Universidade Católica de Brasília

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE FILOSOFIA

MAIO DE 2010

SUMÁRIO

1. HISTÓRICO INSTITUCIONAL

2. HISTÓRICO DO CURSO

2.1 Formas de acesso

3. CONTEXTUALIZAÇÃO

3.1 Cenário profissional

3.2 Mercado de trabalho

3.3 Diferenciais do Curso de Filosofia no âmbito da UCB

4. PROJEÇÃO DA MISSÃO INSTITUCIONAL NA ÁREA

4.1. Projeção da Missão no Curso

4.2. Núcleo Docente Estruturante e Colegiados

4.2.1. Núcleo Docente Estruturante- NDE

4.2.2. Colegiados do Curso

4.3. Processo de Avaliação Institucional

5. CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM E METODOLOGIA

5.1 Princípios da área de Educação e Humanidades

5.2 Processo de ensino-aprendizagem na área

5.3 Processo de Avaliação

5.4 Papel da Educação à Distância

5.5 Objetivos da Formação em Geral e Específica

5.6 Relação com a Extensão e a Pesquisa

6. ATORES E FUNÇÕES

6.1 Perfil docente e formação continuada

6.2 Perfil discente

6.2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais

6.3 Perfil de gestão e formação continuada

6.4 Perfil técnico-administrativo e formação continuada

6.5 Atividades Complementares

7. RECURSOS

7.1 Institucionais

7.2 Recursos específicos do curso

8. MATRIZ CURRICULAR

8.1. Fluxo das disciplinas e estrutura da matriz

8.2. Ementas e bibliografias

8.2.1 Grade Curricular

8.3. Estruturação das práticas

8.4. Dinâmica do TCC e/ou Estágio

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

10. ANEXOS

Matriz curricular

Gestão dos currículos antigos e migração

1. HISTÓRICO INSTITUCIONAL

A história traz, em si, a presença da memória individual e coletiva dos

sujeitos e fatos que a constituem. O registro e a sistematização factual induzem

a análises que necessitam do contexto particular e geral onde os fenômenos se

manifestam. Esse é o princípio que norteia a história da UCB quanto às suas

opções metodológicas e pedagógicas.

A decisão política de Juscelino Kubitschek em construir Brasília nos

anos de 1955/56, inaugurada em 21 de abril de 1960, promoveu a expansão

econômica e a interiorização regional do país na direção do Centro-Oeste,

Norte e Nordeste brasileiros. As conjunturas históricas do Brasil, nas décadas

de 1960/70, possibilitaram um franco desenvolvimento urbano de Brasília e do

entorno o que foi determinante para criação da Universidade Católica na nova

capital. Essa criação deve-se a um grupo de diretores de colégios religiosos da

Capital.

Os idealizadores dessa futura Universidade Católica de Brasília1

tomaram iniciativas no sentido de unir propósitos de dez entidades educativas

católicas que se desdobraram em atividades e fundaram, em primeiro lugar, a

Mantenedora e, a curto prazo, uma instituição que seria a primeira unidade de

ensino2.

A fundação da União Brasiliense de Educação e Cultura – UBEC se deu

no dia 12 de agosto de 1972, como uma sociedade civil de direito privado e

objetivos educacionais, assistenciais, filantrópicos e sem fins lucrativos.

Instituída a UBEC, iniciou-se o processo de criar a primeira unidade, a

Faculdade Católica de Ciências Humanas – FCCH. Os jornais realçavam a

1 Uma experiência, bem sucedida, até agora, única no mundo, de uma ação conjunta de Congregações Religiosas, sob uma só administração. A União Brasiliense de Educação e Cultura – UBEC é a única Mantenedora de Universidade Católica que é formada por membros de diversas Províncias Religiosas/Congregações, reunidas como Sociedade Civil. 2 Participam da reunião de criação da mantenedora da Universidade Católica de Brasília: 1. Egídio Luiz Setti – Diretor do Colégio Marista de Brasília (L2/Sul), da Associação Brasileira de Educação e Cultura (ABEC); 2. José Teixeira da Costa Nazareth – Diretor do Colégio Dom Bosco (W3/Sul), da Inspetoria São João Bosco; 3. Joseph Arthur Leonel Lamy – Diretor do Instituto Kennedy (W5/Sul), da Aliança Brasileira de Assistência Social e Educacional (ABASE); 4. Jaques Marius Testud – Diretor do Colégio Marista (Taguatinga), da União Norte Brasileira de Educação e Cultura (UNABEC); 5. Silvestre Wathier – Diretor do Colégio La Salle (Núcleo Bandeirante), da Associação Brasileira de Educadores Lassalistas (ABEL); 6. Martiniano Araújo Vela –Diretor do Colégio Marista (L2/Norte), da União Brasileira de Educação e Ensino (UBEE); 7. Antón Câmara – Diretor do Colégio Sagrada Família (W5/Norte), Associação Brasiliense de Educação (ABE); 8. Sophia Café – Colégio Sagrado Coração de Maria (W3/Norte), da Sociedade Civil Casas de Educação; 9. Carlos Alberto Barata Silva – representante do futuro Colégio Marista (W3/Norte), da União Sul Brasileira de Educação e Ensino (USBEE).

importância de Taguatinga quanto ao desenvolvimento e crescimento

populacional e da dificuldade que os jovens possuíam para fazerem seus

cursos superiores em razão da distância do Plano Piloto, onde se encontravam

a Universidade de Brasília -UnB e outras Faculdades Particulares: a AEUDF, o

CEUB e a UPIS. Esclareciam que até à implantação do “campus” universitário

as aulas aconteceriam no Colégio Marista.3 Sediada no Plano Piloto de

Brasília, a nova Faculdade teve inicio, em 12 de março de 1974, com os cursos

de Economia, de Administração de Empresas4 e com o curso de Pedagogia

(habilitações em Magistério do 2º grau, em Administração Escolar do 1º e 2º

graus e Orientação Educacional 1º e 2º graus), ministrado na Cidade Satélite

de Taguatinga por razões de espaço físico.5

Os cursos criados deveriam, então, serem ministrados de maneira a

atrair os interesses da população e as aulas, no horário noturno, com um

modelo de ensino específico, foi desenvolvido para os discentes que, em sua

maioria, trabalhavam durante o dia e estudavam a noite. A Metodologia de

Ensino da Faculdade foi definida a partir do Curso de Introdução aos Estudos

Universitários—IEU, onde os alunos recebiam as informações sobre o ensino

superior e o funcionamento da Instituição. Havia uma exigência de que a

organização de conteúdos e as aulas fossem feitas por trabalho em equipes de

professores, para cada disciplina, no início dos semestres; um material

instrucional era distribuído aos estudantes, o que acabou resultando no Banco

do Livro e no IEU para os matriculados no básico. Todas as equipes de

professores atuavam de acordo com as propostas metodológicas definidas

para a FCCH, reforçados por um trabalho de formação dirigido aos

professores, instituindo-se o Curso de Formação de Professor Universitário.

Em 8 de agosto de 1980 foi realizada uma alteração nos Estatutos e

Regimentos da UBEC e FCCH, em razão de novas realid ades

conjunturais, permitindo que a instituição se organ izasse numa estrutura

de ensino mais coerente e adequada à sua própria ex pansão. Ocorreu,

3 Os jornais O Globo, do Rio de Janeiro, do dia 30/06/1973 e o Correio Braziliense, de Brasília, do dia 25/07/1973 noticiavam que, na cidade-satélite de Taguatinga, seriam iniciados, em 1974, os primeiros cursos da Faculdade Católica de Ciências Humanas que estava em fase de regularização junto ao CFE. 4 Diário Oficial, Ano CXII, nº 100, Capital Federal, 28/05/1974. 5 Decreto nº 73.813, assinado pelo Presidente da República, Emílio Garrastazu Médici. O decreto nº 73.813 foi reafirmado com o de nº 74.108 de 27 de maio de 1974 e assinado pelo novo Presidente da República Ernesto Geisel cujo artigo 1º definia a autorização do funcionamento da Faculdade Católica de Ciências Humanas, mantida pela União Brasiliense de Educação e Cultura—UBEC.

então, a instalação das Faculdades Integradas da Ca tólica de Brasília –

FICB6, reunindo a Faculdade Católica de Ciências Humanas , a Faculdade

Católica de Tecnologia e a Faculdade (Centro) de Ed ucação. 7

Os cursos de licenciatura que foram autorizados pelo CFE eram fruto de

uma longa etapa de escutar a sociedade brasiliense, demonstrada no interesse

despertado no mercado, na atenção constante da Direção, avaliando as

necessidades dessa comunidade de Brasília, e do seu entorno e,

principalmente, de Taguatinga reforçou a opção pelas licenciaturas. A Católica

priorizou as iniciativas de cursos na área de educação, capacitação docente da

Fundação Educacional do DF e graduação na área de ciência e tecnologia,

levando-se em conta o conhecimento, experiências históricas e proposições

das FICB nessa área. A criação da Faculdade Católica de Tecnologia, que

reunia os cursos de Ciências (Matemática, Física, Química e Biologia) e o

Curso Superior de Tecnologia em Processamento de Dados, evidenciava a

expansão do processo de informatização em todos os setores empresariais,

inclusive a própria implantação do sistema de controle acadêmico por

computação, na Católica. A Faculdade Católica de Ciências Humanas

continuava oferecendo os cursos de Administração de Empresas e de

Economia, compatibilizando a grade curricular com proposta do MEC/SESU e

do Conselho Federal de Técnicos de Administração – CFTA. Os cursos

deveriam estar alinhados em conhecimentos, habilidades em relação à oferta

de empregos nas áreas de atuação do administrador e atitudes profissionais

sustentadas pela ética.8

A disposição pedagógica das FICB organizou-se em Departamentos

Acadêmicos, racionalizando os trabalhos dos professores e oportunizando a

integração professor/aluno. Programas foram desenvolvidos para melhorar o

convívio entre as pessoas e de trabalhos que reunissem conjuntos de alunos

de diferentes cursos, diferentes ocupações profissionais e diferentes

professores. O objetivo era melhorar as condições para que a Instituição se

desenvolvesse de maneira global, em lugar de enfatizar o desenvolvimento

parcial e unitário.

6 De acordo com o Parecer nº 273/81 do antigo Conselho Federal de Educação – CFE. 7 Regimento das Faculdades Integradas da Católica de Brasília, 1981-1984. 8 Relatório do Programa de trabalho/83, elaborado pela assessoria das FICB, aprovado pela Diretoria Geral para execução a partir de abril/1983 e apresentado à Assembléia Geral da UBEC em reunião do dia 17/03/1984, p. 29.

Em 12 de março de 1985, o Campus I da Católica de Brasília foi

inaugurado, em Taguatinga, com o primeiro prédio, hoje denominado de Prédio

São João Batista de La Salle. A expansão das FICB era inquestionável,

confirmando as possibilidades de trabalhos cujos objetivos, diretrizes de ação e

metas a serem alcançadas visavam à elaboração do Projeto para o

reconhecimento das FICB em Universidade Católica de Brasília. A cidade de

Taguatinga, um local estratégico, foi inaugurada em 05 de junho de 1958. Essa

cidade cresceu, a 25 km do Plano Piloto, e tornou-se um pólo econômico, com

avenidas que se tornaram referência na cidade, altos prédios e uma população

que, hoje tem, aproximadamente, 300.000 habitantes. Sua expansão liga-se à

própria condição de Brasília ser um espaço geopolítico que atraiu a gente

brasileira com todos os seus conflitos sociais. O espaço geográfico do Campus

I da Católica, com suas edificações, acabou se transformando num ponto de

convergência populacional, com pessoas do Plano Piloto, Núcleo Bandeirante,

Candangolândia, Taguatinga, Guará, Gama, Ceilândia, Samambaia,

Brazlândia, Santa Maria, Recanto das Emas e Riacho Fundo. Os vários cursos

criados atendiam à demanda de uma população que buscava a formação

acadêmica como forma de ascensão social, pessoal e profissional.

A partir de 1988/89, a Direção Geral das FICB, com dinâmica

administração, renovando atitudes, acelerou as condições para o futuro

reconhecimento em Universidade. Um dos principais objetivos dessa direção

foi, exatamente, o desenrolar do processo para o reconhecimento, junto ao

Conselho Federal de Educação. Os 17 cursos oferecidos estavam reunidos na

Faculdade de Educação, Faculdade de Tecnologia, Faculdade de Ciências

Sociais, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, mais os cursos de

especialização e mestrado da Pós-Graduação.

Depois de intenso trabalho, ao longo de dois anos, o Ministro de Estado

da Educação e do Desporto assinou a Portaria de Reconhecimento das FICB

como Universidade Católica de Brasília – UCB, em 28 de dezembro de 1994,

com sede na Cidade de Taguatinga (DF). No dia 23 de março de 1995 ela foi

oficialmente instalada em seu Campus I. Iniciava-se a primeira gestão

universitária UCB de acordo com o que estava sendo definido nos Planos de

Ação e no Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI. Nesse mesmo ano foi

desenvolvida uma metodologia específica para elaboração de Planos de Ação,

os PA’s Anuais. O objetivo geral dessa metodologia era permitir a elaboração,

o acompanhamento e a avaliação dos Planos Anuais - planejamento

setorial/operacional - da Universidade, devidamente vinculado ao PDI. Os PA’s

passaram a ser planejados, executados e avaliados, anualmente, considerando

a acelerada expansão dos núcleos urbanos próximos à posição geográfica da

UCB.

Os Projetos Pedagógicos de todos os Cursos da UCB, agora,

diversificados nas áreas de humanas, sociais, tecnológicas e ciências da vida,

totalizando até o final da década, mais de 40 cursos, acontecendo na

Graduação, na Pós-Graduação e no Ensino a Distância, sem falar nos projetos

e programas da Pró-Reitoria de Extensão.

A segunda Gestão Universitária iniciou-se em 23 de março de 1999 e

confirmou as atitudes tomadas anteriormente, ampliando e expandindo os

cursos de graduação e pós-graduação para as áreas mais demandadas pela

sociedade e entidades de classe da época. Preocupou-se, sobremaneira, com

a Pós-Graduação, com a Pesquisa e a Extensão e redefiniu o corpo docente,

contratando mestres e doutores em tempo integral. Programas e projetos de

extensão marcaram a presença da Universidade na comunidade de Brasília,

Águas Claras e Taguatinga e o avanço do Ensino a Distância teve agregado à

sua projeção, o Curso de Aprendizagem Cooperativa e Tecnologia Educacional

na Universidade em Estilo Salesiano, que ajudou a divulgar o excelente

trabalho desenvolvido pela Católica Virtual.

Até o ano de 2000, a Coordenação de Planejamento criou e implantou,

prioritariamente, o Plano Estratégico, envolvendo os horizontes de 2002 e o de

2010. Nesse plano está estabelecida a Missão, a Visão de Futuro, os objetivos

e as estratégias da UCB para o período. Implantou o Sistema de Planejamento-

SISPLAN que permitiu a elaboração, o acompanhamento e a avaliação dos

PA’s, de forma on-line, totalmente automatizado. A orientação básica desse

sistema era de acompanhar e avaliar tanto os PA’s quanto o Plano Estratégico.

Em 23 de março de 2003, um novo grupo de pessoas assumiu a terceira

Gestão Universitária, com vistas à sustentação do patrimônio universitário e

com uma proposta de trabalhar, cooperativamente, visando manter alguns

projetos já delimitados pelas gestões anteriores e implementar o Projeto de

Realinhamento Organizacional, o Projeto de Gestão Acadêmica e o Projeto

Identidade. Os rumos tomados visavam satisfazer às necessidades dos cursos

relacionados à estrutura de Centro de Educação e Humanidades, Centro de

Ciências da Vida, Centro de Ciência e Tecnologia e Centro de Ciências Sociais

Aplicadas; totalizando 92 Cursos oferecidos pela Graduação, Ensino à

Distância, Pós-Graduação, além dos programas e projetos de pesquisas da

Extensão, as avaliações institucionais e de curso, realizadas durante esse

período, atestaram a excelência da educação superior realizada na UCB, bem

como a indissociabilidade do Ensino, Pesquisa e Extensão 9.

Em continuidade às avaliações positivas da UCB, a quarta Gestão

Universitária assumiu em 31 de Janeiro de 2007 com o propósito de fazer

conhecer em âmbito nacional a qualidade do Ensino, da Pesquisa e da

Extensão desenvolvidos pela instituição. Uma reorganização estrutural interna

da Universidade visa, hoje, revisar todo o processo de ensino oferecido pela

UCB, comparando com as Diretrizes para o Ensino Superior definidas pelo

Conselho Nacional de Educação, além de analisar o mercado e as ofertas de

curso nas diversas instituições da região.

Há uma tendência de integração, em função do fortalecimento do

trabalho em equipe e da idéia de que a formação dos estudantes vai além de

um determinado curso, perpassando áreas e diversas estratégias. Desta forma,

a característica de um perfil de estudante e egresso, não é integrada somente

pelo curso, mas pela área em que ele está inserido e pelas características que

compõem os valores institucionais. No entanto, a UCB enfrenta o desafio de

não mascarar a percepção das diferenças, esvaziando o processo de formação

com atividades de treinamento, mas de criar um cidadão capaz de análise e

crítica, sobre a realidade de vida cotidiana.

O desafio das Universidades Particulares é grande em função da

expansão do setor privado demonstrada quando as matrículas nas IES são

muito maiores que nas instituições públicas10.Um dado importante, informado

pelo Cadastro Nacional das IES, em 2007, é a predominância de IES não-

9 A UCB mantém a Graduação integrada à Pesquisa e à Extensão em projetos estratégicos e articulados, compartilhando espaços e diversificando os ambientes de aprendizagem para além da sala de aula. Fonte: Relatório de Gestão – Reitora Débora Pinto Niquini. 2003/2006. 10 Dahmer Pereira escreve que as matrículas dizem que, em 2004, o Censo da Educação Superior indicava que, das 4.163.733 matrículas registradas, 2.985.405 (71,7%) pertenciam ao setor privado e 1.178.328 (28,3%) ao setor público (INEP/MEC,2005). Já em 2005, existiam 4.453.156 matrículas, sendo 3.260.967 (73,2%) delas em IES de natureza privada, enquanto o setor público contava com 1.192.189 matrículas (26,8%), demonstrando um claro aumento da participação privada de um ano para o outro.

universitárias – instituições que não precisam realizar pesquisas, somente

transferir conhecimentos - das 2.398 IES, 92,6% são instituições não

universitárias (faculdades e centros universitários). As universidades

representam muito pouco nesse universo geral: somente 7,4% do total de IES.

Estas devem, por obrigação legal realizar atividades de ensino, pesquisa e

extensão, contar com 1/3 de doutores e mestres em seu quadro docente e com

1/3 de seus professores contratados em regime de tempo integral, segundo o

artigo 52 da LDB (Brasil, 1996).11 Neste sentido, a classe estudantil que precisa

buscar sua formação acadêmica nas IES que o mercado oferece vai ter que

escolher entre suas necessidades prementes de sobrevivência e a qualidade

dos conhecimentos que as faculdades e universidades oferecem. Terão que

avaliar que tipo de profissional quer ser para competir nas ofertas de empregos

oferecidos e que formação pessoal quer para si enquanto sujeito que vai muito

além de uma questão de mercado. Sem falar no ideal de educação que os

docentes pretendem realizar.

O Projeto Pedagógico da UCB não perde de vista as contradições dos

sistemas políticos e econômicos da atualidade e luta com as próprias

dificuldades internas, na ânsia de vencer as crises e sustentar seu espaço

físico e de produção científica, cultural e de intervenção social no quadro da

realidade nacional e regional do Brasil.

11 DAHMER PEREIRA, L. Mercantilização de ensino superior e formação profissional em serviço Social: em direção a um intelectual colaboracionista? In Revista Agora: Políticas Públicas e Serviço social, Ano 3 , nº 6,abr 2007 ISSN-1807-698X. Disponível em http://www.assistentesocial.com.br

2. HISTÓRICO DO CURSO

O Curso de Filosofia na Universidade Católica de Brasília foi inicialmente

outorgado como um curso de licenciatura plena com habilitação em Filosofia. O

projeto do Curso foi autorizado pelo parecer de número 904/88, em 03.10.88.

Posteriormente, o Curso de Filosofia - Licenciatura Plena - obteve sua

autorização pelo parecer C.F.E. de número 387/89, homologado pelo Decreto

de número 97.985/89. Seu currículo pleno foi aprovado pelo parecer de

número 376/92, do Conselho Federal de Educação.

O reconhecimento favorável do Curso de Filosofia da UCB –

Licenciatura Plena – mantida pela União Brasiliense de Educação e Cultura –

UBEC-DF, com oitenta vagas anuais, em duas turmas de quarenta alunos por

semestre, se deu no Diário Oficial de 19 de março de 1993 na seção I do

Ministério da Educação e do Desporto a partir do Parecer de n° 160/93 do

C.F.E. (ver documento Reconhecimento do Curso de Filosofia).

Mais tarde, devido às exigências e melhoria na formação dos alunos, a

grade curricular foi considerada inadequada e sofreu um processo de

adaptação que culminou com a instalação de uma nova grade curricular,

aprovada pelo Parecer de número 400/93, do Conselho Federal de Educação.

A referida grade curricular ficou em vigor até o segundo semestre de

1995, quando sofreu uma segunda alteração e essa agora determinada pelas

exigências da Universidade. A nova grade curricular entrou em vigor no

primeiro semestre de 1996 e suas inovações vieram a responder tanto às

necessidades criadas a partir da instalação de novos cursos na Universidade -

que demandaram um ajuste nas disciplinas comuns - quanto ao

redimensionamento do próprio Curso de Filosofia. Deu-se ênfase ao ensino e à

pesquisa em Filosofia com a inclusão da disciplina Metodologia do Ensino e da

pesquisa em Filosofia e à extensão com a disciplina Tópicos de Filosofia no

Brasil.

Com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDB, em 20 de dezembro de 1996, uma nova alteração da grade

curricular do Curso de Filosofia se fez necessária. Ela incidiu, basicamente,

sobre a seqüência de algumas disciplinas e criação de outras, bem como sobre

a alteração da carga horária destinada ao Estágio Supervisionado sob a forma

de Prática de Ensino para atender o que está prescrito na Lei. Tal grade

curricular foi aprovada pelo Parecer do CONSEPE de número 27/97, pelo

Parecer do CONSUN de número19/97 e pela Resolução do CONSUN de

número 22/97, tendo entrado em vigor a partir do primeiro semestre de l998.

Finalmente, uma última alteração foi necessária por causa da mudança

curricular que definiu uma opção de curso. Entendeu-se que não bastava

considerar um perfil para o Curso de Filosofia da UCB, nesse caso ético-

político, era imprescindível buscar uma concepção de Curso que viesse a

caracterizar o curso de Filosofia dessa Instituição. Determinou-se, a partir

dessa mudança, que o Curso se orientaria em direção ao clássico, isto é,

tratava de rumar em direção a um curso clássico de Filosofia. O currículo

anterior, que começou a vigorar no segundo semestre de 2002, propõe um

curso com duração de três anos e meio (sete períodos) e com um significativo

aumento da carga horária de Filosofia. Para justificar sua opção, houve um

aumento da carga horária da História da Filosofia e o desdobramento de

algumas matérias clássicas, sistematicamente chamadas de I e II. Na

oportunidade, atendeu-se às exigências do MEC e elevou a Prática de Ensino

para 420 horas, bem como, fez-se a distribuição de 420 horas práticas ao longo

do corpo do currículo em disciplinas escolhidas de forma criteriosa.

O presente currículo, que ora é apresentado segue as orientações

institucionais. Ele constitui-se por um fluxo de disciplinas que atende ao

arcabouço legal. O curso foi estruturado para ser executado em três anos (seis

semestres), com um total de 2.425 horas, compreendendo 140 créditos. Foram

mantidas as horas 200 complementares conforme indica a lei. O curso tem um

formato mais flexível, primando pela incorporação da pesquisa e atividades de

extensionalidade (atividades comunitárias) como partes da formação integral

do graduando.

2.1 FORMAS DE ACESSO

O estudante ingressa no Curso de sua escolha, por meio de processo

seletivo, denominado vestibular, que é realizado em data e horário

estabelecidos em edital, amplamente divulgado. A execução técnico-

administrativa do concurso vestibular fica a cargo da Fundação Universa –

Funiversa, conforme o Oitavo Termo Aditivo ao Acordo de Mútua Cooperação

No 80.019/2005, celebrado entre a União Brasiliense de Educação e Cultura –

UBEC (Mantenedora da UCB) e a Fundação Universa – Funiversa. Os cursos

de Graduação funcionam sob o regime de créditos, com pré-requisitos

estabelecidos na Matriz Curricular. Tal regime possibilita ao estudante cursar, a

cada semestre, disciplinas que totalizem diferentes quantidades de créditos, a

partir do mínimo de 12 créditos. Poderão se inscrever no processo seletivo os

candidatos que já tenham concluído ou estejam em fase de conclusão do

ensino médio ou equivalente, devendo apresentar obrigatoriamente o

documento de conclusão do Ensino Médio no ato da matrícula. O Processo

Seletivo consta de dois cadernos de provas sobre os conteúdos dos programas

dos ensinos fundamental e médio, sendo 1 (uma) prova de Redação e 4

(quatro) provas objetivas, comuns a todos os candidatos. As provas objetivas

constarão de questões de Língua Portuguesa, de Conhecimentos Gerais

(Geografia, História e Atualidades), de Matemática e de Ciências (Biologia,

Física e Química) para todos os cursos. Será eliminado do Processo Seletivo o

candidato que obtiver resultado 0 (zero) ponto em uma ou mais das provas

objetivas, e/ou nota menor que 20 (vinte) em Redação (de um total de 100).

