Parte Diversificada: 3%
Formação Específica: 48%
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3.7 Parte diversificada
Ensino Fundamental e Médio: Inglês
.
3.8 Língua Estrangeira Moderna
Inglês
3.9 Estudos sobre o Estado do Paraná
Nos conteúdos das disciplinas de História, Geografia e Língua Portuguesa (8ª
série).
3.10 Como é ofertado o Ensino de Filosofia e/ou Sociologia
Disciplinas Específicas.
3.11 Turno de Funcionamento:
Manhã 7h 30 min às 11h 50 min (5 aulas diárias – 20 aulas semanais)
Tarde 13h às 17h 20 min (5 aulas diárias – 20 aulas semanais)
Noite 18h 50 min às 23 h 10 min (5 aulas diárias – 20 aulas semanais)
3.12 Atividades de complementação curricular
CELEM – Manhã 7h 30 min às 11h.
Tarde 13h às 16h 30 min.
Noite 18h e 50 min às 20h e 50 min, segundas e quartas-
feiras.
Sala de Apoio – Manhã 7h 30 min às 11h.
Tarde 13h às 16h 30 min. (Português e Matemática)
Sala de Recursos - Manhã 7h 30 min às 11h.
Tarde 13h às 16h 30 min.
Viva Escola - Segunda-feira, Tarde 13h às 16h 30 min
3.13 Organização da Hora Atividade
Por área.
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3.14 Situação de Estágio
Conforme a lei 11.788/2008, o NRE através do Colégio Estadual Olavo Bilac e a
Prefeitura Municipal de Cantagalo firmaram convênio com o CIEE – Centro de
Integração Escola e Empresa para os alunos desta escola. Estes alunos geralmente
são indicados pela prefeitura e é realizado um plano de acompanhamento pela
escola.
3.15 Condições Físicas e Materiais
3.15.1 Laboratório de Química, Física e Biologia
O laboratório de Química, Física e Biologia é um espaço pedagógico para uso
dos professores e alunos, com Regulamento próprio que tem por finalidade auxiliar a
compreensão de conteúdos trabalhados nas disciplinas.
3.15.2 Laboratório de Informática
O Laboratório de Informática é um espaço pedagógico para uso dos
professores e alunos, com Regulamento próprio que tem por finalidade auxiliar a
compreensão de conteúdos trabalhados nas diferentes disciplinas do Ensino
Fundamental, Médio e Educação Profissional, como uma alternativa metodológica
diferenciada.
3.15.3 Sala de Apoio a Aprendizagem
A Sala de Apoio de Português e Matemática constituem-se num Espaço
Pedagógico e destina-se a alunos de 5ª série indicados pelos professores da série,
alunos que apresentam defasagem de conteúdos das séries iniciais.
Para o funcionamento da mesma conta com professores especializados na
área, e tem o auxílio dos professores da série, direção, equipe pedagógica e NRE.
3.15.4 Sala de Recurso
A Sala de Recurso constitui-se num Espaço Pedagógico de acordo com a
resolução nº. 1591/2007.
O funcionamento da Sala de Recurso acontece nos turnos matutino e
vespertino, com professores especializados na área de Deficiência Mental, que
deverão atuar em conjunto com a equipe pedagógica e professores da classe
comum.
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3.15.5 Sala de Aula
Local destinado a cada série, para que ali se realize atividades de ensino
aprendizagem. Maiores explicações na modalidade de ensino, subtítulo 3.2.
3.15.6 Biblioteca
A biblioteca é um espaço pedagógico democrático com acervo bibliográfico à
disposição de toda a comunidade escolar, com regulamento específico.
A biblioteca estará sob a responsabilidade de integrante do quadro técnico-
administrativo, indicado pela direção.
3.15.7 Sala dos Educadores
Conhecido como sala de professores, local onde nos intervalos e hora
atividade se concentra a classe. Espaço pequeno para quantidade de docentes, sem
computadores e acesso a material de pesquisa da escola.
3.16 Aspectos quantitativos
Índices de aproveitamento
Segue índices de estatísticas de taxa de reprovação, taxa de abandono dos anos
2008 e 2009 no qual é visível a melhora do estabelecimento com relação e estas
taxas:
Rendimento – movimento escolar – ano 2008
Ensino - Série Rendimento Escolar
Fundamental-
Total
Taxa de Aprovação
92,70%
Taxa de
Reprovação 3,60%
Taxa de Abandono
3,60%
5ª Série 91,80% 4,70% 3,40%
6ª Série 93,50% 3,60% 2,80%
7ª Série 93,20% 2,90% 3,80%
8ª Série 92,60% 2,40% 4,80%
Médio Regular –
Total 94,90%
Taxa de Aprovação
94,90%
Taxa de
Reprovação 2,20%
Taxa de abandono
2,80%
1ª Série 90,00% 3,60% 6,30%
2ª Série 98,10% 0,90% 0,90%
3ª Série 96,90% 2,00% 1,00%
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3.16.1 Porte da Escola – 6
3.16.2 Regime Escolar
É a onde se expressam as leis da escola e é de extrema importância para o
funcionamento da instituição. Estabelece funções, competências, direitos e deveres,
definindo as normas que orientam a administração escolar e o processo pedagógico
e está em livro próprio.
3.16.3 Classificação
Consta no regimento escolar do estabelecimento e tem por objetivo posicionar o
aluno na etapa compatível com a idade, experiência, desenvolvimento por meios
formais e informais.
3.16.4 Promoção
Consta no regimento escolar do estabelecimento e tem por fim o resultado da
avaliação do aproveitamento escolar do aluno aliada a apuração da sua freqüência.
3.16.5 Progressão Parcial
Consta no regimento escolar a partir da 2ª série do Ensino Médio. É destinada ao
aluno reprovado em uma disciplina da série anterior, devendo cursar a série
subseqüente concomitantemente à disciplina na qual reprovou.
3.17 Formação dos Profissionais da Educação
Os professores (as) que trabalham no Colégio Estadual Olavo Bilac Ensino
Fundamental e Médio na maioria residem no município, atuam nas suas áreas de
formação, sendo que 100% tem formação em nível superior e são pós graduados.
Estes profissionais têm buscado uma formação continuada a fim de refletir sob
uma nova concepção de avaliação, mudanças de posturas ou de paradigmas,
construção coletiva das propostas curriculares, abertura para o diálogo entre
professores e comunidade escolar, inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais, valorização dos alunos através de projetos e atividades que
desenvolvam suas potencialidades.
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3.18 Relação entre os profissionais da escola e discentes
Todos os profissionais da educação que atuam no Colégio têm a preocupação de
conhecer a realidade do aluno, contribuindo assim na aprendizagem, uma vez que,
reconhecem ao longo da caminhada as potencialidades e possibilidades dos
educandos, sinalizando a prática a ser desenvolvida. Isso facilita o
desenvolvimento de uma relação interpessoal de confiança, amizade e
companheirismo.
Estes profissionais estão conscientes da necessidade de uma avaliação
diagnóstica e contínua, e as discussões levantadas para realização deste
projeto em muito contribui para a ressignificação da avaliação da
aprendizagem e a obtenção de esclarecimentos sobre a mesma. O mesmo se
apresenta no tocante ao fazer educativo e pedagógico, que através das
discussões, revalida a participação de todos na busca de uma educação de
qualidade, que priorize a socialização e a formação consciente e crítica, a inserção
social conduzindo à uma prática social transformadora.
Neste sentido, o caminho percorrido na construção do conhecimento é uma
verdadeira viagem em que o corpo docente e discente estão constantemente ligados
com o novo, o desconhecido, e em contato com os valores e atitudes
baseados na ética e no dever cívico que propiciam ao cidadão uma
formação e participação mais ativa e adequada do ponto de vista social. Se esta
construção acontecer paralela, certamente diminuirá a distância em não aderir ao
processo de civilização e aumentará o reconhecimento dos direitos e deveres nas
relações do cidadão com o seu meio social e político.
A atuação do próprio aluno e a construção do seu saber se operam na interação
constante entre o saber escolar e os demais saberes contínuos e permanente de
aquisição no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos.
A característica básica é ter como objetivos compartilhados de todo o corpo
docente a construção final do processo em função de que não podemos ignorar
que a escola tem como responsabilidade e obrigação repassar conceitos
básicos imprescindíveis e necessários à vida em sociedade.
3.18.1 Proposta de Formação Continuada
- O calendário escolar prevê reuniões pedagógicas a serem realizadas pelo
estabelecimento de ensino.
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- A SEED promove cursos nas áreas específicas onde o professor deve
preencher sua ficha de inscrição.
- Temos outras modalidades ofertadas pelo estado como os grupos de
estudo nas áreas específicas, o projeto Folhas GTR, o OAC e o NRE Itinerante.
- A hora atividade prevista em lei também auxilia os professores em seus
estudos individuais, por área e na organização de projetos.
O Estado também tem procurado capacitar funcionários, pais de alunos
através de cursos referentes aos interesses das classes populares e a escola inicia
trabalhos com toda a comunidade escolar de uma forma coletiva.
Aos poucos estamos criando consciência da importância de horas de estudos
coletivos, por área e individuais as quais auxiliam o desenvolvimento da escola
como um todo.
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4. MARCO CONCEITUAL
4.1 Princípios Filosóficos
Da Educação Infantil ao Ensino Médio, consagram-se princípios comuns
nas esferas da estética, da política e da ética:
Na estética: criatividade, respeito à qualidade, e reconhecimento da diversidade
de manifestações artísticas e culturais, entre outros aspectos.
Na política: reconhecimento dos direitos humanos, dos direitos e deveres da
cidadania e do direito de todos a uma educação de qualidade.
Na ética: autonomia, responsabilidade, solidariedade, e respeito aos valores
humanos e ao bem comum. (SAVIANI, 1989).
4.2 Princípios Político-Educacionais
Direito de aprender: No novo quadro legal da educação brasileira o mais
importante é o direito de aprender. Este princípio aparentemente óbvio é muito
importante porque a cultura do país em matéria de educação sempre deu mais
valor ao ensino e ao que deve ser ensinado do que às necessidades de
aprendizagem que as crianças e jovens têm o direito de verem satisfeitas na
escola. É por esta razão que o grande debate educacional do país, durante os
anos 60 até os 80, girou em torno da liberdade de ensino e não do direito de
aprendizagem.
Flexibilidade: Sendo a aprendizagem o objetivo final da escolarização, a LDB
postula um conjunto de competências que o aluno deve apresentar até o final da
educação básica. As diretrizes curriculares fixadas pelo Conselho Nacional de
Educação obedeceram a esse princípio de flexibilidade: elas detalham as
competências a serem desenvolvidas nos alunos, sem entrar indicação de
disciplinas escolares e seus conteúdos. A responsabilidade de definir estes
últimos passa a ser dos sistemas estaduais e municipais de educação e das
próprias escolas tanto públicas quanto privadas.
Autonomia dos entes federativos: O currículo por competências permite ao
país ter orientações curriculares nacionais obrigatórias, que servem a todas as
regiões, na medida em que não estabelece centralizadamente uma matriz
curricular específica e fixa para todas as escolas e regiões, mas busca unificar
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nacionalmente as competências e habilidades a serem desenvolvidas. Respeita
assim a autonomia que a Constituição outorga aos estados e municípios na
gestão administrativa e pedagógica de seus sistemas de ensino e valoriza o
projeto pedagógico que cada escola deve ter para orientar suas ações. (BRASIL,
1998)
4.3 Princípios Pedagógicos
Preparação para a vida cidadã: Aprendizagem com sentido prático. Uma
educação básica para todos precisa desenvolver as capacidades básicas
necessárias para ingressar no mercado de trabalho, construir um projeto de vida,
conviver em sociedade. A continuidade de estudos e o ingresso no ensino
superior não podem continuar sendo única finalidade da escola. A preparação
para o exercício da cidadania constitui assim na pedra de toque no novo quadro
legal em vigor. Mas a cidadania não é uma condição ou qualidade separada da
aprendizagem escolar. É, antes de mais nada, a aplicação prática daquilo que o
aluno aprende nos conteúdos curriculares, é conhecimento das ciências, das
linguagens, das matemáticas, utilizado de modo responsável, solidário e
includente.
Contextualização e desafios educacionais contemporâneos: Para concretizar
a proposta de um ensino ligado à vida prática e aos fatos da realidade, as
diretrizes curriculares estabelecem temas ou contextos aos quais as disciplinas
ou conteúdos do currículo escolar devem estar associadas: Educação Ambiental,
Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência na Escola, História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena, Prevenção do uso indevido de drogas, Sexualidade. Esses
temas não constituem disciplinas específicas com respectiva carga horária.
Serão trabalhados por todos os professores e estarão presentes nas muitas
situações de ensino construídas para que as crianças e jovens aprendam os
conhecimentos escolares. Ilustrando com um exemplo: no ensino de biologia ou
de língua portuguesa, ou de história, ou de qualquer outra disciplina, os
professores terão que fazer a ligação entre o conteúdo tradicional da disciplina e
as questões ambientais, ou de saúde, ou de trabalho, ou qualquer outro tema ou
problema pertinente.
Trabalho: O trabalho constitui um tema ou contextos aos quais associar o
conteúdo do currículo da educação básica. Por sua importância será aqui
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destacado separadamente. Tradicionalmente, apenas os cursos profissionais se
preocupavam com o mundo do trabalho. Hoje, esse aspecto estratégico da
cidadania, além de estar presente na Educacional Profissional de Nível Técnico,
estará permeando toda a Educação Básica. No caso desta última, a presença do
trabalho não será para uma preparação profissional específica, mas para o
desenvolvimento das competências básicas que são insubstituíveis para
trabalhar em qualquer área ou especialidade profissional. Dessa forma, a
educação para o trabalho inicia-se de fato na educação básica e prossegue
depois num curso específico de educação profissional de nível técnico ou
superior. (BRASIL,1998).
4.4 Objetivos da Educação
A definição de objetivos educacionais depende das prioridades ditadas pela
situação em que se desenvolve o processo educativo, compreende-se que tal
definição pressupõe uma análise da situação em questão.
É preciso então, encarar o problema do ponto de vista da realidade existencial
concreta do homem brasileiro. Qual a situação do homem brasileiro? Como ele
valoriza os seus elementos? Como ele se utiliza deles? Uma análise mais detida
revelará que o homem brasileiro, no geral, não sabe tirar proveito das possibilidades
da situação e, por não o sabes, freqüentemente acaba por destruí-las. Isto nos
revela a necessidade de uma educação para a subsistência: é preciso que o
homem brasileiro aprenda a tirar da situação adversa os meios de sobreviver.
Mas como pode o homem utilizar os elementos da situação se ele não é
capaz de intervir nela, decidir, engajar-se e assumir pessoalmente a
responsabilidade de suas escolhas? Sabemos quão precárias são as condições de
liberdade do homem brasileiro, marcado por uma tradição de inexperiência
democrática, marginalização econômica, política, cultural. Daí, a necessidade de
uma educação para a libertação: é preciso saber escolher e ampliar as
possibilidades de opção.
Como, porém, intervir na situação sem uma consciência das suas
possibilidades e dos seus limites? E esta consciência só se adquire através da
comunicação. Daí, o terceiro objetivo: educação para a comunicação: é preciso
que se adquiram os instrumentos aptos para a comunicação intersubjetiva.
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Tais objetivos, contudo, só serão atingidos com uma mudança sensível do
panorama nacional atual, quer geral, quer educacional. Daí, o quarto objetivo:
educação para a transformação.
Em resumo: a consideração do problema dos valores em face da realidade
existencial concreta do homem brasileiro nos permite definir os seguintes objetivos
gerais para a educação brasileira:
1. Educação para a subsistência;
2. Educação para a libertação;
3. Educação para a comunicação;
4. Educação para a transformação.
Como, porém, realizar esses objetivos? Com que instrumentos podemos
contar? É preciso buscar nas ciências elementos que nos permitam estruturar
técnicas adequadas para se atingir os objetivos propostos. (SAVIANI, 1989)
4.5 Concepção de Educação
Segundo Saviani (1992), a educação é uma prática social, uma atividade
específica dos homens situando-os dentro da história – ela não muda o mundo, mas
o mundo pode ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de
trabalho. “Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa afirmar
que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho, bem
como é ela própria, um processo de trabalho” (SAVIANI, 1992, p.19).
Neste aspecto Pinto (1994) afirma que a educação é um processo histórico de
criação do homem para a sociedade e simultaneamente de modificação para
benefício do homem. É o processo pela dimensão histórica por representar a
própria história individual do ser humano e da sociedade em sua evolução. É um
fato existencial porque o homem se faz ser homem – processo constitutivo do ser
humano. É um fato social pelas relações de interesses e valores que movem a
sociedade, num movimento contraditório de reprodução do presente e da
expectativa de transformação futura.
É intencional ao pretender formar um homem com um conceito prévio de
homem.
É libertadora porque segundo Boff (2000, p. 77) se faz necessário
desenvolver uma educação que nos abra para uma democracia integral, capaz de
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produzir um tipo de desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente
sustentado.
Nesse sentido, a educação visa atingir três objetivos que forma o ser
humano para gestar uma democracia aberta. São eles:
- A apropriação pelo cidadão e pela comunidade dos instrumentos adequados para pensar em sua prática individual e social e para ganhar uma visão globalizante da realidade que o possa orientar em sua vida. - A apropriação pelo cidadão e pela comunidade do conhecimento científico, político, cultural acumulado pela humanidade ao longo da história para garantir-lhe a satisfação de suas necessidades e realizar suas aspirações; - A apropriação por parte dos cidadãos e da comunidade, dos instrumentos de avaliação crítica do conhecimento acumulado, reciclá-lo e acrescentar-lhe novos conhecimentos através de todas as faculdades cognitivas humana... (BOFF, 2000, p. 77).
Vista como processo de desenvolvimento da natureza humana, a educação
tem suas finalidades voltadas para o aperfeiçoamento do homem que dela necessita
para constituir-se e transformar a realidade.
4.6 Concepção de homem
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a
segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação,
ele envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula
experiências e em decorrência destas, ele produz conhecimentos. Sua ação é
intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-
materiais que são apropriados de diferentes formas pelo homem, conforme Saviani
(1992): “O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para
tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é,
transformá-la pelo trabalho”.
Considerando o homem um ser social, ele atua e interfere na sociedade, se
encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na
organização política, garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas
esferas da sociedade. O homem, como sujeito de sua história, é aquele que na sua
convivência coletiva compreende suas condições existenciais, transcende-as e
20
reorganiza-as, superando a condição de objeto, caminhando na direção de sua
emancipação participante da história coletiva.(FRANCO,2003).
Partindo do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico, faz-se
necessário compreendê-lo em suas relações inerentes a natureza humana. O
homem é, antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a
realidade.
4.7 Concepção de Mundo
Embora não sistematizando formalmente um conceito de mundo teoricamente
ampliado o discurso de Freire (1993) traz implícita esta compreensão quando ele
constantemente assinala que estar no mundo resulta do processo de estabelecer
relações entre subjetividade individual e realidade objetiva. Para Freire(1993) estas
duas dimensões da natureza humana vão permitir aos indivíduos conviver com a
pluralidade para transcender sua subjetividade. E reafirma: “Volto a insistir na
necessidade imperiosa que tem o educador de se familiarizar com a sintaxe, com a
semântica dos grupos populares, de entender como eles fazem sua leitura de
mundo… de sentir sua cultura, sentir sua religiosidade de forma respeitosa de forma
dialética e não como se fosse expressão pura de sua alienação. ”(Freire, 1993) Esta
afirmação demonstra claramente sua compreensão da questão do pensar místico de
grupos populares e suas implicações na construção do ato educativo que tenha
como horizonte levá-los à superar a sua compreensão mística em direção à uma
concepção racional. Assim, a educação deverá situar-se entre os dois modos de
conhecimento e ação, um simbólico, místico, mágico e outro empírico e racional. É
preciso considerar que esses dois modos de conhecer e agir: mito - logos coexistem
e estão muitas vezes em constante interação.
No mundo da vida coexistem e se misturam crenças, superstições,
racionalidades. Para Freire falar de opressão sem buscar as dimensões ontológica,
econômica, política e pedagógica se torna pura abstração. Compreendê-la supõe
considerar as estruturas concretas que ela mantém. Assim, ele parte de exemplos
concretos de situações de opressão em campesinos do Brasil, do Chile de países da
África, de classes trabalhadoras que teve contato na Europa e nos Estados Unidos
para mostrar que ela possui uma estrutura global. Sua análise considera a evolução
histórica do colonialismo, a formação de classes sociais e a internacionalização do
capitalismo para argumentar que ela se encontra enraizada nas condições globais
21
de cada sociedade e pode se manifestar de forma singular em cada contexto
específico. Ela é multifacetada e pode esconder-se nos processos normativos que
regulam cada formação social. Ao analisar a estrutura opressiva da realidade de
diversos países, Freire reconhece que por trás do mito de „oportunidades iguais‟
todo um esquema opressor é montado para evitar o desenvolvimento da autonomia
e do pensamento crítico através da educação, dos meios de comunicação de
massa, do processo de trabalho. Isto vai ter como conseqüência o desenvolvimento
de uma cultura do silêncio pela internalização da passividade.
Os conteúdos impostos que deverão ser memorizados vão matando aos
poucos a paixão de aprender, de participar de refletir. Freire(1993) utiliza o conceito
de cultura do silêncio para enfatizar que o processo de dominação se efetua porque
aos dominados é negado o direito de conquistar sua palavra, o direito de dizê-la.
Negar a alguém a palavra é escamotoar sua condição humana, o direito de ser. Esta
é uma violência incontestável porque fere a vocação ontológica e histórica do
homem de ser mais (plus-être). A situação de ser menos (moins-être), de alienação
leva à inautenticidade, elimina a condição essencial de uma existência com
verdadeiras relações de interação. Considerando que a consciência da opressão é
eminentemente possessiva as relações opressor/oprimido serão sempre no nível de
ter e possuir. Inspirando-se em Eric From, Freire considera a consciência possessiva
como consciência necrófila porque movida por um desejo de ver os seres
dominados como objetos. Por não conseguir se relacionar com a coisa dominada
através do contato, da interação, ela se torna desumanizante, opressiva, geradora
da passividade do outro. Freire demarca que o caráter pedagógico da opressão
pode ser sentido quando se analisa o papel da educação na vinculação dos modelos
culturais dominantes. Na sua obra podemos acompanhar a análise da educação
como veículo de dominação através de dois eixos: a educação antidialógica ou
educação bancária o papel estratégico do sistema educativo no processo de
reprodução cultural.
Freire, na mesma obra, toma a conceito de cultura como essencial para
introduzir uma concepção de educação que seja capaz de desenvolver a
impaciência, a vivacidade, os estados de procura da invenção e da reivindicação. Ao
falar do humano busca sempre o seu sentido filosófico, antropológico, e não
puramente biológico do termo. Antropologia no sentido do logos que diz respeito ao
antropos, isto é, o discurso que diz respeito ao ser humano. Ele se reporta
22
constantemente à importância da cultura como invenção do homem, como a forma
de escrever sua própria história. Na perspectiva freiriana a cultura vai significar a
transfiguração expressiva de realidades vividas, conhecidas, reconhecíveis e
identificáveis cujas interpretações podem ser feitas por todos os membros de uma
formação histórica particular. Resgata uma concepção de cultura no sentido
marxista como o resultado do fazer do humano na relação com a materialidade e a
história. O conceito de cultura é considerado como essencial para introduzir uma
concepção de educação que seja capaz de desenvolver a impaciência, a vivacidade,
os estados de procura da invenção e da reivindicação. Ao falar do humano busca
sempre o seu sentido antropológico, não o sentido biológico do termo, mas o seu
sentido filosófico. Antropologia no sentido do logos que diz respeito ao antropos, isto
é, o discurso que diz respeito ao ser humano. Ele se reporta constantemente à
importância da cultura como invenção do homem, como a forma de escrever sua
própria história. “ E nos pareceu que a primeira dimensão deste novo conteúdo com
que ajudaríamos o analfabeto, ainda antes de iniciar sua alfabetização, para
conseguir a superação de sua compreensão „ mágica‟… seria o conceito
antropológico de cultura, isto é a distinção entre os dois mundos: o da natureza e o
da cultura; o papel ativo do homem na sua realidade e com a sua realidade, o
sentido da mediação que tem a natureza para as relações e a comunicação entre os
homens… a cultura como aquisição sistemática da experiência humana. ”(FREIRE,
1993).
4.8 Concepção de sociedade
Quando se questiona o próprio sentido da escola, a sua função social e a
natureza do trabalho educativo, enquanto docentes, aparecemos sem iniciativa,
“arredados ou deslocados pela força arroladora dos fatos, pela vertiginosa sucessão
de acontecimentos que tornaram obsoletos os conteúdos e as práticas educativas”
(Gomes, 1998). E para que isso não aconteça é que precisamos entender em que
tipo de sociedade estamos inseridos.
Para Severino (1998), a sociedade é um agrupamento tecido por uma série
de relações diferenciadas e diferenciadoras. É configurada pelas experiências
individuais do homem, havendo uma interdependência em todas as formas da
atividade humana, desenvolvendo relações, instaurando estruturas sociais,
23
instituições sociais e produzindo bens, garantindo a base econômica e é o jeito
específico do homem realizar sua humildade, sendo que:
A sociedade configura todas as experiências individuais do homem, transmite-lhe resumidamente todos os conhecimentos adquiridos no passado do grupo e recolhe as contribuições que o poder de cada indivíduo engendra e que oferece a sua comunidade. Nesse sentido, a sociedade cria o homem para si. (Pinto, 1994).
A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho
concreto dos homens, que criam novas possibilidades de cultura e de agir social a
partir das contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.
Segundo Saviani(1992), o entendimento do modo como funciona a sociedade
não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis que regem o
desenvolvimento da sociedade. Obviamente que não se trata aqui de leis naturais,
mas sim de leis históricas, ou seja, de leis que se constituem historicamente.
Boron (1986) questiona que tipo de sociedade deixa como legado estes
quinze anos de hegemonia ideológica do neoliberalismo? Uma sociedade
heterogênea e fragmentada, marcada por profundas desigualdades de todo o tipo –
classe, etnia, gênero, religião, etc. – que foram exarcebadas com a aplicação das
políticas neoliberais. Uma sociedade dos “dois terços” ou uma sociedade “com duas
velocidades”, como costuma ser denominada na Europa, porque há um amplo setor
social, um terço excluído e fatalmente condenado à marginalidade e que não pode
ser “reconvertido” em termos laborais, nem se inserir nos mercados de trabalho
formais dos capitais desenvolvidos. Essa crescente fragmentação do social que
potencializaram as políticas conservadoras foi por sua vez reforçada pelo
excepcional avanço tecnológico e científico e seu impacto sobre o paradigma
produtivo contemporâneo.
Oliveira (2004) diz que uma sociedade democrática não é, portanto, aquela na
qual os governantes são eleitos pelo voto. A democracia pressupõe uma
possibilidade de participação do conjunto dos membros da sociedade em todos os
processos decisórios que dizem respeito à sua vida (em casa, na escola, no bairro,
etc.).
Em estudos sobre democracia representativa e democracia participativa
conclui que nossa convicção funda-se no processo histórico que nos ensina que não
há verdades eternas e absolutas nas relações entre sociedade e o Estado e que
24
estas se fazem e se refazem pelo protagonismo dos seres sociais e que a busca de
uma democracia substantiva, participante, regida por princípios éticos de liberdade e
igualdade social, continua sendo um horizonte histórico, em suma, nossa utopia para
a humanidade.
4.9 Concepção de cultura
A cultura é resultado de toda a produção humana. Segundo Saviani (1992,
p.19) “para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e
intencionalmente, os meios de sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo
de transformação da natureza, criando um mundo humano (o mundo da cultura)”.
Podemos considerar que
de um ponto de vista antropológico, cultura é tudo o que elabora, e elaborou o ser humano, desde a mais sublime música ou obra literária até as formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as religiões, as formas de trabalhar”. (SACRISTAN, 2001, p. 105).
Neste aspecto Tadeu, (1999) afirma que todo conhecimento, na medida em
que se constitui num sistema de significação, é cultural. Além disso, como sistema
de significação, todo conhecimento está estreitamente vinculado com relações de
poder. É necessário considerar, portanto a importância do texto de Silva
(2005), “tornou-se lugar comum destacar a diversidade das formas culturais do
mundo contemporâneo. É um fato paradoxal, entretanto, que essa suposta
diversidade conviva com os fenômenos igualmente surpreendentes de
homogeneização cultural”.
Ao mesmo tempo em que se tornam visíveis manifestações e expressões
culturais de grupos dominados, observa-se o predomínio de formas culturais
produzidas e vinculadas pelos meios de comunicação de massa, nas quais
aparecem de forma destacada as produções culturais em sua dimensão material e
não-material.
Toda a organização curricular, por sua natureza e especificidade precisa
completar várias dimensões da ação humana, entre elas a concepção de cultura. Na
escola, em sua prática há a necessidade de consciência de tais diversidades
culturais, especialmente da sua função de trabalhar as culturas populares de forma a
25
leva-los à produção de uma cultura erudita, como afirma Saviani. “A mediação da
escola, instituição especializada para operar a passagem do saber espontâneo ao
saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita; assume um papel político
fundamental” (Saviani, apud, Frigotto, 1994, p. 189).
Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e erudita
cabe a escola aproveitar essa diversidade existente, para fazer dela um espaço
motivador, aberto e democrático.
4.10 Concepção de conhecimento
Conhecimento é uma atividade humana que busca explicitar as relações entre
os homens e a natureza. Desta forma, o conhecimento é produzido nas relações
sociais mediadas pelo trabalho. (SAVIANI, 1992).
Na sociedade, o homem não se apropria da produção material de seu
trabalho e nem dos conhecimentos produzidos nestas relações porque o trabalhador
não domina as formas de produção e sistematização do conhecimento. Segundo
Marx e Engels (apud Frigotto, 1993, p. 67) “a classe que tem à disposição os modos
de produção material controla concomitante os meios de produção intelectual, de
sorte que, por essa razão geralmente as idéias daqueles que carecem desses meios
ficam subordinadas a ela.”
Ainda neste sentido, Andery (1988, p.15) confirma que “nesse processo do
desenvolvimento humano multideterminado e que envolve inter-relações e
interferências recíprocas entre idéias e condições materiais, a base econômica será
o determinante fundamental”. Assim sendo, o conhecimento humano adquire
diferentes formas: senso comum, científico, teológico e estético, pressupondo
diferentes concepções, muitas vezes antagônicas que o homem tem sobre si, sobre
o mundo e sobre conhecimento.
O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das
condições sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que
representam as necessidades do homem a cada momento, implicando
necessariamente nova forma de ver a realidade, novo modo de atuação para
obtenção do conhecimento, mudando, portanto a forma de interferir na realidade.
Essa interferência traz conseqüências para a escola, cabendo a ela garantir a
socialização do conhecimento que foi expropriado do trabalho nas suas relações.
Nesse sentido (Veiga, Ilma Passos, Projeto político da escola: uma construção
26
coletiva – 1995, p. 27), escreve “O conhecimento escolar é dinâmico e não uma
mera simplificação do conhecimento cientifico, que se adequaria à faixa etária e aos
interesses dos alunos”. Dessa forma, o conhecimento escolar é resultado de fatos,
conceitos e generalizações, sendo, portanto, o objeto de trabalho do professor.
Segundo Freire (2003, p. 59): “O conhecimento é sempre conhecimento de
alguma coisa, é sempre „intencionado‟, isto é, está sempre dirigido para alguma
coisa.” Portanto, há de se ter clareza com relação ao conhecimento escolar, pois
como destaca Severino (1988, p. 88), “educar contra-ideologicamente é utilizar, com
a devida competência e criatividade, as ferramentas do conhecimento, as únicas de
que efetivamente o homem dispõe para dar sentido às práticas mediadoras de sua
existência real”.
Para Boff,
Conhecer implica, pois, fazer uma experiência e a partir dela ganhar consciência e capacidade de conceptualização. O ato de conhecer, portanto, representa um caminho privilegiado para a compreensão da realidade, o conhecimento sozinho não transforma a realidade; transforma a realidade somente a conversão do conhecimento em ação (2000, p. 82).
O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social gerando
mudanças interna e externa no cidadão e nas relações sociais, tendo sempre uma
intencionalidade.
4.11 Concepção de tecnologia
Evidencia-se que tecnologia é um conceito com múltiplos significados que
variam conforme o contexto (Reis, 1995), podendo ser vista como artefato, cultura,
atividade com determinado objetivo, processo de criação, conhecimento sobre uma
técnica e seus processos, etc. Em 1985, Kline (apud Reis, 1995, p.48) propôs uma
definição de tecnologia como o estudo do emprego de ferramentas, aparelhos,
máquinas, dispositivos, materiais, objetivando uma ação deliberada e a análise de
seus efeitos, envolvendo o uso de uma ou mais técnicas para atingir determinado
resultado, o que inclui as crenças e os valores subjacentes às ações, estando,
portanto, relacionado com o desenvolvimento da humanidade.
Complementando essas idéias, Lévy (1997), salienta que a técnica faz parte
do sistema sociotécnico global, sendo planejada e construída pelo homem que, ao
utilizá-lo, apropria-se dela, reinterpretando-a e reconstruindo-a. Assim, as
27
tecnologias são produtos de uma sociedade e de uma cultura, não existindo relação
de causa e efeito entre tecnologia, cultura e sociedade, e sim um movimento cíclico
de retroação (Morin, 1996).
Atualmente, com intensa comunicação entre as pessoas é comum a
transferência das técnicas de uma cultura pra outra, mas é no interior de cada
cultura que as técnicas adquirem novos significados e valores.
No entanto, as tecnologias e seus produtos não são bons nem maus em si
mesmos. Os problemas não estão na TV, no computador, na internet, ou em
quaisquer outras mídias, e sim nos processos humanos que podem empregá-los
para a emancipação humana ou para a dominação.
A tecnologia tem impacto significativo não só na produção de bens e serviços,
mas também no conjunto das relações sociais e nos padrões culturais vigentes.
4.12 Concepção de ensino-aprendizagem
Ao redirecionarmos o trabalho escolar no contexto da Pedagogia histórico-
crítica, tendo em vista que a escola torne-se um lugar de aprendizagem efetiva e
de relacionamento humano, onde aprender significa além de transmissão
de conteúdos, há a necessidade de se contextualizar historicamente o
sujeito social no qual se encontra inserido.
A aprendizagem escolar é um processo de assimilação de determinados
conhecimentos, modos de ação física e mental, organizados e orientados no
processo de ensino. As atividades de ensino, enquanto processo coordenado de
ações docentes, objetiva a assimilação ativa por parte dos alunos, de
conhecimentos habilidades e hábitos e o desenvolvimento de suas capacidades
cognitivas. Nesse sentido há uma relação recíproca e necessária entre as atividades
do professor (ensino) e atividade de estudos dos alunos (aprendizagem).
A atividade cognoscitiva do aluno é a base e o fundamento do ensino. Os
resultados da aprendizagem se manifestam em modificações na atividade externa e
interna do sujeito, nas suas relações com o ambiente físico e social. Nesse
sentido o professor planeja, dirige e controla o processo de ensino tendo em vista
estimular e suscitar a atividade própria do aluno para a aprendizagem.
As inquietações de Vygotsky (1989) sobre o desenvolvimento da
aprendizagem e a construção do conhecimento perpassaram pela produção da
cultura, como resultado das relações humanas.
28
Para Vygotsky (1989), a aprendizagem é um processo contínuo e a
educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a
outro. “A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento
que somente podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas”.
(Oliveira, 1992: p.33). Daí, a importância das relações sociais e da cultura, como
produto dessas relações, no desenvolvimento intelectual da criança.
4.13 Concepção de avaliação
Partindo do pressuposto de que a escola deseja e está adotando em seu
Projeto Político Pedagógico uma concepção pedagógica que leve a uma prática
transformadora a avaliação é compreendida como parte deste processo. Nesse
sentido, pretende-se adotar uma avaliação dentro das disposições orientadas como
regras comuns ao Ensino Fundamental e Médio previstas na LDB 9394/96 e na
Deliberação Nº. 007/99.
A Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação, diz em seu Art. 1º,
que:
A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.
E, nos parágrafos 1º, 2ºe 3º diz que a avaliação:
... deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem; deve proporcionar dados que permitam promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino e ainda devem possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento de ensino.
E o Art.3º define que a avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir
sobre o desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem e utilizar
técnicas e instrumentos diversificados.
Assim sendo, de acordo com a LDB 9394/96, a avaliação de aprendizagem
deverá privilegiar os aspectos qualitativos em relação aos quantitativos, observando
os critérios expostos no Art. 24, inciso V:
29
a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais; b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi, a avaliação é uma apreciação
qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que
auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. Os dados relevantes se
referem às várias manifestações das situações didáticas, nas quais o professor e os
alunos estão empenhados em atingir os objetivos do ensino. A apreciação qualitativa
desses dados, através da análise de provas, exercícios, respostas dos alunos,
realização de tarefas, etc., permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito
em seguida.
Podemos, então, definir a avaliação escolar como um componente do
processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação dos resultados
obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí,
orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.
Nos diversos momentos do processo de ensino, são tarefas de avaliação: a
verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa.
Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, através de
provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como observação de
desempenho, entrevistas, etc.
Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em relação aos objetivos
e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos.
Apreciação qualitativa: avaliação propriamente dita dos resultados, referindo-os a
padrões de desempenho esperados.
A avaliação escolar cumpre pelo menos três funções: pedagógico-didático, de
diagnóstico e de controle.
30
A função pedagógico-didática se refere ao papel da avaliação no
cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar. Ao se
comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino, evidencia-se ou
não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para
enfrentarem as exigências da sociedade, de inseri-los no processo global de
transformação social e de propiciar meios culturais de participação ativa nas
diversas esferas de vida social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais
responsável do aluno em relação ao estudo, assumido-o como um dever social.
Cumprindo sua função didática a avaliação contribui para a assimilação e fixação,
pois a correção dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliação e o
aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas.
A função de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades dos
alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações no
processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. Na prática
escolar cotidiana, a função de diagnóstico é mais importante porque é a que
possibilita a avaliação do cumprimento da função pedagógico-didática e a que dá
sentido pedagógico à função de controle. A avaliação diagnóstica ocorre no início,
durante e no final do desenvolvimento das aulas ou unidades didáticas. No início,
verificam-se as condições prévias de alunos de modo a prepará-los para o estudo da
matéria nova. Esta etapa inicial é de sondagem de conhecimentos e de experiências
já disponível bem como de provimento dos pré-requisitos para a seqüência da
unidade didática. Durante o processo de transmissão e assimilação é feito o
acompanhamento do progresso dos alunos, apreciando os resultados, corrigindo
falhas, esclarecendo dúvidas, estimulando-os a continuarem trabalhando até que
alcancem resultados positivos. Ao mesmo tempo, essa avaliação fornece ao
professor informações sobre como ele está conduzindo o seu trabalho: andamento
da matéria, adequação de métodos e materiais, comunicação com os alunos,
adequabilidade de linguagem etc. Finalmente, é necessário avaliar os resultados da
aprendizagem no final de uma unidade didática, do bimestre ou do ano letivo. A
avaliação global de um determinado período de trabalho também cumpre a função
de realimentação do processo de ensino.
A função de controle se refere aos meios e à freqüência das verificações e de
qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações
31
didáticas. Há um controle sistemático e contínuo que ocorre no processo de
interação professor-aluno no decorrer das aulas, através de uma variedade de
atividades, que permite ao professor observar como os alunos estão se conduzindo
na assimilação de conhecimentos e habilidades e no desenvolvimento das
capacidades mentais. Neste caso, não se deve quantificar os resultados. O controle
parcial e final se refere a verificações efetuadas durante o bimestre, no final do
semestre ou ano.
Essas funções atuam de forma interdependente, não podendo ser
consideradas isoladamente. A função pedagógico-didática está referida aos próprios
objetivos do processo de ensino e diretamente vinculada às funções de diagnóstico
e de controle. A função diagnóstica se torna esvaziada se não estiver referida à
função pedagógico-didática e se não for suprida de dados e alimentada pelo
acompanhamento do processo de ensino que ocorre na função de controle. A
função de controle, sem a função de diagnóstico e sem o seu significado
pedagógico-didático, fica restringida à simples tarefa de atribuição de notas e
classificação.
A avaliação tem grande importância no processo ensino aprendizagem.
Atualmente, no bojo da educação nacional os pensadores nos apontam como rumos
a avaliação diagnóstica e formativa como meios de auxiliarmos nossos alunos a
atingirem os objetivos propostos.
4.14 Concepção de gestão democrática
Os princípios norteadores da educação estão baseados na Constituição Federal,
no capítulo que trata da Educação, da Cultura e do Desporto,
especificamente, no Artigo 206, e, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
9394/96, no capítulo que trata dos Princípios e Fins da Educação Nacional em
seu Artigo 3º, que regem: O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I – Igualdade de condições;
II – Liberdade;
III – Pluralismo;
IV – Gratuidade;
V – Valorização;
VI – Gestão Democrática;
32
VII – Garantia de qualidade.
Ao analisarmos e refletirmos sobre o texto de VEIGA (ano 1995)
“Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção coletiva”
constatamos que a igualdade de condições para acesso e permanência na escola,
requer ampliação quantitativa do atendimento com simultânea manutenção
da qualidade, evitando, de todas as maneiras possíveis, a repetência e a
evasão, garantindo a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos,
possibilitando assim a permanência dos que nela ingressarem.
Nesse intuito faz-se necessário um repensar das relações de poder, onde
este se torne um poder socializado propiciando uma prática de participação
coletiva, que atenue o individualismo, a exploração, a opressão, a
dependência de órgãos intermediários através de uma gestão democrática que
requer essa participação dos representantes dos diferentes segmentos da
escola nas decisões administrativas pedagógicas ali desenvolvidas.
Diante dessas ações a serem articuladas democraticamente, a escola tem uma
autonomia relativa que nos remete para as regras e orientações criadas pelos
próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
Entretanto, “a liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é uma
articulação entre limites e possibilidades” Rios (apud VEIGA, 1995). Deve ser
pensada pelos sujeitos que assumiram responsabilidades (administradores,
professores, funcionários e alunos) e na relação com o contexto social mais
amplo, numa contínua ampliação. Deve ser considerada também, como
liberdade para aprender, ensinar, pesquisar, divulgar a arte e o saber com uma
intencionalidade definida coletivamente.
E, finalmente, junto com a valorização dos profissionais do ensino, vem o
direito da formação continuada, a qual possibilita a progressão funcional
baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais,
mas também propicia o seu desenvolvimento profissional articulado com as
escolas e seus projetos.
“A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização
nas estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na
proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da
escola, no real, no concreto”. (VEIGA, apud Veiga, 1995, p.22).
33
4.15 Concepção de cidadania
Historicamente, o Brasil foi construído de cima para baixo e de fora para
dentro – poderes coloniais, elites proprietárias, Estado realimentando as
desigualdades e agravando as inclusões. Neste momento, se quer construir uma
outra base social, constituída por aqueles excluídos das histórias brasileira que,
organizando-se na sociedade civil e nos diferentes movimentos sociais, acumularam
força e conseguem expressar-se, tomando as rédeas do seu destino, criando uma
nação soberana e aberta ao diálogo e a participação.
De acordo com Boff (2000, p. 51), cidadania é um processo histórico-social
que capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de organização e
de elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser massa e de
passar a ser povo, como sujeito histórico, plasmador de seu próprio destino.
Reafirmando a citação de Boff, (2000, p.53) diz: “… a construção da cidadania
envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de
reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres”. A realização se
faz através de lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas
entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou seja, pela
extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela participação
de todos nas tomadas de decisões. É condição essencial da cidadania, reconhecer
que a emancipação depende fundamentalmente do interessado, uma vez que,
quando a desigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre
a sociedade, fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto, ser/estar
interessado não dispensa apoio, pois os serviços públicos são sempre necessários e
instrumentais.
O grande desafio histórico é dar condições ao povo brasileiro de se tornar
cidadão consciente, (sujeito de direitos), organizados e participativos do processo de
construção político-social e cultural.
Angel Pino (apud SEVERINO A. J., ZALUARA e outros 1992, p. 15-25),
consideram que “o conceito de cidadania traduz ao mesmo tempo, um direito e o
exercício desse direito. Sem este, aquele é uma mera fórmula”. Portanto, a
educação como um dos principais instrumentos de formação da cidadania, deve ser
entendida como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo, sua
inserção na sociedade. A realidade social e educacional atual de nosso país requer
o enfrentamento e a superação da contradição da estrutura que existe entre a
34
declaração constitucional dos direitos sociais (dentre eles, a educação) e a negação
da prática desses direitos; da ideologia que associa a pobreza material à cultural; de
recolocar-se o problema da escola pública em termos de direito de todos, de acesso
ao conhecimento elaborado; recolocar a questão do trabalho como atividade de
produção/apropriação de conhecimento não apenas como mera operação mecânica
em repensar a relação escola/trabalho.
Segundo Martins (2000, p. 54), pode-se afirmar que “aquela relação entre
cidadania e democracia explicita-se no fato de que ambas são processos; o
processo não se dá num vazio, a cidadania exige instituições, mediações e
comportamentos próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta na
definição de instituições permanentes para expressão política”. Neste sentido, a
autora distingue a cidadania passiva, aquela que é outorgada pelo Estado, com a
idéia moral da tutela e do favor da cidadania ativa – aquela que institui o cidadão
como portador de direitos e deveres, mas essencialmente criador de direitos, de
abrir espaços de participação. Confirma ainda, que a cidadania requer a consciência
clara sobre o papel da educação e as novas exigências colocadas para a escola
que, como instituição para o ensino – a educação formal – pode ser um locus
excelente para a construção da cidadania.
As dimensões da cidadania, segundo Boff (2000), são cinco:
1)A dimensão econômica-produtiva: a massa é mantida intencionalmente, como
massa e a pobreza é empobrecimento, portanto a pobreza material e política é
produzida e cultivada, por isso é profundamente injusta.
2) A dimensão político-participativa: as pessoas interessadas lutam em prol de sua
autonomia e participação social, tornando-se cidadãos plenos.
3) A dimensão popular: inclui somente as que têm acesso ao sistema produtivo e
exclui os demais, sendo esta a dimensão vigente.
4) A dimensão de con-cidadania: os cidadãos devem reivindicar e não pedir ao
Estado, precisa organizar-se. Define também o cidadão mediante a solidariedade e
a cooperação.
5) A cidadania Terrenal: apresenta a dimensão planetária na consciência de causas
comuns, com a responsabilidade coletiva de garantir um futuro para a terra e a
humanidade.
Tipos de Cidadania segundo Boff (2000):
35
Cidadania seletiva – se a construção da cidadania envolve um processo
ideológico de formação de consciência pessoal, coletiva e social, de reconhecimento
desse processo em termos de direitos e deveres, no projeto neoliberal vigente a
cidadania passa a ser seletiva porque a reduz, Boff (2000,p. 57) afirma : “Ele debilita
e reduz a cidadania nacional, quer dizer, a autonomia do próprio país. Internamente
reforça a cidadania seletiva”. Alguns setores são beneficiados pela modernização,
outros, os setores populares só cabe uma cidadania menor. Outros, os excluídos,
servem como massa de manobra, sem qualquer cidadania, tirando o seu poder de
rebelião, compensado, fazendo assistencialismo fácil e promessas.
Cidadania menor – no projeto do capitalismo nacionalista segundo Boff (2000)
não se leva em conta o capitalismo e sua lógica que explora e exclui. Ele é visto
como criador de oportunidades e de progresso. Dão-se ênfase à auto-estima de um
Brasil grande, uma potência emergente com seus recursos naturais riquíssimos e
potencialidades populacionais. Aqui também a cidadania é restrita para setores
beneficiários.
Será uma cidadania político-participativa para os segmentos incorporados na produção, mas não será econômica-produtiva, pois trabalhadores continuarão sendo duramente explorados. Portanto, terão uma cidadania de segunda classe, esporádica, às vezes expressa em grandes manifestações públicas, mas sem conseqüências reais…As políticas estatais continuarão assistencialistas mantendo a população pobre, dependente e desmobilizada com controle aos movimento sociais (Boff, 2000, p. 66).
Cidadania maior e plena (Boff, 2000) – con-cidadania – o projeto de
Democracia racial e popular é totalmente diferente dos autores muito distante do que
vivemos. Está sendo construído por todos os excluídos da história brasileira, se
organizando dentro dos movimentos raciais. Com força foram se infiltrando em
condutos-políticos partidários, já agora em condições de disputar a conquista e o
controle do poder com muita luta, resistência, argumentos e organização. Esse
projeto visa construir uma Nação autônoma, capaz de democratizar a cidadania,
mobilizar a sociedade inteira para a mudança, primando por uma sociedade
sustentável que se desenvolva com a natureza e não contra ela, que produza o
suficiente para todos e que não permita a acumulação para poucos. Boff (2000, p.
73) diz: “Nele fica clara a vontade de soberania nacional e o tipo diferente de
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cidadania política, econômica, participativa, solidária e popular. Será uma cidadania
cotidiana, plantada no funcionamento dos movimentos raciais e, por isso, em
contínuo exercício”.
Desta forma entendemos que construir a cidadania e con-cidadania popular é
a forma concreta de se construir o Projeto-Brasil que buscamos.
4.16 Concepção de tempo
Segundo Goergen (2005), escola se vê diante de desafios que, de uma parte,
precisam ser enfrentados e, de outro, ainda atemorizam pela sua novidade e
radicalidade. A instantaneidade do tempo e a flexibilidade do espaço opõem-se à
morosidade e rigidez do tempo e do espaço escolar. Mas não se trata apenas de
abrir mão dos procedimentos atuais da escola. Trata-se de encontrar caminhos ante
os novos desafios que incorporem transformações e preservem a especificidade do
agir educativo. De fato, a reunião numa escola não é o mesmo que uma reunião
numa empresa. A empresa tem objetivos muito distintos dos de uma escola. Suas
decisões podem ser rápidas, performáticas e pouco democráticas porque estão a
serviço dos interesses do capital. Na escola, ao contrário, é preciso dialogar,
encontrar caminhos consensuais que respeitem os diferentes interesses das
pessoas envolvidas. O interesse que orienta a empresa é a produção; o interesse da
escola é a formação intelectual, ética e estética de pessoas humanas. O capital
esconde seus objetivos, controla e explora, exclui e busca resultados, sem medir
conseqüências. A escola, ao contrário, precisa ter o máximo cuidado em deixar
manifestos e democraticamente debatidos seus objetivos. Exige, portanto,
participação, respeito, inclusão, cuidado e escrúpulo com relação às conseqüências
que seus atos podem ter sobre os educandos. O capital orienta-se pela lógica da
razão instrumental, a educação pela lógica dialógica. Trata-se, portanto, de
atividades de natureza distinta. Não obstante isso, a educação não pode fazer de
conta que está isenta do espírito do tempo, dos traços culturais, econômicos etc. de
cada época. Afinal, ela educa seres humanos que são históricos, culturais, nascidos
e socializados em determinado contexto.
O mesmo autor escreve que a escola está inserida num contexto cultural de
flexibilidade, mobilidade e transformação que condiciona a sua atuação, seja em
termos dos educandos que nela ingressam seja da formação que deve propiciar a
37
estes educandos para que estejam preparados para viver neste contexto e isso ela
precisa ter em conta.
Neste sentido, todos os envolvidos no processo educacional, desde os
gestores até os professores, precisam iniciar um debate sobre uma gestão
inovadora e atualizada do tempo e do espaço que tanto respeite o espírito do
nosso tempo quanto a natureza da educação. A pergunta que deve sempre
nortear o debate é: o que significa educar hoje. A resposta a esta questão está
condicionada por uma outra pergunta tão fundamental e difícil quanto a anterior: qual
a sociedade que queremos? O debate destas questões seminais deve apontar
consensos mínimos e preceitos orientadores que guiem um diálogo estratégico a
respeito de uma gestão inovadora do tempo e do espaço com preceitos, ou seja,
que atenda às expectativas da atualidade e preserve as especificidades da
educação. (GOERGEM, 2005.).
A escola precisa ter consciência de sua enorme responsabilidade ao intervir
e dispor do espaço e do tempo dos educandos. Intervir sobre o espaço/tempo,
dando um sentido desejado pode influenciar o destino de pessoas e de povos
inteiros. E a escola tem parte nisso.
De acordo com Veiga (1995), os critérios fundamentais para organização e
utilização dos espaços e tempo educativos devem priorizar sempre um ensino-
aprendizagem que visem os objetivos da escola.
Neste intuito, a organização e utilização dos espaços e tempos educativos se
firma a suprir as necessidades apresentadas no desenrolar das atividades
escolares, de acordo com as necessidades educativas exigidas pela realidade
escolar, bem como, por uma funcionalidade prática e eficiente, ou seja,
que as mudanças que se realizem ou que se façam necessárias cumpram
uma intenção de melhoria da prática educativa, contemplando todo o ato
educacional escolar.
Essas atitudes de mudança devem ser geridas de forma democrática, por
uma avaliação reflexiva pela coletividade de verificação da real necessidade de
mudança.
A utilização dos espaços educativos de forma abrangente, onde
seja explorada em sua forma didático-metodológica, que possibilite a melhoria da
leitura, escrita, interpretação, pensamento lógico e relações interpessoais
de atendimento das reais necessidades dos educandos.
