programas de unidades formativas por competencias dra. liria rincones pérez

Instructivo del Formato para Programa de Unidad Formativa. Elaborado por Dra. Liria Rincones P (2014)

DISEÑO DE PROGRAMAS DE

UNIDADES FORMATIVAS

Liria Rincones Pérez

Maracaibo, Venezuela, 2014

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Los Programas de Unidades Formativas son dispositivos curriculares

formales conformados por un conjunto de elementos sistémicos: identificación,

justificación, competencias, proyectos de investigación, vinculación social, contenidos, dimensiones transversales, estrategias formativas, estrategias evaluativas, recursos y bibliografía, los cuales por su carácter documental forman

parte del capital académico de la Institución Educativa y orientan los procesos de mediación de aprendizajes para facilitar la formación integral, competente y ética de futuros egresados como ciudadanos comprometidos con el desarrollo socio-cultural.

Figura 1. Tipos de Programas Microcurriculares. Rincones (2014)

En el siguiente aparte se hará un análisis de la evolución de los programas

microcurriculares desde los programas de estudio hasta los programas de unidades

formativas. Cada tipo de programa responde a concepciones teórico curriculares

predominantes.

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DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO A LOS PROGRAMAS DE UNIDADES FORMATIVAS PASANDO POR LOS PROGRAMAS INSTRUCCIONALES

El micro currículo es un conjunto complejo conformado por: docentes,

estudiantes, programas de unidades formativas, espacios de aprendizaje y

comunidad, orientados a concretar los procesos formativos dirigidos a lograr

apropiados niveles de dominio de las competencias, en entornos de

aprendizaje físicos o virtuales, mediante el abordaje de problemas

contextuales y la vinculación cooperativa con la comunidad (ver Figura 2).

FIGURA 2. Elementos sistémicos del microcurrículo. Rincones (2014).

En el marco del subsistema microcurricular, en este estudio se

describen y comparan tres tipos de programas, cuya variabilidad depende del

tipo de enfoque curricular que lo genera: a) los Programas de Estudio, b) los

Programas Instruccionales y c) los Programas de Unidades Formativas basados

en Competencias e Investigación (PUF), cuya constitución anida estructuras

que reflejan las tendencias curriculares que responden a los requerimientos

de la sociedad del conocimiento.

Etimológicamente, la palabra programa proviene del latín programma,

que, entre otros significados quiere decir: aviso público; previa declaración de

lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión; sistema y distribución de

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las materias de un curso o asignatura que forman y publican los profesores

encargados de explicarlas (RAE, 2010)

Los Programas de Unidades Formativas basados en Competencias e

Investigación (PUF) son construcciones socioculturales que transcriben la

formulación hipotética de las competencias establecidas en el perfil de

egreso, conformando un eje medular con el proyecto de investigación

integrador para abordar problemas del contexto, apoyado en la vinculación

cooperativa con la comunidad, la selección de contenidos vigentes, la

transversalidad, la organización de actividades didácticas del docente, la

sugerencia de actuaciones independientes del estudiante y la gestión de los

recursos para el aprendizaje, con el fin de contribuir con el aseguramiento de

la calidad en el logro de los propósitos y finalidades educativas de la institución

y de la sociedad.

La trama teórica de sustentación de los PUF está centrada en la

corriente sociocrítica del currículo representada por Freire (1970), Illich

(1975), Grundy (1987), Kemmis (1998) y López (2001), entre otros; el Currículo

Cooperativo Incardinado propuesto por Rincones (2007), el enfoque

socioformativo complejo de Tobón (2010, 2012); y capital experiencial de la

investigadora en producciones curriculares. Las posturas de estos autores

coadyuvaron a construir un tejido conceptual cuyos puentes interteoréticos

soportan la concepción de los PUF.

Freire (1970) desde su perspectiva de la “educación problematizadora”

destaca el diálogo con los educandos y con el mundo que le rodea, con el cual

él alumno debe consustanciarse. “El diálogo es el encuentro de los hombres

que pronuncian el mundo…es un acto creador. (p.106)”. La visión freireana es

coherente con un aprendizaje basado en problemas.

Por su parte, Illich (1975) plantea la desescolarización de la sociedad y

la instauración de una red que diera a cada hombre la misma oportunidad de

compartir sus intereses actuales con otras personas motivadas por las mismas

cuestiones.