Na possibilidade de ter vagas ociosas a UCB recebe estudantes

advindos de outras IES, desde que estas estejam regularizadas em

consonância com a legislação brasileira. Há, na hipótese de vagas ociosas,

possibilidade de aceitar candidatos que apresentam desempenho em outros

processos seletivos realizados em outras IES, desde que tragam declaração de

desempenho com aproveitamento mínimo de 70%, nesse caso, também é

possível o ingresso de candidatos que tenham realizados avaliações oficiais,

tais como o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. A UCB como

participante do Programa de Governo Universidade para Todos possui vagas

reservadas para os candidatos encaminhados pelo MEC habilitados para

receberem bolsa PROUNI.

3. CONTEXTUALIZAÇÃO

A questão da identidade dos cursos de formação de professores tem

sido objeto de discussão entre educadores brasileiros há mais de meio século.

Grosso modo, pode-se verificar historicamente duas grandes tendências que

marcaram/marcam as concepções e a prática da formação de professores: de

um lado a preocupação com a profissionalização, ora com ênfase na formação

pedagógica, ora com ênfase nos conhecimentos teóricos da área de

conhecimento do exercício do magistério; e, de outro, a preocupação não

apenas com a promoção da formação do magistério, mas também com a

pesquisa e com a formação de uma cultura pedagógica nacional. Estas

perspectivas traduziram, por exemplo, os princípios que orientaram os projetos

do Instituto de Educação (Fernando de Azevedo), e da Escola de Educação

(Anísio Teixeira), respectivamente (FÁVERO, 1980).

A formação dos educadores, entretanto, não pode fugir de seu

compromisso básico com a docência, considerando que seu processo

formativo não deve dispensar a reflexão/investigação sobre a própria prática e

o contato com a produção intelectual e com o exercício da pesquisa.

Por outro lado, ao tratarmos da formação de professores na

Universidade Católica de Brasília é fundamental observar a especificidade da

constituição da Mantenedora desta Universidade – formada por cinco

congregações religiosas com forte preocupação e tradição com a educação – e

a missão assumida pela UCB. Comprometer-se com o desenvolvimento da

pessoa humana e da sociedade é assumir compromisso com a educação, seja

pela ação educativa e formadora que desenvolve através do ensino, da

pesquisa e da extensão, de forma geral, seja pela responsabilidade com a

formação de educadores através dos cursos de licenciatura, de forma especial.

Neste sentido, a formação de professores na Universidade Católica de Brasília

é diferenciada também por consolidar a sua missão e o carisma de sua

Mantenedora.

A este respeito é importante considerar também o próprio contexto da

educação e dos cursos de licenciatura no país. Durante bom tempo

considerou-se como problemas centrais da educação no Brasil a falta de

escolas e a carência de verbas destinadas aos fins educacionais. O que os

dados e indicadores educacionais brasileiros e internacionais revelam,

entretanto, é que as crianças, em sua grande maioria, vão às escolas, mas

aprendem pouco.

É preciso considerar ainda as questões sociais que envolvem as

práticas educativas. Se por um lado os cursos de licenciatura representam uma

possibilidade de acesso ao ensino superior e melhoria social, tendo boa parte

dos seus estudantes oriundos de níveis de renda mais baixo; por outro é

justamente as famílias mais carentes economicamente que sofrem com a má

qualidade da educação.

Uma educação básica universal e de qualidade é requisito fundamental

para a eqüidade social, reforçando a responsabilidade assumida pela UCB na

formação de educadores que possam, de fato, contribuir para a transformação

deste quadro vicioso de manutenção das diferenças sociais e da opressão dos

mais pobres.

Outro desafio posto à formação de professores no Brasil e no Distrito

Federal relaciona-se também às perspectivas de mercado de trabalho. Se

considerarmos o número de estudantes de nível superior no Brasil, verificamos,

em 2002, que dos 3,5 milhões de estudantes, 758 mil estavam em cursos de

formação de professores. Já o último censo divulgado pelo INEP, revelando os

dados relativos a 2006, aponta para a confirmação da queda na matrícula no

ensino fundamental, verificada desde o ano de 2000. No censo de 2006

observou-se uma queda de 0,9%, correspondendo a 251.898 matrículas a

menos que o ano anterior. Este quadro aponta para a necessidade de uma

formação diferenciada que permita aos egressos o acesso ao mercado de

trabalho pela sua qualificação e competência.

A todo este cenário acrescentam-se os parâmetros e as orientações

indicadas nos documentos nacionais que discutem a profissão de professor e a

sua formação. Dentre estes documentos destacamos:

• A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96), em

especial o art.3º, inciso VII, arts. 9º, 13, 43, 61, 62, 64, 65 e 67;

• Plano Nacional de Educação (Lei nº. 10.172/2001), item IV, que trata do

magistério na Educação Básica, definindo as diretrizes, os objetivos e as

metas da formação inicial para a docência na Educação Básica;

• Parecer CNE/CP nº. 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível

superior, nos cursos de licenciatura de graduação plena;

• Parecer CNE/CP nº. 27/2001, que dá nova redação ao item 3.6, alínea c,

do Parecer CNE/CP nº. 9/2001;

• Parecer CNE/CP nº. 28/2001, que dá nova redação para Parecer

CNE/CP nº. 21/2001, estabelecendo a duração e carga horária dos

cursos de formação de professores da Educação Básica, em nível

superior, cursos de licenciatura, de graduação plena;

• Resolução CNE/CP nº. 1/2002 institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível

superior, cursos de licenciatura, de graduação plena;

• Resolução CNE/CP nº2/2002, que atualmente institui a duração e a

carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de

formação de professores da Educação Básica, em nível superior;

• e as Diretrizes Curriculares Nacionais especificas dos cursos de

Licenciatura.

Vale ressaltar ainda, considerando a perspectiva que nos une enquanto

Área de Educação e Humanidades, alguns aspectos essenciais em relação à

prática docente e à formação de professores.

Segundo a Lei Diretrizes e Bases da Educação-LDB (Lei 9 394/96, Art.

13), para exercer a docência na educação básica todos os licenciados deverão

estar aptos para:

• Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino.

• Elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica

do estabelecimento de ensino.

• Zelar pela aprendizagem dos estudantes.

• Estabelecer estratégias de recuperação para os estudantes de menor

rendimento.

• Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidas, além de participar

integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao

desenvolvimento profissional.

• Colaborar com atividades de articulação da escola com as famílias.

A qualificação para a docência, desta forma, é vista como atividade

teórico-prática que o profissional da educação deve realizar, considerando a

importância atual da educação e do conhecimento como bem social e

elementos fundamentais na construção da humanidade. Por isso, é

particularmente necessário olhar para o papel da instituição educativa e dos

professores diante da realidade do mundo contemporâneo.

As mudanças que afetam os diferentes setores da sociedade, inclusive a

educação, instituem novas competências e habilidades, definindo um novo

perfil para o professor. Aponta para a autoridade do argumento, para a

habilidade de saber pensar e fundamentar, para o compromisso com a

reconstrução do conhecimento, que será sempre provisório, e orientado pela

possibilidade de torná-lo discutível.

3.1 - Cenário profissional

Com o fim da habilitação regulamentada pelo MEC nas áreas de

Sociologia e História (tornado público pela Portaria número 524, de junho de

1998), a atuação do licenciado em Filosofia nessas áreas ficou a critério das

instituições de ensino, mediante análise do seu histórico escolar e

considerando a sua carga horária nas áreas em questão. Porém, em dezembro

de 1998, a CEE-FILO reuniu-se em Brasília e novamente em abril de 1999 para

analisar as sugestões encaminhadas pelos Cursos de Filosofia à SESU-MEC,

em resposta ao edital 4/97, como contribuições para a definição das Diretrizes

Curriculares de que trata a LDB (Lei 9394/96).

Na ocasião, foram examinadas as contribuições de 14 IES, bastante

representativas por se distribuírem proporcionalmente entre as regiões do país,

por provirem tanto de Universidades públicas (Federais ou Estaduais) como de

instituições privadas e por reunirem sugestões de grupos mais antigos e de

outros mais recentes.

Em 24/11/2005, foi protocolado no Conselho Nacional de Educação o

Oficio no 9647/GAB/SEB/MEC, de 15 de novembro de 2005, pelo qual o

Secretário de Educação Básica do Ministério da Educação encaminhou, para

apreciação, documento anexado sobre as “Diretrizes Curriculares das

disciplinas de Sociologia e Filosofia no Ensino Médio elaborado pela Secretaria

com a participação de representantes de várias entidades. O documento

juntado contém uma série de considerações favoráveis à inclusão obrigatória

de disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio.Nesse

documento, em sua “Parte I – Do contexto legal”, entre outras considerações, é

lembrado o artigo 36, § 1o, inciso III, da Lei no 9.394/96 – LDB:

“§ 1o. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão

organizadas de tal forma que ao final do Ensino Médio o educando demonstre:

III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia, necessários ao

exercício da cidadania.”

Em contraposição, é lembrado o artigo 10 da Resolução CNE/CEB no

3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB no 15/98:

“§ 2o. As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento

interdisciplinar e contextualizado para:

b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da

cidadania.” É referido, ainda, o Parecer CNE/CEB no 22/2003, no qual, ao

tratar de “questionamento sobre currículos da Educação Básica, das escolas

públicas e particulares”, e recorrendo à LDB e à Resolução CNE/CEB no 3/98,

este Colegiado ponderou que “não há, dentro da legislação pertinente,

obrigatoriedade de oferecer Filosofia e Sociologia como disciplinas.”

Entretanto, com apoio no disposto na LDB, os proponentes desenvolvem

argumentação que conclui que Filosofia e Sociologia devem passar a ser

entendidas como disciplinas obrigatórias. A “Parte II - Do contexto

pedagógico ”, do documento anexado, está dividida em três títulos:

1 – Filosofia

2 – Sociologia

3 - Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino M édio ”.

Nos dois primeiros, entre várias considerações, são apresentadas razões

que justificam a inclusão de cada uma como disciplina obrigatória no currículo

do Ensino Médio, contrapondo-se, em especial, às Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino (Parecer CNE/CEB no 15/98 e Resolução CNE/CEB

no 3/98).

Foi então proposto que seja alterada a Resolução CNE/CEB no 3/98, no

seu artigo 10o, § 2o, com a supressão da alínea b e inclusão do § 3o com a

seguinte redação: “As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar

tratamento de componente disciplinar obrigatório à Filosofia e à Sociologia”.

É importante salientar que a Câmara de Educação Básica promoveu

reunião, em fevereiro de 2006 a fim de discutir o tema “Alteração das Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio/inclusão de componentes

curriculares obrigatórios de Filosofia e Sociologia”, com base na proposta da

Secretaria de Educação Básica do MEC. Participaram dessa audiência 20

pessoas, entre sociólogos, professores de Filosofia e de Sociologia,

representantes de entidades, estudantes e outros profissionais. Foram

apresentados e discutidos os vários aspectos concernentes à reivindicação da

inclusão obrigatória de disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do

Ensino Médio, mediante alteração na Resolução CNE/CEB no 3/98.

A mesma preocupação com o ensino da Filosofia e da Sociologia está

presente em outras instâncias, inclusive no Legislativo, em que se registram

iniciativas parlamentares visando a sua inclusão no currículo do Ensino Médio:

Projeto de Lei da Câmara dos Deputados n° 1.641, de 2003, e Projeto de Lei

do Senado n° 4, de 2004.

O ponto fundamental neste debate é o fato de que, na perspectiva da

LDB, os conhecimentos de Filosofia (bem como da Sociologia) são justificados

como “necessários ao exercício da cidadania” (artigo 36, § 1o, inciso III, da Lei

no 9.394/96). Com os demais componentes da Educação Básica, devem

contribuir para uma das finalidades do Ensino Médio, que é a de

“aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (art. 35,

inciso II, da LDB). E devem, ainda, mais especialmente, seguir a diretriz de

“difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres

dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática” (art. 27,

inciso I, da LDB).

Cabe ressaltar ainda o fato da adoção crescente do ensino de Filosofia

pela maioria das redes de escolas públicas estaduais. Segundo informação do

MEC, em 17 estados da Federação, a Filosofia foi incluída no currículo, sendo

optativas em 2 deles. Muitas escolas particulares, em todo o país, por seu lado,

também, decidiram livremente a sua inclusão.

Essa inclusão crescente não foi determinada por lei federal ou por norma

nacional, mas, sim, pelos próprios sistemas estaduais de ensino para suas

redes públicas escolares, seja por iniciativa própria, seja por força de legislação

estadual, em todos os casos como resultado de uma persistente mobilização

de amplos setores ligados à educação, que defendem a Sociologia e a Filosofia

no contexto dos esforços de qualificação do Ensino Médio no Brasil.

A Secretaria de Educação Básica do MEC promoveu em 2004, a

elaboração do documento Orientações Curriculares do Ensino Médio,

destinado a subsidiar as discussões de seminários regionais, realizados com o

fito de consolidar a organização curricular do Ensino Médio (in site do MEC:

www.mec.gov.br). No título referente à Filosofia, ao tratar das relações entre a

LDB, as DCNEM e os PCNEM, encontra-se a consideração de que:

Ao contrário da legislação, não só os PCN dão tratamento

disciplinar à Filosofia como, de modo singular, defendem

sua obrigatoriedade. É evidente que, não podendo

tornar obrigatório o que a LDB apenas faculta , os PCN

tomam a defesa da área e recomendam a presença

obrigatória de um profissional de Filosofia no Ensino

Médio (g.n.).

Em suma, há uma diretriz de que ao final do Ensino Médio, o educando

demonstre, entre outros, o domínio dos conhecimento s de Filosofia e de

Sociologia necessários ao exercício da cidadania. Assim, votou-se pela

alteração da redação do artigo 10 da Resolução CNE/CEB no 3/98 que instituiu

as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, especificamente:

a) que seja alterado o § 2o do artigo 10 da Resolução CNE/CEB no 3/98, cuja

redação seria a seguinte:

§ 2o As propostas pedagógicas de escolas que adotarem organização

curricular flexível, não estruturada por disciplinas, deverão assegurar

tratamento interdisciplinar e contextualizado, visando ao domínio de

conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania.

b) que sejam incluídos os § 3o e 4o no artigo 10 da Resolução CNE/CEB no

3/98, com a seguinte redação:

§ 3o - No caso de escolas que adotarem organização curricular estruturada por

disciplinas, deverão ser incluídas as de Filosofia e Sociologia.

§ 4o - Os componentes História e Cultura Afro-Brasileira e Educação Ambiental

serão, em todos os casos, tratados de forma transversal, permeando,

pertinentemente, os demais componentes do currículo.

c) que seja incluída orientação no sentido de que os currículos dos cursos de

Ensino Médio deverão ser adequados a essas novas disposições, sendo que,

no caso do § 3o, acrescentado ao artigo 10 da Resolução CNE/CEB no 3/98,

devem os sistemas de ensino, no prazo de um ano a contar da data de

publicação da Resolução decorrente deste Parecer, fixar as medidas

necessárias para a referida inclusão de disciplinas de Sociologia e de Filosofia.

3.2 - Mercado de Trabalho

Existem, aproximadamente, cinqüenta e duas escolas de ensino médio

no Distrito Federal. Dentre elas, quarenta e cinco incluem o curso de Filosofia

em seu currículo. As demais se constituem escolas de formação profissional

(escola normal, agrícola, etc.), em cuja grade curricular não há ainda a

disciplina Filosofia. Por outro lado, a disciplina de filosofia está sendo

ministrada por profissionais que não tem habilitação na área. O cumprimento

da lei impulsionará uma maior demanda por professores da área e,

consequentemente, uma maior demanda para o curso. A realidade do Entorno

não difere daquela que encontramos no Distrito Federal.

A expectativa é a de que, num futuro próximo, o indicativo de

obrigatoriedade do ensino da Filosofia no Ensino Médio, brevemente descrito

acima, se reflita numa ampliação da procura pelo curso de licenciatura na área.

Tal expectativa é já explicitada no texto da pré-proposta para expansão da Unb

o qual prevê a oferta da filosofia em período noturno e o aumento do número

de vagas para o curso diurno já existente (CONSUNI, 2007. Disponível em: <

http://www.unb.br/administracao/conselhos/superiores/consuni_proposta.php>.

Acesso em: 19 out. 2007).

Nesse sentido, a perspectiva de ampliação do mercado de trabalho para

professores de Filosofia prende-se ao cumprimento da exigência de que o

profissional que ensina essa disciplina, no Ensino Médio, deve ser graduado

em Filosofia. Com a implantação efetiva da disciplina Filosofia no ensino

fundamental nas escolas públicas, tem-se cento e vinte e dois Centros de

Ensino e trezentas e uma Escolas Classe virtualmente capazes de absorver os

licenciados nesse Curso.

No Distrito Federal, entre ensino infantil, fundamental e médio, existe

um total de aproximadamente trezentas e sessenta e uma escolas, entre as

quais, apenas cinqüenta e seis implantaram o ensino de Filosofia. Nesse setor,

portanto, há uma capacidade de ampliação do ensino dessa disciplina em mais

duzentos e cinqüenta escolas.

O campo de trabalho como professor de Filosofia se amplia no Distrito

Federal, mas o eixo central do curso de Filosofia da UCB também prepara os

egressos para atuarem em outros campos de trabalho. Hoje, diversos egressos

do curso atuam em instituições sociais (ONGs, Movimentos Sociais, órgãos

governamentais), atuando no espaço político e na gestão institucional.

Recentemente, muitos egressos se especializam em atendimento clínico e

começam a se referenciar na área.

3.3 - Diferenciais do Curso de Filosofia da UCB

O Curso de Filosofia da Universidade Católica de Brasília se caracteriza pelos

seguintes diferenciais:

1. Propõe produzir conhecimento filosófico, distinto d o científico.

Enquanto o conhecimento científico é sempre um saber de uma parte

bem determinada da realidade, a pesquisa filosófica de qualquer parte

do universo, em contrapartida, sempre se refere à realidade como um

todo; enquanto a pesquisa da ciência - para ser científica – necessita

objetivar seu objeto de estudo, tendo como ideal a neutralidade do

pesquisador na produção do conhecimento, a busca do conhecimento

pelo filósofo, ao contrário, evita a objetivação da realidade, pois toda

indagação filosófica põe em questão o próprio ser existencial do

questionador; enquanto a ciência vai ao encontro de seu objeto de

pesquisa impondo-lhe seu método rigoroso previamente estabelecido, a

filosofia, por sua vez, vai ao encontro da realidade sem nada lhe impor,

pois seu método rigoroso (de outra ordem que o científico) nasce dentro

e ao longo do desenvolvimento de sua atividade pensante; enquanto a

ciência trata, sobretudo, de problemas relacionados à subsistência e

sobrevivência da sociedade humana, a filosofia tem como tarefa

precípua propor questões referentes ao sentido da existência humana e

do universo; enfim, no dizer de Heidegger, enquanto o conhecimento

científico calcula, o filosófico medita. Por esse motivo, no Curso de

Filosofia da Católica os estudantes, orientados pelos professores,

procuram desenvolver atitudes e posturas que provoquem o pensar

especificamente filosófico.

2. Propõe dialogar constantemente com todas as instânc ias de

saber, especialmente com a da ciência, sobretudo co m todos os

cursos da universidade. Nossa civilização atual é uma cultura em

que o conhecimento científico predomina em toda parte. Por isso, a

filosofia – para produzir seu saber questionante – necessita

estabelecer um atento diálogo com ele; sem esse debate com a

ciência, a filosofia corre o risco de ser uma proposta ilusória. E, de

modo especial, é vital para a filosofia confrontar seu modo de pensar

com as concepções científicas concretizadas nos demais cursos da

Universidade Católica. Seu diálogo, contudo, não pode realizar-se

apenas com o mundo científico, pois este não é o único modo de

compreender e conhecer o universo e a existência humana; além do

conhecimento produzido a partir do ponto de vista do cientista, há o

saber produzido a partir da perspectiva do artista, do religioso, do

filósofo, das pessoas do senso comum e de outros. Por isso, impõe-

se um debate constante com as principais instâncias de saber: a

realidade, por ser extremamente complexa e misteriosa, não se

esgota no conhecimento produzido a partir de um único ponto de

vista. É por essa razão que os estudantes, sob a orientação de seus

professores, se exercitam na arte do diálogo e confronto com o

conhecimento proposto pelas diversas instâncias do saber, sempre a

partir do ponto de vista próprio da filosofia, meditando e referindo

tudo à totalidade do universo.

3. Propõe um saber que questiona, sendo ele também

questionável. Exatamente por ser um diálogo, a filosofia não tem

fórmulas para solucionar nenhum problema. Se há respostas, essas

são provisórias porque sempre sacudidas pela suspeita e dúvida,

obrigando o pensador – a semelhança de Sísifo com sua pedra – a

retomar critica e constantemente a dura e diletante tarefa de

repensar o que acaba de propor. Nesse sentido, um pensamento é

tanto mais filosófico quanto mais se presta a confrontos, a

desconstruções críticas e a novas proposições a partir desses

debates. Os estudantes de nosso curso, seguindo esse caminho,

buscam aprender a elaborar um pensamento que seja – nunca

verdade dogmática - mas apenas uma proposta possível, aberta à

contestação e carregada de suspeita e incertezas.

4. Propõe um saber que seja, ao mesmo tempo, uma pesqu isa

teórica e prática. A filosofia, desde seu nascimento na Grécia até

meados do século XII no mundo medieval, dava-se em comunidades de

aprendizes e mestres, onde - de um lado - se vivia de acordo com o

saber teórico debatido e produzido em comum e - de outro - essa vida

prática comum inspirava a pesquisa do saber filosófico especulativo.

Portanto, havia um círculo indissociável entre teoria e prática da vida.

Numa Academia, no mundo atual, parece ser muito difícil – senão

impossível - viver como na antiguidade; mas não se pode perder o

espírito dessa experiência que vive segundo a teoria e especula

baseando-se na prática vivida comunitariamente, chamada por Marx de

Práxis. Nessa direção: todos os estudantes do curso desenvolvem seu

pensamento filosófico como práxis: pesquisam questões teóricas, a

partir de experiências vividas, visando a iluminar e dar sentido a

problemas que afligem nosso povo, sobretudo os excluídos. Eles

aprendem a fazer isso em todas suas atividades: tanto dentro da

academia (leitura, pesquisa, interpretação e elaboração de textos,

monografia e estágio) como em sua atuação direta junto às

comunidades da periferia.

5. Propõe uma pesquisa filosófica, cujo pensamento sej a, na sua

essência, ético, político e ecológico. Aliás, o perfil - ético, político e

ecológico - pretende ser o diferencial maior de nosso curso. É, pois,

preciso dizer que o filósofo que nosso curso pretende formar não vive

nas nuvens, mas está plantado na terra, preocupado com tudo o que

acontece em nosso universo sociopolítico. De imediato, o aprendiz de

filosofia se percebe como ser-no-mundo, caminhando junto com os

outros e fazendo parte do universo em que habita; aprende assim a

respeitar e a ser responsável pelos outros e por todos os entes que

existem. Procura responder à interpelação deles e desenvolver um

pensamento engajado e responsável – do ponto de vista ético, político e

ecológico - que vise à libertação das vítimas e à restauração e

preservação da natureza. Para concretizar essa responsabilidade, os

estudantes de nosso curso não se trancam dentro dos muros da

universidade, mas se defrontam a dura realidade, pois se engajam em

projetos de comunidades da periferia. Lá entram em contato com as

pesadas questões que atormentam a vida dos excluídos e que se

referem à degradação ambiental, sendo, assim, desafiados a ter

coragem de denunciar as injustiças e propor caminhos de libertação dos

oprimidos e de preservação da natureza.

6. Propõe a aprendizagem como tecedura criativa de uma “Teia do

conhecimento’’. O que se entende por teia do conhecimento? Trata-se

de um novo paradigma de compreender a realidade. Ao conceber o

saber sob a figura de teia de conhecimento , esse paradigma se opõe à

metáfora clássica de construção de conhecimento. A idéia de

construção implica hierarquia: fala-se em fundamentos ou alicerces do

conhecimento e de blocos de conhecimento. É evidente que, nessa

metáfora, os fundamentos são mais importantes que os blocos. Do

conhecimento se passa para a realidade: o professor é mais importante

que os estudantes; na universidade, por exemplo, o reitor é mais

fundamental que o professor, o estudante e o varredor da sala de aula

são menos importantes que o professor. A metáfora de teia , ao

contrário, elimina a hierarquia. Um sistema como uma universidade é

constituído pela urdidura de todos os fios numa única teia: nela, o

varredor é tão importante como o aluno ou o reitor. Por isso, se o

varredor falha, se o fio que o representa ficar bambo, toda a teia fica

comprometida. Aqui todos os parceiros - cada um exercendo sua tarefa

específica - são co-responsáveis por tudo o que acontece e se constrói

nessa instituição educacional. Assim, a teia de Conhecimento quer

também indicar esse saber sólido (A teia da aranha é extremamente

forte) porque construído entre parceiros que debatem, em pé de

igualdade, as grandes questões que os afligem. Essa concepção de

educação se afina com a de Paulo Freire com sua ideia: o professor

ensina aprendendo e o estudante aprende ensinando. Os parceiros

estão sempre, ao mesmo tempo, ensinando e aprendendo. Aliás, isso já

era estabelecido, nos primórdios da filosofia por Sócrates, ao propor que

o filósofo, ao questionar seu interlocutor, apenas ajuda a gerar o

conhecimento por este produzido. O filósofo deve aprender a ouvir seus

parceiros de estudo e debate e, junto com eles, estabelecer propostas

radicais e provocativas, pois, como diz o mesmo Sócrates: ‘’Só sei que

nada sei”. Educação é um trabalho de dois parceiros, sem que a voz de

um seja mais forte que a do outro. Ensinar e aprender não são duas

atividades, mas um processo conjunto dos parceiros estudante e

orientador. Por isso, nossos estudantes de filosofia trabalham em

projetos de comunidades periféricas para aprender a pensar, isto é, a

perceber que eles, como universitários, não apenas tem muito a dar,

mas também têm muito a aprender de todas essas pessoas - por mais

carentes e ‘analfabetas’ que sejam. A participação obrigatória do

estudante durante 100 horas nesse projeto Teia do conhecimento é

fundamental para nossos futuros professores de filosofia. Só assim o

Curso de Filosofia dará condições a seus estudantes a se preparem

realmente para – depois como cidadãos-profissionais – poderem

enfrentar as graves questões sociais, ecológicas, políticas e éticas que

se agravam em nossa sociedade. Além do mais, beneficiar a

comunidade é dever de qualquer universidade; a comunidade tem o

direito de receber o retorno de sua universidade. E por fim, vale reforçar

mais uma vez: tanto as pessoas da comunidade quanto os estudantes e

professores universitários serão mutuamente beneficiadas na urdidura

da teia do conhecimento.