38
4.17 Concepção de currículo
O termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere a carreira, a
um percurso que deve ser realizado. (SACRISTAN, 2000).
O Projeto Político Pedagógico da escola traça rumos a serem seguidos e
construídos coletivamente. Percursos, rumos a seguir. Este é o início da relação
entre o Projeto Político Pedagógico e a Proposta Pedagógica Curricular. Ampliam-se
e aprofundam-se estas relações na medida em que se passa a compreender que é
por meio do currículo basicamente que se realizam as funções sociais da escola em
dado momento histórico e social. Ele age como ponte entre a sociedade a escola.
Ao expressar as relações entre educação e a sociedade o currículo, pelo seu
valor de mediador cultural, refletirá as concepções de homem, sociedade,
cultura, educação preconizadas no Projeto Político Pedagógico ou seja: formar
cidadãos críticos e conscientes de seu papel transformador no meio social,
capazes de construir uma nova ordem social. Uma das funções do currículo é
pensar sobre a realidade social, demonstrando que o conhecimento e os fatos
sociais são produtos históricos e que poderiam ter sido diferentes e, o mais
importante, que ainda podem sê-lo.
Numa sociedade complexa a diversidade cultural é um fato. Há diferentes
visões sobre o mundo, grande variedade de crenças e ideais, de formas de
expressão, de gostos estéticos, de interesses. Isso tudo demonstra a dificuldade
de selecionar uma cultura escolar determinada que seja representativa
dessa riqueza de possibilidades como expressa Sacristán (2000).
Todas essas diferenças representam opções culturais legítimas, dignas de
fazer parte da cultura curricular uma vez que uma sociedade multicultural
deve educar um ser humano multicultural, capaz de ouvir, de prestar atenção ao
diferente, de respeitá-lo.
Para Sacristán (2000), ao planejar os elementos culturais comuns para todos,
bem como ao desenvolvê-los no ensino não se podem selecionar componentes que
não respeitem a riqueza da diversidade cultural existente, pois é fundamental que tal
diversidade faça parte da cultura comum e que se fomente a necessidade do diálogo
intercultural e o respeito entre as culturas.
Cabe ressaltar que a opção da escola em ser inclusiva garante a concretização
do currículo inclusivo, pois é uma escola para todos; reconhece e atende às
diferenças individuais, respeitando quaisquer necessidades dos alunos.
39
A Proposta Pedagógica Curricular atendendo aos princípios das Diretrizes
Curriculares torna-se um instrumento poderoso que contribuirá para que se efetive a
transformação social através da socialização e resignificação do conhecimento
historicamente construído para promover o exercício pleno da cidadania.
Sacristán (2000) entende o currículo como um projeto global e integral de
cultura e de educação, onde, além de observarem-se objetivos relacionados com
conteúdos de matérias escolares observam-se outros, que são comuns a todas elas
e ou que até ficam à margem das mesmas.
O conteúdo é a condição lógica do ensino. Sua organização deve considerar os
diferentes âmbitos da ciência, das humanidades, das ciências sociais, das artes, da
tecnologia, etc.
Ao definir os conteúdos foram consideradas as disciplinas como integrantes
do mesmo currículo ordenando-os em grupos relacionados aos interesses dos
alunos ou com problemas emergenciais, chamativos, que propiciam
concentrar em torno deles conteúdos diversos de uma ou mais áreas bem como
que respondam a interesses sociais relevantes.
Cada uma das disciplinas da matriz curricular aborda, nos princípios
das Diretrizes Curriculares, pontos de convergência a serem considerados
no processo ensino aprendizagem levando o aluno a:
- compreender-se como sujeito histórico capaz de procurar entender a
sociedade e sua relação com a natureza nos aspectos culturais, políticos, sociais e
econômicos;
- agir com autonomia nas suas relações sociais;
- promover a sua interação consigo mesmo e com os outros;
- conscientizar-se das relações sócio-espaciais do seu tempo;
- estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo da ciência) o mundo
construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade);
- fazer uso da prática social como ponto de partida para as
problematizações;
- compreender as interfaces da cultura e da constituição da vida em
sociedade;
- compreender sua realidade e seu papel como participante da sociedade.
O desafio maior é desenvolver a Proposta Pedagógica Curricular, pois se trata
de uma prática complexa uma vez que implica num trabalho coletivo, organizado e
40
que exige o comprometimento de toda a comunidade escolar. Avanços, erros e
retrocessos ocorrerão. Há que se abrir espaço para a autonomia e a flexibilidade
para que se garanta o cumprimento dos objetivos nela propostos.
41
5. MARCO OPERACIONAL
5.1 Planejamento de ações da escola a curto, médio e longo prazo
O trabalho e a ação da direção da escola alicerçam-se na idéia de que no
campo pedagógico, como em todos os setores das inter-relações humanas,
necessita-se de um trabalho sistematizado onde a significância maior traduz-se num
estágio de organização para assim haver uma somatória de idéias que contribuem
com a proposta pedagógica, com o trabalho e o bom andamento da instituição de
ensino. A direção contribui para que no espaço pedagógico construa caminhos que
levem a um conhecimento significativo para o aluno.
O trabalho da direção escolar tem como objetivo planejar atividades que
visam a organização da instituição nos âmbitos administrativos e pedagógicos.
Sendo assim, entende-se que, tais ações, buscam priorizar o educando em todos os
seus aspectos.
Neste sentido, procuramos dentro das possibilidades, realizar o melhor
possível. Há anos nossa escola e a comunidade local vem reivindicando a
construção de um novo colégio estadual em nosso município, visto que temos salas
lotadas e um prédio alugado. Temos ainda dificuldade de implantarmos turmas no
período noturno devido à falta de transporte escolar em todas as localidades e os
pais temerem a falta de segurança fora dos muros da escola.
Apesar destes entraves que dificultam a escola que queremos de uma forma
geral, tanto alunos como pais e funcionários destacam nossas conquistas em certos
setores e questões. São alguns deles: projetos, uniforme, melhores índices na
aprendizagem que refletiram no IDEB, biblioteca, regulamento, livros didáticos,
professores preparados, conselho de classe, recursos metodológicos, limpeza,
APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil, Recursos humanos (funcionários,
professores e pedagogos), hora-atividade por área e coletiva, Sala de Recurso, Sala
de Apoio, CELEM, laboratório de ciências e de informática. Houve também
melhorias no espaço físico: construção de um novo palco, cobertura da quadra de
esportes, pintura no muro, construção de rampas entre outros.
A escola colabora com o "Programa Leite das Crianças" disponibilizando
espaço físico e um funcionário para entregar o leite às pessoas cadastradas.
Entretanto, a comunidade escolar, de uma forma geral, acredita que
precisamos encontrar meios para solucionar algumas questões como falta de salas,
indisciplina de alguns alunos, falta de recursos para projetos, falta de refeitório,
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maior número de funcionários no setor de auxiliar operacional, cursos de formação
para todos os setores.
Sabemos da importância de sermos conhecedores dessa realidade para em
conjunto buscarmos soluções viáveis.
5.2 Linhas de ação e reorganização do trabalho pedagógico escolar na
perspectiva pedagógica, administrativa e político-social
5.2.1 Conselho escolar
É um órgão colegiado representativo da comunidade escolar. De acordo com o
Estatuto do Conselho Escolar, título I das Disposições Preliminares e no Capítulo II
da Natureza, dos Fins, o artigo 4º define que este é um órgão de natureza
deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e realização
do trabalho escolar. Tem por finalidade promover a articulação entre os
vários segmentos organizados da sociedade e os setores da Escola, a
fim de garantir a eficiência e a qualidade do seu funcionamento.
O Conselho escolar assegura o desenvolvimento de todas as questões
pedagógicas, administrativas e financeiras, que diretamente contribuem no
fazer escolar, tendo em vista a garantia da qualidade do ensino.
5.2.2 Conselho de classe
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político-
Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar
as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do
processo ensino e aprendizagem. A Presidência do Conselho de Classe está a
cargo do Diretor que, em sua falta ou impedimento, será substituído pelo Diretor
Auxiliar e este pelo Professor Pedagogo.
As atribuições do Conselho de Classe são de:
I. Avaliar as informações sobre os conteúdos curriculares, encaminhamentos
metodológicos e práticas avaliativas que se referem ao processo ensino e
aprendizagem;
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II. Propor procedimentos e formas diferenciadas de ensino e de estudos para
a melhoria do processo ensino e aprendizagem;
III. Estabelecer mecanismos de recuperação de estudos, concomitantes ao
processo de aprendizagem, que atendam às reais necessidades dos alunos, em
consonância com a Proposta Pedagógica Curricular da escola;
IV. Acompanhar o processo de avaliação de cada turma, devendo debater e
analisar os dados qualitativos e quantitativos do processo ensino e aprendizagem;
V. Atuar com co-responsabilidade na decisão sobre a possibilidade de avanço
do aluno para série/etapa subseqüente ou retenção, após a apuração dos resultados
finais, levando-se em consideração o desenvolvimento integral do aluno;
VI. Receber pedidos de revisão de resultados finais até 72 (setenta e duas)
horas úteis após sua divulgação em edital.
Por isso a necessidade de haver tantos Conselhos de Classe quantas forem
as turmas deste Estabelecimento de Ensino.
A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após analisar as informações
e dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo ensino e
aprendizagem, oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se dos
conteúdos curriculares estabelecidos. Sendo de responsabilidade da equipe
pedagógica organizar as informações e dados coletados a serem analisados.
Ao Conselho de Classe cabe verificar se os objetivos, conteúdos,
procedimentos metodológicos, avaliativos e relações estabelecidas na ação
pedagógico-educativa, estão sendo cumpridos de maneira coerente com o Projeto
Político-Pedagógico.
Constitui-se também em um espaço de reflexão pedagógica, onde todos os
sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e propõem
ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades/dificuldades
apontadas no processo ensino e aprendizagem.
O Conselho de Classe é constituído pelo(a) diretor(a) e/ou diretor(a) auxiliar,
pela equipe pedagógica, por todos os docentes e poderá contar com os alunos
representantes que atuam numa mesma turma e/ou série, por meio de:
I. Pré-Conselho de Classe com toda a turma em sala de aula, sob a coordenação do
professor representante de turma e/ou pelo(s) pedagogo(s). Este procedimento se
configura como oportunidade de levantamento de dados, os quais, uma vez
submetidos à análise do colegiado, permitem a retomada e redirecionamento do
44
processo de ensino, com vistas à superação dos problemas levantados e que não
são privativos deste ou daquele aluno ou desta ou daquela disciplina. É um espaço
de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem, mediado pela equipe
pedagógica, junto com os alunos e professores, ainda que em momentos diferentes,
conforme os avanços e limites da cultura escolar. Não se constituem em ações
privativas, implicam em decisões tomadas pelo grupo/coletivo escolar.
II. Conselho de Classe Integrado, com a participação da equipe de direção, da
equipe pedagógica, da equipe docente, da representação facultativa de alunos e
pais de alunos por turma e/ou série. Quando os professores se reúnem em
Conselho (grande grupo), são discutidos os diagnósticos e proposições levantados
no Pré-Conselho, estabelecendo-se a comparação entre resultados anteriores e
atuais, entre níveis de aprendizagem diferentes nas turmas e não entre alunos.
A tomada de decisão envolve a compreensão de quais metodologias devem ser
revistas e que ações devem ser empreendidas para estabelecer um novo olhar
sobre a forma de avaliar, a partir de estratégias que levem em conta as
necessidades dos alunos. A forma como as reuniões são previstas no calendário
levam em conta este modelo de Conselho do qual falamos e não aquele que
simplesmente legitima o fracasso a partir da sua constatação. A escola tem
autonomia para se organizar e realizar reuniões pedagógicas ao longo do ano,
desde que previstas em calendário.
III. O Pós-Conselho de Classe: traduz-se nos encaminhamentos e ações previstas
no Conselho de Classe propriamente dito, que podem implicar em: retorno aos
alunos sobre sua situação escolar e as questões que a fundamentaram (combinados
necessários); retomada do Plano de Trabalho Docente no que se refere à
organização curricular, encaminhamentos metodológicos, instrumentos e critérios de
avaliação; retorno aos pais/responsáveis sobre o aproveitamento escolar e o
acompanhamento necessário, entre outras ações. Todos estes encaminhamentos
devem ser registrados em ata.
Uma vez que se organize o Conselho de Classe de acordo com as dimensões
apresentadas é necessário considerar a definição de critérios para o Conselho, os
quais devem ser qualitativos e não quantitativos, ou seja:
- Não há nota mínima estabelecida, ou seja, o processo de desenvolvimento
escolar de todos os alunos que não atingiram média para aprovação deve ser
submetido à análise e decisões do Conselho.
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- Não há número de disciplinas para aprovar ou reprovar o aluno ou aluna,
pois o que está em análise é sua possibilidade de acompanhar a série seguinte.
- Questões disciplinares não são indicativos para reprovação. A avaliação
deve priorizar o nível de conhecimento que o aluno demonstra ter e não suas
atitudes ou seu comportamento.
- Ter sido aprovado em Conselho de Classe no ano anterior não quer dizer
que não possa ser novamente aprovado no ano seguinte. Isto pode ser um sintoma
de que o acompanhamento pedagógico deste aluno não foi efetivo de modo a mudar
os encaminhamentos para que o aluno tivesse oportunidade de outras formas de
entendimento dos conteúdos. É importante ressaltar que as discussões no
Conselho de Classe Final, as quais são mediadas pela equipe pedagógica, bem
como respaldadas e presididas pela direção escolar devem, por sua vez, se
sustentar sobre alguns parâmetros (critérios qualitativos):
• Avanços obtidos na aprendizagem.
• Trabalho realizado para que o aluno melhore a aprendizagem.
• Desempenho do aluno em todas as disciplinas.
• Acompanhamento do aluno no ano seguinte.
• Situações de inclusão.
• Questões estruturais que prejudicam os alunos (ex..: Falta de professores
sem reposição).
A discussão do Conselho de Classe Final, a partir dos critérios indicados deve
se sustentar sobre algumas reflexões:
- Todos os critérios devem ter como único foco a aprendizagem. A participação,
atitude e comportamento não são critérios e sim possíveis determinantes sobre ela.
- Todos os registros que foram feitos em ata nos Pré-Conselhos, Conselhos
propriamente e nos Pós-Conselhos devem ser retomados no Conselho Final para
fundamentar a decisão de promoção ou retenção. A ata final deve expressar isto.
- O Conselho de Classe Final também deve expressar, em ata, a relação entre os
parâmetros, as discussões e encaminhamentos realizados durante o ano no
processo de Conselho.
- Os parâmetros devem servir de referenciais para que a equipe pedagógica da
escola, juntamente com o corpo docente, defina critérios (qualitativos e não de
corte) para discutir a situação de todos os alunos que não obtiveram nota para
46
promoção. Portanto, o parâmetro para promoção não está no outro aluno, mas nos
critérios definidos em conjunto e que NÃO SÃO quantitativos e restritivos.
- Com relação aos votos no conselho de classe, prepondera o pensamento da
maioria e todos os conselheiros são responsáveis pela decisão tomada.
O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em datas previstas em
calendário escolar e, extraordinariamente, sempre que se fizer necessário, onde
essas reuniões serão lavradas em Livro Ata, pelo(a) secretário(a) da escola, como
forma de registro das decisões tomadas.
5.2.3 APMF
A APMF é um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários do
Estabelecimento de Ensino, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e
nem fins lucrativos. Visa representar os reais interesses da comunidade,
promovendo o entrosamento entre pais, alunos, professores, funcionários e de toda
a comunidade escolar, contribuindo, dessa forma para a melhoria da qualidade de
ensino, tendo em vista uma escola pública, gratuita e universal.
No exercício das atividades atribuídas à APMF, esta vem dar suporte ao
trabalho de gestão escolar no sentido de sugerir, aprimorar, discutir,
proporcionar, promover, gerir e colaborar com sugestões para a melhoria da
qualidade do ensino e democratização do mesmo de acordo com o Projeto Político
Pedagógico.
5.2.4 Grêmio Escolar
“O Grêmio é o órgão representativo do corpo discente de cada unidade
escolar e tem por finalidade favorecer o desenvolvimento da consciência crítica, da
prática democrática, da criatividade e da iniciativa”. (Paro apud. Bastos, 2001,
p.74).
Como a escola é uma instituição educativa deve contribuir para manutenção
de autonomia, participação, valorização da cultura, nesse ínterim, a escola deve
promover o interesse de organização do grêmio na busca desse objetivo
promovendo a gestão democrática, representatividade, comunicação entre os
membros da comunidade escolar no exercício do trabalho coletivo.
O Grêmio Estudantil do Colégio Estadual Olavo Bilac – Ensino Fundamental
e Médio é atuante e participativo dentro das possibilidades de seus integrantes.
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5.2.5 Avaliação
A avaliação deve se configurar como instrumento de conhecimento da fase do
processo de ensino-aprendizagem que o aluno se encontra, a fim de prosseguir ou
retomar os pontos frágeis verificados.
O regimento aponta a avaliação de uma forma classificatória, visto termos
média 6,0 e também esclarece sobre os critérios de avaliação. Define Também
proporcionarmos aos educandos recuperação simultânea nos dois níveis de ensino.
No Ensino Médio proporcionamos dependência de estudos em uma disciplina.
Nossos conselhos de classe têm procurado discutir quais ações pedagógicas
deveríamos desenvolver para alcançarmos melhores resultados.
Procuramos em nossas reuniões pedagógicas sempre retomar o tema
avaliação como forma de conscientização e mudança de prática escolar.
Formas de Registro: Notas.
Periodicidade da Avaliação: Bimestral.
Intervenções Pedagógicas: Recuperação Simultânea, Sala de Apoio, Sala de
Recurso.
Proposta de Recuperação de Estudos: Todo professor deve ser conhecedor do
regimento interno, principalmente no que respeito a avaliação e recuperação de
estudos.
Avaliação Institucional
O programa de avaliação institucional tem como objetivo sinalizar os fatores
que facilitam e dificultam o processo democrático, a qualificação o sistema e das
instituições na rede pública de ensino SEED, NRE, e escolas. O programa foi
iniciado em setembro de 2004, e teve o processo de auto-avaliação de 2005 a abril
de 2006.
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica criado pelo Mec em
2007 é um indicador calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos
no Censo Escolar e das médias das avaliações do SAEB e da Prova Brasil. A CPA é
responsável pela organização dos dados e análise dos resultados para posterior
divulgação.
Realizamos também periodicamente uma revisão dos marcos situacional,
conceitual e operacional contidos neste Projeto Pedagógico com fins de superar as
possíveis falhas, revendo os aspectos que necessitam de atualização.
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5.2.6 Programa fica comigo
O Programa Mobilização para a Inclusão escolar e a Valorização da vida foi
concebido pela Secretaria de Estado da Educação – SEED com parceria com o
Ministério Público. Seu objetivo maior é garantir que nenhuma criança fique fora da
escola, impedindo que os números de evasão escolar, motivado por vários fatores
históricos, sociais ou mesmo educacionais continuem a crescer no Paraná em
proporções alarmantes.
Com este programa a Secretaria busca confirmar a concepção democrática de
escola como direito de todos. Com a implantação do documento
denominado FICA, a escola participa de uma rede de enfrentamento à evasão,
promovendo a inserção no sistema educacional, das crianças e adolescentes que
tenham sido excluídos.
5.2.7 Linhas de ações de enfrentamento às drogas, a violência e a indisciplina
na escola
A escola é um local de sociabilidade e convivência entre diferentes. Em seu
espaço, circulam e relacionam-se estudantes, funcionários, professores, membros
da direção e moradores dos bairros do entorno, de origens social, econômica,
cultural e faixa etária distintas. Na escola, também são construídos e compartilhados
identidades, saberes e valores definidores da construção da cidadania e da vida em
sociedade.
Como consequência do encontro de diferentes, observa-se o surgimento de
antagonismos que, transformados em conflitos, podem ou não assumir formas
violentas.
Nesse sentido, percebe-se que a violência nas escolas está associada a
múltiplos fatores, tanto internos (sistema de normas e regras, quebra dos pactos de
convivência, desrespeito entre funcionários e alunos e vice-versa, ausência de um
ensino mais qualificado, carência de recursos) como externos (agravamento das
exclusões sociais, raciais e de gênero, perda de referencial entre os jovens,
desestruturação familiar).
As estratégias de prevenção da violência, drogas e indisciplina e de promoção
de convivência pacífica devem ser pensadas de acordo com a realidade da escola
com apoio e participação de todos os membros da comunidade escolar – direção e
equipe técnica, funcionários, estudantes, professores, família e comunidade – na
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realização do diagnóstico dos problemas da escola, no planejamento, na execução e
na avaliação das ações. Outro aspecto importante é buscar estratégias baseadas no
diálogo, que levam em conta a valorização das respostas coletivas e a divisão de
responsabilidades entre todos os atores escolares.
Indicamos a seguir temas e estratégias que podem contribuir para promover a
convivência pacifica na escola:
- Construção Coletiva das Normas e Regras de Convivência Escolar;
- Participação ativa do conselho escolar;
- Atuar de forma conectada com as outras instituições formando uma rede de
proteção social;
- Trabalhar em conjunto com a Patrulha Escolar;
- Valorização da Representatividade Estudantil (grêmio estudantil);
- Valorização dos Professores;
- Programa Escola Aberta;
- Promoção da Cultura de Paz nas Escolas.
Patrulha Escolar
O programa tem como principal função a prevenção e a transformação, e como
função secundária, repressão aos crimes e atos infracionais.
A Patrulha Escolar Comunitária é a alternativa inteligente que a PMPR
encontrou para assessorar as comunidades escolares na busca de soluções para os
problemas de segurança encontrados nas escolas. Problemas esses que se faziam
presentes em quase todos os estabelecimentos de ensino e que em uns, mais que
em outros, determinavam comprometimento na segurança dos alunos, professores,
funcionários e instalações dos estabelecimentos.
A participação efetiva de todas as autoridades locais juntamente com a
comunidade escolar nas reflexões sobre a realidade não desejada, as soluções para
mudanças e o compromisso de cada um para juntos se chegar à realidade projetada
é a retomada para a conquista do sentimento de segurança e das rédeas do
crescimento social. O processo educativo deve ser constante e certeiro para que os
resultados sejam satisfatórios.
5.2.8 Agenda 21
50
Atendendo as propostas dos resultados do estudo da Agenda 21 Global,
Brasileira, Estadual, Municipal, o Colégio Estadual Olavo Bilac – Ensino
Fundamental e Médio e a comunidade escolar tendo consciência da
necessidade de estar desenvolvendo ações que viabilizem o uso sustentável dos
recursos naturais primando pela igualdade no acesso e condições necessárias a
melhoria da qualidade de vida, vem através deste incorporar à sua prática a Agenda
21 Escolar.
A escola não se limita somente ao interior do muro escolar, ela está inserida
dentro de um contexto histórico e real, a efetivação do trabalho escolar
realizado influencia a formação integral do ser humano, enquanto sujeito
social ciente de seus direitos e deveres na sociedade.
Todos os envolvidos no trabalho escolar ao assumirem-se enquanto sujeitos
sociais necessitam perceber que a responsabilidade pela preservação do planeta e
em conseqüência de todas as espécies é compromisso de cada cidadão.
Espera-se que com os trabalhos a serem desenvolvidos no Projeto Agenda
21 Escolar, este venha a sensibilizar e mobilizar todos os segmentos que fazem
parte de nossa comunidade e que as ações a serem concretizadas venham a
contribuir para a preservação de nosso planeta.
5.2.9 Conferência do meio ambiente
Tem o intuito de divulgar acordos Internacionais assinados pelo nosso país
com compromissos que influenciam o dia-a-dia das comunidades. Para fortalecer
espaços de debate na escola sobre as questões sociais e ambientais da
comunidade e perceber como eles se relacionam com o mundo,
incentivando a nova geração para transformações sociais e ambientais para o
reconhecimento da diversidade étnico-racial.
A humanidade se encontra em um momento de definição histórica.
Defrontamo-nos com a perpetuação das disparidades existentes entre as nações e
no interior delas, o agravamento da pobreza, da fome, das doenças e do
analfabetismo, e com a deterioração contínua dos ecossistemas de que depende
nosso bem-estar. Não obstante, caso se integrem as preocupações relativas a meio
ambiente e desenvolvimento e a elas se dedique mais atenção, será possível
satisfazer às necessidades básicas, elevar o nível da vida de todos, obter
ecossistemas melhor protegidos e gerenciados e construir um futuro mais próspero
51
e seguro. São metas que nação alguma pode atingir sozinha; juntos, porém,
podemos - em uma associação mundial em prol do desenvolvimento sustentável.
5.2.10 Fera e Com Ciência O Projeto Educação Com Ciência da Secretaria de Estado da Educação –
SEED é uma atividade pedagógica complementar e interativa, no qual as escolas –
alunos e professores terão espaço para expor publicamente suas produções
planejadas e executadas no cotidiano escolar. O evento é composto de exposições,
oficinas, discussões e pesquisas.
O Objetivo é propiciar o enriquecimento na formação de alunos e professores
e o aprimoramento da expressão de sua criatividade.
Esse evento é regido pelas normas e proposições contidas em regulamento
específico. Objetivam favorecer a democratização do conhecimento, valorizando as
atividades pedagógicas desenvolvidas por professores e alunos da Rede
Pública Estadual, propiciando o envolvimento deste coletivo com a apresentação de
trabalhos, visitação, participação em palestras e oficinas e demais atividades que
compõem o evento.
5.2.11 CELEM
Atendendo a Superintendência da Educação, no uso de suas atribuições,
considerando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 e a
Resolução Secretarial nº 3904/2008, que regulamenta a oferta de cursos nos
Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), que tem como objetivos:
promover a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna (LEM);
Desenvolver a compreensão de valores sociais;
Adquirir conhecimentos sobre outras culturas.
O CELEM constitui-se num Espaço Pedagógico e oferta o ensino extracurricular
básico em língua Espanhola para alunos matriculados no Ensino Médio de 1ª a 3ª
séries e Ensino Fundamental de 8ª séries, com extensão de oferta a professores e
funcionários da Escola que estejam em efetivo exercício de suas funções e
comunidade. Os alunos freqüentam em contra-turno, o curso tem duração de 02
(dois) anos, com carga horária anual de 160 (cento e sessenta) horas/aula,
perfazendo um total de 320 (trezentas e vinte) horas/aula.
52
5.2.12 Viva a Escola O Programa Viva a Escola visa a expansão de atividades pedagógicas realizadas
na escola como complementação curricular, vinculadas ao Projeto Político
Pedagógico, a fim de atender às especificidades da formação do aluno e de sua
realidade. O Programa Viva a Escola se propõe a dar atendimento aos estudantes
no horário contrário ao turno em que atualmente freqüentam o ensino regular. Esta
participação em atividades complementares à escolarização enriquece o processo
de formação dos estudantes.
5.2.13 Olimpíada Brasileira da Matemática das Escolas Públicas
É um projeto que abrange as escolas públicas em nível nacional, disputando
entre si, um campeonato de Matemático, seguido de treinamento para os alunos e
os professores premiados.
Através da competição, visa a premiação de medalhas a certificação e bolsas
de iniciação científica Junior, do CNPq, onde os professores, escolas e
municípios recebem premiação de acordo com o desenvolvimento de seus alunos.
Visa também o retorno do conhecimento para os estabelecimentos de ensino,
e principalmente aos alunos, uma vez que através da motivação e
participação a aprendizagem é significativa.
5.2.14 Agrinho
É um concurso promovido pelo Serviço nacional de Aprendizagem Rural –
SENAR – sobre experiências pedagógicas desenvolvidas no município, nas
Escolas de Educação Especial, Educação-Infantil e Ensino Fundamental
do estado do Paraná.
O programa Agrinho tem por referencial áreas de: Meio Ambiente, Saúde,
Cidadania, Trabalho e Consumo, conforme o tema escolhido pelo município.
O concurso visa promover o envolvimento do Núcleo Regional de Educação
no referido programa no sentido de promover, incentivar e articular a
participação de todos os municípios pertencentes à sua regional, buscando
estimular a discussão dos temas relacionados.
53
5.2.15 Olimpíada do Português
A Olimpíada tem como objetivo formar professores para estimular a leitura e o
desenvolvimento de competências para a escrita em alunos de escolas públicas
brasileiras.
5.2.16 Olimpíada de Física
A Olimpíada Brasileira de Física (OBF) é um programa permanente da
Sociedade Brasileira de Física (SBF) destinado a todos os estudantes do ensino
médio (antigo 2º grau) e 8ª série do ensino fundamental (atual 9ª série).
A Olimpíada Brasileira de Física visa usar as competições intelectuais como
veículos capazes de despertar e estimular o interesse pela Física, melhorar seu
ensino, incentivar os estudantes a seguirem carreiras científico-tecnológicas e
prepará-los para as Olimpíadas Internacionais de Física (OIF) como forma de
comparar, neste nível, nosso ensino com o de outros países.
Além dessas ações são realizados outros trabalhos conforme a necessidade
e são realizadas também comemorações cívicas.
5.2.17 Campanhas realizadas pelo estabelecimento
a) Semana de orientação sobre gravidez na adolescência
Abordar a temática sexual, coerentemente, torna-se cada vez mais importante,
haja vista, que no mundo atual ela está comprometida e desvirtuada, seja pela
ignorância sobre o assunto, seja pelo interesse em manter a má divulgação dos
conhecimentos da área biológica, daquilo que é considerado como satisfação
sexual.
Sendo assim foi criada a semana de Orientação e Prevenção da Gravidez na
Adolescência que será realizada através de seminários, ciclos de palestras e ações
educativas nos estabelecimentos da Rede Pública Estadual de Ensino. A Orientação
e Prevenção da Gravidez na Adolescência têm como objetivo contribuir para a
diminuição do índice de gravidez na adolescência, diminuir as situações de exclusão
social decorrente da gravidez precoce. O professor é fundamental na orientação
num contexto que ira conscientizar os adolescentes dos riscos de doenças
sexualmente transmissíveis as DST, e uma gravidez indesejada, visando à
diminuição destes problemas.
54
b) Dia da Consciência Negra
Anteriormente era comemorado no dia 13 de maio, data da assinatura da Lei
Áurea e a partir de 1995, a comunidade negra brasileira passou a fazer do dia 20 de
novembro, o Dia da Consciência Negra. A data reverencia Zumbi dos Palmares, o
mais importante líder negro libertário do Brasil.
A educação das relações étnico-raciais tem por objetivo a divulgação e
produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de
interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos
legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia
brasileira.
Nesta data em que se celebram as conquistas, que se rememoram as lutas e
se explicitam os desafios a serem superados pela sociedade brasileira em relação
ao seu povo negro. Assim também, no eixo da educação escolar, mais do que
preparativo, o dia deve ser inspirada por manifestações em torno do conjunto de
atividades realizadas durante todo o decorrer do ano letivo.
c) Jogos interturmas do Colégio Estadual Olavo Bilac
JICOB´S
Os Jogos interturmas do Colégio Estadual Olavo Bilac (CEOB), são
organizados pelos Professores de Educação Física, com apoio da Direção,
Equipe Pedagógica, Funcionários e alunos deste Estabelecimento de Ensino. O
referido projeto tem como objetivos principais:
- Promover o desporto educacional, através de jogos que envolvam várias
modalidades esportivas, dando oportunidade de participação a um maior número
de alunos, despertando o gosto pela prática dos esportes, com fins educativos e
formativos;
- Congregar os alunos das mais variadas turmas do CEOB ( Colégio Estadual
Olavo Bilac), propiciando o estímulo recíproco, a vivência e reflexos sobre os
aspectos positivos do esporte, contribuindo para situar a escola como centro
cultural, desportivo e formativo da comunidade.
5.2.18 Atendimento aos alunos inclusos nas salas de ensino regular
55
Atualmente o Colégio Estadual Olavo Bilac tem alunos inclusos na área de
deficiência auditiva, intelectual e motora. O objetivo central da educação é favorecer
o desenvolvimento de adaptação, prática igualitária e conceitual no âmbito escolar.
A vertente da educação inclusiva é adepta do professor polivalente,
pluralista, capaz de interpretar papéis em diferentes contexto educacionais, que
demandam adaptações de espaço e eliminação de barreiras arquitetônicas,
adequação do mobiliário escolar, equipamentos específicos e tecnologia assistida,
para minimizar a gama de dificuldades de aprendizagem características do cotidiano
da escola regular.
Os alunos que estão inclusos, independentemente de suas condições
físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, são aquelas que necessitam de afeto,
cuidado, proteção e os mesmos desejos e sentimentos dos alunos que não têm
deficiência. Eles têm a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar
e serem felizes, embora, algumas vezes, de forma diferente.
Eles devem ser olhadas não como defeito, mas como pessoas com
possibilidades diferentes, com algumas dificuldades, que, muitas vezes, se
tornam desafios com os quais podemos aprender e crescer, como pessoas e
profissionais que buscam ajudar o outro. Decerto, estes alunos necessitam de
atenção da mesma forma que os outros que não apresentam deficiência.
A educação é para todos, não importa a idade, a cor, religião todos tem o
direito de se preparar para a vida.
5.2.19 Sala de Recursos
A Sala de Recursos constitui-se num Espaço Pedagógico de acordo com a
resolução nº. 1591/2007.
A Sala de Recursos mediante Instrução 159/07 destina-se a alunos do Ensino
Fundamental – séries finais, na área de Deficiência Intelectual e ou Transtornos
Funcionais Específicos, com atendimento por intermédio de cronograma. Os alunos
são atendidos no contraturno da classe comum.
A Educação Especial como “modalidade de educação escolar”, é
considerada como um conjunto de recursos e de estratégias de apoio que podem
facilitar não só aos alunos identificados com necessidades educacionais especiais,
mas a todos os alunos que necessitam de currículos, métodos, recursos educativos
e organizações específicas para atender às suas necessidades.
56
Com a implementação da atual Lei de Diretrizes e Bases e a clara intenção do
principio inclusivo que a fundamenta, ocorreu a adoção e a implementação de
currículos abertos e flexíveis que venham a atender à diversidade do alunado
presente na escola. O fundamental, portanto, na ação pedagógica é que ela seja
problematizadora, desafiando permanentemente, identificando, elaborando e
organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade que venham desenvolver a
participação dos alunos considerando suas potencialidades e necessidades
específicas.
Os alunos portadores de necessidades educativas especiais são aqueles que
apresentam demandas no domínio das aprendizagens curriculares escolares,
trazendo a necessidade de “Adaptações Curriculares” e de recursos pedagógicos
específicos.
5.2.20 Sala de Apoio a Aprendizagem
As Salas de Apoio de Português e Matemática constituem-se num Espaço
Pedagógico e destinam-se a alunos de 5ª série indicados pelos professores da série
que apresentam defasagem de conteúdos das séries iniciais.
Para o funcionamento das mesmas conta-se com professores especializados
na área, e tem o auxílio dos professores da série, direção, equipe pedagógica e
NRE.
A Sala de Apoio deverá funcionar de acordo com a Resolução nº. 208/2004 e
Instrução conjunta nº. 04/04 – SEED/SUEP/DEF.
A Secretaria de Estado da Educação do Paraná - SEED - implementou o
Programa Salas de Apoio à Aprendizagem em 2004, com o objetivo de atender às
defasagens de aprendizagem apresentadas pelas crianças que frequentam a 5ª
série/6º ano do Ensino Fundamental. O programa prevê o atendimento aos alunos,
no contraturno, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com o objetivo
de trabalhar as dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos de oralidade,
leitura, escrita, bem como às formas espaciais e quantidades nas suas operações
básicas e elementares .
5.2.21 SAREH - Serviço de Atendimento Rede de Escolarização Hospital
Para atender aos alunos que estão impossibilitados de freqüentar a escola
em virtude de situação de internamento hospitalar ou tratamento de saúde, a
57
Resolução 2527/2007 Institui o Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização
Hospitalar - SAREH no Estado do Paraná, permitindo-lhes a continuidade do
processo de escolarização, a inserção ou a reinserção em seu ambiente escolar.
5.2.22 Educação das relações étnicas raciais brasileiras
A implementação da Lei nº 10.639 está regulamentada no Paraná através da
Deliberação n.º 04/06 e pela Instrução N.º 017/2006 – SUED/SEED. – MEC que
institui a obrigatoriedade do ensino da História da África e dos africanos no currículo
escolar do ensino fundamental e médio, vem contribuir com o histórico da
contribuição dos negros na construção e formação da sociedade brasileira.
Nesse sentido, a escola através da educação escolar tem o compromisso de
resgatar a dignidade da pessoa humana, rumo a uma postura não marcado por
posturas subjetivas e objetivas de preconceito, racismo e discriminação aos afro-
descendentes. Dessa forma é importante adotar uma postura comprometida com a
promoção do ser humano na sua integralidade, estimulação a formação de valores,
hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias
dos grupos.
5.2.23 História do Paraná
De acordo com a Lei n°13381/2001, torna-se obrigatório, no Ensino
Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual de Ensino, conteúdos da disciplina
da História do Paraná, com o objetivo na formação de cidadãos conscientes de
identidade, potencial e valorização do nosso Estado. A aprendizagem dos conteúdos
curriculares deverá oferecer abordagens e atividades promovendo a incorporação
dos elementos formadores da cidadania paranaense, partindo do estudo das
comunidades, municípios e microrregiões do Estado. A Bandeira, o Escudo e o Hino
do Paraná deverão ser incluídos nos conteúdos da disciplina de História do Paraná.
A hasteamento da Bandeira do Estado e o canto do Hino do Paraná se constituirão
em atividades semanais regulares, juntamente nas comemorações festivas nos
estabelecimentos da Rede Pública Estadual.
5.2.24 Educação Ambiental
Vendo a necessidade de uma conscientização real sobre a importância da
preservação Ambiental e para poder atender a Lei 9.795/99 que prevê
58
o desenvolvimento da Educação Ambiental em um processo permanente de
formação e de busca de informação voltada para a preservação do equilíbrio
ambiental, para a qualidade de vida e para a compreensão das relações entre o
homem e o meio biofísico, bem como para os problemas relacionados a estes
fatores. Assim como, subsidiar os educadores para que, a partir de uma
compreensão crítica e histórica das questões relacionadas ao meio ambiente,
possam por meio do tratamento pedagógico e orientado pelas Diretrizes Curriculares
da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, construir a identidade
da Educação Ambiental na escola pública.
5.2.25 Estágio não obrigatório
O estágio não-obrigatório, concebido como procedimento didático-pedagógico
e como ato educativo intencional, é atividade pedagógica de competência da
instituição de ensino e será planejado, executado e avaliado em conformidade com
os objetivos propostos para a formação profissional dos estudantes, com os
previstos no Projeto Político-Pedagógico e descritos neste Plano de Estágio (anexo),
de acordo com a Lei no 11.788/08, que dispõe sobre o estágio obrigatório e não-
obrigatório de estudantes, e a Deliberação nº 02/09 do CEE, que estabelece normas
para a organização e a realização dos Estágios, definem, também, obrigações da
Instituição de Ensino para com os estágios não-obrigatórios
5.2.26 Programa Prontidão Escolar Preventiva (PEP)
O Programa tem caráter preventivo, interdisciplinar e permitirá a criação das
Brigadas de Emergência para enfrentamento de situações de risco em nossos
estabelecimentos de ensino. O objetivo é implantar uma nova cultura escolar, por
intermédio do conhecimento teórico e prático de temas como Primeiro Socorros,
Desastres Climáticos, Sinistros Causados pelo Fogo, Prejuízos Causados por
Bombas e Artefatos Explosivos. Acreditamos que, ao aplicarmos, com o auxílio de
metodologias apropriadas, estes conhecimentos, na vida em sociedade, o aluno terá
oportunidades de desenvolver habilidades e utilizar de forma apropriada rotinas e
procedimentos corretos em situações de risco.
As transformações climáticas hoje enfrentadas e o número cada vez maior de
casos de violência, não só nas escolas, como em todos os eixos da sociedade, nos
dão a certeza de que com o Programa PEP, estamos no caminho certo para
59
prepararmos nossos alunos para a efetiva cidadania, oferecendo-lhes além do
conhecimento técnico-acadêmico, também aquele que o formará um cidadão ciente
do que representa viver em sociedade.
60
6. PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES (Ensino Fundamental e
Médio)
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE / ARTES
CANTAGALO
2010
61
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Arte está presente no Brasil desde o século XVI, com a ação dos
jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo principal objetivo era a
catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a
Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo
Marquês de Pombal e a Reforma Educacional Brasileira (1792-1800), o ensino da
Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na
forma de Desenho Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século
XIX, o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826), nas
escolas, o ensino era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica.
Essa visão foi ratificada na Primeira Reforma Educacional do Brasil República em
1839, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Ciência e
a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por meio do
Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se no primeiro projeto de educação pública de
massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Arte no Colégio Estadual, na
cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
Em 1971 o ensino de Arte passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras com
a Lei 5692/71, mas com conteúdo reduzido em uma visão tecnicista e entendendo o
educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve
dominar os conteúdos de Artes Plásticas e música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino de Arte na Educação
Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro. É importante
acrescentar que até o início do século XX a educação pública no Brasil estava
voltada para uma elite basicamente masculina.
Hoje, a disciplina de Arte exige do educador reflexões que contemplem a arte
efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos educandos
e das educandas.
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou
etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no
qual os recordes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os
62
únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma
outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI, 1993, p.14).
Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares
outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do conhecimento,
possibilitamos ao educando e a educanda outras leituras diferentes daquelas que
vêm sendo oficialmente apresentadas.
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela
a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística se
concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,
representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso
contribui para outras possibilidades de leituras e, portanto, com mais subsídios para
repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido
criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida
em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras leituras do mundo
que nos cerca. Segundo Isabel Marques - em sua fala no Simpósio de Educação
Artística em abril de 2005 - “Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino
da Arte no ambiente escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de
relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a
fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade
brasileira”.
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de
que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de
transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é
entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que
estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no
Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no
que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto
artístico como seja um “veículo portador de significado” (Bakhtin, 1995, p. 132).
Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por meio
deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de
pensar. Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira
singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001).
63
Na escola, esse trabalho, significa os saberes e os conceitos científicos produzidos
na sociedade. É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como
linguagem. Linguagem artística.
Que o educando, na disciplina de Artes no Ensino Fundamental, dentro de
suas possibilidades, seja capaz de:
- Entender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres no cotidiano, atitudes de solidariedade e
respeito ao outro e exigir para si o mesmo respeito.
- Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de entendimento e como
meio para tomar decisões coletivas.
- Conhecer as características do Brasil em suas particularidades sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal.
- Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou características individuais e sociais.
- Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles.
Desenvolver o conhecimento de si mesmo e sentimento de confiança em suas
capacidades para o exercício da cidadania.Conhecer e cuidar do próprio
corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis.
Utilizar as diferentes linguagens como meio para produzir, expressar e
comunicar suas idéias e interpretar produções culturais observando as
diferentes intenções e situações de comunicação.
Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimento.
Questionar a realidade formulando-se problemas e procurando resolvê-los
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição e a
capacidade de análise crítica.
64
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
Os conteúdos não podem ser vistos como elementos limitadores ou
segmentados, pois apresentam unidade interdependente, além de permitir uma
correspondência entre as linguagens. São eles: elementos básicos das linguagens
artísticas, produções/manifestações artísticas e elementos contextualizadores.
Para que o processo pedagógico se efetive, os conteúdos estruturantes
selecionados para a disciplina de Arte devem contemplar os Elementos Formais
(recursos artísticos empregados em uma obra), a Composição (processo de
organização e desdobramento dos elementos formais), Movimentos e Períodos
(contexto histórico relacionado ao conhecimento de Arte), Tempo e Espaço
(Constitui uma categoria articuladora na Arte e tem caráter social). Logo, faz-se
necessário o trabalho com as Artes Visuais, o Teatro a Música, a Dança, as
atividades referentes à cultura Afro-brasileira e a utilização de diferentes tecnologias
em sala de aula para que o processo ensino aprendizagem tenha sucesso.
A disciplina de Arte no Ensino Fundamental contempla as linguagens das
artes visuais, da dança, da música e do teatro. Os conteúdos estruturantes
selecionados por essa disciplina vem constituir a base para a prática pedagógica.
Articulados entre si, esses conteúdos compreendem todos os aspectos do objeto de
estudo e oferecem possibilidades de organização dos conteúdos específicos.
QUINTA SÉRIE ESTRUTURANTE: Elementos formais das artes visuais:
ESPECÍFICO - Ponto, linhas.
Cores primárias e secundárias
Luz e cor.
Cores e formas.
Composição em preto e branco.
Letras e números tipo bastão e letras sombreadas.
Ampliação.
Sólidos geométricos.
História em quadrinhos, onomatopéias, recursos gráficos em figuras.
65
Exercício lógico de completar figuras.
Colagem.
Desenhos decorativos em faixas
A arte inserida nas datas comemorativas.
ESTRUTURANTE: DANÇA:
Elementos formais e técnicas
Coreografias
Dança da Cultura Afro
ESTRUTURANTE: TEATRO
Origem
Gênero
Dramatização
ESTRUTURANTE: MÚSICA.
Gênero
Movimentos
Composição
SEXTA SÉRIE
ESTRUTURANTE: Elementos formais das artes visuais:
ESPECÍFICO - Técnica de auto-conhecimento e auto-identidade.
Cores quentes e cores frias.
Harmonia em preto e branco
Harmonia por contraste de fundo em cores.
Desenho plastificado.
Desenho livre, com colorido, imagem e fundo.
Colagens: desenho e colagem em alto-relevo.
Artesanato: trabalhos utilizando material reciclável.
Desenho em preto e branco.
Desenho em cores, imagem e fundo.
66
Reprodução de figuras.
Técnica do quadriculado (transferência da figura).
Quadriculado com ampliação e redução de figura.
Geometria e colagem usando cartolina.
Montagem de paisagem através da colagem em alto-relevo.
Composição: figuras de objetos diversos.
Ilustração de datas comemorativas.
ESTRUTURANTE: DANÇA:
Elementos formais e técnicas
Coreografias
Danças da cultura Afro.
ESTRUTURANTE: TEATRO
Origem
Gênero
Dramatização
ESTRUTURANTE: MÚSICA.
Gênero
Movimentos
Composição
SÉTIMA SÉRIE
ELEMENTOS FORMAIS DAS ARTES VISUAIS
- Cores frias, quentes e neutras.
- Luz e Sombra – Linhas e Formas.
- Texturas.
- Repetições de formas
- Ilustrações de textos e poesias
- Diversidade do Paraná
- Jornal ilustrado
67
- Música Afro
- Movimento
-Composição
- Cultura Afro
-Cultura Indígena
-Meio Ambiente
COMPOSIÇÃO VISUAL
- Equilíbrio: proporções, semelhanças e contrastes
TÉCNICAS DAS ARTES VISUAIS
- Ampliação e Redução.
- Repetições de Formas.
- Ilustrações de textos e poesias.
- Multimídia: Vídeo e Televisão.
GALERIA DE ARTE
- Os Mestres da Pintura Brasileira.
MÚSICA
Gêneros, movimentos e composição.
Músicas de origem Afro (samba, batuque etc.)
Cantores e compositores negros.
DANÇA
Elementos Formais e Técnicas (Coreografias).
Danças folclóricas, origem Afro e tradicionais
TEATRO
- Origem, gêneros e dramatizações.
Contextualização de datas comemorativas
OITAVA SÉRIE
- Policromia
- Monocromia
- Vitral
- Análise de Obras de Arte
68
- Texturas
- Grafite
- Trabalhos com miçangas
- Meio Ambiente
- Cultura Afro
História da Arte
Artes Cênicas: Elementos do teatro
Mosaico
Montagem de peças teatrais.
Artes Visuais: Técnicas das artes visuais.
Multimídia: Vídeo e Tetelevisão.
GALERIA DE ARTE
Os Mestres da Pintura Brasileira.
Interpretação de obras de arte brasileiras.
Pintores mundialmente conhecidos e interpretação de algumas obras.
MÚSICA
Gêneros, movimentos e composição.
RITUAIS DA CULTURA AFRO
Puxada de rede, maculelê, capoeira, congada, maracatu, carimbo, etc.
CULINÁRIA DE ORIGEM AFRO
DANÇA
- Elementos Formais e Técnicas (Coreografias).
Contextualização de datas comemorativas
PROPOSTA INTERDISCIPLINAR: explorar os conteúdos sobre a estrutura de
fractais (física e matemática) presentes na arte africana (penteado, arquitetura,
música, estamparia, objetos decorativos etc.)
1º ANO/SÉRIE
69
ARTES PLÁSTICAS/VISUAIS
- Elementos formais – ponto, linha, superfície, textura, volume, luz, cor.
- Composição – figurativa, abstrata, figura/fundo, bidimensional, tridimensional,
semelhanças, contrastes, ritmo visual, gêneros e técnicas.
- Movimentos e Períodos – Arte (Teoria Geral), Arte na Pré-História.
- A Arte no Brasil.
- A Arte no mundo ocidental.
DRAMATURGIA
- Elementos do Teatro - Personagem, expressão corporal, vocal, gestual, facial,
espaço cênico, ação, etc.
- Representação, sonoplastia, iluminação, cenografia, roteiro, enredo, gêneros
e técnicas.
- Principais dramaturgos brasileiros e suas peças teatrais.
- Encenação de peças teatrais.
MÚSICA
- Duração, timbre, intensidade e densidade.
- Ritmo, melodia, harmonia, intervalo melódico e harmônico, tonal, modal,
gêneros e técnicas.
- A música no Brasil.
- MPB – Principais compositores e cantores.
-
DANÇA
- Elementos formais – corpo, espaço e tempo.
- Ponto de apoio, salto, rotação, formação, sonoplastia, coreografia, gêneros,
cenografia e técnicas.
- Principais danças da cultura Afro (de natureza guerreira, religiosa, etc.)
RITUAIS DA CULTURA AFRO
CULINÁRIA DA CULTURA AFRO
70
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
No Ensino Fundamental, o ensino de Arte se dá nas reflexões entre Arte e
expressões da diversidade Cultural. Uma escola democrática é aquela que se
apresenta ao educando como um espaço onde se reflete e discute a realidade,
sendo a prática social como o ponto de partida para as problematizações. A cultura
pode ser abordada como resultante do trabalho que abrange as práticas sociais
historicamente construídas pelos sujeitos. O contato com estas culturas favorece o
auto-conhecimento e o conhecimento do outro, uma vez que os sujeitos se
fortalecem culturalmente através das relações entre si.
As associações da arte com a cultura e com a linguagem no Ensino
Fundamental se justificam na medida em que se considera que nesse nível de
ensino se darão os primeiros contatos formais dos sujeitos com arte. Dessa forma, a
apropriação dos conhecimentos específicos da disciplina se dará, a princípio, a partir
da sua realidade cultural, na interação do aluno com as produções artísticas
abordadas pelo professor. O educando então, terá a oportunidade de ampliar sua
visão de mundo e compreender as mais diversas manifestações culturais.
Os conteúdos poderão considerar:
- as várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região, as várias
dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística como produção
cultural;
- as peculiaridades culturais de cada aluno/escola como ponto de partida para a
ampliação dos saberes em arte;
- as situações de aprendizagem que permitam ao educando a compreensão dos
processos de criação e execução nas linguagens artísticas;
- a experimentação como meio fundamental para a resignificação desse
Componente Curricular, levando em conta que essa prática favorece o
desenvolvimento e o reconhecimento da percepção por meio dos sentidos.
O processo de aproximação do aluno com o universo artístico de forma
sistematizada se dá nas séries iniciais do Ensino Fundamental. É papel da escola
possibilitar e ampliar as oportunidades para essas experiências estéticas. Cabe ao
professor instigar a percepção, a memória e as associações com o cotidiano do
aluno, utilizar materiais diversificados, possibilitar a interação entre os educandos, a
familiarização cultural e o uso das diversas linguagens artísticas:
71
1) Artes Visuais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda visual,
cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte, esculturas, produções
arquitetônicas etc.
2) Artes da Dança: corpo, espaço, ações, ritmo e relacionamentos.
3) Música: percepção musical, organização e registro dos sons, interpretação
dos sons, reconhecimento e significação dos sons, ritmo, melodia e estruturas
musicais.
4) Teatro: a peça teatral, dramatização, cenário, figurino, montagem etc.
Faz-se necessário uma adaptação na metodologia de ensino que venha
auxiliar os alunos com necessidades especiais. Adaptar o método de ensino às
necessidades de cada aluno é algo fundamental na atuação profissional de todo
educador. Procurar estratégias que melhor respondam às características e
necessidades de cada aluno faz parte da tarefa de educar.
AVALIAÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96,
art.24, inciso V e a Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Cap. I,
art. 8º) dizem que a avaliação em Arte deverá levar em conta as relações
estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua realidade,
evidenciadas tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva
desenvolvidas a partir desses saberes.
Ao falar em avaliação em Arte, é preciso referir-se ao conhecimento
específico das linguagens artísticas, tanto em seus aspectos práticos e teóricos, pois
a avaliação fundamentada permite ao aluno posicionar-se em relação aos trabalhos
artísticos produzidos. De acordo com as DCE´s, a avaliação na disciplina de
Arte deve ser diagnóstica e processual.
