PROJETO ALCOA/UNISUL

CURSO DE CAPACITAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

MATA CILIAR

Tubarão, maio e junho de 2005.

SUMÁRIO

1. A REVOLUÇÃO INDUSTRIAL E SUAS CONSEQÜÊNCIAS: da cooperação de artesões e manufaturas locais a produção em escala internacional __________________________________ 4

1.2. PRINCIPAIS CONSEQÜÊNCIAS DA INDUSTRIALIZAÇÃO____________________________ 7

1.3. ACONTECIMENTOS A PARTIR DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL ______________________ 8

1.4. CONSEQÜÊNCIAS AMBIENTAIS A PARTIR DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL __________ 11

1.5. ESTUDO DE IMPACTO AMBIENTAL E RELATÓRIO DE IMPACTO AMBIENTAL______ 12

1.6. RECUPERAÇÃO DE ECOSSISTEMAS ______________________________________________ 13

2. CICLO HIDROLÓGICO ________________________________________________________ 15 2.1. Zonas de ocorrência da água no solo de um aqüífero freático _____________________________ 17

2.1.1. Zona de aeração: ________________________________________________________________________17 2.1.2. Zona de Saturação _______________________________________________________________________18

2.2. Classificação dos aquíferos de acordo com a pressão d’água ______________________________ 18 2.2.1. Aqüíferos Livres ou Freáticos ______________________________________________________________18 2.2.2. Aqüíferos Artesianos ou Confinados_________________________________________________________18

3. Histórico da EDUCAÇÃO AMBIENTAL ___________________________________________ 20 3.1. principais marcos históricos mundiais ________________________________________________ 20

3.1.1. A Conferência de Estocolmo, 1972__________________________________________________________20 3.1.2. A Carta de Belgrado, 1975 ________________________________________________________________21 3.1.3. A Conferência de Tblisi, 1977 _____________________________________________________________22 3.1.4. Congresso Internacional de Moscou, 1987 ____________________________________________________23 3.1.5. A Conferência Rio-92 ____________________________________________________________________23 3.1.6. Conferência Internacional de Thessaloniki, 1997 _______________________________________________24

3.2. Histórico da Educação Ambiental: principais marcos históricos nacionais __________________ 25 3.2.1. A Primeira Conferência Nacional de Educação Ambiental (CNEA), Brasília, 1997 ____________________25 3.2.2. O Programa Nacional de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente ______________________26

4. PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL _______________________________________ 33 4.1. Os parâmetros curriculares nacionais, a inter-transdisciplinaridade e a transversalidade___ 33

4.1.1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais ___________________________________33

4.2. Como trabalhar com os temas transversais? ___________________________________________ 34 4.2.1. O princípio da interdisciplinaridade _________________________________________________________34 4.2.2. O princípio da transversalidade (e de transcisciplinaridade)_______________________________________35

4.3. Como trabalhar com projetos? ______________________________________________________ 35

4.4. Como trabalhar com esses temas?____________________________________________________ 36

4.5. O MEIO AMBIENTE - TRABALHAR COM PROJETOS EM EDUCAÇÃOAMBIENTAL __ 36

4.6. Como avaliar a adequação do ensino em forma de projetos em Educação Ambiental? ________ 37 Propostas projeto de Educação Ambiental ___________________________________________________37

5. PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL (ProNEA) ___________________ 38 5.1. As Oficinas – “Construindo juntos o futuro da Educação Ambiental brasileira”_____________ 39

5.2. Coordenação Geral de Educação Ambiental – CGEA ___________________________________ 39

3 5.3. A CONFERÊNCIA NACIONAL INFANTO-JUVENIL PELO MEIO AMBIENTE __________ 40

6. PROPOSTAS CURRICULARES DE SANTA CATARINA E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL _ 42 6.1. SANTA CATARINA – GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL - GEREA _____________ 42

6.2. LEGISLAÇÃO AMBIENTAL Estadual ______________________________________________ 42 6.2.1. Constituição do Estado de Santa Catarina_____________________________________________________42

7.1. Pesquisa-Ação-Participativa ________________________________________________________ 45

7.2. Trabalhar em Grupo_______________________________________________________________ 47

REFERÊNCIAS _________________________________________________________________ 48

1. A REVOLUÇÃO INDUSTRIAL E SUAS CONSEQÜÊNCIAS: DA COOPERAÇÃO DE ARTESÕES E MANUFATURAS LOCAIS A PRODUÇÃO EM ESCALA INTERNACIONAL1

Durante o século XVIII, na Inglaterra uma série de transformações no processo de produção de mercadorias, deram origem ao que se convencionou chamar por 1a Revolução Industrial.

Antes desse processo eram as oficinas artesanais que produziam grande parte das mercadorias consumidas na Europa. Nestas oficinas, também chamadas de manufaturas, o artesão controlava todo o processo de produção. Era ele quem estabelecia, por exemplo, sua jornada de trabalho. Também não existia uma profunda divisão do trabalho (cada um fazendo uma parte do produto). Freqüentemente nas oficinas um grupo de dois ou três artesãos se dedicava à produção de uma mercadoria de seu princípio ao seu fim, ou seja fazia a mercadoria como na sua totalidade, sem divisão do trabalho.

A Revolução Industrial foi um fenômeno internacional, ocorreu de maneira gradativa, a partir de meados do século XVIII. Não foi apenas o crescimento da atividade fabril, mas um amplo fenômeno, autêntica revolução social, com transformações profundas na estrutura social, política, cultural, institucional, etc, provocando mudanças profundas nos meios de produção humanos até então conhecidos, afetando diretamente nos modelos econômicos e sociais de sobrevivência humana. O modelo feudal, essencialmente agrário - e que caracterizou o período medieval – nessa época, começa a entrar em decadência, cedendo lugar, paulatinamente, ao modelo industrial - primeiramente em nível local, regional, para, logo em seguida, dar início à Revolução Industrial: em nível internacional de larga escala. A Revolução Industrial foi o início da etapa de acumulação crescente da população, bens e serviços, em caráter permanente e sistemático, sem precedentes.

A grande Revolução Industrial começou a acontecer a partir de 1760, na Inglaterra, no setor da indústria têxtil, a princípio, por uma razão relativamente fácil de se entender: o rápido crescimento da população e a constante migração do homem do campo para as grandes cidades acabaram por provocar um excesso de mão-de-obra nas mesmas. Isto gerou um excesso de mão-de-obra disponível e barata - que permitiria a exploração e a expansão dos negócios que proporcionarão a acumulação de capital (Capitalismo) pela então burguesia emergente. Capitalismo é o sistema econômico que se caracteriza pela propriedade privada dos meios de produção - máquinas, matérias-primas, instalações. Nesse sistema, a produção e a distribuição das riquezas são regidas pelo mercado, no qual, em tese, os preços são determinados pelo livre jogo da oferta e da procura. O capitalista, proprietário dos meios de produção, compra a força de trabalho de terceiros para produzir bens que, após serem vendidos, lhe permitem recuperar o capital investido e obter um excedente denominado lucro.

Isto tudo, aliado ao avanço do desenvolvimento científico - principalmente com a invenção da máquina a vapor e de inúmeras outras inovações tecnológicas - proporcionou o início do fenômeno da industrialização mundial – ocorrido, como já foi comentado, primeiramente, na Inglaterra.

A Revolução Industrial levou à abertura de mercados, busca de novas fontes de recursos naturais e humanos, um processo, portanto, que integrou o mundo todo e não apenas a Europa.

1 Capítulo organizado pela Prof. Rosalva Damiani da Unisul, graduada em Letras, Esp. em Fonte: www.icb.ufmg.br/~beds - Consulta realizada dia 10/05/2005

5 No século XVII, no ano de 1600, a população da Inglaterra passou de 4 milhões de habitantes para cerca de 6 milhões; no século seguinte, no ano de 1700, a população já beirava os 9 milhões de habitantes! Na Europa Continental, esse crescimento foi ainda mais rápido: na França, por exemplo, a população passou de 17 milhões, em 1700, para 26 milhões em 1800.

O crescimento demográfico em tal escala proporcionou uma forte expansão dos mercados consumidores para bens manufaturados, especialmente vestuários. O aumento demográfico deveu-se muito mais a uma queda na taxa de mortalidade do que a um aumento da taxa de natalidade, pois ocorreram melhoras nos serviços médicos e nos serviços básicos em áreas urbanas.

Um outro fator importante no acontecimento revolucionário industrial,foi que, na Inglaterra, o consumo de tecidos de lã era muito maior que os de algodão. Os tecidos de algodão eram importados da índia, de modo que para proteger a indústria local de lã, o Parlamento inglês criou tarifas pesadas sobre as importações dos tecidos de algodão estrangeiros e, dessa forma, acabou por incentivar a industrialização dos tecidos de algodão na própria Inglaterra – que, com a medida, ficavam sem concorrentes.

Até meados do século XVIII (1760), a fiação tanto de lã como de algodão era feita manualmente em equipamentos toscos chamados rocas, rocadoras, de baixíssimo rendimento. A partir de 1764, James Hargreaves inventou e introduziu no mercado a sua famosa máquina “Spinning Jenny”, que consistia numa máquina de fiar que multiplicou a produção em 24 vezes em relação ao rendimento das antigas rocas.

Logo em seguida, o mesmo inventor colocava à disposição do mercado tinha uma nova invenção: a lançadeira volante “Fly-Schepel”. A combinação desse processo de tecelagem com a fiação das “Spinning Jenny” produziu uma verdadeira revolução, que seria completada com a invenção do Bastidor Hidráulico de Richard Arkwright, que tornou possível a produção intensiva das tramas longitudinais e latitudinais – invento que foi otimizado com a chamada Mula Fiadora (Spinning Mule) inventada por Samuel Cropton, em 1789, uma combinação da Spinning Jenny de James Hargreaves com o bastidor de Richard Arkwright.

Com esses novos processos mecânicos, a produção aumentou de 200 a 300 vezes em comparação com o que era produzido antes, no mesmo tempo. Por outro lado, melhorou substancialmente a qualidade do fio. Ainda no século XVIII, em 1792 um outro invento de Eli Whitney conseguiu separar mecanicamente as sementes da fibra do algodão, de modo a reduzir substancialmente o seu preço.

As primeiras máquinas eram suficientemente baratas para que os fiandeiros pudessem continuar a trabalhar em suas casas. No entanto, na medida em que aumentavam de tamanho, deixaram de ser instaladas nas habitações para serem instaladas nas oficinas ou fábricas perto dos cursos d'água que podiam ser utilizados como fontes de força motriz. É importante lembrar, que, até então, toda força motriz utilizada na indústria incipiente era de fonte hidráulica. A transição da indústria doméstica para o sistema fabril não se fez do dia para a noite, de modo que, durante muito tempo, a fiação de algodão continuou sendo feita em casa, assim como nas primeiras fábricas.

6 Entretanto, em 1851, já três quartos das pessoas ocupadas na manufatura trabalhavam em fábricas de médio e grande porte. Porém, a tecelagem continuou sendo uma industria doméstica, até que surgiu a invenção de um tear mecânico, que era barato e prático. Com essas invenções, os tecelões manuais foram deslocados para as fábricas e, praticamente, com o passar do tempo, acabaram por desaparecer.

As inovações introduzidas na indústria têxtil deram à Inglaterra uma extraordinária vantagem no comércio mundial dos tecidos de algodão, a partir de 1780. O tecido era barato e podia ser comprado por milhões de pessoas que jamais haviam desfrutado o conforto de usar roupas leves e de qualidade. Em 1760, a Inglaterra exportava 250 mil libras esterlinas de tecidos de algodão e, em 1860, já estava exportando mais de 5 milhões. Em 1760, a Inglaterra importava 2,5 milhões de libras-peso de algodão cru, e já em 1787 importava 366 milhões.

Ao lado das grandes invenções e inovações no campo da indústria têxtil, surgiu uma outra grande invenção: a máquina a vapor, de James Watts, em 1763. Segundo alguns historiadores, foi essa combinação das invenções no campo da indústria têxtil e a máquina a vapor, principalmente na indústria de mineração, dos transportes ferroviários e marítimos, que, num período de 100 anos (1770 a 1870), caracterizaram e promoveram a grande Revolução Industrial.

A introdução de máquinas, característica fundamental da Revolução Industrial, substitui e uniformiza a atividade humana e a energia a vapor liberou a necessidade dos cursos d’água para provisão de energia, possibilitando a instalação de indústrias em qualquer lugar o que vai resultar no estímulo à concentração urbana, transformando o artesão em operário e o capitalista comerciante em empresário capitalista. Portanto é uma característica essencial para explicar a Revolução Industrial a substituição do uso da mão de obra humana e animal pela de máquinas movidas a energia., especialmente a do vapor.

O rápido crescimento da população no continente europeu e nas colônias, principalmente entre 1800 e 1850, fizeram com que, também, em outros países da Europa, se construísse um clima favorável à proliferação industrial.

Um elemento importante no contexto da Revolução Industrial foi a melhoria generalizada dos sistemas transportes, nas mais variadas partes da Europa: Na Áustria, foram construídos mais de 48 mil Km de estradas, entre 1830 e 1847; a Bélgica quase dobrou sua rede de estradas no mesmo período; e a França construiu, além de estradas, 3.200 km de canais. Nos Estados Unidos, onde a industrialização se processou num ritmo cada vez mais veloz, depois de 1830, o total das estradas saltou de 34.000 Km, em 1800, para 272.000 Km, em 1856.

Por volta de 1840, os países da Europa Continental e também os Estados Unidos, seguiam mais ou menos lentamente o rumo da industrialização inglesa. Nos 10 anos seguintes, porém, o advento das estradas de ferro alterou inteiramente essa situação. A explosão das ferrovias provocou um surto de expansão em todas as áreas industriais. Não só aumentou em enormes proporções a demanda de carvão e matérias-primas, como também de grande variedade de bens pesados, como: trilhos, locomotivas, vagões, sinais, chaves de desvio, como também possibilitou um transporte mais rápido das mercadorias da fábrica para o ponto de venda, reduzindo o tempo de distribuição e o custo das mercadorias.

7 Até 1850, a Grã-Bretanha continuou a ser o gigante industrial do Ocidente. Entretanto, pouco a pouco, a França, a Alemanha, a Bélgica e os Estados Unidos vieram a assumir posições cada vez mais importantes.

A sustentação de uma posição privilegiada no campo industrial levou os países europeus a uma política agressiva na área comércio internacional, procurando impedir que outros países, principalmente fora da Europa, desenvolvessem satisfatoriamente as suas indústrias. A Europa usava seu poderio econômico e, quando necessário, sua força militar, para garantir que o mundo permanecesse dividido entre os produtores de manufaturas e os fornecedores das matérias primas, localizadas principalmente nos países colonizados. Este foi um aspecto da divisão do trabalho que, em nível mundial, mais caracterizou a Revolução Industrial.

Enfim, o conseqüente processo de urbanização e a formação da consciência de classe – a nova classe dos trabalhadores, que passarão a se organizar em sindicatos – podem ser considerados os aspectos mais importantes e relevantes no tocante às conseqüências dos processos que levaram à Revolução Industrial.