7. Propõe pensar as grandes questões sócio-culturais d os países

periféricos, mormente da América Latina e do Brasil . O filósofo

precisa ter coragem de romper com o eurocentrismo que negou e

mutilou o ser próprio dos povos indígenas, destruindo seus valores e

cultura e impondo-lhes o jugo do pensar e agir próprio da civilização

vigente na Europa. Por isso, embora se aprenda a filosofar em diálogo

essencial com a filosofia tradicional, nosso curso propõe um pensar

filosófico que resgate, valorize e recupere - enquanto possível – esse ser

humano espezinhado e essa cultura tão rica, em grande parte destruída

e pouco valorizada. Por esse motivo, nossos aprendizes de filosofia

estudam e pesquisam, além de questões socioculturais, o próprio

pensamento filosófico que se deu e se dá na America Latina, mormente

no Brasil. Isso é fundamental para eles desenvolverem um pensamento

crítico, libertador e ancorado em seu contexto histórico e cultural.

8. Propõe formar um professor de filosofia que esteja preparado para

orientar as crianças e os jovens a aprenderem a pen sar as grandes

questões sociopolíticas, econômicas e éticas, do po nto de vista

filosófico. Nosso Curso de Filosofia é uma licenciatura e não um

bacharelado: forma Professores de Filosofia. Por isso, não se poderá

medir sua competência, no final do curso, apenas pelo saber filosófico,

mas igualmente pela perícia de comunicação e domínio da tecnologia

didático-pedagógica a fim de realmente ser um interlocutor capaz de

diálogo eficaz, criativo e libertador com as crianças e jovens, dentro dos

parâmetros propostos nos itens anteriores. Por isso, estudam várias

disciplinas com vistas ao desenvolvimento de suas habilidades e

competências pedagógicas.

Tais habilidades e competências pedagógicas não se limitam ao

simples “saber conduzir uma aula de filosofia”. Mais do que isso, espera-

se que o curso de filosofia da UCB, forme o profissional que atue em

sala de aula com uma visão crítica, social e reflexiva acerca da

educação e da sociedade.

Considerando que a filosofia contribui de maneira significativa

para a formação integral do homem, a presença dela no Ensino Médio

deve ser encarada como um desafio constante e uma oportunidade

ímpar para que a mesma contribua de forma singular na formação do

estudante. As diversas articulações do conteúdo filosófico com as várias

áreas do conhecimento permitem que o professor de filosofia repense

sua maneira de atuar, proporcionando ao aluno uma visão rigorosa e

radical de como a filosofia está relacionada aos vários modos de

conhecer.

Nesse sentido, vale lembrar a grande contribuição que aula de

filosofia pode dar para as áreas da ciência (Física, Química, Matemática,

Psicologia), principalmente quando o aluno compreende as

problemáticas filosóficas que fundamentaram tais ramos do saber.

Boa parte da situação em que se encontra o ensino da filosofia deve-se

ao modo como a mesma é ensinada. Na maioria das vezes temos a

reflexão filosófica apresentada como resposta ou produto ao invés de

ser tratada como questão que permanece em aberto.

É dever do curso de licenciatura de filosofia, especialmente das

disciplinas do estágio, reafirmar a crítica à elaboração filosófica

entendida como saber pronto, assimilado de maneira mecânica,

utilizando-se para isso simples técnicas de retórica. Se o ensino da

filosofia assim for tratado, se reduzirá a uma aquisição de um produto

pronto e inquestionável, transformando-se em posições dogmáticas.

Talvez seja por isso que há certa dificuldade, principalmente no

Ensino Médio, de os alunos compreenderem a relevância da filosofia. É

necessário pensar e conceber a filosofia para além de seu caráter

acadêmico e formal, abrindo espaços para uma atitude de

desconstrução reflexiva e crítica.

É tarefa primordial do Curso de Filosofia da UCB a apresentação

e a discussão da filosofia como algo processual, como questão radical e

rigorosa e por isso mesmo ela, a filosofia, deve ser vista como problema

que permanece proposto, em aberto, em processo de reelaboração e

rearticulação.

Nesse sentido, todos os envolvidos no processo, em que se

constitui o ensino da filosofia na UCB, devem reaprender a pensar e isso

deve ser entendido como o aprimoramento da capacidade de

questionar, de evitar aquilo que é evidente, de perguntar sobre as

determinações e sobredeterminações da cultura tecnológica, de

desconfiar das definições autoritárias e anônimas dos sistemas políticos,

de resgatar os sentidos já instaurados por uma razão absoluta e

determinística, de salientar o risco de um pensamento científico que

deseja ser único e, por fim, de reconhecer a relevância e o significado de

outras formas de perceber e compreender o mundo, formas estas que

acentuam o conhecimento sensível e estético, presente na arte e na

literatura.

E, nesse sentido, a formação de professores de filosofia deve ser

vista como uma tarefa singular, de indiscutível relevância social,

constituindo-se em um marco referencial e diferencial d Curso de

Filosofia de nossa Universidade Católica.

Em suma, em um mundo totalmente mediado pela a Ciência,

corre-se o risco de considerá-la como a única instância de conhecimento

válido, o saber filosófico – ao lado das demais formas cognitivas – tem

um papel sumamente importante para todos os membros da UCB. Isso

não apenas por ser um contraponto e complemento em relação aos

demais cursos científicos da universidade, mas, sobretudo, por ser uma

atividade – não doutrina ou teoria - que pesquisa e questiona

criticamente até a raiz - sem fronteiras e de modo abrangente, ética,

política e ecologicamente – todas as realidades institucionais, sociais e

existenciais. Qualquer universidade, especialmente a UCB, não pode

prescindir da filosofia para ser o que ela deve ser.

4. PROJEÇÃO DA MISSÃO INSTITUCIONAL NA ÁREA

Este projeto tem como referência, os princípios que fundam a práxis da

Universidade Católica de Brasília, uma universidade confessional, mantida pela

União Brasiliense de Educação e Cultura, instalada oficialmente em 23 de

março de 1995, e que tem evidenciado, no decorrer de sua evolução histórica,

uma vocação específica para a Educação.

No "Plano Estratégico da UCB 1999-2010", encontramos a sua missão

explicitada:

A Universidade Católica de Brasília tem como missão atuar solidária

e efetivamente para o desenvolvimento integral da pessoa humana e

da sociedade por meio da geração e comunhão do saber,

comprometida com a qualidade e os valores éticos e cristãos, na

busca da verdade. (p.29)

Na definição de seu perfil, está presente o fato de ser uma universidade

"situada no Distrito Federal, centro das grandes decisões políticas nacionais e

espaço de convergência das mais diversas culturas do País e do mundo, do

que decorre um apelo para definir seu perfil e suas tarefas específicas em

termos de discernimento crítico diante do poder e de compromisso com o

cultivo da identidade dos brasileiros." (p.23)

Neste sentido, sua práxis está comprometida com:

A valorização da vida em todas as suas formas;

O respeito à dignidade da pessoa humana e à liberdade

pessoal;

A busca da verdade e do transcendente;

O relacionamento de estima consigo mesmo, com os outros,

com o mundo e com Deus.

O confronto dos próprios critérios com outros critérios e

itinerários culturais e religiosos, no diálogo entre fé e

cultura; um percurso irrenunciável na busca da verdade.

A competência do ensino de nível superior, da pesquisa e da

extensão é um serviço que prestamos, especialmente à

juventude, na construção do saber.

A construção da comunidade, por meio de testemunho solidário

do convívio fraterno e da co-responsabilidade, é contributo

nosso para uma sociedade à medida do ser humano.

A formação da consciência cristã e do agir concreto no âmbito

social é instrumento adequado para a consolidação da

cidadania na construção de uma sociedade mais justa e

fraterna.(p. 23-24)

Este compromisso social da UCB com as comunidades mais carentes e

com um desenvolvimento econômico e cultural mais justo e fraterno encontra

nos Cursos de Ciências da Educação e Humanidades um forte sustentáculo

para o cumprimento de sua missão, considerando que o foco fundamental

desses cursos é a formação de professores compromissados com uma práxis

ético-política, uma visão pedagógica que valoriza os sujeitos no processo

educativo. A realidade sócio-político-econômica do Distrito Federal e Entorno é

o espaço primordial no qual vão atuar os profissionais formados pela UCB.

A ação desses educadores nas instituições de educação dessa região

deve impactar em uma formação para a consciência crítica. Os educadores

formados pela UCB são os formadores de opinião, ou seja, os cidadãos de

uma sociedade que tem o conhecimento como um dos elementos constitutivos

de sua organização e funcionamento. Podemos dizer, pois, que o objetivo

maior deste Projeto é contribuir para a construção de uma sociedade em que

cidadãos tenham uma posição crítica referente ao acesso ao escrito, impresso

e digital, e que possam ser exemplo de postura ética e crítica àqueles com

quem travarão contato no mundo profissional, seja em sala de aula, em

laboratórios de pesquisa, ou em quaisquer outras atividades profissionais em

que se estabeleçam.

O “desenvolvimento integral da pessoa humana”, presente em nossa

missão, significa, na atualidade, a formação de um indivíduo capaz de “transitar

nas mais diferentes áreas do saber, estando apto a adaptar-se e a

desenvolver-se em outras áreas diferentes daquela de sua formação” (PPI,

2007). Os diversos cursos das Ciências de Educação e Humanidades, em

conseqüência, primam por oferecer uma educação que não se centraliza

apenas nas áreas do saber específico de cada curso. Para que isso se torne

realidade, os professores devem sempre buscar transitar em diversas áreas,

para que nosso estudante possa vivenciar uma certa relação com o

conhecimento que almejamos que eles venham a adotar como próprias.

4.1 - Projeção da Missão no Curso

A Filosofia constitui-se como um corpo milenar de conhecimentos,

através do qual os homens têm tradicionalmente se empenhado em resolver

seus problemas de ordem lógica, ética, religiosa, cultural, metafísica e política.

A perspectiva abrangente e universal desses conhecimentos tem colocado a

Filosofia em uma posição de mediadora dos diálogos que se estabelecem entre

as diversas ciências que se especializaram em determinados ramos desse

corpo de conhecimentos, devolvendo a essas diversas especialidades o

contato com suas origens. Essa posição por si só justifica a criação de um

curso de Filosofia em qualquer instituição de ensino, seja superior ou não.

Tratando-se, como é o caso em questão, de uma universidade católica,

confessional, um curso de Filosofia se justifica ainda mais, já que a essa

posição de fundamento dos saberes agrega-se ainda a sua condição de

criadora e esteio dos valores do humanismo e seus projetos de construção de

um conhecimento sólido sobre o homem, suas origens e seus porquês. Deste

ponto de vista, a presença de um curso de Filosofia, no âmbito de uma

Universidade Católica, está em perfeita sintonia com a essência do próprio

catolicismo que se constitui como uma religião de caráter histórico-formativo.

Por seu caráter de exercício contínuo da dúvida e da crítica, o conhecimento

filosófico pretende tornar os homens capazes de realizar de forma mais clara

suas escolhas, este interesse inerente à própria Filosofia está em perfeita

harmonia com a missão da UCB de atuar para o desenvolvimento integral da

pessoa. O perfil ético-político do Curso de Filosofia pretende contemplar este

caráter formador em um de seus principais desdobramentos, nomeado pela

tradição grega, com o nome de práxis.

Em um mundo moderno, globalizado e sujeito a mudanças rápidas, as

decisões dos homens estão vinculadas a um conhecimento de causa cada vez

mais difícil de ser alcançado. Nesta perspectiva a Filosofia, em sua missão

formadora, se apresenta como o espaço onde o pensamento pode exercer sua

atividade fundamental de crítica, visando à inserção consciente do homem nos

processos sociais.

O Curso de Filosofia da UCB, ao tomar para si a preocupação com a

ética e com a política, está claramente acentuando esta possibilidade do

pensamento filosófico contribuir de modo significativo com as discussões tão

constantes no mundo moderno. No caso específico desse Curso, a decisão do

direcionamento teórico está intimamente relacionada com a localização da

Universidade na Capital Federal, centro de decisão política do país, onde,

naturalmente, questões políticas e éticas são levantadas e discutidas.

4.2 – Núcleo Docente Estruturante e Colegiado

4.2.1 – Núcleo Docente Estruturante – NDE

O Núcleo Docente Estruturante é formado pelo grupo de professores

que estão diretamente engajados nos processos de criação, implementação,

avaliação e revisão do Projeto Pedagógico do Curso. Sua composição leva em

consideração, além da titulação e do regime de dedicação do docente, o

envolvimento do docente com o curso e a representatividade das áreas de

formação do curso.

O Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso de Filosofia tem por

objetivo central discutir e deliberar sobre os principais temas pertinentes ao

curso, resguardando as disposições e diretrizes contidas nesse projeto

pedagógico. O NDE do curso de Filosofia atende as diretrizes do MEC na sua

composição e nas suas ações de acompanhamento dos processos

pedagógicos e da gestão acadêmico/administrativa do curso.

O NDE é composto por professores que atuam diretamente no curso e

por professores que atuam no curso ministrando disciplinas que estão sob a

responsabilidade de outros cursos ou áreas.

As reuniões ordinárias ocorrem mensalmente, mas quando existem

situações emergenciais, a direção tem a prerrogativa de convocar reuniões

extraordinárias para que o NDE possa analisar e encaminhar os processos que

fogem ao planejamento.

Em 2009 foi instituído o Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso,

que vem realizando reuniões mensais com objetivo de discutir e deliberar sobre

os principais temas pertinentes ao curso. O NDE do curso de Filosofia atende

as diretrizes do MEC na sua composição e nas suas ações de

acompanhamento dos processos pedagógicos e da gestão

acadêmico/administrativa do curso.

4.2.2 – Colegiados do Curso

Os colegiados são formados por docentes que atuam no curso,

independente de sua titulação, formação ou dedicação; e por representantes

do corpo discente e técnico-administrativo.

A partir da aprovação do novo PPC da Filosofia, foi instituído o

Colegiado de curso, formado pelos docentes, discentes (Centro Acadêmico),

funcionários administrativos e egressos do curso que atuam como professores

de Filosofia nas redes pública e privada do Distrito Federal. Periodicamente

vem sendo realizadas reuniões de colegiado do curso a fim de ajustar a plena

implementação do PPC. Nesse momento, o curso de Filosofia está fazendo

ajustes no PPC com intuito de qualificar a formação acadêmica para a

produção autônoma dos estudantes. Estamos fazendo uma reestruturação de

algumas disciplinas e mudanças expressivas nas Atividades Complementares,

possibilitando que os estudantes participem mais assiduamente dos grupos de

pesquisa e do Projeto de Extensão “Teia do Conhecimento”.

4.3 – Processo de Avaliação Institucional

Comissão Própria de Avaliação - CPA/UCB

A Comissão Própria de Avaliação – CPA/UCB foi criada pela

Portaria UCB nº 154/04, de 27/05/2004, em cumprimento ao que determina a

Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Os membros são convidados e indicados

pela Reitoria da UCB, a comissão possui autonomia em relação a conselhos e

demais órgãos colegiados existentes na Universidade. É composta por

profissionais e cidadãos da Comunidade Universitária e representantes da

Sociedade Civil Organizada, em função de reconhecida capacidade e

idoneidade para colaborar com a Universidade. A CPA/UCB possui no mínimo

14 integrantes e no máximo 20, os membros da comissão são nomeados para

o período de dois anos, podendo ser substituídos ou reconduzidos ao término

desse período.

Avaliação Institucional

O processo de Autoavaliação da Universidade está consolidado desde

1996 e atualmente avalia por itens, dividido nas categorias: a) Avaliação do

Projeto Institucional; b) Avaliação dos Cursos de Graduação; c) Avaliação dos

Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu; d) Avaliação dos Cursos de Pós-

Graduação Stricto Sensu; e) Avaliação da Extensão; f) Avaliação da Pesquisa;

g) Avaliação da comunicação com a Sociedade; h) Avaliação da Educação a

distância; i) Avaliação da Sustentabilidade Financeira; j) Avaliação dos serviços

de apoio. Neste contexto, o processo de avaliação da UCB está fundamentado

em alguns parâmetros que partem desde a avaliação da aprendizagem dos

cursos na Universidade, chegando à particularidade da avaliação do

desempenho dos serviços de apoio. As avaliações empreendidas são

referenciadas pelo programa institucional e têm uma função

predominantemente diagnóstica/formativa, representando a possibilidade de

ampliar o autoconhecimento, corrigindo os rumos e os meios para atingir os

objetivos propostos.

Neste sentido, a alta gestão, as Direções, seu Núcleo Docente

Estruturante, docentes e discentes, junto com a equipe de Avaliação

Institucional tem desenvolvido várias atividades e participação no processo de

avaliação. As atividades são as seguintes:

1) Avaliação do Projeto Institucional - Bianual, com a participação de

gestores e colaboradores técnicos-administrativos. Nas avaliações são

verificadas as condições de desenvolvimento das habilidades e competências

previstas nos documentos institucionais.

2) Avaliação de Cursos da Graduação – Semestral, com a participação

de professores e estudantes, onde são avaliadas as condições de

desenvolvimento das habilidades e competências previstas nos objetivos dos

cursos e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos – PPCs. Esse item aborda as

seguintes avaliações:

2.1) Diagnóstico do ensino/aprendizagem – Semestral, avalia a

qualidade do ensino/aprendizagem desenvolvido em sala de

aula, e o comportamento acadêmico de docentes e discentes,

por meio de aplicação de questionário. Tem por objetivo

melhorar a qualidade do ensino, proporcionando feedback

aos professores e estudantes sobre seus desempenhos em

sala de aula, identificando pontos críticos relacionados ao

processo educativo. Busca proporcionar transparência sobre

a situação do ensino e os problemas merecedores de

melhoria por parte de cada envolvido.

2.2) Diagnóstico das condições de estrutura necessária ao

ensino, e respectivo questionamento sobre as condições de

vida acadêmica no Campus, dentre outros fatores. É realizada

pela aplicação de questionário de coleta de dados on line,

envolvendo docentes e discentes na busca de compreensão e

encaminhamento dos problemas identificados aos colegiados

dos cursos.

A aplicação da Avaliação Institucional a respeito da qualidade do curso

permite identificar aspectos críticos, do ponto de vista dos indicadores oficiais

para equacionar os problemas identificados nas três principais dimensões da

avaliação, quais sejam, os aspectos pedagógicos, o corpo docente e a infra-

estrutura.

3) Avaliação dos cursos de Pós-Graduação Lato Sensu e Stricto Sensu

– A avaliação é semestral por meio de questionário on line a qual avalia a

qualidade do ensino/aprendizagem desenvolvido em sala de aula, e o

comportamento acadêmico de docentes e discentes e a interação dos gestores

com os processos acadêmicos e administrativos.

4) Avaliação da Extensão – anual, utiliza-se de instrumentos que

possibilitam visualização do contexto social da comunidade interna e a efetiva

atuação dos projetos para a melhoria das condições sociais da área de

influência da UCB. Além da averiguação das Políticas de Extensão em

consonância com os projetos aprovados e implementados.

5) Avaliação da Pesquisa – anual, utiliza-se os dados informados no

sistema de apoio do censo de desempenho da Pós-Graduação no Brasil.

6) Avaliação da comunicação com a Sociedade - anual, utiliza-se de

instrumento que possibilite visualização do nível de sucesso alcançado em um

tempo determinado. Com aplicação de questionário que visa traduzir a

satisfação da comunidade que usufrui do serviço prestado e que possa medir e

apontar mudanças específicas ou variadas.

7) Avaliação da Educação a Distância – A avaliação é realizada pela

UCB Virtual semestralmente por meio de aplicação de questionário on line,

onde avalia-se os processos de ensino/aprendizagem desenvolvido, suas

especificidades e dificuldades encontradas pelos estudantes e a interatividade

acadêmica de docentes-discentes e discentes-discentes.

8) Avaliação da Sustentabilidade Financeira - anual, utiliza-se de

instrumentos que possibilitam visualização das informações adicionais

coletadas em diversos setores, disponibilizada pela alta gestão administrativa.

9) Avaliação dos serviços de apoio - anual, utiliza-se de instrumentos

que possibilitam visualização de bons indicadores e a possibilidade de

monitorar seu processo e atendimento à comunidade universitária.

5. CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM E METODOLOGIA

5.1 – Concepção de aprendizagem

O trabalho de ensino e aprendizagem, em uma universidade, resulta de

uma interação entre professor e estudante que é dominada pela produção,

transmissão e circulação do conhecimento dentro e fora de seus muros,

evidenciando, assim, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

A Educação, assumida como tarefa central da Universidade Católica de

Brasília, tem na aprendizagem de seus estudantes o seu foco, uma

aprendizagem que está relacionada com a ação de aprender que pode ser

definida, de modo sucinto, como: a forma como as pessoas adquirem

conhecimentos, sentimentos e atitudes, desenvolvem competências e

habilidades.

Como processo integrado capaz de operar mudanças qualitativas na

estrutura integral das pessoas, a aprendizagem não é um produto, mas um

processo que requer e estimula capacidades amplas e integradas como as de

refletir, analisar, interpretar, comparar, criar, argumentar, concluir, processar,

questionar, solucionar. Portanto, ao exigir que se vá além do decorar e do

repetir, a aprendizagem impõe a necessidade de estimular e desenvolver a

“arte do pensar, do sentir e do agir”, pois é a partir dela que se constrói o saber

e se aprende como transformar esse saber em um bem coletivo.

O aprender não se restringe, pois, ao aspecto informativo, à transmissão

de conteúdos, mas alarga-se numa perspectiva de vivências e experiências de

saberes que constroem conhecimentos necessários à formação do sujeito

histórico, responsável pela sociedade de seu tempo.

Para formar profissionais com a criatividade e a visão crítica que a

sociedade brasileira demanda e que os documentos oficiais propõem, faz-se

necessário que o professor, além de possuir domínio dos conhecimentos

produzidos em sua área de atuação, visão ampliada da realidade, habilidade

de raciocínio e flexibilidade de pensamento, comprometimento com a formação

de um país justo, seja capaz de utilizar esses pré-requisitos para a solução dos

problemas que se apresentam na sala de aula e nas relações com os

estudantes.

Na UCB, o professor trabalha com estudantes de nível social, intelectual

e econômico bastante diferenciado, o que exige desse profissional atenção

aguçada, permanente exercício de reflexão, grande capacidade de processar

informações e um nível elevado de respeito e tolerância para com as

diferenças. Essas diferenças irão aparecer no modo como cada estudante

aprende, o que irá exigir orientações e procedimentos metodológicos

diferenciados e flexíveis.

Dentre os desafios a serem assumidos, a UCB se propõe a transpor a

cômoda e rotineira prática instrucionista em favor de outras formas de atuação

pedagógica que estimulem a criatividade e valorizem o espírito empreendedor,

na perspectiva de superação da transmissão de um conhecimento, em forma

de conteúdo pronto e elaborado. Nesse sentido, a integração com a pesquisa e

a extensão poderá fornecer elementos preciosos para essa superação.

Devemos considerar também, ao se tratar de uma concepção de

aprendizagem do homem integral, a perspectiva inclusiva em relação ao

estudante com necessidades educacionais especiais de diferentes ordens. O

movimento de inclusão, na perspectiva do MEC, em relação a Escola Básica,

“se constitui numa postura ativa de identificação das barreiras que alguns

grupos encontram no acesso à educação e também na busca de recursos

necessários para ultrapassá-las, consolidando um novo paradigma educacional

de construção de uma escola aberta às diferenças” (Brasil, 2006). Na

universidade, nas licenciaturas, esse movimento deve ganhar mais força, pois

estaremos formando professores para atuarem na Educação Básica, capazes

de contribuir para a construção de uma educação inclusiva.

Devemos, pois, trazer a questão para o nosso cotidiano, criando

condições para a realização de ações compartilhadas entre estudantes com ou

sem necessidades educacionais especiais, e realizando um apoio pedagógico

especializado para viabilizar o acesso e a permanência, com qualidade, desses

estudantes em um campus universitário. Participar de um processo educativo

vai muito além da aquisição de conhecimentos educativos, significa a

possibilidade de conviver com seus pares e de vivenciar uma dimensão social

da qual necessita para se desenvolver como um ser humano, um sujeito

histórico, um cidadão participativo. Por outro, esse compartilhar permite

também ao professor rever e questionar suas ideias e posições sobre

desenvolvimento, educação, normalidade, competência profissional. Um

desafio frente à diferença, às vezes, radical.

Do ponto de vista metodológico, a aprendizagem requer diálogo,

parceria e partilha de saberes entre professor e estudante. Esse processo,

mais do que a ação de aprender ou de se tornar aprendiz, deve ser entendido

como uma articulação que contribui para formar o profissional e o cidadão,

envolvendo a apropriação crítica de conhecimentos, habilidades, atitudes,

valores, por meio de uma ação conjunta, em que o professor, como condutor e

orientador do processo, estimula o estudante a assumir um papel ativo no

processo por meio de atividades significativas para seu aprendizado.