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Basado en la Teoría Social y Crítica de Habermas (1987), Kemmis (1998)

propone una Teoría Crítica del Currículo, en la cual describe dos perspectivas

base: la técnica (sostenida por Tyler) y la práctica (defendida por Schwab),

para, a partir de ellas construir una tercera, que denominó enmancipadora. A

partir de ésta visión del currículo, se “…trata de construir la teoría del mismo

colocándolo en un entramado social e histórico” (Kemmis, 1998, p.105). Esta

postura trae a colación el análisis ancestral de la dicotomía entre teoría y

práctica, y entre educación y sociedad.

En la búsqueda de posturas que apoyen el enfoque social del currículo,

se asume, como un punto de apoyo teórico de los PUF, la postura de López

(2001), quien en un intento de plantear el diseño de currículos innovadores

propone el Programa de Acción Curricular Alternativo (PACA) fundamentado

en la integración de temas y problemas alrededor de desarrollos investigativos

y de una propuesta global e interdisciplinaria.

La intención es propiciar un cambio sustantivo y estructural en la actual

cultura curricular en la búsqueda de construir currículos integrados,

pertinentes social y académicamente, y sustentados en la investigación. Sobre

la base de las ideas expuestas sobre la concepción del currículo y su vínculo

con la sociedad, Malagón Plata (2003) hace un excelente resumen:

“La perspectiva crítica del currículo fundamentada con los aportes de Kemmis, Stenhouse, Gimeno, Torres, Morín, Vigotsky, entre otros, tiene componentes constructivistas y postmodernos a partir de considerar que no existe un modelo único en los procesos curriculares y que además toda propuesta debe ser deconstruida (análisis) y reconstruida (síntesis) en forma sistemática y periódica. Entiende el currículo en su doble dimensión como puente entre la teoría y la práctica y como mediación entre la universidad y la sociedad. Esta perspectiva concibe al currículo como un proyecto flexible, abierto, dinámico, autónomo, problémico, ecléctico, integrado, cambiante y construido sobre la base de la investigación como eje para su elaboración y desarrollo. Concreta la relación entre el proyecto educativo institucional y las prácticas curriculares; y establece la interacción entre los procesos internos de la institución universitaria y la sociedad, tomada como una totalidad, esto es como la síntesis de múltiples dimensiones, en donde el mercado es apenas una de ellas (p.9).”

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En este mismo orden de ideas, el currículo desde el enfoque

socioformativo es un marco complejo de reflexión-acción educativo que

genera las condiciones pedagógicas para facilitar la formación de personas

éticas, integrales y competentes, a partir de la vinculación de la educación con

la sociedad, para afrontar los retos-problemas personales, de la vida en

sociedad, del equilibrio ecológico, del campo laboral, del arte y de la salud

física, entre otros factores (Tobón, 2010).

De la misma manera, siguiendo la línea de pensamiento sociocrítica,

Rincones (2007) expresa que el currículo es una construcción sociocultural

compleja y humanística expresada en un sistema formalizado de rutas

formativas pertinentes y flexibles dirigidas a resolver problemas contextuales,

mediante relaciones de cooperación, y la gestión estratégica de todas las

actividades que facilitan la formación integral, ética, competente y

permanente del ser humano.

A partir de la vinculación currículo-sociedad, Rincones (2007) señala que

el Currículo Cooperativo Incardinado (CCI) coincide con el concepto de

socioformación que maneja Tobón (2006, 2010) el cual enfatiza la integración

de las dinámicas contextuales con las dinámicas personales. Se podría decir

que el ser humano está incardinado en su entorno socioambiental formando

una entidad unificada. Que en palabras de Morín (2000) equivale a considerar

que “el humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que

lleva en sí esta unidualidad originaria (p.56).”

El PUF, desde la perspectiva compleja, es un componente sistémico

dinámico, flexible y polifórmico del microcurrículo representado por el diseño

de un documento formal del capital académico de la institución educativa,

donde se registran orientaciones que guían la mediación del docente y las

actividades de estudio independiente de los alumnos para el logro de

aprendizajes y desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de

egreso, con el fin de abordar problemas del contexto. Los PUF deben ser

documentos accesibles al público en general y congruentes con las políticas y

los propósitos del programa académico ofertado por la institución educativa.

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Los elementos sistémicos constitutivos de los PUF son nueve (9), listados a

continuación (ver Figura 3):

FIGURA 3. Elementos sistémicos de los Programas de Unidades Formativas basados en Competencias e Investigación. Rincones (2014).

