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Universidade de Brasília - UnB

Instituto de Artes – Departamento de Música

Disciplina: Estágio em Música 1

Professora: Denise Scarambone

Projeto Oficina de violão em grupo

Caio Felipe G. Mourão (08/25824)

Cláudio Eustáquio (10/0027156)

João Baptista de Andrade Silva (09/44793)

1° semestre, 2011

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2. Introdução

O projeto Oficina de violão em grupo visa oportunizar práticas musicais significativas a

crianças da rede pública de ensino. Em um total de oito encontros, procura, tendo o violão como

foco, desenvolver a capacidade de instrumentista/ acompanhante dos estudantes. Para isso,

aspectos como técnica, percepção e criação são trazidos à baila, praticados e discutidos com os

participantes. Nesse contexto a prática com e no instrumento é fundamental e ocupa mais de

noventa por cento do tempo das aulas.

O projeto será desenvolvido na Escola Parque 210/211 norte. Essa instituição pública

oferece aos alunos das Escolas Classe da região administrativa da asa norte atividades

esportivas e artísticas, uma vez por semana, no mesmo turno das aulas regulares dos estudantes,

ou seja, no dia acertado, os alunos, em vez de terem aulas nas Escolas Classe, têm aulas na

Escola Parque durante todo o turno.

Oficina de violão em grupo baseia-se em pressupostos pedagógicos encontrados no

trabalho de professores e pesquisadores como Lucy Green, Keith Swanwick, Cristina Tourinho

dentre outros.

A Oficina de violão em grupo surgiu do anseio dos organizadores em disponibilizar,

num primeiro momento, a crianças e adolescentes práticas pedagógicas embasadas e voltadas

essencialmente ao fazer musical. Em tais práticas, a manipulação da música é intensa e integral,

pois é baseada sempre na abordagem da execução, da percepção e da composição. Em 1979, em

seu livro intitulado A Basis for Music Education, Keith Swanwick “propõe uma fundamentação

abrangente para a integração das atividades através do modelo C(L)A(S)P (...)(...) Swanwick

enfatiza a centralidade da experiência musical ativa através das atividades de Composição – C,

Apreciação – A e Performance – P, ao lado de atividades de suporte agrupadas sob as

expressões aquisição de habilidades (skill acquisition) – (S) – e estudos acadêmicos (literature

studies) – (L). Os parênteses indicam atividades subordinadas ou periféricas”. (França &

Swanwick, 2002).

Alguns estudos pedagógicos têm lançado mão de abordagens de ensino em que o objetivo

principal é promover a socialização de indivíduos sem perder de vista uma formação musical de

qualidade. A construção de seres humanos sensíveis e melhores cidadãos vêm a ser o desafio

principal de um educador que se preocupa com a sensibilização e socialização do aluno por

meio de uma abordagem vivencial coletiva. Para tanto, o educador deve ficar atento para o fator

motivação, pois como nos diz Tourinho (1993), “muitas vezes procura-se iniciar este trabalho

partindo de coisas áridas, extemporâneas e estéreis, fora do contexto e das obras musicais, fora

do contexto social do indivíduo”.

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O educador também se responsabiliza pela auto-estima do aluno desenvolvendo o respeito

por si mesmo e pelo outro. Entrando em contato com músicas do seu universo cultural, logo

esse aprendiz irá resgatar e valorizar a cultura do seu país, além de contribuir para a formação

de um corpo de repertório necessário para o desenvolvimento do estudo do instrumento. Para

Swanwick (2003), “Discurso... não pode ser nunca um monólogo. Cada aluno traz consigo um

domínio de compreensão musical quando chega a nossas instituições educacionais. Não os

introduzimos na música; eles são bem familiarizados com ela, embora não a tenham submetido

aos vários métodos de análise que pensamos ser importantes para seu desenvolvimento futuro”.