Nesse sentido, faz-se necessário um deslocamento em relação à própria

concepção da sala de aula, que passa a ser vista como um espaço-tempo de

reflexão, discussão, de troca, de diálogo, de apropriação e produção de

saberes que ali não se esgotam. Nesse deslocamento, ganha importância a

articulação com a Educação a Distância, que traz oportunidades de ampliar e

potencializar o currículo dos estudantes, considerando o ritmo de cada um,

bem como a sua disponibilidade de tempo a ser, quase sempre, dividido entre

o trabalho e o estudo.

5.2 - Princípios da Área de Ciências da Educação e Humanidades

A Universidade Católica de Brasília tem, como vimos, um compromisso

claro com um desenvolvimento econômico e social mais justo e fraterno

enquanto uma Instituição de Educação Superior responsável pela produção do

conhecimento e pela sua transmissão e distribuição de forma equitativa e

democrática pelos diferentes segmentos da população nacional, regional e

local, em uma sociedade que se estrutura e funciona por e com a Ciência e a

Tecnologia. Em seu Plano Estratégico, 2008-2020, esse comprometimento

ganha visibilidade pelo modo como se configura a sua práxis, marcando,

assim, seu diferencial.

Em se tratando de pensar em uma proposta para os Cursos da UCB que

se dedicam à formação de professores da Educação Básica em diferentes

áreas do conhecimento – Matemática e Ciências da Natureza, Ciências da

Linguagem, Ciências da Educação, Ciências Humanas –, em um país que, em

pleno século XXI, ainda não conseguiu alfabetizar e escolarizar sua população

de forma efetiva, o diferencial que a Missão da UCB traz ganha relevância e

adquire consistência.

Por outro lado, os estudantes que ingressam nos cursos de licenciatura

em busca de uma formação sólida, que lhes permita exercer com

competência e justiça a profissão do magistério, fazem parte, grosso modo,

outra grande parcela de brasileiros que só no final do século XX conseguiu

completar sua escolaridade básica (na maioria das vezes de forma

insatisfatória) e entrar em uma universidade. A UCB tem, pois, a oportunidade

de contribuir para quebrar certos elos que, historicamente, têm marcado a

formação da sociedade brasileira e perpetuado uma herança perversa na

distribuição de bens culturais e materiais. Uma das faces de nossa missão,

portanto, é a de fornecer a esses estudantes uma educação integral e de

qualidade que lhes foi negada nas últimas décadas.

Inclusão-Exclusão não é um par meramente opositivo, mas expressão

de contradições maiores que afetam a relação Educação-Sociedade de países

estruturalmente desiguais como o nosso. Não basta, pois, ter acesso à

Educação Superior, para se ter êxito na vida profissional, para se ser capaz de

formar cidadãos críticos, éticos, para se ter acesso a posições sociais

superiores. É preciso compreender como se deu e como se configura a

chegada dessa nova clientela à Educação Superior (e à Educação Básica, em

se tratando de pensar as Licenciaturas na UCB) em termos de distribuição

diferencial de conhecimentos e de acesso efetivo a posições sociais. É preciso,

pois, que a certificação da UCB continue se fortalecendo pelo valor econômico

e social presente na qualidade da sua formação, presente na relação entre

professores e estudantes no trabalho de ensino, pesquisa e extensão. É

preciso que o estudante universitário compreenda como o conhecimento (e não

a mera informação) está diretamente implicado na possibilidade de se construir

uma sociedade justa e fraterna a partir da construção de uma nova Escola.

Aos desafios que tradicionalmente se apresentam aos cursos de

licenciatura, a necessidade e nosso compromisso com a construção dessa

nova Escola acrescentam mais um: o aprender a trabalhar de forma

interdisciplinar. Na UCB, são parte integrante e fundamental das licenciaturas

os componentes curriculares que lidam com a formação do profissional

professor. Disciplinas de metodologia de ensino, em conjunto com as de

formação profissional e os estágios, visam desenvolver, de maneira integrada,

as habilidades e competências das quais o professor irá fazer uso em sala de

aula. Um grande desafio a que nos propomos, como professores universitários

formadores de licenciados, é o de criar laços didáticos entre as disciplinas de

formação pedagógica e as de formação específica ou técnica, para que o

licenciado se forme com uma bagagem de conhecimentos adequada, bem

como com a habilidade em também atingir seus futuros alunos quando assumir

a docência.

Em acréscimo, a prática de um trabalho integrado entre as várias áreas

de formação de professores da Universidade objetiva a formação de um

profissional que não se feche em sua área de domínio, mas que perceba e

fortaleça as interfaces entre sua área e as todas as demais do conhecimento

humano. A partir dessa perspectiva, as disciplinas de formação básica – nas

quais matriculam-se alunos das diversas licenciaturas – tornam-se ambiente

privilegiado para o trabalho acadêmico e de formação integral. São nessas

disciplinas – Aprendizagem em Contextos Educacionais, Políticas e Gestão da

Educação Básica e Formação e Prática Docente – que o professor da

Universidade tem a oportunidade de colocar em prática a integração que

pretendemos ser modelar para o estudante/futuro professor.

5.3 - Processo de ensino-aprendizagem no curso

A criação da filosofia é solidária da instituição de um domínio público,

terreno do livre debate entre indivíduos que se consideravam mutuamente

como iguais. Esse espaço era nomeado pelos gregos Ágora. Há inúmeras vias

de acesso a essa Ágora, inúmeras maneiras de fazer sua entrada nessa “praça

pública”, mas o fundamental é guardar o caráter eminentemente aberto,

democrático que o debate filosófico implica.

A partir dessa compreensão o Curso de Filosofia da UCB se propõe

focar a formação dos graduandos com olhar atento para alguns pontos cuja

reflexão nos parece urgente para um ensino da filosofia renovado:

1) Ruptura com o ensino da filosofia nos moldes de um história da

filosofia : apresentação monocromática dos filósofos como um “desfile” de

pensadores; equivalência entre os pensadores. A Não há, nesse modelo,

confrontação entre os vários pensadores, além de dar ao estudante uma visão

monocromática da filosofia como sucessão de pensadores no tempo. A ruptura

desse modelo de ensino da filosofia que não queremos seja repetido no Ensino

Médio. As diversas atividades complementares focadas na pesquisa, na ação

extensionista, nos projetos de leitura e atividades críticas na graduação e na

reflexão filosófica comunitária objetivam a formação de estudantes que

construam um pensamento autônomo e exercitem uma práxis filosófica crítica e

comprometida com a ruptura com as estruturas de dominação presentes na

sociedade;

2) Ética : além de seu tratamento transdisciplinar, propõe-se o trabalho

da ética à partir dos filósofos, não como discussão de valores morais, mas

como reflexão crítica sobre o modo de ser coletivo que é o nosso (ethos) e das

possibilidades de altera-lo;

3) Política : entendida no sentido de Castoriadis, “política é a atividade

lúcida que institui a sociedade como um todo”, atividade esta que permite a

uma coletividade de pôr a questão do bem público. É, pois, decisivo o

tratamento da política no ensino da filosofia não como “juízo moral” sobre a

atuação dos políticos profissionais, mas como reflexão sobre nossas práticas

coletivas e sobre as formas possíveis de intervenção da sociedade civil nos

rumos políticos do país;

4) Mídia : é urgente que o ensino da filosofia aborde o problema da

mídia, não apenas do lugar social dos meios de comunicação de massa (sua

articulação com os poderes econômicos e políticos) mas também de seu modo

próprio de operar a construção do real (construção e desconstrução de

contextos). Essa questão será objeto de uma nova disciplina intitulada aqui

Filosofia, Mídia e Sociedade.

Tais pontos exigem uma postura pedagógica que veja no estudante de

filosofia não como “objeto” do discurso estruturado pelos professores, mas

como professores de filosofia em formação.

5.4 - Processos de Avaliação no curso

As avaliações pertinentes aos cursos, são: o Acompanhamento de

Indicadores Institucionais, o Diagnóstico Acadêmico Docente/Discente, a

Avaliação dos Cursos e Acompanhamento da Adequação dos Cursos aos

Padrões de Qualidade dos Cursos Superiores do MEC.

O Exame Nacional de Cursos – ENC é o dispositivo oficial do MEC que

visa avaliar o nível de qualidade do Curso e alimentar os processos de decisão

e de formulação de ações voltadas para a melhoria do Curso. Os cursos de

Filosofia, até o momento, não foram avaliados; porém, especificamente, o

Curso de Filosofia da UCB tem dispensado intensos esforços na tentativa de

estabelecer parâmetros mais significativos na preparação dos alunos do Curso

de Filosofia, bem como para o ingresso consciente de suas responsabilidades

diante da sociedade e do mercado de trabalho.

A avaliação do Curso, com seu respectivo projeto pedagógico, se

desenvolve em consonância com as orientações institucionais, realizada pela

direção do Curso, com participação da Unidade de Apoio Didático-Educacional

- UADE e Comissão de Avaliação Institucional.

5.4 Papel da Educação à Distância

As tecnologias de comunicação estão provocando profundas

mudanças em todas as dimensões da sociedade, sejam elas educacionais ou

não. Elas vêm colaborando, sem dúvida, para modificar o mundo. Nesse

sentido, há um evidente interesse da Universidade Católica de Brasília em

aproveitar os benefícios de seu alcance e difusão.

Sabendo que as tecnologias viabilizam novas e produtivas metodologias

de ensino e que as redes de comunicação permitem o processo ensino e

aprendizagem, em tempo real, em qualquer lugar do mundo, o ensino a

distância viabiliza a produção compartilhada, a formação de grupos

cooperativos e o surgimento do trabalho em grupos.

No intuito de agregar as qualidades que tal modalidade de ensino

permite e em consonância com a Portaria do MEC 4.059/2004, que autoriza as

Universidades a introduzir na organização curricular dos seus cursos 20% de

disciplinas semipresenciais, a Universidade Católica de Brasília oferece

disciplinas com a mesma carga horária do ensino presencial. Tais disciplinas

são acompanhadas por docentes da instituição com vínculo ao curso,

desenhando, assim, uma rede de interação semipresencial com os estudantes,

a partir da realização de encontros presenciais. Eis a portaria:

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando o disposto no art. 81 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 1o do Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, resolve:

Art. 1o

. As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semi-presencial, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.

§ 1o

. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semi-presencial como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota.

§ 2o

. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso.

§ 3o

. As avaliações das disciplinas ofertadas na modalidade referida no caput serão presenciais.

§ 4o

. A introdução opcional de disciplinas previstas no caput não desobriga a instituição de ensino superior do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei no 9.394, de 1996, em cada curso superior reconhecido.

Art. 2o

. A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá incluir métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos objetivos pedagógicos, bem como prever encontros presenciais e atividades de tutoria. Parágrafo único. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria das disciplinas ofertadas na modalidade semi-presencial implica na existência de docentes qualificados em nível compatível ao previsto no projeto pedagógico do curso, com carga horária específica para os momentos presenciais e os momentos a distância.

Tendo em vista o crescente número de alunos matriculados na

instituição, com interesses e objetivos diferentes, a UCB procura oferecer maior

flexibilidade na composição da grade horária, possibilitando a inserção de

disciplinas virtuais em todos os seus currículos para que os estudantes, ao

mesmo tempo em que têm a oportunidade de conhecer um pouco do ensino a

distância, estejam em contato com as novas ferramentas de comunicação e

informação. Dentre as razões indicadas pelos alunos da universidade para

realizar tais disciplinas, destacamos:

- Maior flexibilidade de estudo no que diz respeito ao tempo e ao espaço;

- A vontade de experimentar uma nova modalidade de aprendizagem,

reconhecendo-o como oportunidade de atualização;

- O reconhecimento de que as disciplinas oferecidas

semipresencialmente são uma forma de apoio para a qualidade das estruturas

educacionais existentes;

- A percepção de que este é um espaço rico em interação e

possibilidades de comunicação;

- A possibilidade de estudo autônomo.

Na UCB são ofertados dois cursos de Filosofia. Um em ambiente

presencial e o outro em ambiente virtual. Hoje se percebe uma necessidade de

aproximação, diálogo e partilha de recursos para o funcionamento dos cursos.

Estas ações agregarão valores e maior qualificação aos corpos docente e

discente dos dois cursos.

Algumas ações significativas são necessárias para que haja maior

integração. As seguintes ações serão tomadas como meta:

a) Maior integração do corpo docente – possibilitar que os docentes

atuem nos dois cursos;

b) Possibilitar maior integração entre os alunos dos dois cursos. Os dois

cursos devem planejar atividades presenciais ou a distância que

debatam temas fundamentais que requerem uma reflexão crítica,

requerem um debate filosófico;

c) Integração disciplinar. No curso presencial há uma orientação que as

disciplinas de formação básica sejam feitas em ambiente virtual e as

atividades complementares sejam realizadas de forma articulada

entre a modalidade presencial e a distância;

d) Estruturar espaço no sistema MOODLE que possibilite a formação

conjunta dos alunos ou debate de temáticas específicas;

e) Envolver professores e alunos do curso em modalidade virtual nas

atividades acadêmicas organizadas pelo curso em modalidade

presencial;

f) Um dos eixos temáticos debaterá o advento e o papel da virtualidade

na construção do conhecimento e na fundamentação de valores;

Os projetos pedagógicos definem características próprias. A

aproximação do curso de Filosofia em modalidade virtual será uma meta e

levará em conta os elementos listados acima, mas na ambiência presencial a

pesquisa (individual e em grupo) e a oralidade receberão atenção especial.

5.6 - Objetivos de formação geral e específica

Os objetivos do Curso de Filosofia podem ser definidos da forma a

seguir:

1. Formar cidadãos responsáveis dentro dos princípios que fundamentam a

práxis da Universidade Católica de Brasília.

2. Formar profissionais na área de Filosofia que possam atuar de forma

competente e autônoma nos seguintes setores:

a) ensino: enquanto professor, o profissional de Filosofia deve ter domínio

sobre a História da Filosofia, ter uma atitude de constante investigação e

reflexão crítica, sendo capaz de criar com os alunos uma relação fecunda

que vise a revalorização da “humanidade do homem”. O investimento nos

valores humanos implica no conhecimento de métodos de educação que

considerem as potencialidades e capacidades individuais dos alunos,

resgatando, assim, a tradição do filósofo-educador.

b) pesquisa: enquanto pesquisador, o profissional de Filosofia deve estar

preparado para desdobrar seus esforços em, no mínimo, dois sentidos: o

domínio de teorias que enriqueçam sua relação com os alunos em sala de

aula, por um lado, e, por outro, o enfrentamento do desafio teórico

lançado pelas realidades emergentes, ou seja, o envolvimento direto na

produção de novos conhecimentos. No primeiro sentido, trata-se do

professor-pesquisador. No segundo, trata-se do pesquisador-cidadão.

c) exercício da cidadania: enquanto cidadão, o profissional de Filosofia

deve estar apto a levar os ensinamentos filosóficos para as situações da

sua vida, tanto no que tange ao aspecto social, quanto ao aspecto

político, existencial, religioso e outros, com o fim de levar a essas

situações o olhar totalizante da Filosofia. Nesse sentido, o profissional de

Filosofia é um cidadão participante, questionador e atento aos problemas

sócio-políticos.

3. Difundir a cultura filosófica através da criação de espaços, núcleos, que

permitam a associação da Filosofia com outras áreas do conhecimento e com

outras instituições, tanto nas suas formas tradicionais quanto nas suas formas

alternativas.

5.7 - Relação com a Extensão e a Pesquisa

A pesquisa será o eixo orientador permanente no curso de Filosofia. O

Educando de Filosofia nos três anos que estiver na instituição terá que atuar

em grupos de pesquisa. Os grupos são multidisciplinares e a experiência do

segundo semestre de 2007 mostrou uma evolução significativa nos trabalhos

dos alunos. A relação com a pesquisa, além da constituição dos grupos, dar-

se-á por uma presença maior de professores e alunos em pesquisas e projetos

da instituição.

O trabalho extensionista do curso estará voltado a uma interface com as

comunidades que são atendidas pela UCB por meio de sua pró-reitoria de

extensão e, preferencialmente, atuar nas escolas públicas das cidades satélites

do Distrito Federal priorizadas pela instituição (Recanto das Emas e Estrutral).

Cada estudante do curso de Filosofia em modalidade presencial deverá

participar de no mínimo de 100 horas nas atividades de que se relacionam à

Extensão e à pesquisa, como horas de atividades complementares. Esse

processo tem por fundamento fazer com que os alunos efetivem uma práxis

social e consolidem as diretrizes de extensão, que no caso da UCB reconhece

a necessidade de um processo indissociável.

a. Núcleo de Estudo sobre o Ensino da Filosofia – NEF.

O Curso de Filosofia tem desenvolvido o Núcleo de Estudo da

Filosofia junto à Fundação Educacional do Distrito Federal – FEDF. Tal

programa visa a promoção da educação continuada aos profissionais que têm

trabalhos nas instituições públicas e particulares. Os trabalhos do Núcleo vão

se desenvolver articulados com a disciplina de Estágio Supervisionado II,

possibilitando aos educando e profissionais que atuam no campo da Filosofia

no Distrito Federal. Em ocasiões específicas o grupo debaterá e acompanhará

o processo de ensino da Filosofia no Entorno. A prioridade será o trabalho

articulado dom o projeto Teia do Conhecimento no Recanto das Emas e

Cidade Estrutural.

b. Plano de Acompanhamento aos Ex-Alunos

É um programa institucional criado no segundo semestre de1999 em

função dos objetivos e estratégias da instituição quanto à “criação de

mecanismos que possibilitem a inserção dos egressos no mercado de

trabalho”. Neste sentido, o projeto surge como a responsabilidade de

estabelecer parcerias junto aos cursos e graduação para o desenvolvimento de

instrumentos capazes de possibilitar a aproximação dos ex-alunos à instituição.

Dando condições, portanto, de estabelecer a real relevância na formação

continuada e no acompanhamento da vida profissional, bem como a realidade

do mercado de trabalho, Missão profícua do UCB.

Há ainda que se considerar a importância social da recuperação de

contatos da UCB com seus ex-alunos e entre grupos de colegas, considerando

que a missão da UCB, enquanto entidade de educação confessional não toma

sua responsabilidade por esgotada quando o aluno recebe o diploma, mas

estende seu compromisso com a ação ética e profissional deste no meio social,

responsabilidade que cabe a UCB na formação de profissionais competentes

sob princípios ético-cristãos para desempenhar papéis relevantes na sociedade

É dentro destes parâmetros institucionais que será possível a própria

instituição alimentar-se do processo avaliativo - a partir do conhecimento e

intervenção junto ao ex-aluno na sociedade – adequando ao seu papel na

formação qualificação dos discentes nos cursos de graduação.

Desta forma será possível acompanhar os nossos ex-alunos junto às

demandas do mercado de trabalho, criando, assim, processos de

alimentação/avaliação das propostas pedagógicas.

O projeto se justifica por estabelecer o desenvolvimento integral da

pessoa humana. Ou seja, a Instituição está atenta à formação e atuação

profissional em que, um contato contínuo com o ex-aluno possibilita para a

instituição uma avaliação mais realista da qualidade de ensino oferecida,

portanto, geram condições de acompanhar de forma dinâmica as mudanças a

que se acentuam nos campos profissionais na atualidade. O Projeto, assim,

atende as solicitações do MEC sobre os padrões de avaliações dos egressos.

c) Grupos de pesquisa filosófica

A experiência dos grupos de pesquisa em Filosofia será fortalecida.

Haverá uma aproximação da pesquisa feita na Pós-Graduação, na medida em

que os grupos se cadastrarem na base CNPq/CAPES, houver uma maior

participação dos professores do curso em programas de pós-gradução.

A leitura crítica, a práxis sócio-política e a produção acadêmica

autônoma foram dimensões que orientaram a reformulação do PPC da

Filosofia em modalidade presencial. Tendo por base a concretização dessas

dimensões, foram instituídos vários grupos de pesquisas em estudos filosóficos

ou em estudos transdisciplinares, direcionados prioritariamente aos estudantes

do curso, mas aberto a participação de estudantes de outras áreas. Esses

grupos são coordenados por professores da Filosofia e de outros cursos. Em

2008/2009 tivemos a formatação de grupos que focam seus estudos nas

seguintes temáticas: a) Marxismo na América Latina; b) Filosofia da Religião; c)

Ética e Política; d) Ensino da Filosofia; e) Estudos Heideggerianos; f) Estética;

g) Filosofia no Brasil; h) Religião e Política; i) Cultura e Política – Estudos

Weberianos. Nesse momento a direção recebe proposições para estruturação

de outros grupos de pesquisa e estudos que serão implementados no primeiro

semestre do ano de 2010.

d) Projeto de Extensão/Comunitário – Teia do Conhecime nto

O Projeto Teia do Conhecimento quer levar a reflexão filosófica “fora”

dos muros da Universidade e trazer para “dentro” dela as diferentes realidades

das pessoas que mais sofrem neste sistema, onde parece que o “Lucro vale

mais que as pessoas” (Noam Chomsky, “O lucro ou as pessoas, neoliberalismo

e ordem global”), tendo em conta o universo do Distrito Federal e o papel da

Universidade Católica de Brasília neste contexto. Em vista disso, pelo Projeto

Teia do Conhecimento, não se pretende simplesmente “descrever” os

fenômenos ou “observar” seus comportamentos, mas transformá-los . O

projeto visa a ter uma disposição aberta para ouvir as vítimas, um espírito

criador para ajudar a propor novas alternativas de vida, pois tem-se a

convicção de que 1) o que hoje existe foi construído pelos membros da

sociedade, 2) a realidade social que está aí é injusta e excludente, não sendo a

única realidade possível e , por isso, 3) é necessário sugerir propostas que

possibilitem a crítica e a transformação das entidades sociais que causam

vítimas, a fim de que nasça uma sociedade em que haja menos injustiças e

exclusão, pois, se foram os membros da sociedade que construíram as

entidades sociais que vitimam grande parte da população, esses mesmos

cidadãos podem transformar e criar um novo mundo em que todos possam

viver de modo autônomo, livre e humano. Esse projeto se desenvolve em duas

comunidades do Distrito Federal. No Recanto das Emas está localizado no

Centro Educacional, local no qual se localiza o laboratório permanente de

Filosofia. A outra comunidade que partilha essa experiência é a Associação

Comunitária da Cidade Estrutural.

e) Cine Filosofia

O artista e o filósofo não podem

declinar de suas responsabilidades de

falar (Merleau-Ponty)

Todas as imagens agem sobre outras

e reagem a outras, sobre todas as

suas faces e por todas as suas partes

elementares. (Henri Bergson)

A atitude de repensar novos modos de abordagem da filosofia é algo

essencial para a formação docente e discente. Nesse sentido, o cinema

cumpre um importante papel na apresentação e discussão de conteúdos

filosóficos, visando principalmente novas leituras dos problemas sustentados

pela tradição filosófica.

Visando (re) articular esses dois modos de conhecer (cinema e filosofia),

propõe-se a apresentação periódica de obras cinematográficas que possam ser

interpretadas e discutidas sob o viés da filosofia.

Desse modo, o projeto propõe estabelecer constantes relações entre a

filosofia e o cinema, considerando especialmente que ambos possuem um

caráter pedagógico que amplia o horizonte existencial do sujeito.

A imagem sempre esteve associada aos sentidos. Na filosofia grega, a

imagem representa um modo de conhecimento duvidoso na medida em que os

sentidos podem levar ao equívoco. Por outro lado, a arte elaborada como

reprodução apresenta a imagem como algo educativo, pois se realiza como

sendo um espelho da realidade. Isso não significa ter ela um conceito próprio,

portadora de uma verdade em si mesma.

Sendo assim, o cinema representa um papel decisivo na expressão

dessa nova maneira de compreender a imagem. Para o espectador, o que é

destacado é justamente uma imagem em movimento e não um encadeamento

de quadros estáticos. Esse modo de compreender é tão próprio à pós-

modernidade, que ela própria pode ser denominada como o império das

imagens. O projeto objetiva: Exibir obras cinematográficas cujo conteúdo

permita a leitura filosófica, considerando sobretudo as aproximações existentes

entre a criação artística e o pensamento autônomo e reflexivo. Exibir obras

cinematográficas de cunho filosófico. Proporcionar a ampliação do espírito

crítico a partir de experiências estéticas. Promover a discussão e a

compreensão da filosofia a partir de abordagens não filosóficas. Efetivar o

espírito crítico a partir de questões fundadas pela criação artística. Ampliar a

compreensão de problemáticas contemporâneas.

g) Nas fronteiras da Filosofia

Todas as formas de pensamento são de certa maneira solidárias, não há

necessidade de destruir as ciências do homem para fundar a filosofia, nem de

destruir a filosofia para fundar as ciências do homem. Toda ciência segrega

uma ontologia e toda ontologia antecipa um saber e, por fim, cabe a nós

entrarmos num acordo e procedermos de maneira que a filosofia e a ciência

sejam ambas possíveis. (Merleau-Ponty). Considerando que a reflexão

filosófica se distingue das demais formas de pensar principalmente em função

de ser da ordem do conceito, é fundamental entendermos as relações diversas

que ela estabelece com outros modos de ler e interpretar a realidade. O lugar

da reflexão filosófica é o espaço da indagação, da controvérsia, da polêmica e

da ambigüidade. Sendo assim, a proposta do projeto é estabelecer um diálogo

permanente com as diversas áreas da Universidade, tendo como ponto de

partida as múltiplas relações existentes entre a filosofia e os vários campos do

conhecimento.

O ambiente universitário deve se constituir como espaço onde se

efetivam leituras críticas da realidade. Seu caráter multidisciplinar deve

favorecer o diálogo constante entre os diversos modos de saber. Sendo assim,

torna-se extremamente relevante o efetivo debate entre a filosofia e as diversas

áreas do conhecimento. Isso faz com que percebamos como a reflexão crítica

se reelabora a partir de novos olhares sobre o mesmo problema. São

fundamentais novas discussões que permitam os cortes e recortes,

possibilitados pelo confronto de idéias, pela coragem da contraposição, pelo

abandono da tentação de dizer tudo de maneira absoluta. O projeto objetiva

promover debates constantes com as diversas áreas da Universidade Católica

de Brasília, constituindo-se assim em um fórum permanente de discussão que

lançará olhares críticos sobre diversas temáticas. Discutir questões de

relevância sócio-político-cultural. Permitir articulações entre os diversos

modos de conhecer. Promover a ampliação da perspectiva multidisciplinar.