Esta visión sociocrítica, socioformativa y compleja del currículo que

funciona como sustento teórico de los PUF, difiere de la postura academicista

que apoya a los tradicionales Programas de Estudios, definidos como

instrumentos operativos basados en bloques de contenidos que orientan el

logro de los objetivos educativos.

En el marco del currículo tradicional y academicista los denominados

programas de estudio eran concebidos como “el contenido del curso dividido

en un número de bloques o dosis de información que se presentan uno por

vez y en un orden adecuado (Avolio de Cols,1977, pg. 225)” deben ser

enseñados, en los cuales los contenidos constituyen un elemento sustantivo.

Casarini, (1999) alimenta este enfoque academicista cuando señala que

los programas son “documentos guías que prescriben las finalidades,

contenidos y acciones que son necesarios llevar a cabo por parte del maestro

y sus alumnos para desarrollar un currículum” (pg.8).

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Desde la perspectiva academicista, los programas de estudio estaban

conformados por las siguientes partes:

Introducción

Objetivos

Pre-requisitos

Contenido: organizado y secuenciado en bloques

Actividades de enseñanza

Evaluación y distribución del tiempo.

Los programas de estudios, que aún prevalecen en algunas instituciones

universitarias, son herramientas estáticas, cuyos elementos constitutivos, con

muy pocas excepciones, permanecen inalterables por años, pues la institución

y responsables de su revisión, no asume su re-diseño oportuno en

correspondencia con los avances del conocimiento; además, su estaticidad

reside en que son instrumentos exclusivamente manejados por los docentes,

pues los alumnos tienen poco o ningún acceso a ellos.

Los programas de estudio dieron paso a los Programas Instruccionales,

a mediados del siglo XX con prevalencia de la corriente conductista y

tecnológica, bajo la influencia preponderante del psicologo Burrhus Skinner

(1953, 1970). En esta línea de pensamiento, se encuentran autores clásicos

como Bloom (1956), Popham y Baker (1970), Kemp (1971), Mager (1984), Dick

y Carey (1985), entre otros, quienes concebían los programas instruccionales

como herramientas que orientan al docente para el logro de los objetivos pre-

establecidos, con base en un efectivo cambio conductual de los alumnos.

Los programas instruccionales, como un subproducto del paradigma

positivista, responden a la relación causa y efecto del sistema estímulo-

refuerzo-respuesta correspondiente al enfoque conductista, el cual

preconizaba que a mayor refuerzo mayor probabilidad de obtener la

respuesta esperada. Consecuentemente, se da prevalencia a los objetivos en

términos de conducta, los cuales se diseñaban con varios niveles derivativos

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partiendo de los objetivos generales, de los cuales se deducen los intermedios

o terminales, para derivar finalmente los específicos. Este procedimiento

conducía a la obtención de objetivos específicos altamente atomizados, los

cuales producían en el estudiante una visión fragmentada de los fenómenos y

de la dinámica de la vida.

En el aspecto tecnológico los programas instruccionales se asociaban

con el uso de recursos didácticos, tales como: retroproyectores de

transparencias, diapositivas con sonido, módulos de autoinstrucción

apoyados con audiotapes, módulos de instrucción programada, televisión

educativa, entre otros. En este enfoque el docente se concibe como un

organizador de experiencias de aprendizaje con habilidades en la aplicación

de técnicas de reforzamiento, cuya función residía en conferir efectividad en

el logro de los objetivos programados.

En este marco Kemp (1971) indicaba que el diseño instruccional estaba

conformado por una serie de etapas, como: formulación de objetivos

concretos de la enseñanza, selección de experiencias específicas en la

docencia y en el aprendizaje y la medida de aprovechamiento del estudiante.

Los elementos constitutivos de los programas instruccionales son:

• Presentación

• Fundamentación

• Objetivos de aprendizaje (generales, terminales y específicos).

• Contenidos

• Estrategias de enseñanza-aprendizaje

• Plan de evaluación

• Bibliografía

En general, tanto los programas de estudio como los programas

instruccionales y los programas de unidades formativas, tienen en común que han

sido concebidos como dispositivos curriculares, representados por un documento

formalizado institucionalmente, cuyo propósito es organizar un conjunto sistémico

de elementos formativos del microcurrículo, con el fin de establecer un marco

común de trabajo, en atención al perfil de egreso y a los requerimientos de las

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políticas institucionales, en búsqueda de mejorar la calidad del proceso educativo.