Na avaliação significativa é preciso que o professor tenha conhecimento da
linguagem artística em questão, do aluno e o que ele criou. A avaliação, sendo
processual e, sem estabelecer comparações entre os educandos, estará discutindo
dificuldades e progressos de cada um a partir de sua própria produção.
A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos caminhos
percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem, acompanhando os
avanços e dificuldades percebidas em suas produções. O professor observará como
o aluno soluciona as problematizações apresentadas e como se relaciona com o
72
colega nas discussões em grupo. Avaliar exige, acima de tudo, que se defina onde
se quer chegar, que se estabeleçam os critérios para, em seguida, se dar a escolha
dos procedimentos.
- Diagnosticar o nível de conhecimento artístico e estético dos alunos através
das atividades realizadas. Identificar como o aluno interage com os conteúdos e
transforma seus conhecimentos. - A avaliação deve ser contínua verificando a
construção de formas artísticas e promovendo a educação estética.
- Proporcionar diferentes atividades de modo que todos possam participar,
promovendo a aprendizagem sem exclusão.
Adaptações curriculares de grande e pequeno porte devem ocorrer na escola
para que os educandos com necessidades especiais sejam acolhidos e que tenham
igualdade de direitos com relação aos demais alunos. As adaptações de grande
porte compreendem ações que são da competência das instâncias político-
administrativas, pois exigem modificações que envolvem ações de natureza política,
administrativa, financeira, burocrática, etc. As adaptações de pequeno porte são
modificações promovidas no currículo, pelo professor, de forma a permitir e
promover a participação produtiva dos alunos que apresentam necessidades
especiais no processo de ensino e aprendizagem, na escola regular, juntamente
com os demais alunos.
Cabe ao professor colocar em práticas no seu cotidiano ações que venham
de encontro com as adaptações curriculares de pequeno porte. No que se refere às
adaptações no processo de avaliação para os alunos com necessidades
especiais,deverão ser utilizadas técnicas, modificações, instrumentos especiais,
ajustes, diferentes procedimentos de avaliação adaptados aos diferentes estilos e
possibilidades de expressão dos alunos.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
73
CAVALCANTI, T. K. Ensino da arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte-educação em Curitiba. Tese de Mestrado. Universidade Federal do Paraná. 1998. Entrevista concedida a Dulce Osinski. COSTA, C. B. & CAMPOS, N. P. (org.) Artes Visuais e Escola: para aprender e ensinar com imagens. Florianópolis: NUP/CED/UFSC, 2003. CANTELE, BRUNA RENATA, Arte Linguagem Visual. São Paulo: IBEP- 1996 FISCHER, E. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. OSTROWER, FAYAGA, Universo da Arte. Rio de Janeiro: Campus,1988. Paraná, Governo do Estado do. Diretrizes Curriculares de arte para o ensino médio. Versão Preliminar, 2006.
74
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CANTAGALO-PR
2010
75
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A vida, que existe a mais de três bilhões de anos na Terra, é o objeto de
estudo da Biologia. Esse conteúdo fascinante e desafiador volta-se para a
compreensão das características e evolução dos seres vivos, suas estruturas e
funções, suas relações com os mais diferentes ambientes e sua reprodução. É a
Biologia que estuda os seres vivos em todos os aspectos de abrangência, sejam
anatômicas, funcionais, genéticas, comportamentais, evolutivas, geográficas ou
taxionômicas, bem como as leis que regem a existência desses seres.
A disciplina de Biologia, portanto, busca explicar conceitos e teorias,
esclarecendo através de pesquisas, observações e experiências cada dúvida sobre
a imensa diversidade da vida. Além disso, o entendimento da ciência é responsável
pelos grandes avanços na preservação da humanidade. Daí entende-se a
importância da Biologia na formação do estudo.
PENSAMENTO BIOLÓGICO DESCRITIVO
Desde a Antiguidade já se tentava explicar e definir a vida, um dos grandes
pensadores foi Aristóteles (384 a.C. - 322 a.C.), que contribuiu para a compreensão
da biodiversidade.
A Igreja Católica defendia a idéia da existência de um Deus criador,
responsável por todo e qualquer acontecimento da natureza. Porém nos séculos IX
e X, surgiram Universidades Medievais que procuravam entender a vida de uma
forma diferente. Desse modo, houve mudanças no pensamento sobre a natureza.
Uma classificação científica se fez necessária e por volta de 1800 surgiram
novas denominações e categorias: gênero, família, espécie, ordem. Tempo depois,
Carl Von Linné (1700 – 1778), propôs a organização dos seres vivos com base nas
características estruturais, anatômicas e comportamentais.
Linné foi considerado o principal organizador do sistema moderno de
classificação científica dos organismos e seu trabalho possibilitou a organização da
Biologia pela comparação das espécies coletadas, em diferentes locais.
O pensamento biológico descritivo tem base no método da observação e
descrição.
76
PENSAMENTO BIOLÓGICO MECANICISTA
O método descritivo para explicar a natureza já era aceito e utilizado pela
zoologia, botânica e a medicina, porém os filósofos não concordavam e buscaram
explicar a natureza de outra forma. Foi o caso do filósofo francês Bacon (1596 –
1626), que introduzia idéias sobre aplicação prática do conhecimento, recuperando o
domínio do homem sobre a natureza.
O francês René Descartes (1596-1650), outro filósofo, discordava do
pensamento de Bacon e defendia a idéia de que a compreensão e o domínio do
mundo requerem a aceitação da razão humana.
Entre as discussões e mudanças filosóficas, Willian Harvey (1578 – 16570,
um médico conceituado, publica a obra “De Modus Cordis”, propondo um novo
modelo referente a circulação sanguínea através de experiências com o corpo
humano. O modelo foi uma das bases mais consistentes do que viria a ser o
“pensamento mecanicista”.
O questionamento sobre a origem da vida agravou os debates teóricos, idéias
como geração espontânea e o pré-formismo começaram a ser contrariadas, porém ,
nenhuma conclusão foi estabelecida devido aos conhecimentos não desenvolvidos.
Graças ao pensamento mecanicista a Biologia pode fracionar organismos
vivos e ampliar a visão anatômica e fisiológica das espécies.
PENSAMENTO BIOLÓGICO EVOLUTIVO
Até o fim do século XVIII e início do século XIX, a idéia de mundo estático,
que não admitia a evolução biológica prevalecia, porém, a partir desse período essa
tese começou a ser confrontada devido as evidências do processo evolutivo dos
seres vivos.
Erasmus Darwin (1731 – 1802) e Lamarck (1744 – 1829) promoveram
estudos sobre mutação das espécies ao longo do tempo. Lamarck era adepto da
teoria da geração espontânea e estabeleceu o conceito de sistema evolutivo em
constante mudança. Erasmus acreditava na herança de características adquiridas e
produzidas, uma nova teoria da evolução.
77
Charles Darwin (1731 – 1802), um naturalista britânico, formulou suas idéias
sobre a evolução e contribuiu para a firmação da teoria de um mundo mutável. Com
suas observações, chegou a conclusão de que o principal agente de modificação
seria a ação de seleção natural sobre a ação individual, o que serviu de base para a
teoria da evolução das espécies.
Até quele momento, Darwin desconhecia as leis sobre a hereditariedade e
acreditava na herança por misturas.
No ano de 1865, Gregor Mendel (1822 – 1884), estudioso das ciências
naturais, apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de caracteres hereditários e
abriu caminho para os avanços da Biologia nessa área.
Outras teorias foram surgindo para explicar a vida. A teoria celular, feita
através de estudos de alunos naturalistas como Matthias Scheleiden (1804 – 1881)
e Theodor Schuvann (1810 – 1882), comprovou que todos os seres vivos são
formados por células. Essas idéias contribuíram para a refutação do vitalismo e das
idéias de geração espontânea.
Todos esses estudos foram fundamentais para as grandes descobertas sobre
a vida, sua origem, seu ciclo evolutivo.
O PENSAMENTO BIOLÓGICO DA MANIPULAÇÃO
O progresso da ciência contribuiu para a Biologia ser vista como utilitária. Os
estudos do geneticista Thomas Hunt Morgan (1866 – 1945) contribuíram para que a
genética se desenvolvesse sendo aplicada na medicina, na agricultura e em outra
áreas.
Apesar do crescimento da Biologia, os conhecimentos ainda eram limitados e
um estudo mais aprofundado e detalhista começou a ser realizado por volta do ano
de 1980. os estudiosos reviram o pensamento científico, agora de uma forma mais
objetiva.
Algumas mudanças foram feitas no método de estudo da Biologia. Mayr
(1998), afirma a necessidade de se separar os componentes de cada sistema
biológico estudado.
Todas essas modificações e novas descobertas foram responsáveis pela
ampliação e diversificação da Biologia, o que hoje significa inovações nas áreas da
78
medicina, tecnologia, agricultura, entre outras, o que garante a qualidade e a
preservação da vida.
CONTEÚDOS BÁSICOS E ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Organização dos Seres Vivos
Mecanismo Biológico
Biodiversidade
Manipulação Genética
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos.
b) Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.
Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
3 Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
Teorias evolutivas.
1. Transmissão das características hereditárias.
Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.
Organismos geneticamente modificados
79
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Apesar do tempo de aula insuficiente para abranger todo o extenso estudo da
Biologia, os professores buscam repassar aos alunos os resultados dos estudos
elaborados e a sua importância no aprendizado, a utilidade e os progressos que
esse estudo trouxeram e trazem para a vida.
Os conteúdos estudados são básicos para o entendimento da Biologia, porém
preparam o aluno e o introduzem na discussão sobre a própria existência. Dentre os
objetivos do ensino da Biologia está o de formar alunos críticos sobre as constantes
mudanças biológicas e a preservação da natureza.
Dividindo-se a matéria em conteúdos pode-se deixar mais claras as
explicações, que são feitas através de muitas ferramentas, como vídeos,
experiências, aulas práticas em laboratórios, pesquisas em bibliotecas e
computadores, o que melhora o entendimento.
Debates em sala de aula fazem com que os alunos se questionem sobre
diferentes conceitos trabalhados e para a conclusão do estudo, experiências que
comprovam teorias respondem a esses questionamentos.
A metodologia da disciplina de Biologia procura explicar a vida a todos,
respeitando as diferenças e conscientizando o aluno a respeitá-las também. Isso
garante a educação social e a ambiental segundo as leis nº 11.645/08, 9795/99 e a
lei nº 0639/03 que tornou obrigatório o ensino da História e Cultura Afro Brasileira
em todos os estabelecimentos de ensino da educação básica.
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
Segundo as diretrizes curriculares de Biologia, este conteúdo estruturante
possibilita conhecer os modelos teóricos historicamente construídos que propõem a
organização dos seres vivos, relacionando-os à existência de características comuns
entre estes e sua origem única (ancestralidade comum).
O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve abordar a
classificação dos seres vivos como uma tentativa de conhecer e compreender a
diversidade biológica, de maneira a agrupar e categorizar as espécies extintas e
existentes. Isso se justifica porque, durante décadas, o estudo da vida e a
80
necessidade de compreender e distinguir o vivo do não vivo enfatizou o estudo dos
seres vivos quase exclusivamente em seu aspecto classificatório.
Historicamente, essa necessidade pode ser traduzida pelo trabalho de Carl
Von Linné (1707 – 1778). Conhecedor da botânica, Linné organizou os seres vivos
sem situá-los nos ambientes reais, sem determinar onde viviam e com quem
efetivamente estabeleciam relações. Os estudos por ele desenvolvidos e o modelo
de classificação proposto constituem um paradigma teórico e representam o
pensamento descritivo do conhecimento biológico.
Apesar do aspecto histórico da ciência ter sido o critério para identificar este
conteúdo estruturante, ele não se restringe apenas aos aspectos classificatórios de
Linné, mas inclui os estudos microscópicos de Anton van Leeuwenhoek (1623 –
1723) e de Robert Hooke (1635 – 1703). Além desses aspectos, também considera
a representatividade de conceitos científicos do momento histórico atual, tais como
avanços da Biologia no campo celular, no funcionamento dos órgãos e dos
sistemas, nas abordagens genéticas, evolutivas, ecológicas e da biologia molecular.
Essa abordagem possibilita a análise e proposição de outros modelos de
classificação dos seres vivos.
A classificação dos seres vivos começou a ser realizada na antiguidade
grega, com Aristóteles, e tem sofrido modificações através dos tempos de acordo
com novos critérios científicos e avanços tecnológicos. Na atualidade, as
modificações são decorrentes, principalmente, das contribuições no campo da
Biologia molecular, com a possibilidade de análise do material genético.
Um dos sistemas mais adotados no ensino da Biologia distribui os seres vivos
em cinco reinos, baseados na proposta de Robert Whittaker (1920 – 1980). Nesse
sistema, o estudo dos organismos - vírus, bactérias, protozoários, fungos, animais e
vegetais – possibilita compreender a vida como manifestação de sistemas
organizados e integrados, em constante interação com o ambiente físico-químico.
Contudo, pesquisas recentes com base na análise de sequências do ácido
ribonucleico ribossomal propõem uma distribuição diferente, organizada em três
grandes domínios: Bacteria, Archaea e Eukarya. Tal proposta é também usada no
ensino de Biologia, porém em menor medida.
O propósito deste conteúdo é partir do pensamento biológico descritivo para
conhecer, compreender e analisar a diversidade biológica existente, sem, no
entanto, desconsiderar a influência dos demais conteúdos estruturantes,
81
introduzindo-se o estudo das características e fatores que determinaram o
aparecimento e/ou extinção de algumas espécies ao longo da história.
MECANISMOS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos, segundo as diretrizes
curriculares de Biologia, privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os
sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam.
Assim, o trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante, deve abordar
desde o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres
vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração, até o estudo dos
componentes celulares e suas respectivas funções.
Com a construção e aperfeiçoamento do microscópio e s contribuição de
outros estudos da Física e da Química, foi possível estabelecer uma análise
comparativa entre organismos unicelulares e pluricelulares, numa perspectiva
evolutiva, como relata a história da ciência.
Fato importante e que marca a interferência da visão fragmentária e
especializada sobre o conhecimento do ser vivo, foi o trabalho do médico Willian
Harvey (1578 – 1657), que descreeu detalhadamente o sistema circulatório. Seu
modelo explicativo viabiliza-se por conceber o coração como uma bomba hidráulica
que impulsiona o sangue por todo o corpo. Neste contexto, as contribuições da
Física têm papel fundamental para explicar como ocorrem, de forma mais sintética,
essas funções vitais.
Ainda sobre o sistema circulatório, é possível destacar o papel do sistema
imunológico, que age na defesa contra agentes invasores. Para compreendê-lo,
foram necessários aprofundamentos nos estudos voltados para a atividade celular
quanto à estrutura e funções, as quais foram mais bem estudadas com o emprego
de técnicas de citoquímica e o auxílio fundamental do microscópio eletrônico.
Para compreender o funcionamento das estruturas que compõem os seres
vivos, fez-se necessário, ao longo da construção do pensamento biológico, pensar o
organismo de forma fragmentada, separada, permitindo análises especializadas de
cada função bilógica, sob uma visão microscópica do mundo natural.
Ao fragmentar tais estruturas, o botânico Mathias Scheleiden (1804 – 1881) e
o zoólogo Theodor Schwann (1810 – 1882), ambos alemães, criaram a Teoria
82
Celular em meados do século XIX, estabelecendo a célula como a unidade
morfofisiológica dos seres vivos, ou seja, a célula como a unidade básica da vida.
Pretende-se, neste conteúdo estruturante, partindo da visão mecanicista do
pensamento biológico, baseada na visão macroscópica, descritiva e fragmentada da
natureza, ampliar a discussão sobre a organização dos seres vivos, analisando o
funcionamento dos sistemas orgânicos nos diferentes níveis de organização destes
seres – do celular ao sistêmico. Esta análise deve considerar a visão evolutiva, a ser
introduzida pelo conteúdo estruturante Biodiversidade, bem como as influências dos
demais conteúdos estruturantes.
BIODIVERSIDADE
Este conteúdo estruturante possibilita o estudo, a análise e a indução para a
busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender o conceito
biodiversidade.
Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre como
os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Da necessidade de compreender
e distinguir o vivo do não vivo, enfatizando a classificação dos seres vivos, sua
anatomia e sua fisiologia, chega-se à necessidade de compreender como as
características e mecanismos biológicos estudados se originam. Tal necessidade
pode ser traduzida pelo seguinte problema: como explicar o aparecimento e/ou
extinção de seres vivos ao longo da história biológica da VIDA?
Essa necessidade de construir um modelo que possa explicar a organização
natural dos seres vivos, situando-os no ambiente real, relacionando sua origem com
suas características específicas e o local onde vivem, introduz o pensamento
biológico evolutivo.
Consideram-se, nas Diretrizes, as idéias dos naturalistas francês Lamarck
(1744 – 1829), do naturalista britânico Charles Darwin e do naturalista inglês Alfred
Russel Wallace (1823 – 1913), como um importante marco teórico, pelo modo como
elas impulsionaram as explicações a respeito das diversas transformações ocorridas
com os seres vivos ao longo do tempo e deram suporte à teoria sintética da
evolução.
Wallace e Darwin propuseram uma teoria viável a partir do momento em que
apresentaram a seleção natural como mecanismo responsável pela dinâmica da
83
diversidade de espécies. Analisando como característica presente na complexidade
da natureza, esse mecanismo não propicia para as espécies um caminho à
perfeição, mas para o acúmulo de características hereditárias que, através do
tempo, em dado momento filogenético de cada espécie, foram relativamente
vantajosas.
Cada espécie apresenta assim, uma história evolutiva que descreve as
possíveis espécies das quais descendem e as características e relações com outras
espécies. Para organizar este processo evolutivo, o sistema natural de classificação
proposto por Linné e a compreensão do funcionamento dos sistemas orgânicos, já
não são suficientes para explicar a diversidade biológica.
Com os conhecimentos da genética, novos caminhos foram abertos, os quais
permitiram melhorar a compreensão acerca dos processos de modificação dos seres
vivos ao longo da história. De igual modo, as contribuições da ecologia foram e
continuam sendo fundamentais para entender a diversidade biológica.
Pesquisas indicam que as informações genéticas representaram um ponto
notável no desenvolvimento do saber e promoveram enorme avanço tecnológico na
ciência com a reabertura de debates sobre as implicações sociais, éticas e legais
que existem, e que possivelmente ainda surgirão, em consequência dessas
pesquisas. Desse modo, a proposição da teoria da evolução consiste num modelo
teórico que põe à prova as idéias sobre a imutabilidade da vida, constituindo assim,
o paradigma do pensamento biológico evolutivo.
Entende-se, então, que o trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante,
deve abordar a biodiversidade como um sistema complexo de conhecimentos
biológicos, interagindo num processo integrado e dinâmico que envolve a
variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações ecológicas
estabelecidas entre eles e com a natureza, além dos processos evolutivos pelos
quais os seres vivos têm sofrido transformações.
Portanto, neste conteúdo estruturante, pretende-se discutir os processos
pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma variabilidade
genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a diversidade de seres
vivos. Destaca-se assim, a construção do pensamento biológico evolutivo,
considerando também o descritivo e o mecanicista, já apresentados.
84
MANIPULAÇÃO GENÉTICA
Este conteúdo estruturante trata das implicações dos conhecimentos da
biologia molecular sobre a vida, na perspectiva dos avanços da Biologia, com
possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permite questionar
o conceito biológico da vida como fato natural, independente da ação do ser
humano.
Da necessidade de ampliar o entendimento sobre a mutabilidade, chega-se à
necessidade de compreender e explicar como determinadas características podem
ser inseridas, modificadas ou excluídas do patrimônio genético de um ser vivo e
transmitidas aos seus descendentes por meio de mecanismos biológicos que
garantem sua perpetuação.
Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre como
novos sistemas orgânicos se originam e como esse conhecimento interfere e
modifica o conceito biológico vida.
Essa necessidade de compreender como os mecanismos hereditários de
características específicas dos seres vivos são controlados constitui um modelo
teórico explicativo que permite apresentar e discutir o pensamento biológico da
manipulação do material genético(DNA). Desse modo, a manipulação ado material
genético em microorganismos, que traz importantes contribuições parra a criação de
produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, alimentos, medicamentos, bem como
propõe soluções para problemas ambientais, constitui fato histórico importante para
este conteúdo estruturante, pois determina a mudança no modo de explicar o que é
vida do ponto de vista biológico.
Essas contribuições, por sua vez, têm suscitado reflexões acerca das
implicações éticas, morais, políticas e econômicas dessas manipulações.
A ciência e a tecnologia são conhecimentos produzidos pelos seres humanos
e interferem no contexto de vida da humanidade, razão pela qual todo cidadão tem
o direito de receber esclarecimentos sobre como as novas tecnologias vão afear a
sua vida.
Assim, o trabalho pedagógico, neste contexto estruturante, deve abordar os
avanços da biologia molecular; as biotecnologias aplicadas e os aspectos bioéticos
dos avanços biotecnológicos que envolvem a manipulação genética, permitindo
compreender a interferência do ser humano na diversidade biológica.
85
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser aplicada com base no que foi feito dentro ou fora da sala
de aula, visando avaliar a capacidade do aluno de explicar as respostas da maneira
como ele aprendeu através de avaliações escritas, trabalhos interclasse e
experimentos avaliativos em laboratório.
Ao avaliar o aluno, o professor deve levar em consideração as capacidades
do aluno tanto em explicar, escrever e/ou apresentar o que lhe foi ensinado e
proposto.
O sistema avaliativo é contínuo, com diversos modos de se avaliar durante
todo o ano letivo, que vai de questões orais até provas escritas, todos com o objetivo
de saber a capacidade e o rendimento escolar de cada aluno e seu respectivo
professor.
Referências Bibliográficas
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Diretrizes Curriculares de Biologia. Curitiba, 2009.
86
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
CANTAGALO-PR
2010
87
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico
que resulta da investigação da natureza. Do ponto de vista científico entende-se por
NATUREZA o conjunto de elementos integradores que constitui o universo, em toda
sua complexidade. Cabe ao homem estabelecer relações entre elementos
fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e
vida.
Nas relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a
natureza está a busca pela sobrevivência. Nesse processo, o homem acumula
conhecimentos e valores, técnicas e experiências que são transmitidos aos seus
descendentes através da cultura, do trabalho e do processo educacional e
estabelecem novas formas de pensar e agir, para interpretar e compreender melhor
a natureza e atuar sobre ela.
A ciência é uma atividade humana coletivamente construída, em constante
ampliação e renovação, que propõe modelos explicativos a partir da aplicação de
uma metodologia especial, que é a metodologia científica. Foi produzida, bem como
continua sendo, num determinado contexto histórico influenciando e sofrendo
influências de questões sócio-econômicas, culturais, éticas, políticas e tecnológicas.
As transformações que ocorreram na sociedade brasileira a partir do início do
século XX, favoreceram o desenvolvimento agrícola, as redes de telégrafo, a
instalação de portos, ferrovias, culminando com o desenvolvimento urbano; e o
currículo das escolas, bem como da disciplina de Ciências, teve que acompanhar as
reformas políticas da época. Em 1931, com a Reforma de Francisco Campos, o
objetivo das mudanças no currículo de Ciências era a transmissão de
conhecimentos científicos proveniente de diferentes ciências naturais que deveria
fazer frente às necessidades do progresso nacional. A metodologia era centrada em
aulas expositivas, não dialogadas, privilegiando-se a quantidade de informações
científicas sem investigação.
Com a Reforma de Capanema, em 1940, a escola deveria contribuir para a
divisão de classes, separar pelas diferenças de chances de aquisição cultural,
dirigentes e dirigidos, estimulando os mais favorecidos ao ingresso à universidade.
Com o desenvolvimento industrial, o país precisava de mão-de-obra qualificada.
Neste contexto, instituíram-se escolas de formação profissional (Senai, Senac e
88
Sesi) paralelas ao Ensino Secundário Público. Em 1946 surgiu o IBECC (Instituto
Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura), cujo objetivo era promover a melhoria
da formação científica dos alunos que ingressariam no ensino superior, através de
discussões sobre o livro didático de ciências, do estabelecimento dos conteúdos de
ensino, da metodologia a ser aplicada, do desenvolvimento de pesquisas,
treinamento de professores, implantação de projetos com divulgação científica,
melhorando assim a qualidade do ensino.
Na década de 50, a ciência e a tecnologia eram consideradas atividades
essenciais para o desenvolvimento econômico, social e cultural. Com isso, o ensino
de Ciências passou por uma transformação, onde o conhecimento científico atuaria
no sentido de superar a dependência tecnológica, deixando o país auto-suficiente.
Com a corrida espacial, na década de 60, projetos financiados por outros países
como EUA e Inglaterra, atingiram o Brasil e visavam a formação de uma elite, na
preparação de estudantes “mais aptos” para a defesa do progresso, das ciências e
da tecnologia nacionais.
Com as políticas da LDB 4024/61 houve o fortalecimento do ensino de
Ciências Naturais no currículo escolar, ampliando a participação da disciplina de
ciências para todas as séries do ensino ginasial, preparando os alunos para o
domínio dos recursos científicos e tecnológicos por meio do método científico. Essa
lei deu mais liberdade às escolas na escolha dos livros didáticos, revogando a
obrigatoriedade dos programas do IBECC. Com o intercâmbio de livros didáticos de
outros países, estes passaram a ser traduzidos e adaptados à realidade brasileira,
com produção de equipamentos de laboratórios e treinamento de professores; com o
objetivo de preparar o cidadão para pensar lógica e criticamente.
Após o golpe militar de 64, houve mudanças no sentido de envolver os
conhecimentos científicos na formação de trabalhadores. Instituiu-se assim o ensino
tecnicista (Lei 5692/71), onde a educação seria aliada à produção do sistema
capitalista. A classe trabalhadora era incentivada ao estudo técnico e a disciplina de
Ciências à formação de mão-de-obra técnico científico.
Na década de 80, o currículo no ensino de Ciências era conteudista,
atrelado a discussões de problemas sociais como o aumento da poluição, a crise
energética e a efervescência social como a revolta estudantil e lutas anti-raciais.
Nesse momento o objetivo do ensino de Ciências era fornecer ao cidadão elementos
para viver melhor e participar do processo de redemocratização; a ciência se
89
aproximou dos aspectos políticos, econômicos e culturais. O currículo escolar
valorizou conteúdos científicos do cotidiano, no sentido de identificar problemas e
propor soluções.
Na década de 90, no Paraná, foi proposto o Currículo Básico para o ensino
do 1º grau, baseado na teoria da pedagogia histórico crítica, que analisava as
relações entre escola, trabalho e cidadania. Para a disciplina de Ciências, os
conteúdos específicos foram organizados em três eixos norteadores: Noções de
Astronomia, Transformação e Interação de Matéria e Energia e Saúde – melhoria da
qualidade de vida.
Com a Lei 9394/96 foram instituídos os PCN, uma nova organização a nível
federal. A disciplina de ciências foi desvalorizada e seus conteúdos foram
englobados em Temas Transversais, reorganizados em eixos temáticos e ainda
trabalhados sob a forma de projetos curriculares e extracurriculares propostos por
empresas particulares sob a orientação da política neoliberal. Houve a
supervalorização do trabalho com temas sociais, com ênfase nas atitudes e valores,
enfraquecendo o ensino dos conceitos científicos, que não eram enfatizados.
Em 2003, com as mudanças no cenário político, iniciou-se no Paraná, um
processo de discussão coletiva, com o objetivo de produzir novas Diretrizes
Curriculares. Hoje, com a DCN de Ciências, o currículo foi centrado em disciplinas
de referências (biologia, física, química, geologia...), os conteúdos científicos foram
valorizados e a metodologia pluralística propõe atividades numa perspectiva
interdisciplinar.
A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um
único método científico, mas a configuração dos métodos científicos que se
modificaram com o passar do tempo. Por isso, no ensino de Ciências faz-se
necessário ampliar os encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos
escolares de modo que os estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos
de sua vivência.
A construção de conhecimentos pelo estudante não é diferente do
desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de seu cotidiano.
Vygotsky formulou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que
refere-se a um ponto de desempenho muito influenciado pela mediação,
considerando que o estudante tem capacidade de solucionar problemas,
desempenhar tarefas, elaborar representações mentais e construir conceitos com a
90
ajuda de outras pessoas. Esse conceito representa a distância entre o que o
estudante já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver (nível de
desenvolvimento real) e o que ele ainda não sabe, mas pode vir a saber, com a
mediação de outras pessoas (nível de desenvolvimento potencial). Assim, podemos
afirmar que cada estudante encontra-se num nível de desenvolvimento cognitivo
diferenciado.
Devemos ter claro que o aprendizado começa muito antes do contato com a
escola: qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história
anterior. Porém, o aprendizado anterior à escola não é sistematizado, o da escola é,
e, além disso, objetiva a aprendizagem do conhecimento científico e produz algo
novo no desenvolvimento do estudante.
Quando fundamentamos nossa prática pedagógica no conceito de zona de
desenvolvimento proximal, permitimos através da mediação que nosso estudante
realize sozinho, amanhã, aquilo que hoje ele realiza com a nossa ajuda.
Atualmente, nossos estudantes têm mais acesso às informações sobre o
conhecimento científico, porém, utilizam o conhecimento do cotidiano para formar as
bases para a formação de conceitos alternativos, úteis na sua vida diária.
Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento científico e o
conhecimento cotidiano, há também a necessidade de não se extrapolarem os
limites um do outro, visto que são históricos e sofrem interações mútuas.
O conhecimento científico adequado ao ensino é um conhecimento
mediado, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Para que o
estudante se aproprie do conhecimento científico na escola deverá superar
obstáculos conceituais, e para isso o seu conhecimento prévio, construído nas
relações e interações em seu dia-a-dia, deverá ser inicialmente valorizado.
Assim, Ciências deve ser entendida como uma disciplina formadora de
conceitos científicos, que permite a superação de concepções alternativas dos
estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica. Ao superar seus
conhecimentos alternativos e romper com obstáculos conceituais o estudante se
torna capaz de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de
comunicar-se com o outro numa linguagem clara e de aprender conceitos científicos
como algo significativo em sua vida.
O processo de construção de significados é o ponto principal no ensino-
aprendizagem em Ciências: a aprendizagem significativa implica no entendimento
91
de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui
significados.
De acordo com MOREIRA, 1999:
As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o
conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor não são
arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de estratégias
metodológicas adequadas; de material didático de apoio potencialmente
significativo; e da “ancoragem” em conhecimentos especificamente relevantes já
existentes na estrutura cognitiva do estudante.
O estudante é o responsável final pela aprendizagem ao atribuir sentido e
significado aos conteúdos científicos escolares; o professor é quem determina as
estratégias que possibilitam maior ou menor grau de generalização e especificidade
dos significados construídos. Também é responsável por orientar e direcionar tal
processo de construção.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os Conteúdos Estruturantes são conhecimentos de grande amplitude que
identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.
Em Ciências, eles são construídos a partir da historicidade dos conceitos científicos
e visam superar a fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente
ao processo acelerado de especialização do seu objeto de estudo e ensino.
Para superar a construção fragmentada de um mesmo conceito há
necessidade de uma abordagem integradora. Propõe-se, então, que o ensino de
Ciências ocorra por integração conceitual, estabelecendo relações entre conceitos
científicos escolares de diferentes conteúdos estruturantes da disciplina – relações
conceituais; entre eles e os conteúdos estruturantes das outras disciplinas do Ensino
Fundamental – relações interdisciplinares; e entre os conteúdos científicos escolares
e o processo de produção do conhecimento científico – relações contextuais.
92
Os cinco conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência, que
é a base estrutural de integração conceitual para a disciplina de Ciências são:
Astronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
Os conteúdos estruturantes serão trabalhados em todas as séries, a partir
da seleção de conteúdos específicos adequados ao nível de desenvolvimento
cognitivo do estudante, com o necessário rigor conceitual, linguagem adequada à
série, levando-se em conta as realidades regionais e os limites e possibilidades dos
livros didáticos.
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTUTANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia
Universo
Sistema solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Astros
Matéria Constituição da matéria
Sistemas Biológicos Níveis de organização
Energia
Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
Biodiversidade
Organização dos seres vivos
Ecossistemas
Evolução dos seres vivos
93
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTUTANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia
Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Matéria Constituição da matéria
Sistemas Biológicos
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Energia Formas de energia
Transmissão de energia
Biodiversidade
Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTUTANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia Origem e evolução do universo
Matéria Constituição da matéria
Sistemas Biológicos Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Energia Formas de energia
Biodiversidade Evolução dos seres vivos
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTUTANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia Astros
Gravitação universal
Matéria Propriedades da matéria
Sistemas Biológicos Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
Energia Formas de energia
Conservação de energia
Biodiversidade Interações ecológicas
94
METODOLOGIA
De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Ciências a prática
pedagógica deve promover a integração dos conceitos científicos e valorizar o
pluralismo metodológico.
Ao organizar o plano de trabalho docente, o professor deverá refletir a
respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos
estruturantes, básicos e específicos. Deverá refletir também a respeito das
expectativas de aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos
critérios e instrumentos de avaliação.
Os conteúdos específicos de Ciências devem ser entendidos em sua
complexidade de relações conceituais, visando uma abordagem integradora. O
professor será responsável pela mediação didática, utilizando estratégias que
procurem estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo
conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e
políticas.
De acordo com a Lei 11.645/08, será previsto no plano de trabalho docente
uma abordagem sobre a história e cultura dos povos indígenas, onde assuntos como
biodiversidade, medicina alternativa e farmacologia indígena poderão ser explorados
em sala de aula; com a Lei 10.639/03, poderá ser explorada a forma como as
africanidades brasileiras utilizam os recursos naturais e suas formas de cultivo, com
sua preocupação em não ferir o meio ambiente; e também, de acordo com a Lei
9.795/99 constará no plano de trabalho docente o desenvolvimento do trabalho
sobre educação ambiental.
O professor deverá realizar seu planejamento com antecedência, utilizando
encaminhamentos metodológicos com uso de diferentes abordagens, estratégias e
recursos diversos, para garantir a mediação entre o conhecimento científico escolar
e as concepções alternativas dos estudantes, assegurando, dessa forma, a
construção de conceitos de forma significativa.
Assim sendo, o plano de trabalho docente em ação é fundamental para um
trabalho pedagógico de qualidade, pois privilegia relações substantivas e não-
arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o entendimento de novos conceitos
científicos escolares, permitindo que o estudante internalize novos conceitos na sua
estrutura cognitiva.
95
Existem alguns aspectos que são considerados essenciais tanto para a
formação do professor quanto para a atividade pedagógica. O primeiro é a história
da ciência, uma vez que propicia melhor integração dos conceitos científicos
escolares de duas formas: como conteúdo específico em si mesmo e como fonte de
estudo, enriquecendo as estratégias de ensino utilizadas pelo professor. Quando o
professor utiliza documentos, textos, imagens ou registros da história da ciência
como recurso pedagógico, está contribuindo para sua própria formação científica,
além de propiciar melhorias na abordagem do conteúdo específico, pois sem a
história da ciência perde-se a fundamentação dos fatos e argumentos efetivamente
observados, propostos e discutidos em certas épocas.
O segundo aspecto é a divulgação científica, que serve de alternativa para
suprir a defasagem entre o conhecimento científico e o conhecimento científico
escolar. O professor deve utilizar materiais como revistas, jornais, documentários,
visitas a Museus e Centros de Ciências, adequando-os didaticamente para a sala de
aula. Faz-se necessário que o professor identifique os conceitos e informações mais
significativas, faça recortes e inserções, e estabeleça, assim, relações conceituais,
interdisciplinares e contextuais.
O terceiro aspecto a ser considerado no ensino de Ciências é a utilização de
atividades experimentais, que podem contribuir para a superação de obstáculos na
aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar interpretações,
discussões e confrontos de ideias entre os estudantes, mas também pela sua
natureza investigativa. As atividades experimentais possibilitam ao professor gerar
dúvidas e problematizar o conteúdo e contribui para que o estudante construa suas
hipóteses. O professor é o mediador do trabalho pedagógico, e por isso, deve
dominar os conceitos apresentados na atividade experimental e saber manipular
equipamentos e reagentes.
Durante a realização de atividades experimentais, ressalta-se a importância
da contextualização do conteúdo específico de Ciências, assim como da discussão
da história da ciência, da divulgação científica e das possíveis relações conceituais,
interdisciplinares e contextuais.
No processo de mediação pedagógica é muito importante a escolha de
abordagens, estratégias e recursos pedagógicos mais adequados a cada conteúdo
específico. Essa escolha favorece a apropriação dos conceitos científicos de forma
96
mais significativa pelos estudantes e ao professor o estabelecimento de critérios e
instrumentos de avaliação.
Para uma melhor articulação no processo de ensino-aprendizagem o
professor deverá fazer uso de recursos pedagógicos/tecnológicos, como livro
didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revistas em quadrinhos, música,
quadro de giz, mapas, globo, modelos didáticos, microscópio, lupa, jogo, televisor,
computador, retro projetor, entre outros; recursos instrucionais, como organogramas,
mapas conceituais, mapas de relações, mapas mentais, diagramas V, gráficos,
tabelas, infográficos, entre outros; e de espaços de pertinência pedagógica, dentre
eles, feiras, museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.
O professor também poderá lançar mão de alguns elementos que devem ser
valorizados no ensino de Ciências, tais como: a abordagem problematizadora, a
relação contextual, a relação interdisciplinar, a pesquisa, a leitura científica, a
atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos
instrucionais e o lúdico, entre outros.
AVALIAÇÃO
A avaliação é uma atividade essencial do ensino-aprendizagem dos
conteúdos científicos escolares. Pode propiciar um momento de interação e
construção de significados no qual o estudante aprende. Para que a ação avaliativa
torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a
serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação classificatória e
excludente.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, a avaliação deve ser
contínua e cumulativa, com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.
O estudante deve ser respeitado como um ser humano inserido no contexto
das relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Assim,
a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante,
construídos no cotidiano nas atividades experimentais, ou a partir de estratégias que
envolvam recursos pedagógicos e instrucionais diversos. Também é necessário que
97
se valorize o “erro”, de modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante
por meio de diversos instrumentos de ensino e avaliação.
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por
meio de problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou
contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras
possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o
estudante tem solucionado os problemas propostos e as relações estabelecidas
diante dessas problematizações.
A prova pode ser um excelente instrumento de investigação do aprendizado e
de diagnóstico dos conceitos científicos escolares ainda não compreendidos pelo
estudante, e por isso as questões da prova precisam ser diversificadas e considerar
outras relações além daquelas trabalhadas em sala de aula.
Portanto, avaliar significa intervir no processo ensino-aprendizagem do
estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos
escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente
significativa para sua vida.
BIBLIOGRAFIA
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 2006. KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em Perspectiva, 14(1), p. 85-93, 2000. LIMA, E. S. Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho 107,2002. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999. MOREIRA, Marco Antonio. Organizadores Prévios e Aprendizagem Significativa. Material de Apoio ao minicurso sobre Organizadores Prévios e Aprendizagem Significativa. II Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa. Canela, 24 a 28 de novembro de 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Ciências. Curitiba, 2008.
98
PESTANA, Paulo Sérgio. A Lei 10639/03 e a Atuação dos Professores. Disponível em www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/979-2.pdf?... Acesso em 14/07/2010. VASCONCELLOS, C. Avaliação: concepção dialética - libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2006. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes , 1991a.
99
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
AGENOR ROBERTO BONA
ANGELA DANIELLI KOSSOVSKI
EMERSON CARLOS DA SILVA
JAQUELINE NOVAKOSKI
LUCIANA DAMBROSKI
LUCIANE DOMBROVSKI
SAMUEL HEUKA SEMCZYCZYN
ROSILENE MUGNOL
TARSILA PETRY
ZENILDA LINKE
CANTAGALO
2010
100
PROPOSTA PEDAGÓGICA-CURRICULAR
Educação Física
1.0 Apresentações da Disciplina:
Uma breve abordagem histórica da Educação Física
Definir a função social da educação desde o início foi um problema para a
sociedade brasileira. Historicamente a educação e o mercado de trabalho vêm
estabelecendo uma relação tensa que perpassa todos os níveis e modalidades de
ensino.
Para Castellani Filho, (1991). “Esta relação agravou-se com a gradativa
industrialização do Brasil e a necessidade de formação de mão de obra. Nos anos
30/40 do século XX havia uma separação legal e estrutural, entre formação para o
trabalho e formação para atividades dirigentes”. Ainda o mesmo autor explica que:
“os cursos industriais básicos (equivalentes à 5ª a 8ª séries do ensino fundamental)
eram procurados pelos filhos dos mais pobres. O curso industrial médio (equivalente
ao ensino médio) não dava direito ao ingresso nos cursos superiores”. (...) “Esta
situação de impedimento, durante muito tempo, permitiu que uma minoria
socialmente localizada continuasse e aprofundasse seus estudos”.
A Educação Física, assim como as demais disciplinas de tradição curricular,
desenvolveu discursos teóricos e metodológicos algumas vezes hegemônicos,
outras contra hegemônicos, contribuindo ou resistindo à formação/conformação do
trabalhador dócil.
A relação de saberes acadêmicos e/ou escolares, com os interesses do modo
capitalista de produção é uma constante histórica. Por exemplo, na Europa, a
inclusão da ginástica nos currículos escolares tem seus primeiros registros por volta
de 1712 quando surgiram, na Alemanha, as Escolas de Ginástica e uma pressão
para que esta atividade fosse reconhecida como área do saber. Os Métodos
Ginásticos tiveram no sueco P. H. Ling e no alemão A. Spiees os responsáveis pelas
primeiras sistematizações. Mas a proposta implícita neste tipo de atividade vinha de
encontro à necessidade de homens fortes, sadios e capazes de suportar a longas
jornadas de trabalho necessárias ao processo industrial emergente em alguns
países daquele continente. A Educação Física começou a se fazer presente na
101
academia e, depois, na escola, com a aprovação de grandes nomes da fisiologia e
da medicina, como meio de “capacitar” indivíduos para o trabalho.
Ainda nesse contexto, a Educação Física do final do século XVIII e nos
primórdios do século XIX estabeleceu uma prática esportiva restrita aos filhos das
classes dominantes, onde o corpo assumia uma dimensão estética associada aos
padrões intelectuais daquela classe social. Este princípio levou à crença, naquele
momento histórico, de que cuidar do corpo era uma necessidade concreta para
aquele fim (Coletivo de Autores, 1992).
No Brasil, já no início do século XX:
(…) a Educação Física escolar era entendida como atividade
exclusivamente prática, fato este que contribuiu para não
diferenciá-la da instrução física militar. Certamente, também
não houve uma ação teórica-prática de crítica ao quadro
apontado, no sentido de desenvolver um corpo de
conhecimento científico que pudesse imprimir uma identidade
pedagógica à Educação Física no currículo escolar (Coletivo de
autores, 1992).
Um comparativo a estas exposições se dá a partir de uma abordagem
proposta por Ghiraldelli (2004), na qual a Educação Física passou por momentos
também como instrumento de ideologia das classes dominantes, em que
apresentava as classificações por ele entendidas da seguinte maneira:
c) Educação Física Higienista, em evidência no período de 1930, onde o seu
principal objetivo era formação de homens saudáveis;
d) Educação Física Militarista, fortemente influenciada pelos militares quanto a sua
introdução nos currículos escolares, onde a força humana para proteção da
Pátria era o principal foco no período de 1930 a 1945;
e) Educação Física Pedagogicista, que surgia com uma proposta educativa no
período de 1945 a 1964;
f) Educação Física Competitivista, que aconteceu no período após 1964
perdurando até as décadas de 70 e 80, que visava à formação de atletas;
102
g) Educação Física Popular, onde a organização e mobilização dos trabalhadores
passaram a influenciar a prática de atividades lúdicas, mas mascarava as
situações fatigantes de trabalho.
Sobre esta última classificação podemos acrescentar os escritos de Horkheimer
e Adorno, (1985):
A diversão é o prolongamento do trabalho no capitalismo
tardio. Ela é procurada por quem quer escapar ao processo de
trabalho mecanizado, para se pôr de novo em condições de
enfrentá-lo. Mas, ao mesmo tempo, a mecanização atingiu tal
poderio sobre a pessoa em seu lazer e sobre a sua felicidade,
ela determina tão profundamente a fabricação de mercadorias
destinadas à diversão, que esta pessoa não pode mais
perceber outra coisa senão as cópias que reproduzem o
próprio processo de trabalho. O pretenso conteúdo não passa
de uma fachada desbotada, o que fica gravado é a seqüência
automatizada de operações padronizadas. Ao processo de
trabalho na fábrica e no escritório só se pode escapar
adaptando-se a ele durante o ócio.
Considera-se que, no período pós-guerra, a prática de atividades física nas
escolas públicas brasileiras foi marcada pela supremacia dos esportes, sob
influência das escolas européias. Este pensamento concebia as atividades
esportivas como elementos da cultura corporal, que viriam a se instalar por longos
períodos nos ambientes escolares do país, cultuados de forma mecânica e
tecnicista, de forma mais acentuada na década de 70. O aluno deveria reproduzir
gestos técnicos sem condição de criar, modificar ou transformar tais movimentos.
Com isto, a instituição do esporte na escola, tinha como objetivo final o rendimento e
os métodos comparativos acabavam por excluir e inibir a prática dessas atividades
pela maioria dos alunos, configurando-se como um meio de exclusão em aulas onde
os mesmos eram divididos por sexo.
Ao longo das décadas de 70 e 80, acreditava-se que o Brasil conseguiria um
lugar de destaque no cenário esportivo mundial. Porém, foi uma decepção nacional.
Um dos fatores que levaram essa teoria ao fim foi a implementação de políticas
103
públicas insatisfatórias que não surtiram o efeito desejado e também as críticas aos
moldes importados dos países desenvolvidos, a exemplo do treinamento precoce,
sem a infra-estrutura adequada pela falta de investimentos e patrocínios.
As especificidades e diversidades sociais e culturais do povo brasileiro foram
deixadas de lado na implantação deste projeto esportivo nacional, além da
desconsideração das dimensões geográficas do país. Não houve nenhum estudo
específico dos nossos padrões de vida, do comportamento do povo brasileiro e sua
cultura esportiva, até porque grande parte dos esportes que eram ensinados nas
escolas tinha origem em países europeus.
O fortalecimento desta prática competitivista, que ocorreu durante o auge do
regime militar, fez das aulas momentos para selecionar novos talentos, objetivando a
participação do Brasil em eventos esportivos internacionais, incentivando a
capacitação de técnicos e professores de Educação Física no exterior. Entendia-se
que era importante qualificar o esporte de alto nível. Neste período, e infelizmente
até os dias atuais, as aulas serviam apenas para ensinar movimentos e princípios
técnicos de todos os esportes, sem que fosse dado um tratamento histórico e
pedagógico significativo ao assunto. A escola tornou-se, então, o local de oferecer
para a população o esporte de base, como também uma maneira de domesticar a
juventude.
Em resumo, a Educação Física de então se reduzia à mecanização dos
movimentos e ao reducionismo da competição. Esta proposta está ultrapassada e
em descompasso com os interesses de uma Educação Física voltada para o
processo de humanização das relações humanas em todos os seus aspectos. A
Educação Física tem avançado para preocupações pautadas por disciplinas
variadas que permitem o entendimento do corpo em toda sua complexidade.
Nos anos 90, foi promulgada a LDB 9.394/96 e propostos os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). No entanto, este documento
não garantiu o rompimento com a tradição autoritária dentro das escolas e na
prática da Educação Física. Os resquícios do esporte de competição mantiveram-se
no ensino público, generalizando as aulas em esporte-lazer – um arremedo do
esporte competitivo. Assim, o que permaneceu nesta prática da Educação Física foi
o trabalho com uma pequena elite de alunos, excluindo a maioria que não se
enquadrava nos padrões atléticos necessários para a representação em equipes
seletivas. Muitos profissionais trabalhavam com esta proposta
104
(tecnicista/competitivista) por desconhecimento de outras, presos à sua formação
acadêmica.
Por outra via, a falta de uma reestruturação do espaço físico das escolas
públicas, abriu espaço para as iniciativas neoliberais de terceirização e
transformação dos conteúdos curriculares da Educação Física em atividades extra-
classe, desvinculando-as e distanciando-as do trabalho pedagógico da escola.
Nesse sentido é importante lembrar que a Educação Física é uma “(…) prática
pedagógica que tematiza com a intenção pedagógica as manifestações da cultura
corporal em movimento” (Bracht, apud Daólio, 2004, p. 42-43).
Vemos que a escola deve estar atenta à atualização das demandas sócio-
culturais, uma vez que entre as suas finalidades maiores inscreve-se, além da
produção e transmissão do conhecimento, justamente a crítica das formas de
organização da cultura. Assim, ao contemplar pela via da escolarização as marcas
das manifestações corporais no processo de formação humana, tanto quanto
aquelas múltiplas manifestações, a Educação Física escolar tem-se inserido no
plano de uma reflexão sobre diferentes problemáticas sociais, algumas de há muito
objeto de preocupação dos educadores, outras que surgem conforme se transforma
a própria organização social. Entre esses elementos ganham destaque a violência;
os preconceitos étnicos, de cor, de sexo, de classe, entre outros; as formas
corporais de exclusão social; as potencialidades e os limites das práticas corporais
como possibilidade de formação; a ênfase sobre uma estética corporal que se
orienta por padrões estereotipados, resultados de uma exacerbação atual do corpo
como “lugar” da felicidade; o exercício da dominação manifesta na prostituição
infantil, no tráfico e no consumo de drogas, no trabalho infantil, na negação do
acesso aos bens culturais, etc.
No fim do século XX, surgem as teorias que se intitulavam humanistas com
base nos princípios filosóficos onde o ser humano, sua identidade e valor, são
fundamentais. Esta tendência tinha uma proposta de desenvolvimento social através
de relações que tornassem possíveis ações como cooperação e solidariedade.
É importante esclarecer que outras várias tendências surgiram com o intuito
de ressignificar a Educação Física e, por conseqüência, vários autores vêm
discutindo sua importância enquanto disciplina curricular. Busca-se uma proposta
pedagógica que forme sujeitos capazes de decidir com autonomia, de dialogar junto
105
à sociedade com clareza e coerência, de refletir sobre sua condição humana e de
lutar por condições melhores de vida digna.
O saber específico de que trata a Educação Física, vem sendo analisado por
diversos autores da área, tendo como resultado algumas considerações que
utilizaremos a seguir. Faremos uso referencial do texto base da palestra proferida no
III Seminário de Educação Física Escolar, na USP em 1995, por Valter Bracht,
denominado Educação Física: Conhecimento e Especificidade e Jocimar
Daólio, em sua obra Educação Física e Conceito de Cultura (1995) onde analisa
a visão de cultura de acordo com ponto de vista de vários autores. Tanto Bracht
quanto Daólio discutem as diferentes concepções do objeto da Educação Física,
bem como o conceito de cultura sob o ponto de vista de outros autores, porém é
importante esclarecer que as teorias desenvolvimentistas e construtivistas-
interacionista estão mais associadas às séries iniciais do ensino fundamental.
Na perspectiva de Bracht(2005), “o conceito de cultura corporal de movimento
é o objeto que dá à Educação Física a configuração de um saber específico, tendo
claro que esta definição está relacionada com a função social bem como com o tipo
de conhecimento buscado para sua fundamentação”. As várias denominações que
surgiram ao longo do tempo para identificar o objeto de estudo da Educação Física,
como ciência que trata da aptidão física, dos exercícios físicos, conferiu a ela
características que a reconheciam a partir de uma proposta biologicista, onde o
desenvolvimento físico e motor (aptidão física) eram entendidos como capaz de
promover uma educação integral do ser humano, sem dar, porém, significado a
ações culturalmente produzidas ao longo da história.
Já outra concepção que tem como encaminhamento o “desenvolvimento
motor, afetivo e cognitivo”, (Daólio, 2004, p. 23), é a abordada por João Batista
Freire, denominada construtivista-interacionista, com vertentes em uma pedagogia
humanista, e que faz uma crítica a cientificização do mundo e a exacerbação
racionalista da educação e da Educação Física.
Na obra editada em 1992, intitulada Metodologia do Ensino da Educação
Física, cujos autores são um grupo do qual fez parte Valter Bracht, Carmen Lúcia
Soares e Lino Castellani dentre outros, a especificidade de que tratava a Educação
Física era (ou é) a cultura corporal.
“Os temas que deveriam ser trabalhados na escola expressavam um
sentido/significado onde se interpenetravam, dialeticamente, a
106
intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade”
(Coletivo de Autores, 1992, p. 61-62), de onde se defendia uma proposta que
possibilitasse interpretar e estabelecer relações de seus conhecimentos com as
possíveis mudanças sociais, do ponto de vista das classes trabalhadoras.
A essa interpretação da Educação Física, intitulou-se abordagem crítico-
superadora, inspirada no materialismo histórico-dialético de Karl Marx, onde os
jogos, a ginástica, as lutas, as acrobacias, a mímica, o esporte e outros, eram temas
abordados pedagogicamente pela Educação Física. Para melhor compreensão é
importante observar que:
A expressão corporal é tomada como linguagem, conhecimento
universal, um patrimônio cultural humano que deve ser
transmitido aos alunos e por eles assimilado a fim de que
possam compreender a realidade dentro de uma visão de
totalidade, como algo dinâmico e carente de transformações.