Efetivar o espírito crítico a partir de questões fundadas pela filosofia. Ampliar o

debate entre os diversos segmentos da Universidade.

6. ATORES E FUNÇÕES

A aprendizagem é fenômeno marcado pela ação de diversos elementos,

entre os quais estão as estruturas organizacionais e administrativas das

instituições de ensino, a composição das turmas, o envolvimento dos familiares

e a distribuição dos dias e horários de aulas. Todavia, apesar de importantes,

estes elementos não afetam diretamente a aprendizagem. Esta é afetada

diretamente pela ação de três elementos: o professor, o estudante e o

currículo. Para o sucesso do processo de aprendizagem, estes elementos

devem interagir mutuamente, produzindo uma combustão intelectual (Renzulli,

2001).

Para produzir uma combustão intelectual, professores e estudantes

devem se assumir protagonistas do processo de aprendizagem. Ser

protagonista significa ocupar espaços estratégicos na definição e condução de

elementos políticos e pedagógicos que compõem a complexa teia da instituição

de ensino. Ser protagonista é vivenciar uma formação que prime pela

autonomia, pelo trabalho coletivo, pela reflexão sobre a prática, pela

abordagem multidimensional do conhecimento, pelo respeito aos diversos

saberes, pelo acesso às artes e bens culturais, pela apropriação das novas

tecnologias da informação e comunicação, como elementos fundamentais à

integração com o mundo do trabalho, pelo desenvolvimento de pesquisas, pela

conquista do tempo para estudos, pela diversidade de estratégias formativas e

principalmente pela visão de permanente aprendiz. Todavia, o protagonismo

docente e discente no processo de aprendizagem adquire características

diferentes, cujo exercício de um não exclui o exercício do outro. A relação

professor-estudante será regida por um contrato didático (Brousseau, 1996).

6.1 - Perfil docente e formação continuada

O protagonismo docente concretiza-se em um profissional com domínio

sobre sua prática, com autonomia e competências para construir conhecimento

pedagógico e compreender os processos de produção do conhecimento, bem

como para a tomada de decisões quanto a relevância e adequabilidade dos

conhecimentos que devem orientar o trabalho pedagógico a ser desenvolvido

com seus estudantes. Tratar de protagonismo docente no cenário da Educação

Superior significa, também, criar oportunidades para o aperfeiçoamento de sua

subjetividade humana, de seu desenvolvimento cultural e das demais

dimensões de sua profissionalização, tais como: o desempenho docente, o

compromisso ético com o sucesso do estudante, a participação ativa no projeto

pedagógico, o relacionamento com estudantes e com a comunidade científica

e, a atuação política como membro de uma categoria profissional. Ser

protagonista é, ainda, exigir o respeito e a garantia de ter suas necessidades e

aspirações profissionais respeitadas e garantidas, conquistar direitos

essenciais para a dignidade no trabalho.

Destacamos ainda, conforme assinalou Renzulli (2001), que o professor,

para efetivamente contribuir com o processo de aprendizagem, deve dominar

os conteúdos de sua disciplina, sendo capaz de utilizar várias técnicas

instrucionais adequadas para transmitir esses conteúdos e ainda, ter a

habilidade para desenvolver um romance com a disciplina que leciona,

expressando gosto pela docência, entusiasmo e paixão pela sua área de

atuação. O entusiasmo do professor também deve se manifestar quando vê

testemunhada a autonomia intelectual de um aluno ou ex-aluno, que aprendeu

a caminhar sozinho (Grilo, 2001).

Uma condição que se impõe para o protagonismo docente é a

permanente disposição para o aprendizado, caracterizada pela busca de

processos de formação continuada, que potencialmente pode proporcionar

acompanhar o estado da arte em sua área de atuação bem como desenvolver

habilidades docentes para o exercício pleno do magistério. Em relação a este

último aspecto, ressalta-se que muitos professores universitários não possuem

formação na área de educação, o que pode implicar na incompreensão de

como se dá o processo de aprendizagem por parte do estudante e também, na

escolha de metodologias de ensino inadequadas para o trabalho pedagógico

no ensino superior. Assumir as limitações em sua própria formação e buscar

meios de diminuí-las também caracteriza o exercício do protagonismo docente.

A formação continuada dos professores da Universidade Católica de

Brasília é realizada por meio do Programa de Reconstrução das Práticas

Docentes (PRPD). Este programa apresenta os seguintes pressupostos: a) o

professor não é objeto da formação, mas sujeito do seu processo formativo; b)

compreende que a docência se dá numa relação dialógica com os estudantes;

c) evita submeter o professor à lógica do treinamento; d) instiga o docente a

assumir a própria prática como objeto de sua curiosidade e elaboração; e)

propõe-se a articular o projeto pedagógico institucional com os planos de

ensino

Neste sentido, o objetivo do PRPD é realizar um processo formativo que

tenha como ponto de partida a experiência docente dos professores,

estimulando-os a refletirem e a reconstruírem suas práticas, de modo a

contribuir para a consolidação coletiva do perfil docente desejado pela

universidade.

As atividades realizadas no PRPD articulam momentos presenciais e

virtuais com o intuito de potencializar o tempo do professor e aproximá-lo da

dinâmica do papel das mídias na educação. Os conteúdos desenvolvidos

nestas atividades são: aprendizagem, orientação da aprendizagem, avaliação

da aprendizagem, diversidade, juventude, cooperação e novas tecnologias

educacionais.

O programa é composto por três fases. A fase I visa Pensar a Prática, a

partir da questão norteadora “Como Ensino”. A fase II tem como objetivo

aprofundar a reflexão em torno do fazer docente. Para isto, os professores são

instigados a fazer leituras dos autores que pensam a aprendizagem, avaliação

e orientação da aprendizagem. A fase III é o momento de elaboração. Após a

reflexão sobre o conteúdo da prática e o acesso às teorias, os professores são

motivados a elaborar e re-elaborar o seu fazer.

O processo descrito acontece em salas de aulas virtuais. Nos momentos

presenciais ocorrem oficinas, grupos de trabalho sobre a prática docente,

palestras e mesas redondas que aprofundam os conteúdos citados

anteriormente.

6.2 - Perfil discente

Tratar do protagonismo discente implica abandonar a perspectiva

tradicional da educação na qual o estudante é visto como um sujeito passivo,

mero receptor de informações. Como diria Paulo Freire (1977), implica

abandonar o modelo de “educação bancária” cuja tônica reside

fundamentalmente em matar nos educandos a curiosidade, o espírito

investigador, a criatividade. A perspectiva do estudante como protagonista o

coloca como sujeito que toma para si os rumos de seu aprendizado nos

diversos espaços de aprendizagem da universidade, seja em ações nas salas

de aula, nas atividades de monitoria, em grupos de trabalho e estudo, em

parcerias com professores nas pesquisas, no auxilio aos colegas nas

atividades acadêmicas, no cuidado com os espaços, no uso responsável dos

recursos disponíveis e no exercício da liderança. “No interior dessa concepção,

o educando emerge como fonte de iniciativa (na medida em que é dele que

parte a ação), de liberdade (uma vez que na raiz de suas ações está uma

decisão consciente) e de compromisso (manifesto na sua disposição em

responder por seus atos)” (COSTA, 2003).

Como elemento indispensável do processo de aprendizagem, o

estudante deve apresentar habilidades e conhecimentos em uma área

particular do currículo, demonstrando interesse e envolvimento com esta área,

buscando o aperfeiçoamento de suas habilidades bem como o

desenvolvimento de novas competências, sabendo explorar seu estilo

preferencial de aprendizagem (Renzulli, 2001). Todavia, muitos estudantes

chegam à Universidade sem terem desenvolvido as competências e

habilidades consideradas desejáveis para a formação superior. Os resultados

dos testes aplicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira – INEP, por meio do Sistema de Avaliação da

Educação Básica – SAEB têm mostrado uma queda no nível de proficiência

dos estudantes brasileiros nos últimos dez anos nas áreas avaliadas, isto é, em

Língua Portuguesa (com foco na habilidade de leitura) e em Matemática (com

foco na resolução de problemas) (INEP, 2007). Um exemplo desta realidade

refere-se teste aplicado em 2003, cujos resultados “indicam que 42% dos

alunos da 3ª série do ensino médio estão nos estágios “muito crítico” e “crítico”

de desenvolvimento de habilidades e competências em Língua Portuguesa.

São estudantes com dificuldades em leitura e interpretação de textos de

gêneros variados. Não são leitores competentes e estão muito aquém do

esperado para o final do ensino médio. Os denominados “adequados” somam

5%. São os que demonstram habilidades de leitura de textos argumentativos

mais complexos. Relacionam tese e argumentos em textos longos,

estabelecem relação de causa e conseqüência, identificam efeitos de ironia ou

humor em textos variados, efeitos de sentidos decorrentes do uso de uma

palavra, expressão e da pontuação, além de reconhecerem marcas lingüísticas

do código de um grupo social” (INEP, 2004, p. 7).

É provável que a maioria destes estudantes apresente dificuldades de

aprendizagem nas demais áreas que compõem o currículo do ensino médio,

implicando no não desenvolvimento das competências e habilidades que

constituem o ponto de partida da educação superior. Destaca-se que a

Universidade não pode desconsiderar esta realidade, devendo agir

proativamente nos sentido de possibilitar aos estudantes meios para se

desenvolverem plenamente e alcançar o sucesso acadêmico. Ressalta-se que

o exercício do protagonismo também é um aprendizado que deve ser

oportunizado na Universidade.

Espera-se, a partir da formação proporcionada pela Universidade

Católica de Brasília, que os egressos de seus cursos sejam capazes de:

• Pensar criticamente, de analisar e se comprometer com a solução dos

problemas da sociedade, contribuindo para a sua transformação através de

uma atuação criativa e ética.

• Transitar nas mais diferentes áreas do saber, estando aptos a adaptar-se e a

desenvolver-se em outras áreas diferentes daquela de sua formação.

• Trabalhar em equipe, interagindo com outras pessoas e culturas, sendo

capaz de respeitar e conviver com as diferenças.

• Administrar a própria formação continuada, tendo na UCB uma porta de

entrada para futuros estudos e, especialmente, para uma postura de

constante aprendiz diante da vida.

Magistério e pesquisa são as atividades nas quais se empenha o

egresso do Curso de Filosofia da UCB e para as quais deve estar preparado.

São atividades, no nosso entender, intimamente relacionadas: um professor se

prepara teoricamente realizando pesquisas e exercita sua prática inquiridora na

sala de aula. Embora as instituições de ensino superior de Filosofia, em geral,

estejam dissociando essas duas práticas, acreditamos que elas sejam

complementares e que tanto o ensino quanto a pesquisa só tenham a se

enriquecer funcionando de forma integrada.

De forma geral, o papel de um professor de Filosofia é o de ensinar a

pensar de modo crítico, questionando até as raízes dos problemas, buscando

os fundamentos últimos de tudo, dentro do rigor próprio da Filosofia. O pensar

filosófico é uma atividade questionadora que não permite dissociação entre

teoria e prática vivencial. Sobretudo a Filosofia é um saber que busca entender

as partes como integrando o todo, visão de conjunto que é essencial para um

profissional da Filosofia. Para tanto, é preciso que ele saiba o que é Filosofia,

conheça a História da Filosofia e seja capaz de produzir um pensamento

coerente e lógico, portanto, compreensível, que ao mesmo tempo aceite os

desafios do novo.

Evidentemente, a tarefa de “ensinar a pensar” exige que se saiba

pensar, que se esteja pronto para o enfrentamento de situações inteiramente

novas diante das quais esteja apto a levantar as questões essenciais e não

possuir respostas prévias e dogmáticas. Esse é o sentido socrático de preparar

as pessoas para “aprender a aprender”: uma pessoa que sabe pensar sem

dogmatismos adquire versatilidade e é capaz de renovar constantemente suas

habilidades e conhecimentos. Eis, basicamente, o que se espera de um

profissional de Filosofia: que saiba transmitir o método filosófico de

conhecimento, que é essencialmente o aprendizado de uma capacidade de

reflexão rigorosa e autônoma, situada no limiar entre o já conhecido e o devir.

Neste sentido a linha ético-política pretende fomentar a consciência da

cidadania como modo de pensar o homem de forma integral, ou seja, em sua

realização consigo mesmo e perante a sociedade.

6.2.1 – Parâmetros Curriculares Nacionais

O parecer CNE/CES 492/2001 de 03/04/2001 enfatiza que “No caso da

licenciatura, deverão ser incluídos os conteúdos definidos para a educação

básica, as didáticas próprias de cada conteúdo e as pesquisas que as

embasam”. O pensar crítico e autônomo é básico na formação do filósofo e do

profissional que irá atuar como professor de filosofia. O Ministério da Educação

e Cultura por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais estipula que o aluno

(a) deve receber uma formação consistente e que em sua prática docente após

deixar a universidade tenha condições de ensinar conteúdos, competências e

habilidades na estrutura do ensino básico. Sendo elas:

a) Representação e comunicação

• Ler textos filosóficos de modo significativo;

• Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros;

• Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;

• Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e

mudando de posição face a argumentos mais consistentes.

b) Investigação e compreensão

• Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos

discursivos nas Ciências Naturais e Humanas, nas Artes e em outras

produções culturais.

c) Contextualização sociocultural

• Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua

origem específica, quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o

entorno sociopolítico, histórico e cultural; o horizonte da sociedade

científico-tecnológica.

Na estrutura da matriz curricular as competências e habilidades vão

constar como bases orientadoras dos planos de ensino. As disciplinas de

estágio supervisionado vão ater às orientações do PCN e parecer do Conselho

Nacional de Educação.

6.3 – Perfil de gestão e formação continuada

A gestão pensada para a área da Filosofia deve estar centrada para

responder aos seguintes desafios:

1) Desenvolver processos de gestão acadêmica co-responsável com

densidade teórica e ética;

2) Gestão financeira que fundamente a cultura da sustentabilidade

institucional, possibilitando condições adequadas para docentes e

discentes;

3) Uma gestão de pessoas (recursos humanos) que fundamente o

princípio da pertença a instituição, uma valorização de sua missão

por meio de ações pedagógicas em todos os setores e consolide a

qualidade de vida como um princípio e uma vivência permanentes.

6.4 – Perfil técnico-administrativo e formação cont inuada

O projeto de formação construído pela instituição deverá orientar o

processo de formação do Curso de Filosofia. No curso serão requisitados junto

ao corpo docente e funcional um comprometimento com a missão e diretrizes

da instituição.

A gestão pedagógico-financeira deverá se orientar pela criatividade e

pela sobriedade.

6.5 - ATIVIDADES COMPLEMENTARES

As atividades complementares, ou atividades acadêmico-científico-

culturais, têm como objetivo enriquecer o processo formativo do estudante, por

meio da diversificação de experiências, dentro e fora do ambiente universitário.

No curso de Filosofia existem diversas atividades complementares

direcionadas ao aprofundamento da formação dos licenciados. As atividades

promovidas nos diversos projetos do curso (Pesquisa, Extensão e Filosofia

Comunitária) compõem o universo das atividades complementares. Cada

estudante do curso de Filosofia em modalidade presencial deverá participar

ativamente de uma das atividades que constam desse Projeto Pedagógico,

somando 120 horas de atividades. Para o cumprimento das outras 80 horas, o

estudante deverá participar de outras atividades e processos formativos

oferecidos pela instituição UCB ou por outras instituições de formação ou que

desenvolvem trabalhos Acadêmicos/Pesquisa/Trabalhos de Desenvolvimento

Comunitário.

A regulamentação para a validação das horas de atividades

complementares nos cursos segue as orientações e definições do documento

de Normas e Procedimentos Acadêmicos para os cursos de Graduação, da

Universidade Católica de Brasília, aprovado por seu Conselho de Ensino,

Pesquisa e Extensão – CONSEPE.

7. RECURSOS

7.1. Institucionais

A UCB privilegia o compartilhamento de recursos entre cursos da

mesma área e de áreas diferentes. Um dos aspectos desse compartilhamento

é a chefia unificada dos Espaços de Aprendizagem (EAPs), sob

responsabilidade de um técnico, que elabora uma escala para otimizar a

utilização dos laboratórios e o rateio dos gastos. Esse compartilhamento não se

dá somente por meio da divisão de espaços e custos, mas também pelo

aproveitamento conjunto do trabalho dos técnicos, que apóiam, normalmente, a

mais de um curso na mesma área. A UCB caminha para a implementação, em

todas as áreas de conhecimento, de laboratórios multiuso, que se destacam

pela baixa ociosidade, maior sustentabilidade e pelo estímulo ao ensino, à

pesquisa e à extensão, realizados conjuntamente na mesma área ou em áreas

próximas do conhecimento.

Outro aspecto da preocupação com o compartilhamento de recursos foi

a opção por um planejamento integrado do investimento na universidade. O

primeiro passo desse processo foi a instauração de uma Comissão de

Investimentos, composta por membros de todas as áreas, além de técnicos e

especialistas, com objetivo de planejar, no período de quatro anos, os

investimentos da Universidade, a fim de manter os laboratórios em excelente

estado de uso e substituir os equipamentos necessários.

Com o intuito de favorecer o ambiente universitário de diálogo e convívio

entre várias carreiras, a UCB estimula a oferta de disciplinas comuns a vários

cursos, entendendo que este é um caminho importante para a sustentabilidade

e também para uma formação profissional multidisciplinar.

A Unidade de Assessoria Didático-administrativa (UADA) tem por

objetivo principal organizar o compartilhamento de recursos para o

favorecimento da aprendizagem, principalmente no tocante às “Salas Top”

(com projetor de multimídia, aparelhagem de som, telão e computador), salas

para ambiente de aprendizagem em grupos cooperativos, salas de apoio ao

professor, salas comuns e reserva de equipamentos audiovisuais. A

informatização na reserva de equipamentos e salas permite ao professor

organizar com antecedência suas aulas, respeitando seu plano de ensino e

tendo um acesso democrático aos espaços institucionais. Da mesma forma, o

docente realiza o lançamento de notas e freqüências por meio do Graduação

on-line, um sistema que permite ainda a comunicação entre professores e

estudantes para avisos, cancelamentos de aulas, envio de notas etc.

As salas públicas da UCB, isto é, salas de informáticas providas de

computadores com acesso à Internet e impressora, disponíveis em cada bloco,

são destinadas aos estudantes da Instituição que têm direito, no ato de

matrícula, a uma senha de acesso a esse espaço. Já para a realização de

aulas de informática, a UCB possui laboratórios com programas específicos, de

custos rateados entre os cursos e de ocupação coordenada pela Diretoria de

Tecnologia da Informação (DTI).

Os recursos humanos também são compartilhados pela UADA. Vários

funcionários de apoio administrativo não estão ligados aos cursos, mas aos

blocos. Dessa forma, os profissionais transitam pelas diferentes áreas e

desenvolvem um conhecimento mais amplo da Instituição, além de terem seus

salários compartilhados por diferentes centros de custo.

Enquanto a UADA responsabiliza-se pelos importantes aspectos

operacionais imprescindíveis à aprendizagem, a Unidade de Apoio Didático-

educacional (UADE) colabora com as direções de curso no fornecimento de

dados, acompanhamento da legislação vigente, elaboração de projetos

pedagógicos e planos de metas, revisão de planos de ensino, apoio às visitas

das comissões do MEC e na participação dos cursos no Exame Nacional de

Desempenho dos Estudantes (ENADE). Constitui-se de uma equipe

multidisciplinar que assiste às direções e assessorias em várias demandas do

cotidiano acadêmico. Diretamente ligada à Pró-Reitoria de Graduação, a UADE

faz uma ponte entre o pró-reitor e as direções.

O compartilhamento de recursos está no cerne, também, dos projetos de

pesquisa e extensão realizados na Católica. Nos editais para financiamento

interno, há pontuações para projetos com a participação de docentes de outras

áreas do conhecimento, bem como de outras instituições, cultivando-se, dessa

forma, o estímulo ao trabalho multidisciplinar e até multiinstitucional como

forma de garantir a sustentabilidade e estímulo a uma nova forma de produção

científica.

O Sistema de Bibliotecas da UCB, órgão suplementar da Reitoria, é

formado pela Biblioteca Central (Campus I), Biblioteca da Pós-Graduação

(Campus II) e dois Postos de Atendimento instalados no Hospital das Forças

Armadas e no Colégio Dom Bosco. Ocupa uma área total de 4.455 m2 de área

construída, das quais 586 m2 destinados ao armazenamento do acervo e 1.425

m2 destinados ao estudo individual e em grupo, onde se distribuem 513

assentos para leitura. As bibliotecas proporcionam o acesso sem fio à internet.

O acervo de livros, periódicos e outros materiais conta com 93.199

títulos e 221.317 volumes (Quadro 1). Os principais serviços incluem o catálogo

informatizado do acervo, renovação de empréstimo e reserva on line, auto-

atendimento para acesso às bases de dados assinadas e ao

Portal.periódicos.Capes, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da UCB,

orientação e treinamento de usuários, comutação bibliográfica, entre outros,

disponíveis nas bibliotecas ou no endereço eletrônico www.biblioteca.ucb.br.

Quadro 1 - Distribuição do Acervo por Área do Conhecimento – 2007

Área de conhecimento Títulos Volumes

Ciências Agrárias 159 241

Ciências Ambientais 982 4.577

Ciências Biológicas 4.161 8.660

Ciências da Saúde 10.076 26.705

Ciências Exatas e da Terra 13.690 32.844

Ciências Humanas 26.775 68.563

Ciências Sociais Aplicadas 25.359 54.290

Engenharias 1.714 2.374

Lingüística, Letras e Artes 8.774 19.842

Multidisciplinar* 1.509 3.221

Total 93.199 221.317

Fonte: Sistema Pergamum junho/2007

* Obras de referência (anuários, enciclopédias, etc.) e periódicos

multidisciplinares

7.2. Recursos Específicos do curso

Os recursos específicos do curso constam de uma estrutura física que

compreende:

a) Salas de trabalho para direção e assessoria;

b) Uma sala para pesquisa – docentes e grupos de pesquisa;

c) Uma sala na biblioteca reservadas aos alunos de Filosofia

para estudos em grupos;

d) Sala para funcionamento do Centro Acadêmico de Filosofia e

para a articulação do corpo discente;

e) Mobiliário e equipamentos de informática que dão respaldo ao

trabalho da direção e equipe de professores;

f) Laboratórios gerais e específicos da biblioteca para pesquisas

virtuais.

A biblioteca da UCB conta com um acervo expressivo no campo da

Filosofia. O montante se aproxima de seis mil títulos e a instituição está

fazendo investimentos permanentes com intuito de ampliar e consolidar o

acervo existente.

8. MATRIZ CURRICULAR

A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação

em sua Resolução nº 2 de 18 de junho de 2007 instituiu currículos mínimos

para vários cursos de graduação, bacharelados, na modalidade presencial e

em seu art. 2º parágrafo II estabelece que a duração dos cursos deverá ser

estabelecida por carga horária total curricular, contabilizada em horas. Em sua

resolução nº 3, a mesma Câmara dispõe sobre os procedimentos a serem

adotados para estabelecer esta relação, assim, estabelece que a hora-aula é

uma necessidade de organização acadêmica das instituições, além de uma

relação trabalhista.

Desta forma, a UCB atentando para o que determina a legislação

trabalhista referente aos professores e às necessidades emanadas pelo CNE

no que concerne à formação em graduação na modalidade presencial,

estabeleceu os seguintes parâmetros:

• Portaria CNE/CES 261/2006, DOU 25/06/07 – 4 aulas x

60minutos = 240 minutos em 100 dias letivos = 3.600 horas

• UCB – 4 aulas x 50 minutos = 200 minutos

200 x 18 encontros = 3.600 horas

Além de um calendário acadêmico cuidadoso e que responde pela

duração da formação, cada disciplina terá, de acordo com os Projetos

Pedagógicos de Curso, tempo específico de estudo fora de sala de aula,

garantindo assim o cumprimento do que determina o CNE, qualificando a

formação do estudante.

Inserido no projeto político pedagógico, o currículo é o elemento

mediador entre a universidade e a sociedade, a universidade e o mundo do

trabalho. Além disso, o currículo é o elemento mediador da relação professor-

estudante, fazendo parte do contrato didático estabelecido nesta relação.

Para que o currículo viabilize o diálogo entre professores e estudantes,

recomenda-se que a sua elaboração seja pautada pela perspectiva do

essencial, do que precisa ser tratado de maneira aprofundada durante os

cursos e pela perspectiva de valorizar o saber pensar do estudante, focando

sua formação por meio da integração de diversos saberes constituintes da

realidade. Deve-se evitar adotar currículos que carreguem a pretensão e ilusão

de abarcar todo o conhecimento necessário aos estudantes. Isso não é

possível em função do volume e velocidade da produção do conhecimento.

O currículo que tudo deseja abarcar carrega, também, um equívoco em

sua perspectiva pedagógica concentrando a autoria do processo no professor

que tudo deve ensinar, anunciar e explicar para os estudantes. A Universidade

Católica de Brasília entende que o currículo, para dar conta da complexidade

do conhecimento e da centralidade da aprendizagem para a comunidade

educativa, deve abrir mão de sua perspectiva extensiva e concentrar-se no

essencial que passa por oportunizar a pesquisa e elaboração própria dos

estudantes e professores. É fundamental incluir o professor nessa perspectiva,

pois não se ensina de uma forma diferente do que se aprende, ou seja, a

Universidade deve ser para seus professores e professoras o que deseja que

eles sejam para seus estudantes.