O trabalho em grupo trará uma oportunidade de o aluno desenvolver habilidades sociais

importantes para a melhoria da sua qualidade de vida, extensivo à comunidade em que vive e

atua além de desenvolver a percepção de si e do outro.

3. Fundamentação teórica

As aulas de instrumentos musicais, historicamente, têm se baseado no mito do

herói romântico, em que um ser iluminado e escolhido pelos deuses enfrenta sozinho,

inimagináveis perigos e sai vitorioso de todos eles. Pessoas comuns, ao presenciarem o

desempenho de músicos virtuosos, normalmente têm esse mito em mente. Nada mais

natural, mesmo porque o artista também tem a função social de alimentar os sonhos e

desejos das pessoas, inclusive os seus.

Agora, o que não deixa de ser estranho é que esse mito seja perpetuado por

educadores. Nossa proposta não é a de encarar o músico como um artesão, como na

idade média. Porém, também não podemos tratá-lo como um semideus, que alcança suas metas

sem esforço e sacrifício. Da mesma forma, não se pode desconsiderar, na formação do músico,

aspectos como condição social e econômica, incentivo e estrutura familiar, personalidade etc.

Em sala de aula, o professor deve adequar os conteúdos e práticas à realidade dos alunos,

mesmo em aulas individuais. Não se trata de nivelar o ensino por baixo, mas possibilitar

condições reais de aprendizado. Cabe ao educador o estabelecimento de objetivos e metas

compatíveis com o aluno. Assim, por exemplo, para um estudante aplicado, que possua

condições favoráveis de desenvolver suas aptidões (bom nível econômico, incentivo dos

parentes, estrutura familiar equilibrada, boa saúde etc.), podem-se ter níveis altos de exigência.

Inclusive para satisfazer seus anseios! Em contrapartida, tratando-se de um estudante

considerado abaixo da média, que não possua as referidas condições favoráveis para se

desenvolver no instrumento, é óbvio que as exigências devem ser menores. Observe que, até

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aqui, não especificamos se tratar de aulas individuais ou em grupo. Abordando as aulas tutoriais

de instrumento, nas quais o professor dedica-se exclusivamente a um aluno por vez, há uma

maior tranqüilidade em estabelecer discriminações, no melhor sentido da palavra. Agora

imagine uma aula de instrumento com cinco, dez ou quarenta e cinco alunos. Como atender a

essa demanda mantendo a mesma qualidade de uma aula tutorial?

O planejamento parece-nos o primeiro passo. Cabe ao professor conhecer a proposta

pedagógica da escola ou do espaço em que atuará. O perfil dos alunos e a quantidade deles em

cada turma. Como nos traz Del Ben e Hentschke (2003, p. 177)1, “dialogar com a situação na

qual vamos atuar (...)”. Daí a importância do plano de aula e do projeto pedagógico do

professor. Cada aula deve ser pensada e estruturada previamente em relação aos conteúdos,

práticas, objetivos, metas e deve sempre estar em conformidade com o projeto pedagógico, a

fim de manter unidade e coerência. Tratando-se de educação musical nas escolas, mais

especificamente de uma oficina de violão em grupo, o principal propósito seria desenvolver a

capacidade dos alunos de vivenciar música, ampliando e aprofundando suas relações com ela, e

não a formação do músico profissional.

Como nosso público alvo é composto por jovens, agrupados em turmas que variam

entre nove a doze alunos, adotamos alguns pressupostos consagrados do ensino coletivo de

instrumento (TOURINHO, 2008, p.1)2 em nossas práticas. São eles:

Agrupamento por idade – os alunos têm entre nove e onze anos de idade. Idades

próximas favorecem a homogeneidade de gostos musicais, bem como de costumes

(comportamento, aspirações etc.);

Disciplina do aluno – como nossa oficina não exige o estudo em casa, pois vários

participantes não possuem violão, o mínimo que exigimos do aluno é sua presença

em todas as aulas;

Habilidade individual – apesar de as aulas serem em grupo, não se pode descartar o

conhecimento no instrumento que alguns alunos já possuem. Assim, dois objetivos

serão propostos por aula, um para os indivíduos realmente iniciantes, e outro, mais

elevado, para os iniciados;

Autonomia e decisão – a escolha do repertório, levadas rítmicas, efeitos alternativos

de percussão e digitações serão decididos em grupo.