1.2. PRINCIPAIS CONSEQÜÊNCIAS DA INDUSTRIALIZAÇÃO

Antes de examinarmos as conseqüências da Revolução Industrial, é importante registrar que, nos séculos XVI e XVII, a Europa vivia um enorme contraste entre o luxo dos palácios, a riqueza dos nobres aristocratas; e a pobreza, a miséria em que vivia a maior parte do povo. Já nessa época existia uma ascendente classe de burgueses que enriqueceram, principalmente, com o comércio nas novas colônias.

Enquanto na Idade Antiga e na Idade Média as mudanças tecnológicas quase sem exceção se limitavam a uma profissão ou a uma aplicação, com a Revolução Industrial as inovações foram imediatamente aplicadas em toda parte , em todas as profissões e indústrias . O próprio James Watt inicialmente achou que sua invenção serviria apenas para bombear água para fora de minas, mas logo outros perceberam a possibilidade de generalizar a sua aplicação a muitos outros setores o que ocorreu rapidamente. Da mesma forma as mudanças sociais rapidamente se disseminaram. Não havia trabalho para todos e, mesmo os que trabalhavam, ganhavam salários mínimos, muitas vezes insuficientes para sua subsistência.

A Revolução industrial diferiu completamente de todas as transformações econômicas até então ocorridas na história porque permitiu o triunfo da sociedade capitalista, pela rapidez de sua propagação e por ter criado uma civilização mundial. Consolidação do trabalho assalariado predominando sobre o artesão independente.

Ao lado dos pobres trabalhadores, convivia uma multidão de mendigos, que representava o resultado dos custos das prolongadas guerras e da inflação que assolou a Europa a partir da entrada de ouro e prata vindos da América. Impressionante o registro desses fatos: em meados do século XVII, a quarta parte da população de Paris era constituída de mendigos.

A constituição de classes sociais bem definidas representada por proprietários de Capital (burguesia) e não proprietários de Capital (proletariado e classe média que também cresceu intensamente).

8 A Maciça migração campo cidade, com todos os problemas decorrentes da acelerada urbanização - prostituição, criminalidade, violência, miséria, epidemias, vícios. Engajamento de mulheres e crianças em más condições de trabalho. Os ingleses antes da Revolução Industrial eram predominantemente rurais.

Essa situação agravou-se ainda mais na segunda metade do século XVIII, quando foi registrada uma verdadeira explosão demográfica. Até 1750, a população da Europa, incluindo a Rússia, era de pouco mais de 100 milhões de pessoas, possuindo uma taxa de crescimento lenta que não chegava a mais de um por cento ao ano. A partir de 1750, no entanto, a taxa de crescimento da população chegou a 4% ao ano e, seguindo em crescimento, atinge mais de 10% na década de 1780. Em 1790, a cidade de Paris já contava com 700 mil habitantes e Londres, 900 mil.

O excesso de população - seguida pelo êxodo rural - é que respondia pela grande massa dos desempregados concentrados nas maiores cidades, o que proporcionava ao empresário capitalista burguês um grande contingente de mão-de-obra por um preço irrisório. Em 1870, 70% da população já era urbana.

A conseqüência, como todos sabemos, é o começo da fase do "Capitalismo Selvagem", onde existe uma intensificação generalizada da exploração humana por parte dos detentores emergentes dos novos meios de produção - fato que, por sua vez, gerará inúmeras reações violentas em todo continente europeu por parte dos trabalhadores explorados e desempregados (miseráveis).O Capitalismo tornou-se o primeiro sistema econômico da história onde o crescimento econômico tornou-se parte integrante da vida diária.

O capitalismo pode ser caracterizado pela acumulação permanente de capital; distribuição desigual da riqueza; papel essencial desempenhado pelo dinheiro e pelos mercados financeiros; concorrência, embora modificada pela concentração monopolística; inovação tecnológica ininterrupta e, nas fases mais avançadas de evolução do sistema, o surgimento e expansão das grandes empresas multinacionais. A divisão técnica do trabalho, ou seja, a especialização do trabalhador em tarefas cada vez mais segmentadas no processo produtivo, é também uma característica importante do modo capitalista de produção, uma vez que proporciona aumento de produtividade.

Com a grande ampliação do mercado consumidor pela maior oferta de produtos se obteve a redução de preços unitários. Logo se consolidou do sistema capitalista, onde a produção visa ao lucro.

1.3. ACONTECIMENTOS A PARTIR DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

Com a Revolução Industrial, ocorreu um enorme aumento da produtividade, em função da utilização dos equipamentos mecânicos, da energia a vapor e, posteriormente, da eletricidade, que passaram a substituir a força animal e, ainda mais agravante, dispensava o trabalho humano. Esse aumento de produtividade aliado ao excesso de mão-de-obra geram, inevitavelmente, desemprego. E novas levas de milhares e milhares de trabalhadores desempregados vão se incorporar à grande massa dos mendigos.

9 Essa situação foi muito mais dramática na Europa Continental do que na Inglaterra por uma questão de emigração dos ingleses que deixaram as ilhas britânicas em direção a outras partes do mundo, principalmente Estadas Unidos, Austrália, Nova Zelândia e algumas regiões da África. Essa emigração foi acentuada a partir de 1850, em cuja década alcançou mais de 2,5 milhões de pessoas contra apenas 200 mil ingleses que emigraram na década de 1820.

A situação só não foi mais catastrófica por que ao lado da Revolução Industrial ocorreu também uma Revolução Agrícola. A utilização de novos métodos agrícolas, rotação de safras, sementes selecionadas e o surgimento de novos equipamentos agrícolas, produziram um extraordinário aumento na produção de alimentos. Isso tornou o preço da alimentação mais barato e ajudou enormemente a sobrevivência dos trabalhadores. É bem verdade que, aí também, há um aspecto perverso: na medida em que melhoraram os preços e as condições de alimentação, o número de filhos por família aumentava assustadoramente.

Como vimos anteriormente, ocorreu com a Revolução Industrial um extraordinário desenvolvimento da indústria têxtil, que veio acompanhada de forte expansão na produção agrícola de algodão - principalmente nas colônias - e da pecuária de carneiros para a produção de lã. Na Inglaterra, essa alteração na estrutura da produção agrícola representou uma transferência profunda da agricultura de alimentação para subsistência por uma nova atividade: a criação de carneiros, que ocupava enormes extensões de terra.

Essa mudança na estrutura da produção representou simplesmente a expulsão de milhares e milhares de camponeses de suas terras, para que os grandes proprietários expandissem a produção da lã. Esses camponeses expulsos de suas terras foram parar nas cidades, onde muitos encontravam empregos na indústria, mas a maioria perambulava desempregada.

O excesso de mão-de-obra nas cidades industriais fez com que baixassem tremendamente os salários dos trabalhadores. É verdade que alguns trabalhadores especializados, nas novas fábricas, melhoravam seus padrões de vida. Mas a maioria ganhava o suficiente apenas para se alimentar e sobreviver. Segundo a "História da Civilização Ocidental", de Edward Burns e outros, na cidade industrial de Bolton, na Inglaterra, no ano de 1842, um tecelão manual não conseguia ganhar mais do que cerca de três xelins, enquanto, nessa época, estimava-se necessário pelo menos 20 xelins semanais para manter uma família de cinco pessoas um pouco acima do limite da miséria.

Na área da habitação, a situação era igualmente constrangedora. Em muitas das grandes cidades, homens e velhos viviam em casa de cômodos, separados de suas famílias que haviam deixado no campo. Os trabalhadores mais pobres, em quase todas as cidades européias, moravam em horríveis quartos de porão, muitas vezes destituídos de luz, de água e de esgotos.

Daí a ocorrência intensa e freqüente da cólera, do tifo e da tuberculose, que produziam uma enorme mortalidade infantil. Os historiadores diziam e dizem ainda hoje que podiam se considerar felizes os trabalhadores que não morressem de fome.

10 Igualmente penosas eram as condições de trabalho nas fábricas: antes de 1850, a jornada fabril era longa, em geral de 12 a 14 horas diárias. O ambiente das fábricas era sujo e perigoso. As máquinas eram desprotegidas e ocasionavam freqüentes acidentes de trabalho, muitas vezes mutilando os trabalhadores. Por outro lado, havia um tremendo rigor em relação ao horário de trabalho e à permanência dos trabalhadores junto às máquinas. Ao lado disso, havia, na maior parte das fábricas, a preferência na contratação de mulheres e crianças, pois, além de protestarem menos quanto às condições de trabalho, pareciam conformadas em aceitar salários menores.

É no contexto da Revolução Industrial, da deterioração das condições de vida dos trabalhadores, do desemprego e da miséria, que a Europa vai se aproximando da Revolução Francesa de 1789. Agravou a situação uma sucessão de más colheitas, resultando na escassez de alimentos e na elevação de seus preços. A fome e a miséria são os principais ingredientes da revolta do povo que levou à Revolução Francesa. As últimas décadas do século XVIII registraram esse quadro doloroso na Europa, onde desemprego e fome multiplicavam incrivelmente o número dos mendigos e vagabundos.

No inverno, viviam todos recolhidos às suas pobres casas e cabanas procurando algum aquecimento em seus abrigos, mas, na primavera, surgiam os bandos de salteadores, criando insegurança nos campos e nas estradas.

No entanto, chegou um momento, no final da década de 1780, em que os camponeses se armaram e iniciaram uma grande revolta conhecida com o nome de "O Grande Medo", invadindo oscastelos e queimando os títulos de propriedade. Nas regiões de Macon e Beaujolais, 72 castelos foram incendiados. O medo de perder suas terras levou os burgueses a se unirem aos nobres e a organizarem tropas armadas para repelir as invasões gerando uma luta de classes violenta e sangrenta.

A crise econômica que veio na esteira da Revolução Industrial e da Revolução Francesa provocou enormes agitações políticas em toda a Europa. Contra o chamado “capitalismo selvagem”, idéias socialistas foram gradativamente ganhando corpo, minando as estruturas do Estado e da burocracia. Os trabalhadores começaram a se organizarem em Sindicatos e ganharam enorme poder de luta na defesa de seus interesses. Na Inglaterra, realizou-se um movimento político reformista de grande significação, o então chamado "Cartismo", entre 1833 e 1848, cujo programa (Carta do Povo) consegue a primeira lei de proteção ao traba-lho da criança (1833) e das mulheres (1842), assim como a limitação da jornada de trabalho a 10 horas (1847).

No campo político, uma onda revolucionária varreu a Europa, na França, Itália, Alemanha, Suíça, após a derrubada do Rei Carlos X, na Revolução Popular de 1830 que escolheu Luiz Felipe como monarca. Na grande Revolução de 1848, Luiz Felipe é destronado e Luiz Bonaparte, sobrinho de Napoleão, é eleito presidente da República da França.

A Revolução Industrial na sua seqüência, tomou, no plano das idéias, dois rumos diferentes: em uma vertente, desenvolveram-se as idéias do liberalismo econômico, segundo os postulados dos grandes economistas do final do século XVIII, principalmente Adam Smith, David Ricardo, Jean Batista Say e John Stuart Mill. De outro lado surgiram, mais tarde, as reações de cunho socialista, que atingem um ponto máximo com o Manifesto Comunista de 1848, de Karl Marx e Friedrich Engels.

11 No ponto de vista sócio-econômico, a Revolução Industrial proporcionou o comércio em escala mundial. O modelo Feudal, essencialmente agrário - caracterísco da Idade Média - entrou, gradativamente, em decadência, cedendo lugar ao comércio internacional em larga escala. Os grandes latifundiários, os senhores feudais, bem como a estrutura agrária feudal, entraram em franco declínio, cedendo lugar para o capitalismo da burguesia industrial emergente.

1.4. CONSEQÜÊNCIAS AMBIENTAIS A PARTIR DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

Na primeira metade do século os sistemas de transporte e de comunicação desencadearam as primeiras inovações com os primeiros barcos à vapor (Robert Fulton/1807) e locomotiva (Stephenson/1814), revestimentos de pedras nas estradas McAdam/1819), telégrafos (Morse/1836). As primeiras iniciativas no campo da eletricidade como a descoberta da lei da corrente elétrica (Ohm/1827) e do eletromagnetismo (Faraday/1831).

A explosão tecnológica conheceu um ritmo ainda mais frenético com a energia elétrica e os motores a combustão interna. A energia elétrica aplicada aos motores, a partir do desenvolvimento do dínamo, deu um novo impulso industrial. Movimentar máquinas, iluminar ruas e residências, impulsionar bondes. Os meios de transporte se sofisticam com navios mais velozes. Hidrelétricas aumentavam, o telefone dava novos contornos à comunicação (Bell/1876), o rádio (Curie e Sklodowska/1898), o telégrafo sem fio (Marconi/1895), o primeiro cinematógrafo (irmãos Lumière/1894) eram sinais evidentes da nova era industrial consolidada.

E, não podemos deixar de lado, a invenção do automóvel movido à gasolina (Daimler e Benz/1885) que geraria tantas mudanças no modo de vida das grandes cidades. O motor à diesel (Diesel/1897) e os dirigíveis aéreos revolucionavam os limites da imaginação criativa e a tecnologia avançava a passos largos.

A indústria química também tornou-se um importante setor de ponta no campo fabril. A obtenção de matérias primas sintéticas a partir dos subprodutos do carvão - nitrogênio e fosfatos. Corantes, fertilizantes, plásticos, explosivos, etc.

Entrava-se no século XX com a visão de universo totalmente transformada pelas possibilidades que se apresentavam pelo avanço tecnológico.

Durante o período da chamada Revolução Industrial não havia preocupação com a questão ambiental. Os recursos naturais eram abundantes, e a poluição não era foco da atenção da sociedade industrial e intelectual da época, o que favorecia o crescimento das cidades.

No entanto, nas últimas décadas o crescimento urbano tem sido responsável pelo aumento da pressão das atividades antrópicas sobre os recursos naturais. Em todo o planeta, praticamente não existe um ecossistema que não tenha sofrido influência direta e/ou indireta do homem, como por exemplo, contaminação dos ambientes aquáticos, desmatamentos, contaminação de lençol freático e introdução de espécies exóticas, resultando na diminuição da diversidade de habitats e perda da biodiversidade.

O que se observa é uma forte pressão do sistema produtivo sobre os recursos naturais, através da obtenção de matéria-prima, utilizada na produção de bens que são utilizados no crescimento econômico. O desenvolvimento gerado retorna o capital para o sistema produtivo que devolve rejeitos e efluentes (além da degradação muitas vezes irreversível) ao meio ambiente – poluição.

12 Ao longo deste processo tem-se o progresso dos centros urbanos, às custas de degradação ambiental, diminuição da oferta de recursos naturais, que gera crise energética, diminuindo a produção de bens, e a crise econômica (de Almeida et al., 1993). Além disso, temos ainda que considerar que em áreas com grande concentração da parcela miserável da sociedade, tem-se uma pressão ainda maior sobre os recursos naturais, decorrentes da total desinformação e falta de recursos, aliada às péssimas condições de vida. Como resultado, observa-se que em áreas onde se concentram as moradias de menor nível social e econômico (favelas), os ecossistemas aquáticos transformam-se em grandes corredores de esgoto a céu aberto, muitas vezes sendo também local de despejo de lixo, com enorme potencial de veiculação de inúmeras doenças.