(Coletivo de Autores, apud Daólio, 2004, p. 28-29).E quando
falamos de cultura corporal ou cultura do movimento ou ainda
cultura do movimento humano, torna-se relevante citar que:
Já as abordagens denominadas crítico-emancipatória, cujo autor de
referência é Elenor Kunz, faz uma crítica à Educação Física tradicionalista e está
embasada nas ciências humanas e sociais tendo como fundamentação a Teoria
Crítica da Sociedade, da Escola de Frankfurt. Esta abordagem trata como objeto de
estudo da área o movimento humano, utilizando-se de uma forma de ensino
chamada por Kunz de didática comunicativa, referenciada em suas obras Educação
Física – Ensino e Mudanças (1991) e Transformação Didático-Pedagógica do
Esporte (2003). Para maior aprofundamento nas discussões é de fundamental
importância fazer uma leitura destas obras para que seja possível entender Elenor
Kunz e seu pensamento sobre: subjetividade, a relação identidade
pessoal/identidade social, a questão do sentido/significado, a preocupação com a
dicotomia mente/corpo e natureza/cultura.
Mas quando Daólio analisa a obra de Bracht, que é um dos representantes de
uma corrente que se autodenominou revolucionária, crítica ou progressista, é
possível afirmar que a especificidade da Educação Física (até porque participou da
107
obra produzida por um coletivo de autores e 1992, que apontava como objeto de
estudo a cultura corporal), seja a cultura corporal de movimento, mas se faz
necessário entender de que não se trata de qualquer movimento:
É o movimento humano com determinado significado/sentido,
que por sua vez, lhe é conferido pelo contexto histórico-cultural.
O movimento que é tema da Educação Física é o que se
apresenta na forma de jogos, de exercícios ginásticos, de
esportes, de dança, etc. (Bracht, apud Daólio, 2004, p. 43).
Os conceitos de Bracht, para Daólio, deixam evidentes que o movimentar-se
humano é compreendido como forma de comunicação com o mundo, o que lhe dá
significado mediado simbolicamente e que o coloca no plano da cultura. Neste
sentido, é possível dizer que a Educação Física, enquanto disciplina que tem como
objeto de estudo a cultura corporal de movimento, é fundamentalmente importante
para o currículo do Ensino Médio por relacionar o movimento humano com a cultura
por ele produzida historicamente e a que ainda está por produzir, uma vez que não
se trata de algo pronto ou acabado, mas que está em evidente produção o tempo
todo, fazendo-nos repensar nossas ações no interior das escolas, em nossas
práticas pedagógicas, e analisar se estamos atingindo o interesse de nossos alunos
quanto à formação desejável para os alunos do Ensino Fundamental e do Médio.
Fundamentada em um modelo sociológico, a Educação Física parte de uma
abordagem sistêmica. Neste conceito o autor (Betti) se respalda também no
entendimento de que a cultura física deveria ser o foco do ensino da área,
apresentando uma grande crítica à forma de ensino relacionada à educação do
movimento e pelo movimento, procurando superar esta dicotomia, para o que foi
importante fazer a seguinte inserção:
O próprio Mauro Betti, a partir de 1994, passa a referir-se como sendo objeto
de estudo da Educação Física a cultura corporal de movimento ou apenas
cultura corporal, por entender que assim estaria lhe conferindo maior amplitude de
conhecimento. Complementar a isto, Betti indica dois referenciais que parecem ser
de consenso entre os estudiosos da área, conforme relatamos:
108
(1) corpo/movimento, termos que conferem especificidade à
Educação Física, área que tem nas atividades corporais de
movimento, simultaneamente, seus meios e seus fins; e (2)
acesso à cultura corporal de movimento como sendo o objetivo
da Educação Física escolar a integração da personalidade do
aluno nessa esfera da cultura. O autor destaca que a utilização
do conceito de personalidade procura resgatar a unidade do
ser humano, perdida no discurso científico. Personalidade aqui
é tomada não como característica interna e inata, mas como
fruto de constante produção ao longo de toda a vida do sujeito,
mediada pelas relações sociais e pelas suas atividades na
prática social e sobre a natureza (Mauro Betti apud Daólio,
2004, p. 51-52).
Três princípios extremamente importantes levantados por Mauro Betti e que
vêm de encontro às novas Diretrizes Curriculares, devem ser enfatizados:
(1) Princípio da não exclusão: que prega que os conteúdos e métodos da Educação Física devem incluir a totalidade dos alunos; (2) Princípio da diversidade: que defende que os conteúdos do programa de educação física ofereçam variedade de atividades, a fim de permitir ao aluno escolher criticamente, de forma valorativa, seus motivos-fins em relação às atividades da cultura corporal de movimento e; (3) Princípio da alteridade: termo caro à antropologia social, ciência cuja tradição fez com que os pesquisadores de campo se defrontassem com o outro, o diferente, o exótico, o distante. Betti afirma que o profissional de educação física deve considerar o outro (aluno, clientela, atleta) numa relação de totalidade, não como objeto, mas como sujeito humano, ouvindo-o como ser humano global. (Betti, apud Daólio, 2004, p. 53).
Ainda podemos comentar Marcus Aurélio Taborda de Oliveira (2004), que
apresenta seu ponto de vista em relação ao que dá especificidade à Educação
Física escolar, utilizando o conceito de corporalidade como sendo as produções
humanas teórica, filosóficas e artísticas, articulando-se a razão e a sensibilidade, o
conhecimento e afeto, o indivíduo, coletividade e ética, devendo dar sentido ao valor
da vida onde o existencialismo e o processo de humanização das relações humanas
estejam acima de outras formas de ação educativa, que se realiza através das
relações de linguagem, poder e trabalho, estruturantes da sociedade.
109
Para que seja possível tornar este diálogo com os professores das escolas
públicas mais consistente, descreveremos suas propostas apresentadas durante os
momentos pedagógicos, nos encontros e seminários, de onde pudemos extrair as
seguintes indicações, quanto à importância da Educação Física na educação:
Que deva propiciar ao nosso aluno uma visão de mundo e da sociedade na qual
está inserido.
Que os conhecimentos elencados nos currículos da disciplina sejam relevantes
para a vida do aluno.
Que a Educação Física tenha um significado para o aluno e que dessa forma ele
possa utilizar-se desses conhecimentos em sua vida para a transformação da
sociedade.
Que a Educação Física, enquanto componente curricular, se justifique por sua
prática pedagógica, a partir do estudo do corpo e suas relações nas dimensões
históricas, política, econômica, filosófica e social.
Que a disciplina deva desenvolver um cidadão crítico, sujeito a ações e
movimentos, consciente de que seu corpo age, brinca, aperfeiçoa, dança, segue
modelos, adoece, socializa-se, etc.
Que a disciplina seja capaz de contribuir para a formação de um cidadão capaz
de tomar decisões, partindo da lógica racional que transcende para o lúdico e
para o sensível.
Justifica-se por tratar de uma educação humanizante em suas relações teórico-
práticas.
Justifica-se por trabalhar com a cultura geral, cultura corporal, consciência
corporal e práticas corporais.
Pelos benefícios gerais e específicos das práticas corporais.
Pela relação do esporte como fenômeno social, lazer e cultura de inter-
relacionamento.
Por promover um desenvolvimento integral do sujeito, abrangendo
simultaneamente os aspectos afetivo, cognitivo, motor e social, considerando o
contexto no qual ele está inserido tornando-o capaz de transformar sua realidade
social, que muito é enfatizado no Currículo Básico do Estado do Paraná.
Quanto a cultura corporal da Educação Física, conforme as propostas
teóricas aqui apresentadas onde as concepções crítico-superadora (Coletivo de
110
Autores, 1992) e crítico-emancipatória com vistas à uma pedagogia hitórico-crítica,
retratam com clareza o que entendemos ser o objeto de estudo da área.
Sendo assim, o esporte, os jogos e o lazer, as lutas, as manifestações
ginásticas, as atividades expressivas são conteúdos que dão historicidade à nossa
disciplina e, portanto, não podem deixar de constar em nossos currículos.
As práticas da cultura corporal (nosso objeto de estudo) que hoje praticamos
no interior das escolas públicas do estado do Paraná, devem contribuir para que
nós, enquanto profissionais da Educação Física, possamos estar revendo nossa
prática pedagógica para que possamos transformá-la procurando ressignificá-las.
2.0 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS
5ª E 6ª SÉRIES
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
ESPORTES
Coletivos e
Individuais
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e Brincadeiras Populares
Brincadeiras e Cantigas de Roda
Jogos de Tabuleiros
Jogos Cooperativos
DANÇA
Danças folclóricas
Danças de rua
Danças criativas
GINÁSTICA
Ginástica rítmica
Ginásticas circenses
Ginástica geral
LUTAS
Lutas de apropriação
Capoeira
111
7ª E 8ª SÉRIES
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
ESPORTES
Coletivos e
Radicais
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e Brincadeiras Populares
Jogos de Tabuleiros
Jogos Dramáticos
Jogos Cooperativos
DANÇA
Danças criativas
Danças circulares
GINÁSTICA
Ginástica rítmica
Ginásticas circenses
Ginástica geral
LUTAS
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
112
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE CONTEÚDO BÁSICO
ESPORTES
Coletivos e
Individuais
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos de Tabuleiros
Jogos Dramáticos
Jogos Cooperativos
DANÇA
Danças Folclóricas
Danças de salão
Danças de rua
GINÁSTICA
Ginástica artística/olímpica
Ginástica de academia
Ginástica geral
LUTAS
Lutas com aproximação
Lutas que mantêm à distância
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
3.0 METODOLOGIA:
A cultura corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física,
evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do ser humano por meio
do trabalho e as práticas corporais que daí decorreram. A ação pedagógica da
Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e
representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela
expressão corporal em jogos, brinquedos e brincadeiras, dança, lutas, ginástica e
esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação
simbólica de realidades vividas pelo homem (Coletivo de Autores, 1992), podendo
ser trabalhadas em nossas aulas de várias maneiras, tornando os conteúdos
113
contemplados nos currículos mais interessantes e significativos a partir do método
utilizado durante as abordagens. Está claro nas DCE‟s (p.17) que:
”A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como
tal, deve estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto
de estudo e ensino próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola.
Por isso as aulas de Educação Física não são apêndices das demais
disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e
compensatório para as “durezas” das aulas em sala”.
Numa proposta crítico-superadora (Coletivo de Autores,1992), a metodologia
encerra um processo que associa a dinâmica da sala de aula à intenção prática do
aluno para uma maior compreensão da realidade da qual faz parte. Assim, entende-
se que a organização e planejamento das ações que serão trabalhadas
pedagogicamente nas aulas devam possibilitar ao aluno o entendimento do que é
tratado de maneira específica na Educação Física e dos diversos aspectos das suas
práticas na realidade social. É possível, a partir desta proposta metodológica, que o
aluno veja sentido em sua capacidade de analisar, agir e reagir diante de uma
perspectiva de transformação da realidade social, com um olhar crítico, que lhe
permita perceber as relações de poder que se constituem e ter uma postura
reflexiva, dando-lhe autonomia para que faça suas opções sob os mais variados
temas que se apresentam nas esferas econômicas, políticas e sociais.
É necessário que tenhamos muito claro em nossas ações pedagógicas, por
que devemos optar por este ou aquele método de dar aulas ou de avaliar até que
ponto nossos alunos estão conseguindo caminhar na direção da proposta que
identifica o repensar da aula, hoje, diante das novas Diretrizes Curriculares, bem
como da importância da Educação Física, finalmente, que tipo de alunos quer
“formar”, com o intuito que o aluno através desses conhecimentos possa conhecer-
se melhor e apropriar-se da expressão corporal como linguagem, no âmago de sua
concepção, num processo de formação crítica, que deve estar evidente em nossas
ações pedagógicas. Sendo assim, o método deve indicar o incremento de uma
atividade significativa, onde haja uma sistematização das relações socialmente
estabelecidas.
Entendido através de um processo dialético de que conhecimento trata a
Educação Física pedagogicamente, se torna necessário configurar suas estruturas
114
temáticas ou atividades corporais elencando metodologicamente as quais devam ter
sentido/significado simultaneamente com a intencionalidade/objetivos tanto do
alunado quanto do meio em que está inserido (sociedade), sabendo que carrega
junto com esses temas, os grandes fardos de problemas sócio-políticos
contemporâneos (preconceitos raciais, sociais, sexuais, trabalho, velhice,
deficiências, distribuição de renda,...). É da natureza da Educação Física brasileira,
especialmente nas escolas públicas e principalmente no Estado do Paraná, tratar a
cultura corporal na sua totalidade, fazendo da diversidade étnico-racial e cultural um
terreno fértil e com um grande leque de possibilidades de se trabalhar nossa
multiracialidade brasileira de forma inclusiva satisfatória. Assim, com desejo de
atitude cientifica que os conteúdos podem problematizar e motivar através da
curiosidade que do aluno desperta, os professores elegeram as seguintes propostas:
Os esportes devem ser trabalhados através de uma práxis onde devam ser
levantadas suas raízes históricas, concepções e evolução social;
Os jogos e as brincadeiras devem ser abordados considerando a realidade
regional e da cultura corporal do aluno através das expressões e manifestações
características destes elementos, seja através de jogos praticados pelos afro-
descendentes e jogos indígenas, com caráter de resgate histórico e
levantamento de dados, apresentações e exposições;
A consciência corporal deverá ser trabalhada de forma que o aluno possa
aprender a lidar com situações do dia-a-dia, a partir das noções que possui de
corpo, através de aulas teórico-práticas do conhecimento e desenvolvimento
humano, com ênfase às questões relacionadas ao jovem e ao adolescente,
atentando para a diversidade étnico-racial e os quesitos da cultura corporal afro-
brasileiras e africanas, bem como as relações do corpo e o uso consciente do
meio ambiente, sem deixar de lado a cultura indígena e o conhecimento geral
acerca do tema, podendo ainda ser trabalhada em atividades em grupo onde
serão exploradas as várias possibilidades de movimentos possibilitando
reflexões, que lancem desafios e estimulem a criatividade, a crítica e a superação
a partir da proposta crítico-superadora do Coletivo de Autores;
As formas ginásticas devem ser trabalhadas através de seu conhecimento
histórico, suas origens e sua disseminação do Brasil, bem como através de
movimentos criativos e/ou coreografados com o uso ou não de música; debates,
seminários e discussões sobre os problemas sociais e suas relações com a
115
Educação Física, enfocados através de pesquisas e exposições bem toda a infra
estrutura oferecida pelo Paraná Digital; através de aulas práticas e teóricas,
levando o educando a compreensão e análise dos pressupostos que também
podem ser vistos como teórico-metodológicos, para uma postura crítica em
relação a sociedade e as suas injustiças, promovendo a inclusão, a emancipação
e a autonomia aos educandos;
Considera-se a dança uma expressão representativa de diversos aspectos da
vida do homem. Pode ser considerada como linguagem social que permite a
transmissão de sentimentos, emoções da afetividade vivida nas esferas da
religiosidade, do trabalho, dos costumes, hábitos, da saúde, da guerra,
etc.(Coletivo de Autores, 1992). Portanto, deve-se enfocar a dança como arte, a
recriação simbólica e histórica do momento vivido, procurando que a técnica não
apague seus fundamentos e formas de expressão originária nela mesma, para
tornar-se algo mecanizado, fora do contexto histórico-social do alunado. Não que
a escola deva abolir o aspecto dos gestos e movimentos técnicos e sim
oportunizar a recriação, pois ela se dá o tempo todo, multiplica-se, transforma-se.
Há de se lembrar, que existem vários tipos de danças formando assim, um
grande espaço de possibilidades de aprendizagem. Encontra-se nesse conteúdo
estruturante, uma fonte inesgotável para educar com as relações étnico-raciais,
afrodescendentes, indígenas, bem como a educação do campo é privilegiada
nesse contexto histórico sócio-cultural.
Organização de eventos que possibilitem a participação ativa dos alunos, no
desenvolvimento e na aplicação das atividades; utilizar-se de uma proposta
metodológica que venha de encontro às concepções crítico-superadora e crítico-
emancipatória, no sentido de utilizar-se de situações problema e de projetos que
ampliem a organização e planejamento das aulas;
Utilizar-se de atividades em grupo para que seja possível o debate sobre temas
sociais contemporâneos bem como relato das discussões realizadas;
Noções fisiológicas utilizando meios que fundamentem os temas abordados a
partir de aulas teóricas, visitações e outros recursos, respeitando-se a
individualidade de cada um, contextualizando os assuntos trabalhados de
maneira a promover uma formação para a autonomia e a criticidade;
116
Elaborar as aulas onde os conteúdos sejam os esportes e os jogos, incitando os
alunos à criação de novas regras e de formas de participação que contribuam
para a superação dos meios institucionalizados, dando-lhes autonomia para
modificá-las e transformá-las de modo que sirvam ao interesse geral dos alunos,
democraticamente discutidas;
Trabalhar com as lutas por meio de atividades que vislumbrem o potencial do
corpo dos educandos, esclarecendo o que se constituiu historicamente a partir
das relações das classes, indicando a necessidade de conhecer com mais
profundidade como surgiu a capoeira no Brasil e o que ela representa na luta
pelas relações contra-hegemônicas e resgatar a consciência negra, sua
marginalização em oposição à exacerbação do eurocentrismo, contemplando a
etnia Asiática a partir de aulas teórico-práticas de karatê, judô entre outras lutas
que possam ser praticadas pelos alunos do Colégio Estadual Olavo Bilac de
Cantagalo-Pr, visando potencializar o aprendizado, a disciplina através do
respeito mútuo que as lutas exigem e a inclusão social que sonhamos;
Utilizar-se da leitura e da produção de textos que auxiliem o aluno a formar
conceitos próprios a partir do seu entendimento da realidade bem como relatá-los
com clareza e coerência, relacionado os referenciais trabalhados nas aulas de
Educação Física e associando-os as outras áreas do conhecimento, partindo de
análises próximas a sua para supostas relações com o mundo globalizado.
4.0 AVALIAÇÃO:
A avaliação proposta para o Ensino Fundamental e Médio do Colégio
Estadual Olavo Bilac, entende a necessidade da avaliação qualitativa e voltada para
a realidade. Proceder à avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la
como processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber
progressos e de orientar os alunos para a superação das suas dificuldades, que será
um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor estará
organizando e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as diversas
manifestações corporais, evidenciadas nas formas da ginástica, do esporte, dos
jogos, da dança e das lutas, levando os alunos a refletir e a se posicionarem
criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo.
117
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma
nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser
um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que
pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil, com o
reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de vida. Isso
se torna essencial para que o educador reconheça as potencialidades dos
educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam
o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo e na sociedade.
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a
avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse
sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do
aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um
mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da
práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores
para o seu replanejamento. “(...) Os professores devem ter clareza de que a
avaliação não deve ser pensada a parte do processo de ensino aprendizado da
escola. Deve, sim, avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias
didático-metodológicas entendendo esse processo como algo contínuo, permanente
e cumulativo” (DCE‟S Educação Física, 2008. p. 51) Dentro dessa perspectiva, para
que a avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os
componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.
A avaliação deverá, portanto compreender formas, tais como: a linguagem
corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de
seminários e de projetos culturais, por exemplo, proporcionando um amplo
conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se
quer alcançar.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de
movimento. Deve-se levar em consideração que educandos com menos habilidades
e/ou com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem
como as suas experiências anteriores. Assim, a avaliação deve propiciar um
autoconhecimento e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de
alcançar os objetivos propostos.
118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRACHT,Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educaçã física.In:Caderno Cedes, anoXIX, n.48, Agosto/99. BRACHT,Valter... [et al] Pesquisa em ação:educação física na escola, 2 ed.Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.- 128p. – (Coleção educação física).
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MARX, K . O Capital:Crítica da Economia política. 18 ed. Trad. Reginaldo Sant‟ Anna. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
119
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares de Educação Física para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio: Educação Física. 2008. TABORDA DE OLIVEIRA, M.A.; OLIVEIRA, L.P.A. de. Corporalidade e cultura escolar: refletindo sobre a reorientação das práticas escolares de Educação Física no Estado doParaná. Curitiba: Secretaria de Estado de Educação do Paraná, 2004. SOARES, Carmem Lúcia. Educação física: raízes européias e Brasil. 2 ed. Campinas: Autores Associado,2001.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.
120
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO - ENSINO FUNDAMENTAL
CANTAGALO-PR
2010
121
ENSINO RELIGIOSO
HISTÓRICO DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
No espaço escolar, o Ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da
religião católica Apostólica Romana, após a Proclamação da república o ensino
passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório. A partir da Constituição de 1934, o
Ensino Religioso passou a ser admitido como disciplina na escola pública, com
matrícula facultativa.
Em meados da década de 60, surgiram debates sobre a questão da liberdade
religiosa, nesse contexto o Ensino Religioso perdeu sua função catequética. Porém,
na prática as aulas continuavam a ser ministrada por professores leigos a
voluntários, nessas condições, a identidade do Ensino religioso como disciplina
escolar foi muito fragilizada.
Na LDB 4024/61, o Ensino religioso foi citado no Art. 97, o que determina que
essa disciplina deve ser de matrícula facultativa, e o Ensino Religioso continuou
sendo marginalizado no contexto escolar.
Durante o regime militar, o ensino Religioso continuou a ter matrícula
facultativa e foi implantado como disciplina escolar em 1972 no Estado do Paraná.
Em março de 1973, com a criação do “Centro Interconfessional de Educação”,
aconteceram às primeiras reuniões com os educadores das escolas municipais e
estaduais de Curitiba e o Ensino Religioso passou a ter o conteúdo ministrado pelo
sistema radiofônico.
Em 1976, pela resolução n.º 754/76, foi autorizada a realização dos cursos de
Atualização Religiosa, o objetivo desse curso era aprofundar e atualizar os
conhecimentos de fundamentação bíblica e os conteúdos se pautavam na visão
global da Antigo e Novo Testamento.
No ano de 1981, nasce um novo programa de rádio o “Liga Sim”, dirigido aos
professores, para favorecer a preparação dos temas a serem tratados nas aulas de
Ensino Religioso.
Em 1987, teve início o curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, para
professores interessados em ministrar aulas de Ensino religioso, esse curso durante
seu desenvolvimento houve preocupação com a formação do professor aberta à
pluralidade religiosa.
122
As discussões sobre o Ensino religioso foram intensificadas com a
promulgação da Constituição em 1988. Aos anos 80, as tradições religiosas,
asseguraram no documento o direito à liberdade de culto e de expresso religiosa. O
Estado do Paraná elaborou a Currículo básico para a Escola Pública do Paraná, em
1990. Na primeira edição o Ensino religioso não é apresentado, como as demais
disciplinas, apenas em 1992 foi publicado um caderno para o Ensino Religioso e
mais uma vez, identificar-se o esvaziamento do papel do Estado em relação ao
Ensino Religioso.
A partir da nova LDBEN 93 94/96, as discussões nacionais sobre o Ensino
Religioso continuaram, mesmo após promulgação da nova Constituição Federal. No
artigo 33 da LDBEN 9394/96 é elaborada uma nova concepção de Ensino Religioso,
superando o caráter proselitista.
A partir das discussões da LDBEN 9394/96, é que o Ensino religioso passou a
ser compreendido como disciplina escolar, sua implementação nas escolas públicas
do país foi regulamentada.
No período entre 1995 a 2002, houve um esvaziamento do Ensino Religioso
na rede pública estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998. na reorganização
das matrizes curriculares do Ensino Fundamental, ele foi praticamente extinto. Em
1997 foi publicado o PCN de Ensino Religioso, que passou a ser uma das principais
referências para a organização em todo o país. Em 2002 o Conselho Estadual de
Educação do Paraná aprovou a Deliberação 03/02 que regulamenta o Ensino
religioso nas Escolas Públicas do Sistema Estadual de Ensino do Paraná. Com a
aprovação dessa deliberação, a SEED elaborou a Instrução Conjunta n.º 01/02 do
DEF/SEED, que estabeleceu as normas para esta disciplina na rede pública
estadual. No final de 2005, a SEED, aprovou a Deliberação n.º 01/06, que visa
instruir novas normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do
Paraná.
Assim sendo, o foco no sagrado e em diferentes manifestações, possibilita a
reflexão sobre a realidade desse assunto, numa perspectiva de compreensão sobre
sua religiosidade e a do outro, na diversidade universal do conhecimento humano e
de suas diferentes formas de ver o sagrado.
Com isso, a disciplina pretende contribuir para o reconhecimento e respeito às
diferentes expressões religiosas, possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura
sobre o fenômeno religioso.
123
O Ensino Religioso deve contribuir para Superar a desigualdade étnica
religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Compreender sua religiosidade e a do outro;
Reconhecer e respeitas às diferentes expressões religiosas;
Entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura;
Construir atividades positivas de respeito mútuo e de reverência pelas tradições
religiosas de cada um, superando os fanatismos fundamentais e construindo uma
cultura de paz.
Socializar os conhecimentos relativos à dimensão religiosa das pessoas e das
culturas.
CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
TEXTOS SAGRADOS
5ª série
Respeito à diversidade religiosa
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa
Declaração universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à
liberdade religiosa.
Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão
Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas
Direitos humanos e sua vinculação com o Sagrado
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
SÍMBOLO
Lugares sagrados
124
Caracterização dos lugares e templos sagrados, lugares de peregrinação, de
reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado
nestes locais.
Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
Lugares construídos: Templos, Cidades Sagradas, etc.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
PAISAGEM RELIGIOSA
Textos orais e escritos – sagrados
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas diferentes
culturas religiosas.
Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.).
Organizações religiosas
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados
institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos. Destacando-se as suas
principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas
religiosos que expressam as diferentes formam de compreensão e de relações com
o sagrado.
Fundadores e/ ou Líderes Religiosos.
Estruturas Hierárquicas
Valores humanos na relação com o outro
6ª série
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
TEXTO SAGRADO
Universo simbólico religioso
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos
Nos Ritos.
Nos Mitos.
125
No Cotidiano.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
SÍMBOLO
Diversidade de ritos
São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas
por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior e imitação, serve à memória e à preservação da
identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem
remeter a possibilidades futuras a partir de transformações presentes.
Ritos de passagem.
Mortuários.
Propiciatórios.
Outros
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
PAISAGEM RELIGIOSA
Festas religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos
diversos, confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas
importantes.
Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
Vida e morte
As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas
tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.
O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas.
Reencarnação.
Ressurreição – ação de voltar à vida.
Além morte.
126
Ancestralidade – vida dos antepassados – espíritos dos antepassados se torna
presentes.
Outras interpretações.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
As práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor da disciplina poderão
fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o
universo cultural dos alunos.
A abordagem dos conteúdos de Ensino religioso, tendo como objeto de
estudo o sagrado, conceito discutido nos fundamentos teórico-metadológicos e que
será a base a partir da qual serão tratados todos os conteúdos.
Assim, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina,
sem desconsiderar a sua aproximação com as demais áreas do conhecimento.
Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados podem também constituir
conteúdos de geografia de arte, no entanto, o significado atribuído a esses espaços
pelos adeptos desta ou daquela religião, será tratado, de forma mais aprofundada
nas aulas de Ensino Religioso, tendo como foco o sagrado.
Todo o conteúdo a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso contribuirá para
a superação do preconceito à ausência ou à presença de qualquer crença religiosa,
de toda forma de proselitismo, bem como da discriminação de qualquer expressão
do sagrado. Os conteúdos a serem ministrados nas aulas não têm o compromisso
de legitimar uma manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma vez que a
escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão de ritos,
símbolos, campanhas e celebrações. Os conteúdos contemplam as diversas
manifestações do sagrado, entendidas como integrantes do patrimônio cultura e
poderão ser enriquecidos pelo professor, desde que contribuam para construção, a
reflexão e a socialização do conhecimento religioso, proporcionando assim,
conhecimentos que favoreçam a formação integral dos educandos, o respeito e o
convívio com o diferente, a linguagem a ser utilizada nas aulas é a pedagógica e não
a religiosa. Nesta abordagem em relação aos conteúdos, o professor estabelecerá
uma relação pedagógica com os conhecimentos que compõem o universo sagrado
das manifestações religiosas, como construção histórico-social, agregando-se ao
patrimônio cultural da humanidade. Não estará, portanto, propondo que se faça juízo
127
desta ou daquela prática religiosa, sendo esta uma das formas de respeitar o direito
à liberdade de consciência e a opção religiosa do educando.
Recomenda-se que a seleção priorize as produções de pesquisadores
daquela manifestação do sagrado e, se necessário consultem produções oriundas
da própria manifestação que se pretende tratar.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Os procedimentos avaliativos a serem adotados no Ensino religioso não se
constituem como objeto de reparação, bem como não terá registro de notas ou
conceitos na documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da
matricula na disciplina.
A avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo
educativo na disciplina, cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas
que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno
e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos.
O professor terá que elaborar instrumentos que o auxiliem a registrar o quanto
o aluno e turma se apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos tratados nas
aulas, o que se busca com o processo avaliativo é identificar em que medida os
conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do
sagrado pelos alunos. Pode-se avaliar em que medida o aluno expressa uma
relação respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferenças
e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da
identidade de cada grupo social, emprega conceitos adequados para referir-se às
diferentes manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o
professor terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de
ensino aprendizagem, dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados
em relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente, a partir de indicativos
para realizar a sua auto-avaliação que orientará a continuidade do trabalho ou a
imediata reorganização daquilo que já tenha sido trabalhado, mesmo que não haja
aferição de notas ou conceitos que impliquem na reprovação ou aprovação dos
alunos, o professor procederá ao registro formal do processo avaliativo, adotando
128
instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis,
identificarem os progressos obtidos na disciplina.
Os alunos terão a oportunidade de retomar os conteúdos, poderão perceber
que a apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e
compreender melhor a diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COSTELA, Domenico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In: JUQUEIRA, Sérgio; WAGNER, Raul (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.
DURKHEIM, Émile. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: Paulinas, 1989.
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. (Orgs.) Conhecimento - elementos e conhecimento universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba: Champagnat, 2004.
OLIVEIRA, Maria Antonieta Albuquerque de. “Componente Curricular”. In: JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo; WAGNER, Raul. Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004, p. 119.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Diretrizes Curriculares de ensino Religioso para o ensino Fundamental: versão preliminar. Curitiba: SEED/DEF, julho 2006.
129
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA DISCIPLINA DE FILOSOFIA ENSINO MÉDIO
CANTAGALO-PR
2010
130
1- DIMENSÕES HISTÓRICAS DA FILOSOFIA E SEU ENSINO
Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a
sua origem na Grécia antiga, traz consigo o problema de seu ensino a partir do
embate entre o pensamento de Platão e as teorias dos sofistas. Naquele momento,
tratava-se de compreender a relação entre o conhecimento e o papel da retórica no
ensino. Por um lado, Platão admitia que, sem uma noção básica das técnicas de
persuasão, a prática do ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por
outro lado, também pensava que se o ensino de Filosofia se limitasse à transmissão
de técnicas de sedução do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a
Filosofia favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso
pernicioso do conhecimento. A preocupação maior com a delimitação de
metodologias para o ensino de Filosofia é garantir que os métodos de ensino não lhe
deturpem o conteúdo. A ideia de que não existem verdades absolutas em conteúdos
como, por exemplo, moral e política, é tese defendida com frequência por filósofos.
Ocorre que essa discussão, ao ser levada para o ensino, torna inevitável o
estranhamento que a ausência de conclusões definitivas provoca nos estudantes.
Essa é uma característica da Filosofia que, como lição preliminar a qualquer
conteúdo filosófico, deve ser bem compreendida. Russell (2001, p. 148), em Os
Problemas da Filosofia, respondeu a essa polêmica:
O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma incerteza. Quem não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha pela vida fora sempre agrilhoado a preconceitos que se derivam do senso-comum, das crenças habituais do seu tempo e do seu país, das convicções que cresceram no seu espírito sem a cooperação ou o consentimento de uma razão deliberada. O mundo tende, para tal homem, a tornar-se finito, definido, óbvio; para ele, os objectos habituais não erguem problemas, e as possibilidades infamiliares são desdenhosamente rejeitadas. Quando começamos a filosofar, pelo contrário, imediatamente caímos na conta de que até os objectos mais ordinários conduzem o espírito a certas perguntas a que incompletissimamente se dá resposta. A filosofia, se bem que incapaz de nos dizer ao certo qual venha a ser a verdadeira resposta às variadas dúvidas que ela própria evoca, sugere numerosas possibilidades que nos conferem amplidão aos pensamentos, descativando-nos da tirania do hábito. Embora
131
diminua, por consequência, o nosso sentimento de certeza no que diz respeito ao que as coisas são, aumenta muitíssimo o conhecimento a respeito do que as coisas podem ser; varre o dogmatismo, um tudo-nada arrogante, dos que nunca chegaram a empreender viagens nas regiões da dúvida libertadora; e vivifica o sentimento de admiração, porque mostra as coisas que nos são costumadas num determinado aspecto que o não é. (RUSSEL, 2001)
Diante dessa perspectiva, a história do ensino da Filosofia, no Brasil e no mundo,
tem apresentado inúmeras possibilidades de abordagem, dentre as quais destacam-
se, segundo Ferrater Mora (2001):
• a divisão cronológica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia
Renascentista, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea, etc.;
• a divisão geográfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental,
Filosofia Latino-Americana, dentre outras, etc.;
• a divisão por conteúdos: Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política,
Estética, Filosofia da Ciência, Ontologia, Metafísica, Lógica, Filosofia da
Linguagem, Filosofia da História, Epistemologia, Filosofia da Arte, etc.
Ao conceber o ensino de Filosofia por meio de conteúdos estruturantes, estas
Diretrizes não excluem, outrossim, absorvem as divisões cronológicas e geográficas.
Cabe ressaltar que abordagens por divisão geográfica podem apresentar
dificuldades de naturezas diversas, sobretudo no Ensino Médio. Por exemplo, o
trabalho com a chamada filosofia oriental e a filosofia africana demanda
esclarecimentos preliminares. O termo filosofia oriental é tomado, muitas vezes, de
forma excessivamente ampla. Não se pode dar tratamento tão genérico a essa
complexa dimensão da Filosofia que se estende da antiguidade à
contemporaneidade e compreende o pensamento elaborado numa vasta zona
geográfica que abrange Síria, Fenícia, Índia, China, Japão e vários outros países.
Além disso, há que se considerar o pensamento árabe e o judaico, comumente
vinculados à filosofia ocidental. Mas, ainda que se observem essas divisões, seria
preciso enfrentar outros problemas.
Um dos maiores problemas é que, quando se tenta desenvolver seu conteúdo, é preciso
132
abandonar frequentemente o tipo de pensamento propriamente filosófico e se referir antes ao pensamento religioso ou até mesmo às formas mais gerais da cultura correspondente. Quando essa referência constitui o horizonte cultural, histórico ou espiritual dentro do qual pode ser inserida a Filosofia, a desvantagem a que aludimos não é considerável; mais ainda, tal referência pode ajudar a compreender melhor o pensamento filosófico que se trata de esclarecer. Porém, quando o horizonte em questão substitui a Filosofia de modo excessivamente radical, corre-se o risco de perdê-la de vista completamente. (FERRATER MORA, 2001, p. 1103)
No entanto, se a filosofia africana traz como vantagem a ideia de que o ser é
dinâmico, dotado de força – concepção essa que aparece também em algumas
filosofias ocidentais –, é preciso considerar que a sua fundamentação exclusiva na
linguagem oral, ainda que pareça interessante, acaba por apresentar-se como uma
fragilidade, evidenciada pela dificuldade com o idioma e também pela carência de
bibliografia. Por essa razão, esse conteúdo não está relacionado entre os que
compõem os conteúdos estruturantes de Filosofia, podendo, todavia, ser tratado na
qualidade de conteúdo básico. O professor, dada a sua formação, sua
especialização, suas leituras, terá a liberdade para fazer o recorte que julgar
adequado e pertinente. Além disso, deve estar atento às demandas das legislações
específicas referentes à inclusão e à diversidade.
Opta-se pelo trabalho com conteúdos estruturantes, tomados como
conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da Filosofia e de
seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes e que, tendo em vista o
estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político, social e
educacional. A amplitude da Filosofia, de sua história e de seus textos desautoriza a
falsa pretensão do esgotamento de sua produção, seus problemas, sua
especificidade e complexidade. Por reconhecer essa condição, as Diretrizes fazem a
opção pelos seguintes conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do
Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência e Estética.
A escolha desses conteúdos não significa, porém, que as Diretrizes Curriculares
excluam a possibilidade de trabalhar com a história da filosofia. Pelo contrário, elas
partilham a idéia de que sem uma consideração histórica dos temas filosóficos, a
133
filosofia corre o risco de tornar-se superficial. No entanto, o que essas Diretrizes
Curriculares desencorajam é a organização meramente cronológica e linear dos
conteúdos. A história da filosofia e as ideias dos filósofos que nos precederam
constituem, assim, uma fonte inesgotável de inspiração e devem alimentar
constantemente as discussões realizadas pelo professor e pelos estudantes em sala
de aula. Os problemas, as ideias, os conceitos e os conteúdos estruturantes devem
ser desenvolvidos, portanto, de tal forma que os diversos períodos da história da
filosofia e as diversas maneiras através das quais eles discutem as questões
filosóficas sejam levados em consideração. Ao examinar a Filosofia Antiga, por
exemplo, percebe-se com facilidade que ela se caracteriza, inicialmente, pela
preocupação com as questões de ordem cosmológica, isto é, com a exploração das
perguntas relativas à natureza e ao seu ordenamento. Posteriormente, ela amplia
seus horizontes de discussão e inclui investigações sobre a condição humana.
o princípio originário (arché);
• as leis que regem o universo;
• os fenômenos atmosféricos;
• o movimento e a estática;
• o lugar do homem no cosmos;
• a questão da ética e da política.
Na Idade Média, a Filosofia era fortemente marcada pelo teocentrismo,
pensamento de características muito diferentes das que prevaleciam no período
anterior. A desestruturação do Império Romano foi concomitante ao crescimento da
Igreja como poder eclesiástico, fundamentado nas teologias políticas que foram
elaboradas pelos teóricos cristãos. A função dessas teologias políticas era a
ordenação, a hierarquização e o controle da sociedade, sob os auspícios da lei
divina. Nesse contexto, a filosofia, retirada do espaço público, passa a ser
prerrogativa da Igreja. O medievo é, assim, marcado pela inspiração divina da Bíblia,
pelo monoteísmo, pelo criacionismo, pela ideia do pecado original, pelo conceito
cristão de amor (ágape) e por uma nova concepção de Homem, cuja essência
encerra a condição de igualdade como criatura divina. A Filosofia da Idade Média,
nos seus dois grandes períodos, Patrística (séc. II ao VIII) e Escolástica (séc. IX ao
XIV) .
134
Na modernidade, a busca da autonomia da razão e da constituição da
individualidade se confronta com os discursos abstratos sobre Deus e sobre a alma,
substituindo-os, paulatinamente, pelo pensamento antropocêntrico. A Filosofia
declara sua independência da Teologia e os pensadores passam a tratar
principalmente de questões filosófico-científicas (Racionalismo, Empirismo,
Criticismo). O homem descobre sua importância ao compreender as lógicas da
natureza, da sociedade e do universo. Ser moderno significa valorizar o homem
(antropocentrismo); não aceitar passivamente o critério da autoridade ou da tradição;
valorizar a experimentação; separar os campos da fé e da razão; confiar na razão,
que se bem empregada permite o conhecimento objetivo do mundo com benefícios
para o homem. A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o
homem, principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização
da consciência, o que se constata pelas inúmeras correntes de pensamento que
vêm constituindo esse período. A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada
pelo pluralismo de ideias, o que permite pensar de maneira específica cada um dos
conteúdos estruturantes apresentados nestas Diretrizes. Ainda que os problemas
pensados hoje também tenham se apresentado, anteriormente, como problemas, a
atividade filosófica deve considerar as características e perspectivas do pensamento
que marcam cada período da história da Filosofia. Evidentemente, cada processo de
escolha determina ausências e toda ausência gera questionamento. Por que não
adotamos um percurso cronológico segundo a história da Filosofia? Ora, não se
trata de abandonar a história da Filosofia, pois a opção por conteúdos estruturantes
compreende também o trabalho com os textos clássicos dos filósofos. Trata-se de
garantir que o ensino de filosofia não perca algumas características essenciais da
disciplina, como por exemplo, a capacidade de dialogar de forma crítica e mesmo
provocativa com o presente. As experiências com abordagem estritamente
cronológica e linear não costumam favorecer esse necessário diálogo. Ainda,
importa destacar que os currículos dos cursos de graduação em Filosofia que
trabalham com a disciplina História da Filosofia não se restringem a essa
abordagem.
2- DIMENSÕES HISTÓRICAS DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL
135
No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares desde o ensino
jesuítico, ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio Studiorum ? documento
publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978) objetivava a organização e o
planejamento do ensino dos jesuítas, com base em elementos da cultura europeia,
ignorando a realidade, as necessidades e interesses do índio, do negro e do colono.
Tais estudos
(...) se compunham de quatro séries de gramática (assegurar a expressão clara e exata), uma de humanidades (assegurar expressão rica e elegante) e uma de retórica (assegurar expressão poderosa e convincente). A escola de ler e escrever existia excepcionalmente nos colégios como ocasião para que alguns alunos fossem introduzidos nessas técnicas indispensáveis ao acompanhamento no curso de humanidades. (RIBEIRO, 1978, p. 09)
Nessa perspectiva, a educação em geral e, consequentemente a Filosofia, eram
entendidas como instrumentos de formação moral e intelectual sob os cânones da
Igreja Católica, dos interesses das elites coloniais e do poder cartorial local. Com a
Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos currículos oficiais,
até mesmo como disciplina obrigatória. Essa presença não significou, porém, um
movimento de crítica à configuração social e política brasileira, que oscilou entre a
democracia formal, o populismo e a ditadura. A partir de um dos documentos
educacionais mais importantes de então – o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova de 1932 –, que pretendia reconstruir a educação no Brasil, percebe- se que os
currículos escolares sofreram uma queda significativa da participação das
humanidades. A nova política educacional da era Vargas, especialmente após a
constituição de 1937, previa o desenvolvimento da educação técnica profissional, de
nível secundário e superior, como base da economia nacional, com a necessária
variedade de tipos de escola. Esse padrão predominou até 1961. A LDB n. 4.024/61
extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e, com a Lei n. 5.692/71, durante
a ditadura, a Filosofia desapareceria dos currículos escolares do Segundo Grau,
sobretudo por não servir aos interesses políticos, econômicos e ideológicos do
período. A partir da LDB n. 9.394/96, o ensino de Filosofia, no Nível Médio,
começou a ser discutido, embora a tendência das políticas curriculares oficiais fosse
136
a de manter a Filosofia em posição de saber transversal às disciplinas do currículo.
Essa posição está expressa no veto de 2001 do então presidente Fernando
Henrique Cardoso ao projeto de lei que propunha o retorno da Filosofia e da
Sociologia como disciplinas obrigatórias no Ensino Médio. O veto apoiava-se em três
argumentos constantemente identificáveis no discurso contrário à Filosofia como
disciplina obrigatória:
precariedade na formação de professores;
• elevação dos gastos dos Estados com a contratação de professores;
• redução da Filosofia a um discurso puramente pedagógico, o que
descaracterizaria suas peculiaridades.
A proposta de mudança da Resolução CNE/CEB n. 03/98, no seu artigo 10o, §
2o, enviada ao CNE, foi discutida em fevereiro e junho de 2006, sendo aprovada por
unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação em julho do mesmo ano. Em
agosto de 2006, o parecer CNE/CEB n. 38/2006, que tornou a Filosofia e a
Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, foi homologado pelo Ministério
da Educação pela Resolução n. 04 de 16 de agosto de 2006. No Estado do Paraná,
foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de 2006, tornando a Filosofia e a Sociologia
obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio.
3- FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLOGICOS
Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,
políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a
contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos
criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões
promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações.
Por isso, permanecem atuais. Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação
pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de
compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas
particularidades e especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre
de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opere por
questionamentos, conceitos e
137
categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá
o pensamento e a experiência humana. Como disciplina na matriz curricular do
Ensino Médio, considera-se que a Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras
disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história,
das ciências e da arte.
Mas essas discussões [problemas], nascendo da política, da cultura ou do comportamento, não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto da idéia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condição social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a opressão. Há muito espaço [...] para a Filosofia. (RIBEIRO, 2005)
Quando se trata do ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a
respeito da cisão entre Filosofia e filosofar: ensinamos a filosofar ou ensinamos
Filosofia? Para Kant (1985), só é possível ensinar a filosofar, isto é, exercitar a
capacidade da razão em certas tentativas filosóficas já realizadas. É preciso,
contudo, reservar à atividade filosófica em sala de aula o direito de investigar as
ideias até suas últimas consequências, conservando-as ou recusando-as. Em Hegel,
o conhecimento do conteúdo da Filosofia é indispensável a sua prática, ou seja, do
filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele.
[...] a própria prática da Filosofia leva consigo o seu produto e não é possível fazer Filosofia sem filosofar, nem filosofar sem Filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas a investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos [...]. (GALLO; KOHAN, 2000, p. 184)
A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita
ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço
para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como
atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o
exercício da leitura e da escrita.
4- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
138
Conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina, que se
constituíram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas que neste
momento ganham sentido político, social e educacional, tendo em vista o estudante
de Ensino Médio. Estas Diretrizes Curriculares propõem a organização do ensino de
Filosofia por meio dos seguintes conteúdos estruturantes:
• Mito e Filosofia;
• Teoria do Conhecimento;
• Ética;
• Filosofia Política;
• Filosofia da Ciência;
• Estética.
Tais conteúdos estruturantes propiciam estimular o trabalho da mediação
intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações
históricas, em oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia a experiência
do conhecimento e as ações dela resultantes. Dada a sua formação, sua
especialização, suas leituras, o professor de Filosofia poderá fazer seu
planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e fará o recorte – conteúdo
básico – que julgar adequado e possível. Por exemplo: para trabalhar os conteúdos
estruturantes Ética e/ou Filosofia Política, o professor poderá fazer um recorte a
partir da perspectiva da Filosofia latino-americana ou de qualquer outra, tendo em
vista a pluralidade filosófica da contemporaneidade. Importante é que o ensino de
Filosofia se dê na perspectiva do diálogo filosófico, sem dogmatismo, niilismo e
doutrinação, portanto sem qualquer condicionamento do estudante para o ato de
filosofar.
O trabalho com os conteúdos estruturantes não exclui, de forma alguma, a
história da Filosofia nem as perspectivas que aqui denominamos geográficas. Os
conteúdos estruturantes fazem parte da História da Filosofia e podem ser
trabalhados em diversas tradições, como na Filosofia europeia, na ibero-americana,
na latino-americana, na norte-americana, na hispano-americana, entre outras.
Notadamente, Filosofia é o espaço da crítica a todo conhecimento dogmático, e,
por ter como fundamento o exame da própria razão, não se furta à discussão nem à
superação das filosofias de cunho eurocêntrico. Na perspectiva dos conteúdos
escolares como saberes, o termo conteúdo não se refere apenas a fatos, conceitos
139
ou explicações destinados aos estudantes para que estes conheçam, memorizem,
compreendam, apliquem.
Os conteúdos estruturantes não devem ser entendidos isoladamente, de modo
estanque, sem comunicação. Eles são dimensões da realidade que dialogam entre
si, com as ciências, com a arte, com a história, com a cultura; enfim, com as demais
disciplinas. Leopoldo e Silva, ao tratar da relação intra e interdisciplinar, pergunta:
qual seria o papel da Filosofia no currículo do Ensino Médio?
A Filosofia aparece como [...] lugar e instrumento de articulação. [...] realiza o trabalho de articulação cultural. Pensar e repensar a cultura não se confunde com compatibilização de métodos e sistematização de resultados; é uma atividade autônoma e crítica. Não devemos entender que a Filosofia está no currículo [...] em função das outras disciplinas, quase num papel de assessoria metodológica. [...] A Filosofia tem a função de articulação cultural e, ao desempenhá-la, realiza também a articulação do indivíduo enquanto personagem social, se entendermos que o autêntico processo de socialização requer consciência e o reconhecimento da identidade social e uma compreensão crítica da relação homem-mundo. (LEOPOLDO E SILVA, 1992, p. 162)
Além disso, outro problema no ensino da Filosofia no Ensino Médio diz respeito
àquilo que se pretende ensinar e como desenvolver esse ensino. A escola habituou
o estudante a identificar a aprendizagem com a aquisição de conteúdos estáveis de
conhecimento, acumulados progressivamente.
5- MITO E FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria
explicações. Ao criar explicações, cria pensamentos, processo em que estão
presentes tanto o mito como a racionalidade. Ou seja, a base mitológica, como
pensamento por figuras, e a base racional, como pensamento por conceitos, são
constituintes do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser
considerado porque, a partir dele, o homem desenvolve ideias, inventa sistemas,
cria conceitos, elabora leis, códigos e práticas. A compreensão histórica de como
140
surgiu o pensamento racional/conceitual entre os gregos foi decisiva no
desenvolvimento da cultura da civilização ocidental.
Entender a conquista da autonomia da racionalidade diante do mito, marca o
advento de uma etapa fundamental do pensamento e do desenvolvimento de todas
as concepções científicas produzidas ao longo da História. O conhecimento de
como isso se deu e quais foram as condições que permitiram a relação do
pensamento mítico com o pensamento racional, elucida uma das questões
fundamentais para a compreensão das grandes linhas de força que dominam as
nossas tradições culturais. Dessa forma, é importante que o estudante do Ensino
Médio conheça o contexto histórico e político do surgimento
da Filosofia e o que ele significou para a cultura helênica. Compreender a relação do
pensamento mítico com o pensamento racional, no contexto grego, torna-se
pertinente para que o educando perceba que os mesmos conflitos vividos pelos
gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda hoje em nossa sociedade.
Por exemplo, ao deparar-se com o elemento da crença mitológica, a ciência, para
muitos, se apresenta como neutra e esconde sistematicamente seus interesses
políticos e econômicos.
6-TEORIA DO CONHECIMENTO
Constituída como campo do conhecimento filosófico de forma autônoma apenas
na Idade Moderna, a teoria do conhecimento se ocupa de modo sistemático com a
origem, a essência e a certeza do conhecimento humano. Basicamente, aborda
questões como:
• Critérios de verdade – O que permite reconhecer o verdadeiro?
• Possibilidade do conhecimento – Pode o sujeito apreender o objeto?
• Âmbito do conhecimento – Abrange ele a amplitude do real ou se restringe
ao sujeito que conhece?
• Origem do conhecimento – Qual é a fonte do conhecimento?
Em contato com as questões acima e ao deparar-se com a realidade que o cerca, o
estudante do Ensino Médio pode exercer a atividade filosófica ao tentar encontrar
caminhos e respostas diferentes para elas. Além de evidenciar para o educando os
limites do conhecimento, este conteúdo lhe possibilita perceber fatores históricos e
141
temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já
pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo.
7-ÉTICA
Ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes problemas
do campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação é
eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma
implica cerceamento da liberdade. Assim, “compete à tessitura das forças sociais
convencionar entre ambos alguma forma de equilíbrio; ou então, por vezes,
reconhecer que o equilíbrio se faz difícil e mesmo impossível” (BORNHEIM, 1997, p.
247).
A ética possibilita análise crítica para atribuição de valores. Pode ser ao mesmo
tempo especulativa e normativa, crítica da heteronomia e da anomia e propositiva
na busca da autonomia. Por isso, a ética possibilita o desenvolvimento de valores,
mas pode ser também o espaço da transgressão, quando valores impostos pela
sociedade se configuram como instrumentos de repressão, violência e injustiça. A
ética enquanto conteúdo escolar tem por foco a reflexão da ação individual ou
coletiva na perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores específicos trata- se
de mostrar que o agir fundamentado propicia consequências melhores e mais
racionais que o agir sem razão ou justificativas. No Ensino Médio, importa chamar
a atenção para os novos desafios da ética na vida contemporânea, quando
enfrentamos, por exemplo, a contradição entre projeto de construção de sociedades
livres e democráticas e o crescimento dos fundamentalismos religiosos e do
pragmatismo político que busca reordenar os espaços privados e públicos.
8-FILOSOFIA POLÍTICA
A Filosofia Política busca compreender os mecanismos que estruturam e
legitimam os diversos sistemas políticos, discute relações de poder e concebe novas
potencialidades para a vida em sociedade. As questões fundamentais da política
perpassam a História da Filosofia, nas obras de grandes pensadores, da
antiguidade à contemporaneidade. As sociedades que transformaram o poder
político em coisa pública, transparente, participável e voltado à construção do bem
142
comum, são exceções no espaço e no tempo. Se, por um lado, a modernidade está
distante do ideal da polis ateniense ou da res publica romana, por outro é preciso
reconhecer que ela trouxe conquistas fundamentais, como a valorização da
subjetividade e da liberdade individual. Mas, a valorização exacerbada da esfera dos
interesses privados nos afastou da esfera pública e dos interesses comuns e, por
isso, o modelo da representação política tem sido a forma hegemônica do retorno da
democracia nas sociedades modernas. No entanto, é preciso considerar que
atravessamos uma crise da representação política que coloca em questão o atual
modelo dos chamados Estados democráticos liberais. Vive-se um tempo em que os
direitos humanos e políticos conquistados a partir do século XVIII não garantem os
direitos sociais mais elementares para a maioria das pessoas. Assim, pensar o
processo da ideologização da democracia e, consequentemente, o formalismo
jurídico que tem se sobreposto à substancialização dos direitos, às formas de
dominação, bem como alternativas políticas ao que está instituído, são tarefas
importantes da filosofia política.