Em oposição ao modelo de currículo extensivo, propõe-se a construção

de um currículo intensivo, que se caracteriza pelo comprometimento com o

desempenho construtivo, qualitativo do professor e do estudante, sinalizando

principalmente pela atividade da pesquisa como atitude básica e cotidiana. Ao

invés da cobertura quantitativa extensa, realizada através de inúmeras

matérias para dar conta de facetas de uma área, opta-se pela habilitação

metodológica para produzir com autonomia, um contexto didático fundado na

pesquisa e na elaboração própria. O Currículo intensivo tem a pesquisa como

atividade cotidiana, exigências didáticas baseadas e inspiradas no aprender a

aprender, no saber pensar e contrapõe-se às tendências reprodutivas, ao

ensinar a copiar.

Ressalta-se que o currículo deve contemplar as prescrições das

Diretrizes Curriculares Nacionais, que buscam garantir elementos constitutivos

à formação de profissionais nas diferentes regiões brasileiras e ao mesmo

tempo, estar atento contemplar uma visão ampla do estado da arte da área.

O eixo epistemológico do Curso de Filosofia foi definido como ético-

político. O objetivo deste eixo é estabelecer um campo bem definido de

estudos em Filosofia, aprimorando a capacidade do aluno para pensar

problemas de ordem política e ética que permeiam a obra de praticamente

todos os filósofos.

Em termos de habilidades o curso espera gerar: “Competência no

exercício integrado das funções de educador, de pesquisador e de cidadão,

sendo capaz de refletir com autonomia e de maneira crítica as questões

levantadas no seu universo de trabalho e nas demais realidades que o

envolvem, estando sempre apto a identificar nelas o essencial do projeto

humano, sem, entretanto, se apoiar em respostas prévias e dogmáticas”.

8.1 - Fluxo das disciplinas e estrutura da matriz

Em sua origem a Filosofia colocou para si mesma a tarefa de pensar o

processo educativo, desde Sócrates e Platão que as questões de “como” e o

“que” se pode ensinar, fazem parte do repertório das indagações filosóficas.

Neste sentido um curso de Filosofia, para ser fiel à sua origem, jamais poderá

deixar de se colocar tais questões, diante das quais, qualquer abordagem

“tradicional” será sempre objeto de crítica. Assim, embora de certa forma preso

às estruturas acadêmicas e mercadológicas, o Curso de Filosofia vem

desenvolvendo internamente instâncias para a discussão dos problemas

ligados à educação. Os professores do Curso estão criando uma prática de

questionamento que, aos poucos, vem se refletindo nas práticas acadêmicas,

na exigência de atividades como a orientação e produção de monografias para

a conclusão do curso.

A distribuição das disciplinas no Curso de Filosofia obedece a uma

lógica rigorosa de aprofundamento progressivo de questões afins ao perfil

ético-político do Curso. Trata-se, pois, de articular a teoria geral do homem

tanto à práxis (vida social, política, cultural, religiosa) quanto aos fundamentos

epistemológicos da Filosofia.

8.2 - Ementas e bibliografias

Primeiro semestre

INTRODUÇÃO À FILOSOFIA

Ementa

Do mito ao logos. Especificidade do conhecimento filosófico.

Determinação do objeto da Filosofia. Filosofia especulativa ocidental e o legado

grego. O pensar filosófico aplicado as diversas áreas do conhecimento

humano. A Filosofia e os paradigmas. A Filosofia e sua dimensão crítica.

Justificativa da Disciplina

A disciplina em questão constitui-se como a primeira experiência dos

estudantes na elaboração do pensamento crítico, em contraposição ao

pensamento ingênuo. É, assim, uma iniciação ao Curso que se desenrolará

nos próximos semestres, dando ênfase a uma abordagem humanística da

Filosofia.

Bibliografia Básica

CHATELET, François. História da Filosofia - São Paulo: Zahar, 1980. 8

volumes.

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. O que á a filosofia? Trad. Bento Prado

Júnior. Rio de Janeiro: 34, 1992.

VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego . Trad. Ísis Lana

Borges. São Paulo: DIFEL, 1972.

Bibliografia complementar

ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia . Trad. Alfredo Bosi - São Paulo:

Mestre Jou, 1962.

BORHEIM, G. Introdução ao filosofar: o Pensamento filosófico em bases

existenciais . Porto Alegre: Globo, 1978.

HÜHNE, Leda M.(org.) Fazer filosofia . Rio de Janeiro: UAPÊ, 1994. ISBN 85-

85666-01-3

HUISMAN. Denis. Dicionário dos filósofos . Trad. Cláudia Berliner – São

Paulo: Martins Fontes, 2001.

JAEGER, Werner. Paidéia. A formação do homem grego . Trad. João B.

Mendes. 3ª Ed. – São Paulo: Martins Fontes, 1995.

MORA, José Ferrater. Dicionário de Filosofia . Trad. Maria Stela Gonçalves –

São Paulo: Loyola, 2001, 4 volumes.

FILOSOFIA ANTIGA

Ementa

Contextualização histórica do Mundo Antigo, com ênfase na história grega. O

cosmocentrismo na filosofia da Grécia Antiga. Tematização do ser no

pensamento pré-socrático. A preocupação antropológica nos sofistas e seu

contraponto em Sócrates. Os pensamentos metafísicos: platônico e aristotélico.

A decadência da Academia e do Liceu após a morte de seus fundadores.

Consequências das conquistas de Alexandre o Grande para a cultura e filosofia

gregas. As Escolas Filosóficas da Época Helenística. O Renascimento das

Escolas Pagãs nos primeiros séculos da Era Cristã. A metafísica neoplatônica.

Justificativa d disciplina

A disciplina justifica-se pela necessidade de introduzir o estudante no

âmbito da Filosofia a partir da origem da própria Filosofia, ou seja, da Grécia

Clássica, período em que o homem concedeu pela primeira vez ao lógos o

lugar privilegiado para interpretar a realidade. É neste período, então, que se

constitui uma forma específica de pensamento que se tornou a base da Cultura

Ocidental até o presente: até hoje, no Ocidente, os temas fundamentais dos

pensadores gregos continuam a alimentar o pensamento dos filósofos.

Bibliografia Básica

ARISTÓTELES.Tópicos. Dos argumentos sofísticos. Metafísica (Liv ros I e

II ). Ética a Nicômaco. Poética. Col. Os Pensadores. Tradução de

Leonel Vallandro e Gerd Bornheim. São Paulo: Abril Cultural, 1973.

DUMONT, Jean-Paul. Elementos de História de Filosofia Antiga. Tradutora:

Rodrigues. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2004. 814p.

EPICURO. Antologia de textos. TITO LUCRÉCIO CARO. Da natureza.

MARCO TULIO CÍCERO. Da república. LÚCIO ANEU SÊNECA.

Consolação a minha mãe Hélvia. Da Tranqüilidade da alma.

Medéia. Apocoloquintose do divino Cláudio. MARCO AURÉLIO.

Meditações. São Paulo: Abril Cultural, 1980. 322p.

PLATÃO. Diálogos: O Banquete - Fédon – Sofista - Político. São Paulo: Abril

Cultural, 1972.

REALE, Giovanni. História da Filosofia Antiga . Vols. I, II, III, IV e V. São

Paulo: Paulus, 2003.

Bibliografia complementar

ARISTÓTELES. A Política .Brasília: Ed.UnB, 1992.

BORNHEIM, Gerd. Os pré-socráticos: fragmentos, doxografias e comentários.

São Paulo: Nova Cultura, 1999.

FRAILE , G. Historia de la Filosofia . Vol. I: Grecia y Roma. Madrid: BAC,

1990.

MONDLFO. O pensamento antigo. São Paulo: Mestre Jou, 1967.

REALE, Giovanni. História da Filosofia: filosofia pagã antiga. Vol. 1. São

Paulo: Paulus, 2003. 385p.

ANTROPOLOGIA DA RELIGIÃO

Ementa

Antropologia enquanto ciência. Categorias básicas de análise do

fenômeno religioso. Cultura religiosa brasileira. Cidadania e a construção do

outro: etnocentrismo, a diversidade e o relativismo cultural.

Justificativa da disciplina

A religião é um tema fundamental para qualquer tipo de conhecimento

acerca do homem. Deste ponto de vista a compreensão do significado das

diversas religiosidades desenvolvidas pelo homem são conteúdo importante

para o curso.

Bibliografia Básica

LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico . Rio de

Janeiro: Jorge Zahar, 2006.

RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil . São

Paulo: Companhia de Letras, 1995.

MARCONI, Marina de Andrade; PRESOTTO, Zélia Maria Neves.

Antropologia: uma introdução. São Paulo: Atlas, 2009, 7ª edição.

Bibliografia complementar

BERGER, Peter L. O dossel sagrado . São Paulo: Paulus, 1985, 2ª edição.

DA MATA, Roberto. Relativizando: uma introdução à antropologia soci al.

Rio de Janeiro: Rocco, 2000, 6ª edição.

LAGO, Lorenzo; REIMER, Haroldo; SILVA, Valmor da (Organizadores). O

sagrado e as construções de mundo. Roteiro para as aulas de

introdução à teologia na Universidade . Goiânia – Taguatinga: UCG –

Universa, 2004.

LAPLANTINE, François. Aprender antropologia . São Paulo: Brasiliense,

1988.

ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões . São

Paulo: Martins Fontes, 1999.

INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO SUPERIOR

Ementa

O estudante e seu contexto sócio-histórico. Linguagem e Ciência: uma

construção histórica. O texto acadêmico-científico e suas condições de

produção e de recepção: a construção de sentido e procedimentos técnicos e

metodológicos. A autoria e seus efeitos: a construção de espaços de

autonomia e criatividade. Cultura digital: novas práticas de leitura, de escrita e

de construção do conhecimento.

Justificativa da Disciplina

A disciplina está focada no conteúdo do sujeito. Os conteúdos da matéria

(metodologia científica e Leitura e Produção de Texto) são referencias para que

ecloda o sujeito produtor de conhecimento autônomo. A disciplina de

Introdução a Educação Superior é uma matéria fundamental a todos os cursos

da UCB. Contribui com os objetivos dos mesmos na medida em que possibilita

aos/às estudantes a construção de um processo de ensino/aprendizagem

resgatando os conteúdos do sujeito educando e seu contexto sócio-histórico,

oportunizando-lhe fundamentos e ferramentas adequadas para uma nova

relação com o conhecimento científico, com a leitura crítica de textos/contextos

e a produção autônoma do conhecimento, elementos fundamentais para o bom

desempenho ao longo do um curso de graduação e de sua vida profissional.

Bibliografia básica

DUARTE JÚNIOR, J. F. . O que é realidade. São Paulo, SP: Brasiliense, 1984.( há edições mais atualizadas)

FOUREZ, G. A construção das ciências : introdução à filosofia e à ética das ciências. São Paulo: UNESP, 1995.

GARCEZ, L. H. Técnica de redação: o que é preciso saber para bem

escrever . São Paulo: Martins Fontes, 2001.

MEDEIROS, J. B. Redação científica: a prática de fichamento, resumo s, resenhas . 8 ed. São Paulo: Atlas, 2009.

Bibliografia complementar

BARBOSA, S. A. M. & AMARAL, E. Redação: escrever é desvendar o mundo . 19. ed. Campinas: Papirus, 2008. v. 1. 180 p.

CARVALHO, M.C.R [et al.]. Manual para apresentação de trabalhos acadêmicos. 3a. ed. Brasília: [s.n.], 2010. ( disponível gratuitamente em PDF no sítio da UCB - Biblioteca)

KOCH, I. V. Ler e compreender os sentidos do texto . São Paulo: Contexto, 2006.

KOCHE, J. C. Fundamentos de Metodologia Científica . Petrópolis: Vozes, 2006 – ISBN 85-326-180-49.

KUHN, T.S. A estrutura das revoluções científicas . São Paulo: Perspectiva, 2007.

SANTOS, B. S.. Um discurso sobre as ciências. Porto, Afrontamento: 2002.

SEGUNDO SEMESTRE

LÓGICA

Ementa

Estudo da lógica clássica e da lógica simbólica em seus aspectos

filosóficos e instrumentais. Argumentos e estrutura de argumentos; A lógica

aristotélica. Inferências indutivas e dedutivas. A lógica informal. A lógica

simbólica: Cálculo proposicional. Tabelas de verdade. Cálculos dos

predicados.

Justificativa da Disciplina

A relevância dessa disciplina está na reflexão sobre a estrutura cognitiva,

ou seja, sobre a maneira como acontece o raciocinar, a fim de analisar os

processos ou as leis do pensamento. Aprende-se, assim, que o ato de

raciocinar é conduzido pelas próprias leis formais do pensamento, o que o

torna apto a se pronunciar sobre a conveniência ou desconveniência das

idéias.

Bibliografia Básica

COPI, Irving M. Introdução à lógica . Tradução de Álvaro Cabral. São Paulo:

Ed. Mestre Jou, 1981.

FREGE, G. Lógica e Filosofia da Linguagem. (Trad. de Paulo Alcoforado).

São Paulo: Cultrix e EDUSP. 1994.

TUGENDHAT. E. Propedêutica Lógico-semântica. Petrópolis: Vozes, 1996.

Bibliografia complementar

HAACK, Susan. Filosofia das lógicas . Tradução de Cezar Mortari e Luiz

Henrique Dutra. São Paulo: Editora Unesp, 2002.

KNEALE, W; KNEALE, M. O desenvolvimento da lógica . Tradução de .

Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1980.

QUINE, W.V. Filosofia da Lógica . Trad. de Therezinha Cannabrava).Rio de

Janeiro: Zahar, 1972,

NOLT, John; ROHATYN, Dennis. Lógica . Tradução de Leila Zardo Puga e

Mineko Yamashita. São Paulo: Mcgraw-Hill, 1991.

HISTÓRIA DA FILOSOFIA MEDIEVAL

Ementa

Contextualização histórica da Idade Média. O confronto da Filosofia grega

com a fé cristã. O pensamento dos Padres da Igreja. A filosofia fora do

universo latino: Filosofia cristã oriental, Filosofia árabe oriental e ocidental e

Filosofia judaica. A Filosofia medieval latina: A criação das primeiras escolas no

Ocidente cristão, o desenvolvimento do pensamento dessas escolas. Os

pensadores dos séculos VIII, X e XI. As traduções de livros de Aristóteles e de

pensadores árabes e judeus no século XII. As características e os grandes

temas da Idade Média. Os grandes pensadores do século XIII e XIV.

Passagem da visão teocêntrica para a antropocêntrica no Renascimento.

Justificativa da disciplina

Por dar seqüência ao estudo da História da Filosofia, a história do

pensamento construído no Período Medieval é importante à medida que este

se volta para as questões teológicas e a posição do homem nesse contexto. É

nesse período que se acirra a discussão em torno da oposição entre fé e razão,

organiza-se a estrutura do tratado de lógica, e onde a querela dos universais

toma corpo, dando origem ao nominalismo. Apesar de os modernos em geral

desvalorizarem o pensamento medieval, é impossível compreender a Filosofia

Moderna sem o pensamento da Idade Média.

Bibliografia Básica

REALE, Giovanni. História da Filosofia: Patrística e Escolástica. Vol. 2. São

Paulo: Paulus, 2003. 335p.

SANTO AGOSTINHO. Confissões. Tradução de J. Oliveira Santos e A.

Ambrósio de Pena, S.J: De magistro. (Do mestre). Tradução de

Ângelo Ricci. São Paulo: Victor Civita, 1973. Coleção: Os Pensadores.

SANTO. TOMÁS DE AQUINO, DANTE ALIGHIERI, JOHN DUNS SCOT E

WILLIAM de OCKHAM. Seleção de Textos. São Paulo: Victor Civita,

1973. Coleção: Os pensadores.

Bibliografia complementar

BOEHNER, Philotheus e GILSON, Etienne. A filosofia Cristã. Petrópolis:

Vozes,1988.582p.

BRÉHIER, Émile. Historia de la filosofía. Tomo Primero: La Antigüedad, La

Edad Media y La Filosofía en Oriente. Buenos Aires: Editorial

Sudamericana, 1944. 867p.

FRAILE , Guillermo. Historia de la Filosofia II (1º ) :El cristianismo y la

filosofía patrística Primeira Escolástica e II (2º): Filosofia judia e

musulmana. Alta Escolástica: desarollo y decadência. Madrid: BAC,

1986.1179p.

LIBERA, Alain de. Pensar na Idade Média. Tradução de Paulo Neves. São

Paulo: editora 34, 1999.356p.

SANTO ANSELMO. Proslogion – seguido do livro “Em favor de um insensato“

de Gaunilônio, e do livro “Apologético”. Porto: Porto Editora, 1996.

ÉTICA

Ementa

Fundamentação etimológica e conceitual da Ética. Caracterização e

desenvolvimento histórico da Ética. Problemas éticos contemporâneos.

Justificativa da disciplina

Apresentar a ética como um processo reflexivo, que fundamenta a

vivência na direção do bom, do belo e na edificação da equidade/justiça.

Bibliografia básica

BOFF, Leonardo. Ethos Mundial. Um consenso mínimo entre os humanos .

Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

BUARQUE, C. A revolução das prioridades: da modernidade técnica à

modernidade ética . 2ª ed., São Paulo: Paz e Terra, 2000.

VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. Ética. 20ª ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 2000.

Bibliografia complementar

BOFF, Leonardo. Saber Cuidar . Petrópolis: Vozes, 1999.

KÜNG, Hans. Uma ética global para a política e a economia mundi ais .

Petrópolis: Vozes, 1999.

MIRANDA, Danilo Santos de (org.). Ética e cultura . São Paulo: Perspectiva,

2004.

NALINI, José Renato. Ética Geral e Profissional . 5ª ed. São Paulo: Revista

dos Tribunais, 2006.

VALLS, Álvaro L. M. O que é ética. São Paulo: Brasiliense, 2006.

APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS.

Ementa:

Teorias da Aprendizagem: contribuições da Filosofia, Biologia e

Psicologia. Relações entre inteligência e aprendizagem. Fundamentos de

neurociência da aprendizagem. Aprendizagem com foco no desenvolvimento

de competências e habilidades. Enfoques didáticos.

Bibliografia Básica

LEFRANÇÓIS, G. R. Teorias da Aprendizagem . São Paulo: Cengage

Learning, 2008

NUNES, A. I. B. L.; SILVEIRA, R. N. Psicologia da Aprendizagem:

processos, teorias e contextos . Brasília: Líber Livro, 2009.

PINKER, S. Como a mente funciona . São Paulo: Companhia das Letras, SP,

2007.

Bibliografia complementar

DAMÁSIO, A. O erro de Descartes . São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

GARDNER, H.; VERONESE, M. A. V. Inteligências múltiplas: a teoria na

prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MIZUKAMI, M G. N. Ensino: as abordagens do processo . São Paulo: E.P.U,

1996.

PERRENOUD, P. 10 Novas Competências para Ensinar . Porto Alegre: Artes

Médicas, 2000.

SALVADOR, C. C. (org). O construtivismo na sala de aula . São Paulo: Ática,

1998.

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

Ementa

Problemas da Filosofia da Ciência. A filosofia da ciência na primeira

metade do séc. XX: Círculo de Viena e Karl Popper. As filosofias de Kuhn,

Lakatos e Feyerabend. Estruturalismo realista. Filosofia e história da ciência.

Realismo e anti-realismos científicos. A filosofia das Ciências Humanas.

Justificativa da disciplina

A relevância dessa disciplina está em promover a discussão sobre a

natureza e o valor da Ciência pura e aplicada, promovendo a reconstrução

axiomática das teorias científicas e desvelando nesse ato seus pressupostos

filosóficos. Contribui, assim, para a formação do estudante de Filosofia,

tornando-o apto a ver a Ciência com olhos críticos e devolvendo a ela a sua

função básica que é a de estar a serviço da comunidade humana e não o

contrário.

Bibliografia Básica:

CHALMERS, Alan. O que é ciência afinal? São Paulo: Brasiliense, 1993.

DUTRA, Luiz Henrique de Araújo. Introdução à teoria da ciência . 2ª ed.

Florianópolis: Ed. UFSC, 2003.

LOSEE, John. Introdução histórica à filosofia da ciência . Belo Horizonte:

Itatiaia, 2000.

Bibliografia Complementar:

FRAASSEN, Bas C. van. A imagem científica . São Paulo: Ed.

UNESP/Discurso, 2007.

GRANGER, Gilles-Gaston. A ciência e as ciências . São Paulo: Ed. UNESP,

1994.

OLIVA, Alberto. Filosofia da ciência . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

OMNÈS, Roland. Filosofia da ciência contemporânea . São Paulo: Ed.

UNESP, 1996.

WATKINS, John. Ciência e cepticismo . Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1990.

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS FILOSÓFICOS

Ementa

As especificidades da leitura, análise e interpretação de textos filosóficos.

o texto filosófico como campo conceitual e exercício da crítica. a pesquisa

filosófica: condições e sentidos de sua produção.

Justificativa da disciplina

Esta disciplina justifica-se em função de ser uma tentativa de responder

às exigências da reflexão sobre a formação do professor/pesquisador de

Filosofia. Ela se propõe a ser um espaço de reflexão da prática de pesquisa

como contribuição para a docência em razão de seu conteúdo específico,

propicia uma reflexão sistemática e aprofundada de problemáticas filosóficas.

Bibliografia Básica

COSSUTTA, Frédéric. Elementos para leitura de textos filosóficos . Trad.

Ângela de Noronha Begnami. 2ª ed. – São Paulo : Martins Fontes,

2001. ISBN 85-336-1387-3.

FOLSCHELD, Dominique e WUNENBURGER, Jean-Jacques. Metodologia

filosófica . Trad. Paulo Neves – São Paulo : Martins Fontes, 1997.

ISBN 85-336-0596-X.

MARTINICH, A. P. Ensaio filosófico . O que é, como se faz . Trad. Adail U.

Sobral. – São Paulo: Loyola, 2002. INCLUIR.

Bibliografia Complementar

CARRILHO, M. M. Razão e transmissão da filosofia. – Lisboa : Casa da Moeda, 1987.

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Felix. O que é a filosofia? Trad. Bento Prado

Júnior. – Rio de Janeiro: 34, 1992.

DEWEY, John. Como pensamos. Como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo. Uma reexposição. Trad. Haydée de Camargo Campos. 3ª ed. – São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1959.

HUISMAN, Denis. Dicionário dos filósofos. Trad. Cláudia Berliner. – São Paulo: Vozes, 2001.

SCHOPENHAUER, A . Sobre a filosofia universitária. Trad. Márcio Suzuki 2ª

ed. – São Paulo : Martins Fontes, 2001.

TERCEIRO SEMESTRE

HISTÓRIA DA FILOSOFIA MODERNA I

Ementa

Contextualização histórica da Idade Moderna. Transição do pensamento

escolástico para o moderno. As principais contribuições filosóficas,

especialmente as do campo da Teoria do Conhecimento, produzidas ao longo

da Idade Moderna, notadamente o racionalismo, o empirismo e o idealismo

crítico.

Justificativa da Disciplina

A disciplina dá prosseguimento ao percurso histórico do pensamento

associado ao contexto existencial dos pensadores. O estudo desse período é

relevante por ser um período de ruptura que, embora curto em termos

historiográficos, instaura uma nova posição do homem perante a realidade. O

período é marcado pela emergência do sujeito que se desdobra na cisão entre

o racionalismo e o empirismo e as tentativas de conciliação entre essas

posições.

Bibliografia Básica

DESCARTES René. Discurso do Método . Tradução de J. Guinsburg e Bento

Prado Júnior. São Paulo: Nova Cultural, 1996 (Os Pensadores).

HOBBES, Thomas. Leviatã: ou matéria, forma e poder de um estado

eclesiástico e civil. Tradução de João Paulo Monteiro. Coleção ‘Os

Pensadores’. São Paulo: Nova Cultural, 1988.

LOCKE, John. Ensaio acerca do entendimento humano . Trad. Anoar Aiex.

São Paulo: Nova Cultural, 1999. 319 p. (Os pensadores ).

Bibliografia complementar

ROUSSEAU, Jean-Jaques. O Contrato Social: princípios do direito político.

Tradução de Antônio de Pádua Danesi. São Paulo: Martins Fontes,

2001.

LOCKE, John. Carta sobre a tolerância. Trad. João da Silva Gama. Lisboa:

Edições 70, 2002.

FILOSOFIA NA AMÉRICA LATINA

Ementa

Autores e pensadores da América Latina. Influência e releitura de

correntes filosóficas européias no pensamento Latino-americano. Relevância

dos problemas filosóficos da América Latina. A instauração/construção de um

pensamento autêntico e autônomo originário da Latinoamérica. As Filosofias

Nacionais. A Filosofia no Brasil. Perspectivas atuais da Filosofia Latino-

americana.

Justificativa da disciplina

A disciplina tem por objetivo estudar a filosofia produzida na América

Latina, enfatizando sua matriz original e sua centralidade para entender e

transformar a realidade de dominação, marca do continente.

Bibliografia básica

DUSSEL, Enrique; Para uma Ètica de La liberación latinoamericana , 3 Tomos, Ed. Século XXI.

DUSSEL, Enrique (Editor); MENDIETA, Eduardo (Editor); BOHÓRQUEZ, Carmen (Editor).El pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y latino [1300-200]. Siglo XXI Editores

ZEA, Leopoldo; Filosofía Latinoamericana (1987).

Bibliografia complementar

GALEANO, Eduardo; As veias abertas da América Latina . São Paulo, Editora Paz e Terra, 1971

BORÓN, Atilio.; Estado, Capitalismo e Democracia na América latina . 2ª Edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

--------- Atilio (Organizador); Filosofia Política Contemporânea, Controvérsias sobre Civilização, Império e Cidadani a. Clacso,2006.

CERITTI, Guldberg, Horacio; Filosofia de La Liberación Latinoamericana, Ed. Tierra Firme.