Aliado ao crescimento do setor produtivo, o perfil sócio-ambiental brasileiro apresenta algumas características dramáticas, resumidas abaixo: 1. Devastação ambiental crescente e desenfreada, levando à perda da biodiversidade e

comprometimento dos processos ecológicos. 2. Consciência ambiental ainda limitada por parte do meio empresarial e do mercado

consumidor. 3. Legislação ambiental ainda muito ampla (p.ex. limites máximos de poluentes muito

maiores do que em países da Europa e nos EUA) e fiscalização pouco efetiva. 4. Mínima efetividade de medidas mitigadoras nas questões de degradação ambiental. 5. Distribuição de renda extremamente desigual, agravando a situação de miséria de uma

parcela significativa da população com consequências imediatas em problemas ambientais. A preocupação ecológica não é um movimento recente de conscientização popular, nem um modismo científico. Desde o século XIX a chuva ácida já era objeto de discussões na Inglaterra (Folha de São Paulo, 18/08/89, p. H-5). A degradação ambiental em escala mundial teve seu incremento quando as populações humanas aumentaram suas atividades de caça, pecuária, deflorestamento, agricultura, etc. Com a revolução industrial, a quantidade e variedade de resíduos industriais lançados no meio ambiente passaram a ser cada vez maiores (TOMMASI, 1994).

A partir da escassez dos recursos naturais, somado ao crescimento desordenado da população mundial e intensidade dos impactos ambientais, surge o conflito da sustentabilidade dos sistemas econômico e natural, e faz do meio ambiente um tema literalmente estratégico e urgente. O homem começa a entender a impossibilidade de transformar as regras da natureza e a importância da reformulação de suas práticas ambientais.

1.5. ESTUDO DE IMPACTO AMBIENTAL E RELATÓRIO DE IMPACTO AMBIENTAL

Na década de 60, o estabelecimento de grandes projetos gerou movimentos ambientalistas que protestavam contra derramamentos de petróleo, construção de grandes represas, rodovias, complexos industriais, usinas nucleares, projetos agrícolas e de mineração, dentre outros. Gradativamente, foi-se criando a consciência de que o sistema de aprovação de projetos não mais podia considerar apenas aspectos tecnológicos, excluindo questões culturais e sociais.

13 Com a participação dos diferentes segmentos da sociedade civil organizada, nos EUA foi criada uma legislação ambiental que resultou na implantação do sistema de Estudo de Impacto Ambiental (EIA), através do PL-91-190: “National Environmental Policy Act (NEPA)” de 1969, que começou a vigorar em 01 de janeiro de 1970. O objetivo deste sistema criado era solucionar os conflitos entre manter um ambiente saudável e permitir o desenvolvimento econômico (progresso?) – o chamado desenvolvimento sustentável. Segundo a declaração do NEPA, na formulação da Declaração de Impacto Ambiental (“Environmental Impact Statement”), havia a consciência de que era melhor prevenir os impactos possíveis que seriam induzidos por um projeto de desenvolvimento, do que depois procurar corrigir os danos ambientais gerados – “... criar e manter condições nas quais homem e natureza possam coexistir em produtiva harmonia...”.

O desenvolvimento de um Estudo de Impacto Ambiental (EIA) deve ser dividido em duas etapas. O diagnóstico, quando são considerados todos os efeitos positivos e negativos associados ao projeto, como um todo. O prognóstico avalia alternativas durante a implantação e o desenvolvimento do projeto, visando gerar o menor número possível de efeitos sociais e ambientais negativos, minimizando os seus efeitos, tornando-os aceitáveis pela sociedade que deve participar da decisão.

A partir da década de 70, vários países adotaram o sistema de EIAs: a Alemanha em 1971, Canadá em 1973, França e Irlanda em 1976 e Holanda em 1981. Desde sua criação, o EIA tem sido considerado como um instrumento valioso para a discussão do planejamento, em todos os níveis, permitindo que o mesmo atinja plenamente os anseios conservacionistas, sociais e econômicos da sociedade. Com o objetivo maior de tornar um projeto ambientalmente viável, deve-se propôr alternativas tecnológicas que minimizem efeitos indesejáveis, alternativas locacionais que evitem a implantação do projeto em ambientes impróprios, impactáveis. Assim, o EIA é um instrumento de política ambiental, que busca fazer com que os impactos ambientais de projetos, programas, planos ou políticas sejam considerados, fornecendo informações ao público, fazendo-o participar e adotando medidas que eliminem ou reduzam esses impactos a níveis toleráveis.

O primeiro EIA realizado no Brasil foi o da Barragem e Usina Hidrelétrica de Sobradinho, em 1972. No entanto, o estabelecimento de critérios básicos pelo CONAMA ocorreu em 1986, através da sua resolução 001/86. A definição de impacto ambiental, segundo o CONAMA. No entanto, são vários os tipos de impactos. O Relatório de Impacto Ambiental (RIMA) refletirá as conclusões do Estudo de Impacto Ambiental (EIA).

1.6. RECUPERAÇÃO DE ECOSSISTEMAS

Em extensas áreas cultivadas, alguns fazendeiros e autoridades governamentais têm se preocupado com a perda de nutrientes do solo e deterioração da qualidade das águas superficiais devido a fontes não-pontuais de poluição.

Terras cultivadas liberam grandes quantidades de nutrientes, como o Nitrogênio, comparando-se com Bacias com cobertura florestal preservada. Apesar do consenso de que alguma providência deva ser tomada, existe pouca organização do que e como se fazer.

Por outro lado, existe uma grande quantidade de informação sobre ecologia aplicada no manejo de ecossistemas aquáticos continentais, suas áreas alagáveis associadas e os efeitos de várias medidas de restauração.

14 Desde o começo do século passado, várias áreas planas foram drenadas para aumentar a área disponível para a agricultura. Medidas como retilineamento (eliminando as curvas naturais dos rios) e dragagem da calha central de rios têm originado 4 mudanças físicas: (1) redução do comprimento, (2) eliminação dos trechos de rápidos e remansos, (3) perdas das áreas alagáveis adjacentes, (4) perda de matas ciliares.

Todas estas alterações físicas resultam em mudanças na hidrologia e biologia dos rios, diminuindo o tempo de retenção de água, favorecendo a erosão das margens, o transporte de sedimentos e o assoreamento do leito. As degradações ambientais, associadas à perda de habitat aquáticos, leva à perda da biodiversidade aquática.

Uma medida empregada visando à restauração das condições ecológicas de rios localizados em áreas agrícolas é a plantação de mudas de espécies nativas às margens do rio. Com o objetivo de estabilizar as margens do rio, oferecendo vegetação capaz de reter nutrientes e como habitat para a fauna silvestre essa vegetação gradativamente poderá ser substituído por espécies de plantas típicas de mata ciliar, com crescimento rápido. Esta medida irá acelerar o processo de colonização vegetal, reduzindo a erosão de sedimentos e o assoreamento do leito do rio.

2. CICLO HIDROLÓGICO2

A água da Terra - que constitui a hidrosfera - distribui-se por três reservatórios principais: • os oceanos, • os continentes e • a atmosfera.

Pode definir-se ciclo hidrológico como a seqüência fechada de fenômenos pelos quais a água passa da superfície terrestre para a atmosfera, na fase de vapor, e regressa àquele, nas fases líquida e sólida.

Dentro do ciclo a água pode estar no estado gasoso, líquido ou sólido.

A água está em constante circulação, passando de um meio para outro e de um estado físico a outro, sempre mantendo o equilíbrio, sem ganhos ou perdas de massa no sistema.

Os processos que permitem a circulação da água são (figura 01): • evaporação; • transpiração; • condensação; • precipitação; • escoamento superficial; • infiltração e • escoamento subterrâneo.

A transferência de água da superfície terrestre para a atmosfera, sob a forma de vapor, dá-se por evaporação direta, por transpiração das plantas e dos animais e por sublimação (passagem direta da água da fase sólida para a de vapor).

O vapor de água é transportado pela circulação atmosférica e condensa-se após percursos muito variáveis, que podem ultrapassar 1000 km.

A água condensada dá lugar à formação de nevoeiros e nuvens e a precipitação a partir de ambos.

A precipitação pode ocorrer na fase líquida (chuva ou chuvisco) ou na fase sólida (neve, granizo).

A precipitação inclui também a água que passa da atmosfera para a superfície terrestre por condensação do vapor de água (orvalho) ou por congelação daquele vapor (geada) e por intercepção das gotas de água dos nevoeiros (nuvens que tocam no solo ou no mar).

Nos continentes, a precipitação é maior que a evaporação. Portanto, os continentes são os sumidouros de vapor da atmosfera.

2 Capítulo organizado pela Prof. Silene Rebelo – Eng. Agrônoma, M.Sc. em Geografia, Coordenadora do Núcleo de Pesquisa em Educação Ambiental/ NUPEA e membro do GAPP da UNISUL

16

FIGURA 01 – CICLO HIDROLÓGICO

Os oceanos evaporam mais água que recebem pela precipitação. Portanto, os oceanos são a fonte de vapor da atmosfera.

As fontes de vapor são as regiões que exportam vapor; os sumidouros são as que importam. Assim: • as principais fontes de vapor estão localizadas nos oceanos subtropicais; • os sumidouros de vapor estão na zona equatorial e nas regiões da zona temperada; • o transporte de vapor ocorre das fontes para os sumidouros.

A água que precipita nos continentes pode tomar vários destinos (figura 02): • Uma parte é devolvida diretamente à atmosfera por evaporação. • A parte que cai sobre uma superfície coberta com vegetação, fica retida na folhas. Este

fenômeno é chamado de interceptação. Quando as folhas não são mais capazes de armazenar água, ocorre o gotejamento.

• Quando a água, proveniente das gotas da chuva e do gotejamento, chega ao solo, parte desta origina escoamento à superfície do terreno, escoamento superficial, que se concentra em sulcos, cuja reunião dá lugar aos cursos de água.

• A parte restante infiltra-se, isto é, penetra no interior do solo, subdividindo-se numa parcela que se acumula na sua parte superior e pode voltar à atmosfera por evapotranspiração e noutra que caminha em profundidade até atingir os lençóis aqüíferos (ou simplesmente aqüíferos) e vai constituir o escoamento subterrâneo.

O escoamento superficial constitui uma resposta rápida à precipitação e cessa pouco tempo depois dela. Por seu turno, o escoamento subterrâneo, em especial quando se dá através de meios porosos, ocorre com grande lentidão e continua a alimentar os cursos de água longo tempo após ter terminado a precipitação que o originou.

17 Assim, os cursos de água alimentados por aqüíferos apresentam regimes de caudal mais regulares.

FIGURA 02 – MOVIMENTAÇÃO DA ÁGUA

A taxa de infiltração de água no solo depende de muitos fatores: 1. Sua porosidade: a presença de argila no solo diminui sua porosidade, não permitindo

uma grande infiltração. 2. Cobertura vegetal: um solo coberto por vegetação é mais permeável do que um solo

desmatado. 3. Inclinação do terreno: em declividades acentuadas a água corre mais rapidamente,

diminuindo o tempo de infiltração. 4. Tipo de chuva: chuvas intensas saturam rapidamente o solo, ao passo que chuvas finas

e demoradas têm mais tempo para se infiltrarem.

A água que se infiltra está submetida a duas forças fundamentais: a gravidade e a força de adesão de suas moléculas às superfícies das partículas do solo (força de capilaridade).

Chuvas finas e passageiras fornecem somente água suficiente para repor esta umidade do solo. Para que haja infiltração até a zona saturada é necessário primeiro satisfazer esta necessidade da força capilar.

2.1. ZONAS DE OCORRÊNCIA DA ÁGUA NO SOLO DE UM AQÜÍFERO FREÁTICO

O solo pode ser considerado como uma coleção de partículas de diferentes tamanhos, os grãos. A água fica armazenada nos espaços vazios entre os grãos. Esses espaços vazios são chamados de poros, onde se encontram bolhas de ar e água.

2.1.1. Zona de aeração:

É a parte do solo que está logo abaixo da superfície. Nesta zona a água ocorre na forma de películas aderidas aos grãos do solo. Solos muito finos tendem a ter mais umidade do que os mais grosseiros, pois há mais superfícies de grãos onde a água pode ficar retida por adesão. A água da zona de aeração é absorvida pela vegetação, através das raízes.

Na zona de aeração podemos distinguir três regiões: • Zona de umidade do solo: é a parte mais superficial, onde a perda de água de adesão

para a atmosfera é intensa. Em alguns casos é muito grande a quantidade de sais que se precipitam na superfície do solo após a evaporação desta água, dando origem a solos salinizados ou a crostas ferruginosas (lateríticas).

18 • Franja de capilaridade: é a região mais próxima ao nível d’água do lençol freático,

onde a umidade é maior devido à presença da zona saturada logo abaixo. • Zona intermediária: região compreendida entre as duas anteriores e com umidade menor

do que na franja capilar e maior do que na zona superficial do solo.

Como já foi dito, a capilaridade é maior em terrenos cuja granulometria é muito fina. Em áreas onde o nível freático está próximo da superfície, a zona intermediária pode não existir, pois a franja capilar atinge a superfície do solo. São brejos e alagadiços, onde há uma intensa evaporação da água subterrânea.

2.1.2. Zona de Saturação

É a região abaixo do lençol freático (nível freático) onde os poros ou fraturas da rocha estão totalmente preenchidos por água. Observe-se que em um poço escavado num aqüífero deste tipo a água o estará preenchendo até o nível freático.

FIGURA 03 – ZONAS DE OCORRÊNCIA DE ÁGUA NO SOLO

2.2. CLASSIFICAÇÃO DOS AQUÍFEROS DE ACORDO COM A PRESSÃO D’ÁGUA

2.2.1. Aqüíferos Livres ou Freáticos

Formação geológica permeável e parcialmente saturada de água. É limitado na base por uma camada impermeável. A pressão da água na superfície da zona saturada está em equilíbrio com a pressão atmosférica, com a qual se comunica livremente. São os aqüíferos mais comuns e mais explorados pela população. São também os que apresentam maiores problemas de contaminação.

2.2.2. Aqüíferos Artesianos ou Confinados

19 Formação geológica permeável e completamente saturada de água. Nestes aqüíferos a camada saturada está confinada entre duas camadas impermeáveis ou semipermeáveis, de forma que a pressão da água no topo da zona saturada é maior do que a pressão atmosférica naquele ponto, o que faz com que a água suba no poço para além da zona aqüífera. Se a pressão for suficientemente forte a água poderá jorrar espontaneamente pela boca do poço. Neste caso diz-se que temos um poço jorrante.

ESQUEMA DE SISTEMA ARTESIANO

20

3. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL3

Educação Ambiental (EA) é um termo ainda em construção, e seu entendimento depende daquilo que compreendemos como meio ambiente. Sua história e também suas tendências refletem o status do movimento ambientalista em um dado momento, além da importância atribuída à questão ambiental em geral, que a influencia e também é influenciada por ela. Aqui neste tratar-se-á um pouco da história da EA e também da evolução de suas tendências, até chegar à situação histórica atual. As primeiras preocupações internacionais com a Educação Ambiental datam da década de 70; seu conceito tem evoluído associado ao conceito de meio ambiente e ao modo como este vem sendo interpretado e construído.