No plano das relações internacionais, recentes acontecimentos como as guerras
de invasão, as ações terroristas estatais ou não e o desrespeito aos direitos
humanos, nos impõem uma série de questões sobre o sentido do poder, da
soberania, da democracia, da liberdade e da tolerância. No Ensino Médio, a
Filosofia Política, por meio dos textos filosóficos, tem por objetivo problematizar
conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade e
liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma ação política
consciente e efetiva.
9-FILOSOFIA DA CIENCIA
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas
ciências. Sua importância consiste em refletir criticamente sobre o conhecimento
científico, para conhecer e analisar o processo de construção da ciência do ponto de
vista lógico, linguístico, sociológico, político, filosófico e histórico. Ciência e
tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo empirista e
pragmatista da pesquisa aplicada. A Filosofia da Ciência nos mostra que o
conhecimento científico é provisório, jamais acabado ou definitivo, sempre tributário
de fundamentos ideológicos, religiosos, econômicos, políticos, históricos e
143
metodológicos. Vivemos um momento de ufanismo da ciência. Temas como
genoma, transgênicos e clonagem estão em nosso cotidiano e são apresentados de
forma cristalizada, definitiva, e indicam que fazemos parte de uma civilização que
elabora sob medida as condições ideais de nossa existência numa perspectiva
técnico-científica. A Filosofia da Ciência se oferece como um conteúdo capaz de
questionar tal concepção.
No Ensino Médio, portanto, importa estudar a Filosofia da Ciência na perspectiva da
produção e do produto do conhecimento científico, problematizar o método e
possibilitar o contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.
10-ESTÉTICA
A atitude problematizadora e investigativa, característica da Filosofia, volta-se
também para a realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a representação
criativa, a apreensão intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam
as relações do homem com o mundo e consigo mesmo, é objeto do conteúdo
estruturante Estética. Voltada principalmente para a beleza e à arte, a Estética está
intimamente ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar,
representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo como realidade
humanizada. Na contemporaneidade, a Estética nos conduz para além do império
da técnica, das máquinas e da arte como produto comercial, ou do belo como
conceito acessível para poucos, na busca de espaço de reflexão, pensamento,
representação e contemplação do mundo. Aos estudantes do Ensino Médio, a
Estética possibilita compreender a apreensão da realidade pela sensibilidade,
perceber que o conhecimento não é apenas resultado da atividade intelectual, mas
também da imaginação, da intuição e da fuição, que contribuem para constituir
sujeitos críticos e criativos.
11-ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos básicos
dar-se-á em quatro momentos:
• a mobilização para o conhecimento;
• a problematização;
144
• a investigação;
• a criação de conceitos.
O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme ou
de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma
música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor
para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o
conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes,
mobilização para o conhecimento.
A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a
investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização
não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico. A partir do conteúdo
em discussão, a problematização ocorre quando professor e estudantes levantam
questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É importante ressaltar
que os recursos escolhidos para tal mobilização ? filme, música, texto e outros ?
podem ser retomados a qualquer momento do processo de aprendizagem.
Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o qual se
faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a
experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos
clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento
filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis
soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão. O ensino
de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é
importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também
com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua
própria realidade.
Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados a partir da História da
Filosofia, do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o
estudante do Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso
filosófico. O texto filosófico que ajudou os pensadores a entender e analisar
filosoficamente o problema em questão será trazido para o presente com o objetivo
de entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os
problemas de nossa sociedade. Ao final desse processo, o estudante, via de regra,
encontrar-se-á apto a elaborar um texto, no qual terá condições de discutir e
145
comparar ideias e conceitos de caráter criativo e de socializá-los. A atividade
filosófica própria do Ensino Médio, a criação de conceitos, encerra-se basicamente
no desenvolvimento dessas condições. Após esse exercício, o estudante terá
condições de perceber o que está e o que não está implícito nas ideias, como elas
se tornam conhecimento e, por vezes, discurso ideológico, de modo que ele cria a
possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, num
pensar coerente e crítico. É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado
por atividades investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o
debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo. Ao articular vários
elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um planejamento que inclua leitura,
debate, produção de textos, entre outras estratégias, a fim de que a investigação
seja fundamento do processo de criação de conceitos. Ao trabalhar determinado
conteúdo a partir de problemas significativos para estudantes do Ensino Médio, é
importante evitar a superficialidade e o
reducionismo e possibilitar as mediações necessárias para realizar o processo de
ensino proposto pelas Diretrizes.
12-AVALIAÇÃO
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na
sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua
inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria
a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da
Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar
deste ou daquele tema.
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que
deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como
discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na
experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse
acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não
determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. O ensino de Filosofia é, acima de
tudo, um grande desafio, pois:
146
[...] a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...] Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil. (LANGON, 2003, p. 94)
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,
mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em
conta é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de
detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos. Assim, torna-
se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de trabalhar e criar
conceitos, sob os seguintes pressupostos:
qual discurso tinha antes;
• qual conceito trabalhou;
• qual discurso tem após;
• qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por
meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa
após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
13-REFERÊNCIAS
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. FERRATER MORA. Dicionário de filosofia São Paulo: Loyola, 2001. FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público) GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000. KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed. da UNUJUÍ, 2002.
147
LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.; DANELON, M(Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003. LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista Estudos Avançados, v.6, n. 14, 1992. RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez & Moraes,1978. RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar. 2005. RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução António Sérgio. Coimbra: Almedina, 2001. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público)
148
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ANO DE 2010 PARA A DISCIPLINA DE FÍSICA
CANTAGALO
2010
149
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ANO DE 2010 PARA A DISCIPLINA DE FÍSICA
CANTAGALO 2010
Proposta pedagógica curricular
apresentada ao Colégio
Estadual Olavo Bilac, elaborada
pelos professores Glauber
Luciano Kítor, Ivonete Belinski e
Fernanda Silva, como base para
a estruturação e
desenvolvimento do trabalho
docente da disciplina de Física
nesta escola.
150
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA DE FÍSICA
1. Apresentação da disciplina
A palavra Física é proveniente do grego Physiké, que quer dizer natureza. A
Física é uma ciência que estuda os fenômenos naturais em um determinado
contexto. Tudo no Universo é parte da natureza. Logo, a palavra natureza, neste
contexto, tem uma abrangência muito além do planeta Terra, se estendendo ao
infinito. A disciplina em questão é uma ciência que estuda o comportamento da
matéria no espaço e no tempo. A análise do comportamento dos sistemas físicos é
feita utilizando um método científico puro, que tem por objetivo encontrar a verdade
sobre tais acontecimentos. Cada lei ou conjunto de leis que rege um evento é
estudado de tal forma que possa ser utilizado para prever o comportamento de um
sistema ou mesmo para desvendar eventos já acontecidos. A Física, ao contrário do
que muitos pensam, ainda não é uma ciência acabada. Há muito que se
desenvolver. É provável que seja possível construir uma teoria que unifique os
quatro tipos de interações entre as partículas e os corpos: a interação causada pelo
campo elétrico, a gravitacional, força forte e a força fraca, sendo estas duas últimas
as responsáveis pela coesão nuclear.
1.2. Sobre a evolução histórica do homem
O conhecimento da Física tem propiciado grandes avanços no
desenvolvimento da humanidade, tendo influenciado na própria sobrevivência do
homem na Terra. A busca por entender o Universo tem sido imprescindível à
humanidade.
Desde a era do homem primitivo, o questionamento sobre formas de obter
melhor abrigo, obter alimento com mais facilidade, entre outros fizeram parte da
história das civilizações. A visão mais acurada dos conhecimentos científicos
começou a ficar mais evidente na antiga Grécia, onde importantes filósofos
discutiam assuntos científicos gerando um conhecimento mais bem estruturado e
elaborado. A discussão girava em torno do movimento dos corpos em um contexto
terreno e até em âmbito universal.
151
Desde o início das reflexões do homem em torno do Universo ou mesmo da
própria origem de sua espécie, a Física começou a fazer parte da existência
humana. A essas tentativas de explicar os fenômenos da natureza e suas causas
foram inicialmente denominadas Filosofia Natural HELLMAN (1999) denominação
esta que perdurou desde o período anterior a Aristóteles (384–322 a.C.), durante a
existência deste e até o período de Newton (1643-1727). A essa Filosofia foi então
dado o nome de Física.
Os avanços conquistados pelos grandes nomes da Física proporcionaram
revoluções na concepção de mundo do homem. Esses avanços tornaram a Física
um dos ramos mais importantes da ciência, talvez o principal deles. Tudo no
Universo que pode ser explicado só pode ser em termos do estudo das interações
entre os corpos, entre as partículas que os constitui, bem como o estudo de suas
respectivas propriedades intrínsecas.
No ramo da Mecânica Clássica, onde o homem tenta desvendar as órbitas
que descrevem os planetas do Sistema Solar ocorreram muitas discussões em
torno de várias hipóteses, entre outros.
O primeiro a apresentar matematicamente o modelo Heliocêntrico foi Nicolau
Copérnico (1473-1543), alicerce no qual se apoiaram Galileu (1564-1642), Kepler
(1571-1630), Newton (1643-1727) e Einstein (1879-1955).
Logo após sua morte, nasceu Tycho Brahe (1546-1601), que não aceitava o
modelo de Copérnico. Então propôs o modelo Geo-Heliocêntrico para o qual o os
planetas giram em torno do Sol, este último gira em torno da Terra, que é o centro
do Universo, considerando órbitas circulares.
O seu assistente, Johannes Kepler (1571-1630), seguidor do modelo
Heliocêntrico, formulou as leis do movimento planetário que levou o seu nome.
E então Galileu Galilei (1564-1642) “apareceu” no cenário da ciência e
inventou vários equipamentos. Este cientista, seguidor do modelo Heliocêntrico,
aprimorou o telescópio (1609), e foi o primeiro a utilizar o instrumento para fins
científicos.
Aristóteles (384–322 a.C.) e seus seguidores, depois Ptolomeu (87-150 d. C.)
defendiam uma teoria Geocêntrica, onde a Terra era o centro do Universo,
enquanto Galileu Galilei (1564-1642) e outros defendiam um Sistema Solar com os
planetas girando em torno do Sol GALILEI (1632). Nesse paradigma, fica a
evidência de que nem sempre a ciência é pura. Muitas vezes, os interesses do
152
homem se contrapunham aos interesses da ciência. No caso em questão, os
interesses envolvidos eram os da Igreja Católica que discordava do novo sistema
Heliocêntrico defendido por Galileu Galilei (1564-1642), onde a Terra, e
conseqüentemente o homem, não seriam mais o centro do Universo, o que traria
descrenças no povo da época OLIVEIRA FILHO (2007).
Na Física, nem sempre o que parece óbvio é necessariamente verdadeiro e,
quando tratando de temas pouco palpáveis como o Eletromagnetismo, todo o
assunto tem de ser mais cuidadosamente abordado. A História do Magnetismo
iniciou com a descoberta de um mineral então denominado de magnetita (Fe3O4), a
primeira substância com propriedades magnéticas conhecida pelo homem. Sua
história anterior é obscura, mas seu poder de atrair ferro já era conhecido séculos
antes de Cristo.
Em 1600, William Gilbert (1540-1603), médico inglês, publicou o livro Sobre
os Ímãs, sobre os Corpos Magnéticos, e sobre o Grande Ímã, a Terra. Neste livro,
Gilbert faz uma analogia comparando a Terra com um enorme ímã, onde os pólos
magnéticos do Globo estariam localizados junto aos pólos geográficos. Gilbert
também estudou os fenômenos elétricos, de acordo com CHAIB e ASSIS (2007).
De acordo com CHAIB e ASSIS (2007), os avanços mais significativos no
estudo do Eletromagnetismo ocorreram no século XIX: com realizações de
experiências importantes como a desenvolvida pelo professor de Física
dinamarquês Hans Christian Oersted (1777-1851), que conseguiu provar em 1822,
durante uma aula experimental, que quando uma corrente elétrica passava ao longo
de um fio induzia um campo magnético, exercendo um torque sobre uma bússola.
Essa foi uma das mais importantes descobertas da Eletricidade, possibilitando, a
seguir, a construção de motores e geradores que fazem parte essencial da vida
moderna.
André Marie Ampère (1775-1836), na França, entre 1821 e 1825, esclareceu
o efeito de uma corrente sobre um imã e o efeito oposto, de um imã sobre uma
corrente. Em uma outra experiência, Michael Faraday (1791-1867) usou uma espira
enrolada em uma haste de ferro e dois imãs em forma de barra para demonstrar
que os imãs, por si sós, podiam produzir uma corrente, de acordo com SILVA
(2006). Para explicar como a Eletricidade e o Magnetismo podiam afetar um ao
outro no espaço vazio, Faraday propôs a idéia de um campo, imaginando linhas de
força magnética que estariam tanto mais próximas umas das outras quando mais
153
intenso era esse campo; supondo que essas linhas tendiam a se encurtar sempre
que possível e a se repelir mutuamente. Mais tarde, em 1837, Faraday introduziu
também a idéia de linhas de força elétrica, comenta SILVA (2006).
Albert Einstein (1905), segundo EISBERG, Robert (1979) explicou muitos
fenômenos, como o efeito fotoelétrico, esclarecendo que os fótons são partículas
que constituem a luz. Até então, esta última era considerada apenas uma onda.
Passa então a ser aceito o comportamento dual da luz: onda e partícula. Entre
outras, Einstein também comprovou a curvatura do espaço-tempo, causada por um
campo gravitacional muito intenso. Para isto, foi necessário que ocorresse um
evento especial: o eclipse solar, onde a Lua se transpusesse entre o Sol e a Terra.
Assim, seria possível ver a luz proveniente de uma outra estrela. A luz proveniente
da estrela teria de ser desviada pelo campo gravitacional do Sol, dando impressão
de que a estrela estaria em outro lugar. O experimento realizado em 1919 verificou
a teoria, na cidade de Sobral – Ceará.
1.3. Sobre o Ensino de Física
Para Vygotsky, a aprendizagem se baseia em estímulo e resposta,
intermediado por um agente mediador, ou seja: um símbolo. Esses símbolos são
instrumentos psicológicos que estão presentes na estrutura cognitiva do indivíduo e
podem servir de elo entre o indivíduo e as ações psicológicas, como um instrumento
de trabalho que é um elo entre o indivíduo e suas ações de transformação do meio.
Esses símbolos podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, pois levam a
interligar acontecimentos da vida cotidiana do aluno ao conhecimento científico do
mesmo OLIVEIRA (2003).
Dentre os inúmeros aspectos fundamentais para a formação docente se
destacam, segundo GIL-PÉREZ (2001), que é importante buscar aprimoramentos
em termos gerais, deixar de lado as visões simplistas que acabam por desmerecer
os valores do conteúdo que está sendo ministrado. Ou seja, assunto estudado não
pode ser colocado como algo simples e fácil, mas como algo que pode ser muito útil
para o desenvolvimento pessoal, em seu âmbito cultural, social e econômico
podendo propiciar um desenvolvimento humano, em todos os seus aspectos, sendo
portanto algo que tem de ser tratado com o merecido cuidado.
154
Segundo NOVAK (1981), a aprendizagem se desenvolve a partir de algo já
conhecido, que pode ser organizado em um instrumento facilitador da
aprendizagem, como por exemplo, os mapas conceituais [MOREIRA (1990)], no
qual o conhecimento se ramifica, ou seja, cada parte do conhecimento se interliga
com suas outras partes, concretizando assim a ideia do mapa.
2. A Física numa concepção curricular
2.1. Apresentação dos conteúdos básicos
São três os conteúdos estruturantes da disciplina de Física: o Movimento, a
Termodinâmica e o Eletromagnetismo. A importância destes vai desde a mais
peculiar até a mais expressiva. É possível utilizar o conhecimento de fragmentos
aparentemente insignificantes para construir uma teoria que trate simultaneamente
as quatro interações fundamentais da natureza, ou seja, a gravitacional,
eletromagnética e nuclear forte e nuclear fraca. Enfim, esta teoria englobará as
outras teorias que a princípio distinguem entre si em seu tratamento acerca do
comportamento da matéria no espaço e no tempo.
2.2. Conteúdos básicos para as primeiras séries do Ensino Médio
2.2.1. Movimento
Sem o estudo da inércia, seria impossível tratar de assuntos referentes ao
movimento dos astros. Seria menos palpável o estudo de outros conteúdos
subseqüentes, como o conceito de força, de impulso, de quantidade de movimento
e mesmo a análise dos movimentos dos planetas.
As leis que regem os movimentos, levando em consideração as
interferências externas, necessitam de um amparo metodológico quando são
discutidas. É necessário partir do conhecido para o desconhecido, ou seja, eliminar
o maior número de incógnitas a fim de reforçar a base conceitual e ampliá-la com a
inserção de novas idéias, caracterizando uma construção de conhecimento.
155
A necessidade de se estudar a inércia provém do fato desta grandeza ser a
responsável por todo o comportamento da matéria nas coordenadas do espaço e do
tempo. As consequências são as leis do equilíbrio estático ou dinâmico dos corpos.
As leis de Conservação da quantidade de movimento (momentum),
acarretadas pelas leis do equilíbrio, podem nos trazer uma concepção do Universo
em que vivemos. A Variação da quantidade de movimento ou Impulso nos conduz à
2ª Lei de Newton e devemos caracterizá-la, explicitando a diferença com a 1ª Lei de
Newton.
O estudo da 3ª Lei de Newton e nos conduz a uma consideração importante
sobre a interação entre os corpos, encontrando argumentos para explicar a
Gravitação Universal e mesmo a estrutura atômica, baseados na teoria da
Mecânica, da Termodinâmica e do Eletromagnetismo Clássicos. Tais conteúdos
necessitam de uma abordagem partindo da discussão das teorias sobre os
movimentos dos planetas e outros corpos presentes no Universo. A teoria
inicialmente esboçada por Aristóteles (384 – 322 a. C.), reconstruída por Ptolomeu
(87-150 d. C.) e depois refutada por Nicolau Copérnico (1473-1543) e também por
Galileu Galilei (1564-1642) servem para o discente criar em si um senso crítico
sobre o significado da ciência, onde nenhuma teoria pode ser considerada verdade
absoluta. Também serve para organizar seu conhecimento conceituando mais
precisamente o significado de referencial.
As condições de equilíbrio podem ser consideradas como uma discussão das
três Leis de Newton sob um ponto de vista da aplicação destas leis. Do ponto de
vista clássico, o conceito de momentum exige uma concepção de intervalo de
tempo, espaço e velocidade. A partir da conceituação destas grandezas, o aluno
poderá ter uma visão geral da Física, fazendo uma conjuntura entre o mundo atual e
a evolução da humanidade como decorrentes do desenvolvimento do pensamento
científico, ocorrido desde o início da história do homem na Terra e mesmo antes
disto. É necessário levar ao conhecimento do aluno que há uma limitação entre os
modelos clássicos que funcionam na Mecânica, Termodinâmica e Eletromagnetismo
Clássicos, mas não para os sistemas não clássicos, como o mundo subatômico,
situações de velocidades muito grandes, entre outros. A incerteza aumenta para o
mundo quântico, sendo necessário fazer uma consideração sobre o princípio da
incerteza a e a necessidade de redefinir o conceito de massa inercial, espaço e
tempo e, como conseqüência, um conceito básico da mecânica clássica: trajetória.
156
Ao estudo da gravidade e das leis de Newton pode ser utilizado para
diferenciar massa gravitacional de massa inercial. Compreender a massa como uma
resistência à variação do movimento, ou seja, uma constante de movimento e o
momentum como uma medida dessa resistência. O momento angular como a
dificuldade apresentada pelo objeto ao giro, relacionando este conceito à massa do
objeto e à distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação. Ou seja, que a
diminuição do momento de inércia implica num aumento de velocidade de giro, e
vice-versa. É necessário associar força à variação da quantidade de movimento de
um objeto ou de um sistema (impulso), à variação da velocidade de um objeto
(aceleração ou desaceleração) e à concepção de massa e inércia.
O estudo das medidas das grandezas (velocidade, quantidade de movimento,
etc.) passa a ter importância fundamental para que o aluno perceba que em seu
cotidiano, movimentos simples acontecem devido à conservação de uma grandeza
ou quantidade, neste caso a conservação da quantidade de movimento translacional
ou linear. É útil levá-lo ao saber que também há conservação da quantidade de
movimento para os movimentos rotacionais e que ele perceba que os movimentos
acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto os translacionais como os
rotacionais. É relevante a análise da influência da dimensão de um corpo no seu
comportamento perante a aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo.
É necessário efetuar uma discussão ampla destes assuntos fazendo
considerações envolvendo a realidade do aluno. Utilizando alguns instrumentos
demonstrativos como experimentos realizados com materiais conhecidos dos alunos
podem trazê-lo de uma visão mistificada da ciência para uma visão mais
aproximada, mais palpável. Desta forma tais assuntos se tornarão mais palpáveis e
mais aceitáveis para a sua realidade. Deixar sempre claro para o aluno que há
necessidade de se utilizar os termos da linguagem científica, uma vez que esta tem
por objetivo facilitar o entendimento e a elaboração de idéias no meio científico. A
Física é uma ciência que, entre outras, tratam das teorias em diferentes contextos. É
necessário fazer com que o aluno reconcilie o conhecimento obtido em diferentes
contextos, reintegrando-os e concluindo um aprendizado mais completo. Cada
ciência tem um objetivo próprio sendo necessário uma interdisciplinaridade para que
a concretização do conhecimento seja completa e significativa.
É necessário deixar claro para o discente que a ciência dos movimentos não
se esgota em Newton e seus sucessores. É proposta uma discussão em conjunto
157
sobre o quadro teórico da Física no final do século XIX, em especial as dúvidas que
inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que envolviam o
eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecânica, o
surgimento do Princípio da Incerteza e as consequências para a Física clássica.
A energia deve ser compreendida como uma entidade física que se manifesta
de diferentes formas. A Energia Mecânica é subdividida em Energia Potencial
Gravitacional, Energia Potencial Elástica e Energia Cinética. O trabalho deve ser
tratado como uma consequência da transformação de uma forma de energia em
outra forma de energia. Pode ser considerado como uma variação de energia. É
válido fazer exemplificações de situações vividas pelos alunos e também alguns
experimentos relacionados a este assunto. Historicamente, o conhecimento das
formas de energia foi um importante fator responsável pelo desenvolvimento
humano deve ser discutido com os aprendizes.
2.3. Conteúdos básicos para as segundas séries do Ensino Médio
2.3.1. Movimento - Fluídos
O estudo dos fluídos abordado historicamente pode propiciar um
embasamento necessário para o estudo das formas de energia. É relevante
identificar algumas propriedades físicas inerentes aos materiais como massa
específica, viscosidade e tensão superficial e associa-las com as interações
elétricas. Fará um diferencial na aprendizagem da Mecânica o estudo da pressão
em um líquido ou um gás, complementando com as relações entre volume, peso e
empuxo, e entre densidade e empuxo. O estudo dos fluídos é básico para a
compreensão do funcionamento da parte mecânica de uma usina hidrelétrica, eólica
e termoelétrica. Portanto, é necessário discutir estes princípios com os alunos.
2.3.2. Movimento - Oscilações
O estudo das oscilações leva ao aluno uma melhor compreensão do
significado da energia potencial elástica. O estudo se fará partindo das ondas
mecânicas como ondas em um lago ou em uma corda, que são mais visíveis.
Depois será abordada a onda sonora que se enquadra às ondas mecânicas. Em
158
seguida, o estudo das ondas eletromagnéticas será feito de maneira a esclarecer os
dois comportamentos da luz, como sendo onda e/ou partícula, dependendo do
enfoque dado na análise. É necessário ressaltar que uma onda transfere energia e
momento, podendo transmitir informações, mas não transporta matéria. Caracterizar
o meio onde a onda se propaga segundo suas propriedades elásticas pode ser feito
utilizando modelos como o sistema massa-mola ou o pêndulo. O efeito doppler pode
ser estudado exemplificando casos como o ruído de uma sirene de ambulância,
podendo ser concluído com uma discussão sobre a quebra da barreira do som por
um supersônico. O estudo da superposição das ondas é importante para o
enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno, quando se faz uma análise das
ondas construtivas e das destrutivas.
2.3.3. Termodinâmica
No estudo da Termodinâmica, as abordagens históricas servirão para
construir uma seqüência lógica nas abordagens dos conteúdos. Podem ser feitas
discussões acerca de situações presenciadas pelas pessoas em seu cotidiano. Tais
explicações podem servir de base para o tratamento dos assuntos relacionados.
Também é valida a realização de pequenos testes que podem ser feitos mesmo
dentro da sala de aula, utilizando objetos de ferro, madeira, plástico, que porventura
estiverem presentes no ambiente ou no laboratório da escola.
O conceito de temperatura terá uma interpretação baseada nas propriedades
do material e não somente como uma medida, de fato, do grau de agitação
molecular de um sistema. A compreensão da teoria cinética dos gases será um
modelo construído e válido para o contexto dos sistemas gasosos com
comportamento definido como ideal e fundamental para o desenvolvimento das
idéias da Termodinâmica. É relevante o conhecimento da diferença entre calor e
temperatura e o estudo da construção das escalas termométricas, bem como a
conversão entre escalas termométricas diferentes.
A compreensão da lei zero da Termodinâmica tem papel fundamental na
natureza por caracterizar-se como a lei do equilíbrio térmico, buscado pelos entes
físicos. A primeira lei evidencia o princípio de conservação da energia, e deve ser
tratada como de fundamental importância para a revolução industrial. É interessante
159
fazer uma abordagem explicando o funcionamento de motores a combustão
associando a esta lei a idéia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.
Abordar os conceitos de capacidade calorífica específica e de capacidade
térmica como propriedades dos materiais. A utilização destes conceitos como elos
para conceituar calor sensível e calor latente.
Fazer a identificação dos processos físicos como sendo reversíveis ou
irreversíveis. Estes dois tipos de processo levam a uma degradação da energia e
sugere um estudo da entropia, a segunda lei da Termodinâmica. Esta tem que ser
compreendida como uma grandeze que pode variar em processos espontâneos e
artificiais, como uma medida do grau de desordem de um sistema.
A terceira lei da Termodinâmica deve ser compreendida como a lei que rege a
impossibilidade de atingir a temperatura de zero kelvin, pois acarretaria em uma
violação da segunda lei da Termodinâmica. Como no zero absoluto nenhum tipo de
substância emite radiação, as partículas que o constituem assumem uma
propriedade que os permitem se organizar em uma ordem perfeita.
2.3.4 Óptica Geométrica
O estudo da Óptica Geométrica contempla basicamente a propagação da luz,
sem necessariamente se preocupar com a sua natureza, visto que isto será
discutido basicamente no final do Ensino Médio. É importante o estudo da refração e
da reflexão para um melhor entendimento de tudo aquilo que é visível ao olho do
homem. Estudar a propagação retilínea da luz em meios homogêneos facilita esta
compreensão. O estudo do dioptro plano, com dois meios e uma interface entre
ambos. É relevante o estudo dos diferentes tipos de espelhos, das lentes e dos
prismas. Tudo isso torna mais compreensível toda a questão da propagação da luz
nos diferentes tipos de ambiente, constituídos por diferentes meios, sendo eles
opacos, translúcidos ou transparentes, bem como as superfícies polidas ou não, que
propiciam uma reflexão regular ou difusa da luz.
2.4. Conteúdos básicos para as terceiras séries do Ensino Médio
2.4.1. Eletromagnetismo
160
O estudo do Eletromagnetismo deve ser feito partindo do conceito de campo
elétrico gerado por uma carga elétrica, analisando a força elétrica que aparece
devido à presença de uma outra carga elétrica influenciada por este campo. É
necessário ressaltar que carga elétrica e campo elétrico são inseparáveis. Uma
analogia do campo elétrico como campo gravitacional e da força eletrostática com a
força-peso é válida para uma melhor compreensão destes fenômenos.
O aluno deverá compreender as leis de Maxwell como um conjunto de leis
que fornecem a base para a explicação dos fenômenos eletromagnéticos. Como no
campo gravitacional, há uma energia associada ao campo elétrico.
As propriedades dos materiais e dos meios onde estão imersos devem ser
compreendidos como sendo fatores decisivos no comportamento das cargas
elétricas, criando campo elétrico, podendo se movimentar dependendo da
orientação dos campos e da intensidade das cargas elétricas envolvidas. A carga
elementar deve ser associada à quantização da carga.
É necessário um tratamento das propriedades magnéticas dos materiais, pois
a manifestação destas resultam na formação de um outro campo – o campo
magnético, resultante do movimento das cargas elétricas da mesma forma que a
variação no fluxo magnético nas proximidades de um condutor com o tempo origina
movimento de cargas elétricas – a corrente elétrica. Colocar as idéias de trabalho de
uma força elétrica fazendo analogias com o trabalho da força gravitacional, onde se
distinguem duas propriedades intrínsecas: massa e carga elétrica. Objetivar a
compreensão da potência elétrica como medida da eficiência de um sistema elétrico.
No estudo da Óptica, deve ser definida a luz como uma faixa de freqüências
das ondas eletromagnéticas. Reiterar que antes do intervalo de freqüências da luz
visível existem infinitas outras, como ondas de radio, de TV, microondas,
infravermelho, e depois da luz visível temos as radiações ultra-violetas, os raios-x,
os raios gama, entre outros.
Num contexto histórico, trazer ao aluno a evolução da Física como sendo uma
associação entre os estudos realizados por Newton, Maxwell, Hertz, Descartes,
Young, entre muitos outros. Estudar a Óptica fisicamente, considerando a origem da
luz e as causas do seu comportamento. Observar os fenômenos da reflexão,
refração e difração como fenômenos dependentes da energia da onda
eletromagnética e das características do meio no qual esta onda está incidindo ou se
propagando, observando também seu caráter ondulatório e corpuscular.
161
Geometricamente, estudar a reflexão e a refração fazendo considerações utilizando
o princípio de que, para fins clássicos, a luz se propaga em linha reta, podendo ser
refletida ou refratada sofrendo desvios. Utilizar isto para discutir como a luz se
propaga em uma lente, num espelho e o funcionamento da visão, ressaltando as
causas de alguns sintomas de defeitos da visão e as formas de corrigir estes
utilizando as lentes. Far-se-á necessário explorar a dualidade da partícula-onda à
matéria, como no caso do elétron.
2.4.2. Óptica Física
O estudo da Óptica deve ser começado com a diferenciação entre Óptica
Física e Óptica Geométrica. O estudo realizado nesta seção deve contemplar a
natureza da Luz e suas propriedades. É importante trabalhar o espectro
eletromagnético a fim de evidenciar que a luz é uma onda eletromagnética. A luz é
também uma partícula, dependendo do contexto onde o estudo de tal fenômeno está
sendo realizado. Discutir o efeito fotoelétrico, difração, refração, reflexão,
demonstrando que em cada um destes fenômenos ocorre uma das duas formas de
comportamento da luz: ora partícula, ora onda. Evidenciar a dualidade da partícula-
onda.
2.4.3. Física Moderna / Física Quântica
Discutir a teoria da relatividade, destacando o fenômeno da dilatação do
tempo, da contração dos comprimentos. Citar exemplos de como os fenômenos
relacionados a esta teoria são evidenciados. Debater sobre: o Efeito Fotoelétrico,
que verifica o comportamento dual da luz; a experiência de 1919, ano da Física, em
que foi comprovado experimentalmente que um campo gravitacional suficientemente
grande pode exercer atração sobre a luz. Contextualizar os aspectos quânticos da
matéria, como a carga elementar e seus submúltiplos, os quarks. Trabalhar assuntos
como fissão nuclear e fusão nuclear destacando a ampla possibilidade de obtenção
de energia em larga escala a partir destes processos. Frisar o alto risco de
contaminação devido ao descuido no manejo das usinas nucleares, principalmente
no que se refere aos lixos produzidos. Explicar que o lixo radioativo precisa de um
162
tempo grande para se tornar inofensivo, dependendo das características radioativas
do material que o compõe.
3. Encaminhamentos metodológicos
Explorar o conhecimento prévio dos alunos para fazer discussões sobre o
conceito de movimento, repouso e referencial. Explorar a construção do
conhecimento reintegrando o saber cotidiano com o conhecimento científico,
explorando os formalismos e os conceitos usados no meio científico. Discussão
sobre o movimento dos planetas e desenvolvimento de trabalhos escritos e
exercícios. Contextualizar o conceito de força, inércia e aceleração. Desenvolver
experimentos simples, onde os alunos pesquisarão sobre o assunto e escreverão
como introdução teórica no relatório, do qual também farão parte uma descrição do
experimento na qual serão citados os materiais utilizados. Neste relatório contém
discussão dos resultados e considerações finais. Debater sobre a quantidade de
movimento e o equilíbrio instigará os educandos a uma discussão sobre os tipos de
movimento. Contextualizar assuntos como trabalho, formas de energia e forças de
atrito.
Debater sobre as diferentes formas de energia. Utilizar recursos audiovisuais
como TV multimídia, projetor multimídia, entre outros. Avaliar os alunos utilizando
um critério que considere seu desenvolvimento individual e coletivo nas atividades
propostas e a capacidade de tomar iniciativas.
Contextualizar o conceito de pressão, empuxo e densidade absoluta. Realizar
discussões sobre os fenômenos como a pressão atmosférica, a relação com a
altitude e como funcionam freios de automóvel, macacos hidráulicos, etc.
Desenvolver experimentos, trabalhos escritos e exercícios. Utilizar recursos
audiovisuais como TV multimídia, projetor multimídia, entre outros. Avaliar os alunos
considerando a participação e desenvolvimento individual e coletivo dos alunos nas
atividades propostas e a capacidade de tomar iniciativas. Trabalhar o conceito de
carga elétrica e força elétrica. Discutir o modelo atômico num contexto físico.
Trabalhar amplamente o conceito de campo elétrico. Fazer uma analogia entre o
campo elétrico e o já conhecido campo gravitacional.
Contextualizar o conceito de corrente elétrica, resistência elétrica e
capacitância. Analisar o modelo atômico e comparar com um circuito elétrico.
163
Trabalhar o conceito de campo magnético. Desenvolver de trabalhos escritos e
exercícios relacionados a estes assuntos. Realizar pequenos experimentos para
desmistificar estes assuntos pouco palpáveis aos alunos do Ensino Médio. Como em
qualquer um dos inúmeros conteúdos abordados pela Física, neste também pode
ser aproveitado o conhecimento prévio dos estudantes, contextualizando ondas e as
oscilações de modo que os alunos possam associar o cotidiano com o meio
científico. No desenvolvimento destes assuntos, pode ser introduzida a visão e os
conceitos científicos e fazer um resgate do indivíduo, apresentando a ele o mundo
científico. Discutir o funcionamento de alguns dispositivos sonoros e associação da
onda mecânica com a onda eletromagnética.
Desenvolvimento de pesquisas, exercícios, trabalhos escritos e relatórios.
Estes começarão com introdução teórica sobre o assunto envolvido. Também farão
parte destes um desenvolvimento em que cite os materiais utilizados e descrição do
experimento. Fazer discussão dos resultados com os alunos, sendo que esta
também será citada em cada trabalho. A parte final consistirá uma conclusão própria
do aluno, cuja finalidade será avaliar o aprendizado, e diagnosticar pontos a serem
trabalhados pelo professor com a turma em questão.
4. Avaliação
Avaliar considerando a participação e desenvolvimento individual e coletivo
dos alunos valorizando seu comprometimento com a ciência ao desenvolver as
atividades propostas. É necessário tomar cuidado para não prejudicar os alunos que
possuem menos força de expressão, pois esta característica não os tornam menos
capazes.
Avaliar os alunos segundo sua compreensão dos fenômenos estudados,
considerando todos os aspectos: a capacidade do aluno de abordar estes assuntos
e resolver alguns problemas simples estudados em cada sessão.
Utilizar sempre o caráter reflexivo nas avaliações com a finalidade de o
professor planejar suas ações e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem.
Para que isto ocorra, é necessário utilizar no mínimo três destas formas de
avaliação, que podem ser: provas, exercícios, trabalhos (pesquisas seguidas de
debate), atividades experimentais, etc.
164
Utilizar um sistema de avaliação que valorize a participação dos alunos e o
desenvolvimento individual e coletivo dos alunos nas atividades propostas e a
capacidade de tomar iniciativas. Poderão ser utilizados relatórios de atividades
experimentais, provas, pesquisas com debates e exercícios.
Valorizar a capacidade dos discentes de construir um relatório detalhado das
atividades experimentais que forem realizadas.
2. Considerações finais
Para o tratamento de qualquer um destes assuntos aqui relacionados devem
ser realizados levando em consideração que a escola está situada em uma região
agrícola, de pouco desenvolvimento industrial. Mas tal fato não deve ser utilizado
para desvio da finalidade da disciplina. Podem apenas serem feitas algumas
exemplificações considerando esta realidade em que os alunos vivem.
A Física como ciência tem por objetivo trazer o jovem ao mundo científico,
desmistificando assuntos até então distantes da realidade do aluno. Logo, esta
disciplina fará uma ponte entre os assuntos que constam nas Diretrizes Curriculares
Estaduais tratados em sala de aula e os avanços tecnológicos. Isto deve ser feito
numa visão interdisciplinar objetivando integrar todas as ciências, caracterizando
uma construção de conhecimento e levando os alunos a uma aprendizagem
significativa.
6. Referências bibliográficas
CARVALHO, A. M. P. de et al. Ciências no Ensino Fundamental. O Conhecimento Físico. São Paulo: Scipione, 1998. CHAIB, João Paulo Martins C. e ASSIS, André Koch Torres. Experiência de Oersted em Sala de Aula, p. 41-51. Campinas, 2007. in: (Revista Brasileira de Ensino de Física,29, n. 1)
DCE, Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, Curitiba, 2008 EISBERG, Robert, Física Quântica/Robert Eisberg e Robert Resnick, Tradução de Paulo Costa Ribeiro, Enio Frota da Silveira e Marta Feijó Barroso – Rio de Janeiro: Campus, 1979.
165
HALLIDAY, David, RESNIK Robert, KRANE, Denneth S. Física 3, volume 2, 5 Ed.Rio de Janeiro: LTC, 2004. 384 p. HELLMAN, Hall. Grandes Debates da Ciência. p. 63-89. SP: UNESP, 1999. NETO, Luiz Ferraz. Teoria Elementar do Eletromagnetismo, 2006. Disponível em: (http://www.feiradeciencias.com.br/sala13/13_T01.asp) Acessado em: 14/10/2007 NOVAK, Joseph Donald. Uma teoria da educação. São Paulo: Pioneira, 1981, 256 OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento – Um Processo Histórico, 4ª Ed. São Paulo: Scipione, 2003, 112 p. OLIVEIRA FILHO, Kepler de Souza, SARAIVA, Maria de Fátima Oliveira. Astronomia e Astrofísica. 2007. Disponível em: (http://astro.if.ufrgs.br/). Acessado em: 14 nov. 2007 PIETROCOLA, Maurício. org. Edição Única, p. 16, Florianópolis: UFSC, 2001. ROCHA FILHO, João Bernardes da et al. Construção de capacitores de grafite sobre papel, copos e garrafas plásticas, e medida de suas capacitâncias. Porto Alegre: p. 401-415, 2005 in: (Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 22, n.3). SÉRÉ, Marie-Geneviève, COELHO, Suzana Maria, NUNES, António Dias. O papel da experimentação no Ensino de Física. Porto Alegre: p. 30-42. 2003. in: (Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 20,n. 3). SILVA, Luiz Carlos Marques, Sala de Física: Biografias, São Paulo, 2006. Disponível em: (http://br.geocities.com/saladefisica9/biografias/faraday.htm). Acessado em: 12 out. 2007.
166
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
CANTAGALO
2010
167
Apresentação da disciplina
A geografia é uma ciência, cujo objetivo é o estudo da superfície terrestre, da
distribuição espacial e das relações recíprocas dos fenômenos físicos, biológicos e
sociais que nela se manifestam.
A geografia física localiza-se na geografia como uma ciência terrestre, e seu
objetivo é o estudo da parte física da Terra, seu clima e padrões regionais de fauna
e flora. Já a geografia humana localiza-se nas ciências sociais, estudando os
aspectos econômicos, sociais, culturais e políticos do mundo. Cada uma dessas
orientações é uma visão do mundo, e cada geografia particular privilegia este ou
aquele aspecto.
A Geografia é uma ciência que tem como objeto principal de estudo o espaço
geográfico que corresponde ao palco das realizações humanas. O homem sempre
teve curiosidade acerca dos lugares onde desenvolvem as relações humanas
(homem com a natureza), principalmente com o intuito de alcançar seus interesses.
O conhecimento da Terra e de todas dinâmicas existentes configura como um
objetivo intrínseco da ciência geográfica, essa tem seu início paralelo ao surgimento
do homem, no entanto, sua condição de ciência ocorreu somente com o nascimento
da civilização grega, na qual existiam pensadores filósofos que nessa época
englobavam diversos conhecimentos de distintos temas, dentre eles Pitágoras e
Aristóteles que já tinham convicção acerca da forma esférica do planeta.
Os geógrafos não apenas investigam estes aspectos físico-sociais da Terra
como também os porquês destes e as possíveis consequências destes para o
ambiente.
A geografia pode melhor ser estudada como ciência interdisciplinar,
envolvendo as outras ciências, tais como biologia, ecologia, matemática, sociologia,
química, física, etc., pois todos estes conhecimentos são necessários para um
entendimento mais abrangente do espaço e das relações humanas. Nesta linha de
pensamento, até mesmo a divisão entre geografia física e humana torna-se
questionável, pois as relações humanas interferem no espaço.
São objetivos do curso de Geografia tornar o estudante apto a:
Compreender a importância da sua participação social no processo de
organização do espaço;
168
Reconhecer os diferentes modos de relacionamento que o homem mantém
com o meio geográfico e as transformações que ele vem promovendo de acordo
com suas necessidades e o seu estágio sócio-cultural;
Adquirir uma visão de conjunto do processo de desenvolvimento social,
político e econômico do Brasil, da América e do mundo, para que possa formar uma
consciência crítica sobre a conjuntura atual;
Valorizar os recursos naturais e humanos do nosso país, as suas
potencialidades e seu patrimônio histórico-cultural;
Refletir sobre o processo de mudança social e a responsabilidade de cada um
em questões políticas, sociais, ambientais e economicas.
Conteúdos estruturantes/básicos da disciplina
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e
ensino. São, neste caso, dimensões geográficas da realidade a partir das quais os
conteúdos específicos devem ser abordados.
Como constructos atrelados a concepção crítica de educação, os conteúdos
estruturantes da Geografia devem considerar, sua abordagem teórico-metodológica,
as relações socioespaciais nas diversas escalas geográficas, analisadas em função
das transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual
período histórico.
Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras
áreas do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia,
porque demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar.
Essa especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são
especializados.
Os conteúdos estruturantes da Geografia são:
Dimensão econômica do espaço geográfico;
169
Dimensão política do espaço geográfico;
Dimensão socioambiental do espaço geográfico;
Dimensão demográfica e cultural do espaço geográfico.
Conteúdos básicos de geografia:
1) Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
2)Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração
e produção.
3) A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
4)A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
5) As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
6) A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
Estáticos.
7) A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural.
8)As diversas regionalizações do espaço geográfico.
3) Metodologia da disciplina
A metodologia proposta deve permitir que os alunos se apropriem dos
conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico, também um conhecimento das relações
histórica e cultural afro e indígena na formação do povo brasileiro, respeitando a
diversidade as influências dessas culturas no dia a dia dos nossos educandos,
podendo ser incluído nos conteúdos do planejamento. Para isso, os conteúdos da
Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a
realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos
propostos.
O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do
conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato
170
docente, mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a
avaliação (CAVALCANTI, 1998). No ensino de Geografia tal abordagem deve
considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos e relacioná-lo ao
conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.
Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,
recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e provocativa.
Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento.
Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a
crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem
(VASCONCELOS, 1993).
Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala
é a análise acerca do ensino de Geografia começando pela compreensão do seu
objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum
consenso, sempre relativo, em torno da idéia de que o espaço geográfico é o foco
da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos
básicos da Geografia – lugar, paisagem, região, território, Natureza, Sociedade –
não se auto-explicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a
depender do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e
políticas distintas.
No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos
básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes
correntes de pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de
pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos,
aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.
Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários,
O pensamento geográfico produziu saberes que, amparados pelo status
científico, apresentavam-se como conhecimento acadêmico e escolar que
possibilitavam uma determinavam interpretação da realidade. Nos diferentes
períodos históricos, o pensamento geográfico criou e recriou seu objeto de estudo e
seu quadro teórico de referência, vinculando seu discurso às realidades sociais,
econômicas e políticas dos interesses hegemônicos ou contra hegemônicos através
de recursos didático, como:
Leitura;
171
Trabalho de campo;
Dinâmica de grupo;
Aula expositiva;
Debate;
Textos;
Audiovisual – transparência, vídeos, músicas, filmes, fotos, mapas, globos, plantas,
laboratório de informática, data show, etc.
4) Avaliação
A avaliação deverá proporcionar ao aluno a capacidade de refletir, comparar,
analisar, criticar e formar opinião própria sobre os conteúdos estudados. Assim
como deverá ser capaz de encontrar soluções para as mais diversas situações que
se apresentarem ao seu dia-a-dia. Esses fatores devem ser importantes para formar
um cidadão, crítico e participativo na sociedade em que vive.
Formação de conceitos geográficos básicos, entendimento das relações sócio-
espaciais (espaço-tempo e sociedade-natureza, capacidade de caracterização e
leituras de mapas, fotos, imagens, gráficos, tabelas, para compreensão do espaço
nas diversas escalas geográficas articulados entre teoria e prática, apreensão do
conhecimento, participação e assiduidade, interesse e busca pelo conhecimento.
5) Referências
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Departamento de Ensino
Fundamental, Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental.
Curitiba. SEED/DEF, 2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Departamento de Ensino
Fundamental, Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino médio.
Curitiba. SEED/DEF, 2006.
Geografia: volume único / João Carlos Moreira, Eustáquio de Sene. –
Scipione.
São Paulo, 2009.
172
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
CANTAGALO-PR
2010
173
I – APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A história é uma ciência social que estuda as relações que os homens
estabelecem entre si, através dos tempos para construir ou transformar um espaço
político, econômico ou sociocultural, tendo como objeto de estudo os processos
históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como
a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas
ações. As relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como
estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir,
representar, imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente.
Portanto, o objeto de estudo da história são as ações e relações humanas no tempo.
O ensino de História torna-se fundamental para a compreensão dos fatos
históricos e para a sua articulação com a história/realidade presente, uma vez que o
presente é fruto da dinâmica dos acontecimentos históricos do passado. Nesse
sentido, o ensino de História possui papel relevante na superação da exclusão
social, na construção da cidadania e na emancipação social e política dos sujeitos
históricos. Em suma, ensinar história é agir em função de metas e objetivos
conscientemente perseguidos no interior de um contexto de atuação educacional,
permeada pelos desafios cotidianos e pela burocratização do ensino.
O ensino dessa disciplina que abrange parte do período imperial e o início da
República foi inspirada no modelo francês, destinado a formação cultural de nossa
elite.
Com o advento da República,a História voltava-se, para as questões
civilizatórias e patrióticas. A partir da Revolução de 30, é dada prioridade para a
História do Brasil, que sustenta a predominância da miscigenação do povo brasileiro
e a ausência de preconceitos e conflitos étnicos – todos, cada um no seu lugar,
contribuíram para a grandeza de seu País.
Em 42, enfatiza ainda mais o ensino patriótico, até o fim dos anos 70, a
história passa a ser significativa na formação de uma cidadania para a paz, com
conteúdos humanistas e pacifista. Com a ditadura de 1964, ocorre um esvaziamento
da dimensão histórica. Nos anos 80, temos a introdução da História Crítica.
A partir dos anos 90, o principal objetivo é garantir ao aluno o direito aos
conhecimentos indispensáveis para a construção de sua cidadania, cresceram os
174
debates em torno das reformas democráticas na área educacional com novas
propostas para o ensino de História.
Portanto é inerente ao estudo de História dar sua contribuição para a
formação de pessoas que realmente venham a se tornar agentes históricos,
cidadãos, e não apenas reprodutores de uma realidade vigente, mas,
transformadores desta mesma realidade. O ensinar História é exclusivamente
trabalhar com a cidadania em diferentes tempos e espaço. Ensinar alunos e alunas
a pensar criticamente, questionando a cultura de massas que lhes é transmitida
gratuitamente, é um dever da escola enquanto instituição de ensino, assim
considerando o Colégio Estadual Olavo Bilac de Cantagalo, portanto a formação
ética, moral e de consciência política, vem à frente de uma formação unicamente
técnica. É nesse sentido que o ensino de História torna-se fundamental, pois é
dialogando com o passado que entendemos melhor nossa própria realidade atual.
Dentro desta conjuntura as contribuições exclusivas do ensino de História, na
formação da cidadania, ultrapassam a questão cívica e de valorização de heróis
fabricados. A História ensina a conhecer, entender e pensar o presente com olhos
no passado, afinal, entender as transformações ocorridas tanto no campo estrutural
como no campo das ideologias é fundamental para a consolidação de uma
sociedade mais justa.
Uma proposta pedagógica para o ensino de História que não se prenda
apenas aos fatos, e que tenha como objeto principal o estudo dos conceitos,
certamente, proporcionaria novas possibilidades, além de um processo de evolução
no ensino e aprendizagem dos alunos e alunas no ensino básico, afinal, através de
uma visão crítica dos conceitos presentes na experiência pessoal de cada um,
nasce uma maior compreensão da própria realidade. Cabe ao professor de História,
resgatar estas experiências, dar-lhes sentido concreto e, possibilitar a apropriação,
tanto por parte de alunos e alunas, possibilitando-lhes a compreensão de tais
conceitos para a vida e, não simplesmente para preparar alunos e alunas para
ingressarem nas Faculdades. Ensinar História é trabalhar com identidades, com
cultura e, por que não com a formação dos cidadãos e cidadãs que exercem papeis
distintos na vida e na sociedade brasileira. Portanto, é indispensável o empenho de
todos na formulação de uma nova educação no Brasil, uma educação que
contemple todas as áreas do conhecimento.
175
II – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
Conteúdos Estruturantes:
4 Relações de trabalho;
5 Relações de poder;
6 Relações culturais.
Conteúdos básicos:
5ª SÉRIE – Os diferente sujeitos suas culturas suas histórias
A experiência humana no tempo
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo
As culturas locais e a cultura comum:
6ª SÉRIE – A constituição histórica do mundo rural e urbano e a formação da
propriedade em diferentes tempos e espaços
h) As relações de propriedade
i) A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade
j) As relações entre o campo e a cidade
k) Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade
7 ª SÉRIE – O mundo do trabalho e os movimentos de resistência
História das relações da humanidade com o trabalho
O trabalho e a vida em sociedade
O trabalho e as contradições da modernidade
Os trabalhadores e as conquistas de direito
8ª SÉRIE – Relações de dominação e resistência: a formação do Estado e das
instituições sociais
A constituição das instituições sociais
176
A formação do Estado
Sujeitos, guerras e revoluções
ENSINO MÉDIO
Conteúdos Estruturantes:
3. Relações de trabalho;
4. Relações de poder;
5. Relações culturais.
Conteúdos Básicos:
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre:
O conceito de trabalho – livre e explorado;
O mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo: trabalho explorado,
escravo, servil (teocráticas, greco – romanas, medievais e africanas);
Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o trabalho assalariado;
O trabalho livre: as sociedades do consumo produtivo: as primeiras sociedades
humanas, as sociedades nômades e semi - nômades, as etnias indígenas e
africanas;
As experiências do trabalho livre em sociedades revolucionárias: a Comuna de
Paris, os sovietes russos, associações húngaras, os círculos bolivianos;
Urbanização e industrialização:
As cidades na História: cidades neolíticas, da antiguidade greco – romanas, da
Europa medieval, pré – colombianas, africanas e asiáticas;
Urbanização e industrialização no Brasil, industrialização e urbanização nas
sociedades ocidentais, africanas e orientais;
Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da expansão do
capitalismo;
A arquitetura das cidades brasileiras em diferentes épocas e espaços.
177
O Estado e as relações de poder:
Os Estados teocráticos;
Os Estados na Antiguidade Clássica;
O Estado e a Igreja medievais;
A formação dos Estados Nacionais;
As metrópoles europeias, as relações de poder sobre as colônias e a expansão
do capitalismo;
O Paraná no contexto da sua emancipação;
O Estado e as doutrinas sociais ( anarquismo, socialismo, positivismo);
O nacionalismo nos Estados ocidentais;
O populismo e as ditaduras na América Latina;
Os sistemas capitalista e socialista;
Estados da América Latina e o neoliberalismo.