Sin embargo, los tres tipos de programas presentan diferencias significativas (ver

Cuadro 1).

CATEGORÍA DE ANÁLISIS

PROGRAMAS DE ESTUDIO

PROGRAMAS INSTRUCCIONALES

PROGRAMAS DE UNIDADES FORMATIVAS BASADOS EN COMPETENCIAS E

INVESTIGACIÓN (PUF)

EPISTEMOLOGÍA

Positivista Positivista Postpositivista, Compleja

ENFOQUE CURRICULAR

Tradicional y Academicista

Conductista y Tecnológico Sociocrítico, Socioformativo Complejo, Contructivista

ELEMENTO MEDULAR

Los contenidos Los objetivos y recursos tecnológicos

Las competencias, los Proyectos de Investigación Formativos para el abordaje de problemas contextuales.

ACTORES PRIVILEGIADOS

El docente El alumno. El estudiante y el entorno socionatural e institucional

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PREVALECIENTES

Magistral, unidireccional, bancario

Combinación de estrategias: magistral, trabajo en grupos, atención personalizada; todas apoyadas con recursos

Combinación de estrategias: trabajo en equipo, presentaciones puntuales del docente con apoyo audiovisual, uso de entornos virtuales, modalidad b-learning, promoción de la autogestión del aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE MAYOR USO

Pruebas escritas de desarrollo, pruebas orales y prácticas

Pruebas escritas objetivas: de selección simple, múltiple y verdadero-falso

Autoevaluación mediante Escalas de Dominio Competencial (Mapas de Aprendizaje) apoyadas en la metacognición, coevaluación y heteroevaluación, a través de variedad de evidencias de desempeño e instrumentos.

CONCEPTOS CLAVE Contenidos, propósitos, finalidades, actividades didácticas

Objetivos en términos de conducta, contenidos, secuencia de objetivos y contenidos, actividades del docente, diseño instruccional

Competencias centradas en resolver problemas del entorno, desempeños, propósitos institucionales, actividades de acompañamiento docente, actividades de estudio independiente, autoevaluación, metacognición

CUADRO 1. Comparación de los tipos de Programas Microcurriculares. Rincones (2014)

A continuación se incluyen tanto el formato vacío de un modelo de Programa

Sinóptico de Unidad Formativa como el instructivo para orientar a los equipos de

diseño sobre su llenado. Generalmente, este tipo de programa resumido es el que

se incluye en el Documento de Diseño o Actualización Curricular de carreras

universitarias.

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PROGRAMA SINÓPTICO DE UNIDAD FORMATIVA Proponente: Dra. Liria Rincones Pérez

1. IDENTIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE UNIDAD FORMATIVA

PROGRAMA ACADÉMICO

MENCIÓN:

NOMBRE DE LA UNIDAD FORMATIVA

CÓDIGO SEMESTRE VERSIÓN/AÑO DEL PLAN DE ESTUDIO

VERSIÓN Y AÑO DEL PROGRAMA DE LA UNIDAD FORMATIVA

EQUIPO DE DISEÑO DEL PROGRAMA/CORREOS-E

COMPONENTE CURRICULAR

CAMPO DE FORMACIÓN

HORAS SEMANALES

TEÓRICAS PRÁCTICAS EN EL AULA

PRÁCTICAS EN EL LABORATORIO O

TALLER

PRÁCTICAS PROFESIONALES O

EN LA COMUNIDAD

CRÉDITOS

PRELACIONES

2. NECESIDADES DE INVESTIGACIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO O DEL FUTURO CAMPO LABORAL, SEGÚN REQUERIMIENTOS DEL ENTORNO

ÁREAS-PROBLEMA SUB-ÁREAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

MEMBRETE DE LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA

LOGO

INSTITUCIONAL

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3. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD FORMATIVA

4. COMPETENCIA(S)

DESEMPEÑOS EVIDENCIAS CONTENIDOS

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5. COMPETENCIAS TRANSVERSALES

DESEMPEÑOS TRANSVERSALES

6. ESTRATEGIAS FORMATIVAS 7. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

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8. RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

9. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

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PROGRAMA SINÓPTICO DE UNIDAD FORMATIVA Proponente: Dra. Liria Rincones Pérez

10. IDENTIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE UNIDAD FORMATIVA

Ejemplo: FACULTAD DE ARTE Y MÚSICA

PROGRAMA ACADÉMICO

Ejemplo: MÚSICA

MENCIÓN: NO APLICA (En el caso que la UF sea una Básica del Programa de Música)

NOMBRE DE LA UNIDAD FORMATIVA

Lenguaje Músical II CÓDIGO Escriba el código de la UF

acordado con el Unidad de Sistemas

SEMESTRE En romanos indique el # del semestre, según PE Actualizado

VERSIÓN/AÑO DEL PLAN DE ESTUDIO

Ejemplo: PE-V11/2014

VERSIÓN Y AÑO DEL PROGRAMA DE LA UNIDAD FORMATIVA Ejemplo: PUF-V5/2014

EQUIPO DE DISEÑO DEL PROGRAMA/CORREOS-E Ejemplo: Prof. Hector Mayo / [email protected] Profa. Germaine Gámez/ [email protected]

COMPONENTE CURRICULAR

Ejemplo: FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA

CAMPO DE FORMACIÓN

Ejemplo: CFB-FAM.M. Teorética Musical

HORAS SEMANALES

Escriba el N° de Hs Teóricas asignadas en el PE Actualizado

TEÓRICAS PRÁCTICAS EN EL AULA

PRÁCTICAS EN EL LABORATORIO O

TALLER

PRÁCTICAS PROFESIONALES O

EN LA COMUNIDAD

CRÉDITOS

Escriba el N° de Hs Teóricas asignadas en el PE Actualizado

Escriba el N° de Hs Prácticas de Aula asignadas en el PE Actualizado, si aplica.

Escriba el N° de Hs Prácticas asignadas en el PE Actualizado, se se cumplen en un espacio especializado; si aplica.

NA Escriba el NA en mayúscula cuando el rubro No Aplique

Escriba el N° de Créditos asignados en el PE Actualizado

PRELACIONES Escriba el nombre de la(s) UF(s) prelante, señalada en el árbol de prelaciones actualizado. Incluir el código antes del nombre

11. NECESIDADES DE INVESTIGACIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO O DEL FUTURO CAMPO LABORAL, SEGÚN REQUERIMIENTOS DEL ENTORNO

ÁREAS-PROBLEMA SUB-ÁREAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Escriba el Título del Área-Problema, bien del Campo de Estudio o del Campo Laboral del futuro profesional, seleccionado por el Programa Académico y aprobado en Consejo de Facultad, que se abordará en el período de entre 1-2 años. Ejemplo:

Ejemplos:

Aportes y efectos de la música a la Cultura

Historia de los efectos benéficos de la música en la salud humana

Neurobiología desde la perspectiva la Música

Ejemplos:

Musicoterapia y salud humana

Música y conexiones neuronales

Desarrollo cerebral de los músicos de alto rendimiento.

MEMBRETE DE LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA

LOGO

INSTITUCIONAL

mailto:/%[email protected]

mailto:[email protected]

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LA MÚSICA COMO FACTOR DE EVOLUCIÓN SOCIAL Y HUMANA

12. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD FORMATIVA

La Justificación se refiere al conjunto de razones que sustentan la inclusión de una Unidad Formativa en el plan de estudio ofrecido por la institución a la sociedad para formar a sus ciudadanos. Describe la relación con el perfil profesional, y con las materias afines.

Inicie con el siguiente párrafo introductorio y redacte dos o tres más, sin viñetas, en los cuales puede integrar los aspectos abajo señalados. Se recomienda usar fuente Calibri 12 para los títulos y 11 para el texto. Use interlineado a 1 espacio y entre párrafos, 6 ptos.

La Unidad Formativa (Nombre de la Unidad Formativa en negrillas), se incorpora en el Plan de Estudios del Programa Académico de… ( o es importante para la formación integral del futuro egresado) porque:

Describa las razones académica-curriculares, es decir, la relación de la Unidad Formativa con el perfil académico-profesional y los propósitos de la carrera; así como con las políticas institucionales y nacionales, según el caso. Podrían nombrar los campos de formación

Refiera como los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la UF tales como: conceptos, principios, teorías, enfoques, teoremas, axiomas, leyes, métodos, técnicas, procedimientos, normas y actitudes, entre otros elementos epistémicos que forman parte del campo de conocimiento que comprende la Unidad Formativa, coadyuvarán al logro de los aprendizajes, saberes y competencias relacionados con el perfil del futuro egresado.