Deve-se esclarecer que a questão da educação ambiental não se restringe à incorporação de uma dimensão ambiental aos sistemas educacionais tradicionais. Implica a necessária revalorização da educação no sistema social, no seu conjunto, e na análise crítica do sistema educativo que induz à aceitação passiva de determinados valores geralmente alheios aos reais interesses sociais da maioria da população.

3.1. PRINCIPAIS MARCOS HISTÓRICOS MUNDIAIS

3.1.1. A Conferência de Estocolmo, 1972

A EA surgiu oficialmente no âmbito internacional em 1972 durante a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, realizada na cidade de Estocolmo, Suécia. Marco histórico para a questão ambiental global, foi a primeira conferência nesta escala a relacionar o homem ao ambiente onde está inserido, e foi o ponto de partida oficial para as discussões sobre questões ambientais que se sucedem e se intensificam até os dias de hoje. Durante esta conferência a EA foi pela primeira vez considerada um dos elementos mais críticos no contra ataque à crise ambiental, que à época já tomara dimensões mundiais.

Nesta conferência também foram estabelecidos os princípios orientadores da educação ambiental (Dias, 1991), assim resumidos: • deve levar em conta o meio natural e artificial em sua totalidade: ecológico, político,

econômico, tecnológico, social, legislativo, cultural e estético; • deve ser um processo contínuo e permanente na escola e fora dela; • deve ter um enfoque interdisciplinar; • deve estimular a participação ativa na prevenção e solução dos problemas ambientais; • deve estudar as questões ambientais desde um ponto de vista mundial, levando em conta

as diferenças regionais; • deve centrar-se em questões ambientais atuais e futuras; • deve considerar todo desenvolvimento e crescimento numa perspectiva ambiental; • deve fomentar o valor e a necessidade da cooperação local, regional e internacional na

resolução dos problemas ambientais.

3 Capítulo organizado pela Prof. Silene Rebelo – Eng. Agrônoma, M.Sc. em Geografia, Coordenadora do

Núcleo de Pesquisa em Educação Ambiental/ NUPEA e membro do GAPP da UNISUL. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA: LEITE, Ana Lúcia T. de Aquino & MININI-MEDINA, Nana (Coord-geral). Educação Ambiental: curso básico

à distância – documentos e legislação da educação ambiental. MMA, 2001. 5v, 2ª. Ed. Ampliada. Sites consultados: www.mma.gov.br ; www.ambientebrasil.com.br

21 A partir de então, as discussões em relação à natureza da Educação Ambiental passaram a ser desencadeadas, e os acordos foram reunidos nos “Princípios de Educação Ambiental”, estabelecidos pelo seminário realizado em Tammi em 1974 (Comissão Nacional Finlandesa para a Unesco, 1974). O seminário concluiu, em resumo, que a Educação Ambiental permite alcançar os objetivos de proteção ambiental, e que não se trata de um ramo da ciência ou uma matéria de estudos separada, senão o marco de uma educação integral permanente.

No âmbito das preocupações das entidades públicas, tanto nacionais como internacionais, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em 1975, em colaboração com o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), em resposta à recomendação nº 96 da Conferência de Estocolmo, criou o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) destinado a promover, nos países membros, a reflexão, a ação e a cooperação internacional neste campo. Sem dúvida, a Conferência de Estocolmo configurou-se mais como um ponto centralizador para identificar os problemas ambientais do que como um começo da ação para resolvê-los.

A Unesco e o PNUMA, entre 1973 e 1975, promoveram vários seminários e oficinas em diversos países, culminando com o Seminário Internacional de Educação Ambiental, em 1975, em Belgrado (atual Sérvia). Este Workshop Internacional de Educação Ambiental resultou na Carta de Belgrado onde as metas e objetivos da EA e também seus princípios foram estabelecidos.

3.1.2. A Carta de Belgrado, 1975

A carta de Belgrado preconizou a necessidade de uma nova ética global, capaz de promover a erradicação da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição, da exploração e da dominação humana. Além disso, o documento censura o desenvolvimento de uma nação às custas de outra; acentua a vantagem de formas de desenvolvimento que beneficiem a toda a humanidade.

Apesar de que o informe final desse seminário contém em detalhe dados importantes para a construção do marco histórico da Educação Ambiental, encontram-se destacados, a seguir, alguns pressupostos como subsídios ao presente trabalho (Unesco, 1977):

Meta Ambiental Melhorar as relações ecológicas, incluindo as do homem com a natureza e as dos homens entre si. Meta da Educação Ambiental Garantir que a população mundial tenha consciência do meio ambiente e se interesse por ele e por seus problemas conexos e que conte com os conhecimentos, atitudes, motivação e desejos necessários para trabalhar individual e coletivamente na busca de soluções dos problemas atuais e para prevenir os que possam aparecer.

Objetivos da Educação Ambiental Consciência Adquirir maior sensibilidade e consciência do meio ambiente em geral, e dos problemas decorrentes;

Conhecimento Adquirir uma compreensão básica do meio ambiente, em sua totalidade, dos problemas conexos, e da presença e função da humanidade nele, o que justifica uma responsabilidade crítica;

22 Atitudes Adquirir valores sociais, um profundo interesse pelo meio ambiente, e a vontade de participar ativamente em sua proteção e melhoramento;

Aptidões Adquirir aptidões necessárias para resolver os problemas ambientais;

Capacidade de Avaliação Avaliar as medidas e os programas de Educação Ambiental em função dos fatores ecológicos, políticos, econômicos, sociais, estéticos e educacionais;

Participação Desenvolver seu sentimento de responsabilidade e tomar consciência da urgente necessidade de prestar atenção aos problemas do meio ambiente, para assegurar que se adotem medidas adequadas.

Princípios de Orientação aos Programas de Educação Ambiental

Considerar o meio natural e artificial em sua totalidade: ecológica, tecnológica, social, legislativa, cultural e estética;

Construir um processo contínuo e permanente na escola e fora dela;

Assumir um enfoque interdisciplinar;

Apoiar-se em uma participação ativa na prevenção e resolução dos problemas ambientais;

Estudar as principais questões ambientais desde o ponto de vista mundial, atendendo as diferenças regionais;

Centrar-se em situações atuais e futuras;

Considerar todo o desenvolvimento e crescimento em uma perspectiva ambiental;

Fomentar o valor e a necessidade de cooperação local, nacional e internacional na resolução dos problemas ambientais.

3.1.3. A Conferência de Tblisi, 1977

Foi apenas no ano de 1977 que a EA teve seus princípios norteadores e seu caráter interdisciplinar, crítico, ético e transformador, reconhecidos internacionalmente.

Neste ano foi realizada a 1ª Conferência Intergovernamental em Educação Ambiental, em Tbilisi, na Georgia, ex-União Soviética, organizada pela UNESCO em cooperação com o PNUMA, conferência que é considerada o marco principal na história da EA mundial.

Desta conferência saiu a Declaração de Tbilisi, um documento fortemente baseado nos princípios estabelecidos em Belgrado e que até hoje são referência para o desenvolvimento de políticas relacionadas à EA no mundo todo.

Neste documento, o meio Ambiente é entendido “não somente como o meio físico biótico, mas, também, o meio social e cultural, e relaciona os problemas ambientais com os modelos de desenvolvimento adotados pelo homem”.

A Declaração enfatiza que a Educação Ambiental deve “preparar o indivíduo mediante a compreensão dos principais problemas do mundo contemporâneo, possibilitando-lhe conhecimentos técnicos e as qualidades necessárias para desempenhar uma função produtiva com vistas a melhorar a vida e proteger o meio ambiente considerando os valores éticos”.

23 Neste documento, também, foram apresentados os seguintes pontos com relação à EA: a) Finalidades:

• ajudar a compreender a existência e a importância da interdependência econômica, social, política e ecológica, nas zonas urbanas e rurais;

• possibilitar a aquisição de conhecimentos, o sentido dos valores, o interesse ativo e as atitudes necessárias para proteger e melhorar o ambiente;

• induzir novas formas de conduta na sociedade com relação ao ambiente. b) Objetivos:

• despertar a consciência e sensibilizar para as questões ambientais; •conhecimento: diversidade de experiências e compreensão do ambiente e dos

problemas; • comportamento: valores, interesse, preocupação e participação ativa; • habilidade: resolução de problemas ambientais; • participação.

c) Estratégias: • treinamento de pessoal; • materiais educativos; • novos métodos; • processamento de dados; • disseminação de informações.

3.1.4. Congresso Internacional de Moscou, 1987

Em 1987, realiza-se o Congresso Internacional sobre a Educação e Formação Relativas ao Meio Ambiente, em Moscou, Rússia, promovido pela UNESCO. No documento final, Estratégia internacional de ação em matéria de educação e formação ambiental para o decênio de 90, ressalta-se a necessidade de atender prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas formais e não-formais da Educação Ambiental e na inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino.

Ressalta a necessidade de fortalecer as grandes orientações formuladas pela Conferência de Tbilisi, adaptando-as às novas problemáticas, mediante o fomento da investigação e a aplicação de modelos eficazes de educação, formação e informação em matéria de meio ambiente; da conscientização generalizada das causas e efeitos dos problemas ambientais; do reconhecimento da necessidade de adotar um enfoque integrado para resolver os problemas ambientais; da formação em diferentes níveis, dos recursos humanos necessários para uma gestão racional do meio ambiente, com a perspectiva de um desenvolvimento auto-sustentado nos níveis comunitários, nacional, regional e internacional.

3.1.5. A Conferência Rio-92

Em outro encontro de grande importância para as discussões das questões ambientais planetárias, a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 1992, foram endossadas as recomendações de Tbilisi para a educação ambiental, priorizando-se as seguintes áreas de programas: a) reorientação da educação para o desenvolvimento sustentável; b) aumento dos esforços no sentido de proporcionar informações sobre o meio ambiente,

que possam promover a conscientização popular; c) promoção de treinamentos.

24 Nessa conferência, em relação à Educação Ambiental, destacam-se dois documentos produzidos. No Tratado de Educação ambiental para sociedades sustentáveis, elaborado pelo fórum das Organizações Não-governamentais (ONGs), explicita-se o compromisso da sociedade civil para a construção de um modelo mais humano e harmônico de desenvolvimento, onde se reconhecem os diretos humanos da terceira geração, a perspectiva de gênero, o direito e a importância das diferenças e o direito à vida, baseados em uma ética biocêntrica e do amor. O outro documento foi a Carta brasileira de Educação Ambiental, elaborada pela Coordenação de Educação Ambiental no Brasil e se estabelecem as recomendações para a capacitação de recursos humanos.

A Conferência Rio-92 estabelece uma proposta de ação para os próximos anos, denominada Agenda 21. Esse documento procura assegurar o acesso o acesso universal ao ensino básico, conforme recomendações da Conferência de Educação Ambiental (Tbilisi, 1977) e da Conferência Mundial sobre Ensino para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem (Jomtien, Tailândia, 1990).

De acordo com os preceitos da Agenda 21, deve-se promover, com a colaboração apropriada das organizações não-governamentais, inclusive as organizações de mulheres e de populações indígenas, todo tipo de programas de educação de adultos para incentivar a educação permanente sobre meio ambiente e desenvolvimento, centrando-se nos problemas locais. As indústrias devem estimular as escolas técnicas a incluírem o desenvolvimento sustentável em seus programas de ensino e treinamento. Nas universidades, os programas de pós-graduação devem contemplar cursos especialmente concebidos para capacitar os responsáveis pelas decisões que visem ao desenvolvimento sustentável.

3.1.6. Conferência Internacional de Thessaloniki, 1997

Vinte anos passados da Conferência de Tbilisi, realizou-se na Grécia, em Thessaloniki, a Conferência Internacional sobre Ambiente e Sociedade: Educação e Conscientização Pública para a Sustentabilidade, organizada pela UNESCO e pelo governo de Grécia.

Esta conferência contou com representantes de organizações governamentais, intergovernamentais e não-governamentais (ONG) e sociedade civil, de mais de 83 países.

Em Thessaloniki foi reafirmada a importância da educação ambiental e a conscientização pública para alcançar os objetivos de desenvolvimento sustentável e se declara que “devem ser consideradas os pilares da sustentabilidade, juntamente com legislação, economia e tecnologia”, ou seja, introduz oficialmente a idéia do desenvolvimento de um tipo de educação que seja orientada para a sustentabilidade.

Em termos de conteúdo, subjacente a essa mudança, vieram as mudanças de conceito de meio ambiente, que deixava então de ser limitado ao meio natural e passava a incluir também o meio construído e o meio social. Desta forma, não só o homem é reintroduzido em seu meio, mas também as relações sociais produzidas por ele. A EA passa então a ser o estudo deste meio, na busca de se encontrar uma forma de equilíbrio entre estes fatores, objetivando a geração de qualidade de vida para todos. Neste momento, a EA deixa de ser domínio exclusivo de Biólogos, Geógrafos e Ecólogos, e passa a ser pertinente a todas as profissões (Antropólogos, Sociólogos, Arquitetos, Engenheiros, etc.), pois a construção de um modelo de desenvolvimento que seja sustentável tocará a vida de todos.

25 Em termos de métodos, este novo discurso vai além daqueles vistos anteriormente (informação, trabalhos lúdicos com ênfase sensitiva, etc), pois se orienta para o desenvolvimento de comprometimento e habilidades nas pessoas como cidadãs e profissionais para lidar com a questão ambiental, e é voltada à ação. Epistemologicamente falando, a Educação para o Desenvolvimento Sustentável visa a formação de emancipação, de democracia e de cooperação, para que consigamos através de práticas éticas trazer resultados que sejam benéficos ao meio ambiente.

É reafirmada ainda a necessidade de um grande esforço de coordenação e integração “em diversos setores cruciais e uma mudança rápida e radical em comportamentos e estilos de vida, incluindo-se aí as mudanças no padrão de consumo e produção”.

Assinala a importância da educação em suas diferentes modalidades como um “meio indispensável para dar a todos os homens e mulheres do mundo a capacidade para conduzir suas próprias vidas, exercitar suas opções pessoais, e a responsabilidade para viver uma vida sem fronteiras, sejam políticas, geográficas, culturais, religiosas, lingüísticas ou de gênero”.

Exige a necessidade de reorientar a educação para os valores da sustentabilidade em todos os níveis do ensino, assumindo que a sustentabilidade é, em última análise, um imperativo moral e ético, que compreende o meio ambiente, a pobreza, população, saúde, segurança alimentar, democracia, direitos humanos e paz.

Todas as áreas do conhecimento, incluindo as humanas e as ciências sociais, precisam dirigir seus interesses para o desenvolvimento sustentável e o ambiente. Voltar-se para a sustentabilidade requer uma abordagem holística interdisciplinar que opere junto com as diferentes disciplinas e instituições, mas ao mesmo tempo, lhes permita conservar sua identidade.