Os sujeitos, as revoltas e as guerras:
Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e romana na
Antiguidade grega e romana: mulheres, crianças, estrangeiros e escravos;
- Guerras e Revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma;
- Relações de dominação e resistência na sociedade medieval: camponeses,
artesãos, mulheres, hereges e doentes;
- Relações de resistência na sociedade ocidental moderna;
- As revoltas indígenas, africanas na América portuguesa;
- Os quilombos e comunidades quilombolas no território brasileiro;
- As revoltas sociais na América portuguesa.
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções:
- As revoluções democráticas - liberais no Ocidente: Inglaterra, França e EUA);
- Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos nos séculos XVIII e XIX: o
surgimento do sindicalismo;
- A América portuguesa e as revoltas pela independência;
- As revoltas federalistas no Brasil imperial e republicano;
- As guerras mundiais no século XX e a Guerra Fria;
178
- As revoluções socialistas na Ásia, África e América Latina;
- Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina;
- Os Estados africanos e as guerras étnicas;
- A luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista do direito a terra
na América Latina;
- A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporâneas.
Cultura e religiosidade:
- A formação das religiosidades dos povos africanos, americanos, asiáticos e
europeus neolíticos: xamanismo, totens, animismo;
- Os mitos e a arte greco – romanos e a formação das grandes religiões:
hinduísmo, , budismo, confucionismo, judaísmo, cristianismo, islamismo;
- Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa renascentista;
- Reforma e Contra – Reforma seus desdobramentos culturais;
- O modernismo brasileiro;
- Cultura e ideologia no governo Vargas;
- Representação dos movimentos sociais, políticos e culturais por meio da arte
brasileira;
- As etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e
religiosas;
- As manifestações populares: congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, boi
de mamão, romaria de São Gonçalo.
III - METODOLOGIA
A proposta de estruturação de conteúdo apresentada neste documento, já é
objeto de estudo da disciplina de História, acrescidos de temáticas contemporâneas.
A concepção de História, o conjunto de princípios e o valor educativo da disciplina
precisam ser observadas pelo professor no tratamento dos conteúdos sendo esses
elementos essenciais para que represente a melhoria qualitativa no ensino e na
aprendizagem em História.
A relação do ensino de História com a formação de uma democracia racial
através da construção do conhecimento histórico a partir do domínio da
especificidade da disciplina por parte do professor aplicando-a de forma adequada,
179
sendo variável a produção do conhecimento em sala de aula através da pesquisa
continuada onde professores e alunos serão os construtores do saber histórico.
Torna-se necessário a valorização dos sujeitos históricos como objetos de
análise históricos e como agentes que buscam a construção do conhecimento
através da reflexão teórica da produção conceitual de sua prática vivencial e
investigativa no universo escolar. Talvez este seja um caminho para a formação de
uma consciência histórica nos alunos e professores no dia a dia da escola.
As estruturas sócio – históricas podem ser descobertas, interpretadas e
analisadas a partir de metodologia que se confrontam com dados empíricos tais
como as fontes históricas. Nesta concepção as teorias e as metodologias não são
somente formas discursivas, pois elas se constituem a partir da realidade sócio –
histórica do objeto de estudo enquanto elemento relativamente autônomo em
relação a realidade complexa e total. É neste espaço, portanto, que ocorre a
tematização dos conteúdos numa relação dialética e seletiva entre o aspecto
empírico e o aspecto teórico – conceitual do conhecimento histórico.
Para articular a proposta curricular com a investigação a partir da construção
do objeto por meio de fontes históricas é possível o trabalho a partir da concepção
da história temática enquanto fio condutor na construção do conhecimento histórico
mediando a produção acadêmica e o saber escolar.
Deve-se enfatizar algumas premissas que pautam a seleção e organização
dos temas gerais aqui propostos, destacando-se:
- discussão da historicidade dos conteúdos, do contexto da sua criação, fontes e
métodos utilizados;
- relatividade cultural e respeito a ela;
- postura investigativa do professor e do aluno, com a busca de informações,
discussão e síntese à exposição dos conteúdos;
- explicação simples dos conceitos fundamentais;
- explicação do passado em função dos problemas postos pelo presente.
Sendo assim, a organização dos conteúdos está disposta por série/ciclo,
seguidos do tema geral, comentários e conceitos.
IV – AVALIAÇÃO
180
Ao propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História objetiva-se
favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as
práticas avaliativas que integram o processo de ensino – aprendizagem. A
avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
fazendo com que o mesmo interprete textos, relacione assuntos e defina
conceitos, reflita sobre situações do presente procurando encontrar soluções
coerentes, participar das atividades de grupos, bem como avaliações escritas.
A avaliação deve ser adaptada aos diferentes estilos e possibilidades
de expressão dos alunos. Deverá ser processual, diagnostica, formativa e
cumulativa.
O acompanhamento do processo ensino – aprendizagem, tem como
finalidade principal, dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o
desenvolvimento desse processo e, assim, permite refletir sobre o método de
trabalho utilizado pelo professor, possibilitando o redimensionamento deste, caso
seja necessário. O professor acompanhará o processo, percebendo o quanto
cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico.
O aluno deverá entender as relações de trabalho, de poder e culturais,
as quais se articulam e constituem o processo histórico e compreender que o
estudo do passado se realiza a partir de questionamentos feitos no presente por
meio de análise de diferentes documentos históricos. A avaliação considera três
aspectos importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos
conteúdos estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são
entendidos como complementares e indissociáveis. Para tanto, o professor se
utilizará de diferentes atividades como: leituras, interpretação e análise de textos
historiográficos, documentos históricos, produção de narrativas históricas,
pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de
seminários, entre outros.
V – REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos
parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
181
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: história. Brasília:
MEC/SEF,1998.
HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos: o breve século XX. São Paulo.
Companhia das Letras, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico para a escola
pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
BRASIL. Ministério da educação. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações étnico – raciais e para o ensino de história e cultura
afro – brasileira e africana. Brasília: MEC/ Secretaria Especial de Políticas de
Promoção de Igualdade Racial/Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, 2004.
_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura afro-brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério
da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das
relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de
Igualdade Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação/Superintendência da
Educação/Departamento de Educação Básica. Diretrizes curriculares para o
ensino de história nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio. Curitiba: SEED. 2008.
182
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA – INGLÊS
CANTAGALO 2010
183
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA No campo de ação da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas restauram, de
alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada. Do ponto de
vista da formação do indivíduo, as LEM foram consideradas muitas vezes e sem
justificativa, como disciplinas pouco relevantes, atualmente elas adquiriram a
configuração de disciplinas tão importantes quanto qualquer outra do currículo.
Assim as línguas estrangeiras assumem a condição de serem parte indissolúvel do
conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de
várias culturas e, conseqüentemente, propiciam sua integração num mundo
globalizado.
No presente documento, procurar-se-á traçar um breve panorama da situação
das Línguas Estrangeiras Modernas no ensino médio, tanto a partir de uma
perspectiva diacrônica, quanto de uma perspectiva de interação e inter-relação delas
com a área de Linguagens e Códigos.
As discussões sobre a importância de se aprender uma ou mais línguas
estrangeiras remontam há vários séculos. Em 1759, após a expulsão dos padres
jesuítas do Brasil, que até então tinham toda a responsabilidade do ensino, que o
ministro Marques de Pombal implantou o sistema de ensino régio, com professores
não-religiosos, a cargo do Estado. Enquanto colônia, predominaram nas escolas do
Brasil às línguas clássicas: o grego e o latim. Era por meio dessas línguas que
ensinava o vernáculo, história e geografia.
O ensino das Línguas Estrangeiras Modernas teve um leve sopro de
incremento com a chegada da família real em 1808 e, mais tarde, em 1837, ganhou
real importância quando se fundou o Colégio Pedro II, em cujo programa constavam
sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão.
A LDB de 1961 descentralizou o ensino criando o Conselho Federal de
Educação e ficou a cargo dos conselhos estaduais as decisões sobre o ensino de
língua estrangeira. A partir dessa época, a tentativa de fazer parte de um mundo
globalizado, que tinha como modelo os Estados Unidos da América, fez com que a
opção pelo ensino de inglês fosse se tornando cada vez mais hegemônico.
Na mais recente LDB, publicada em 20 de dezembro de 1996, encontramos a
citação da obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma Língua Estrangeira
184
Moderna no ensino fundamental a partir da 5ª série, e também como disciplina
obrigatória no ensino médio.
O papel da Língua Estrangeira Moderna é o de contribuir para a formação de
um sujeito crítico, que a intenção maior é preparar esse sujeito para que seja capaz
de interferir criticamente na sociedade, para que isso ocorra, é preciso em primeiro
lugar descobrir quem ele é, que conhecimento de língua possui, em que realidade
está inserido, quais são suas aspirações, para então definirmos conteúdos e de que
maneira trabalhar, o professor deve ter sensibilidade suficiente para perceber qual é
o procedimento mais adequado para cada realidade, só assim ele terá a
possibilidade de ampliar seu conhecimento de mundo e desenvolver seu espírito
crítico com relação ao outro e a si mesmo.
Dar-se-á ênfase aos alunos (com déficit de aprendizagem) para que estes
possam receber a atenção necessária, para isso, o professor receberá auxilio dos
professores da “sala de recurso” que orientará o educador a usar adpataçoes
curriculares e recursos específicos. Integrando de forma efetiva os alunos no
processo de ensino/aprendizagem de LEM.
De acordo com a LDB lei 10.639/03, referente à história e à cultura Afro-
Brasileira e Africana, inclui-se em LEM/Inglês o estudo da diversidade de tais
culturas trabalhando-se com textos de diferentes gêneros discursivos.
OBJETIVOS
Formar indivíduos para a participação efetiva na sociedade, com formação critica
à sociedade idealizada, formação integral do ser humano, a formação do
educando numa dimensão sócio-cultural e histórica;
Possibilitar a ampliação da percepção do homem como um ser inteligente de um
todo dinâmico complexo, uma formação onde se possibilite a inserção social,
econômica e política;
Considerar as relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a
diversidade lingüística cultural, objetivando o desenvolvimento da língua como
transformação na prática social;
Escolher registros adequados à situação na qual se processa a comunicação;
Ter condições de escolher o vocábulo que melhor reflita a idéia que se pretende
transmitir;
185
Compreender de forma determinada que maneira de expressão pode ser
literalmente interpretada em razão de aspectos sociais ou culturais;
Compreender nos enunciados a forma de ser, pensar, de agir e sentir de quem
os produz;
Utilizar aspectos de coerência e coesão na produção em Língua Estrangeira,
tanto orais, quanto escritos;
Dominar estratégias de leitura verbais que favoreçam a efetiva comunicação.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
A Língua entendida como interação, enquanto espaço de produção de
sentidos, marcada por relações contextuais de poder, terá como conteúdo
estruturante o Discurso, como prática social, efetivado por meio das práticas
discursivas: prática de leitura, prática de escrita, prática de oralidade.
Sendo assim, toda a disciplina fundamenta-se no Discurso que se efetiva no
trabalho relacionado nas práticas discursivas – Leitura, Oralidade e Escrita – em
todas as séries do Ensino Fundamental e Médio.
CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE
Gêneros Discursivos
História em quadrinho, piada, poemas, exposição oral (diálogos), comercial de TV,
diário, quadrinhas, bilhetes, fotos, horóscopo, carta, textos midiáticos, e-mail, cartaz,
lista de compras, aviso, desenho animado, rótulos, filmes, música, etc.
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal;
Interpretação observando: conteúdo vinculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
Linguagem não verbal.
Oralidade
Variedades linguísticas;
Intencionalidade do texto;
186
Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em
diferentes países.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
linguísticas;
Clareza de idéias;
Coesão e coerência;
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,
substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e nominal e outras
categorias como elementos do texto;
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Vocabulário.
6ª SÉRIE
Gêneros Discursivos
Entrevista, notícia, música, tiras, textos midiáticos, propaganda, charges, provérbios,
diário, cartoon, narrativa, filmes, música, etc;
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal;
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
Linguagem não verbal.
Oralidade
Variedades linguísticas;
Intencionalidade do texto;
Exemplos de pronúncias e de uso de vocábulos da língua estudada em
diferentes países.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
linguísticas;
Clareza de idéias;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
187
Coesão e coerência;
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,
advérbios, preposições, verbos, substantivos, substantivos contáveis e
incontáveis, concordância verbal e nominal e outras categorias como elementos
do texto;
Vocabulário;
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
7ª SÉRIE
Gêneros Discursivos
Reportagem, slogan, sinopse de filme, textos midiáticos, anúncio publicitário,
outdoor, blog, poemas, etc.
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
Linguagem não-verbal.
Oralidade
Variedades linguísticas;
Intencionalidade do texto;
Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em diferentes
paises.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
linguísticas;
Clareza de idéias;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
Coesão e coerência;
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,
advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos,
substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções
e outras categorias como elementos do texto;
188
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Vocabulário, modals verbs.
8ª SÉRIE
Gêneros Discursivos
Reportagem oral e escrita, textos midiáticos, histórias de humor, músicas, charges,
entrevistas, depoimentos, narrativa, imagens, etc.
Leitura
Identificação do tema, argumento principal e dos secundários;
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
Linguagem não-verbal;
Realização de leitura não linear dos diversos textos.
Oralidade
Variedades linguísticas;
Intencionalidade do texto;
Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em países diversos;
Finalidade do texto oral;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
linguísticas;
Paragrafação;
Clareza de idéias;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
Coesão e coerência;
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,
advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos contáveis e
incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções, e outras categorias
como elementos do texto;
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Vocabulário.
189
ENSINO MÉDIO
Gêneros Discursivos
Crônica, lendas, contos, poemas, fabulas, biografias, classificados, noticias,
reportagem, entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo, textos midiáticos,
palestra, piadas, debates, folhetos, horóscopo, provérbios, charges, tiras, etc.
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
Linguagem não-verbal;
As particularidades do texto em registro formal e informal;
Finalidades do texto;
Estética do texto literário;
Finalidades do texto;
Oralidade
Variedades linguísticas;
Intencionalidade do texto;
Particularidade de pronúncia da língua estudada em diferentes países;
Finalidade do texto oral;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
linguísticas;
Paragrafação;
Clareza de idéias;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
Coesão e coerência;
Função dos pronomes, artigos, adjetivos, numerais, preposiçoes, advérbios,
locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras interrogativas, substantivos,
substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos, discurso direto e indireto,
voz passiva, verbos modais, concordância verbal e nominal, orações
condicionais e outras categorias como elementos do texto;
190
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
METODOLOGIA
Nossa metodologia será orientada pela abordagem crítica, discursiva baseada
na teoria de Bakhtin em que se leva em consideração o contexto interativo da prática
do discurso. Através do estudo de diferentes gêneros textuais, tais como, filmes,
propagandas, charges, receitas, biografias, através da TV Pen drive, do laboratório
de informática etc. o aluno será inserido no universo da comunicação em língua
inglesa nos mais diferentes contextos lingüísticos.
Por meio de apresentações, simulações, produção de textos, diálogos
(escritos e orais), estudo de músicas, o aluno deverá aprender a escolher o registro
adequado á situação na qual se processa a comunicação.
Ao ser motivado através da leitura o aluno terá condições de escolher o
vocabulário que melhor reflita a idéia que se pretende transmitir dentro do contexto
em estudo.
Ao usar vocábulos de significado específico o aluno compreenderá como
determinada expressão pode ser literalmente interpretada em razão de aspectos
sociais e/ou culturais.
Pela escolha e colocação de textos em outras línguas, visualizar, sublinhar,
enfim, reconhecer os aspectos de coerência e coesão.
Com a realização de diálogos, dramatizações, teatros, jograis far-se-á com
que o aluno tenha acesso aos diversos conteúdos e que seja possível o educador
fazer uma análise do discurso do educando através de textos autênticos.
Realizar flexibilização e adaptação curricular para os alunos que apresentem
déficit de aprendizagem e necessidades especiais.
Ressalta-se que os estudos sobre as culturas Afro e Indígena (Lei número
11.645/3/2008), e estudos sobre o meio ambiente (Lei número 9795/99). Serão
incluídos nos conteúdos básicos através do estudo, análise e interpretação de
diferentes gêneros textuais em que estejam presentes estas questões.
191
AVALIAÇÃO
A avaliação se constitui num instrumento facilitador na busca de orientações e
intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao conteúdo desenvolvido, mas
aqueles vivenciados ao longo do processo.
A avaliação será usada como subsidio para a revisão do processo educativo.
Ela será contínua e somativa, será realizada através de diálogos, e verificação de
conhecimento e serão adaptadas conforme as necessidades especiais dos alunos
para que possam conhecer e utilizar a língua estudada como instrumento de acesso
a informação de outras culturas e de outros grupos sociais.
Segundo Ramos (2001) p. 70, DCE, é um desafio construir uma avaliação
com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador
no processo ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes,
críticos, criativos, solidários e autônomos. Desta forma a avaliação de LEM contribui
e fornece para o aluno subsídios para que ele perceba seus efetivo papel
participativo no processo ensino/aprendizagem e melhore o seu desempenho como
educando.
A DCE cita que o propósito da avaliação de LEM é superar a concepção de
instrumento de mediação da apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie
discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas
produções.
A avaliação de LEM serve para os professores retornarem durante as aulas o
trabalho educativo desenvolvido com os educandos analisando os possíveis “erros”
cometidos por eles. Considera-se que no processo ensino/aprendizagem o erro é
visto como fundamental para a produção de conhecimento pelo ser humano, através
dele o professor fará uma reflexão avaliativa e juntos professores e alunos busquem
efetivar o conhecimento para que este se concretize de forma compreensiva e
significativa para o aluno.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da educação. Superintendência de Educação Básica. Diretrizes de Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.
192
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CANTAGALO – PR 2010
193
(…) mire, veja: o mais importante e bonito
do mundo é isto, que as pessoas não
estão sempre iguais, ainda não foram
terminadas, mas que elas vão sempre
mudando.
Afinam ou desafinam.
Verdade maior: É o que a vida me
ensinou.
Guimarães Rosa
194
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
“Quando uma criatura humana desperta para um grande sonho e sobre ele lança toda a força de sua alma, todo o universo conspira a seu favor”.
Goethe
Levando-se em conta o tempo decorrido desde a chegada, aqui, dos
primeiros conquistadores europeus, pode-se tomar os cento e poucos anos da
disciplina e os quase oitenta de preocupação com a formação dos professores como
fato recente. Acrescente-se a isso que a formação da nação brasileira deve à língua
muito da sua identidade. Neste aspecto, tensionando o uso culto da língua,
emergem, no nível popular, coloquial, práticas de língua que definem muitos
aspectos da tradição que, hoje, correm o risco de desaparecer sob os influxos da
indústria cultural massiva.
O ensino manteve a sua característica elitista até meados no século XX,
quando iniciou-se, no Brasil, a partir de 1967, “um processo de „democratização‟ do
ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos chamados exames de admissão,
entre outros fatores […]” (FREDERICO & OSAKABE, 2004, p. 61). Como
conseqüência desse processo de “democratização”, a multiplicação de alunos, as
condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais
passam a ser outras bem diferentes.
Os estudos linguísticos, centrados no texto e na interação social das práticas
discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna chegaram
ao Brasil em meados da década de setenta e contribuíram para fazer frente à
pedagogia tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização. A dimensão
tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo
questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de
análise.
No que se refere ao ensino da literatura, vigorou, até meados do século XX, a
predominância do cânone. Para esse ensino, baseado na Antigüidade Clássica, o
principal instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias. Até as
décadas de 1960-70, a leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, tinha
por finalidade transmitir a norma culta da língua, constituindo base para exercícios
gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos. Como
195
tentativa de rompimento com essa prática, a abordagem do texto literário passa a
centrar-se numa análise literária simplificada, a partir de questionários sobre
personagens principais e secundários, tempo e espaço da narrativa.
A partir dos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao então 2º grau,
com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário. Na análise do
texto poético, por exemplo, utilizava-se o método francês de análise literária, ou seja,
propunha-se a análise do texto segundo as estruturas formais: rimas, escansão de
versos, ritmo, estrofes, etc. Nesse processo de ensino, cabia ao professor a
condução da análise literária e aos alunos a condição de meros ouvintes. A
historiografia literária, que ainda resiste nas salas de aula, também excluía (e exclui)
o aluno de um papel ativo no processo de leitura, ao colocá-lo em contato com
intermináveis listas de autores e resumos de obras nos quais devem ser
encontrados – à semelhança dos “caça-palavras” – características de época
estabelecidas a priori, sem nenhum estímulo à reflexão crítica.
Atualmente, os livros didáticos, em grande medida, tendem a perpetuar essa
situação ao priorizar determinados autores para estudos diacrônicos, com base nos
períodos literários, características, biografias, fragmentos de textos, privando o aluno
de uma efetiva prática de leitura do texto literário, o que possibilitaria um real
aprimoramento do leitor e proliferação do pensamento, devido ao pouco tempo para
um ensino que pretende dar conta de uma extensa produção literária, do século XVI
ao século XX.
A busca da superação desse ensino normativo, historiográfico, tanto com a
quebra do cânone e a crescente valorização do leitor, bem como com a percepção
da impossibilidade de totalização ou centralização referencial, só recentemente tem
alcançado os estudos curriculares e, particularmente, os ensinos de Língua e
Literatura, seja através do impacto dos pensadores contemporâneos como Deleuze,
Foucault, Derrida e Barthes, seja através dos novos campos de saber ou novos
espaços teóricos como a Análise do Discurso, Teoria da Enunciação, Teorias da
Leitura, Pensamento da Desconstrução, etc.
A partir dos anos 80, os estudos linguísticos mobilizaram os professores para
a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o
trabalho realizado nas salas de aula. É desta época o livro O texto na sala de aula,
de José Wanderley Geraldi, que marcou as discussões sobre o ensino de Língua
Portuguesa no Paraná, incluindo textos de lingüistas como Carlos Alberto Faraco,
196
Sírio Possenti, Percival Leme Brito e o próprio Geraldi, presentes até hoje nos
estudos e pesquisas sobre a Língua Portuguesa, Linguística e ensino da língua
materna.
Essas reflexões e discussões fizeram-se presentes nos programas de
reestruturação do Ensino de 2º Grau, de 1988 e do Currículo Básico, de 1990,
documentos que já denunciavam “o ensino da língua, cristalizado em viciosas e
repetitivas práticas que se centram no repasse de conteúdos gramaticais”.
(Paraná/SEED, 1988, p. 2) e apontavam para o direito à educação Linguística:
ao vermos esse direito como dimensão da cidadania; ao
destacarmos que o sujeito se constitui em meio a (e por meio
de) atividades verbais, estamos rejeitando aquelas formas de
conceber a linguagem (instituição pronta e acabada, dom da
natureza, código) e estamos nos orientando por uma
concepção que a toma como um conjunto de práticas
interacionais, social e historicamente constituídas e se
constituindo. Deixamos de lado concepções que isolam a
linguagem e os falantes, que tratam a linguagem como uma
coisa, como uma entidade supra-humana e adotamos um
ponto de vista que reconhece a linguagem como uma realidade
social e histórica, como uma atividade inter-humana.
(Idem/1988, p. 4)
Também no que diz respeito ao ensino de Literatura, um documento da
Secretaria de Estado da Educação de 1988, Projeto de conteúdos essenciais do
ensino de 2° grau, apontava, já, para a necessidade de superação da velha
historiografia literária.
A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 1990, fundamentou-
se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem,
delineada a partir de Bakhtin e dos integrantes do Círculo de Bakhtin, para fazer
frente ao ensino tradicional. No entanto, na análise de Barreto (2000, p. 48), a
maioria dos currículos do Brasil, ainda que apresentem uma proposta nessa linha,
“ao explicitar um conteúdo gramatical não consegue traduzi-lo em termos de uma
concepção enunciativa ou dos usos da língua, da competência textual, em situações
197
de comunicação, recaindo assim, no estigma da gramática tradicional, que trabalha
com a gramática da frase”.
No caso do Currículo do Paraná, pretendia-se uma prática pedagógica que
enfrentasse o normativismo e o estruturalismo e, na literatura, uma perspectiva de
análise mais aprofundada dos textos, bem como a proposição de textos
significativos e com menos ênfase na conotação moralista. A proposta, ainda
segundo Barreto, já delineava a diferença entre a opção pelo estudo mnemônico da
nomenclatura e a opção pela nomenclatura enquanto ferramenta de compreensão
da prática textual. A fragilidade da proposta aparece quando, na relação dos
conteúdos, ainda seriados, não se explicita, por exemplo, a relação entre os campos
de conhecimento envolvidos na produção escrita de textos, tais como a estruturação
sintática, a ortografia, os recursos gráfico-visuais, as circunstâncias de produção, a
presença do interlocutor. Outro ponto considerado pela autora é o fato de aspectos
da Linguística textual, fundamentais na estruturação do texto escrito, recursos
coesivos, conectividade seqüencial e estruturação temática, aparecerem como
conteúdos da gramática tradicional.
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais, do final da década de 90, também
fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções
interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem
oral e escrita. No entanto, tendem a diluir a abordagem dessa concepção com a
introdução de conceitos pouco reconhecimentos pelos professores, como por
exemplo, habilidades e competências, termos que desvelam a vinculação do
currículo ao mercado de trabalho. Apresentam, assim, a leitura de forma utilitarista, o
ler para subsidiar o que e como escrever, e uma abordagem meramente conceitual
da literatura no Ensino Fundamental ou, mesmo, a sua desconsideração no Ensino
Médio. (Suassuna, 1998).
Nessa perspectiva, os fundamentos teóricos que estão alicerçando a
discussão sobre o ensino de Língua e Literatura requerem novos posicionamentos
em relação às práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja
pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.
Cabe a escola ter a autonomia de flexibilizar e adaptar os conteúdos de
acordo com a realidade local.
198
Sendo de suma importância abordar o perfil de nossos educandos, para isso
dispomo-nos do P.P.P de nosso colégio onde diz:
(…) os alunos que frequentam este estabelecimento provêm do centro da cidade, bairros e zona rural deste município, sendo seus pais bóias-frias, funcionários públicos e estaduais, agricultores, comerciantes, comerciários, profissionais liberais, etc. Nem à distância ou questão financeira impedem que a criança ou adolescente fique fora da escola, pois o transporte escolar efetuado pela Prefeitura Municipal de Cantagalo abrange todas as localidades e turnos de estudo, sendo que a grande maioria que depende do mesmo estuda no turno da manhã, pois os lugares abrangidos são maiores. À tarde, freqüenta a escola uma maioria de alunos que reside nos bairros mais próximos do centro e no período da noite, alunos do ensino Médio, a grande maioria trabalhadores que fazem uso do transporte dependendo da localidade onde reside. Quanto a questão financeira temos alunos que fazem parte de um plano Federal (bolsa-família) que busca sanar a carência e adolescentes em idade escolar, os quais recebem mensalmente que deve ser voltado à educação, para a compra de material escolar, uniforme, etc.; pois os livros didáticos utilizados pelo Ensino Fundamental são do PNLD, sendo assim, o aluno não tem gasto com esse recurso didático, já no Ensino Médio, a oferta de livro-didático iniciou em 2006 em todas as disciplinas. Os pais de alunos acompanham a aprendizagem escolar de seus filhos através de reuniões para entrega de boletins ou quando solicitados pela equipe pedagógica, ou ainda quando sentem a necessidade de comparecerem a este estabelecimento para obterem as informações desejadas (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC, P.5)
Faz-se necessário também despertar no aluno o senso crítico, levando-o a
posicionar-se diante das desigualdades sociais, podendo assim, conquistar
condições básicas de proteção e direitos sociais.
Até o presente momento foi realizado um breve histórico da disciplina e
também o perfil dos educandos deste estabelecimento de ensino. A seguir será
abordado os principais objetivos do ensino da Língua Portuguesa e Literatura.
199
2 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas
diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a
Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso,
concebido como prática social, desdobrado em três práticas: leitura, escrita e
oralidade.
Sendo assim, torna-se necessário esclarecer as implicações que esse termo
assume nesta proposta pedagógica. Na sua origem, o termo significa curso,
percurso, correr por movimento, isso indica que a postura frente aos conceitos fixos,
imutáveis, deve ser diferenciada. Confirmando, de acordo com Stam (2000, p. 32),
“a linguagem em Bakhtin, não é um sistema acabado, mas um contínuo processo de
vir a ser”. A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, mas algo em que
eles “ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal”. A consciência só é
adquirida por meio da linguagem e é através dela que os sujeitos começam a intervir
no real.
Portanto, o discurso não pode ser encarado como mera mensagem, como um
simples esquema onde há emissor, receptor, código, referente e mensagem. O
discurso é muito mais que isso, ele é efeito de sentidos entre interlocutores, não é
individual, ou seja, como postula Bakhtin (1996), o discurso não é um fim em si
mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros textos os
discursos jamais são concebidos dissociados de uma realidade material, são
formados por diferentes vozes que, por sua vez, representam ideologias muitas
vezes contraditórias, opostas, justificadas pelo seu uso em diferentes esferas
sociais.
Se a definição de Conteúdo Estruturante o identifica com os campos de
estudo de uma disciplina escolar, entendemos a relação que se dá a da disciplina de
Língua Portuguesa/Literatura como um campo, antes de tudo, de ação, onde se
concretizam práticas de uso real da língua materna, contrapondo-se à tradicional
que, conforme já se mencionou, determinava o estudo de regras gramaticais como
centro e objetivo maior do trabalho com a língua.
Os conteúdos abordados a seguir têm como principal finalidade: contribuir e
aprimorar a competência Linguística de nossos estudantes tanto do Ensino
200
Fundamental como o Médio, para isso houve-se a necessidade de dividi-los por
série.
2.1 CONTEÚDOS BÁSICOS POR SÉRIE
2.1.1 5ª Série
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social.
Gêneros Discursivos: história em quadrinho, piadas, adivinhas, lendas, fábulas,
contos de fada, poemas, narrativa de enigma, narrativa de aventura, dramatização,
exposição oral, comercial para TV, causos, carta pessoal, carta de solicitação, e-
mail, receita, convite, autobiografia, cartaz, carta do leitor, classificados, verbete,
quadrinhas, cantigas de roda, bilhetes, fotos, mapas, aviso, horóscopo, regras de
jogo, entre outros.
Leitura:
Identificação do tema;
Interpretação textual, observando:
- conteúdo veiculado;
- interlocutores;
- fonte;
- intencionalidade;
- Intertextualidade;
- Ideologia.
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
Inferências;
Estudo de textos que retratem a cultura e a história afro-brasileira e africana.
Oralidade
Variedades Linguísticas;
Intencionalidade do texto;
Papel do locutor e do interlocutor:
201
- participação e cooperação;
Particularidades de pronuncia de algumas palavras;
Elementos extralingüísticos.
Escrita
Unidade temática;
Adequação ao gênero:
- elementos composicionais;
- elementos formais;
- marcas Linguísticas;
Argumentação;
Paragrafação;
Clareza de idéias;
Refacção textual.
Análise Linguística
Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno;
Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto;
A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico;
Acentuação gráfica;
Processo de formação de palavras;
Gírias;
Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia…);
Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal;
Particularidades de grafia de algumas palavras.
202
2.1.2 6ª Série
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social.
Gêneros Discursivos: entrevista (oral e escrita), crônica de ficção, música, noticia,
estatutos, narrativa mítica, tiras, propaganda, exposição oral, mapas, parodia, chat,
provérbios, torpedos, álbum de família, literatura de cordel, carta de reclamação,
diário, carta ao leitor, instruções de uso, cartum, placas, pinturas, provérbios, entre
outros.
Leitura
Interpretação textual, observando:
- conteúdo veiculado;
- interlocutores;
- fonte;
- Ideologia;
- papéis sociais representados;
- intencionalidade;
- intertextualidade;
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
As particularidades (léxicas, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e
informal.
Oralidade
Unidade temática;
Procedimentos e marcas Linguísticas típicas da conversação (entonação,
repetições, pausas…);
Variedades Linguísticas;
Intencionalidade do texto;
Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação;
Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
203
Escrita
Unidade temática;
Adequação ao gênero:
- elementos composicionais;
- elementos formais;
- marcas Linguísticas;
- linguagem formal/informal;
Argumentação;
Coerência e coesão textual;
Organização das idéias/parágrafos;
Finalidade do texto;
Refacção textual.
Análise Linguística
Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no
texto;
Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto;
A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses, hífen;
Acentuação gráfica;
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais;
A representação do sujeito no texto (expressivo/elíptico;
determinado/indeterminado; ativo/passivo);
Neologismo;
Figuras de pensamento (hipérbole, ironia, eufemismo, antítese);
Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal;
Particularidades de grafia de algumas palavras.
204
2.1.3 7ª Série
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social.
Gêneros Discursivos: regimento, slogan, telejornal, telenovela, reportagem (oral e
escrita), pesquisa, conto fantástico, narrativa de terror, charge, narrativa de humor,
crônica jornalística, paródia, resumo anúncio publicitário, sinopse de filme, poema,
biografia, narrativa de ficção cientifica, relato pessoal, outdoor, blog, haicai, júri,
simulado, discurso de defesa e acusação, mesa redonda, dissertação escolar,
regulamentos, caricatura, escultura, entre outros.
Leitura
Interpretação textual, observando:
- conteúdo veiculado;
- interlocutores;
- fonte;
- Ideologia;
- intencionalidade;
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
As diferentes vozes sociais representadas no texto;
Finalidade do texto;
Linguagem não verbal;
Relações dialógicas entre textos;
Estética do texto literário.
Oralidade
Coerência global do discurso oral;
Variedades Linguísticas;
Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação;
- turnos de fala;
Particularidades dos textos orais;
Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos…
205
Finalidade do texto oral.
Escrita
Unidade temática;
Adequação ao gênero:
- elementos composicionais;
- elementos formais;
- marcas Linguísticas;
Argumentação;
Coerência e coesão textual;
Paráfrase de textos;
Paragrafação;
Refacção textual.
Análise Linguística
Semelhanças e diferenças entre o texto escrito e oral;
A função das conjunções na conexão de sentido do texto;
Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos…);
Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto;
A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico;
Acentuação gráfica;
Figuras de linguagem;
Procedimentos de concordância verbal e nominal;
A elipse na seqüência do texto;
Estrangeirismos;
As irregularidades e regularidades da conjunção verbal;
A função do advérbio: modificador e circunstanciador;
Complementação do verbo e de outras palavras.
206
2.1.4 8ª Série
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social.
Gêneros Discursivos: artigo de opinião, debate, reportagem oral e escrita,
manifesto, seminário, relatório cientifico, resenha critica, narrativa, fantástica,
romance, histórias de humor, contos, música, charges, editorial, curriculum vitae,
entrevista oral e escrita, assembléia, agenda cultural, reality show, novela fantástica,
conferencia, palestra, fotoblog, depoimento, imagens, instruções, entre outros.
Leitura
Interpretação textual, observando:
- conteúdo veiculado;
- interlocutores;
- fonte;
- intencionalidade;
- intertextualidade;
- ideologia;
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
Finalidade do texto;
Informações implícitas em textos;
As vozes sociais presentes no texto;
Estética do texto literário.
Oralidade
Unidade temática;
Variedades linguísticas;
Intencionalidade do texto oral;
Argumentação;
Papel do locutor e do interlocutor:
- turnos de fala;
Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos…
207
Escrita
Unidade temática;
Adequação ao gênero:
- elementos composicionais;
- elementos formais;
- marcas linguísticas;
Argumentação;
Resumo de textos;
Coerência e coesão textual;
Paragrafação;
Paráfrase;
Intertextualidade;
Refacção textual.
Análise Linguística
Conotação e Denotação;
Vícios de linguagem;
Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;
Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao que
diz, como: felizmente, comovedoramente…);
Semântica;
Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto;
A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico;
Acentuação gráfica;
Estrangeirismos, neologismos, gírias;
Procedimentos de concordância verbal e nominal;
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais;
A função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto;
Coordenação e subordinação nas orações do texto.
208
2.1.5 Ensino Médio
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social.
Gêneros Discursivos: textos dramáticos, romance, novela fantástica, crônica,
conto, poema, contos de fada contemporâneo, fabulas, diários, testemunhos,
biografia, debate regrado, artigos de opinião, editorial, classificados, noticia,
reportagem, entrevista, anuncio, carta de leitor, carta ao leitor, carta de reclamação,
tomada de notas, resumo, resenha, relatório cientifico, dissertação escolar,
seminário, conferencia, palestra, pesquisa, e defesa de trabalho acadêmico, mesa
redonda, instruções, regras em geral, leis, estatutos, lendas, mitos, piadas, histórias
de humor, tiras, cartum, charge, caricaturas, parodia, propagandas, placas, outdoor,
chats, e-mail, folder, blogs, fotoblog, orkut, fotos, pinturas, esculturas, debate,
depoimento, folhetos, mapas, croqui, explicação, horóscopo, provérbios e outros…
Leitura
Interpretação textual, observando:
- conteúdo veiculado;
- interlocutores;
- fonte;
- intencionalidade;
- ideologia;
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
As particularidades (léxicas, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e
informal;
Finalidades do texto;
As vozes sociais presentes no texto;
Dialogismo;
Estética do texto literário;
Contexto de produção da obra literária;
Dialogo da literatura com outras áreas.
Oralidade
209
Unidade temática;
Variedades Linguísticas;
Intencionalidade do texto;
Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação;
- turnos de fala;
Particularidades de pronuncia de algumas palavras;
Procedimentos e marcas Linguísticas típicas da conversação (entonação,
repetições, pausas…);
Finalidade do texto oral;
Materialidade fônica dos textos poéticos;
Escrita
Unidade temática;
Adequação ao gênero:
- elementos composicionais;
- elementos formais;
- marcas Linguísticas;
Argumentação;
Coesão e coerência textual;
Finalidade do texto;
Paragrafação;
Paráfrase de textos;
Resumos;
Diálogos textuais;
Refacção textual.
Análise Linguística
Conotação e denotação;
Figuras de pensamento e linguagem;
Vícios de linguagem;
Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;
210
Expressões modalizadoras (que revelem a posição do falante em relação ao que
diz, como: felizmente, comovedoramente…);
Semântica;
Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no
texto;
Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
Progressão referencial no texto;
Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como
elementos do texto;
Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto;
Coordenação e subordinação nas orações do texto;
A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico;
Acentuação gráfica;
Gírias, neologismos, estrangeirismos;
Procedimentos de concordância verbal e nominal;
Particularidades de grafia de algumas palavras.
3 METODOLOGIA
Os encaminhamentos metodológicos desta Proposta Pedagógica no ensino
de Língua Portuguesa seguem os princípios de interação que atendam a uma
perspectiva sociointeracionista, baseada principalmente nas teorias de Bakhtin.
Se há de buscar um elemento em comum nos trabalhos de Bakhtin, o
dialogismo teria esse aspecto unificador, como afirmou Fiorin (2001). Assim, toda
produção humana de linguagem jamais nasce sem ter na sua origem a preocupação
de se dirigir a alguém. Partindo desse princípio, que percorre toda a obra bakhtiana,
compreende-se muitas de suas críticas dirigidas ao psicologismo abstrato e ao
estruturalismo.
Ao psicologismo por abstrair da realidade a formação da mente humana,
como se ela pudesse existir dissociada da materialidade social. Para Bakhtin (2004,
p. 11), a construção do caráter humano se deve menos a fatores biológicos do que
sociais. “Só essa localização social e histórica do homem o torna real e lhe
211
determina o conteúdo da criação da vida e da cultura”. Bakhtin (1995, p. 59) afirma
ainda que “todo pensamento de caráter cognitivo materializa-se em minha
consciência, em meu psiquismo, apoiando-se no sistema ideológico de
conhecimento que lhe for apropriado”. Assim não há como conceber uma
consciência sem que ela esteja integrada à “unicidade da experiência objetiva”
(idem, p. 62). Por isso a linguagem, enquanto produto de uma consciência humana,
não pode ser reduzida a estruturas desvinculadas a fatores externos, que, segundo
Bakhtin, são fundamentais na sua composição.
Ao estruturalismo, por considerar qualquer produção de linguagem como se
fosse uma estrutura autônoma, indiferente à ação humana, ou por reduzir a
linguagem a esquemas fechados, de captura e emissão de mensagens. As críticas
feitas por Bakhtin a essas ciências têm como base comum o fato de que elas
dissociam os fatores histórico-sociais e a importância do outro na constituição do
sujeito. O outro é fundamental na constituição do caráter humano. Os atos humanos
só adquirem significação se houver a interferência do outro.
Com isso acreditamos que através das Leis (11.645/3/2008), referente à
História e Cultura Afro, Indígena e a Lei Meio Ambiente (9795/99), o estudo da
língua e literatura levará em consideração a realidade local. No município não há
comunidades indígenas, portanto, não conta com alunos matriculados no
estabelecimento que sejam provenientes dessas comunidades. Quanto à cultura e
história afro-brasileira e africana é compromisso inalienável de todas as disciplinas,
bem como garante a lei. Todo o contexto escolar deve considerar a temática como
parte integrante dos conteúdos, quer sejam através de material impresso, uso de
mídia e outros processos tecnológicos. A disciplina de português trabalha com textos
e discussões afins; busca a conscientização do estudante para seu papel no
contexto social. Deve aprender a respeitar a pluralidade cultural, as diferenças
étnicas ou religiosas, pois é disso que é formada a comunidade.
No item referente ao cuidado com o Meio Ambiente, a disciplina promove a
discussão sobre os problemas do desmatamento, da poluição, da destruição dos
mananciais pela ocupação agrícola, das matas ciliares, do aquecimento global, do
efeito estufa, da ecologia como um todo. A relação do homem e meio deve ser
compreendida como um programa de governo, de políticas públicas, entretanto, a
escola deve tomar posição criando consciência para atuar diretamente no meio,
212
pressionar as autoridades responsáveis para agirem, evitando, evidentemente
problemas graves como impactos ambientais futuros.
E isso só será possível através de um processo dialógico. Nessa postura, a
sala de aula adquire outra conotação diferente da tradicional. Torna-se um espaço
de interação, de encontro entre sujeitos.
Como já foi abordado na Língua Portuguesa podemos trabalhar com
oralidade, leitura, escrita e análise Linguística. Assim de acordo com Marcuschi
(2001), a pratica da oralidade é vista como uma “prática social interativa” utilizada
em momentos de comunicação através de vários gêneros e formas com
fundamentação na realidade sonora. Ela parte da informalidade para a formalidade
em situações de uso diversas.
Dessa forma, como nos apontamentos anteriores acerca do tratamento dado
à oralidade na escola, que muitas vezes desconsidera sua forte influência em nossa
história cultural e, assumindo a fala como conteúdo que implica conhecimentos
relativos às variedades Linguísticas e às diferentes construções da língua, inclusive,
quanto aos aspectos argumentativos do discurso, precisam ser desenvolvidas em
sala de aula atividades que favoreçam o desenvolvimento das habilidades de falar e
ouvir, como as relacionadas a seguir:
Apresentação de temas variados: história de família, da comunidade, um filme,
um livro, etc;
Depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno ou
pessoas de seu convívio;
Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opções tomadas,
colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos, expor
programações, dar avisos, fazer convites, etc;
Confronto entre os mesmos níveis de registros, de forma a constatar as
similaridades e diferenças entre as modalidades oral e escrita;
Relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;
Debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o
desenvolvimento da argumentação;
Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de gravações para
serem ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações,
213
truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso,
grau de formalidade, comparação com outros textos, etc.
Discussão sobre charges, cartoons e outros através de recurso audiovisual e
retro-projetor.
Já a prática da leitura precisa ser vista, na escola, como uma prática
consistente do leitor perante a realidade. É necessário saber que no processo de
formação de leitores, a dificuldade advém de questões práticas, internas de sala de
aula, muitas vezes conflitantes, tudo isso permeado pela não clareza do significado
do ato de ler.
Um texto fornece várias informações, conhecimentos, opiniões que, uma vez
socializados pela turma, favorecem a reflexão e ampliação de sentido sobre o que
foi lido. Assim, é importante que a leitura seja vista em função de uma concepção
interacionista de linguagem, segundo a qual busca-se formar leitores no âmbito
escolar. Como diz Bakhtin (1986), o texto deve ser entendido como um veículo de
intervenção no mundo, ao mesmo tempo em que está articulado ao modo de
produção social.
O que não pode ocorrer é que a leitura seja feita somente a partir dos livros
didáticos. O professor pode propor uma infinidade de textos, porém, a fim de
desenvolver a subjetividade do aluno, deve considerar, também, a preferência e a
opinião dele ao selecioná-los. É o caso de se consultar a Internet, buscando
selecionar sites ou páginas que complementem a idéia geral dos determinados
assuntos abordados durante as aulas.
Algumas estratégias podem favorecer, na escola, o envolvimento com a
leitura, como: cercar os alunos de livros que possam ser folheados, selecionados e
levados para casa; proporcionar um ambiente iluminado e atrativo; organizar
exposições de livros; ler trechos de obras e expô-los em cartazes; produzir, com os
alunos, um quadro de avisos sobre o prazer de ler, ilustrado com seus temas
preferidos; leitura oral, desde poemas até histórias prediletas; o professor pode
comentar com os alunos o que está lendo e vice-versa; trazer convidados para ler e
comentar sua história de leitura com a classe; produzir coletivamente peças de
teatro e dramatizações sobre textos lidos; discutir, antes da leitura, o título e as
ilustrações da história; encontrar músicas apropriadas para o momento da leitura;
criar momentos em que alunos exponham suas idéias, opiniões e experiências de
leitura; não vincular a leitura a questionários, trabalhos puramente escritos e
214
cansativos; organizar um clube do livro para que os aluno se reúnam para a
realização de leitura extraclasse; escolher o autor do mês ou do bimestre e trabalhar
a leitura de suas obras.
Um dos trabalhos que apresenta algumas dificuldades devido à complexidade
de articulação com o conceito de língua é a pratica da escrita. No momento que liga
o texto à gramática tradicional corre-se o risco de empobrecê-lo. A escrita deve ser
pensada e trabalhada em uma perspectiva discursiva que aborda o texto como
unidade potencializadora de sentidos, através da prática textual. Prática esta não
ligada apenas à norma padrão, pois a assimilação da escrita em que não há
reducionismo lingüístico, autoritarismo e a desconsideração pela linguagem do aluno
tende a ser mais eficiente.
Pensar a prática da escrita é ter em mente que tanto o professor quanto o
aluno necessitam, primeiramente, planejar o que será produzido; em seguida
escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada e, finalmente, revisar,
reestruturar e reescrever esse texto. Havendo necessidade, tais atividades devem
ser retomadas, analisadas e avaliadas durante todo processo de ensino e de
aprendizagem. É bom lembrar que estas etapas são interdependentes e
intercomplementares.
Por meio deste processo, em que o aluno cria o hábito de planejar, escrever,
revisar e reescrever seus textos, ele perceberá que a reformulação da escrita não é
motivo para constrangimento, não caracteriza que o texto ficou “errado” e, sim, que é
possível produzir textos que refletem seus pontos de vista, suas fantasias e sua
criatividade, através da troca de uma palavra por outra, de um sinal de pontuação
por outro, do acréscimo ou da exclusão de uma idéia, etc.
Também vale lembrar que, quando há uma proposta de produção escrita, é
necessário saber quem será o leitor deste texto, quem será o seu destinatário.
O objetivo dessa Proposta é formar usuários competentes da língua que,
através da fala, escrita e leitura, exercitem a linguagem de forma consistente e
flexível, adaptando-se a diferentes situações de uso. Não é possível atender a esse
objetivo se o ensino privilegiar uma única forma de análise dos fenômenos
lingüísticos. Considerando a interlocução como ponto de partida para todo o trabalho
com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus
aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a
215
importância de se considerar não só a gramática normativa, mas também outras,
como a descritiva e a internalizada no processo de ensino de Língua Portuguesa.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos
alunos a reflexão sobre seu próprio texto – tais como atividades de revisão, de
reestruturação ou refacção do texto, de análise coletiva de um texto selecionado e
sobre outros textos, de diversos gêneros, que circulam no contexto escolar e extra-
escolar.
4 AVALIAÇÃO
Em uma concepção tradicional que ainda prevalece em muitas escolas, a
avaliação da aprendizagem é vivenciada como um processo de toma-lá, dá-cá. Ou
seja, o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferência,
exatamente como recebeu.
Todavia, é imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade
e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano
letivo, a Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), dá
destaque à chamada avaliação formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da
sala de aula e como um grande avanço em relação à avaliação tradicional,
denominada somativa ou classificatória.
Realizada geralmente no final de um programa ou de um determinado período
de tempo, a avaliação somativa era usada apenas para definir uma nota ou
estabelecer um conceito. Não se quer dizer com isso que ela tenha que ser excluída
do sistema escolar, mas que as duas formas de avaliação – a formativa e a somativa
– servem para diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio
de provas, o professor pode utilizar a observação diária e instrumentos variados,
selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.
Não há dúvida de que a avaliação formativa é o melhor caminho para garantir
a aprendizagem de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. Considera que os
alunos possuem ritmos e processos de aprendizagens diferentes e, por ser contínua
e diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção
pedagógica aconteça a tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e alunos),
ajuda-os a refletir. Faz com que o professor procure caminhos para que todos os
216
alunos aprendam e participem mais das aulas, envolvendo-se realmente no
processo de ensino e de aprendizagem.
Tecidas essas considerações sobre a avaliação como um todo e
reconhecendo a função interativa, dialógica ou discursiva da linguagem, a avaliação
precisa ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas
concretas do caminho que o aluno está trilhando para se apropriar, efetivamente,
das atividades verbais – a fala, a leitura e a escrita. Logo, por sua característica
diagnóstica, a avaliação formativa é a que mais se presta ao processo de ensino e
aprendizagem da língua.
Nessa perspectiva, a ORALIDADE será avaliada considerando-se a
participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra
ao expor suas idéias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação
que ele apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua
capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.
Quanto à LEITURA, o professor pode propor aos alunos questões abertas,
discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que
eles empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu
posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a
partir do texto.
Em relação à ESCRITA, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do
processo de produção, nunca como um produto final. É importante ressaltar que,
para Koch e Travaglia (1990), “só se pode avaliar a qualidade e adequação de um
texto quando ficam muito claras as regras do „jogo‟ de sua produção”. Portanto, é
preciso haver clareza na proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao
que se vai avaliar devem estar bem definidos para o professor e para o aluno. Além
disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa, para que
os critérios de avaliação que tomam como base as condições de produção tenham
alguma validade.
Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos,
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos lingüísticos utilizados
nas produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e
contextualizada, que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior
do texto. Uma vez entendidos, os alunos podem utilizá-los em outras operações
Linguísticas (de reestrutura do texto, inclusive).
217
É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados
continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e
refletindo sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos,
gradativamente, chegam à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.
Por tudo o que foi exposto, considera-se que o trabalho com a língua oral e
escrita supõe um processo de formação inicial e continuada que possibilita ao
professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na condição de
sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação pedagógica e
que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário aprofundamento
teórico. E segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa é
num processo não-linear de construções e reconstruções, assentado na interação e
na relação dialógica que acontecem entre os sujeitos do processo (professor e
alunos), podem fundamentar uma prática cada vez mais competente e eficaz, em
Língua Portuguesa.
Tal prática requer um professor que, em primeiro lugar, compreenda as
concepções de linguagem que assumem a língua enquanto interação, enquanto
discurso; um professor que tenha os necessários conhecimentos sobre o sistema de
escrita, para orientar com segurança os alunos no processo de aprendizagem desse
sistema; um professor que respeite as diferenças e promova uma ação pedagógica
de qualidade para todos os alunos, desmistificando padrões preestabelecidos e
conceitos tradicionalmente aceitos.
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223
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA DE
MATEMÁTICA
CANTAGALO
2010
224
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Ao se tratar do ensino de Matemática, há duas questões relevantes a se
pensar: as razões que nos levam a ensinar Matemática e as que levam a aprender
Matemática.
A Matemática é ensinada devido à sua especificidade na construção do
conhecimento e na formação do indivíduo, pois a mesma é utilizada como base nos
diversos ramos do conhecimento.
Aprendendo Matemática, é possível desenvolver atitudes e hábitos de
pensamento que pode possibilitar uma maior compreensão do cotidiano.
Atualmente, se aceita que a Matemática é uma ciência viva e dinâmica,
produto histórico, cultural e social. De acordo com o Currículo Básico do Paraná, a
Matemática é “um bem cultural construído nas relações do homem com o mundo em
que vive e no interior das relações sociais”. ( PARANÁ, 1992, p. 65).
A Matemática, assim como outras ciências se desenvolve, ao longo da
história da humanidade e surgiu da necessidade dos indivíduos de quantificar e
realizar trocas. Pesquisando na história, compreendemos que o nascimento da
Matemática é demarcado pelos primeiros registros da humanidade a respeito de
ideias que se originaram das configurações físicas e geométricas, da comparação
das formas, tamanhos e quantidades, por volta de 2000 a.C., onde os babilônios
acumulavam registros do que hoje podem ser classificados como álgebra elementar.
Com a civilização grega, nos séculos VI e V a.C., passou a ser vista como
campo de conhecimento ocorrendo assim, as primeiras discussões sobre sua
importância e seu papel no ensino e na formação das pessoas.
No século V a.C., a Matemática foi inserida no contexto educacional pelo
raciocínio abstrato, em busca de respostas a questionamentos como a origem do
mundo. Foram os sofistas, considerados profissionais do ensino, que popularizaram
o ensino da Matemática, objetivando formar o homem político, capaz de persuadir
pela retórica.