QUIJANO, Aníbal; O Movimento indígena e as questões pendentes na

América Latinana. In.: Política Externa, vol. 12, nº 04, mar-abr-mai

2004, pg. 77-97, Instituto de Estudos Internacionais, São Paulo, USP,

2004.

FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE

Ementa

O papel social do professor. Diretrizes para a formação de professores para

a Educação Básica. Concepções de didática. Organização do trabalho

pedagógico: currículos, programas e projetos. Planejamento de ensino e

avaliação. Professor reflexivo e prática investigativa.

Bibliografia Básica

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à práti ca

educativa . São Paulo: Paz e Terra, 2002.

LIBÂNEO, J. C. Didática . São Paulo: Cortez, 1998.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente . 9. ed.

Campinas, SP: Papirus, 2003.

Bibliografia complementar

ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: rumo à sociedade aprendente .

Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática . 14 ed. Petrópolis: Vozes,

2002.

GANDIN, D. Planejamento como prática Educativa . São Paulo: Loyola,

2005.

HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio . Porto Alegre: Mediação, 2006.

MENDES SOBRINHO, J. A. de C.; CARVALHO, M. A. de. Formação de

professores e práticas docentes : olhares contemporâneos . Belo

Horizonte: Autêntica, 2007.

ÉTICA FILOSÓFICA

Ementa

A ética a partir do Ser em Aristóteles. A ética a partir da autonomia do

Eu em Kant. O ato ético a partir da interpelação do Rosto do Outro em Lévinas.

Crítica levinasiana às éticas que se fundamentam no Ser e no Eu: a alteridade

do Outro, a separação radical dos entes e o Infinito, a responsabilidade do Eu

pelo Outro. A ética da libertação de Dussel: a crítica ética do sistema vigente a

partir da negatividade das vítimas; o critério crítico de factibilidade

(transformação efetiva das realidades que vitimam) e a práxis libertadora

realizada pelos próprios excluídos..

Justificativa da disciplina

A Ética é, desde a Antigüidade Clássica, um campo fundamental sobre o

qual a Filosofia se debruça. Conhecer as especulações acerca da práxis e sua

importância para o agir humano é essencial para qualquer estudante de

Filosofia. Considerando ainda que o Curso adotou o perfil ético-político, essa

disciplina torna-se necessária para o desenvolvimento do mesmo.

Bibliografia:

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Trad. Mario de Gama Kury. 2.ed. Brasília:

Editora Universidade de Brasília, c1985, 1992.

DUSSEL, Enrique. Ética da libertação : na idade da globalização e da

exclusão. Trad. Ephraim Ferreira Alves; Jaime A. Clasen,; e Lúcia M.

E. Orth. 2. Ed. Petrópolis, RJ: Rio de Janeiro, 2002.

LÉVINAS, Emmanuel. Totalidade e Infinito : Ensaio sobre a Exterioridade.

Tradução de José Pinto Ribeiro. Lisboa: Edições 70, 1980.

Bibliografia complementar:

KANT, Immanuel. Crítica da Razão Prática . Trad. Artur Morão. Lisboa: Ed. 70,

2001.

-----------------------. Fundamentos da Metafísica dos Costumes . Trad. Paulo

Quintela. Lisboa: Ed. 70, 2000.

FILOSOFIA POLÍTICA

Ementa

Estudo das principais contribuições filosóficas e políticas produzidas ao

longo da história do pensamento ocidental, em especial as provenientes da

antigüidade e da modernidade, mediante análise dos aspectos mais

significativos de algumas escolas filosófico-políticas como a idealista, realista,

absolutista, liberal, etc. As teorias políticas desenvolvidas na época

contemporânea. A localização do pensamento político perante a nova ordem

mundial pautada pelo fenômeno da globalização.

Justificativa da disciplina

A organização política da pólis grega coincide com o surgimento da

própria Filosofia, de tal forma que muitos pensadores gregos tinham na política

um objeto constante de investigação. Além disto a estrutura política grega foi a

matriz de todo pensamento político que caracteriza a cultura ocidental, nesta

medida, pensar a política, é uma tarefa fundamental da Filosofia. É preciso

ainda considerar a contribuição do pensamento medieval, porém é com o

renascimento que as questões políticas voltam à tona.

Seguindo a linha ético-política adotada pelo Curso de Filosofia o

aprofundamento de questões neste âmbito são absolutamente necessárias.

Além disto a política no mundo moderno e contemporâneo, devido a sua

importância, é abordada por muitos pensadores que devem fazer parte da

formação do estudante de Filosofia.

Bibliografia básica

ARISTÓTELES, Política , Brasília, Edunb, 1986.

PLATÃO, A República , Lisboa, Fundação Calouste Goulbenkian, 1987.

LOCKE, John, Segundo tratado sobre o governo , 5 ed., São Paulo, Nova

Cultura, 1992.

HOBBES, Thomas, Leviatã , São Paulo, Nova Cultura, 1999.

ROUSSEAU, Jean-Jacques, O contrato social , São Paulo, Nova Cultura,

1999.

Complementar

BOBBIO, Norberto, A teoria das formas de governo , 10 ed., Brasília, Edunb,

2001.

BORON, Atílio, (Organizador) A Filosofia Política Moderna, de Hobbes à

Marx , Clacso, 2008

DUSSEL, Enrique, 20 teses de política , expressão popular-clacso, 2008

FOUCAULT, Michel, A micro-física do poder, São Paulo, Martins Fontes,

1996.

WEFFORT, Francisco, Clássicos da Política. São Paulo: Ática, 1996.

LIBRAS

Ementa

A história da educação dos surdos. Aspectos fonológicos, morfológicos

e sintáticos da Língua Brasileira de Sinais. A relação entre LIBRAS e a Língua

Portuguesa. Processos de significação e subjetivação. O ensino-aprendizagem

em LIBRAS. A linguagem viso-gestual e suas implicações em produções

escritas.

Bibliografia Básica

GUARINELLO, A. C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos . São

Paulo: Plexus, 2007.

QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem . Artes

Médicas, Porto Alegre, 1997.

LIMA-SALES, H. M. M. L. (Org.). Bilinguismo dos Surdos : Questões

Linguísticas e Educacionais. Brasília: Cânone Editorial, 2007.

Bibliografia Complementar

LODI, A. C. B. et al. Letramento e minorias . Porto Alegre: Mediação, 2002.

GESSEI, A. Libras? Que língua é essa? São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

QUADROS, R. M. e KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira . Porto

Alegre: Artmed, 2004.

SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos . São Paulo:

Companhia das Letras, 1998.

SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de língua portuguesa para surdos:

caminhos para a prática pedagógica. Programa Nacion al de Apoio

à Educação dos Surdos . Brasília, 2002.

QUARTO SEMESTRE

HISTÓRIA DA FILOSOFIA MODERNA II

Ementa

O Idealismo Alemão: a) aspectos históricos concernentes ao criticismo

kantiano e ao idealismo alemão; b) o idealismo transcendental de Kant e a

redução das várias atividades e funções do eu à unidade do espírito;

eliminação do dualismo de “coisa em si” incognoscível e sujeito cognoscente:

caráter epistemológico da filosofia em Fichte; o idealismo estético e místico de

Schelling; o idealismo absoluto de Hegel.

Justificativa da disciplina

Sucessores de Kant, os pensadores a que se dedica essa disciplina são

importantes no percurso da História da Filosofia por sistematizarem a idéia do

absoluto de uma forma original em relação a Kant. De ideal para o qual se

dirige o conhecimento (em Kant), o absoluto incondicionado no idealismo se

transforma em ponto de partida de todo conhecimento, captado em uma

operação de intuição intelectual, em um método dedutivo e sistemático. Nesse

sentido, o idealismo é a realização máxima de um sistema de interpretação do

mundo que deverá ser alvo de crítica e desconstrução pelos pensadores

contemporâneos.

Bibliografia Básica

FICHTE, J. G. A Doutrina da Ciência de 1794 e outros escritos. São Paulo:

Nova Cultural, 1992 (Os Pensadores).

HEGEL, G. W. F. Princípios da filosofia do direito . Trad. Orlando Vitorino.

São Paulo: Martins Fontes, 2000. 329 p. (Coleção clássicos ).

KANT, Immanuel. A critica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural,1999 (Os

Pensadores).

Bibliografia complementar

HARTMANN, Nicolai. A Filosofia do idealismo alemão . Trad. José golçalves

Belo. Lisboa, 1960 570 p.

HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Enciclopédia das ciências filosóficas em

compêndio : 1830. São Paulo: Loyola, 1995. 3v.

––––––. A Fenomenologia do Espírito . Petrópolis: Vozes, 1992.

KANT, Immanuel. Crítica da Razão Prática. Tradução de Valério Rohden. São

Paulo: Martins Fontes, 2002.

––––––. Fundamentação da metafísica dos costumes . São Paulo:

Companhia Editora Nacional, 1964.

ANTROPOLOGIA FILOSÓFICA

Ementa

Natureza humana. Histórico das concepções antropológicas: antigas,

medievais, modernas e contemporâneas. Transformações da natureza

humana. Negação da questão antropológica.

Justificativa da disciplina

A cultura ocidental, desde o seu nascimento (por volta do sec. VII a.C.

na Grécia), é atravessada pela reflexão sobre o homem. A interrogação sobre o

ser do homem expressa-se das mais variadas formas: no mito, na Literatura,

na Filosofia, na Política. Essa singularidade do homem – a de ser o

interrogador de si mesmo – faz da Antropologia Filosófica uma disciplina

central num Curso de Filosofia cujo eixo fundamental é o seu caráter

humanístico.

Bibliografia Básica

CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o homem . Introdução a uma filosofia da

cultura humana. Trad. Tomás Rosa Bueno. – São Paulo: Martins

Fontes, 1994.

STEVENSON, Leslie & HABERMAN, David L. Dez teorias da natureza

humana . São Paulo: Martins Fontes, 2005.

VAZ, Henrique Cláudio de Lima. Antropologia filosófica (vols. I e II). São

Paulo: Loyola, 1991-1995.

Bibliografia Complementar

HABERMAS, Jürgen. O futuro da natureza humana . São Paulo: Martins

Fontes, 2004.

MATTHEWS, Eric. Mente . Porto Alegre: Artmed, 2007.

REALE, Giovanni. Corpo, alma e saúde : o conceito de homem de Homero a

Platão. São Paulo: Paulus, 2003.

STEIN, Ernildo. Nas proximidades da antropologia . Ijuí: Unijuí, 2003.

POLÍTICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Ementa:

Função social da Educação. Relações entre Estado, Sociedade e escola.

Legislação Educacional. Coordenação político-pedagógica do trabalho escolar

no nível de sistema e da escola. Funções dos gestores educacionais.

Processos participativos na gestão escolar. O Projeto Político-Pedagógico e a

organização do trabalho escolar.

Bibliografia Básica

FORTUNATI, J. Gestão da Educação Pública: caminhos e desafios .

Editora: Artmed, 2006.

MENESES, J. G. de C. (org.). Educação Básica: políticas, legislação e

gestão. Editora: Thomson Learning (Pioneira), 2004.

PREEDY, M. Gestão em Educação - estratégia, qualidade e recurs os.

Editora: Artmed, 2006

Bibliografia complementar

BRASIL. Plano Nacional de Educação para Todos . Brasília: MEC, 2001.

FERREIRA, N. S. C. (org.). A Gestão da Educação na Sociedade

Mundializada: por uma nova cidadania . Editora: DP&A /Lamparina,

2003.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educação Escolar:

políticas, estrutura e organização. Editora: Cortez, 2003.

OLIVEIRA, R. P. de; ADRIAO, T. Gestão, Financiamento e Direito à

Educação . Editora: Xamã, 2002.

SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política

educacional . São Paulo: Cortez, 2007.

FENOMENOLOGIA

Ementa

O conceito de fenômeno ao longo da história e na da Fenomenologia.

Husserl e a Fenomenologia. A intencionalidade da consciência e a superação

do idealismo e realismo. Posteriores desdobramentos do método

fenomenológico. .A ontologia no contexto da Fenomenologia. A Ontologia como

Fenomenologia Hermenêutica. A fenomenologia e o existencialismo. A

Fenomenologia e as ciências

Justificativa

Em suma, em um mundo totalmente mediado pela a Ciência, corre-se o

risco de considerá-la como a única instância de conhecimento válido. O saber

filosófico – ao lado das demais formas cognitivas – tem um papel sumamente

importante para todos os membros da UCB. Isso não apenas por ser um

contraponto e complemento em relação aos demais cursos científicos da

universidade, mas, sobretudo, por ser uma atividade – não doutrina ou teoria -

que pesquisa e questiona criticamente até a raiz - sem fronteiras e de modo

abrangente, ética, política e ecologicamente – todas as realidades

institucionais, sociais e existenciais. Qualquer universidade, especialmente a

UCB, não pode prescindir da filosofia para ser o que ela deve ser.

Bibliografia básica

HEIDEGGER. M. Ser e Tempo . Petrópolis, RJ: Vozes, 1990. .

HUSSERL, E. A Idéia da Fenomenologia . Tradução de Artur Morão. Lisboa:

Edições 70, s/d.

_____ . Meditações cartesianas. Tradução de Maria Gorete Lopes e Souza.

Porto: Rés, 2001.

Bibliografia complementar

MERLEAU-PONTY, M. Elogio da Filosofia. Tradução de Antônio Braz

Teixeira. Lisboa: Guimarães Editora, 1993.

SARTRE, J-P. O Ser e o Nada: Ensaio de Ontologia Fenomenológica .

Tradução de Paulo Perdigão. 5 ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 1997.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO I

Ementa

Conhecimentos filosóficos e pedagógicos para uma intervenção no

ambiente escolar de Educação Básica e ensino médio objetivando o magistério

em Filosofia. Problemáticas a respeito do ensino de filosofia. Contato com a

realidade escolar. Diagnóstico das condições de ensino da Filosofia.

Entrevistas. Aplicação de questionários. Plano de aula e microensino.

Justificativa da disciplina

A disciplina justifica-se por possibilitar ao educando, futuro professor de

filosofia, contato com o ambiente escolar. Esta disciplina volta-se ao processo

de observação e realização do microensino.

Bibliografia básica

ARANTES, Paulo et alli. A filosofia e seu ensino . 2 ed. Petrópolis: Vozes,

1996.

COSSUTTA, Frédéric. Elementos para a leitura dos textos filosóficos . 2 ed.,

Trad. de Angela Begnami et alli., São Paulo: Martins Fontes, 2001.

PRADO Jr., B.; PEREIRA, O.P.; FERRAZ Jr., T.S. A filosofia e a visão

comum do mundo . São Paulo: Brasiliense, 1981.

Bibliografia complementar

CARRILHO, Manuel Maria. Razão e transmissão da filosofia . Lisboa:

Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1987.

DEWEY, John. Como pensamos . Como se relaciona o pensamento

reflexivo com o processo educativo. Uma reexposição . Trad.

Haydée de Camargo Campos. 3ª ed. – São Paulo: Cia. Editora

Nacional, 1959.

RIBEIRO, Renato Janine (Org.) Humanidades: Um novo curso na USP . São

Paulo: Edusp, 2000.

SANT’ANNA, Flávia M. Micro ensino e habilidades técnicas do Professor . 2

ed., São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1984.

HUISMAN, Denis. Dicionário dos filósofos . Trad. Cláudia Berliner. – São

Paulo: Vozes, 2001.

FILOSOFIA SOCIAL

Ementa

A dimensão social do homem no âmbito do saber filosófico. A gênese e

a estrutura do ser social do homem. A dialética da sociedade nas relações do

reconhecimento e do trabalho. Processos sócio-históricos, auto-consciência,

alteridade e Práxis. A sociabilidade e a individualização no mundo

contemporâneo.

Justificativa da disciplina

Por tempo se pensou em uma filosofia embasada em grandes reflexões

e fundamentos filosóficos acerca do ser e do viver. A filosofia reflete e dá

condições para que a sociedade repense seus fundamentos. A filosofia social

compromete o pensar filosófico e o insere na realidade concreta. Fundamenta

uma filosofia da práxis. Os fundamentos curso de filosofia social tem como

tentativa resgatar certa noção de razão sensível, que se recusa em pensar

apenas em termos calculáveis e impessoais, mas se volta para os excluídos da

História e dos processos sociais mais fundamentais à existência humana. A

idéia é avaliar as noções de exclusão-inclusão não apenas em sua matriz

econômica, mas principalmente em sua vertente política, o que, em termos

sociais, é ainda mais catastrófico

Bibliografia básica

ARENDT, H. A Condição Humana . Rio de Janeiro : Forense

Universitária, 1993

FREUD, S. O Mal-Estar na Civilização . Rio de Janeiro : Imago, 1974.

VÁSQUEZ, Adolfo. Filosofia da Práxis. São Paulo: Ed. Expressão

Popular, 2007.

Complementar

HEIDEGGER, M. Ser e Tempo . Petrópolis : Vozes, 1991,. Vol. I e II.

HEGEL, G. F. Fenomenologia do Espírito . Petrópolis : Vozes, 1992.

ISTAVAN, M. O poder da ideología. São Paulo: Boitempo, 2004.

KONDER, L. A questão da ideología. São Paulo: Companhia das letras, 2002.

SARTRE, J. P. O Ser e o Nada: Ensaio de Ontologia Fenomenológica . 4a

Ed. Petrópolis:Vozes, 1997 (Trad. de Paulo Perdigão).

QUINTO SEMESTRE

HISTÓRIA DA FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA I

Ementa

Contextualização histórica da Idade Contemporânea. Características

gerais do pensamento contemporâneo. Estudo das correntes (linhas) filosóficas

contemporâneas do século XIX e seus principais representantes.

Justificativa da disciplina

O Curso de Filosofia visa, entre outras coisas, formar professor de

Filosofia. Enquanto tal, deve abranger toda a História da Filosofia. Essa

disciplina é a última da seqüência das histórias da Filosofia e fornece aos

alunos o conhecimento das teorias que se produz contemporaneamente, a

forma como essas teorias se inscrevem no diálogo filosófico geral e o seu

reencontro com os primórdios da Filosofia.

Bibliografia Básica

MARX, Karl. Manuscrito econômico-filosóficos e outros textos es colhidos.

Seleção J. A.Giannotii. Tradução de J. A. Giannotti, J. C. Bruni e

Edgard Malagodi. Coleção ‘Os Pensadores’. São Paulo: Nova Cultural,

1985.

NIETZSCHE, Friedrich. Obras incompletas . Tradução e notas de Rubens

Rodrigues Torres Filho. Coleção ‘Os Pensadores’. São Paulo: Abril

Cultural, 1983.

SCHOPENHAUER, Arthur. O Mundo como Vontade e Representação .

Tradução de M. F. Sá Correia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2001.

Complementar

COMTE, Auguste. Curso de filosofia positiva; discurso sobre o espír ito

positivo ; discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo ;

catecismo positivista. Trad. José Arthur Giannotti. São Paulo: Abril

Cultural, 1978. 318 p. (Os pensadores ).

FERNANDES, Florestan (Org.). K. Marx/F. Engels : História. 3. ed. São Paulo :

Ática, 1989. Vol. 36 (Coleção Grandes Cientistas Sociais – História).

KIERKEGAARD, Soren. Diário de um sedutor . 3.ed São Paulo, SP: Nova

Cultural, 1988.

NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da moral. Tradução de Paulo César

Souza. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987.

STEGMÜLLER, W. A Filosofia Contemporânea: uma introdução crítica.

Vários

Tradutores. São Paulo: EPU/Edusp, 1977. 2 vols.

TEORIA DO CONHECIMENTO

Ementa

Conhecimento, crença e certeza. Principais teorias a respeito da

possibilidade, origem, limites e valor do conhecimento. A filosofia crítica

kantiana. Epistemologias contemporâneas. Perspectivas atuais da teoria do

conhecimento.

Justificativa da disciplina

Análise dos processos e procedimentos, críticas e concepções acerca

da produção do conhecimento. Foco na crise atual que envolve várias

correntes e pensadores.

Bibliografia básica

BERKELEY, G. Tratado sobre os princípios do conhecimento humano . Trad.,

de Antônio Sérgio. 2. Ed. São Paulo: Abril cultural, 1980.

CARRILHO, M. M. Epistemologia: posições e críticas. Lisboa: Calouste, 1991.

HUME. D. Investigação sobre o entendimento humano. Trad. De Antônio Sérgio.

2.ed. São Paulo: Abril Cultural, 1980(Col. Os Pensadores).

Complementar

ABRANTES, P. Epistemologia e cognição . Brasília: Ed. Da UnB, 1994.

DANCY, J. Epistemologia contemporânea. 3. Ed. Lisboa: Ed. 70, 1991.

DESCARTES. R. Meditações . São Paulo: Abril Cultural (coleção os Pensadores).

KANT. E. Crítica da razão pura . Trad., de Valério Rohden. 5.ed. São Paulo: Nova

Cultura, 1991 (Col. Os Pensadores).

PROJETO DE PESQUISA EM FILOSOFIA

Ementa

Fundamentação filosófica da produção da pesquisa em filosofia. A

retomada de textos clássicos de filosofia e a da Filosofia como um problema

filosófico. Sentido e importância da pesquisa em filosofia; a elaboração do

projeto de pesquisa em filosofia.

Justificativa da disciplina

Esta disciplina justifica-se em função de ser uma tentativa de

responder às exigências da reflexão sobre a formação de um bom professor

pesquisador de Filosofia. Ela se propõe a ser um espaço de reflexão da prática

de pesquisa e de docência. Pela sua posição privilegiada no currículo (quinto

semestre), busca articular disciplinas especificamente filosóficas e as de cunho

didático-pedagógico, propiciando assim uma reflexão mais sistemática e

aprofundada da problemática filosófica, bem como da sua aplicabilidade na

realidade escolar.

Bibliografia Básica

COSSUTTA, Frédéric. Elementos para leitura de textos filosóficos. Trad.

Ângela de Noronha Begnami. 2ª ed. – São Paulo : Martins Fontes,

2001.

FOLSCHELD, Dominique e WUNENBURGER, Jean-Jacques. Metodologia

filosófica . Trad. Paulo Neves – São Paulo : Martins Fontes, 1997.

ISBN 85-336-0596-X.

HEGEL, George W. F. Discursos sobre a educação. Trad. Maria Ermelinda T.

Fernandes – Lisboa : Colibri, 1994. Coleção Paidéia.

Complementar

KANT, Immanuel. Lógica. Trad. Valério Rohden – Rio de Janeiro : Tempo

Brasileiro, 1992.

SCHOPENHAUER, A . Sobre a filosofia universitária. Trad. Márcio Suzuki 2ª

ed. – São Paulo : Martins Fontes, 2001.

FILOSOFIA, MÍDIA E SOCIEDADE

Ementa

Estudo da cultura midiática, seus impactos na sociedade e na

edificação da identidade no mundo contemporâneo, tomando por orientação os

eixos éticos, políticos e educacionais.

Justificativa da disciplina

A disciplina tem por objetivo debater o efeito dos meios de

comunicação na identidade da sociedade moderna. Questões tais como a

democracia, a fundamentação dos valores éticos ou a percepção do sujeito e o

modo como estas são veiculadas pela mídia estão no centro de interesse da

disciplina, bem como os impactos da cultura informacional, do entretenimento e

da representatividade de diferentes nichos nos grupos sociais. Pelo viés de

estudos comportamentais, a disciplina permite também debater a ação desses

comportamentos sobre a construção dos programas midiáticos. Essas são

questões imprescindíveis para a pesquisa e a reflexão filosófica.

Bibliografia básica

BAUMAN, Zigmund. O mal-estar da pós-modernidade , Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 1998.

BAUDRILLARD, Jean. À sombra das maiorias silenciosas: o fim do social e

o surgimento das massas. Tradução de Suely Bastos, São Paulo:

Brasiliense, 1985.

LIPOVETSKY, Gilles. A era do vazio: ensaios sobre o individualismo. Rio de

Janeiro: Manole, 2005.

MAFFESOLI, Michel. O tempo das tribos : o declínio do individualismo nas

sociedades pós-modernas. Rio de Janeiro: Forense, 2006

MORIM, Edgar. O Método 1: a natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina,

2005

Complementar

CASTORIADIS, Cornelius. Sujeito e verdade no mundo social-histórico . Rio

de Janeiro: CHAUÍ, Marilena. Cultura e democracia , São Paulo: Ed.

Cortez, 1989.

Civilização Brasileira, 2007.

DEBORD, Guy, A sociedade do espetáculo , São Paulo, Contraponto, 1997.

LIPOVETSKY, Gilles. Metarmofoses da cultura Liberal: ética, mídia, empresa.

Porto Alegre: Sulina, 2004.

NOVAES, Adauto (org.). Muito além do espetáculo . São Paulo: SENAC,

2005.

THOMPSON, John B. Ideologia e Cultura Moderna : teoria social crítica na era

dos meios de comunicação de massa. Petrópolis: Vozes, 2000.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO II

Ementa

Conhecimentos filosóficos e pedagógicos para intervenção no

ambiente escolar de Educação Básica, objetivando o magistério em Filosofia.

Fóruns sobre o ensino de Filosofia com professores. Análise de material

didático-pedagógico. Revisão metodológica. Observação de aula. Plano de

curso.

Justificativa da disciplina

A disciplina de Estágio Supervisionado II volta-se à prática docente,

acentuando a relevância da interação do aluno com o cotidiano do ensino da

filosofia na Educação Básica.

Bibliografia básica

CARRILHO, Manuel M. Razão e transmissão da filosofia . Lisboa: Casa da

Moeda, 1987.

FOLSCHEID, Dominique; WUNENBURGER, J.J. Metodologia Filosófica .

Trad. de Paulo Neves, São Paulo: Martins Fontes, 1997.

RODRIGO, Lídia Maria et alli. Filosofia no ensino médio - temas, problemas

e propostas. São Paulo: Loyola, 2007.

Complementar

ANTUNES, Celso. Técnicas pedagógicas e dinâmicas de grupos . 3 ed.,

São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1990.