3.2. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PRINCIPAIS MARCOS HISTÓRICOS NACIONAIS

Paralelamente e sob a influência dos eventos em nível internacional ressaltam-se os seguintes momentos como relevantes na história da EA nacional.

3.2.1. A Primeira Conferência Nacional de Educação Ambiental (CNEA), Brasília, 1997

A I CNEA foi fruto de um processo de discussão que se deu ao longo de 1997. Este processo de articulação envolveu a Comissão Responsável pela organização, constituída por organizações governamentais e não governamentais, a realização de cinco pré-fóruns regionais, do IV Fórum de Educação Ambiental/Encontro da Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) e os encontros preparatórios, possibilitando a mais ampla participação da sociedade civil nas decisões da I CNEA.

A conferência teve por objetivo geral criar um espaço para reflexão sobre as práticas da educação ambiental no Brasil, avaliando suas tendências e identificando as perspectivas e estratégias futuras. O documento final, denominado “Declaração de Brasília”, consolida as sugestões de diretrizes políticas para a educação ambiental no Brasil. Este documento foi apresentado, em dezembro de 1997, na Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Conscientização Pública para a Sustentabilidade, em Thessaloniki, Grécia.

26 O conjunto dos problemas levantados e das recomendações feitas pela I CNEA e a análise dos projetos de educação ambiental que constam no “Relatório: Levantamento Nacional de Projetos de Educação Ambiental – MMA” realizado para a I CNEA, constituem uma base de dados importante para quem trabalha em Educação formal ou não-formal e são orientações para a determinação de diretrizes e políticas nos estados e municípios.

3.2.2. O Programa Nacional de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente

A partir de 1999, quando é criada a Diretoria de Educação Ambiental (DEA) do MMA, tem início a elaboração do Programa Nacional de Educação Ambiental do Ministério, posteriormente fortalecido pela aprovação da Lei 9.795/99, que estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental.

O Programa Nacional considera como objetivos básicos: • “Sensibilizar a sociedade brasileira em seus diversos segmentos para a busca do

desenvolvimento sustentável, mobilizando-a para a construção de agendas ambientais e 21;

• Implementar as Comissões Interinstitucionais de Educação Ambiental nos Estados, articulando a construção dos respectivos programas, bem como a definição de diretrizes e prioridades para a consolidação do Programa Nacional;

• Capacitar e formar agentes multiplicadores (técnicos, educadores e lideranças em todo o País);

• Difundir práticas sustentáveis exitosas em todo o País.”

Os princípios orientadores do Programa Nacional de Educação Ambiental, são os seguintes:

a) Enfoque humanista, holístico, democrático e participativo

Na medida em que o conteúdo da Educação Ambiental se situa na relação sociedade-natureza, a sua prática deve contar, necessariamente, com a participação dos segmentos sociais interessados na formulação, execução e avaliação das ações educativas.

b) Descentralização

É necessário que as ações de Educação Ambiental sejam concebidas e executadas de forma descentralizada no contexto da co-responsabilidade da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, estabelecida na Constituição Federal de garantir, à população, os direitos à educação e ao meio ambiente ecologicamente equilibrado.

É necessário ainda, que no processo de descentralização se estabeleça o controle da sociedade sobre as ações do Poder Público. Neste sentido, a participação da sociedade organizada na gestão e execução dos programas decorrentes da Política Nacional de Educação Ambiental é de fundamental importância.

c) Integração e estabelecimento de parcerias, local, nacional e internacional

A Política Nacional de EA deve ser entendida como uma prática interinstitucional, voltada para o trabalho conjunto, com definição das responsabilidades de cada parceiro perante a sociedade.

27 A integração das ações entre os âmbitos governamentais e as instituições não governamentais, organizações não-governamentais, empresas, sindicatos, e outras organizações da sociedade civil, permitirá uma melhor utilizada sociedade civil, permitirá uma melhor utilização dos recursos financeiros e humanos existentes, possibilitando a obtenção e multiplicação de resultados no curto e médio prazo.

d) Respeito à pluralidade e diversidade cultural do País

A prática da Educação Ambiental tem como um dos seus pressupostos o respeito aos processos sociais, culturais, étnicos, característicos de cada país, região ou comunidade.

e) Multi, inter e transdisciplinaridade

A compreensão da complexidade da questão ambiental exige uma abordagem metodológica que, sem abrir mão do saber científico especializado, supere a fragmentação dos diferentes compartimentos disciplinares em que estão divididas as diversas áreas do conhecimento.

É necessário se utilizar da contribuição das várias disciplinas (conteúdo e método) e das várias representações sociais dos agentes envolvidos, para se construir uma base comum de compreensão e atuação sobre o problema ou potencialidade ambiental identificada. Implica superar a fragmentação do ato de conhecer, provocada pela especialização do trabalho científico e também, a superação da dicotomia teoria-prática em educação.

Considerar a importância dos conhecimentos das populações envolvidas, tendo em vista a especificidade do contexto cultural e natural em que são produzidos e as formas de relações entre a sociedade e a natureza que eles manifestam.

A integração dos diversos enfoques científicos e comunitários, num processo interdisciplinar, se dá através da construção de um modelo mental baseado na idéia de interação entre os diferentes fatores que incidem num problema. É um processo cíclico, onde duas ou mais espécies de conceitos evoluem conjuntamente e conduzem à compreensão de um novo nível de complexidade.

f) Enfoque sistêmico

É impossível conceber a complexidade dos problemas e as potencialidades sócio ambientais e educacionais, e atuar sobre eles, sem uma visão sistêmica, que possibilite conceber o conjunto das inter-relações, e as múltiplas determinações dinâmicas entre os âmbitos naturais, culturais, históricos, sociais, econômicos e políticos.

g) A construção social de novos valores éticos

O desafio que se coloca para a educação ambiental, como prática dialógica, é o de criar condições para a participação dos diferentes segmentos sociais, tanto na formulação de políticas para o meio ambiente, quanto na concepção e aplicação de decisões que afetam a qualidade do meio natural, social e cultural.

As propostas de uma ética centrada na valorização da vida, modificam profundamente nossas atitudes e relações. Seus princípios fundamentais são: a dignidade do ser humano, a formação da cidadania democrática, respeito mútuo, justiça, eqüidade, auto-estima, diálogo, generosidade e solidariedade.

O desenvolvimento de novas atitudes e valores democráticos que viabilizem a participação crítica nas decisões políticas e econômicas, tanto em nível local, quanto global, pode significar um grande impacto para a transformação da sociedade e de suas relações com a natureza.

28 As linhas de ação do Programa Nacional de Educação Ambiental do MMA são os seguintes:

a) Formação de Comissões Interinstitucionais de Educação Ambiental para a elaboração dos Programas Estaduais

b) Mobilização de crianças e jovens para o desenvolvimento de experiências de educação ambiental – Protetores da Vida

O projeto Protetores da Vida, lançado em outubro de 1999, obteve grande aceitação e ampla repercussão na mídia nacional.

A proposta de mobilização nacional priorizou a atuação com a rede escolar, mais precisamente com jovens de 10 a 14 anos, cursando da 5ª à 8ª séries, que já trabalhassem com educação ambiental. Numa primeira etapa, cinco jovens de cada Estado e do Distrito Federal, totalizando 135, participaram em outubro de 1999, do encontro de criação do Movimento de Protetores da Vida, em Brasília, atuando em oficinas da palavra, de artes cênicas, artes plásticas e de música. Eles construíram, de forma lúdica, a Carta dos Princípios de Proteção à Vida, a partir da discussão e reflexão dos temas Meio ambiente e Vida; Brasil e Riquezas; Problemas e Cidadania.

Juntamente com os jovens Protetores da Vida, vieram representantes das Secretarias de Educação, que foram orientados para assumirem a Coordenação do Movimento em seus Estados. A proposta do Ministério foi a construção da agenda ambiental das escolas dos respectivos protetores, a difusão dos princípios aprovados em Brasília, a sensibilização e a mobilização de novos jovens, visando a formação de uma verdadeira Rede de Protetores da Vida. Todo o programa é apoiado pela publicação de um Jornal dirigido aos Protetores da Vida. As grandes linhas de ação definidas como prioritárias consideram a grande diversidade de experiências.

c) Projeto Sistema Brasileiro de Informação sobre Educação Ambiental (SIBEA)

É um sistema público que se constitui num instrumento de interação do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental com os educadores e educadoras ambientais de todo o país.

Sua missão é gerir informações sobre EA permitindo o planejamento, a promoção e a difusão de ações educacionais em benefício da sociedade.

No SIBEA é possível encontrar informações sobre especialistas, instituições, legislação, publicações, programas, projetos e notícias relacionadas à EA.

d) Projeto Pólos de Educação Ambiental e Difusão de Práticas Sustentáveis

O Projeto visa a implantação de um Pólo para cada estado da federação, que poderá ter um ou mais núcleos (base física).

O Programa adota como pressupostos básicos de suas ações a participação e a descentralização. A construção do Programa Estadual de Educação Ambiental deverá balizar a instalação do Pólo Estadual de Educação Ambiental e Difusão de Práticas Sustentáveis. As políticas estaduais, ao serem consolidadas em nível federal, deverão provocar adequações no Programa Nacional.

e) Capacitação em Educação Ambiental

A Diretoria de Educação Ambiental vem desenvolvendo ações de capacitação presencial, atendendo a solicitações específicas.

Dentre as ações nesta linha de atuação, pode-se citar o convênio entre o Ministério do Meio Ambiente e o Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST).

29 O MST solicitou, no ano de 1999, dois cursos teóricos de Educação Ambiental, para lideranças estaduais e nacionais. Um em Caçador, SC, atendendo a região Sul, o Sudeste e o Centro-Oeste e outro em Caruaru, PE, atendendo o Nordeste e o Norte do País.

Cada um dos cursos contou com 70 pessoas, dentre líderes, técnicos e professores, perfazendo um total de 140 pessoas capacitadas e aptas a se tornarem multiplicadores em Educação Ambiental. Como resultado destes dois cursos, foi criada uma Comissão Nacional de Educação Ambiental e Meio Ambiente no MST, que tem como funções criar o programa nacional de educação ambiental para o MST, estudar formas de ocupação dos assentamentos e de produção que levem em conta as questões ambientais. A comissão tem a finalidade também de negociar com a Diretoria de Educação Ambiental do MMA a continuação das ações de capacitação.

Curso Básico de Educação Ambiental a Distância

A Diretoria de Educação Ambiental elaborou, em conjunto com a Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Laboratório de Ensino a Distância – LED, Laboratório de Educação Ambiental – LEA e Fundação de Amparo à Pesquisa e Extensão Universitária – FAPEU, um Curso Básico de Educação Ambiental a Distância destinado a professores e técnicos do Sisnama.

Este curso foi realizado com êxito, o que nos permitiu revisar seu conteúdo com base na avaliação elaborada pelos alunos e ampliá-lo para todos os municípios brasileiros.

A seguir apresentam-se dois quadros resumo dos principais fatos relacionados à EA em nível internacional e nacional.

30 Dados Históricos da Educação Ambiental Internacional

Acontecimentos no Brasil Ano - Século XIX - 1869 Ernst Haeckel, propõe o vocábulo “ecologia” para os estudos das relações entre as espécies e seu ambiente. 1872 Criação do primeiro parque nacional do mundo “Yellowstone”, USA.

- Século XX - 1947 Funda-se na Suíça a UICN-União Internacional para a Conservação da Natureza 1952 Acidente de poluição do ar em Londres provoca a morte de 1600 pessoas

- anos 60 - 1962 Publicação da “Primavera Silenciosa” por Rachel Carlson 1965 É utilizada a expressão “Educação Ambiental” (Enviromental Education) na “Conferência de Educação” da

Universidade de Keele, Grã-Bretanha. 1966 Pacto Internacional sobre os Direitos Humanos - Assembléia Geral da ONU 1968 Fundação do Clube de Roma 1968 Manifestações de Maio de 68 na França

- anos 70 - 1972 Publicação do Relatório “Os Limites do Crescimento” - Clube de Roma 1972 Conferência de Estocolmo - Discussão do Desenvolvimento e Ambiente, Conceito de Ecodesenvolvimento.

Recomendação 96 Educação e Meio Ambiente 1973 Registro Mundial de Programas em Educação Ambiental -USA 1974 Seminário de Educação Ambiental em Jammi, Finlândia - Reconhece a Educação Ambiental como educação integral

e permanente. 1975 Congresso de Belgrado - Carta de Belgrado estabelece as metas e princípios da Educação Ambiental 1975 Programa Internacional de Educação Ambiental - PIEA 1976 Reunião Sub-regional de EA para o ensino Secundário Chosica Peru. Questões ambientais na América Latina estão

ligadas às necessidades de sobrevivência e aos direitos humanos. 1976 Congresso de Educação Ambiental Brasarville, África, reconhece que a pobreza é o maior problema ambiental. 1977 Conferência de Tbilisi - Geórgia, estabelece os princípios orientadores da EA e remarca seu caráter interdisciplinar,

critico, ético e transformador. 1979 Encontro Regional de Educação Ambiental para América Latina em San José, Costa Rica.

- anos 80 - 1980 Seminário Regional Europeu sobre EA, para Europa e América do Norte. Assinala a importância do intercâmbio de

informações e experiências. 1980 Seminário Regional sobre EA nos Estados Árabes, Manama, Bahrein. UNESCO _ PNUMA. 1980 Primeira Conferência Asiática sobre EA Nova Delhi, Índia. 1987 Divulgação do Relatório da Comissão Brundtland, Nosso Futuro Comum.

1987 Congresso Internacional da UNESCO - PNUMA sobre Educação e Formação Ambiental - Moscou. Realiza a avaliação dos avanços desde Tbilisi, reafirma os princípios de Educação Ambiental e assinala a importância e necessidade da pesquisa, e da formação em Educação Ambiental.

1988 Declaração de Caracas. ORPAL - PNUMA, Sobre Gestão Ambiental em América Denuncia a necessidade de mudar o modelo de desenvolvimento.

1989 Primeiro Seminário sobre materiais para a Educação Ambiental. ORLEAC - UNESCO - PIEA. Santiago, Chile. 1989 Declaração de HAIA, preparatório da RIO 92, aponta a importância da cooperação internacional nas questões

ambientais. - anos 90 -

1990 Conferência Mundial sobre Ensino para Todos, Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, Jomtien, Tailândia. Destaca o conceito de Analfabetismo Ambiental

1990 ONU Declara o ano 1990 Ano Internacional do Meio Ambiente. 1991 Reuniões preparatórias da Rio 92.

1992 Conferencia sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, UNCED, Rio/92 - Criação da Agenda 21 Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis FORUN das ONG’s - compromissos da sociedade civil com a Educação Ambiental e o Meio Ambiente. Carta Brasileira de Educação Ambiental. Aponta as necessidades de capacitação na área. MEC.