Entre os séculos IV e II a.C., o ensino da Matemática era reduzido a contar
números naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorização e na
repetição.
225
Por volta de 330 e 320 a.C., no Egito, o conhecimento matemático sofreu
influências ao ser sistematizado por Euclides na obra Elementos através de axiomas
e postulados.
A partir do século I a.C., configurou-se a Matemática como disciplina básica
na formação de pessoas, sendo desdobrada nas disciplinas de Aritmética,
Geometria, Música e Astronomia ( quadrivium).
No século V d.C. até o século VII, o ensino era voltado para entender os
cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas, devido ao
teocentrismo, porém no Oriente os hindus, árabes, persas e chineses produziram
matemática livre das influências da igreja, culminando em avanços do conhecimento
algébrico.
Com o surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino, no
século VIII e IX desenvolveram-se ideias que privilegiavam o aspecto empírico da
matemática, mantendo-se, assim nas discussões filosóficas das universidades até o
século XV. Ainda nesse século, o conhecimento e o ensino se voltaram às
atividades práticas em virtude da intensificação do comércio entre nações.
A sistematização do conhecimento matemático (geometria analítica e a
projetiva, o cálculo diferencial integral, a teoria das séries e das equações
diferenciais), favoreceu o avanço científico e econômico ocorrido a partir do século
XVI, auxiliando a modernização das manufaturas, tecnologias militares, arquitetura,
música, geografia, astronomia, artes da navegação, da medicina, etc. Ainda neste
século, os jesuítas instalaram no Brasil os colégios católicos que contribuíram para o
processo de introdução da Matemática como disciplina dos currículos escolares.
Desde o final do século XVI ao início do século XIX, se evidenciaram as
diferenças entre classes sociais, resultado da revolução industrial, surgindo a
necessidade de formar trabalhadores e dirigentes do processo produtivo.
Em 1808, com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, ocorreu a separação
dos conteúdos em Matemática Elementar e Matemática Superior, por meio de
cursos técnico-militares.
As geometrias não-euclidianas e outras sistematizações aconteceram no
século XIX, através de algumas reconsiderações críticas do sistema de axiomas,
dos métodos lógicos e de demonstrações matemáticas. Também ocorreram
encontros internacionais de matemáticos a fim de legitimar a Matemática como
disciplina escolar, pensava-se um ensino de matemática que articulasse a
226
Aritmética, a Álgebra, a Geometria e a Trigonometria numa única disciplina. Tal
mudança sucedeu-se perante decreto 18.564 de 15/01/1929, proposta por Euclides
de Medeiros Guimarães Roxo e repassada a todo o país através da reforma
Francisco Campos, a qual foi orientada pelo movimento da Escola Nova.
O ensino da Matemática é fundamentado por várias tendências, tais como:
Formalista Clássica;
Formalista Moderna;
Tecnicista;
Construtivista;
Socioetnocultural;
Histórico-Crítica.
Observando a evolução histórica da Matemática, entendemos que a mesma
se organiza por meio de signos e torna-se uma linguagem, instrumento de
compreensão e intervenção para a transformação da sociedade: nas relações de
trabalho, na política, na economia, nas relações sociais e culturais.
A matemática é uma construção humana, cujo desenvolvimento está
relacionado às necessidades práticas, devemos estar atentos ao fato de que o aluno
é agente da construção do seu conhecimento e assim contribuiremos para a
formação de cidadãos críticos capazes de mudar a realidade à sua volta, pois a
matemática tem caráter de jogo intelectual, instiga a curiosidade, o espírito de
investigação, desenvolve a capacidade para resolver problemas, enfim com ela
somos capazes de estabelecer conexões entre temas e conhecimentos de outras
áreas curriculares.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo
"conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos
alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem,
relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos
devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e
aceitação como conhecimento válido; a relevância cultural, o valor que lhe é
atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico,
entra em cena.
227
Dentro desse contexto, têm-se os conteúdos estruturantes. Estes são
entendidos como saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados
nos conteúdos que fazem parte de um corpo estruturado de conhecimentos
construídos e acumulados historicamente.
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de
estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua
compreensão. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.
A seleção dos conteúdos estruturantes apresentada nas Diretrizes
Curriculares é resultado de discussões com os professores da Rede Pública
Estadual de Ensino, com base em suas práticas pedagógicas e na análise histórica
da matemática como campo de conhecimento e como disciplina escolar.
Os conteúdos estruturantes propostos nas Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica da Rede Pública Estadual, são:
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
Geometrias
Funções
Tratamento da informação
NÚMEROS E ÁLGEBRA
As sociedades nem sempre utilizaram o mesmo sistema de numeração
como também houve mudanças significativas nas técnicas de cálculos e que estes
foram elaborados segundo as necessidades dos homens. O sistema de numeração
decimal que hoje utilizamos, foi criado pelos hindus e depois adotado e difundido
pelos árabes.
O conhecimento sobre os números é construído e assimilado pelo aluno ao
longo do ensino fundamental, em que tais números aparecem como instrumento
eficaz para resolver determinados problemas.
Nesse processo, o aluno perceberá a existência de diversos conjuntos
numéricos (números naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais e complexos) bem
228
como de seus diferentes significados e será desafiado a desenvolver o pensamento
e a produzir conhecimentos a esse respeito.
É importante lembrar que no trabalho de passagem de aritmética para a
álgebra não deve haver ruptura entre as mesmas. Cabe ao professor enfatizar que a
álgebra é um ramo que está diretamente vinculada à aritmética.
Embora nas séries iniciais já se possa desenvolver alguns aspectos da
álgebra, é especialmente nas séries finais do ensino fundamental que as atividades
algébricas serão ampliadas. Pela exploração de situações-problema, o aluno
reconhecerá diferentes funções da álgebra, representará problemas por meio de
equações e inequações e compreenderá as regras para resolução de uma equação.
Conhecer os problemas que impulsionaram a necessidade de ampliação dos
conjuntos numéricos e dominar os conceitos básicos que surgiram a partir de sua
ampliação, proporciona, ao indivíduo, uma inserção mais completa na cultura
universal ao longo da história.
Na resolução de alguns problemas exige-se a manipulação de
constantes e incógnitas. Neste caso, as propriedades das operações com os
números reais e com os polinômios são fundamentais nesta manipulação.
Deve-se enfatizar que a álgebra não se reduz apenas a memorização de
fórmulas e expressões. Enfatiza-se sim, o que significam estas propriedades,
possibilitando o estudo das relações entre as grandezas, dando significado aos
procedimentos de manipulação ressaltando a ideia de variação quando uma
grandeza varia em relação à outra, ou seja, são dependentes.
Para o Ensino Fundamental, o conteúdo estruturante Números e Álgebra se
desdobram nos seguintes conteúdos:
Conjuntos numéricos e operações;
Equações e inequações;
Polinômios;
Proporcionalidade.
Para o Ensino Médio, o conteúdo estruturante - Números e Álgebra - se
desdobra nos seguintes conteúdos:
Números reais;
Números complexos;
Sistemas lineares;
Matrizes e determinantes;
229
Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares;
Polinômios.
Quanto às expectativas de ensino e de aprendizagem desse conteúdo
estruturante espera-se que, no Ensino Fundamental, os alunos compreendam:
Sistema de numeração decimal e o conceito de notação científica;
Os conceitos da adição, da subtração, multiplicação, divisão,
potenciação e radiciação de números pertencentes aos conjuntos dos
naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais e suas propriedades;
O conceito de razão e proporção, de regra de três, porcentagem,
frações e dos números decimais e as suas operações.
Nesse mesmo nível de ensino é necessário ainda que haja articulação entre
a álgebra e os números, de modo que o aluno:
- Compreenda o conceito de incógnita;
- Realize a escrita de uma situação problema na linguagem
matemática;
- Reconheça e resolva equações numéricas e algébricas, inequações,
sistemas de equações;
- Diferencie e realize operações com monômios, binômios, trinômios e
polinômios; equações quadradas, biquadradas e irracionais.
- No Ensino Médio há necessidade de aprofundar o estudo dos
números, de modo a ampliar o conhecimento e domínio deste
conteúdo para que o aluno:
- Compreenda os números complexos e suas operações;
- Conceitue e interprete Matrizes e suas operações;
- Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se
realizam por meio de determinante;
- Identifique e realize operações com polinômios;
- Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações
inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.
GRANDEZAS E MEDIDAS
De acordo com o Currículo Básico, desde a Antiguidade o homem teve a
necessidade de medir e de criar instrumentos de medida. Cada sociedade a partir de
230
suas necessidades criou seus próprios padrões para medir. Muitas dessas
sociedades utilizaram unidades de medidas originadas de partes do corpo humano
(pé, polegada, palmo, cúbito, jarda, etc). Mas, com o passar do tempo, verificou-se a
necessidade de padronização dessas medidas devido à utilização das relações
sociais e econômicas, por exemplo, da expansão do comércio.
O trabalho com Medidas no Ensino Fundamental dá ênfase ao uso das
mesmas como elemento de ligação entre os conteúdos de Numeração e os de
Geometria.
A ideia de que medir é essencialmente comparar deve ser trabalhada em
várias situações que envolvam o aluno. Tal comparação deve ser trabalhada com o
intuito de que o educando perceba a necessidade do uso da unidade padrão.
Ainda em referência ao Currículo Básico, “hoje as unidades padrão para o
comprimento, a massa e a capacidade, são respectivamente, o metro, o quilograma
e o litro. Sugerimos que as crianças devam conhecê-las, observando a estreita
relação que existe entre os múltiplos e submúltiplos dessas medidas e o sistema de
numeração decimal” (PARANÁ, 1992, p.72).
Faz-se necessário o trabalho com as unidades de tempo, pois as relações
que a cercam são de suma importância para a percepção da ordem, da sucessão
dos acontecimentos e da duração dos intervalos temporais, sem os quais não se
pode viver organizadamente em sociedade.
Outro trabalho imprescindível é com medidas de valor, pois todo cidadão
precisa saber manusear e trabalhar com valores monetários na sociedade atual.
Para o Ensino Fundamental, o conteúdo estruturante - Grandezas e Medidas
- engloba os seguintes conteúdos:
Sistema monetário;
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de tempo;
Medidas derivadas: áreas e volumes;
Medidas de ângulos;
Medidas de temperatura;
Medidas de velocidade;
Trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações,
trigonométricas nos triângulos.
231
Para o Ensino Médio, o conteúdo estruturante - Grandezas e Medidas -
aprofunda e amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:
Medidas de massa;
Medidas derivadas: área e volume;
Medidas de informática;
Medidas de energia;
Medidas de grandezas vetoriais;
Trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo
retângulo e a trigonometria na circunferência.
GEOMETRIAS
A Geometria é considerada uma ferramenta para a compreensão, descrição
e inter-relação com o espaço em que vivemos.
É necessário ajudar o aprendiz a construir uma ligação entre os diferentes
espaços dimensionais em que se vai trabalhar a Geometria, partindo do espaço
tridimensional, analisando, percebendo a posição dos objetos para ser capaz de
representá-los.
Sendo a Geometria um dos eixos integradores, devemos oportunizar ao
educando, práticas que levem a: situar-se, distinguir formas, perceber semelhanças
e diferenças, medir, compreender conceitos como área, perímetro e volume...
Ao ensinar geometria é também importante levar em consideração os
conhecimentos que o aluno traz de sua cultura. Esses conhecimentos podem ser
tomados como ponto de partida para o ensino de conteúdos básicos
Segundo o professor Ubiratan D‟Ambrósio, “a Geometria é a ciência do
espaço, trabalha com formas e medições. Mas é ingênuo não se reconhecer que
nos tempos atuais a percepção de espaço é distinta e que se distinguem novas
formas, assim como se avalia e se quantifica de outro modo e se trabalham as
quantidades com uma outra dinâmica”.
A utilização de conhecimentos geométricos para leitura, compreensão e
ação sobre a realidade têm longa tradição na história da humanidade. É inevitável a
importância de saber caracterizar as diferentes formas geométricas e espaciais
232
presentes na natureza, através de seus elementos e propriedades, bem como de
poder representá-los por meio de desenho geométrico.
Na resolução de diferentes situações-problema, seguramente se faz
necessária uma boa capacidade de visão geométrico-espacial, o domínio das ideias
de proporcionalidade e semelhança, a compreensão dos conceitos de comprimento,
área e volume, bem como saber calculá-los. Deve-se salientar que a semelhança de
triângulos permitiu o desenvolvimento da trigonometria do triângulo retângulo, criado
para solucionar problemas práticos de cálculo de distâncias inacessíveis. Por outro
lado, as noções de semelhança e congruência nos remetem também aos
fundamentos da própria geometria.
Saber usar as coordenadas cartesianas de pontos no espaço possibilita a
descrição de objetos geométricos numa linguagem algébrica ampliando
consideravelmente os horizontes da modelagem e da resolução de problemas
geométricos, por meio da interação entre essas áreas da matemática.
Para o Ensino Fundamental e Médio, o conteúdo estruturante geometrias se
desdobra nos seguintes conteúdos:
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Noções básicas de geometrias não-euclidianas.
Neste nível de ensino o aluno deve compreender:
- Os conceitos da geometria plana: ponto, reta e plano; paralelismo e
perpendicularismo; estrutura e dimensões das figuras geométricas
planas e seus elementos fundamentais; cálculos geométricos:
perímetro e área, diferentes unidades de medidas e suas conversões;
representação cartesiana e confecção de gráficos;
- Geometria espacial: conhecer a nomenclatura, estrutura e dimensões
dos sólidos geométricos e cálculos de medida de arestas, área das
faces, área total e volume de prismas retangulares (paralelepípedo e
cubo) e prismas triangulares (base triângulo retângulo), incluindo
conversões;
- Geometria analítica: noções de geometria analítica utilizando o
sistema cartesiano;
233
- Noções de geometrias não-euclidianas: geometria projetiva (pontos
de fuga e linhas do horizonte); geometria topológica (conceitos de
interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos
abertos e fechados) e noção de geometria dos fractais.
No Ensino Médio deve-se garantir ao aluno o aprofundamento dos conceitos
da geometria plana e espacial em um nível de abstração mais complexo. Nesse
nível de ensino que os alunos realizam análises dos elementos que estruturam a
geometria euclidiana, através da representação algébrica, ou seja, a geometria
analítica plana. Neste caso, é imprescindível o estudo das distâncias entre pontos,
retas e circunferências; equações da reta, do plano e da circunferência; cálculos de
área de figuras geométricas no plano e estudo de posições.
FUNÇÕES
As funções têm grande destaque na modelagem de problemas reais e
propicia maneiras eficientes de estudá-los. O estudo de funções permite a resolução
de uma quantidade significativa de situações a partir da construção de modelos
matemáticos, estabelecendo uma correspondência entre os domínios de duas
variáveis.
A linguagem gráfica das funções apresentadas sob várias formas por
sua comunicação direta e global, ganha cada vez mais destaque na sociedade atual.
O estudo das funções tem relevância especial pela capacidade de
leitura e interpretação de gráficos funcionais, que dão significado às variações das
grandezas envolvidas, e também pela possibilidade de análise para estimar
resultados e fazer previsões. Os gráficos são importantes instrumentos para tornar
mais significativas as resoluções de equações e inequações algébricas.
Para o Ensino Fundamental, o conteúdo estruturante Funções engloba os
seguintes conteúdos:
Função Afim;
Função Quadrática.
Para o Ensino Médio, o conteúdo estruturante Funções engloba os seguintes
conteúdos:
Função Afim;
Função Quadrática;
234
Função Polinomial;
Função Exponencial;
Função Logarítmica;
Função Trigonométrica;
Função Modular;
Progressão Aritmética;
Progressão Geométrica.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
A sociedade enfatiza as informações as quais são lançadas a todo
momento na mídia acompanhada, muitas vezes, de lista de dados, tabelas, gráficos
e porcentagens.
Desta forma, ratifica-se a importância da alfabetização matemática para que
a população disponha das condições básicas que lhes permitam ler e interpretar os
dados estatísticos presentes em seu cotidiano. Afinal, estar alfabetizado, neste final
de século, supõe saber ler e interpretar dados, construir representações, formular e
resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a análise de
informações.
Segundo LOPES (2004, p. 187) a estatística, com os seus conceitos e
métodos para coletar, organizar, interpretar e analisar dados tem-se revelado um
poderoso aliado neste desafio que é transformar a informação tal qual se encontra
nos dados analisados que permitem ler e compreender uma realidade.
Faz-se necessário que haja um trabalho crítico com a linguagem da
informação para que a escola contribua para a formação de um cidadão mais crítico
frente às exigências da sociedade.
O tratamento de informação possibilita entender e participar das dinâmicas
da sociedade, englobando nesse contexto a estatística e a matemática financeira. O
desenvolvimento do espírito crítico, da capacidade de analisar e de tomar decisões,
diante de diversas situações da vida em sociedade, exige informação. O estudo da
estatística e da probabilidade está cada vez mais presente nos meios de
comunicação como forma de apresentação de dados. Pesquisas de opinião, de
preços, estudos sobre doenças e epidemias e outros temas de interesse social,
ambiental ou econômico estão presentes nos noticiários diariamente, permeadas de
235
porcentagens ou indicadores, como gráficos e tabelas, muitas vezes induz
consequências prováveis e manipula opiniões nos mais diversos assuntos.
Para interpretar com autonomia e crítica deve-se compreender bem a
linguagem presente nos gráficos e tabelas, ou seja, a linguagem pictográfica,
compreender a importância da amostra para as conclusões de uma pesquisa e ter
claro que a atribuição de probabilidade é, sobretudo, uma forma de quantificar a
incerteza do resultado a ser obtido. Em diferentes campos, áreas e atividades
profissionais, são de grande utilidade as capacidades de reconhecer o caráter
aleatório de fenômenos, utilizar processos de contagem em situações-problema,
calcular probabilidades, representar freqüências relativas e construir espaços
amostrais.
Na resolução de problemas de contagem, o importante é a habilidade de
raciocínio combinatório. É fundamental valorizar o desenvolvimento da capacidade
de formular estratégias para a organização dos dados apresentados em
agrupamentos que possam ser contados corretamente, tendo em vista que a mera
aplicação de fórmulas não permite a resolução da maior parte dos problemas de
contagem.
A importância da matemática financeira, com suas aplicações práticas, é
notável nas atividades cotidianas de quem precisa lidar com dívidas ou crediários,
interpretar descontos, entender reajustes salariais, escolher aplicações entre outras
atividades de caráter financeiro.
Para o Ensino Fundamental, o conteúdo estruturante tratamento da
informação se engloba os seguintes conteúdos:
Noções de Probabilidade;
Estatística;
Matemática Financeira;
Noções de Análise Combinatória.
Para o Ensino Médio, o conteúdo estruturante tratamento da informação se
desdobra nos seguintes conteúdos:
Análise Combinatória;
Binômio de Newton;
Estatística;
Probabilidade;
Matemática Financeira.
236
Os Conteúdos Estruturantes propostos nas Diretrizes Curriculares de
Matemática devem estar presentes em todas as séries da Educação Básica. Tais
conteúdos orientam o professor na sua prática docente de forma que um conteúdo
estruturante pode estar mais presente em uma série do que em outra.
Os conteúdos devem ser apresentados de modo que um determinado
conteúdo seja abordado sob o contexto de outro. Assim, os conteúdos estruturantes
transitam entre si através destas articulações, contribuindo para um ensino de
Matemática em que os conceitos se articulam, intercomunicam e se complementam.
CONTEÚDOS BÁSICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
5ª SÉRIE
Números e álgebra
l) Sistema de Numeração Decimal;
m) Números Naturais;
n) Adição e Subtração dos Números Naturais;
o) Multiplicação e Divisão de Números Naturais;
p) Potenciação;
q) Raiz Quadrada;
r) Múltiplos e Divisores;
s) Frações;
t) Números Decimais.
Medidas
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulos;
237
Sistema Monetário.
Geometria
Geometria Plana;
Geometria Espacial.
Tratamento da informação
Porcentagens;
Dados, tabelas e Gráficos.
6ª SÉRIE
Números e Álgebra
- Números Inteiros;
- Números Racionais;
- Números Decimais;
- Equações e Inequações do 1º grau;
- Proporcionalidade;
- Razão e Porcentagem;
- Regra de Três.
Grandezas e Medidas
6. Medidas de temperatura;
7. Ângulos.
Geometrias
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometria Não-Euclidiana
238
Tratamento da informação
Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e Mediana;
Juros Simples.
7ª SÉRIE
Números e Álgebra
Conjuntos Numéricos;
Potenciação e Notação Científica;
Radiciação;
Introdução ao Cálculo Algébrico;
Operações e expressões algébricas;
Produtos notáveis;
Fatoração;
Frações Algébricas;
Sistemas de Equações de 1º grau.
Grandezas e Medidas
Medidas de Comprimento;
Medida de Área;
Medida de Ângulos.
Geometrias
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometria Não-Euclidiana.
239
Tratamento da informação
Gráfico e Informação;
População e Amostra.
8ª SÉRIE
Números e Álgebra
Números Reais;
Potenciação E Radiciação;
Equações Do 2º Grau;
Equações Irracionais;
Equações Biquadradas;
Regra De Três Composta;
Teorema De Pitágoras.
Grandezas e Medidas
Relações Métricas nos Triângulos Retângulos;
Trigonometria no Triângulo Retângulo.
Funções
Noção intuitiva de Função Afim;
Noção intuitiva de Função Quadrática.
Geometrias
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometria Não-Euclidiana.
240
Tratamento da informação
7 Noções de análise combinatória;
8 Noções de Probabilidade;
9 Estatística;
10 Juros compostos.
CONTEÚDOS BÁSICOS DO ENSINO MÉDIO
1ª SÉRIE
Números e álgebra
Conjuntos Numéricos;
Equações e inequações.
Funções
Relações e Funções;
Função Afim;
Função Quadrática;
Função Exponencial;
Função Logarítmica;
Função Modular;
Progressão Aritmética;
Progressão Geométrica.
Grandezas e Medidas
- Medidas de Área;
- Medidas de volume;
- Medidas de Grandezas Vetoriais;
241
- Medidas de Informática;
- Medidas de Energia.
Tratamento da Informação
Matemática Financeira
2ª SÉRIE
Números e Álgebra
Matrizes;
Determinantes;
Sistemas Lineares (Regra de Cramer e Escalonamento até três
variáveis).
Grandezas e Medidas
Trigonometria no Triângulo Retângulo;
Relações Trigonométricas.
Funções
Ciclo Trigonométrico;
Funções Seno, Cosseno, Tangente, Cotangente, Secante e
Cossecante.
Geometrias
Geometria Plana;
Geometria Espacial (Prismas, Cubo, Cilindro e Esfera);
Geometria Não-Euclidiana.
242
Tratamento da Informação
Binômio de Newton;
Análise Combinatória (Princípio Fundamental, Arranjo, Permutação e
Combinação Simples);
Probabilidade.
3ª SÉRIE
Números e álgebra
Números Complexos;
Polinômios;
Equações algébricas.
Geometrias
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometria Não-Euclidiana.
Tratamento da Informação
- Estatística;
- Matemática Financeira.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A matemática é um instrumento de compreensão do mundo que visa
desenvolver a consciência crítica e alterar concepções e atitudes. Mesmo, tendo
características que a tornam uma ciência absoluta, exata, abstrata e organizadora
243
do conhecimento, enquanto disciplina escolar, está sujeita a adaptações de
conteúdos, ou seja, deve ser flexível, segundo as necessidades educacionais.
Visando a construção da cidadania, a matemática auxilia aos educandos na
forma de compreender e atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa área do
saber os tornam aptos a interagir com o contexto social e cultural.
O ensino da Matemática é organizado por eixos que norteiam o processo
ensino-aprendizagem. Os mesmos devem ser trabalhados de forma que se
valorizem suas especificidades, porém, é na inter-relação dos conteúdos de cada
eixo e entre os eixos que o vocabulário e as ideias matemáticas ganham significado.
A prática docente acontece em momentos distintos que variam de acordo
com o que o professor almeja para determinado conteúdo. Pode ocorrer de forma
expositiva e participativa, isto é, o professor explana o conteúdo, faz demonstrações
e através da conversação faz com que o educando analise, formule hipóteses e
chegue às suas próprias conclusões.
O professor deve ser criativo e fazer uso de outros meios como os jogos,
resolução de problemas, história da matemática, modelagem matemática,
etnomatemática, investigações matemáticas e mídias tecnológicas (vídeo, retro
projetor e computador) articulando os diferentes conteúdos.
A História e Cultura Afro, Indígena e Meio Ambiente serão trabalhados de
acordo com os conteúdos básicos das séries e sempre que tiverem relação com o
assunto em questão, priorizando a homogeneidade histórica da Matemática,
salientando as várias culturas que contribuíram para a sistematização das ciências.
A função de mediador e facilitador é desempenhada pelo docente quando
este percebe no educando os conteúdos e conceitos já apropriados e estabelece
relações com os que ainda serão incorporados, salientando o caráter científico da
disciplina, indo além do senso comum.
É dever da escola e do educador, adaptar os conteúdos, a metodologia e
avaliação de acordo com as necessidades de cada educando, respeitando o seu
tempo de aprendizagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação não é o fim, mas o início do processo ensino-aprendizagem, isto
é, deve ser diagnóstica. O aluno deve “falar” através da avaliação,
244
independentemente do instrumento avaliativo (teste, trabalho, atividades...), pois
este deve ser elaborado com objetivos claros do que se pretende.
A mesma deve contemplar os diferentes momentos do processo de ensino e
ser coerente com a metodologia utilizada pelo professor e com o nível de
aprendizagem da turma.
Algumas questões são fundamentais para que o professor elabore uma
proposta de práticas avaliativas que indiquem se o aluno:
Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;
Participa coletiva e colaborativamente nos trabalhos realizados em
grupos;
Compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
Elabora um plano que possibilite a solução do problema;
Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático:
Realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma certas atitudes devem ser cultivadas pelo educando sob a
orientação do professor e se caracterizam por:
Partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos
problemas;
Elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
Perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
Sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,
generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições
particulares;
Socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;
Argumentar a favor ou contra os resultados;
Utilizar a Matemática como instrumento de novas aprendizagens e como
meio de interpretação da realidade.
Assim, o erro não deve ser visto como algo ruim, mas como um sinalizador
do que deve ser retomado para que o ensino seja mais eficaz.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFIICAS
245
ANDRINI, Álvaro & VASCONCELLOS, Maria José. Praticando Matemática. 2002,
São Paulo: Editora do Brasil.
BARRETO FILHO, Benigno. Matemática aula por aula: Volume único: Ensino
Médio. São Paulo: FTD, 2000.
GIOVANNI, José Ruy; BONJORNO, José Roberto. Matemática Completa. 2005,
São Paulo: FTD.
GIOVANNI, José Ruy; CASTRUCCI, Benedito; GIOVANNI JR, José Ruy. A
Conquista da Matemática. 2002, São Paulo: FTD.
IMENES, Luís Márcio & LELLIS, Marcelo. Matemática. 1997, São Paulo: Scipione.
IMENES, Luís Márcio & LELLIS, Marcelo. Matemática para todos. 2002, São
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LONGEN, Adilson. Matemática: Coleção Nova Didática: Ensino Médio. Curitiba:
Positivo, 2004.
MARCONDES, C; GENTIL, N; GRECO,S. Matemática Ensino Médio. 7ª ed. São
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PAIVA, Manoel. Matemática: Volume único. 2003, São Paulo: Moderna.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro
Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG,
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PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Ensino Médio.
Diretrizes Curriculares de Matemática para as séries finais do Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba: SEED/DEM, 2008.
REIS, Lourisnei Fortes dos; TROVON, Alexandre Luís. Aplicando a Matemática.
2006, São Paulo: Casa Publicadora Brasileira.
SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Matemática – Ensino Médio. 2008, São
Paulo: Saraiva.
246
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA
CANTAGALO
2010
247
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A humanidade desde sempre tenta entender como funciona a natureza. As
ciências naturais têm permitido, através de seus instrumentos e métodos; conhecer
a realidade externa bem além do alcance de uma mente individual e dos sentidos.
A química é a ciência da matéria: estuda suas propriedades e
transformações. Relacionar as propriedades de uma substancia com sua estrutura,
descrever, prever e explicar a ocorrência de transformações são algumas das
atividades realizadas pelos químicos.
Pode-se dizer que a Química teve seu inicio quando o homem primitivo
desenvolveu técnicas para produzir e controlar o fogo. O calor produzido pelo fogo
permitiu o cozimento de alimentos, a confecção de utensílios de barro, a descoberta
de novos materiais como o vidro e os metais. Sem saber, o homem primitivo estava
utilizando o fogo para realizar reações químicas.
Foi somente no século XIX que a química passou a ter o caráter de ciência.
Quem muito contribuiu para isso foi o químico francês Antoine Lavoisier que, em seu
trabalho, passou a utilizar regularmente a balança e, com esse instrumento,
constatou que, em qualquer reação química, a massa das substancias se
conservava (Lei da Conservação das massas). Depois disso foram elaboradas
outras leis que descrevem o comportamento da matéria. O desenvolvimento da
química foi tal que o numero de elementos químicos conhecidos passou de 20 para
92 e a primeira tentativa para se construir uma tabela periódica foi realizada.
Ainda no século XIX, ocorreu à ligação entre a Química e a industria. O
desenvolvimento de processos químicos industriais, que permitia a obtenção de uma
variedade maior de matérias-primas, foi decisiva. O acumulo de conhecimentos a
respeito da matéria e o desenvolvimento e aperfeiçoamento de técnicas de
transformação de materiais permitiu a fabricação de uma infinidade de novos
produtos presentes no nosso dia-a-dia: detergentes, inseticidas, plástico, remédios,
fertilizantes são apenas alguns exemplos.
Descrever as propriedades e aplicações das milhares de substâncias
conhecidas e estudar as infinitas reações das quais participam é tarefa impossível.
Devemos nos ater nos princípios gerais que regem as reações químicas e os
modelos elaborados para explicar as propriedades das substancias. Apenas
248
algumas substâncias, mais importantes em nossa sociedade, terão suas
propriedades e aplicações descritas.
No estudo da química é importante saber descrever os principais fenômenos
relacionados com a matéria e utilizar corretamente os modelos para a interpretação
desses fenômenos. A grande quantidade de nomes e formulas, no entanto, pode se
tornar um obstáculo para sua aprendizagem. Uma solução é a consulta, sempre
que necessário, a tabela de cátions, e anions e aos resumos, onde estão registradas
as principais dificuldades. A realização de grande número de exercícios pode
auxiliar a fixar conceitos teóricos e a desenvolver habilidades e técnicas necessárias
para a resolução de problemas.
Sabe-se, entretanto que, um dos objetivos da disciplina é de que o jovem
reconheça o valor da ciência na busca do conhecimento da realidade objetiva e se
utilize dele no seu cotidiano.
A química é a ciência da matéria e de suas transformações estudadas através
das diferentes propriedades macroscópicas que os elementos existentes na
natureza apresentam, procurando explicar o seu comportamento ao nível
microscópico.
O desenvolvimento desta ciência tem permitido ao homem não só controlar
certas transformações conhecidas, mas também obter um numero cada vez maior
de novos materiais. Os tecidos das roupas que usamos, as borrachas sintéticas, os
plásticos, a obtenção de metais e de ligas metálicas, os medicamentos, os sabões e
detergentes biodegradáveis, a utilização dos combustíveis, os materiais usados nas
construções de casas, móveis, embarcações, aviões, computadores,
eletrodomésticos, etc, são exemplos da importância e da enorme aplicação dos
processos químicos em nossa vida.
Comumente a mídia relaciona a palavra “química” a fatores prejudiciais a
saúde, devida a expressões como: “produtos sem substancias químicas” impressas
nas suas embalagens. Confunde-se, assim, a idéia de isenção de substancias
artificiais com o termo química que, além de infeliz, é totalmente incorreto. Ao fazer
um pão, o padeiro utiliza-se de processo químicos, todos os objetos e materiais
existentes são constituídos por substancias químicas. Além disso, a química não é
um objeto, mas uma ciência que pode trazer benefícios ou prejuízos aos seres vivos
e ao meio ambiente, dependendo da concepção cm que seus conceitos são
utilizados.
249
No ensino de química podem-se adaptar o método de ensino as
necessidades de cada aluno e sabemos que é um procedimento fundamental na
atuação do educador. Faz parte da tarefa de ensinar procurar as estratégias que
melhor respondam as características e as necessidades de cada aluno que tenha
alguma necessidade educacional especial. Destaca-se também a cultura afro-
brasileira, pois trouxe grandes contribuições para a química através de seus
costumes e saberes populares.
Considerando as Diretrizes Curriculares para com a disciplina de Química,
têm-se por objetivo descrever os principais fenômenos relacionados com a matéria,
utilizando corretamente os modelos para interpretação desses fenômenos; como
também procurar-se-á desenvolver habilidades e técnicas necessárias para a
resolução de problemas, possibilitando com isto que o aluno passe a reconhecer o
valor da ciência na busca do conhecimento da realidade objetiva e se utilize dele no
seu cotidiano. Para tanto será propiciado debate para que se discuta o papel da
ciência e da tecnologia na real melhoria dos padrões de vida da população; como
também dar condições para a participação crítica no mundo do trabalho e na
realidade social através da abordagem de assuntos atuais.
Sendo assim, buscar-se-á selecionar conteúdos que permitam ao aluno a
ter uma visão ampla da química e de suas aplicações; decifrando códigos e
fórmulas, relacionadas à Química, presentes no cotidiano do aluno.
Já, no que tange aos Conteúdos Estruturantes, estes tem por finalidade
identificar o campo de estudos da Química e que, a partir de seus desdobramentos
em conteúdos pontuais fique garantida a abordagem do objeto de estudo desta
disciplina em sua totalidade e complexidade. O desenvolvimento da Química como
ciência teve de acompanhar todas as etapas de progresso da cultura humana. O
saber do homem ampliou e chegou a formar atual à medida que o pensamento dos
filósofos, o estudo e o conhecimento dos fatos da natureza aperfeiçoados, tornando
possível à superação das visões sobrenaturais.
A origem dos saberes que Química é histórica em função da evolução da
ciência como um todo, das transformações sofridas pelo mundo e do surgimento da
sociedade tecnológica que exige das ciências dos materiais respostas precisas e
específicas as suas demandas. Através do estudo e do conhecimento sobre a
constituição, propriedades e transformações das substâncias, a Química responde
as necessidades da sociedade.
250
A partir das discussões realizadas no Encontro do Ensino de Médio, foram
repensados os conteúdos estruturantes, de forma que fossem representativos do
campo de conhecimento da disciplina, constituído historicamente. Selecionou-se,
então, os seguintes conteúdos estruturantes:
Matéria e sua natureza;
Biogeoquímica;
Química Sintética
Tendo como objeto de estudo MATÉRIA
Sustentada pelo tripé: Composição, Propriedades e Transformações
ESQUEMA: OBJETO DE ESTUDO/CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
MATÉRIA E SUA NATUREZA: O conhecimento de que o átomo possui uma
natureza de não neutralidade pode ser abordado pela condução de energia elétrica
dos diferentes elementos, por exemplo, no choque que leva o ser humano quando
em contato com um fio de cobre desencapado ligado a uma corrente elétrica, desta
forma percebe-se a possibilidade de entrar no campo micro das partículas que
compõe o cobre e visualizar toda a trajetória percorrida historicamente nesse estudo.
251
BIOGEOQUÍMICA: A química sempre esteve associada a natureza e sua finalidade
na vida das pessoas, seja ela na velocidade com que se processa uma fermentação
para transformar a uva em vinho, seja ela na digestão que e auxiliada pelo acido
clorídrico existente no estômago, seja ela no oxigênio que do mar, vai para a terra,
vai para o ar e retorna ao mar.
Todo elemento químico tem sua identidade sendo assim pode-se exemplificar
com o sódio que é um metal alcalino, portanto fará ligações metálicas ou iônicas,
desta forma estará participando das funções inorgânicas formando sais, em especial
o sal de cozinha.
QUÍMICA SINTÉTICA: O avanço das tecnologias permitiu que o homem estivesse
cada vez mais conforto no seu cotidiano, sendo assim desenvolveram-se
fertilizantes para um maior aproveitamento das plantações, a fibra óptica que
permite que a comunicação se torne muito mais ágil, os conservantes para que os
alimentos não pereçam rapidamente.
Muitas das substâncias existentes em produtos naturais são
conhecidas desde a Antiguidade. Por exemplo, o vinho, obtido através da
fermentação da uva, e o álcool, obtido pela destilação de sucos fermentados.
Entretanto, somente no século XVIII teve início à sistematização dos
processos de obtenção de substâncias a partir de produtos naturais.
No ano de 1777, surge pela primeira vez a expressão Química
Orgânica, introduzida nos textos de química pelo químico sueco Torben Olaf
Begman (1735-1784). Assim de acordo com ele, temos:
Compostos orgânicos – substâncias dos organismos vivos;
Compostos inorgânicos – substâncias do reino mineral.
O químico francês Lavoisier, depois de muitas análises, concluiu que o
carbono está presente em todas as substâncias provenientes de organismos.
No início do século XIX o químico sueco Jöns Jakob Berzalius (999991779-
1848) defendeu a idéia segundo a qual as substâncias extraídas de organismos
vivos não podiam ser produzidas em laboratório, pois só os seres vivos possuíam
uma força vital capaz de sintetizá-las. Essa idéia ficou conhecida como a teoria da
força vital.
Análises de compostos orgânicos confirmam a presença de carbono. Por isso,
em 1848, Leopold Gmalin (1788-7853) reconheceu claramente que o carbono é o
252
elemento fundamental dos compostos orgânicos, e em 1858 Friedrich Kekulé (1829-
1896) definiu a Química orgânica como a química dos compostos de carbono. Isso
se mantém até hoje.
Os compostos orgânicos podem ser divididos em dois grupos:
Compostos orgânicos naturais: aqueles encontrados na natureza, como os
provenientes do petróleo, ou dos gases vegetais;
Compostos orgânicos artificiais: aqueles produzidos pelo homem, como
plásticos, medicamentos, corantes, tecidos, etc.
Podemos ter idéia da importância dos compostos orgânicos na nossa
vida comparando o número de compostos conhecidos em 1880,
aproximadamente 12.000, com os conhecidos hoje, mais de 10.000.000.
Desse modo, não se deve estranhar que, sete anos após a preparação
da uréia, Wöhler tenha escrito o seguinte a seu mestre Berzalius: “Hoje em
dia, a Química orgânica quase me enlouquece. Parece-me uma primitiva
selva tropical cheia das coisas mais notáveis, uma selva infinita e aterradora
na qual se tem medo de entrar, pois parece não ter saída”.
Com o passar do tempo, o avanço das tecnologias permitiu que o homem
estivesse cada vez mais conforto no se cotidiano, sendo assim desenvolveram-se
fertilizantes para um maior aproveitamento das plantações, a fibra óptica que
permite que a comunicação se torne muito mais ágil, os conservantes para que os
alimentos não pereçam rapidamente.
Busca-se então ao trabalhar tal disciplina realizar a contextualização de fatos
históricos que estejam interligados ao conteúdo que está sendo trabalhado, os
quais, muitas vezes serviram como pilar de sustentação para o desenvolvimento do
conhecimento humano e, por conseguinte, das civilizações.
Com o avanço das ciências, principalmente nas últimas décadas, criam-se
novas esperanças de cura para os mais diversos males ou determinar vencedores e
derrotados em campos de batalha, abre novos caminhos para compreensão do
avanço das civilizações.
Acredita-se então que realizando esta articulação o ensino, bem como o
aprendizado ocorre de maneira mais prazerosa, dando mais sentido e significado
aos fatos, bem como entendendo a aplicabilidade de tais conteúdos.
253
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Matéria e sua natureza
Biogeoquímica
Química Sintética
CONTEÚDOS BÁSICOS E CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º ANO
Matéria
Constituição da matéria;
Estados de agregação;
Natureza elétrica da matéria;
Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr…).
Tabela periódica.
Ligação química
Tabela periódica;
Propriedade dos materiais;
Tipos de ligações químicas em relação às propriedades dos materiais;
Solubilidade e as ligações químicas;
Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;
Ligações de Hidrogênio;
Ligação metálica;
Ligações sigma e pi;
Ligações polares e apolares;
Alotropia.
Funções Inorgârnicas: Ácidos, Bases, Sais e Óxidos.
Indústria Alimentícia.
2º ANO
Solução
Substância: simples e composta;
Misturas;
Métodos de separação;
254
Solubilidade;
Concentração;
Forças intermoleculares;
Temperatura e pressão;
Densidade;
Dispersão e suspensão;
Tabela periódica.
Reações químicas
Princípios de termodinâmica;
Calorias;
Reações exotérmicas e endotérmicas;
Variação de entalpia;
Equações termoquímicas;
Lei de Hess;
Entropia e energia livre;
Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
Calorimetria;
Tabela periódica.
Radioatividade
Modelos atômicos (Rutherford);
Elementos químicos (radioativos);
Tabela periódica;
Reações químicas;
Velocidades das reações;
Emissões radioativas;
Leis da radioatividade;
Cinética das reações químicas;
Fenômenos radioativos (fusão e fissão nuclear).
255
Óxido-Redução
Estudo dos metais (tabela periódica, propriedades…);
Ligações metálicas (elétrons semi-livres);
Reações químicas;
Número de oxidação;
Balanceamento de reações de óxido-redução;
Reações de óxido-redução: bafômetro de dicromato, fotografia em preto e
branco (redução da prata e oxidação do anion presente);
Tabela periódica.
Gases
Estados físicos da matéria;
Tabela periódica;
Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão X temperatura,
pressão X volume e temperatura X volume);
Modelo de partículas para os materiais gasosos;
Misturas gasosas;
Diferença entre gás e vapor;
Lei dos gases.
Equilíbrio químico
Reações químicas reversíveis;
Concentração;
Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);
Deslocamento de equilíbrio (principio de Lê Chatelier): concentração, pressão,
temperatura e efeito dos catalisadores.
Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks).
Velocidades das reações
Reações químicas;
Lei das reações químicas;
Representação das reações químicas;
256
Condições fundamentais para a ocorrência das reações químicas. (natureza
dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão);
Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,
temperatura, catalisador, concentração dos reagentes);
Lei da velocidade das reações químicas;
Inibidores das reações químicas;
Tabela periódica.
3º ANO
Funções químicas
Funções inorgânicas;
Funções orgânicas: Hidrocarbonetos, Álcoois, Fenóis, Aldeídos, Cetonas,
Ácidos Carboxilícos, Aminas, Amidas, Nitrocompostos, Funções Mistas. ;
Reações Químicas;
Tabela periódica;
Indústria Petroquímica, Alimentícia e Farmacêutica.
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA
A construção do conhecimento químico é feita por meio de manipulações
orientadas e controladas de materiais, iniciando os assuntos a partir de algum
acontecimento recente ou do próprio cotidiano, ou ainda adquirido através deste ou
de outro componente curricular, propiciando ao aluno acumular, organizar e
relacionar as informações necessárias na elaboração dos conceitos fundamentais da
disciplina, os quais são trabalhados através de uma linguagem própria dos químicos,
como: símbolos, fórmulas, diagramas, equações químicas e nome correto das
substâncias. Além disso, a cada nova unidade, são retomados para que fiquem
solidamente incorporados a estrutura cognitiva dos alunos e no sentido de auxiliar a
busca de novas explicações.
A dinâmica de funcionamento da disciplina de química estabelece-se através
da seguinte estrutura: aulas práticas, teóricas e de exercícios; discussões e trabalho
em grupos; pesquisas em jornais, livros e revistas; análise e interpretação de textos;
demonstrações práticas.
257
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a
problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os
temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o
ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.
A experimentação desempenha uma função essencial na consolidação
dessas noções apresentadas anteriormente. A importância da abordagem
experimental está na caracterização do seu papel investigativo e de sua função
pedagógica em auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim,
da elaboração dos conceitos. Diferentes do que muitos possam pensar, não é
necessário à utilização de laboratórios sofisticados, em ênfase exagerada na técnica
de manuseio dos instrumentos para a compreensão dos conceitos. É necessário
perceber que o experimento faz parte do contexto normal de sala de aula, porém
que dicotomiza teoria e prática. É clara a necessidade dos alunos se relacionarem
com os fenômenos sobre os quais se referem os conceitos a serem formados no
processo de ensino-aprendizagem.
Para tanto, buscar-se por meio das aulas expositivo-dialogada com apoio de
diferentes tecnologias educacionais; atividades envolvendo seminários, dinâmicas e
discussão em grupo; desenvolvimento e supervisão de atividades no ambiente
escolar e em espaços não formais de ensino; dinamizar o processo ensino-
aprendizagem dando significado e aplicabilidade sobre os conteúdos ministrados.
Serão realizadas pesquisas bibliográficas, preparação e apresentação de
seminários, atividades de observação e prestação de serviços na escola Pública
pertinentes ao conteúdo desenvolvido na disciplina e às necessidades da escola.
Acredita-se que um aspecto importante a ser ressaltando quando da prática
de ensino em sala de aula, reside no paralelo com a utilização de ervas medicinais
pelos índios por exemplos, ou até mesmo pelos brancos que até tempos atrás
conviviam em ambientes rurais, ervas estas que a indústria farmacêutica utiliza
amplamente no fabrico de seus remédios.
Tal mecanismo possibilita entender a importância da disciplina no campo
social, bem como valorizar a cultura de cada povo/etnia com suas peculiaridades,
como por exemplo, os povos indígenas que muito contribuíram com seus
conhecimentos. Procurando destacar cultura como parte do ambiente feito pelo
homem, evidenciando a maneira de viver de um povo, envolvendo: sua língua, sua
258
religião, seus costumes, seus alimentos, sua organização econômica, suas tradições
e lendas. Sendo assim, cada cultura é o resultado das experiências do passado e
do presente de um povo que vive numa determinada sociedade.
Com relação à Educação Ambiental no contexto escolar, esta deve interagir
informando e sensibilizando as pessoas sobre os problemas existentes em sua
comunidade, buscando transformar essas pessoas em indivíduos que participem
das decisões sobre seus futuros, exercendo desse modo o direito a cidadania torna-
se instrumento indispensável no processo de desenvolvimento sustentável.
Os programas e projetos de educação ambiental devem promover,
simultaneamente, o desenvolvimento de conhecimentos, incluídos os técnicos, de
atitudes, de comportamentos e habilidades necessárias à preservação e a melhoria
na qualidade ambiental.
Sendo assim, os projetos de educação ambiental devem gerar ações
transformadoras, objetivando ações coletivas, respeitando as diferenças, levando
em conta as percepções, emoções e sentimentos da comunidade, grupo ou
população envolvidos; trabalhar na perspectivas do futuro, não somente nas esferas
racionais como também nas emocionais, auto-estima, da afetividade, solidariedade e
amor.
O quadro atual da problemática ambiental urge uma mudança de
mentalidade e consequentemente a adoção de novos paradigmas. No entanto, para
que isto se concretize precisamos atingir um grau de conscientização mais elevado
e abrangente, onde cada vez mais pessoas sintam-se comprometidas por esta
causa e passem interagir de modo diferenciado.
Pois, considerando que a qualidade de vida depende da conservação do
meio ambiente, isto por si só exige que a utilização racional de um recurso qualquer,
de modo a se obter um rendimento considerado bom, garantindo-se, entretanto, sua
renovação ou sua auto-sustentação. Analogamente, conservação ambiental quer
dizer o uso apropriado do meio ambiente dentro dos limites capazes de manter sua
qualidade e seu equilíbrio em níveis aceitáveis. Para a legislação brasileira,
“conservar” implica manejar, usar com cuidado, manter, enquanto “preservar” é mais
restritivo: significa não usar ou não permitir qualquer intervenção humana
significativa.
Observa-se, entretanto, que só recentemente descobriu-se que o equilíbrio
rompido de maneira irreparável, conduzindo ao colapso o ecossistema em que vive.
259
E descobriu que ele próprio, o homem, é o agente mais eficaz da ruptura do
equilíbrio, iludido pela abundância de recursos naturais do planeta e provocado pela
ambição de lucro numa sociedade de consumo, que permitiu a mais destrutiva e
predatória exploração dos recursos na total inconsciência dos efeitos remotos dessa
exploração.
A crise de energia e de alimentos, o aumento exponencial das taxas de
poluição foram alguns dos fatores que alertaram o homem para a gravidade dos
problemas ecológicos e transformaram a preservação do meio ambiente num
objetivo nacional e supranacional prioritário.
Um grande desafio tal objetivo impõe à humanidade, é o dever de continuar
o processo do desenvolvimento dos bilhões de homens subdesenvolvidos, a baixos
custos ecológicos e a baixas taxas de consumo. A urgência dos problemas
ecológicos cria uma nova especialização de nível universitário interdisciplinar, para
formar o ecólogo, ou gestor do meio ambiente.
O entendimento das conseqüências de alterações no meio ambiente
permite compreendê-las como algo produzido pela mão humana, em determinados
contextos históricos, e comportam diferentes caminhos de superação. Visando
solucionar problemas ambientais, considera-se cada vez mais urgente estabelecer
uma relação sociedade/natureza, coletiva ou individualmente.
Nesta perspectiva, são inúmeros os desafios a enfrentar, para a melhoria
das condições de vida no mundo, principalmente a mudança de atitude em relação
ao meio ambiente.
Observa-se, entretanto que a falta de uma visão da totalidade dos
problemas ambientais muitas vezes mascara o verdadeiro problema.
Plantar árvores, criar animais, evitando sua extinção, recuperar rios e
mananciais são atividades que devemos aplaudir e abraçar. Não podemos, porém,
esquecer os barracos armados à beira das estradas com seus habitantes e os seus
problemas, os atingidos por barragens e sua luta inglória, que os torna “sem terra” a
procura de um lugar ao sol.
Se não houver uma visão e tratamento humanitário certamente os cinturões
de miséria aumentarão, maior será a fome, bem como os desequilíbrios sociais.
É utópico esperarmos melhorias com uma sociedade nos moldes da atual,
com esse modelo econômico vigente, e querer que todos tenham o mesmo nível.
260
É imperioso, porém, que os princípios humanitários de satisfação das
necessidades básicas de cada um sejam respeitados e satisfeitos.
Não se pode construir um bem estar social para poucos sobre o terreno
movediço da miséria e desabrigo da grande maioria.
Pois bem, não queremos que esse mundo afunde no lixo, não queremos ser
banidos da Terra pela desertificação, não queremos ver hospitais lotados por
doentes intoxicados, doentes carenciais, desnutridos, queremos que seja feito mais
para salvar o que resta das florestas, queremos, sobretudo que todas as pessoas
sejam cidadãos da Terra.
Essa busca toda só pode passar pela formação de mentes comprometidas,
cidadãos conscientes, que resgatem o humanismo nas relações homem/natureza, e
que a busca desenfreada do lucro não faça do homem um robô a serviço da
autodestruição da espécie. A Educação Ambiental é ainda a única alternativa.
AVALIAÇÃO
Tendo em vista os dispositivos previstos na Lei das Diretrizes e Bases da
Educação - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. A LDB assim explicita o
assunto:
- a avaliação contínua e cumulativa de desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; - possibilidades de aceleração dos estudos dos alunos com atraso escolar; - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; - aproveitamento de estudos concluídos com êxito; - obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimes.
Observa-se, entretanto que a existência de forças impulsionadoras ou
repressoras na instituição escolar não é suficiente para a ocorrência de mudanças. É
necessário, ainda, que haja disposição do professor para realizá-las. Benavente
(1990) diz que mudanças nas práticas, valores e atitudes podem ser mais complexa
que as mudanças na estrutura. Assim, a lei estabelece normas, critérios, orientações
para alterações das práticas, porém, elas só serão concretizadas se os professores
da escola tiverem muita clareza e consciência das mudanças que se pretende.
Pressupõe, também, que a avaliação se aplique não apenas ao aluno,
considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condições oferecidas para
261
que isto ocorra. Implica, portanto avaliar o ensino oferecido e se não ocorrer a
aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a de
aprender.
A ação avaliativa de acompanhamento e reflexão necessita de consistência
metodológica. A elaboração de testes válidos, significativos para a investigação do
professor é uma tarefa complexa, que exige domínio da tecnologia de testes e da
área de conhecimento em questão. Não se pode discutir avaliação sem tratar de
modo criterioso desses procedimentos. “avaliação é movimento, é ação e reflexão”
(HOFFMANN, 2000, p. 58-60).
A avaliação deve partir da realidade do aluno e a ela retornar para
transformá-la, se não realizar esse processo, não poderá ser considerado valido,
desta forma, entende-se que a avaliação deve envolver todos os segmentos
escolares, deve ser continuo que possibilite ações a serem desenvolvidas para a
superação dos aspectos deficitários. Sendo dialógico, embora o professor se
constitua no dirigente do processo de ensino-aprendizagem, mas não alguém que
subordina e sim que atua como agente transformador trabalhando para a autonomia
do educando.
Para bem realizar a avaliação de maneira contínua será levada em conta a
participação do aluno em sala de aula, utilizando como instrumento avaliativos a
elaboração de questões sobre o conteúdo abordado, provas com questões
dissertativas e/ou objetivas, pesquisas, relatórios, texto e realização de experiências.
A nota final será expressa pela média ponderada das notas obtidas.
Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos
científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados
dos conceitos científicos”. (Maldaner, 2003, p 144)
Sendo a avaliação contínua, temos que recuperar os conteúdos que os
alunos não apropriam e que muitos não estudam para as provas, pois sabem que
têm direito a recuperação e dessa forma, o professor fica refém dessa situação. Na
sua opinião deveria ter mais critérios para quem deve fazer a recuperação para
assim evitar que o aluno se prevaleça dessa situação.
Concluindo, a avaliação escolar atualmente só faz sentido se tiver o intuito
de buscar caminhos para a melhor aprendizagem.
262
BIBLIOGRAFIA
CARVALHO, Geraldo Camargo de. Química para o ensino Médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2003 (coleção de Olho no mundo de trabalho). COVRE, Geraldo José. Química Total. Volume único. São Paulo: FTD, 2001. DIRETRIZES CURRICULARES DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO. Versão preliminar - Governo do Estado do Paraná/ Secretaria de Educação. Julho 2009. PERUZZO, Francisco Miraguaia. Química na abordagem do cotidiano. Volumes 1, 2, 3. São Paulo: Moderna, 1998. REVISTA QUÍMICA E SOCIEDADE, Módulos 1, 2, 3; Coordenadores Wildson Luiz Pereira dos Santos, Gerson de Souza - São Paulo: Nova Geração, 2004. SARDELLA, Antonio. Química. volume único. São Paulo: Ática, 2005. (Série Novo ensino médio).
263
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ANO DE 2010 PARA A DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
CANTAGALO 2010
264
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Sociologia no currículo do ensino médio justifica-se pelo seu valor,
historicamente consagrado de formação. Considera-se que a Sociologia é requisito
indispensável para elaboração de referencias que permitam a articulação entre os
conhecimentos, a cultura, as linguagens e a experiência dos alunos. O
conhecimento sociológico não pode ser estanque, e muito menos compreendido em
si mesmo, mas deve ter a preocupação de estar continuamente em diálogo com a
totalidade a qual se refere, assim como em diálogo com as transformações sociais,
culturais, econômicas e políticas emergentes no mundo contemporâneo.
Situar a SOCIOLOGIA enquanto disciplina escolar no horizonte dos
problemas contemporâneo-científicos, tecnológicos, ético-políticos, artísticos ou os
decorrentes das transformações das linguagens e das modalidades e sistemas de
comunicação – tomando-os significativos quanto aos conteúdos e processos
cognitivos. A socialização, ou seja, inserção/construção/transmissão de valores,
normas e regras capazes de desenvolver a vida em sociedade constituem-se no
processo que possibilita a compreensão das diferentes formas de organização
social. A vida em sociedade exige que seus membros conheçam e internalizem as
expectativas de comportamentos estabelecidos pelos valores, regras e normas
estabelecidos nela. E isso se da através das instituições sociais, as quais estão
sempre vinculadas às situações econômicas, políticas, e culturais das sociedades
situadas no tempo e no espaço.
A orientação sociológica e a estratégia para os alunos apropriarem-se dos
conteúdos curriculares, modos discursivos e procedimentos indispensáveis para
abordarem problemas de natureza diversa, familiarizando-os com os conceitos,
linguagens, técnica de leitura e processos argumentativos, possibilitando o
pensamento reflexivo, fazendo-os entender como é o encaminhamento de diversos
setores de nossa sociedade.
OBJETIVOS
265
Apropriar-se de conhecimentos e modos discursivos específicos da
SOCIOLOGIA.
Compreender as configurações de pensamento, de sua constituição histórica e
de seu funcionamento interno, tendo em vista a constituição de sistemas de
referência.
Articular as teorias sociológicas e o tratamento de temas e problemas científico-
tecnológicos, ético-políticos, sócio-culturais e vivenciais.
Entender da reflexão critica como processo sistemático e interpretativo do
pensamento.
Desenvolver métodos e técnicas de leitura e análise de textos.
Produzir textos analíticos e reflexivos.
Desenvolver a discussão oral de modo sistemático.
Adquirir e reutilizar (transferir) conhecimentos, conceitos e procedimentos.
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes: O Surgimento da Sociologia e Teoria Sociológica,
Instituições Sociais, Cultura e Indústria Cultural, Trabalho e Produção e Classes
Sociais, Poder Político e Ideologia e Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.
Os conteúdos estruturantes em sociologia devem ser trabalhados de forma
representativa dos grandes campos do saber, da cultura e do conhecimento
universal, e devem ser compreendidos a partir da práxis pedagógica como
construção histórica, e compreendido como os conceitos e as práticas que
identificam e organizam os campos de estudos da sociologia considerados centrais
e básicos para a compreensão dos processos de construção social.
Conteúdo Estruturante: O SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA E TEORIAS
SOCIOLÓGICAS.
Conteúdos Específicos:
Surgimento da Sociologia
A Sociologia e a consolidação do Sistema Capitalista
As teorias sociológicas na compreensão do presente
266
Comte, Durkheim, Weber e Marx
A produção sociológica brasileira
Conteúdo Estruturante: INSTITUIÇÕES SOCIAIS
Conteúdos Específicos:
O processo de socialização
A Instituição Escolar
A Instituição Religiosa
A Instituição Familiar
O poder e o uso das Instituições na manutenção da ordem social
Conteúdo Estruturante: CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL
Conteúdos Específicos:
u) Conceito de cultura e a contribuição Antropológica
v) Diversidade cultural brasileira
w) Identidade cultural
x) Cultura: criação ou apropriação?
y) Meios de comunicação de massa
Conteúdo Estruturante: TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS
Conteúdos Específicos:
O processo de trabalho e a desigualdade social
Globalização e suas conseqüências no mundo do trabalho
Os blocos econômicos regionais
Os blocos econômicos regionais
Conteúdo Estruturante: PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA
Conteúdos Específicos:
Conceito de Poder
267
Conceito de Política
Conceito de Ideologia
A formação do Estado Moderno
Conteúdo Estruturante: DIREITO, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS
Conteúdos Específicos:
11 Direitos civis, políticos e sociais.
12 Movimentos Agrários no Brasil
13 Movimento Estudantil
14 Neoliberalismo
15 Desemprego
16 Subemprego
17 Novas configurações das classes sociais
METODOLOGIA
Se realizará através de: problematizações, contextualizações, investigações e
análises, a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos
didáticos, textos jornalísticos e obras literárias. Esses encaminhamentos serão
enriquecidos com recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são
passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui
importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social,
possibilitando a construção coletiva dos novos saberes. Será realizada pesquisa de
campo, quando viável, onde será proposta de maneira que articule os dados
levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e
crítica de elementos da realidade social do aluno.
AVALIAÇAO
A avaliação será processual, continua e simultânea. Observando a
capacidade de argumentação, identificando os limites de idéias e apresentando
disposição para rever suas posições. Ocorrerá de acordo com os objetivos e levando
em consideração o progresso e participação dos educandos, valorizando seus
268
conhecimentos já adquiridos, sendo que esta decorre de um processo contínuo,
havendo se necessário a recuperação.
BIBLIOGRAFIA COSTA, Cristina. Sociologia:Introdução à Ciência da Sociedade. São Paulo: Moderna, 1997. FURACCHI, Marialice Mencarini; MARTINS, Jose de Souza. Sociologia e Sociedade (Leituras de introdução à sociologia). Rio de Janeiro: LTC – livros Técnicos e Científicos, 1977. HOBSBAWM, Eric J. A Era das Revoluções (1789-1848). 10. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. __________. A Era do Capital (1848-11875). 4.ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1982. __________.A Era dos Extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. MAAR, Wolfgang Leo. O que é política. São Paulo: Brasiliense, 1982. MARCUSE,Herbert. Razão e Revoluções. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. MARTINS, Carlos B. O que é sociologia. São Paulo: Brasiliense, 1982. MARX, K.;ENGELS, F. La Ideologia Alemana. Lisboa: Presença e Martins Fontes, 1976. __________. Manifesto do Partido Comunista. Lisboa: Edições Avante; Moscou: Edições Progresso,1982. (Obras Escolhidas, Tomo 1) MARX, K. Miseria de la Filosofía. Buenos Aires: Siglo XXI,1974. __________. Contribuição para critica da economia política. Lisboa: Estampa, 1973. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio: Curitiba: SEED/DEM, 2009.
SOCIOLOGIA, Ensino Médio. Livro Didático Público. Curitiba, SEED, 2006.
269
6.1 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DAS DISCIPLINAS DO CURSO DE
FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL, EM NÍVEL MÉDIO, NA MODALIDADE NORMAL
Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em Nível Médio, na Modalidade Normal
O Colégio Estadual Olavo Bilac, através do Parecer do CEE/CEB nº 262/09,
aprovado em 02/07/2009, com autorização gradativa para os anos de 2009 e 2010,
oferece o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em Nível Médio, na Modalidade Normal, de forma
descentralizada do Colégio Estadual Gildo Aluísio Schuck – Ensino Médio e Normal,
Município de Laranjeiras do Sul destinado aos alunos egressos do Ensino
Fundamental com a finalidade de atender a demanda existente neste município, pois
o curso profissionalizante – habilitação em Magistério – começou a ser ofertado
neste Estabelecimento de Ensino no ano de 1989 tendo sua cessação no ano de
1998 devido à suspensão gradativamente a partir de 1996, onde a SEED-PR
ordenou o fechamento das matrículas de todos os cursos profissionalizantes,
inclusive o Magistério. Desde então a comunidade escolar tem feito um esforço
muito grande para que a oferta do curso tenha seu retorno, visto que a formação de
docentes neste município sofreu graves deficiências desde que o curso foi cessado.
EMENTA
DISCIPLINAS DA BASE NACIONAL COMUM:
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
EMENTA: Concepções teóricas e práticas da Língua Portuguesa. O discurso e as
práticas de oralidade, a leitura e a escrita como princípios norteadores do Ensino de
Língua Materna. Concepções teóricas e práticas da Literatura.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
EMENTA: Textos em diferentes gêneros textuais. Conhecimentos lingüísticos,
discursivos, sócio–pragmáticos e culturais. Práticas de oralidade, de leitura e de
270
escrita – trabalhadas simultaneamente. Articulação com as demais disciplinas do
currículo relacionando os vários conhecimentos.
ARTE:
Teatro e Dança
EMENTA: Conhecimento teórico-prático dos fundamentos do teatro, dança, música
e artes visuais como elementos essenciais para a formação dos sentidos humanos e
familiarização dos bens culturais produzidos na história da humanidade. O
conhecimento em arte constitui-se pelos seus elementos formais e de composição,
relacionados aos movimentos e períodos e a compreensão do tempo e espaço nas
obras de arte e no cotidiano.
Música/Artes Visuais
EMENTA: Conhecimento teórico prático dos elementos básicos da linguagem
musical e a utilização da música como instrumento para a educação infantil e anos
iniciais. Conhecimento teórico-prático dos fundamentos das artes visuais. Enfoque
da arte como área do conhecimento nas suas dimensões de criação, apreciação e
comunicação como instrumento para a educação infantil e anos iniciais.
GEOGRAFIA
EMENTA: Histórico da Geografia como ciência. Objeto de estudo e de ensino da
Geografia: o espaço geográfico. Conceitos básicos da Geografia: paisagem, região,
lugar, território, natureza e sociedade. A interpretação do objeto de estudo e dos
conceitos básicos nas diferentes linhas de pensamento geográfico. Análise espacial:
histórica, social, econômica e cultural nas diferentes escalas geográficas, tais como
local, regional, nacional e global. Categorias de análise do espaço geográfico:
relações espaço-temporais e relações sociedade-natureza.
MATEMÁTICA
EMENTA: Conjuntos dos números reais. Noções sobre números complexos.
Polinômios. Noções básicas de geometria não-Euclidiana. Análise combinatória.
Binômio de Newton. Estatística e matemática financeira. Funções. Progressões.
Matrizes. Determinantes. Sistemas lineares. Geometria plana. Trigonometria.
Geometria espacial e de posição. Probabilidade.
271
FÍSICA
EMENTA: Movimentos: tempo, espaço, massa, leis de conservação (momentum e
energia) e movimento oscilatório. Termodinâmica: leis da termodinâmica, entropia e
calor. Eletromagnetismo: conceito de carga elétrica, conceito de campo elétrico e
magnético, leis de Maxwell, onda eletromagnéticas e Óptica.
QUÍMICA
EMENTA: MATÉRIA E SUA NATUREZA: estrutura da matéria. Substância.
Misturas. Métodos de separação. Fenômenos físicos e químicos. Estrutura atômica.
Distribuição eletrônica. Tabela periódica. Ligações químicas. Funções químicas.
Radioatividade. BIOGEOQUÍMICA: soluções: Termoquímica. Cinética química.
Equilíbrio químico. QUÍMICA SINTÉTICA: química do carbono. Funções oxigenadas.
Polímeros. Funções nitrogenadas. Isomeria.
BIOLOGIA
EMENTA: A Ciência no decorrer da história da humanidade. Organização dos seres
vivos, classificação e distribuição dos seres vivos. Mecanismos biológicos,
funcionamento dos sistemas biológicos. Biodiversidade, relações ecológicas,
variabilidade genética, origem e evolução dos seres vivos. Implicações dos avanços
biológicos no fenômeno vida. Pesquisa científica, avanços científicos e tecnológicos,
ciência e transformações sociais, bioética. Educação ambiental e desenvolvimento
humano, social, político e econômico. Saúde pública e escolar. Orientação sexual,
embriologia, formação humana, medidas preventivas.
HISTÓRIA
EMENTA: Ações e relações humanas como objeto de estudo da história. Categorias
de análise: espaço e tempo como contextualizadoras do objeto de estudo. A
construção histórica das comunidades e sociedades e seus processos de trabalho
no espaço e no tempo. A configuração das relações de poder nos espaços sociais
no tempo. As experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e as
permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais. A história e
cultura afro-brasileira e história do Paraná. Análise de fontes e historicidade.
EDUCAÇÃO FÍSICA
272
EMENTA: Aspectos históricos da disciplina de Educação Física. Elementos lúdicos
da Cultura Corporal (jogos, dança, luta, esporte, ginástica) levando em consideração
a “práxis” pedagógica. Reflexões críticas da educação psicomotora.
SOCIOLOGIA
EMENTA: Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e teorias sociológicas.
Conteúdos específicos: Modernidade (Renascimento; Reforma Protestante;
Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução Industrial). Desenvolvimento das
ciências. Senso comum e conhecimento científico. Teóricos da Sociologia: Comte,
Durkheim, Weber, Engels e Marx. Produção Sociológica Brasileira.
Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituições sociais.
Conteúdos específicos: Instituições familiares. Instituições escolares. Instituições
religiosas. Instituições políticas, dentre outras.
Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.
Conteúdos específicos: Conceitos antropológicos de cultura. Diversidade cultural.
Relativismo. Etnocentrismo. Identidade. Escola de Frankfurt. Cultura de massa –
cultura erudita e cultura popular. Sociedade de Consumo. Questões de gênero e
minorias. Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Conteúdo estruturante: Trabalho, produção e classes sociais.
Conteúdos específicos: Salário e lucro. Desemprego, desemprego conjuntural e
desemprego estrutural. Subemprego e informalidade. Terceirização. Voluntariado e
cooperativismo. Empreededorismo. Agronegócios. Empregabilidade e produtividade.
Capital humano. Reforma trabalhista e organização internacional do trabalho.
Economia solidária. Flexibilização. Neoliberalismo. Reforma agrária. Reforma
sindical. Toyotismo, Fordismo. Estatização e privatização. Parcerias público-
privadas. Relações de mercado, entre outros.
Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia.
Conteúdos específicos: Conceito de Estado. Estado Moderno. Tipos de Estados.
Conceito de poder. Conceito de dominação. Conceito de política. Conceito de
ideologia e alienação.
273
Conteúdo estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Conteúdos específicos: Conceito moderno de direito. Conceito de movimento
social. Cidadania. Movimentos sociais urbanos. Movimentos sociais rurais.
Movimentos sociais conservadores.
FILOSOFIA
EMENTA: A Diretriz Curricular de Filosofia do Estado do Paraná (DCE - PR)
organiza seu ensino a partir de seis conteúdos estruturantes, conhecimentos de
maior amplitude e relevância que, desmembrados em um plano de Ensino de
Filosofia, deverão garantir conteúdos relevantes e significativos ao estudante. Estes
conteúdos estruturantes são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética;
Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.
EMENTAS DAS DISCIPLINAS DA FORMAÇÃO ESPECÍFICA
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
EMENTA: Conceitos de história e historiografia. História da Educação: recorte e
metodologia. Educação Clássica: Grécia e Roma. Educação Medieval.
Renascimento e Educação Humanista. Aspectos Educacionais da Reforma e da
Contra-Reforma. Educação Brasileira no Período Colonial e Imperial: pedagogia
“tradicional”. Primeira República e Educação no Brasil (1889-1930): transição da
pedagogia tradicional à pedagogia “nova”. Educação no período de 1930 a 1982:
liberalismo econômico, escolanovismo e tecnicismo. Pedagogias não-liberais no
Brasil: características e ex-poentes. Educação Brasileira contemporânea: tendências
neoliberais, pós-modernas versus materialismo histórico.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
EMENTA: Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produção do
conhecimento e a educação fundados no princípio histórico – social. Introdução à
Filosofia da Educação norteada pela reflexão com base nas categorias de totalidade,
historicidade e dialética. Principais pensadores da Filosofia da Educação moderna e
contemporânea:
• Locke (1632 – 1704) e o papel da experiência na produção do conhecimento.
274
• Comenius ( 1592 – 1670) e Hebart (1776 – 1841): a expressão pedagógica de uma
visão essencialista do homem.
• Rousseau(1712 – 1831): oposição à pedagogia da essência.
• Dewey(1859-1952): o pragmatismo.
• Marx e Gramsci: a concepção histórico – crítica da educação.
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
EMENTA: Conteúdo: O que é educação e o que é sociologia? A Educação como um
fenômeno que é estudado pelas ciências sociais, especialmente pela sociologia. Os
diferentes olhares sobre a educação. Educação em diferentes formações sociais.
Educação na teoria de Durkeim. Educação na teroria de Karl Marx. Educação na
teoria de Weber. Educação na teoria de Gramsci. Educação na teoria de Florestan
Fernandes. Educação e a industrialização. Relação entre saber e poder. Educação
dentro e fora da escola. Teorias sobre a educação escolar e a desigualdade social.
Bordieu: educação e reprodução cultural. Escola no Brasil. A educação como fato
social, com as características de coerção, exterioridade e generalidade. Indivíduo e
consciência coletiva. A Educação em diferentes formações sociais. Gênero e a
educação. Desigualdades de acesso à educação. Educação escolar e exclusão
social. Educação como fator essencial e constituitivo do equilíbrio da sociedade. A
educação como técnica de planejamento e desenvolvimento da democracia. Crítica
a essa visão teórica.
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
EMENTA: Introdução ao estudo da Psicologia; Introdução à Psicologia da educação;
Principais teorias psicológicas que influenciaram e influenciam a psicologia
contemporânea: Skinner e a psicologia comportamental; Psicanálise e educação. O
sócioconstrutivismo: Piaget, Vygotsky, Wallon. Psicologia do desenvolvimento da
criança e do adolescente. Desenvolvimento da criança e do adolescente.
Desenvolvimento humano e sua relação com aprendizagem. A linguagem, os
aspectos sociais, culturais e afetivos da criança e a cognição.
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
EMENTA: Contexto sócio-político e econômico em que emerge e se processa a EI e
seus aspectos constitutivos (sócio-demográficos, econômicos e culturais).
275
Concepções de infância: contribuições das diferentes ciências -Antropologia,
Filosofia, História, Psicologia, Sociologia. Infância e família. Infância e sociedade.
Infância e cultura. História do atendimento à criança brasileira: políticas assistenciais
e educacionais para a criança de zero a seis anos. A política de educação pré-
escolar no Brasil. Perspectiva histórica do profissional de EI no Brasil. As crianças e
suas famílias: diversidade. Políticas atuais: legislação e financiamento.
TRABALHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
EMENTA: Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e desenvolvimento
integral da criança de 0 a 6 anos - afetividade, corporeidade, sexualidade.
Concepção de desenvolvimento humano como processo recíproco e conjunto: o
papel das interações (adulto/criança e criança/criança). Articulação
cuidado/educação. Concepções de tempo e espaço nas instituições de EI. O jogo, o
brinquedo e a brincadeira na EI. Linguagem, interações e constituição da
subjetividade da criança. Relações entre família e instituição de EI. A educação
inclusiva na EI. Especificidades em relação à organização e gestão do processo
educativo: o trabalho pedagógico na EI: concepção de educação, planejamento,
organização curricular, gestão, avaliação. Relações entre público e privado. Gestão
democrática, autonomia, descentralização. Políticas públicas e financiamento da EI
e suas implicações para organização do trabalho pedagógico. Propostas
pedagógicas para a EI. Legislação, demais documentos normativos e documentos
de apoio, de âmbito federal (MEC e CNE), estadual (SEED e CEE) e local (sistemas
municipais), para a organização do trabalho na EI: contexto de elaboração,
interpretações e implicações para as instituições.
CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
EMENTA: Reflexão crítica de questões ético-políticas e educacionais na ação do
educador quanto à interação dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A proposta de inclusão visando à qualidade de aprendizagem e sociabilidade para
todos, e principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais.
Conceito, legislação, fundamentos históricos, socio-políticos e éticos. Formas de
atendimento da Ed. Especial nos sistemas de ensino. A ação do educador junto a
comunidade escolar: inclusão, prevenção das deficiências. As especificidades de
atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais e
276
apoio pedagógico especializado nas áreas da educação especial. Avaliação no
contexto escolar. Flexibilização curricular, serviços e apoios especializados. Áreas
das deficiências: mental, física neuro-motor, visual, da surdez, das condutas típicas,
da superdotação e altas habilidades.
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO.
EMENTA: Organização do sistema escolar brasileiro: aspectos legais. Níveis e
modalidades de ensino. Elementos teórico-metodológicos para análise de políticas
públicas: Nacional, Estadual e Municipal. Políticas para a Educação Básica. Análise
da política educacional para a Educação Básica -Nacional, Estadual e Municipal.
Políticas para a Educação Básica. Análise da política educacional para a Educação
Básica -Nacional, Estadual e Municipal. Apresentação e análise das Diretrizes
Curriculares Nacionais de Educação. Apresentação e análise crítica dos Parâmetros
Curriculares e temas transversais. Financiamento educacional no Brasil.
Fundamentos teórico-metodológicos do trabalho docente na Educação Básica. O
trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica. O trabalho
pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais. Os paradigmas educacionais e sua
prática pedagógica. Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e
ensino. O currículo e a organização do trabalho escolar.
LITERATURA INFANTIL
EMENTA: Contexto histórico da Literatura Infanto Juvenil . A primeira Leitura.
Natureza mito poética na infância da humanidade e na infância do homem. Narrativa
oral - o mundo simbólico dos contos de fadas. A importância do contador de
histórias; Universo da poesia para crianças: Cecília Meireles, Sidónio Muralha e
outros. Monteiro Lobato: realidade e imaginário. A formação do conceito de infância
no educador: Lygia Bojunga Nunes, Ana Maria Machado e outros. Os clássicos
reinventados e o panorama atual na narrativa e na poesia.
METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E ALFABETIZAÇÃO
EMENTA: A leitura e a escrita como atividades sociais signicativas. A atuação do
professor de Língua e Alfabetização: pressupostos teórico-práticos. As contribuições
das diferentes Ciências (História, Filosofia, Psicologia, Pedagogia, Linguistica,
Psicolingüística, Sociolinguística) na formação do professor de Língua Portuguesa e
277
Alfabetização. Estudo e análise crítica dos diferentes processos de Ensino da Língua
Portuguesa, da Alfabetização e do Letramento. Considerações teórico-
metodológicas para a prática pedagógica de Alfabetização e Letramento. Conteúdos
Básicos: linguagem e sociedade; concepção de linguagem, de linguagem escrita, de
alfabetização e de letramento; concepção de ensino e de aprendizagem; teorias
sobre aquisição do conhecimento e sobre aquisição da leitura e escrita; concepção
de variação linguistica; conceito de texto, de leitura e de escrita; padrões silábicos da
língua; tipologia textual e funções da linguagem; processo de avaliação; história da
escrita; análise crítica dos processos de alfabetização; noções básicas e fonética;
características do sistema gráfico da língua portuguesa; procedimentos
metodológicos; leitura e interpretação; produção e reescrita de textos; análise
linguistica; atividades de sistematização para o domínio do código; análise crítica
dos PCNs e dos RCNEI; análise crítica dos diferentes programas de alfabetização
desenvolvidos no Brasil; análise crítica de materiais didáticos de alfabetização e
ensino da língua portuguesa; o papel da escola como promotora de alfabetização e
letramento; como alfabetizar letrando.
METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA
EMENTA: Concepções de ciência e de conhecimento matemático das Escolas
Tradicional, Nova, Tecnicista. Construtivismo e Pedagogia Histórico-Crítica.
Pressupostos teórico-metodológicos do ensino e aprendizagem de Matemática e/ou
tendências em Educação Matemática. Conceitos matemáticos, linguagem
matemática e suas representações. Cálculos e/ou algoritmos. Resolução de
problemas. Etnomatemática. Modelagem matemática. Alfabetização tecnológica.
História da matemática. Jogos e desafios. Pressupostos teórico-metodológicos da
alfabetização matemática.
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
EMENTA: História e memória social. As finalidades do ensino de História na
sociedade brasileira contemporânea. A transposição didática da história e a
construção da compreensão e explicação histórica. Relação entre a construção da
noção de tempo e espaço e leitura do mundo pela criança. O trabalho com as fontes
históricas. Objetivos e conteúdos programáticos de história dos anos iniciais do
278
Ensino Fundamental. Planejamento, seleção e avaliação em história. Análise crítica
do material didático.
METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
EMENTA: Concepções de Geografia - a Geografia como Ciência. Compreensão do
espaço produzido pela sociedade (espaço relacional). Aspectos teóricos -
metodológicos de ensino da geografia. Objetivos e finalidades do Ensino da
Geografia na Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, atendendo as especificidades do
Estado do Paraná (quilombolas, indígenas, campo e ilhas). Relação entre
conteúdos, método e avaliação. Os conteúdos básicos de Geografia na Educação
Infantil e Anos Iniciais. Diferentes tendências da Geografia. Bibliografia e concepção
de Geografia como ciência. Análise crítica e elaboração de recursos didáticos para
Educação Infantil e Anos Iniciais. Análise crítica dos livros didáticos dos Anos
Iniciais.
METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
EMENTA: O Ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que
possibilite ao cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo. A energia
para a vida e a inserção do homem no contexto do universo. Aprendizagem
integrada de ciências como possibilidade para a compreensão das relações
ciências, sociedade, tecnologia e cidadania. A construção dos conceitos científicos.
O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de ciências. O
papel dos professores, das famílias e das comunidades na aprendizagem formal e
informal de ciências.
METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE
EMENTA: O papel da arte na formação humana, como conhecimento, como
trabalho, como expressão. Estudos das diferentes concepções de arte.
Conhecimento, trabalho e expressão, sua relação com o ensino. Estudo das
tendências pedagógicas – escola Tradicional, Nova e Tecnicista - com ênfase nos
marcos históricos e culturais do ensino da arte no Brasil. Conhecimento teórico e
prático dos elementos formais e de composição das artes visuais, da música, da
dança e do teatro e sua contribuição na formação dos sentidos humanos desde a
279
Educação Infantil e Anos Iniciais. Abordagens metodológicas para o ensino de Artes.
A atividade artística na escola: fazer e apreciar a produção artística. As atividades
artísticas como instrumental para a Educação Infantil e Anos Iniciais.
METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
EMENTA: O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos
domínios motor, cognitivo e afetivo - social do ser humano. Desenvolvimento motor e
aprendizagem motora. A Educação Física como componente curricular. A cultura
corporal de movimentos: ação e reflexão. A criança e a cultura corporal de
movimentos: o resgate do lúdico e a expressão da criatividade.
PRÁTICA DE FORMAÇÃO (ESTÁGIO SUPERVISIONADO)
EMENTA: Sentidos e significados do trabalho docente. Pluralidade cultural, as
diversidades, as desigualdades e a educação. Condicionantes da infância e da
família no Brasil e a organização da educação. A ação docente, as práticas
pedagógicas e a formulação da didática na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa.
280
7. ATIVIDADES CURRICULARES DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR
DESENVOLVIDAS NO ESTABELECIMENTO
7.1 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL (CELEM)
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
O aprendizado de uma nova língua é um rico elemento de aproximação entre
as culturas identificando pontos de contato e diferenças entre elas.
Nos PCNS de Língua Estrangeira podemos ler o seguinte: Diferentemente
do que ocorre em outras disciplinas do currículo da aprendizagem de línguas o que
se tem a aprender é também, imediatamente, o uso do conhecimento, ou seja, o que
se aprende e seu uso devem vir junto no processo de ensinar e aprender línguas.
O ensino de Língua Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar
sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e
econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de ensino
são estimulados a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e
propiciam a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas
gerações. Do ponto de vista da formação do indivíduo, as Línguas Estrangeiras
Modernas (LEM) foram consideradas muitas vezes sem importância. Atualmente
elas adquiriram a configuração de disciplinais influentes quanto qualquer outra no
currículo. Assim sendo, as Línguas estrangeiras assumem a condição de parte
integrante do conjunto de conhecimentos indispensáveis que permitem ao estudante
aproximar-se de várias culturas e proporcionar sua integração num mundo
globalizado.
Aqui será traçado um breve comentário da situação das Línguas Estrangeiras
Modernas e a importância de se aprender uma ou mais línguas estrangeiras,
visando a abordagem do ensino e na estrutura do currículo da sociedade.
Desde o inicio da colonização do território, que hoje corresponde ao litoral
brasileiro, que houve a preparação do Estado português em facilitar o processo de
dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto, coube aos jesuítas a
responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o
281
território, como exemplo da língua culta. No entanto, os jesuítas foram considerados
os principais incentivadores da resistência dos nativos e este foi um dos fatores que
contribuiu para expulsar os padres jesuítas dos territórios portugueses na América.
Em 1759 o ministro Marques de Pombal instituiu o sistema do ensino régio no Brasil,
por meio do qual cabia ao Estado a responsabilidade de contratar professores não-
religiosos. As línguas que continuaram a ser ensinadas eram o Grego e o Latim e
era por meio delas que ensinavam-se o vernáculo, a história e a geografia.
Com o intuito de melhorar a instituição pública e atender as demandas da
abertura dos portos ao comércio, D. João V I, em 1809 assinou um decreto para
criar as cadeiras de Ingleses e Franceses. A partir de então o ensino das línguas
modernas começou a ser valorizado. Com a fundação do Colégio Pedro II em 1937,
primeiro em nível secundário no Brasil e exemplo curricular para outras escolas, foi
que o ensino de línguas estrangeiras teve maior relevância, o modelo do ensino de
línguas instituindo por esse colégio constavam sete anos de Francês, cinco de
Inglês e três de Alemão e se manteve nessa linha até 1929. A partir de 1929, o
italiano também passou a fazer parte desse currículo ate 1931.
Desde o final do século XIX e inicio do século XX por conseqüência de um
conjunto de fatos que marcaram a história da Europa como aumento da população,
falta de empregos, falta de terras agricultáveis, guerras, pós-guerras, perseguições e
motivados também pela propaganda do governo brasileiro é que surgiram as
colônias de imigrantes, principalmente no sul do país. Numa tentativa de preservar
suas culturas, muitos colonos se organizaram para manter escolas para seus filhos,
onde muitas escolas o currículo estava centrado no ensino da língua e da cultura
dos ascendentes das crianças. O ensino da Língua Portuguesa, quando ensinado,
era tido como Língua estrangeira nessas escolas. A concepção nacionalista se
expressava pela busca de novos padrões culturais e, consequentemente, voltava-se
para o campo educacional com vistas, não somente a escolarização, mas a
solidificação desse ideal nas futuras gerações.
Em 1920, a reforma educacional de São Paulo foi exemplo dessa
preocupação nacionalista. A legislação daquele Estado admitia a oferta de ensino
primário por escolas particulares, desde que fossem respeitadas as orientações de
caráter nacionalista, dentre as quais se destacaram: o respeito aos feriados
nacionais; o ensino em Língua Portuguesa, ministrado por professores brasileiros
natos; a proibição do ensino de Língua Estrangeira para crianças menores de dez
282
anos, que ainda não dominassem corretamente o português. Essa onda nacionalista
permaneceu durante o primeiro governo de Getúlio Vargas e foi intensificada e partir
do golpe de Estado, em 1937.
Comprometido com os ideias nacionalistas, o MEC preconizava que a
disciplina de Língua Estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aprendiz
quanto para o acesso ao conhecimento e à reflexão sobre as civilizações
estrangeiras e tradições de outros povos. Isso explica por que o Espanhol passou a
ser permitido oficialmente para compor o currículo do curso secundário, uma vez
que a presença de imigrantes da Espanha era restrita no Brasil.
A Língua Espanhola, portanto foi valorizada como Língua Estrangeira porque
representava para o governo um modelo de patriotismo e respeito daquele povo às
suas tradições a historias nacional. Assim o ensino de Espanhol passou a ser
incentivado no lugar dos idiomas Alemão, Japonês e Italiano, que, em função da
Segunda Guerra Mundial, foram desprestigiados no Brasil. Mesmo com a
valorização do Espanhol no ensino secundário destaca-se que o ensino do Inglês
teve espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas
transações comerciais, enquanto o Francês era mantido pela sua tradição curricular.
Na LDB em 1961 destituiu o ensino criado o Conselho Federal de Educação e
ficou a cargo dos conselhos estaduais as decisões sobre o ensino da língua
estrangeira.
Na LDB de 20 de dezembro de 1996, consta da obrigatoriedade do ensino
de pelo menos uma Língua Estrangeira Moderna no ensino fundamental a partir da
5ª série, e também como disciplina obrigatória no ensino médio.
Como resultado de um processo que busca destacar o Brasil no Mercosul,
em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei nº 11.161, que tornou obrigatória a oferta de
Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. Com isso, também se
buscou atender a interesses político econômico para melhorar as relações
comerciais de Brasil com países de Língua Espanhola. A oferta dessa disciplina é
obrigatória para as escola e de matricula facultativa para o aluno, que caso opte por
frequentar as aulas, fora o estudo em contra turno de ensino tem cinco anos, a partir
de data de publicação da lei (2005), para implantá-la.
O intuito do estudo da Língua Estrangeira Moderna é de colaborar para a
formação de um cidadão critico, responsável, que seja capaz de interferir
criticamente na sociedade em que está inserido.
283
Ao contextualizar o ensino de Língua Estrangeira, pretendeu-se
problematizar as questões que envolvem o ensino da disciplina, nos aspectos quem
tem marcado, seja eles políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais.
OBJETIVOS
- Formar indivíduos capazes de atuar efetivamente na sociedade com formação
critica e transformadora através do estudo do texto, explorar a pratica da leitura da
escrita e da oralidade, alem da pesquisa e da reflexão;
- Usar a língua em situações de comunicação social e escrita;
- Vivenciar nas aulas de Língua Estrangeira, formas de participação que possibilitem
estabelecer relação entre ações individuais e coletivas;
- Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos
passíveis de transformação na pratica social;
- Ter consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
- Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural e seus benefícios
para o desenvolvimento cultural do país;
- Utilizar aspectos de coerência e coesão na produção em Língua Estrangeira, tanto
orais quanto escritos;
- Dominar estratégias de leitura verbais e não verbais que favorecem a efetiva
comunicação.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Em Língua Estrangeira Moderna, o principal objeto de estudo é a língua, pela
sua complexidade e riqueza, tem como conteúdo estrutural o Discurso, como
pratica social, efetivando por meio das praticas discursivas: praticas de leitura, de
escrita de oralidade.
Levando em conta toda essa interação a disciplina baseia-se no Discurso que
está relacionado nas praticas discursivas - Leitura, Oralidade, Escrita e todos os
períodos de curso de Espanhol.
CONTEÚDOS BÁSICOS
P1
284
Gêneros Discursivos
Músicas, filmes, desenhos animados, poema, carta, bilhete, diário, piadas,
fatos, horóscopos, comercial de TV, e-mail, informações, apresentação,
relatos de experiências vividas, receitas.
Leitura
- Leitura de diversos tipos de textos tais como literário, informativo, letras de
musicas;
- Interpretação observando conteúdo, fontes intertextualidade;
- Linguagem não verbal.
Oralidade
- Exemplo de pronuncia e de uso de vocábulos em diferentes países;
- Variedades Linguística
Escrita
- Clareza de idéias;
- Coesão e Coerência;
- Função dos pronomes, artigos, adjetivos, substantivo, numerais, pontuação,
verbos e outras categorias, como elementos do texto;
- Vocabulário.
CONTEÚDOS BÁSICOS
P2
Gênero discursivo.
- Reportagem oral e escrita, transmitir informações recebidas, história de
humor, musicas, charges, narrativas, entrevistas, depoimentos, etc.
Leitura
- Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
- interpretação observando conteúdos vinculados, fonte, internacionalmente e
intertextualidade do texto;
285
- Linguagem não verbal.
Oralidade
- Variedades linguísticas;
- Internacionalidade do texto;
- Exemplos de pronúncia e de vocábulos da língua estudada em países
diversos;
- Finalidade do texto;
- Elemento extra linguístico: entonação, pausa, gestos.
Escrita
- Adequação ao gênero: elementos com posicionais, elementos formais e
marcas linguísticas;
- Paragrafação;
- Clareza de ideias;
- Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
- Coesão e coerência;
- Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,
advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos, e outras
categorias como elementos do texto;
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
- Vocabulário.
METODOLOGIA
A metodologia será baseada através de leitura e de compreensão de
diferentes tipos de textos, tanto oral como escritos, sempre que possível autênticos
como filmes, revistas, propagandas de TV, produção de textos orais e escritos de
diferentes tipos procurando distinguir as variantes linguísticas.
Incentivando a leitura o aluno terá condições de escolher o vocabulário que
melhor reflita a idéia que pretende transmitir.
Usufruir de materiais áudios visuais, leitura de livros de literatura infantil ou
juvenil, dramatização, simulação, jogos, elaboração de cartazes, folhetos
informativos, desenhos ou figuras relacionadas com os conteúdos léxicos.
286
Através de compreensão de textos, visualizar, sublinhar, reconhecer aspectos
de coesão e coerência. Trabalhar com textos e atividades extras para alunos que
apresentem dificuldades de aprendizagem e necessidades especiais.
Os estudos sobre as culturas Afro e Indígena (lei nº. 11.645/3/2008) e estudos
sobre o meio ambiente (lei nº. 9795/99) serão incluídas nos conteúdos básicos
através de estudos, análise e interpretação de diferentes gêneros textuais em que
estejam presentes estas questões.
AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua e somatória, ela será usada como subsidio para a
revisão do processo educativo. Não se trata, portanto, em testar conhecimentos
gramaticais de gêneros textuais, entre outros, mas sim, verificar a aprendizagem do
aluno conforme analisa Luckesi ( 1995, p. 166).
“A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro
significado, assim a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem
sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe
de ser utilizada como um recurso de autoridade que decide sobre o papel de auxiliar
o crescimento”.
O processo avaliativo não pode ser uma escolha solitária do professor, mas
sim em conjunto com o coletivo da escola, para que cada um possa assumir o seu
papel.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação
Básica. Diretrizes de Língua Estrangeira Moderna. Curitiba – 2008.
287
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao construirmos nosso projeto procuramos, por meio dos marcos situacional,
conceitual e operacional deixar claro como é o dia-a-dia na escola. Explicitamos
onde pretendemos chegar com os alunos deste estabelecimento e assim
exercermos o nosso papel de educadores demonstrando através de nossas ações
os objetivos que almejamos alcançar, ou seja, definimos um compromisso
coletivamente.
Tentamos com isso resgatar a intencionalidade da ação, superar o caráter
fragmentado das práticas educativas, gerar esperanças, solidariedade, o exercício
do trabalho coletivo e fortalecer o grupo para enfrentar conflitos e contradições.
Criamos o hábito de avaliarmos este projeto como um todo e também suas
particularidades, o que fez com que passemos a analisá-lo periodicamente
buscando a melhoria da qualidade da educação neste estabelecimento.
288
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, De Princípios, Política e Prática para as Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Brasília: Secretaria de Estado dos Direitos Humanos. Departamento da Criança e do Adolescente, 2002. MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa e SILVA, Tomás Tadeu da Silva (orgs); tradução de Maria Aparecida Baptista – 2 ed. Revista – São Paulo: Cortez, 1995. FREIRE, Paulo. Autonomia Escolar e Reorientação Curricular. In: FREIRE, P. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortes, 1995, p. 79-87. FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. 17ª edição,Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, 23ª edição. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia como Ciência da Educação. Campinas, SP: Papirus, 2003. – (coleção entre nós professores); _______. (1993). Pedagogia da Esperança, Rio de Janeiro, Paz e Terra. GOERGEN, P. L.. Espaço e tempo na escola: a liquefação dos sólidos modernos. Revista Avaliação, UNICAMP, v. 10, n. 2, 2005. FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia como Ciência da Educação. Campinas, SP: Papirus, 2003. – (coleção entre nós professores); LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: um ato amoroso. In: Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 15ª ed. – SP: Cortez, 2003, p. 168 – 180. OLIVEIRA, Pércio Santos. Introdução á Filosofia. 25º ed. Ática. São Paulo. 2004. SACRISTÁN, J. Gimeno e Gómez, A. I. Perez. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise prática? Compreeender e Transformar o Ensino. Porto Alegre, Armed, 2000:119-148. SAVIANI, D. A. A Filosofia na formação do educador. In: SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1986. SAVIANI, D. Sentido da pedagogia e papel do Pedagogo. In: Revista da ANDE, São Paulo, n. 9, 1985.
289
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1991, 2ª edição. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica. São Paulo: Autores Associados, 2003, 8ª edição. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. VEIGA, I. P. A projeto político – pedagógico: continuidade ou transgressão para acertar? In: Castanho, M. E. L E Castanho, S. (orgs). O que há de novo na educação superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas, SP: Papirus, 2000, p. 183 – 219. VEIGA, Ilma P., Projeto político da escola: uma construção coletiva. Campinas: Papirus,1995. VEIGA, Ilma P. (org.) Repensando a Didática. Campinas: Papirus, 1996. VEIGA, Ilma P. A. et al. Licenciatura em Pedagogia: Realidades, incertezas, utopias. Campinas: Papirus, 1997. VYGOTSKY, L.S.. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989, 3ª edição.
290
10. ANEXOS
10.1 Calendário escolar de 2010
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC - EFM
Atualizado em 18.02.2010.
Janeiro Fevereiro MarçoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 12 7 8 9 10 11 12 13 23
10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias
17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24 25 26 27
24 25 26 27 28 29 30 28 28 29 30 31
31
Abril Maio JunhoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 3 1 1 2 3 4 5
4 5 6 7 8 9 10 19 2 3 4 5 6 7 8 21 6 7 8 9 10 11 12 21
11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias
18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26
25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30
30 31
Julho Agosto SetembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 3 12 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4
4 5 6 7 8 9 10 dias 8 9 10 11 12 13 14 12 5 6 7 8 9 10 11 21
11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias
18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25
25 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29 30
11 OBMEP – 2ª fase
Outubro Novembro DezembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4
3 4 5 6 7 8 9 19 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 15
10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias
17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25
24 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 31
31
Férias Discentes Férias/Recessos/Docentes
Feriado Municipal 1 dia janeiro 31 janeiro / férias 30
NRE Itinerante 2 dias fevereiro 7 julho/agost./reces. 23
Dias letivos 202 julho/agosto 28 dez/reces. 9
dezembro 9
Total 75 Total 62Início/Término
Planejamento Férias
Formação Continuada Semana Cultural
Reunião Pedagógica
Jogos Escolares
Feriado Municipal
Conselho de Classe
Dia da Consciência Negra
Replanejamento
CALENDÁRIO ESCOLAR – 2010
1 Dia Mundial da Paz
2 Paixão 1 Dia do Trabalho 3 Corpus Christi
21 Tiradentes 8 OBMEP – 1ª fase
7 Independência
12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipação Política do PR
15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 25 Natal
20 Dia N. da Consciência Negra
291
10.2 Matriz Curricular – Ensino Fundamental e Médio
GRADE CURRICULAR 2010
Ensino Fundamental Ensino Médio
5.ª
6.ª
7.ª
8.ª
1.ª
2.ª
3.ª
ARTE/ARTES 2 2 2 2 2 --- ---
BIOLOGIA --- --- --- --- 2 2 2
CIÊNCIAS 3 3 4 3 --- --- --
ED. FÍSICA 3 3 3 3 2 2 2
ENS. RELIGIOSO 1 1 --- --- --- --- ---
FILOSOFIA --- --- --- --- 2 2 ---
FÍSICA --- --- --- --- 2 2 2
GEOGRAFIA 3 3 3 3 2 2 2
HISTÓRIA 3 3 3 4 2 2 2
LEM - INGLÊS 2 2 2 2 2 2 2
LÍNGUA PORTUGUESA
4 4 4 4 4 3 4
MATEMÁTICA 4 4 4 4 3 4 4
QUÍMICA
--- ---
---
---
2
2
3
SOCIOLOGIA --- --- --- --- --- 2 2
292
10.3 Plano de Estágio
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC - CANTAGALO
PLANO DE ESTÁGIO
OBRIGATÓRIO E DO ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
APRESENTAÇÃO
Identificação da Instituição de Ensino
COLÉGIO ESTADUAL OLAVO BILAC – ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO.
Identificação do Curso
ENSINO MÉDIO
Pedagoga Orientadora
Pedagoga Josiane Padilha da Silva Bona
Justificativa
O estágio obrigatório ou não-obrigatório, concebido como procedimento
didático-pedagógico e como ato educativo intencional, é atividade pedagógica de
competência da instituição de ensino e será planejado, executado e avaliado em
293
conformidade com os objetivos propostos para a formação profissional dos
estudantes, com os previstos no Projeto Político-Pedagógico e descritos neste Plano
de Estágio, de acordo com a Lei no 11.788/08, que dispõe sobre o estágio
obrigatório e não-obrigatório de estudantes, e a Deliberação nº 02/09 do CEE, que
estabelece normas para a organização e a realização dos Estágios, definem,
também, obrigações da Instituição de Ensino para com os estágios não-obrigatórios.
No Parágrafo único do Art. 7o da Lei 11.788/08: O plano de atividades do estagiário,
elaborado em acordo das 3 (três) partes a que se refere o inciso II do caput do art.
3o desta Lei, será incorporado ao termo de compromisso por meio de aditivos à
medida que for avaliado, progressivamente, o desempenho do estudante.”
Também na Deliberação 02/09 do CEE, Art. 1o, Parágrafo 1o, incisos I e II:
I – o estágio obrigatório e não-obrigatório assumido pela instituição de ensino,
deverá estar previsto no Projeto Político-Pedagógico;
II – o desenvolvimento do estágio deverá estar descrito no Plano de Estágio;
A Deliberação 02/09, Art. 4°, Incisos III - Plano de Estágio, a ser apresentado
para análise juntamente com o Projeto Político-Pedagógico, ou em separado no
caso de estágio não- obrigatório implantado posteriormente, visará assegurar a
importância da relação teoria-prática no desenvolvimento curricular, deverá ser
incorporado ao Termo de Compromisso e será adequado à medida da avaliação de
desempenho do aluno, por meio de aditivos.
Objetivos do Estágio
Contribuir para a formação do aluno no desenvolvimento de atividades
relacionadas ao mundo do trabalho que oportunizem concebê-lo como ato
educativo.
Atividades de estágio
Os alunos matriculados no Ensino Médio podem realizar no estágio não-
obrigatório atividades que possibilitem:
• a integração social;
• o uso das novas tecnologias;
294
• produção de textos;
• aperfeiçoamento do domínio do cálculo;
• aperfeiçoamento da oralidade;
• compreensão das relações do mundo do trabalho, tais como: planejamento,
organização e realizações de atividades que envolvam rotina administrativa,
documentação comercial e rotinas afins.
São Atribuições da instituição de ensino:
Incluir o estágio não-obrigatório no PPP;
Regimentar o estágio não-obrigatório;
Indicar professor orientador, responsável pelo acompanhamento e avaliação das
atividades de estágio;
Zelar pelo cumprimento do Plano de Estágio;
Celebrar Termo de Compromisso com alunos e parte concedente após firmado
o Termo de Convênio, autorizado pelo Sr. Governador.
Atribuições do professor orientador de Estágio
Elaborar o plano de estágio e orientar sua execução;
Organizar formulários e registros para acompanhamento do estágio de cada
aluno;
Manter permanente contato com os supervisores responsáveis pelo estágio na
parte concedente;
Explicitar a proposta pedagógica da Instituição de Ensino e do plano de estágio
obrigatório e não-obrigatório à parte concedente;
Planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação e o cronograma
de atividades a serem realizadas pelo estagiário;
Realizar avaliações que indiquem se as condições para a realização do estágio
estão de acordo com o Plano de Estágio e o Termo de Compromisso, mediante
relatório;
Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;
Orientar a parte concedente e o aluno sobre a finalidade do estágio;
Orientar a parte concedente quanto à legislação educacional e às normas de
295
realização do estágio;
Solicitar relatórios de estágios da parte concedente e do aluno;
Realizar visitas nas instituições concedentes para avaliar as condições de
funcionamento do estágio;
Orientar previamente o estagiário quanto:
- às exigências da empresa;
- às normas de estágio;
- aos relatórios que fará durante o estágio;
- aos direitos e deveres do estagiário.
Obs.: No caso de estudante com deficiência, que apresente dificuldades para
elaborar o relatório, o professor orientador deverá auxiliar esse estagiário.
Atribuições da parte concedente
Considerar-se-ão partes concedentes de estágio, os dotados de
personalidade jurídica pública ou privada e profissionais liberais, desde que
estejam devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização
profissional.
A oferta de estágio pela parte concedente será efetivada mediante:
Celebração de Convênio com a entidade mantenedora da instituição de
ensino;
Celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o
estudante;
A oferta de instalações que tenham condições de proporcionar ao estudante
atividades de aprendizagem social, profissional e cultural;
Indicação de funcionário do seu quadro de pessoal, com formação ou
experiência profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do
estagiário, para orientar e supervisionar até 10 (dez) estagiários
simultaneamente;
Contratação de seguro contra acidentes pessoais em favor do estagiário,
cuja apólice seja compatível com valores de mercado, devendo constar
no Termo de Compromisso de Estágio nos casos de estágio não-
obrigatório;
296
a) no caso de estágio obrigatório, a responsabilidade pela
contratação do seguro contra acidentes pessoais, poderá,
alternativamente, ser assumida pela mantenedora/instituição de
ensino;
z) Entrega do termo de realização do estágio à instituição de ensino por ocasião
do desligamento do estagiário, com indicação resumida das atividades
desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de desempenho;
aa) Relatório de atividades, enviado à instituição de ensino, elaborado pelo
funcionário responsável pela orientação e supervisão de estágio, com
prévia e obrigatória vista do estagiário e com periodicidade mínima de 6
(seis) meses;
8. A remuneração do agente integrador pelos serviços prestados, se
houver.
Atribuições do responsável pela supervisão de Estágio na parte concedente
A instituição de ensino e a parte concedente de estágio poderão contar com
serviços auxiliares de agentes de integração, públicos ou privados, mediante
condições acordadas em instrumento jurídico apropriado.
Os agentes de integração, auxiliares no processo de aperfeiçoamento do
estágio, deverão responsabilizar-se pelas seguintes incumbências:
I. identificar oportunidades de estágio;
ajustar suas condições de realização;
III. encaminhar negociação de seguros contra acidentes pessoais;
IV. cadastrar os estudantes.
É vedada a cobrança de qualquer valor dos estudantes, a título de
remuneração pelos serviços referidos no item acima.
Os agentes de integração serão responsabilizados civilmente se, indicarem
estagiários para a realização de atividades não compatíveis com a programação
curricular estabelecida para cada curso, assim como, estagiários matriculados em
cursos ou instituições para as quais não há previsão de estágio no Projeto Político-
Pedagógico.
297
Atribuições dos alunos que participam do estágio não-obrigatório
Considerando a Concepção de Estágio:
18 Ter assiduidade e pontualidade, tanto nas atividades desenvolvidas na parte
concedente como na instituição de ensino;
19 Celebrar Termo de Compromisso com a parte concedente e com a
instituição de ensino;
20 Respeitar as normas da parte concedente e da instituição ensino;
21 Associar a prática de estágio com as atividades previstas no plano de
estágio;
22 Realizar e relatar as atividades do plano de estágio e outras, executadas,
mas não previstas no plano de estágio;
23 Entregar os relatórios de estágio no prazo previsto;
Forma de acompanhamento do estágio
O estágio deverá ser desenvolvido com a mediação de professor orientador
especificamente designado para essa função, o qual será responsável pelo
acompanhamento e avaliação das atividades.
O professor orientador, no caso de estágio não-obrigatório, deverá aferir
mediante relatório, as condições para a realização do estágio firmadas no Plano
de Estágio e no Termo de Convênio.
Avaliação do estágio
O estágio, concebido como procedimento didático-pedagógico e como ato
educativo intencional, é atividade curricular de competência da instituição de ensino
e será planejado, executado e avaliado em conformidade com os objetivos
propostos para a formação dos alunos, previsto no Projeto Político-Pedagógico.
298
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