1 HENTSCHKE, L. e DEL BEN, L. Aula de música: do planejamento e avaliação à prática educativa. Ensino

de Música- propostas para pensar e agir em sala de aula – Hentschke e Del Ben Org.Ed.Moderna 2003.

2 TOURINHO, C. O ensino coletivo de violão na educação básica e em espaços alternativos: utopia ou

possibilidade? 2008.

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Quanto à disposição física, Tourinho (2006, p.2)3 propõe “a marcação do chão, pelo

professor, com durex colorido ou fita crepe, delimitando a distância ideal entre os estudantes,

pelo menos até eles se acostumarem com o espaço de cada um e não mais precisarem das

marcações. As cadeiras podem ser dispostas em círculo, motivando a participação

indiscriminada dos componentes, como também a suavização das relações de poder existentes

entre professor e aluno”. A autora acrescenta que “durante as atividades, grupos menores podem

ser formados e, em cada um, eleito uma espécie de tutor, um modelo a ser seguido pelos

demais”. (Idem, ibidem) O professor, segundo acreditamos, é necessariamente o primeiro

modelo do aluno. É muito importante que o educador tenha um mínimo de intimidade com o

instrumento, para legitimar, aos alunos, suas propostas. É algo como: “Se você quer tocar como

eu faça o que recomendo!”. Contudo, Grossi (2009, p.7,10 e 12)4 nos pontua o papel de modelo

desempenhado pelos próprios alunos, favorecendo o aprendizado entre pares, colaborativo. Isso

nos remete à questão da diferença de habilidades entre os participantes. De nenhuma forma os

alunos devem ser igualados, seja nas aptidões, nas aspirações ou na personalidade. Como é

difícil traçar objetivos e metas individuais dentro do grupo, dois objetivos podem ser traçados,

um mais fácil, para os alunos iniciantes e um mais difícil, para os iniciados, como já

mencionamos. De igual maneira, os alunos iniciados podem servir de modelo para o grupo,

motivando seu constante aprimoramento, ao passo que, tratando-se de um aluno, poderá

estabelecer uma melhor comunicação com seu par.

O repertório adotado é um aspecto muito importante a se considerar. O professor deve

sempre partir de músicas que os alunos gostem e com as quais se identifiquem. Caso nosso

projeto fosse pensado para o contexto de uma sala de aula regular, de duração, por exemplo, de

um ano letivo, não iríamos nos limitar ao gosto dos alunos. Apenas partiríamos dele, mas

oportunizaríamos o conhecimento de novidades, a fim de enriquecer seus conhecimentos e

cultura musicais. Porém, tratando-se de uma oficina de oito encontros, iremos exaurir o

repertório apenas em músicas da preferência dos participantes.

Além do repertório, que nós “baixamos” pela internet, os recursos materiais que

serão usados durante as aulas vão englobar a realidade tecnológica do aluno. Como nos lembra

3 TOURINHO, C. Ensino coletivo de violão: proposta para disposição física dos estudantes em classe e

atividades correlatas. Anais do 20º Seminário Nacional de Arte e Educação: Maria Isabel Petry kehwald,

Elisa Silveira (org.) – Montenegro: Ed. Funarte. 2006

4 GROSSI, C. Formando educadores musicais para a “informalidade” na sala de aula da escola. IX Encotro

regional centro-oeste da ABEM. Campo Grande: UFMS/25-26 de junho de 2009.

