programa de pós-graduação em serviço social - rita de nazaré...

SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

CENTRO SOCIOECONÔMICO

MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL

A INTERIORIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR DA UFPA E O CURSO DE SERVIÇO

SOCIAL: UMA RELAÇÃO A CONCRETIZAR (1986 – 2006)

Rita de Nazaré Véras de Oliveira

Belém – Pará2006


CENTRO SOCIOECONÔMICO




SOCIAL: UMA RELAÇÃO A CONCRETIZAR (1986 -2006)

Dissertação apresentada à banca examinadora do Mestrado

do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da

UFPA, como requisito parcial à obtenção do título de

Mestre em Serviço Social sob a orientação da Profª. Drª.

Leila Mourão.

Belém – Pará2006



SOCIAL: UMA RELAÇÃO A CONCRETIZAR (1986 -2006)

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________Profª. Drª. Leila MourãoOrientadora - UFPA/ CFCH

______________________________________________________________Profª. Drª Heliana Baia Evelim SoriaExaminadora Interna - UFPA/ CSE

______________________________________________________________Prof. Dr. Aluisio Lins LealExaminador Externo

Julgado em: ______/_____/_____

Conceito: ___________________

Belém – Pará

2006

Aos profissionais do Mestrado em Serviço Social da UFPA, pela receptividade que me foi dispensada, principalmente a dos colegas da turma de 98, pela acolhida, pelos momentos de reflexões, descobertas e alegrias na busca de novos conhecimentos científicos, na perspectiva de um futuro melhor.

Pela nossa grande amizade, que surgiu e que sempre perdurará.

Dedico com amor,

Rita Véras

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela grande força e iluminação que me deu para que eu realizasse este

estudo.

Aos meus pais interioranos (in memoriam), Raimundo e Adalgiza Véras que

mesmo com estudo incompleto (antigo Primário), deram educação aos seus 12 filhos e

principalmente pela dedicação de minha mãe que, apesar das dificuldades vivenciadas foi sempre

perseverante em estender essa educação aos filhos no campo escolar (exceto a uma irmã

especial).

À minha orientadora professora Drª Leila Mourão, pela orientação e o

aprendizado proporcionado na minha formação como aprendiz de pesquisadora. Agradeço pela

grande contribuição para construção deste estudo.

À Professora Drª Heliana Baia Evelin, pelos valiosos conhecimentos repassados

através das discussões em sala de aula, por contribuir com sugestões na qualificação do estudo

aqui apresentado e pela participação na banca examinadora.

Ao Professor Dr. Aluisio Lins Leal, pelo compromisso, dedicação e

conhecimento ao ministrar as inesquecíveis e valiosas aulas sobre a Amazônia, o que fez com que

eu esclarecesse certas dúvidas que contribuíram na implementação deste estudo, e pela

participação na banca examinadora.

À colega Benilde Rosa, pelas orientações e sugestões nesta caminhada.

Ao Vitor, pela amizade e colaboração na tradução do resumo (abstrat).

À Jaqueline, por me ajudar nas horas de sufoco com a informática e por contribuir

dando-me sugestões.

Aos entrevistados que me atenderam e mesmo aos que por algum motivo não

puderam. Em especial ao pessoal da Divisão de Polícia do Interior, onde fui muito bem recebida.

Às amigas de aula, do grupo e do sítio: Graça, Nazaré, Margarida, Ivone, Rosana

e Zilma, pelo apoio nos momentos difíceis e pelo incentivo para concluir este estudo.

À professora Maria Elza Alvarez Elarrat, pela valiosa revisão do texto.

À minha família, pela compreensão em decorrência dos eventos dos quais não

pude participar.

Em especial à minha Nayana, ao Kdu e à pequena Julya, por existirem.