Refiera la pertinencia social y heurística, al precisar la utilidad que tienen las competencias que se desarrollarán en esta unidad formativa, tanto para el estudiante como para la sociedad. Resaltar en qué forma la unidad formativa contribuirá a estimular los procesos sociocognitivos y la conciencia crítica del futuro profesional, para afinar el análisis de los problemas y necesidades de la sociedad y generar soluciones desde la perspectiva del campo de estudio, mediante acciones investigativas, orientadas a lograr beneficios colectivos. Enfatizar en las intenciones y alcance de las Líneas de Investigación de la carrera, según prioridades asignadas por actores del contexto social.

13. COMPETENCIA(S)

Las competencias son copiadas textualmente del perfil del egresado, sin embargo revise la redacción de la competencia y compruebe que incluye sus cuatro componentes estructurales, según el enfoque socioformativo:

1) ACTUACIÓN INTEGRAL, mediante un verbo de alto nivel de complejidad, en tercera persona del singular, por ejemplo: aplica, elabora, resuelve, evalúa.

2) CONTENIDO u OBJETO DE LA ACTUACIÓN que será procesado por el estudiante.

3) REFERENTE DE CALIDAD, expresado a través de métodos, teorías, enfoques, o técnicas, procedimiento, criterios que direccionan el desarrollo de la competencia.

4) LA FINALIDAD, que específica la utilidad de la competencia, preferiblemente relacionadas con grandes problemas del entorno conectados con el campo de estudio o el campo laboral.

Las competencias deben ser comprehensivas, que abarquen la finalidad, intencionalidad y alcance de TODO el contenido de una unidad formativa (UF). Considere la temporalidad de la carrera y de los períodos académicos. Se sugiere una competencia por UF, máximo dos. Si son dos competencias, debe visualizarse claramente cuáles desempeños y evidencias corresponden a cada una. LAS COMPETENCIAS al reflejar el alcance del contenido deben orientarse a lo más complejo del mismo. El reto es la síntesis de todo ese alcance en un enunciado claro y conciso.

DESEMPEÑOS EVIDENCIAS CONTENIDOS

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Al igual que las competencias, copie sus desempeños textualmente del perfil del egresado. De la misma manera, revise su redacción y compruebe que incluye los tres componentes estructurales establecidos en el enfoque socioformativo:

Los rasgos actitudinales pudieran integrarse a los conceptuales y procedimentales, pero deben estar presentes.

Estructuralmente, la redacción de los desempeños consideran sólo 3 componentes de los 4 presentes en las competencias:

1. ACTUACIÓN

2. CONTENIDO

3. CONDICIÓN DE CALIDAD

No incorporan la FINALIDAD, pues prevalece la misma incluida en la competencia.

La actuación (representada por el verbo) debe ser de un nivel de complejidad igual o menor al de la competencia. LOS DESEMPEÑOS deberían ser coherentes con las Unidades Temáticas del programa y se ordenan de lo simple a lo complejo. Lo más simple arriba, como se ordenan los contenidos en el programa. Los desempeños deberían obedecer a las 4 unidades temáticas mínimas del programa, uno o dos por cada una, incluyendo conceptuales, procedimentales y actitudinales. No hay una fórmula, lo importante es no atomizar los desempeños. Su número debe ser justo. Considere los 3 cortes de la evaluación continua.

Transcriba las evidencias elaboradas en el formato-borrador del perfil. Revise que las evidencias sean pruebas tangibles y observables de la demostración de los desempeños de la competencia, tales como:

- Informes escritos y orales con apoyo multimedial.

- Registros de observaciones sobre actuaciones prácticas.

- Maquetas diseñadas, - Exhibición de obras de arte. - Resolución de problemas. - Simulación de roles. - Estudio de casos. - Informe de avance o final del - Proyecto de Investigación. - Mapas conceptuales. - Aportes significativos en su

participación en debates y trabajo en Equipo.

- Aportes en Participaciones individuales orales.

- Pruebas escritas. - Pruebas tipo ensayo:

contextualizadas y de libro abierto.

- Pruebas prácticas, en el laboratorio, escenarios laborales y/ o comunales

Especifique lo que aspira del estudiante en cada evidencia, según el o los desempeño(s). Recuerde, que es altamente recomendable que el estudiante relacione las producciones orales, prácticas y escritas con la Línea de Investigación al cual se adscribe su protocolo, anteproyecto o proyecto de investigación.