CARTOLANO, Maria Teresa Penteado. Filosofia no Ensino de 2º grau. São

Paulo: Cortez, 1985.

WACHOWICZ, Lillian Anna. O método dialético na didática . Campinas:

Papirus, 1991.

ESTÉTICA

Ementa

A reflexão filosófica e a arte. Os significados da estética. A vivência

estética. O belo e a arte. As funções da arte. A contemplação da arte. O caráter

existencial da arte. Estética e ética.

Justificativa da disciplina

A Filosofia, desde os seus primórdios, mantém um diálogo com a arte,

seja para tomá-la como uma atividade menos importante que a atividade da

razão, seja para torná-la como modelo para o pensamento racional. As

transformações ocorridas na Filosofia Contemporânea e a conseqüente

reelaboração de seus problemas, têm aproximado cada vez mais a linguagem

filosófica da linguagem poética e artística, o que torna o diálogo entre as duas

áreas cada vez mais fecundo. Assim, torna-se imprescindível a um filósofo o

exercício do debate com a arte, dando destaque às contribuições que uma

oferece a outra.

Bibliografia Básica

HEGEL, George W. F. Estética . Trad. Orlando Vitorino. 3ª ed. – Lisboa:

Guimarães, 1983.

HEIDEGGER, Martin. A origem da obra de arte. Trad. Maria da Conceição

Costa – Lisboa: Setenta, 2000. ISBN 972-44-0524-9.

SCHELLING, F. W. J. Filosofia da arte . Trad. Márcio Suzuki – São Paulo:

Ed’USP, 2001. ISBN 85-314-0604-8.

Complementar

BACHELARD, Gaston. O direito de sonhar . Trad. José Américo M. Pessanha

2ª ed. – São Paulo: Difel, 1986.

DUARTE, Rodrigo (org.) O belo autônomo . – Belo Horizonte: Ed’UFMG, 1997.

ISBN 85-7041-123-5.

MERLEAU-PONTY, Maurice. O visível e o invisível . Trad. Edson N. Marques.

3ª ed. – São Paulo: Perspectiva, 1992.

NIETZSCHE, Friedrich W. A origem da tragédia . Trad. Álvaro Ribeiro. 2ª ed. –

Lisboa: Guimarães, 1972.

KIERKEGAARD, Soren A. Estúdios estéticos . Madrid: Hybris, 2000. Vols I e

II.

SEXTO SEMESTRE

HISTÓRIA DA FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA II

Ementa

Fenomenologia. Filosofia Existencial. Existencialismo. Neomarxismo

(Escola de Frankfurt). Neopositivismo e Estruturalismo.

Justificativa da disciplina

A disciplina História da Filosofia ContemporâneaII vem concluir uma

série de estudos de História da Filosofia desenvolvido ao longo de cinco

semestre anteriores. Pretende proporcionar aos alunos (as) uma compreensão

do transcurso histórico do pensamento filosófico e sua situação na atualidade.

Bibliografia básica

HEIDEGGER. M. Ser e Tempo . Petrópolis: Vozes, 1990. (parte I)

HUSSERL, Edmund. A crise da humanidade europeia e a filosofia . 2. ed

Porto Alegre: Ed. da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do

Sul, 1996.

SARTRE, J-P. O Ser e o Nada: Ensaio de Ontologia Fenomenológica .

Petrópolis: Vozes, 1997.

Complementar

ADORNO, T. W. Textos Escolhidos. São Paulo: Abril cultural, 1983.

CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade . São

Paulo: Paz e Terra, 1982.

––––––. As encruzilhadas do labirinto II: os domínios do homem. Trad.

José Oscar de Almeida Marques. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1987.

REALE, G. & ANTISIERI, D. História da filosofia: do romantismo até

nossos dias . São Paulo: Paulus, 1991. V. III.

HERMENÊUTICA

Ementa

Definição, âmbito e significado de Hermenêutica. Hermenêutica e

compreensão. Hermenêutica e Linguagem. Hermenêutica e significação.

Hermenêutica filosófica: leitura tradicionalista e leitura crítica. Evolução

histórica do pensamento hermenêutico. Dialética e Hermenêutica.

Justificativa da disciplina

As análises lógico-semânticas por mais fecundas que sejam não

conseguem dar conta de todas as dimensões da realidade, sobretudo na

pesquisa dos fenômenos humanos que não podem ser reduzidos a conceitos

únicos e definitivos, pois, por ser o homem um ente inacabado, suas obras

serão sempre abertas e plurissêmicas. A disciplina Hermenêutica se justifica,

então, por promover a busca da interpretação do sentido de nossa existência,

que jamais se esgota.

Bibliografia Básica

GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Método: traços fundamentais de uma

hermenêutica filosófica. Tradução de Flávio Paulo Meurer. Coleção

‘Pensamento Humano’. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.

HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo . Tradução de Márcia de Sá Cavalcante.

Coleção ‘Pensamento Humano’. Petrópolis: Editora Vozes, 2002. 2

vols.

RICOEUR, Paul. Interpretação e Ideologias . Tradução de Hilton Japiassu. Rio

de Janeiro: Francisco Alves, 1988.

Complementar

ALMEIDA, Custódio Luís Silva de, FLICKINGER, Hans Georg, ROHDEN, Luiz.

Hermenêutica filosófica : Nas trilhas de Hans-Georg Gadamer. Porto

Alegre: EDIPUCRS, 2000.

PALMER, Richard. Hermenêutica . Tradução de Maria Luísa Ferreira. Lisboa:

Edições 70, 1997.

FILOSOFIA DA LINGUAGEM

Ementa

Problema filosófico da linguagem. Teorias descritivistas e não-

descritivistas da referência. Significado e uso da linguagem. Sentido e

intencionalidade. Explicações holistas do significado. O problema das

metáforas. Hermenêutica e fenomenologia da linguagem.

Justificativa da disciplina

Já diziam os filósofos gregos que o ente humano é o ser que tem o

logos, a saber, é o ente cujo ser se revela capaz de falar ou fazer discursos. Na

verdade, a linguagem é o meio em que se dão todas as coisas que nós

conhecemos. Por isso, para o filósofo – que busca conhecer o sentido do ser

das coisas e as condições de possibilidade do seu conhecimento – o estudo

dessa disciplina é imprescindível, na medida em que a compreensão da

natureza da linguagem pode apresentar as possibilidades e os limites de seu

conhecimento e de seu ser, bem como sobre a natureza dos demais entes.

Bibliografia Básica

HACKING, Ian. Por que a linguagem interessa a filosofia? São Paulo: Ed.

UNESP, 1999.

MEDINA, Jose. Linguagem . Porto Alegre: Artmed, 2007.

OLIVEIRA, Manfredo Araújo de. Reviravolta lingüístico-pragmática na

filosofia contemporânea . São Paulo: LOYOLA, 2001.

Bibliografia Complementar

CABRERA, Julio. Margens das filosofias da linguagem . Brasília: Ed. UNB,

2003.

COSTA, Cláudio. Filosofia da linguagem . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.

SEARLE, John. Expressão e significado : estudos da teoria dos atos da fala.

São Paulo: Martins Fontes, 2002.

WITTGENSTEIN, Ludwig. Tratado lógico-filosófico/Investigações

filosóficas . 2ª ed. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1995.

METAFÍSICA

Ementa

A Metafísica como fundamento da racionalidade ocidental. Questões a

respeito do termo ‘metafísica’. Questões fundamentais da Metafísica Clássica.

Categorias metafísicas. A crise da Metafísica na modernidade e

neopositivismo. Superação da metafísica. Metafísica e Ontologia.

Justificativa da disciplina

Todas as disciplinas da Filosofia estão direta ou indiretamente ligadas

à Metafísica. Por causa disso, é ela considerada por muitos como sendo a

alma ou o coração da Filosofia. E se a Metafísica permeia todas as outras

disciplinas filosóficas, então é imprescindível seu estudo a todos os que

pretendem atuar profissionalmente na área da Filosofia.

Bibliografia Básica

AQUINO, T. de. O ente e a essência. Tradução de Carlos Arthur do

Nascimento. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 56p.

HEIDEGGER, Martin. Introdução à metafísica. Apresentação e tradução de

Emmanuel Carneiro Leão. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1987.

227p.

KANT, Immanuel. Crítica da Razão Pura. Tradução de Manuela Pinto dos

Santos e Alexandre Fradique Mourão. 4ª ed. Lisboa: Fundação

Calouste Gulbenkian, 1997. 680p.

LIMA VAZ, H. C. Ontologia e História . São Paulo: Duas Cidades, 1968.

Bibliografia Complementar:

HEIDEGGER, Martin. Conferências e escritos filosóficos . Tradução de

Ernildo Stein. São Paulo: Abril Cultural, 1973, p.205-493. Col. ‘

HEIDEGGER, M. O fim da filosofia ou a questão do pensar. In Sartre e

Heidegger. Tradução de Ernildo Stein. São Paulo: Duas Cidades, 1972.

p.263-279.

-------------------. Os conceitos fundamentais da metafísica: mundo, finitude,

solidão.Tradução de Marco Antônio Casanova. Rio de Janeiro: Forense

Universitária,

2003. 432p.

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC

Ementa

A pesquisa filosófica. O processo de orientação monográfica.

Elaboração da monografia filosófica. A interpretação dos vários autores da

Filosofia.

Justificativa da disciplina

O ensino de Filosofia está estreitamente relacionado à pesquisa. Um

bom professor de Filosofia é, necessária e simultaneamente, um bom

pesquisador. Isso significa que a prática de pesquisa é formadora, porque

possibilita uma experiência filosófica efetiva. Como a Filosofia é basicamente

formada de conceitos teóricos, o profissional capaz de realizar uma pesquisa

sabe como ter uma relação familiar com as idéias. A prática da pesquisa

implica em aprender a formular questões e a percorrer caminhos que tornem

explícitas as origens de tais questões, as diversas abordagens das quais elas

já foram alvo, o desenvolvimento dessas abordagens, bem como a

demarcação clara entre as suas próprias formulações e as dos diversos

autores com os quais dialoga.

Bibliografia básica

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT – 2002.

COSSUTTA, Frédéric. Elementos para a leitura dos textos filosóficos. Trad.

A. de N. Begnami, Milton arruda, Clemente Jouet-Pasté e Neide Sette.

São Paulo: Martins Fontes, 1994.

FOLSCHEID, Dominique & WUNENBERGER, Jacques. Metodologia

Filosófica . Trad. Paulo Neves. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

Complementar:

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Felix. O que é a filosofia? Trad. Bento Prado

Júnior. – Rio de Janeiro: 34, 1992.

DEWEY, John. Como pensamos. Como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo. Uma reexposição. Trad. Haydée de Camargo Campos. 3ª ed. – São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1959.

HUISMAN, Denis. Dicionário dos filósofos . Trad. Cláudia Berliner. – São Paulo: Vozes, 2001.

KANT, Immanuel. Lógica. Trad. Valério Rohden – Rio de Janeiro : Tempo

Brasileiro, 1992.

SCHOPENHAUER, A . Sobre a filosofia universitária. Trad. Márcio Suzuki 2ª ed. – São Paulo : Martins Fontes, 2001.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO III

Ementa

Instrumentalização dos conhecimentos filosóficos e pedagógicos para

intervenção no ambiente escolar de Educação Básica, objetivando o magistério

em Filosofia. Identificação, análise e interpretação das formas de atuação do

professor. Observação e reflexão sobre a prática de ensino da Filosofia no

Ensino Médio. Apresentação dos planos de aula. Encaminhamento para

regência de aulas em escolas do Distrito Federal. Acompanhamento do

estagiário.

Justificativa da disciplina.

No estágio supervisionado III, após a observação, conhecimento e

prática docente, os alunos (as) vão partilhar e planejar ações futuras no campo

do ensino da filosofia.

Bibliografia básica

CARRILHO, Manuel M. Razão e transmissão da filosofia . Lisboa: Casa da

Moeda, 1987.

FÁVERO, Altair Alberto e ROUBER, Jaime José e KOHAN, Walter Omar

(orgs). Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed’ Unijuí, 2002.

GALLO, Sílvio e KOAN, Walter (orgs). Filosofia no ensino médio . Petrópolis:

Vozes, 2000.

Complementar

ARANTES, Paulo et alli. A filosofia e seu ensino . Petrópólis : Vozes, 1995.

CERLETTI, Alejandro A . e KOHAN, Walter O . A filosofia no ensino médio:

caminhos para pensar o seu sentido . Trad. Norma Azevedo. Brasília:

Ed’UnB, 1999.

FERNANDES, Sérgio L. C. et alli. Sobre a interdisciplinaridade no ensino da

filosofia . Rio de Janeiro: Ed.UERJ, 1994.

LIBÃNEO, José Carlos. Didática . 2 ed., São Paulo: Cortez, 1995

8.2.1 Grade curricular

Autorização: Parecer C.F.E. nº387/89 CURRÍCULO 1151

Reconhecimento: Portaria Ministerial nº 729/93 D.O.U. de 30.04.93

Turno (s): Noturno Créditos: 144 Carga Horária: 2.560

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA - UCB Pró-Reitoria de Graduação - PRG

DIVISÃO DE REGISTRO E CONTROLE ACADÊMICO - DRCA CURSO DE FILOSOFIA - Código: 311 LICENCIATURA EM FILOSOFIA

Aprovação:

Parecer: Data:

Alteração:

Parecer: 07/02 – Câmara de Graduação /

CONSEPE

Data: 19/04/2010

Integralização: mínimo 06 semestres Máximo 08 semestres

S

e

m

No

Disciplina

Pré-

Req

CR

Carga Horária

Código Nome Teó

rica Prá

tica Lab. Total

01 G00001 Introdução a Filosofia - 04 60 - - 60

02 G00002 História da Filosofia Antiga I - 04 120 - - 120

03 Antropologia da Religião - 04 60 - - 60

1o 04 G00004 Introdução a Educação Superior - 08 120 - - 120

05 G00005 Lógica - 04 60 - - 60

06 G00006 História da Filosofia Medieval 01-02-

04

04 60 - - 60

07 Ética - 04 60 - - 60

2 o 08 Aprendizagem em Contextos

Educacionais

04 04 60 15 - 75

09 G00009 Filosofia da Ciência 01- 04 04 60 15 - 75

10 G00010 Leitura e Produção de Textos

Filosóficos

01-04 04 60 60 120

11 G00011 História da Filosofia Moderna I 06 04 60 - - 60

12 G00012 Filosofia na América Latina 07 04 60 - - 60

13 Formação e Prática Docente - 04 60 15 - 75

3 o 14 G00014 Ética Filosófica 07-04 04 60 - - 60

15 G00015 Filosofia Política 01-04 04 60 - 60

16 G00016 Libras - 04 60 - - 60

17 G00017 História da Filosofia Moderna II 11 04 60 - - 60

18 G00018 Antropologia Filosófica 01-04 04 60 - 60

19 Políticas e Gestão da Educação Básica - 04 60 15 - 75

4º 20 G00020 Fenomenologia 11 04 60 - - 60

21 G00021 Estágio Supervisionado I 08 04 60 60 - 120

22 G00022 Filosofia Social 7 04 60 - - 60

23 G00023 História da Filosofia Contemporânea I 18 04 60 - - 60

24 G00024 Teoria do Conhecimento 11-02 04 60 - - 60

25 G00025 Projeto de Pesquisa em Filosofia 10-17 04 60 - - 60

5o 26 G00026 Filosofia, Mídia e Sociedade 01 04 60 - - 60

27 G00027 Estágio Supervisionado II 21 04 60 60 - 120

28 G00028 Estética 11 04 60 - - 60

29 G00029 História da Filosofia Contemporânea II 23 04 60 - - 60

30 G00030 Hermenêutica 28 04 60 - - 60

6o 31 G00031 Filosofia da Linguagem 23 04 60 - - 60

32 G00032 Metafísica 23 04 60 - 60

33 G00033 TCC 27 04 60 60 - 120

34 G00034 Estágio Supervisionado III 26 04 60 100 160

Em atendimento à Resolução CNE/CP2, de 19 de fevereiro de 2002, o aluno

deverá cumprir 200 horas em atividades acadêmico-científico-culturais,

conforme descritas no item 6.5 desse projeto pedagógico do curso de Filosofia

da UCB.

8.3 - Estágio – Práticas educativas

Estágio

Estágio é ato educativo supervisionado, desenvolvido no ambiente de

trabalho e que visa ao aprendizado de competências próprias da atividade

profissional. Neste sentido, as atividades a serem desenvolvidas no estágio

(descritas no Plano de Estágio) devem estar de acordo com o Projeto

Pedagógico do Curso e com sua proposta formativa.

O estágio pode ser obrigatório – quando se caracteriza como

componente curricular, sendo sua carga horária requisito para integralização do

currículo e obtenção do diploma – ou não obrigatório – quando desenvolvido

como atividade opcional.

Os estágios não obrigatórios podem agregar carga horária ao currículo,

sendo aproveitado como Atividade Complementar ou Atividade Acadêmico-

Científico-Cultural, de acordo com o Projeto Pedagógico do Curso. Atividades

de extensão, monitoria e iniciação científica poderão ser equiparadas ao

estágio.

Estágio Obrigatório

O Curso de Filosofia, ao estruturar seu currículo, levou em

consideração dois aspectos, o aprofundamento dos temas relativos à Filosofia

e, paralelamente, o aprofundamento dos questionamentos relativos ao perfil

ético e político do Curso. Desta forma as disciplinas seguem uma ordem lógica

e cronológica que visa precisamente o desdobramento contínuo e interligado

dos temas estudados.

O Curso vem desenvolvendo e incentivando a participação dos alunos

em atividades como palestras, cursos e grupos de estudo que são

independentes do currículo base.

O estágio em Filosofia está distribuído em três disciplinas da grade

curricular, Estágio Supervisionado I, II e III, que somam 400 horas, conforme

determina o arcabouço legal.

A primeira disciplina, Estágio Supervisionado I visa a abordagem de

algumas questões teóricas e práticas acerca do ensino da Filosofia, o

aprimoramento da capacidade de estruturação lógica do pensamento, procura

dar ao aluno a oportunidade para fazer exposição oral sob a forma de

seminários e promove a elaboração de um plano de curso. Nesta disciplina

busca-se a análise sobre a situação do ensino de Filosofia no Distrito Federal.

Inicia-se também o contato do aluno de Filosofia com a realidade escolar,

através da elaboração de um diagnóstico que procura destacar os principais

aspectos relacionados à docência de Filosofia no Ensino Médio. Neste sentido,

as abordagens feitas nesta disciplina, procuram ampliar o debate sobre as

questões fundamentais do ensino de filosofia. Para isso ser alcançado, o

conteúdo da disciplina está distribuído em 120 (cento e vinte) horas aulas.

A disciplina de Estágio Supervisionado II que consta de 120 (cento e

vinte) horas aulas, sendo 60 (sessenta) h/a de atividades internas e 60

(sessenta) h/a de atividades externas, prevê que o estagiário deverá efetivar a

regência e desenvolver sobre esta experiência uma série de trabalhos:

planejamento das aulas considerando a análise da situação do ensino de

Filosofia nas escolas de Ensino Médio e Fundamental, análise detalhada do

material didático disponível e relato de sua experiência como estagiário. Ao

final o aluno produz um trabalho (caderno de estágio), contendo todas as suas

observações e análises além de toda a parte formal que envolve os formulários

próprios da disciplina de Estágio Supervisionado. Na disciplina de estágio

supervisionado II vão acontecer oficinas com profissionais que atuam na área,

possibilitando um contato direto dos estagiandos com realidades múltiplas que

envolvem o ensino da filosofia.

A disciplina de Estágio Supervisionado III que consta de 160 horas

aulas, sendo 60 (sessenta) h/a em atividades de oficinas internas e 100 (cem)

h/a de atividades práticas externas. Esta disciplina irá focar a experiência do

estágio, o período de docência, de convívio com os alunos do Ensino Básico

que os educandos de Filosofia tiveram, possibilitando aos mesmos que façam

uma retomada crítica e planejem suas atividades futuras.

A competência do Curso de Filosofia da UCB é a de preparar seus

estudantes para o exercício integrado da pesquisa e do ensino, uma vez que

sem a sistematização do estudo a prática letiva estaria comprometida.

Em termos logísticos o estágio conta com um professor-supervisor,

cujas funções principais são: garantir o cumprimento da legislação que

regulamenta a prática do estágio, zelar para que as atividades do estágio

estejam articuladas com instituições de ensino idôneas.

Finalmente, ao estagiário cabe atingir aproveitamento e rendimento

compatíveis com a natureza do estágio, planejando, executando e prestando

conta de suas atividades.

Estágio Não Obrigatório

O estudante do curso de Filosofia poderá iniciar atividades de estágio a

partir do 1º semestre. As atividades previstas para o estágio e descritas no

Plano de Estágio do estudante devem estar diretamente relacionadas à

proposta formativa do curso.

8.4 - Dinâmica do TCC

O processo que culmina com a elaboração da monografia final do

Curso de Filosofia, inicia-se com a disciplina Projeto de Pesquisa em Filosofia.

A orientação do Trabalho de Conclusão de Curso segue as normativas

Institucionais.

Seguindo as orientações, a disciplina terá 4 créditos, com um total de

120 horas, sendo 60 horas teóricas e 60 horas práticas.

As orientações serão feitas por professores que atuam no curso ou por

especialistas de outras áreas que estudam questões correlatas ao curso ou ao

projeto definido pelo aluno (a) da Filosofia. Conforme definição institucional,

cada grupo de três orientandos, o professor orientador receberá por uma hora

aula semanal. Essas atividades serão coordenadas pela direção do curso.

9 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Inclusão: um desafio para os sistemas de Ensino. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=106>, 2006. Acesso em 25 de out. 2007.

BROUSSEAU, G. Os diferentes papéis do professor. In: Parra, C. & Saiz, I.

(Orgs.), Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas . Porto

Alegre: Artmed, 1996. (pp. 48-72).

INEP (2007). SAEB – 2005 – Primeiros resultados: Médias de desempenho

do SAEB/2005 em perspectiva comparada . Disponível em

http://www.inep.gov.br/download/saeb/2005/SAEB1995_2005.pdf.

Acessado em 15 de fevereiro de 2007.

INEP. Resultados do SAEB 2003 . Brasília: INEP, 2004.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – PARECER CNE/CEB Nº 30/2006.

PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL (PDI), UCB.

RENZULLI, Joseph S.. Enriching curriculum for all students . Arlington

Heights. IL: SkyLight Professional Development, 2001.

10 – ANEXOS

10.1 – Matriz curricular

Curso: 311- FILOSOFIA Grau: 3 Currículo:

Carga Horária Total: 2560

Carga Horária Disc. Obrig. 2560

Carga Horária Optativa: 0

Carga Horária Extra-Curricular 0

Atividades Complementares: 200

Nº Semestre Mínimo: 6

Nº Semestre Máximo: 8

Graduação: Licenciatura Plena

Habilitação: Licenciatura em Filosofia

Aprovação:

Turnos disponíveis: Matutino Vespertino Noturno Integral Local: Campus I

Sem Seq Cód Nome Disciplina Pré-Req Min.C Crd Horas Sem

Teo Lab Prát Total Lim

1 1 G00001 Introdução a Filosofia -

4 60 - - 60

1 2 G00002 História da Filosofia Antiga I -

8 120 - - 120

1 3 G00003 Antropologia da Religião - 4 60 - - 60 1 4 G00004 Introdução a Educação Superior - 8 120 - - 120

2 5 G00005 Lógica -

4 60 - - 60

2 6 G00006 História da Filosofia Medieval 01-02-04 4 60 - - 60 2 7 G00007 Ética - 4 60 - - 60 2 8 G00008 Aprendizagem em Contextos Educacionais 04

4 60 - 15 75

2 9 G00009 Filosofia da Ciência 01-04

4 60 - 15 75

2 10 G00010 Leitura e Produção de Textos Filosóficos 01-04 4 60 - 60 120

3 11 G00011 História da Filosofia Moderna I 06

4 60 - - 60

3 12 G00012 Filosofia na América Latina 07

4 60 - - 60

3 13 G00013 Formação e Prática Docente 04 4 60 - 15 75 3 14 G00014 Ética Filosófica 07-04 4 60 - - 60 3 15 G00015 Filosofia Política 01-04 4 60 - - 60 3 16 G00016 Libras -

4 60 - - 60

4 17 G00017 História da Filosofia Moderna II 11 4 60 - - - 4 18 G00018 Antropologia Filosófica 01-04 4 60 - - - 4 19 G00019 Políticas e Gestão da Educação Básica 04

4 60 - 15 75

4 20 G00020 Fenomenologia 11 4 60 - - 60 4 21 G00021 Estágio Supervisionado I 08 4 60 - 60 120 4 22 G00022 Filosofia Social 07 4 60 - - -

5 23 G00023 História da Filosofia Contemporânea I 18 4 60 - - 60 5 24 G00024 Teoria do Conhecimento 11-02 4 60 - - 60 5 25 G00025 Projeto de Pesquisa em Filosofia 10-17 4 60 - - 60 5 26 G00026 Filosofia, Mídia e Sociedade 01

4 60 - - 60

5 27 G00027 Estágio Supervisionado II 21 4 60 - 60 120 5 28 G00028 Estética 11 4 60 - - 60

6 29 G00029 História da Filosofia Contemporânea II 23

4 60 - 60 60

6 30 G00030 Hermenêutica 28 4 60 - 60 60 6 31 G00031 Filosofia da Linguagem 23 4 60 - 60 60 6 32 G00032 Metafísica 23 4 60 - 60 60 6 33 G00033 TCC 27

4 60 - 60 120

6 34 G00034 Estágio Supervisionado III 26 4 60 - 100 160

10.2 – Gestão dos currículos antigos e migração

No curso estamos finalizando os semestres do currículo 1150 ao mesmo tempo em que estamos implementando o novo currículo 1151 para as novas turmas.