Tornar-se referência local, regional, nacional einternacional nas atividades de ensino, pesquisa

e extensão, consolidando-se como instituição multicampie firmando-se como suporte de excelência para as

demandas sociopolíticas de uma Amazôniaeconomicamente viável, ambientalmente segura e

socialmente justa.

Visão Estratégica da UFPA.

RESUMO

Véras, Rita de Nazaré. A Interiorização do Ensino Superior da UFPA e o curso de Serviço Social: Uma relação a concretizar (1986 – 2006). Belém – Pará. 2006. Dissertação. (Mestrado em Serviço Social). Centro Socioeconômico, Universidade Federal do Pará, 2006.

A Universidade Federal do Pará, em quase 50 anos de história, vem se consolidando cada vez mais nas atividades de ensino, pesquisa e extensão na Região Amazônica. Trata-se da mais importante instituição regional e da única Universidade Federal estruturada em 10 campi, disseminados por todo o Estado do Pará: Abaetetuba, Altamira, Belém, Bragança, Breves, Cametá, Castanhal, Marabá, Santarém e Soure. Essa instituição, atualmente denominada Multicampi, abrange ações educativas e científicas em todos os níveis, e vem se destacando pela descentralização de suas ações nos interiores da região, desde a década de 1970, de forma pioneira e concreta, denominadas de extensionistas. A partir de 1986, a UFPA, consciente da importância do seu papel social na Amazônia, principalmente no Pará, estendeu de forma sistemática e contínua suas ações acadêmicas aos interiores, através da implantação do seu Programa de Interiorização em parceria com diversos agentes sociais, na perspectiva de contribuir para o desenvolvimento regional e para a fixação do homem da Amazônia com formação adequada, em seu habitat. Essa contribuição, mesmo que em patamares aquém das demandas e desafios loco-regionais, concretizou-se através da formação de recursos humanos especializados nos interiores paraenses. Mas, apesar de contribuir na formação desses novos profissionais nessas duas décadas de efetivação do Programa, observou-se que o assistente social ficou aquém desse processo, ou seja, até o momento ainda não foi ofertado pela instituição, o curso de Serviço Social. Neste sentido, o referido estudo objetiva contextualizar a trajetória das políticas de interiorização do ensino superior da instituição e analisar as políticas que inviabilizaram, até o momento, a oferta do curso de Serviço Social para a formação de assistentes sociais nos interiores paraenses. As discussões seguintes demonstram a necessidade de se iniciar, na instituição, um processo de reflexão e tomada de decisão, sobre a viabilidade deste curso nos interiores do Estado. Referido estudo levanta algumas reflexões na perspectiva de servir à instituição e demais estudiosos, como um instrumento referencial, objetivando contribuir com este novo momento: O da Universidade Multicampi.

PALAVRAS-CHAVE: interiorização, políticas, descentralização, Campi, instituição, ServiçoSocial e Amazônia.

ABSTRACT Véras, Rita de Nazaré. Interiorization of Higher education of the UFPA and the course of Social Work: A relationship to come true (1986 - 2006). Belém - Pará. 2006. Dissertation. (Master's degree in Social Work). Socioeconomic Center, Federal University of Pará, 2006.