Transcriba los contenidos de los Mapas de Contenido revisados, consensuados ya probados. Revíselos de nuevo y constate que son:

- Relevantes o importantes para la formación del futuro egresado.

- Factibles de ser ejecutados en su totalidad, en función de la extensión, profundidad, tiempo previsto, recursos disponibles y características biosicosociales de los estudiantes.

Los contenidos deben estar organizados secuencialmente, atendiendo al grado de complejidad creciente.

Para hacer uso racional del espacio, la redacción de los contenidos debe ser en bloque por UNIDAD (en negrillas, mayúscula y enumeradas en romanos) empleando sustantivos y verbos sustantivados.

Describa aparte los contenidos procedimentales correspondientes a talleres, laboratorios, prácticas en la comunidad y otros.

Seleccione el título de cada Unidad, de manera que este sea significativo y recoja el alcance de la misma. El título va en negrillas y en minúscula.

Incluya definiciones y conceptos siempre y cuando éstas sean analizadas en el marco de diferentes teorías, enfoques, corrientes o posturas de representantes del área.

Busque articular los contenidos verticalmente con los contenidos de cursos afines (anteriores y posteriores) y horizontalmente, con los contenidos de cursos paralelos, evitando así repeticiones innecesarias.

14. COMPETENCIAS TRANSVERSALES DESEMPEÑOS TRANSVERSALES

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Las competencias transversales son seleccionadas y copiadas textualmente del perfil del egresado. La escogencia depende del grado de claridad que aportan a la comprensión del nuevo conocimiento.

Normalmente son las competencias generales, aquellas que se transversalizan, sin embargo, las competencias básicas pueden transversalizarse en programas de Unidades Formativas pertenecientes al Componente Profesional Específico.

Los desempeños transversales son aquellos correspondientes a cada competencias transversalizada y son seleccionados y copiados textualmente del perfil del egresado.

Sólo selecciona los desempeños que podrían ser significativos para que los estudiantes logren comprender mejor las nuevas competencias.

15. ESTRATEGIAS FORMATIVAS 16. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

En términos generales, las estrategias formativas que podrían emplearse durante el proceso de mediación de los aprendizajes en esta UF, son:

Presentación de los rasgos e implicaciones del Área Problema Medular 2014-2015, del Programa Académico… .

Presentación y análisis de las competencias, desempeños y mapa conceptual de los contenidos del Programa de la UF y su correlación con el Área-Problema.

Orientación sobre las redes de conocimiento que puedes construirse para abordar cada unidad: sitios web, especialistas importantes a escala nacional y mundial. Proponer una forma de comunicación del grupo de alumnos por sección a través de la web: redes sociales, chats en diferentes espacios (gmail, Hotmail, Facebook, Google+, Hangouts u otros)

Exposición y presentación, por parte del docente de los conceptos, principios, axiomas, evolución histórica, métodos, técnicas, procedimientos y otros elementos epistémicos esenciales de la Unidad Formativa

Intercambio de ideas con los estudiantes. Procesamiento de dudas.

Trabajo en equipo y talleres para analizar los temas en estudio, conectándolos con el problema seleccionado . Aprendizaje cooperativo.

Aplicación de los conocimientos de (NOMBRE AQUÍ LA UNIDAD FORMATIVA) en el abordaje del problema bajo análisis.

Práctica demostrativa de las competencias en el laboratorio, taller, comunidad o campo real de trabajo correspondiente

Explicaciones, debates y conclusiones, por parte de los estudiantes, como producto del trabajo en grupo.

Aplicación de una evaluación diagnóstica sobre los conocimientos previos relacionados con cada Unidad.

Evaluación cuali-cuantitativa basada en los requerimientos de las competencias, sus desempeños y evidencias.

Evaluación del Plan de Trabajo y cronograma presentado por los grupos para el trabajo en equipo.

Registro anecdótico de la participación individual con base a las competencias.

Diseño, aplicación y revisión de mapas de aprendizaje para la autoevaluación, coevalución y metacognición sobre el desarrollo y nivel de dominio de competencias y desempeños.

Heteroevaluación de pruebas escritas, orales y/o prácticas, apoyado en indicadores de logro, según las evidencias.