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Souza (2004, p.4)5,“as transformações tecnológicas configuram novas formas de aprender e

ensinar música presentes na educação contemporânea. As tecnologias possibilitam a vivência

simultânea de sons, imagens e textos”, ela também nos lembra o quanto é importante que o

educador compreenda “as condições de produção de sentidos que as tecnologias eletrônicas

promovem nas experiências pedagógico-musicais dos alunos”. (Souza, 2004, p.4)

A percepção será outro ponto abordado nas aulas. Apesar de o foco da oficina centrar-

se na execução, o aluno deverá, ao final, ser capaz de identificar ritmos harmônicos (mudança

de acordes) simples, quantidade de acordes em um trecho e qual é o acorde mais adequado para

certo momento da música. Para que isso ocorra, utilizaremos a escuta proposital, que se trata

de ouvir a música, pelos alunos, com o objetivo de aprendê-la, ou seja, de maneira concentrada

e atenta. (GREEN, 2002, p.22)6.

Com base nos textos de TOURINHO, 2003, p.80, o aspecto mais focado nessa oficina

será a “performance”, a execução. Contudo, de uma maneira prazerosa: tocando sempre! O

contato direto com o instrumento, logo na primeira aula, é muito motivador para o aluno.

Conceitos teóricos serão minimamente abordados, apenas com a função de facilitar a execução.

De igual maneira, não nos prenderemos a preciosismos técnicos: posições de acordes, digitações

de solos, dedilhados, levadas rítmicas serão apenas sugeridos pelo professor. Aqui relembramos

a autonomia de decisão dada ao aluno em nossa abordagem, tendo ainda como referência

estudos de TOURINHO (2008, p.3). O que nos importa é o fazer e não o como fazer, a menos

que seja para facilitar a execução.

4. Objetivos

Disponibilizar a crianças e adolescentes práticas pedagógicas essencialmente voltadas

ao fazer musical, nas quais a manipulação da música, pelo aluno, ocupa todo o tempo das

atividades. Oportunizar o prazer de tocar violão, particularmente dentro de um grupo, e

desenvolver a habilidade de utilizar o violão na sua mais tradicional função: acompanhar

instrumentos solistas, sobretudo a voz humana. Contudo, outras funções do instrumento também

serão abordadas, como a solista e a percussiva. Apesar de o violão ser um instrumento de

percussão (as cordas têm que ser pinçadas, batidas, tangidas), ao fazermos referência a essa

função (percussiva), ampliamos sua conotação, utilizando sonoridades alternativas do

instrumento no fazer musical (batidas no tampo, efeitos com as cordas abafadas etc.). Para

alcançarmos o objetivo maior do projeto, o violão como instrumento de acompanhamento,

5 SOUZA, J. Aprender e ensinar música no cotidiano. Porto Alegre, 2008.

6 GREEN, L. How popular musicians learn? Skills, knowledge and self-conceptions. Ed. Ashgate, July 2002

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também enfocaremos a importância da percepção. Um bom violonista acompanhante tem de

estar necessariamente atento aos instrumentos que estão a sua volta e também ao solista.

4.1. Objetivos gerais

Trabalhar em grupo;

Atuar como acompanhante;

Atuar como solista;

Extrair sonoridades alternativas do violão;

Perceber mudanças harmônicas simples e dinâmicas, bem como, minimamente, a

instrumentação presente na música exposta (instrumento solo, acompanhamento

harmônico e rítmico).

4.2. Objetivos específicos

Desenvolver o respeito pelo outro, dentro do grupo, bem como a importância de si

mesmo. Da mesma forma, ter humildade para desempenhar papéis secundários para o

público (acompanhante), mas igualmente importantes dentro do grupo.

Executar os acordes de ré maior e menor, mi maior e menor, lá maior e menor, dó

maior.

Executar levadas rítmicas simples de acompanhamento.