The Federal University of Pará, in almost 50 years of history, has become more and more a reference in teaching activities, research and extension in the Amazonian Region. It is the most important regional institution and the only Federal University structured in 10 campuses, disseminated throughout the whole the State of Pará: Abaetetuba, Altamira, Belém, Bragança, Breves, Cametá, Castanhal, Marabá, Santarém and Soure. This institution, now denominated Multicampi, includes educational and scientific actions in all levels, and it has been in vogue for the decentralization of its actions in the countryside of the region, since the decade of 1970, in a pioneering and concrete way, denominated extensionists. Starting from 1986, the UFPA, aware of the importance of its social role in the Amazonian, mainly in Pará, has extended in a systematic and continuous way its academic actions to the countryside, through the implantation of its Program of Interiorization in partnership with several social agents, in the perspective of contributing for the regional development and for the fixation of the Amazonian man with appropriate formation, in his own habitat. That contribution, even in levels inferior to the demands and loco-regional challenges, has occurred through the formation of specialized human resources in the paraense countryside towns. But, in spite of contributing in those new professionals' formation along two decades of effectivation of the Program, it was observed that the social worker was out of that process, in other words, so far, it has not been offered by the institution the course of Social Work. In this sense, the referred study aims at contextualizing the path of the interiorization politics of higher education of the institution and analyzing the politics that made unfeasible, so far, the offering of the Social Service course for the formation of social workers in the paraense countryside towns. The following discussions demonstrate the need of beginning, in the institution, a reflection process and the taking of decision, about the viability of this course in the countryside of the State. The referred study raises some reflections in the perspective of serving to the institution and other scholars, as an instrument of reference, aiming at contributing with this new moment: The one of the Multicampi University.

KEY-WORDS: interiorization, politics, decentralization, campuses, institution, Social Work and Amazonian.

SUMÁRIO

LISTA DE TABELAS

LISTA DE ANEXOS

INTRODUÇÃO .............................................................................................................................11

CAPÍTULO I – A INTERIORIZAÇÃO DA ACADEMIA: UMA HISTÓRIA ...........................32

1.1 - Reconstituição histórica do Projeto de interiorização da UFPA ...........................................331.2 - Implantação do projeto - período 1986 a 1992 .....................................................................401.3 - Consolidação e expansão das ações no interior do Estado do Pará – 1993 a 1997 ...............551.4 -A interiorização a partir de 1998.............................................................................................61

CAPÍTULO II – RESULTADO DAS AÇÕES DA INTERIORIZAÇÃO E A RELAÇÃO COM O CURSO DE SERVIÇO SOCIAL .....................................66

2.1 - Metas propostas no projeto ...................................................................................................672.2 - Resultado das metas ..............................................................................................................692.3 - As políticas utilizadas para demandar cursos ao interior ......................................................752.4 – Duas décadas da efetivação do projeto. Não oferta do curso de Serviço Social ..................81

CAPÍTULO III – A INTERIORIZAÇÃO DA UFPA HOJE, E A NECESSIDADE DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL ......................................................................89

3.1 – O Programa de Interiorização na atualidade .........................................................................90 3.2 - Perfil da problemática social no Estado do Pará ...................................................................933.2 - Necessidade do profissional assistente social nos municípios paraenses ............................103

CONSIDERAÇÕES ....................................................................................................................108

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFIAS ...........................................................................................116

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - O Sistema Federal de Ensino Superior na Amazônia em 1985....................................19

Tabela 2 - Situação Educacional no Estado do Pará em 1985 ......................................................42

Tabela 3 - Candidatos aprovados por campus e curso no 1º vestibular do Programa de

Interiorização em 1986................................................................................................45

Tabela 4 - Vagas previstas por campus para a criação do quadro permanente de docentes

no interior / 1993..........................................................................................................58


no interior / 1994..........................................................................................................59

Tabela 6 - Total de vagas ofertadas pelas Instituições Federais de Ensino Superior -

IFES por Estado e Modalidade, interstício de 1986 a 1993.........................................71

Tabela 7 - Atividades oferecidas pelas IFES no período de 1986 a 1993.....................................72

Tabela 8- Número de municípios por mesorregiões do Estado do Pará .......................................94

Tabela 9 - Atendimentos realizados pelo Programa de Enfrentamento em 2005 –

SETEPS/PA ................................................................................................................100

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 - Resolução Nº 1.355, de 03 de fevereiro de 1986.