Producciones escritas relacionadas con la resolución de problemas y las exigencias de las Líneas de Investigación. Trabajos prácticos en el aula. Informes técnicos

Demostración de competencias en la resolución de problemas prácticos en el campo laboral. Trabajos prácticos en el campo. Pruebas prácticas (listas de cotejo, escalas de estimación).

Evaluación de Portafolios.

Diseño, aplicación y valoración de un instrumento para la evaluación de la administración del PUF.

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Lectura e interpretación dirigida de textos de referencia bibliográfica.

Investigación, organización de información, análisis de temas relacionados con (NOMBRE AQUÍ LA UNIDAD FORMATIVA)

Asesoría directa a los estudiantes. Construcción de portafolios.

17. RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE 18. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Seleccione y escriba en este aparte los recursos para el aprendizaje, tanto materiales como talento humano, que estima usar durante el proceso de desarrollo de competencias de los estudiantes.

Especifique recursos materiales como: documentos impresos, pizarrón, rotafolio, láminas, proyector de imágenes, presentaciones Power Point, videos, grabaciones, discos compactos, televisor, computadora, multimedia, entre otros.

También considere el talento humano que pueda invitar a sus clases para intervenir en alguno de los temas. Pueden ser especialistas de la institución, de otras instituciones, de colegios profesionales, empresas y de la comunidad, en general.

La bibliografía básica comprende el material impreso, audiovisual, electrónico y otras que facilitan el desarrollo de las competencias. Las fuentes bibliográficas consideradas básicas y/o complementarias para la Unidad Formativa deben ser reseñadas, según la normativa de Trabajos de Grado de la Institución. Se incluyen algunos ejemplos genéricos acordes con el sistema de la American Psychological Association (APA) para especificar las referencias bibliográficas. A continuación, se insertan ejemplos ilustrativos.

Un autor

Tobón, Sergio. (2013). Formación Integral y Competencias. Pensamiento complejo, Currículo, Didáctica y Evaluación. Cuarta Edición. Ecoe Ediciones. Bogotá.

Dos autores

Inciarte, Alicia; Canquiz, Liliana. (2008). Formación Integral desde el Enfoque por Competencias. Maracaibo. Ediciones Vicerrectorado Académico de la Universidad del Zulia.

Fuente de Revistas

Rincones de Castagnetti, Liria. (2004). El Currículo Cooperativo Incardinado: Pasos hacia su Construcción Teórica. Revista OMNIA. Año10. No.3. Doctorado en Ciencias Humanas. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia. Maracaibo. Pp. 43-74.

Fuente virtual

Delors, Jacques. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI. [Documento en Línea]. Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF. Recuperado el: 10-03-2007.

Fuente de Eventos

Comisión Nacional de Currículum. (2002). Lineamientos para abordar la Transformación en la Educación Superior. Escenarios Curriculares. V Reunión Nacional de Currículo para la Educación Superior. Universidad Central de Venezuela. Caracas.

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APROXIMACIÓN A UN MODELO DE DISEÑO DE PROGRAMAS DE UNIDADES FORMATIVAS BASADO EN COMPETENCIAS E INVESTIGACIÓN

El diseño de un programa de unidades formativas basado en competencias e

investigación es un proceso de creación, selección, organización y redacción de los

elementos sistémicos del documento formal los cuales se erigen como guías de los

procesos de mediación de aprendizajes para facilitar la formación integral,

competente y ética ciudadanos comprometidos con el abordaje de problemas del

entorno, mediante actividades heurísticas.

Sobre la base del análisis teórico realizado sobre los distintos tipos de

programas, el enfoque socioformativo y las competencias, complementado con el

capital experiencial de la investigadora, se comenzó a delinear un esbozo de un

modelo que ha ido develando la práctica en la elaboración y asesoría de diseños

curriculares universitarios por competencias, en cuyo marco se privilegian, en este

caso, a los programas de unidades formativas. Con la iluminación de este conjunto

teórico-vivencial, se procedió, primero por abducción inferencial mirar lo abstracto

en forma concreta, captar lo universal del currículo en lo particular de un modelo

por medio del cual se aspira explicar una porción de la realidad; luego

progresivamente, mediante la interacción de procesos interpretativos, deductivos

e inductivos, analogías y razonamientos innovadores, se completó la producción

modélica presentada en esta investigación (ver Figura 4).

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FIGURA 4. Modelo descriptivo-procedimental de Diseño de Programas de Unidades Formativas basadas en Competencias e Investigación. Rincones (2012)

BIBLIOGRAFÍA

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