Atuar como solista é um objetivo proposto apenas aos que já entraram no projeto com

algumas habilidades desenvolvidas, como a capacidade de executar harmonicamente

alguns acordes e senso rítmico desenvolvido. A nosso ver, não se pode nivelar o grupo

por baixo. Capacidades heterogêneas têm que ter objetivos diferenciados.

Abordar o instrumento não apenas como instrumento harmônico e melódico, mas

também como percussivo.

Perceber a quantidade de acordes de um trecho musical, o instrumento solista, a base

que o acompanha, variações sensíveis de dinâmica (dinâmicas contrastantes), quando

houver.

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5. Repertório

As músicas trabalhadas estarão dentro do seguinte espaço amostral:

Meteoro da paixão – Luan Santana

Chora me liga – João Bosco e Vinícius

This is me – Dami Lovato & Jonas Brothers

Twist and shout – The Beatles

Whip my hair – W. Smith

Baby – Justin Beaber

60 dias apaixonado – Milionário e José Rico

Amores são coisas da vida – Jorge e Matheus

Esse repertório é relacionado ao que mais toca nas rádios e em programas de TV para

crianças e adolescentes, ou seja, aos anseios dos jovens da faixa etária focada (9 a 11 anos de

idade). Tranqüilizamos a equipe da escola garantindo que nenhuma música possui mensagem

vinculada a sexo, droga, jogo, morte ou qualquer outro assunto de cunho pejorativo.

6. Metodologia

O educador irá olhar para cada aluno e suas necessidades considerando expectativas e

habilidades dos alunos adaptando métodos e conteúdos de acordo com o público. Será um

provocador que, por meio de atividades sugeridas, instiga os alunos a criarem, refletirem,

questionarem, solucionarem problemas, por isso mesmo terá de estar sempre disposto a

pesquisar, diversificar, avaliar e adaptar suas ações conforme as necessidades da turma, sempre

preocupado em manter o interesse e a alegria. A sensibilização e a socialização dos alunos

levam ao resgate e à valorização da cultura; desse modo, postura e gestos expressivos serão

gradativamente refinados, abrindo espaço para que, aos poucos, o aluno encontre o seu caminho

de expressão.

As aulas seguirão um planejamento que se adapte à realidade dos alunos. Esse

planejamento não é feito somente para que os educadores tenham um referencial a seguir, ele

existe como tentativa de prever as variadas situações que possam ocorrer em sala de aula.

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O primeiro planejamento foi feito a partir de observações feitas pelos estagiários, e os

próximos serão feitos a partir de relatórios que serão feitos a cada aula e serão discutidos com a

professora orientadora.

7. Recursos didáticos

Os materiais a serem entregues aos alunos serão confeccionados e fornecidos pelos

estagiários.

8. Recursos materiais

Para se garantir o sucesso da Oficina de violão em grupo, os estagiários precisarão dos

seguintes recursos da escola:

1 (uma) ampla e arejada sala de aula, preferencialmente a mesma em todos os

encontros.

20 (vinte) cadeiras sem braço.

1 (uma) mesa do professor.

1 (um) quadro negro.

2 (dois) giz, para cada dia.

1 (um) apagador de giz.

1 (uma) tomada com energia elétrica.

18 (dezoito) violões em bom estado (com cordas, sem ausência de peças etc.)

Os demais materiais serão fornecidos pelos estagiários. Serão eles:

1 (um) notebook.

1 (um) par de caixas de som, ou aparelho de som portátil.

1 (um) estabilizador/transformador.