Aprova o Programa de Interiorização da Universidade Federal do Pará ....................125

Anexo 2 - Quadro dos cursos ministrados nos Campi Universitários no interstício de

1987 a 1994 ...............................................................................................................127

Anexo 3 - Relatório da mobilidade discente do ano de 1987 a 2005 ..........................................129

Anexo 4 - Cursos de graduação e mobilidade discente no interior – 2001 a 2005 .....................134

Anexo 5 - Cursos de Contratos Especiais no período de 1999 a 2005 ........................................136

Anexo 6 - Mesorregiões e municípios do Estado do Pará ...........................................................142

Anexo 7 - Resolução Nº 3.211, de 03 de novembro de 2004.

Estabelece princípios e define critérios gerais para a Classificação e a Gestão

Acadêmica dos Campi Universitários – Universidade Multicampi ..........................144

Anexo 8 – Relatório de Procedimentos Instaurados no interior do Estado do Pará – I

semestre de 2006 ......................................................................................................147

Anexo 9 - Formulário aplicado ao Pró- Reitor de Ensino de Graduação da UFPA ....................148

Anexo 10 - ___________ aos gestores do Curso de Serviço Social: Diretor do Centro

Sócio – Econômico, Coordenador e vice do referido curso ......................................149

Anexo 11 - ___________ coordenador de cursos de graduação ministrados nos interiores .......150

Anexo 12 - ___________ egressos (mestres e doutores) da interiorização ................................151

Introdução_____________________________________________________________________________

11

1. INTRODUÇÃO

As grandes mudanças que têm marcado a história mundial neste início de

século XXI, caracterizadas por uma série de transformações na economia, na sociedade e na

natureza dos países, têm gerado o aparecimento e o agravamento de sérios problemas:

aumento da pobreza, da insegurança, da violência, das guerras, da falta de sensibilidade e da

esperança, levando a humanidade ao enfrentamento de níveis crescentes da perda de

qualidade de vida no mundo contemporâneo.

Apesar do avanço da ciência e da tecnologia, fomentado pela busca constante

do aumento da produção e do consumismo de mercadorias, observa-se que essas mudanças

têm sido incipientes para minimizar as desigualdades sociais, principalmente, na Região

Amazônica, onde presenciamos um cenário com efeitos sociais perversos resultantes dos

modelos de desenvolvimento, até então adotados para a Região Amazônica e particularmente

para o Estado do Pará. Para Freitas (2005:12), esses efeitos podem ser retratados no texto a

seguir:

“... nos índices de depredação ambiental, na larga escala de exclusão social, na crescente ocorrência de violência, de criminalidade urbana e rural, na desestruturação dos meios de produção social e econômico das populações locais e na concentração fundiária, nos números de crianças que trabalham e nas que se prostituem, nos“comboios” de homens, mulheres e menores escravizados, em busca do pão e da moradia prometidos, situações que muitas vezes geram a indignação passiva e calada de muitos e acabam se plasmando na omissão e na indiferença dos que têm o dever de evitá-las”.1

Diante desses dilemas sociais, percebe-se que no jogo das transformações

econômicas em curso, as contradições se avultam em decorrência da insuficiência de políticas

públicas por parte do governo do Estado, tendo em vista o acúmulo de problemas sociais

ocasionados pela histórica insensibilidade oficial no que diz respeito à escassez de

instrumentos financeiros e administrativos, inviabilizando (em parte) o propósito maior para o

qual a instituição UFPA foi criada, que é:

“A construção da cidadania através da produção do conhecimento, do fomento das idéias, da inovação tecnológica, de soluções sociais inovadoras e da formação de quadros profissionais de qualidade colocados ao serviço da sociedade”. 2

1 FREITAS - Universidade Multicampi – conhecimento e tecnologia em favor do desenvolvimento do Pará -2005. 2 Plano de Desenvolvimento da UFPA – 2001/2010.

Introdução_____________________________________________________________________________

12

Frente a essa realidade contrastante, percebe-se que tem sido grande o desafio

que a universidade tem enfrentado.