1993 Congresso Sul-americano continuidade Eco/92 - Argentina 1993 Conferência dos Direitos Humanos. Viena. 1994 Conferência Mundial da População. Cairo 1994 I Congresso Ibero Americano de Educação Ambiental. Guadalajara, México. 1995 Conferência para o Desenvolvimento Social. Copenhague Criação de um ambiente econômico-político-social-cultural

e jurídico que permita o desenvolvimento social. 1995 Conferência Mundial da Mulher / Pequim 1995 Conferência Mundial do Clima. Berlim 1996 Conferência Habitat II Istambul. 1997 II Congresso Ibero-americano de EA. Junho Guadalajara, México. 1997 Conferência sobre EA em Nova Delhi. 1997 Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Conscientização Pública para a

Sustentabilidade, Thessaloniki, Grécia. Fonte: http://www.mma.gov.br

31

Dados Históricos da Educação Ambiental no Brasil Acontecimentos no Brasil

Ano - Século XIX - 1808 Criação do Jardim Botânico no Rio de Janeiro 1850 Lei 601 de Dom Pedro II proibindo a exploração florestal nas terras descobertas, a lei foi ignorada, continuando o

desmatamento para implantação da monocultura de café. 1876 André Rebouçãs sugere a criação de parques nacionais na Ilha de Bananal e em Sete Quedas. 1891 Decreto 8.843 cria reserva florestal em Acre, que não foi implantada ainda. 1896 Foi criado o primeiro parque estadual em São Pablo. Parque da Cidade.

- Século XX - 1920 O pau brasil é considerado extinto

1932 Realiza-se no Museu Nacional a primeira Conferência Brasileira de Proteção à Natureza

1934 Decreto 23793 transforma em Lei o Anteprojeto de Código Florestal 1937 Cria-se o Parque Nacional de Itatiaia 1939 Cria-se o Parque Nacional do Iguaçu

- anos 60 - 1961 Jânio Quadros, declara o pau brasil como árvore símbolo nacional, e o ipê como a flor símbolo nacional.

- anos 70 - 1971 Cria-se em Rio Grande do Sul a associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural. AGAPAN

1972 A Delegação Brasileira na Conferência de Estocolmo declara que o país está “aberto à poluição, porque o que se precisa é dólares, desenvolvimento e empregos”. Apesar disto, contraditoriamente o Brasil lidera os países do Terceiro Mundo para não aceitar a Teoria do Crescimento Zero proposta pelo Clube de Roma.

1972 A Universidade Federal de Pernambuco inicia uma campanha de reintrodução do pau brasil considerado extinto em 1920. 1973 Cria-se a Secretaria Especial do Meio Ambiente, SEMA, no âmbito do Ministério do Interior, que entre outras atividades,

começa a fazer Educação Ambiental. 1976 A SEMA e a Fundação Educacional do Distrito Federal e a Universidade de Brasília realizam o primeiro curso de Extensão

para professores do 1o Grau em Ecologia. 1977 Implantação do Projeto de Educação Ambiental em Ceilândia. (1977 - 81). 1977 SEMA constitui um grupo de trabalho para elaboração de um documento de Educação Ambiental para definir seu papel no

contexto brasileiro. 1977 Seminários Encontros e debates preparatórios à Conferência de Tbilisi são realizados pela FEEMA-RJ 1977 A disciplina Ciências Ambientais passa a ser obrigatória nos cursos de Engenharia. 1978 A Secretaria de Educação de Rio Grande do Sul desenvolve o Projeto Natureza (1978 - 85) 1978 Criação de cursos voltados para as questões ambientais em varias universidades brasileiras. 1978 Nos cursos de Engenharia Sanitária inserem-se as disciplinas de Saneamento Básico e Saneamento Ambiental 1979 O MEC e a CETESB/ SP, publicam o documento “Ecologia uma Proposta para o Ensino de 1o e 2o Graus”.

- anos 80 - 1981 Lei No 6938 do 31 de Agosto, dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente (Presidente Figueiredo). 1984 Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), apresenta uma resolução estabelecendo diretrizes para a Educação

Ambiental, que não é tratada. 1986 A SEMA junto com a Universidade Nacional de Brasília, organiza o primeiro Curso de Especialização em Educação Ambiental.

(1986 a 1988) 1986 I Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente 1986 Seminário Internacional de Desenvolvimento Sustentado e Conservação de Regiões Estuarino – Lacunares (Manguezais) São

Paulo 1987 O MEC aprova o Parecer 226/87 do conselheiro Arnaldo Niskier, em relação à necessidade de inclusão da Educação

Ambiental nos currículos escolares de 1o e 2o Graus. 1987 Paulo Nogueira Neto representa ao Brasil na Comissão Brundtland 1987 II Seminário Universidade e Meio Ambiente, Belém, Pará.

1988 A Constituição Brasileira, de 1988, em Art. 225, no Capítulo VI - Do Meio Ambiente, Inciso VI, destaca a necessidade de ‘’promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente’’. Para cumprimento dos preceitos constitucionais, leis federais, decretos, constituições estaduais, e leis municipais determinam a obrigatoriedade da Educação Ambiental.

1988 Fundação Getúlio Vargas traduz e publica o Relatório Brundtland, Nosso Futuro Comum. 1988 A Secretaria de Estado do Meio Ambiente de SP e a CETESB, publicam a edição piloto do livro “Educação Ambiental” Guia

para professores de 1o e 2o Graus. 1989 Criação do IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente), pela fusão da SEMA, SUDEPE, SUDEHVEA e IBDF. Nele funciona a

Divisão de Educação Ambiental. 1989 Programa de Educação Ambiental em Universidade Aberta da Fundação Demócrito Rocha, por meio de encartes nos jornais

de Recife e Fortaleza. 1989 Primeiro Encontro Nacional sobre Educação Ambiental no Ensino Formal.

IBAMA/ UFRPE. Recife 1989 Cria-se o Fundo Nacional de Meio Ambiente FNMA no Ministério do Meio Ambiente MMA. 1989 III Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente. Cuiabá. MT

- anos 90 - 1990 I Curso Latino-Americano de Especialização em Educação Ambiental. PNUMA/IBAMA/CNPq/CAPES/UFMT. CUIABÁ - MT

(1990 a 1994) 1990 IV Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente, Florianópolis, SC.

32 1991 MEC resolve que todos os currículos nos diversos níveis de ensino deverão contemplar conteúdos de Educação Ambiental

(Portaria 678, 14/05/91). 1991 Projeto de Informações sobre Educação Ambiental IBAMA/ MEC 1991 Grupo de Trabalho para Educação Ambiental coordenado pelo MEC, preparatório para a Conferência do Rio 92.

1991 Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para Educação Ambiental. MEC/ IBAMA/Secretaria do Meio Ambiente da Presidência da República/ UNESCO/ Embaixada do Canadá.

1992 Criação dos Núcleos Estaduais de Educação Ambiental do IBAMA, NEA’s. 1992 Participação das ONG’s do Brasil no Fórum de ONG’s e na redação do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades

Sustentáveis. Destaca-se o papel da Educação Ambiental na construção da Cidadania Ambiental.

1992 O MEC promove no CIAC do Rio das Pedras em Jacarepaguá Rio de Janeiro o Workshop sobre Educação Ambiental cujo resultado encontra-se na Carta Brasileira de Educação Ambiental, destacando a necessidade de capacitação de recursos humanos para EA.

1993 Uma Proposta Interdisciplinar de Educação Ambiental para Amazônia. IBAMA, Universidades e SEDUC’s da região, publicação de um Documento Metodológico e um de caráter temático com 10 temas ambientais da região.(1992 a 1994)

1993 Criação dos Centros de Educação Ambiental do MEC, com a finalidade de criar e difundir metodologias em Educação Ambiental.

1994 Aprovação do Programa Nacional de Educação Ambiental, PRONEA, com a participação do MMA/IBAMA/MEC/MCT/MINC. 1994 Publicação da Agenda 21 feita por crianças e jovens em português. UNICEF. 1994 3º Fórum de Educação Ambiental 1995 Todos os Projetos Ambientais e/ou de desenvolvimento sustentável devem incluir como componente atividades de Educação

Ambiental. 1996 Criação da Câmara Técnica de Educação Ambiental do CONAMA 1996 Novos Parâmetros Curriculares do MEC, nos quais incluem a Educação Ambiental como tema transversal do currículo. 1996 Cursos de Capacitação em Educação Ambiental para os técnicos das SEDUC’s e DEMEC’s nos Estados, para orientar a

implantação dos Parâmetros Curriculares. Convênio UNESCO - MEC 1996 Criação da Comissão Interministerial de EA. MMA 1997 Criação da Comissão de Educação Ambiental do MMA 1997 I Conferência Nacional de Educação Ambiental. Brasília. ICNEA 1997 Cursos de Educação Ambiental organizados pelo MEC – Coordenação de Educação Ambiental, para as escolas Técnicas e

Segunda etapa de capacitação das SEDUC’s e DEMEC’s. Convênio UNESCO – MEC. 1997 IV Fórum de Educação Ambiental e I Encontro da Rede de Educadores Ambientais. Vitória 1997 I Teleconferência Nacional de Educação Ambiental.Brasília, MEC. 1998 Publicação dos materiais surgidos da ICNEA 1999 Criação da Diretoria de Educação Ambiental do MMA Gabinete do Ministro 1999 Aprovação da LEI 9.597/99 que estabelece a Política Nacional de EA 1999 Programa Nacional de Educação Ambiental 1999 Criação dos Movimento dos Protetores da Vida Carta de Princípios Brasília DF 1999 A Coordenação de EA do MEC passa a formar parte da Secretária de Ensino Fundamental - COEA

- anos 2000 - 2000 Seminário de Educação Ambiental organizado pela COEA/ MEC Brasília DF 2000 Curso Básico de Educação Ambiental a Distancia DEA/ MMA UFSC/ LED/ LEA 2002 Lançado o Sistema Brasileiro de Informação sobre Educação Ambiental e Práticas Sustentáveis (SIBEA)

2002 Decreto Nº 4.281, de 25 de junho de 2002. Regulamenta a Lei que institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências

Fonte: http://www.mma.gov.br

33

4. PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL4

4.1. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, A INTER-TRANSDISCIPLINARIDADE E A TRANSVERSALIDADE

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) destinados aos professores das séries finais do ensino fundamental, visam ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e dê origem a uma transformação positiva no sistema educativo brasileiro.

Os PCNs foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, o MEC pretende criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania.

O MEC espera que os PCNs sirvam de apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, à reflexão sobre a prática pedagógica, ao planejamento de suas aulas, à análise e seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos e, em especial, que possam contribuir para sua formação e atualização profissional.

4.1.1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais

Os temas transversais tratam de processos que estão sendo vividos intensamente no cotidiano das pessoas e de toda a sociedade e por isso devem ser examinados nesses dois níveis. Os chamados temas transversais são: ÉTICA; MEIO AMBIENTE; PLURALIDADE CULTURAL; TRABALHO e CONSUMO; SAÚDE; EDUCAÇÃO SEXUAL.

Mas veja-se, a ética, o meio ambiente, a saúde, o trabalho e o consumo, a orientação sexual e a pluralidade cultural não são disciplinas autônomas, mas temas que permeiam todas as áreas do conhecimento. Assim, é mais fácil compreender os efeitos da escravidão no Brasil, por exemplo, se a examinarmos do ponto de vista ético e da pluralidade cultural

Nesse sentido se entende que os temas transversais dos novos parâmetros curriculares expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana. Esses princípios são amplos o bastante para traduzir preocupações de todo País, são questões em debate na sociedade de hoje e encontra-se, nesses, o confronto de opiniões. Então vejamos esses temas todos: a) através da Ética, o aluno deverá entender o conceito de justiça baseado na equidade e

sensibilizar-se pela necessidade de construção de uma sociedade justa, adotar atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças sociais, discutindo a moral vigente e tentando compreender os valores presentes na sociedade atual e em que medida eles devem ou podem ser mudados;

4 Capítulo organizado pela Prof. Nelma Baldin – Dr. em Educação

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA: Instituto Paulo Freire/Programa de Educação Continuada TOMAZELLO, Maria Guiomar Carneiro E FERREIRA Tereza Raquel das Chagas. Educação Ambiental:

que critérios adotar para avaliar a adequação pedagógica de seus projetos?

34 b) através do tema Meio-ambiente o aluno deverá compreender as noções básicas sobre

o tema, perceber relações que condicionam a vida para posicionar-se de forma crítica diante do mundo, dominar métodos de manejo e conservação ambiental;

c) a Pluralidade cultural tratará da diversidade do patrimônio cultural brasileiro, reconhecendo a diversidade como um direito dos povos e dos indivíduos e repudiando toda forma de discriminação por raça, classe, crença religiosa e sexo;

d) o Trabalho e Consumo será proposto principalmente ao final do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, momento oportuno para preparar os jovens para a sua inserção no mundo do trabalho e discutir temas como consumo, direitos, desemprego, entre outros;

e) a Saúde é um direito de todos. Por esse tema o aluno compreenderá que saúde é produzida nas relações com o meio físico e social, identificando fatores de risco aos indivíduos necessitando adotar hábitos de auto-cuidado;

f) a Orientação ou Educação Sexual, numa perspectiva social, deverá ensinar o aluno a respeitar a diversidade de comportamento relativo à sexualidade, desde que seja garantida a integridade e a dignidade do ser humano, conhecer seu corpo e expressar seus sentimentos, respeitando os seus afetos e do outro.

Além desses temas, podem ser desenvolvidos os temas locais, que visam a tratar de conhecimentos vinculados à realidade local. Eles devem ser recolhidos a partir do interesse específico de determinada realidade, podendo ser definidos no âmbito do Estado, Cidade ou Escola. Uma vez feito esse reconhecimento, deve-se dar o mesmo tratamento que outros temas transversais.

4.2. COMO TRABALHAR COM OS TEMAS TRANSVERSAIS?

A transversalidade, bem como a transdisciplinaridade, é um princípio teórico do qual decorrem várias conseqüências práticas, tanto nas metodologias de ensino quanto na proposta curricular e pedagógica.

A transversalidade aparece hoje como um princípio inovador nos sistemas de ensino de vários países.

Contudo, a idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino global e do qual trataram famosos educadores, entre eles, os franceses Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966), os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e Kilpatrick (1871-1965) e os soviéticos Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939), ou seja, baseados nesses fundamentos, percebe-se que os temas transversais possibilitam dois princípios fundamentais: interdisciplinaridade e inter-transdisciplinaridade ou transversalidade.

4.2.1. O princípio da interdisciplinaridade

O primeiro princípio a ser tratado na educação, permitiu um grande avanço na idéia de integração curricular. mas ainda a idéia central era trabalhar com disciplinas. na interdisciplinaridade os interesses próprios de cada disciplina são preservados.

A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.

A metodologia do trabalho interdisciplinar implica em:

35 a) integração de conteúdos; b) passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento; c) superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a

partir da contribuição das diversas ciências; d) ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida.

A escola participativa é decisiva na formação do sujeito social. o seu objetivo tornou-se a experimentação da vivência de uma realidade global, que se insere nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era compartimentada e fragmentada.

Articular saber, conhecimento, vivência, escola comunidade, meio-ambiente etc. tornou-se, nos últimos anos, o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por um trabalho coletivo e solidário na organização da escola. um projeto interdisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido progressista e libertador.