1 (uma) régua de energia. ]

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9. Avaliação

A ação de avaliar não é um momento distinto da ação de ensinar. É uma das

dimensões que constituem o próprio processo de ensinar. Esse processo acontece

independentemente de uma ação formal nesse sentido. O aluno pode ser avaliado quando

questionado, ao ter suas tarefas verificadas, quando o professor propõe uma linha de

exercícios cotidianos,etc. Ao avaliar, o professor elabora um julgamento a respeito da

atuação e/ou o trabalho do aluno. A avaliação, porém, vai além do ato de julgar a qualidade

do desempenho do aluno, é uma ferramenta primordial para a elaboração da seqüência de

planejamentos vindouros. “A avaliação, portanto, também serve para pensar e planejar a

prática didática”. (Hentschke & Del Ben, 2003). Os dados obtidos num processo de

avaliação “são o ponto de partida para reelaborarmos nossa prática de ensino e repensá-la”.

(idem). De acordo com o quadro delineado acima, temos a convicção de que o enfoque deve

estar na prática dos alunos, em que o professor deverá “reconhecer conhecimentos,

habilidades, ações, conceitos ou formas de entendimento subjacentes às suas metas (do

professor) e conteúdos de ensino”. (Hentschke & Del Ben, 2003)

Devemos ter em mente, nesse processo de avaliação, a preocupação em criar

mecanismos que informem aos alunos suas conquistas e dificuldades, entendendo esse

processo como uma ferramenta importante para o seu desenvolvimento musical. Para

Swanwick (2003), “boa parte da confusão sobre a avaliação formal poderia ser evitada se a

dimensão da compreensão musical recebesse uma atenção explícita desde o começo.

Haveria a possibilidade de desenvolver um suporte para os professores avaliarem a

qualidade dos trabalhos dos alunos, a despeito de música ser simples ou complexa”.

O dilema do professor de música se instala quando este se depara com a subjetividade

ou não de qualidades musicais a serem avaliadas, mas se “há qualidades que reconhecemos

como musicais quando aparecem. Podemos identificar essas qualidades? Se podemos,

estamos no caminho para declarar quais são nossos critérios para avaliar musicalmente.”

(Swanwick, 2003)

Vale reafirmar, nesse momento, a interligação entre planejamento e avaliação,

identificando as partes estruturais do produto musical bem como os processos necessários

para chegar a esse produto. Entendemos que os pilares do ensino da música e da avaliação

desse ensino são os mesmos. Estabelece-se então a necessidade de construir um marco para

avaliar o desenvolvimento musical dos alunos. Do universo de pesquisadores da área que

desenvolveram reflexões quanto à avaliação, pedimos licença para adotar nesse projeto a

visão de Keith Swanwick, que, em seu livro Ensinando música musicalmente, estabelece

camadas observáveis para a avaliação do desenvolvimento musical de alunos, salientando

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que “os critérios não devem ser vistos como verdades absolutas sobre o desenvolvimento

musical, mas, sim, como uma possível referência que poderá auxiliar o professor na

tentativa de compreender os produtos musicais dos alunos, dirigindo sua atenção para as

dimensões musicais a serem contempladas e para os diferentes níveis de complexidade que

podemos esperar dos alunos nas diversas etapas de seu desenvolvimento musical.”

(Hentschke & Del Ben, 2003)

Esses critérios adotados surgem da relação estabelecida entre processo e produto que

sofrem mudanças internas denominadas, pelo autor, como metáforas; essas metáforas irão

informar os níveis de desenvolvimento em que se encontram os alunos avaliados. Assim,

Swanwick estabelece como Critérios gerais de avaliação:

Materiais

Nível 1- reconhece (explora) sonoridades; por exemplo, nível de intensidade, grandes

diferenças de altura, troca bem definida de colorido sonoro e texturas.

Nível 2 - identifica (controla) sons vocais e instrumentais específicos – como tipo de

instrumentos, timbres ou textura.

Expressão

Nível 3 - (comunica) o caráter expressivo da música – atmosfera e gesto – ou pode

interpretar em palavras, imagens visuais ou movimento.

Nível 4 - analisa (produz) efeitos expressivos relativos a timbre, altura, duração, andamento,

intensidade, textura e silêncio.

Forma

Nível 5 - percebe (demonstra) relações estruturais - o que é diferente ou inesperado, se as

mudanças são graduais ou súbitas.

Nìvel 6 – (faz) ou pode colocar a música em um contexto estilístico particular e demonstra

consciência dos aparatos idiomáticos e processos estilísticos.

Valor

Nível 7 – revela evidência de compromisso pessoal por meio de um engajamento mantido

com determinadas obras, intérpretes e compositores.

Nìvel 8 – desenvolve sistematicamente (novos processos musicais) idéias críticas e

analíticas sobre música. (Swanwick, p. 92, 2003)

Esses critérios gerais serão o sustentáculo do processo de avaliação que será realizado,

lembrando que a faixa etária, a situação socioeconômica e a herança cultural serão levados

em conta nesse processo. Todavia, também é importante ressaltar que, devido ao curto

período que o projeto estará em vigor, alguns aspectos desses critérios gerais não serão

contemplados.

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10. Cronograma

04/0

4

11/0

4

18/04 25/04 02/05 09/05 16/05 23/05 30/05 06/06

Obs. Obs. 1º aula

Acordes de

D e A,

arpejados e

harmônico

s, e suas

relações

com a

música

Twist and

Shout

(Beatles)

2º aula

Acordes

de D e A,

harmônic

o, levada

rítmica e

suas

relações

com a

música

Twist and

Shout

(Beatles)

3º aula

Acordes

de D e A,

harmônic

o, levada

rítmica,

solo e

suas

relações

com a

música La

bella luna

(Paralama

s do

sucesso)

4º aula

Acordes

de D e A,

harmônic

o, levada

rítmica,

solo e

suas

relações

com a

música La

bella luna

(Paralama

s do

sucesso)

5º aula

Acordes

harmônic

o, levada

rítmica,

solo e

suas

relações

com as

músicas

Twist and

Shout

(Beatles)

e La bella

luna

(Paralama

s do

sucesso)

6º aula

Acordes

de D, A e

E,

harmônic

o, levada

rítmica,

solo e

suas

relações

com a

música

Baby

(Justin

Beaber)

7º aula

Acordes

de D, A e

E,

harmônico

, levada

rítmica,

solo e suas

relações

com a

música

Baby

(Justin

Beaber) e

60 dias

apaixonad

o

(Milionári

o e José

Rico)

8º aula

Revisão de

todo o

repertório e

apresentaçã

o

11. Referência bibliográfica

França, Cecília Cavalieri, Swanwick, Keith Composição, Apreciação e performance na educação

musical: teoria, pesquisa e prática, revista Em Pauta – v.13 – nº 21 – dezembro 2002.

Green, Lucy How popular musicians Learn? Skills, Knowledge and self- conceptions. Ed. Ashgate, July

2002.

Grossi, C. Formando educadores musicais para a “informalidade na sala de aula da escola. IX

Encontro regional da ABEM. Campo Grande: UFMS/ 25-26 de junho de 2009.

Hentschke, L. & Del Ben, L. Aula de música: do planejamento e avaliação à prática educativa.

Ensino de música – propostas para pensar e agir em sala de aula – Hentschke e Del Ben org. Ed.

Moderna, 2003

Souza, J. Aprender e ensinar música no cotidiano. Porto Alegre, 2008

13

Swanwick, Keith Ensinando música musicalmente Ed. Moderna,2003

Tourinho, C. O ensino coletivo de violão na educação básica em espaços alternativos: utopia ou

possibilidade? 2008

___________ Ensino coletivo de violão: proposta para disposição física dos estudantes em classe e

atividades correlatas. Anais do 20º Seminário Nacional de Arte e educação: Maria Isabel Petry Kehwald,

Elisa Silveira (org.) – Montenegro: Ed. Funarte. 2006

___________ Aprendizado musical do aluno de violão: Articulações entre práticas e possibilidades –

Hentschke e Del Bem org. Ed. Moderna, 2003