4.2.2. O princípio da transversalidade (e de transcisciplinaridade)

Tal princípio busca superar o conceito de disciplina. aqui, busca-se uma intercomunicação entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum (transversal). assim, não tem sentido trabalhar os temas transversais através de uma nova disciplina, mas através de projetos que integrem as diversas disciplinas.

Uma primeira experiência, ainda numa visão interdisciplinar, foi realizada durante a gestão de Paulo Freire na secretaria de educação de São Paulo, onde procurou-se dar aulas, com a execução de projetos e de pesquisas sobre temas específicos. Nessa experiência, buscou-se capacitar o professor para trabalhar nessa nova metodologia de ensino (projetos) que consiste basicamente no trabalho coletivo e no princípio de que as várias ciências devem contribuir para o estudo de determinados temas que orientam todo o trabalho escolar. Foi respeitada a especificidade de cada área do conhecimento, mas, para superar a fragmentação dos saberes (disciplinas estanques, separadas) procurou-se estabelecer e compreender a relação entre uma "totalização em construção" a ser perseguida e novas relações de colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuição para a análise de determinado tema gerador sugerido pelo estudo da realidade que antecede a construção curricular.

4.3. COMO TRABALHAR COM PROJETOS?

Elaborar um projeto é o mesmo que elaborar um plano para realizar determinada idéia. Portanto, um projeto supõe a realização de algo que não existe, um futuro possível. tem a ver com a realidade concreta.

Dificilmente os integrantes de uma escola escolherão trabalhar num projeto da escola se ele não foi a extensão de seu próprio projeto de vida. trabalhar com projetos na escola exige um envolvimento muito grande de todos os parceiros e supõe algo mais do que apenas assistir ou ministrar aulas.

Além do conteúdo propriamente dito de cada projeto, conta muito o processo de elaboração, execução e avaliação de cada projeto. o processo também produz aprendizagens novas.

36 A própria organização das atividades didáticas deve ser encarada a partir da perspectiva do trabalho com projetos. De fato, respostas a perguntas tão freqüentemente formuladas pelos alunos, em diferentes níveis, como "Para que estudar Matemática? E Português? E História? E Química?" não podem mais ter como referência o aumento do conhecimento ou da cultura, ou ainda, só a aprovação nos exames.

A justificativa dos conteúdos disciplinares a serem estudados deve fundar-se em elementos mais significativos para os estudantes, e nada é mais adequado para isso do que a referência aos projetos de vida de cada um deles, integrados em sua realização aos projetos pedagógicos das unidades escolares" (MACHADO,1997:75).

4.4. COMO TRABALHAR COM ESSES TEMAS?

Estudos mais recentes estão apontando o método dos projetos como uma alternativa viável. Fernando Hernández (1998) trata especificamente da "organização do currículo por projetos de trabalho". A proposta do autor está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional.

A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos próprios (...)

É necessário destacar o fato de que as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver num Projeto ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do professorado responder aos desafios que estabelecem uma estruturação muito mais aberta e flexível dos conteúdos escolares". (HERNÁNDEZ, 1998, p. 61-64).

4.5. O MEIO AMBIENTE - TRABALHAR COM PROJETOS EM EDUCAÇÃOAMBIENTAL

O meio ambiente é o ambiente que nos cerca, o cotidiano, aquele em que pequenas iniciativas podem começar a modificar atitudes e modos de atuar. A educação para o ambiente traduz no campo educativo o lema “atuar localmente e pensar globalmente”.

Nesse sentido, percebe-se que o MEC fez valer essa máxima (“atuar localmente e pensar globalmente”) e incluiu a questão do Meio Ambiente como um dos temas transversais propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/MEC) e assim introduziu, nas salas de aula, um tema cada vez mais atual.

Para o educador, o Meio Ambiente não se restringe ao ambiente físico e biológico, mas inclui também as relações sociais, econômicas e culturais. O objetivo é trazer reflexões que levem o aluno ao enriquecimento cultural, à qualidade de vida e à preocupação com o equilíbrio ambiental.

Esta tem sido uma experiência rica, porque nos últimos anos a educação ambiental tem experimentado, no Brasil, um grande crescimento, em especial depois de ter sido incluída como um tema transversal da educação nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Muitos professores têm dedicado parte de seu trabalho em sala de aula às questões ambientais, isso sem contar as inúmeras iniciativas nesta área tomadas por organizações não-governamentais, centros comunitários, empresas, mídia, dentre outros.

37 O trabalho com Projetos, nesse caso, e em especial com a Educação Ambiental, leva o aluno a mais valorizar o meio e o ambiente que o cerca.

4.6. COMO AVALIAR A ADEQUAÇÃO DO ENSINO EM FORMA DE PROJETOS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL?

São muitas as dificuldades em avaliar e analisar as repercussões de atividades de educação ambiental devido à abrangência dos temas e dos objetivos, pois educar ambientalmente é educar a partir da concepção de uma realidade complexa. Isto é, em que todos os elementos constituintes do ambiente estão em contínua interação. Como avaliar em que medida os alunos vão incorporando e consolidando determinados valores, atitudes e hábitos ao longo de sua escolaridade?

A avaliação da execução de um projeto de educação ambiental (ensinar através de projeto) não é um processo fácil, pois os resultados não têm uma relação direta com uma atividade ou com um estudo sobre um tema, mas também não é assim tão difícil que não possa ser tentada. Portanto, tentemos pelo novo.

Propostas projeto de Educação Ambiental Técnicas de Ensino e Produção de Conhecimentos (PROJETOS) que podem ser utilizadas em aulas de Educação Ambiental a) Pesquisa-Ação-Participativa b) Trabalhar em Grupo c) Outras as técnicas de ensino e produção de conhecimentos ambientais podem ser

utilizadas em aulas de Educação Ambiental

5. PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL (PRONEA) 5

A Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) e a Coordenação Geral de Educação Ambiental do Ministério da Educação (COEA/MEC), elaboraram em 2003 o ProNEA, acordado pelo Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental e seguido, inclusive, pelas Secretarias de Estado da Educação.

Sintonizado com o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, este documento apresenta um panorama histórico da educação ambiental no país, as diretrizes ministeriais, os princípios orientadores, os objetivos, os públicos e as linhas de ação do ProNEA.

Visando proporcionar a oportunidade de participação dos educadores ambientais na formulação dos rumos do ProNEA, foi criada uma estratégia de planejamento incremental, permitindo revisitá-lo com freqüência. Espera-se , com isto, instaurar um processo de mobilização e participação dos educadores ambientais com o propósito de discutirem o ProNEA e contribuírem para seu aprimoramento, subsidiando ainda, futuras reflexões acerca da gestão e planejamento das Políticas e Programas Estaduais de Educação Ambiental.

O desafio da participação está lançado, com a oportunidade dos educadores ambientais conduzirem suas expectativas ao poder público, a respeito das ações consideradas necessárias para aprimorar a educação ambiental brasileira. Este é um momento de diálogo entre a sociedade e o governo, na perspectiva do planejamento participativo das ações em educação ambiental. Professor!! O rumo do Programa Nacional de Educação Ambiental está em suas mãos.

E esta medida é utilizada, preferencialmente, junto à esfera pública da educação ambiental no âmbito estadual. Para isso, contará com as Comissões Interinstitucionais Estaduais de Educação Ambiental (CIEAs), com as Redes de Educação Ambiental, e com o Comitê Assessor do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental para promover a convocação de todos interessados em discutir os rumos da educação ambiental no país.

Nos estados que ainda não possuem CIEAs ou comissões pró-CIEAs, a articulação para a consulta nacional poderá ser efetuada por intermédio das Redes de Educação Ambiental ou outra instância organizada, com o apoio da DEA/MMA e COEA/MEC, estruturando um comitê organizador responsável pela condução dos trabalhos.

5 Capítulo organizado pela Prof. Nelma Baldin – Dr. em Educação

Sites consultados: http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task=view&id=39&Itemid=166 - Acesso em: 05/05/2005

39 5.1. AS OFICINAS – “CONSTRUINDO JUNTOS O FUTURO DA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL BRASILEIRA”

Sugere-se que a consulta pública seja realizada por intermédio de Oficinas, intituladas “Construindo juntos o futuro da Educação Ambiental brasileira”, que podem ocorrer, quando pertinente, no âmbito dos pré-fóruns estaduais de educação ambiental, que antecederão o V Fórum Brasileiro de Educação Ambiental. A realização das Oficinas no contexto dos pré-fóruns ou outros eventos de educação ambiental no Estado possibilitará um maior envolvimento dos educadores ambientais no processo da consulta pública.

5.2. COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL – CGEA

A Coordenação Geral de Educação Ambiental (CGEA) está estruturada na Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do Ministério da Educação – MEC, no Programa Nacional de Educação para a Diversidade, a Sustentabilidade e a Cidadania.

Essa mesma CGEA definiu cinco eixos de atuação (norteadores - Parâmetros Curriculares) para que se cumpram as definições da sustentabilidade socio-ambiental, do exercício da cidadania ativa e quanto à formação de educadores (em relação à Educação Ambiental):

Eixos (cinco) Sub-Eixos (também cinco) Objetivos

1)Fortalecimento da Política Nacional de Educação Ambiental – Lei 9795/99

� Comissão de Meio Ambiente e qualidade de vida nas escolas;

� Rede de Juventude para a Sustentabilidade;

� Representação em Conselhos;

� Órgão Gestor

� Fortalecer o Programa Nacional de Educação Ambiental;

� Promover a mobilização para as Conferências Infanto-Juvenis pelo Meio Ambiente

2)Formação Continuada na Educação Básica

� Formação de Formadores I e II;

� Formação de 32 mil professores e 32 mil alunos;

� Produção de material impresso e divulgado pela Internet

� Implantar na educação formal a dimensão ética, política, científica, pedagógica e estética da Educação Ambiental;

� Incentivar a formação continuada de novas lideranças

3) Elaboração de Projetos e valorização de Experiências de Educação Ambiental

� Implementação da Agenda 21 Escolar;

� Fomentar projetos de ONGs com grupos de escolas

� Incentivar projetos de ação transformadora regional

4)Comunicação/eventos � Comunicação Interna – MEC; � Divulgação para escolas;

Produção de eventos

� Divulgar as ações da COEA; � Apoiar a realização de eventos

nacionais e internacionais de EA

5) Educação Ambiental no ensino superior

� Incentivo a programas de pós-graduação em Educação Ambiental – CAPES;

� incentivo á organização de Seminários Universidade e Meio Ambiente

� Ampliar os programas e projetos de Educação Ambiental no ensino superior – graduação e pós-graduação.

Os três primeiros eixos estão contemplados no Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (do MEC) que visa construir um processo permanente de Educação Ambiental nas escolas e nas comunidades.

40 Em 2003 o Governo Federal, por meio do Ministério do Meio Ambiente, realizou a primeira Conferência Nacional do Meio Ambiente (do Projeto Vamos Cuidar do Brasil com as escolas) apresentando, nessa Conferência, uma versão de Educação Ambiental para jovens, denominada Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente.

5.3. A CONFERÊNCIA NACIONAL INFANTO-JUVENIL PELO MEIO AMBIENTE

Organizada em parceria com o Ministério da Educação, a Conferência Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente contou com a participação direta de 16 mil escolas, onde seis milhões de pessoas entre estudantes, professores e comunidades debateram a temática ambiental.

Além das escolas regulares do ensino fundamental, participaram também da Conferência escolas indígenas, quilombolas, ribeirinhas, caiçaras, de assentamento e de portadores de necessidade especiais. A Conferência elegeu um delegado ou delegada e seu suplente para representação em outras Conferências e, como fundamento principal, definiu uma proposta de como Cuidar do Brasil (em termos de ambiente).

O MEC, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - SECAD, da Diretoria de Educação para a Cidadania e a Diversidade e através da Coordenação-Geral de Educação Ambiental – CGEA desenvolveu, em 2004, uma série de ações de aprofundamento dos debates iniciados nessa Conferência das Escolas.

Ações do MEC - aprofundamento dos debates iniciados na Conferência das Escolas quanto à Educação Ambiental

A primeira etapa do Programa envolveu um processo de formação profissional que se iniciou em julho/2003 em Brasília, com um Seminário Interno de formação de educadores de Educação Ambiental.

Nesse evento, ainda, aconteceu o lançamento do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas onde serão formados educadores ambientais que trabalharão com seus alunos e suas comunidades.

Na verdade, a proposta inicial da CGEA é promover a mesma qualidade de formação em todas as instâncias - federal, estadual e local, tendo um tema único de estudo (embora amplo): "consumo sustentável".

Para se chegar a essa formação, pensa-se na execução de uma metodologia simples de trabalho considerando-se a possibilidade da reflexão crítica dos grupos e/ou professores envolvidos no processo, a diversidade teórica desses envolvidos e, ainda, não esquecendo-se da complexidade que é tratar das questões ambientais.

Metas 2004 (nacionais – incluindo o estado de Santa Catarina) • Formar 32 mil professores; • Formar 32 mil estudantes (jovens lideranças eleitas delegados e suplentes) em inclusão

digital, cidadania, sustentabilidade; • Desenhar os sub-programas de Inclusão Digital com Ciência de Pés no Chão e

Educação de Chico Mendes.

Metas 2005 (nacionais – incluindo o estado de Santa Catarina) • Criar Conselhos de Meio Ambiente e Qualidade de Vida em 16 mil escolas; • Implementar Agendas 21 nas escolas;

41 • Lançar os sub-programas de Inclusão Digital com Ciência de Pés no Chão e

Educação de Chico Mendes; • Realizar a II Conferência Nacional Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente. • Colocar em rede 16.000 escolas que realizaram Conferências Locais e/ou Regionais;. • participaram da elaboração dessas metas: alunos, professores e comunidades –

buscando atingir quase seis milhões de pessoas

42

6. PROPOSTAS CURRICULARES DE SANTA CATARINA E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL6

Segundo a Constituição Brasileira, a Educação Ambiental (EA), em todos os níveis de ensino, é incumbência do Estado, bem como a promoção da conscientização pública em defesa do meio ambiente. Porém, a maior contribuição social tem vindo através dos movimentos da própria sociedade civil, das entidades não-governamentais, dos veículos de comunicação, dos movimentos políticos e culturais, em vez de o Estado cumprir o seu papel. Necessário se faz, portanto, para a efetivação do processo, que a incorporação da EA se concretize no ensino de todos os graus e modalidades.

No momento em que se discute o desenvolvimento sustentável como estratégia de sobrevivência do planeta e, conseqüentemente, da melhoria da qualidade de vida, fica definido ser a Educação um dos aspectos mais importantes para a mudança pretendida. A lentidão da produção de conhecimentos, a importação de tecnologias inadequadas, a formulação de políticas de desenvolvimento cada vez mais descomprometidas com a soberania nacional, consolidam um modelo educacional que não responde às necessidades do país.

Portanto, mais uma vez conclama-se o estado para o cumprimento de seu papel em relação à Educação Ambiental.

6.1. SANTA CATARINA – GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL - GEREA

Competências: à Gerência de Educação Ambiental do Estado de Santa Catarina, subordinada diretamente à Diretoria de Recursos Naturais e Gestão Ambiental, compete promover a educação ambiental, com vistas à construção de uma nova consciência promotora do desenvolvimento sustentável do Estado.

E lhe compete, ainda, especificamente: •••• Promover, coordenar e desenvolver programas para a capacitação e conscientização

ecológica voltados à população catarinense; •••• Coordenar ações entre diversos Órgãos da Administração Pública para a implementação

de Programas Estaduais de Educação Ambiental; •••• Manter intercâmbio de informações entre os órgãos governamentais e a sociedade civil

relacionadas com a área ambiental; •••• Cooperar na divulgação dos princípios, conceitos e atividades integrantes da Política

Estadual do Meio Ambiente.

6.2. LEGISLAÇÃO AMBIENTAL ESTADUAL

6.2.1. Constituição do Estado de Santa Catarina CAPÍTULO VI

DO MEIO AMBIENTE

6 Capítulo organizado pela Prof. Nelma Baldin – Dr. em Educação

Sites consultados: http://www.sds.sc.gov.br/documentos/dima/Legislacao/constestadual.htm - Acesso em: 06/05/05

43 Art. 181 - Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, impondo-se ao Poder e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. Art. 182 - Incumbe ao Estado, na forma da lei: I - preservar e restaurar os processos ecológicos essenciais e promover o manejo ecológico das espécies e ecossistemas; II - preservar a diversidade e a integridade do patrimônio genético do Estado e fiscalizar as entidades dedicadas à pesquisa e manipulação de material genético; III - proteger a fauna e flora, vedadas as práticas que coloquem em risco sua função ecológica, provoquem extinção de espécie ou submetam animais a tratamento cruel; IV - definir, em todas as regiões do Estado, espaços territoriais e seus componentes a serem especialmente protegidos, sendo a alteração e a supressão permitidas somente através de lei, vedada qualquer utilização que comprometa a integridade dos atributos que justifiquem sua proteção; V - exigir, para instalação de obra ou atividades potencialmente causadora de significativa degradação do meio ambiente, estudos prévios de impacto ambiental, a que se dará publicidade; VI - controlar a produção, a comercialização e o emprego de técnicas, métodos e substâncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e o meio ambiente; VII - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino público e privado, bem como promover a conscientização pública para preservação do meio ambiente, assegurada a atuação conjunta dos órgãos de educação e de atuação na área do meio ambiente; VIII - informar sistematicamente a população sobre os níveis de poluição, a qualidade do meio ambiente, a situação de risco de acidentes e a presença de substâncias potencialmente danosas à saúde na água, no ar, no solo e nos alimentos; IX - proteger os animais domésticos, relacionados historicamente com o homem, que sofram as conseqüências do urbanismo e da modernidade. § 1º - A participação voluntária em programas e projetos de fiscalização ambiental será considerada como relevante serviço prestado ao Estado § 2º - O Estado instituirá, na Polícia Militar, órgão especial de polícia florestal. § 3º - O disposto no inciso V não se aplica às áreas florestadas ou objeto de reflorestamento para fins empresariais, devendo ser inseridas normas disciplinando sua exploração, no plano de manejo sustentado, visando à manutenção da qualidade ambiental. Art. 183 - O resultado da participação do Estado na exploração de petróleo ou gás natural, de recursos hídricos e carvão mineral para fins de geração de energia elétrica e de outros recursos minerais em seu território, plataforma continental, mar territorial ou zona econômica exclusiva, será preferencialmente aplicado no setor mineral e energético e em programas e projetos de fiscalização, conservação e recuperação ambiental. Art. 184 - São áreas de interesse ecológico, cuja utilização dependerá de prévia autorização dos órgãos competentes homologada pela Assembléia Legislativa, preservados seus atributos especiais: I - a Mata Atlântica; II - a Serra Geral; III - a Serra do Mar; IV - a Serra Costeira; V - as faixas de proteção de águas superficiais; VI - as encostas passíveis de deslizamentos.

44 Art. 185 - A implantação de instalações industriais para a produção de energia nuclear, no Estado, dependerá, além do atendimento às condições ambientais e urbanísticas exigidas em lei, de autorização prévia da Assembléia Legislativa, ratificada por plebiscito realizado pela população eleitoral catarinense.

7. TÉCNICAS DE ENSINO E PRODUÇÃO DE CONHECIMENTOS (PROJETOS) QUE PODEM SER UTILIZADAS EM AULAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL7

7.1. PESQUISA-AÇÃO-PARTICIPATIVA

A pesquisa-ação tem compromisso com a prática, considerando que não há neutralidade na ação-social, mas sim ação consciente política, pois sendo o homem um ser político, intrinsecamente todas as suas ações guardam contexto político maior ou menor (Demo, 1989). Na pesquisa há influência do sujeito (pesquisador) sobre o objeto e vice-versa. O grupo implicado nos problemas (quando se executa uma pesquisa-ação) realmente executa uma ação e, nesta, o pesquisador desempenha um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas (Thiollent, 1985).

Este tipo de pesquisa gera conhecimento articulado e capacidade prática de enfrentar os problemas identificados.

A pesquisa é desenvolvida junto ao grupo de pesquisa, as decisões sobre as ações são tomadas coletivamente. O diálogo entre o pesquisador e o grupo, o trabalho participativo, estabelecem uma relação entre o conhecimento popular e o científico, uma troca de saberes (Vasconcellos,1998) que garante sentido social à produção de conhecimentos e à ação educativa.

Na proposta aqui apresentada (uma pesquisa-ação-participativa), sugere-se: a) Envolver as crianças nas temáticas ambientais e na busca da melhoria de qualidade de

vida da comunidade, no bairro em que vivem, mostrando ser possível, pela busca do conhecimento e da cooperação, envolver também os adultos, obtendo resultados significativos e importantes para o ambiente urbano ou rural, resultado das relações sociais estabelecidas em interação com o ambiente, constantemente modificado no estabelecimento dessas relações. Para isto pode-se utilizar a pesquisa-ação-participativa como referência metodológica

b) Levando em consideração que o conhecimento é exterior ao sujeito, mas também considerando que as representações sociais traduzem um mundo de significados, é que a pesquisa social, por tratar de problemas referentes à sociedade, não é neutra e, portanto, indicada para esta proposta. A metodologia, então, deve abordar o conjunto das expressões humanas. Nesse caso, sugere-se a aplicação de uma modalidade da pesquisa qualitativa.A pesquisa qualitativa parte do pressuposto que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores, e que para todo comportamento humano há um sentido, uma interpretação. Dentro da pesquisa qualitativa, a pesquisa participante, ou pesquisa-ação, é considerada um método alternativo. Esta metodologia alternativa propõe partir da realidade social na sua complexidade e totalidade, dotada de horizontes subjetivos, e depois construir métodos adequados para captá-la e transformá-la.

7 Capítulo organizado pela Prof. Nelma Baldin – Dr. em Educação

46 A pesquisa-ação tem compromisso com a prática, considerando que não há neutralidade na ação-social, mas sim ação consciente e política. Na pesquisa há influência do sujeito (pesquisador) sobre o objeto e vice-versa. O grupo implicado nos problemas realmente executa uma ação, e nesta o pesquisador desempenha um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas. Este tipo de pesquisa gera conhecimento articulado e capacidade prática de enfrentar os problemas identificados. A pesquisa é desenvolvida junto ao grupo de pesquisa, as decisões sobre as ações são tomadas coletivamente. O diálogo entre o pesquisador e o grupo, o trabalho participativo, estabelecem uma relação entre o conhecimento popular e o científico, uma troca de saberes e de experiência.

Este trabalho de EA pode ser desenvolvido num bairro de classe popular de sua cidade, com crianças de 6 a 11 anos de idade.

Para o desenvolvimento de uma proposta como esta, é preciso: a) contar com o apoio de Associações de Moradores, Associações de Pais e Professores; b) marcar encontros semanais com as participando c) marcar brincadeiras e atividades para principalmente promover a integração das

crianças no grupo, compartilhamento de coisas e pessoas, bem como reconhecimento de seu ambiente. Segundo Reigota (1994), o primeiro passo para a realização da EA é identificar as representações sociais das pessoas envolvidas.

d) Identificadas as concepções de ambiente da Educação Ambiental para crianças no ambiente (urbano ou rural), passa-se a trabalhar o bairro como um espaço construído socialmente, parte do ambiente que inclui o mundo natural e o social.

e) Seguindo essas orientações, inicialmente, para ajudar as crianças a perceberem esse ambiente em contínuo processo de transformação resultante de processos naturais e da ação dos homens, pode-se vivenciar a técnica do “mapeamento ambiental”. Trata-se de um levantamento das características sociais e ambientais do lugar onde vivem os sujeitos envolvidos, já que, segundo Meyer (1991), a construção de um mapeamento ambiental amplia a concepção de ambiente para um espaço construído historicamente, no tecido das relações sociais. O mapeamento é um levantamento e um registro da situação ambiental do bairro.

f) Depois de feito o primeiro levantamento através de passeios pelas ruas do bairro, os grupos podem passar para a construção de uma “maquete”, utilizando como material sucata, massa de modelar, cartolinas, entre outros. Essa maquete pode servir como o ponto de referência para outras atividades que possam vir a ser realizadas

g) Após o mapeamento e a maquete, pode-se identificar, junto com as crianças, temas e problemas ambientais de relevância para todos e, então, partir para o levantamento das ações propostas pelas crianças para a melhoria da vida do bairro.

h) A cada momento, as idéias devem ser discutidas com o grupo e, em conjunto. As s crianças devem organizá-las e planejá-las. Em todas as atividades o trabalho em grupo, as discussões, a comunicação e a participação devem ser incentivadas, seja através de brincadeiras, jogos ou conversas. Para todos os temas propostos coletivamente para ações no bairro é interessante realizar uma aula-passeio, buscando no ambiente as informações que enriquessem os estudos realizados. Os temas escolhidos devem ser propostos pelas crianças e devem ter como objetivo estimular o trabalho em grupo e a cooperação.

Outras as técnicas de ensino e produção de conhecimentos ambientais podem ser utilizadas em aulas de Educação Ambiental, como: a) construção coletiva de histórias e sua reprodução na forma de desenhos;

47 b) dramatização, para estimular a vivência, o entrosamento, desinibição e a cooperação; c) atividades de sensibilização ambiental possibilitando a reflexão sobre os temas

abordados; d) Conhecimentos e ação ambiental: os resultados obtidos como uma primeira atividade, as

crianças sentadas numa roda relatam o que entendem por ambiente. e) Em seguida, as crianças, em conjunto, podem desenhar o “ambiente”. Procurando

estimulá-los à refletir sobre a melhoria da qualidade de vida do bairro, da família, da casa, buscar introduzir, no ambiente do desenho, as casas, pessoas, carros etc. para levá-las e entender que “meio ambiente é tudo que nos rodeia”.

7.2. TRABALHAR EM GRUPO

Através dos desenhos, evidencia-se outra questão importante: a maioria das crianças tem dificuldade para trabalhar em grupo. Em geral, desenhos que devem ser feitos em conjunto não são integrados e em geral não têm conexão. Uma forma de melhorar esta situação é: a) as crianças representam seu ambiente num “mapa” do bairro elaborado por elas. Daí

então será possível realizar um levantamento da situação ambiental do bairro, das relações sociais estabelecidas entre as crianças e a comunidade com os demais seres vivos.

b) Depois disso, elas podem partir para a confecção da maquete. A atividade pode começar por um desenho da Sede; a etapa seguinte com a exploração do bairro, ampliando os conhecimentos que trazem, descobrindo novidades, fazendo com que os problemas levantados deixem de ser naturalizados e independentes, ganhando caráter de produto das formas de organização social.

c) A construção da maquete pode representar o substrato em que se desenvolve o processo de produção dos conhecimentos sobre as características ambientais do bairro e do processo de ensino-aprendizagem. A maquete facilita a visualização do ambiente, pois serve como ponto de referência para a organização das atividades seguintes, inclusive ações para a melhoria do ambiente da comunidade. Reconhecendo então seu ambiente, as crianças passam a perceber que elas podem modificá-lo.

d) A próxima etapa pode então, ser o levantamento, pelas crianças, das ações para a melhoria da qualidade de vida no bairro.

Os conhecimentos produzidos por este processo investigativo possibilitam identificar problemas ambientais como falta de arborização, de flores, de um parquinho e de limpeza das ruas. Também ajudam a identificar como problemas ambientais as ruas “apertadas”, a sujeira da quadra da escola, os muros desabando, o barulho, o campinho sujo, as praças sujas, a falta de lixeiras, a falta de um rio, lagos ou cachoeiras no bairro, além de piscinas, clube e prédios. A falta de bancos nas praças, de um zoológico, de sinalização nas ruas, assim como a presença de buracos nas ruas, de pichações nos muros e a falta de água em alguns locais do bairro que também podem igualmente ser considerados problemas ambientais. Nesses grupos, por vezes as crianças sugerem algumas ações: limpeza das ruas, limpeza e organização da Praça de Areia, limpeza do terreno próximo à escola municipal, onde a maioria das crianças estuda, e a limpeza da Praça.

Os temas tratados: lixo, água, esgoto, saúde e ambiente urbano e rural, devem sempre ser tratados na perspectiva da responsabilidade individual e coletiva dos sujeitos sociais. Dessa forma, os resultados referem-se muito mais à identificação dos problemas ambientais daquela comunidade e às possibilidades de atuação das crianças como sujeitos do ambiente em que vivem do que aos resultados da aprendizagem dos conteúdos ambientais, embora estes tenham sido também importantes e significativos. É isto que chamamos de conhecimento e ação no ambiente urbano: discutindo a aprendizagem coletiva

48 A EA não visa somente a transmissão de conhecimentos sobre o ambiente e sua utilização racional, mas também a participação dos cidadãos nas discussões e decisões sobre a questão ambiental (Reigota, 1994).

REFERÊNCIAS

DEMO, P. Metodologias alternativas: algumas pistas introdutórias. In: DEMO, P. N. Metodologia científica em ciências sociais. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1989. p. 229-257.

FREIRE, M. O que é um grupo? In: GROSSI, E.; BORDINI, J. (Org.). Paixão de aprender. Petrópolis: Vozes, 1992.p. 59-68.GRÜN, M. Ética e educação ambiental: a conexão necessária. São Paulo: Papirus, 1996.

LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública.São Paulo: Loyola, 1987. p. 19-44.MARTIN, J. Y;

MINAYO, M. C. S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: MINAYO, M. C. S. (Org.). A pesquisa social: teoria, método e criatividade. 9 ed. Rio de Janeiro: Petrópolis, 1998. p. 9-29.

REIGOTA, M. Fundamentos teóricos para a realização da educação ambiental popular. Em Aberto, Brasília, v.10,n. 49, p. 34-41, jan./mar. 1991.______. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 1994.

RIZZO, G. Educação pré-escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.SAVIANI, D. Sobre a natureza e especificidade da educação. In: SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeirasaproximações. São Paulo: Cortez, 1994.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo, Cortez, 1985.

VASCONCELOS, H. S. R. A pesquisa-ação em projetos de educação ambiental. In: PEDRINI, S.G. (Org). Educaçãoambiental: reflexões e práticas contemporâneas. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1997.