Disso pode-se inferir que, mesmo diante dos dilemas e crises, a Universidade

Federal do Pará, desde a década de 1970, passou a descentralizar suas ações de forma pioneira

e concreta para alcançar o interior do Estado do Pará, acatando e executando as ações

extensionistas e de formação, como: Centro Nacional de Formação Rural - CENAFOR,

Projeto Rondon, Centros Rurais Universitários de Treinamento e Ações Comunitárias -

CRUTACS, Centro de Educação Técnica da Amazônia - CETEAM, Núcleos de Educação,

dentre outros3.

Em 1986, a instituição implantou o seu Programa de Interiorização em 08

(oito) Campi Universitários: Abaetetuba, Altamira, Bragança, Castanhal, Cametá, Marabá,

Santarém e Soure, através da Resolução de nº 1.355 de 03 de fevereiro de 1986, do Conselho

Superior de Ensino e Pesquisa – CONSEP (ver anexo).

Nesse contexto, observa-se que a problemática social agravou-se,

particularmente, quando analisamos o processo histórico dos anos 1980, no qual

intensificaram-se as criações de garimpos, a implantação dos grandes projetos minerais, assim

como a privatização de grandes áreas territoriais por grupos econômicos poderosos, a

construção de hidrelétricas. O resultado foi a intensificação da migração da população mais

pobre para os centros urbanos ou grandes concentrações nas regiões garimpeiras, sem

qualquer assistência social como também a desapropriação de pequenos proprietários rurais,

que tiveram suas terras nas áreas alagadas, em decorrência do processo de construção dos

lagos para as hidrelétricas. Conforme relatada na bibliografia de Leal (1982), professor da

própria instituição4.

Para Freitas (2005: 13), essas adversidades permanecem em decorrência do

seguinte:

“Considerável aumento dos municípios paraenses, pelo crescimento demográfico e pela correspondente elevação e diversificação das demandas, tudo fruto das aspirações manifestadas por essa contemporaneidade, móvel e virtual, por força da instigante tecnologia de informação”.

3- Segundo o documento histórico “Campus Universitário de Castanhal - sua História”, a UFPA iniciou seus trabalhos em Castanhal em 1965, com cursos de extensão nas férias de julho em: Língua Portuguesa, Literatura Brasileira e Didática. Campus Universitário de Castanhal, 1995.4- “Os primeiros impactos sociais de um pólo metalúrgico na Amazônia: o caso ALBRÁS/ALUNORTE”.

Introdução_____________________________________________________________________________

13

Diniz (1999)5, ao abordar essas adversidades em seu pronunciamento sobre a

questão das assimetrias na educação, revela o lado dramático da educação na Região Norte,

dizendo que:

“A má formação no Ensino Fundamental e Médio é uma das raízes dos graves problemas que atingem a educação no Norte do País.Torna-se um círculo vicioso alimentando os distanciamentosregionais, pois oferece aos estudantes nortistas uma formação falha condenando-os previamente a ter poucas chances em um mercado competitivo e que privilegia o apuro técnico-científico”.

Na perspectiva institucional, o trabalho de Diniz & Guerra (2000)6, discute o

reconhecimento dos problemas, da necessidade da sociedade no que se refere à educação e as

possibilidades e limitações da academia, na criação e condução de atividades que poderiam

contribuir para minimizar os problemas sociais existentes. Conveniente se faz transcrever uma

das citações desse trabalho:

“As universidades precisam estar permanentemente atentas para o papel que desempenham no desenho dominante do perfil e da prática pedagógica dos professores, que ela forma para o Ensino Básico. Nunca é demais lembrar que o perfil dos alunos que ela recebe nos seus cursos de graduação é resultado do trabalho que a educação básica proporcionou a eles, portanto as Instituições de EnsinoSuperior têm interesse direto nesse processo”.

Para compreender e interpretar essas questões procurou-se desenvolver um

estudo sobre a instituição, naquilo que se refere ao papel formador da instituição Universidade

Federal do Pará, no Estado. Reconhece-se que ela tinha e tem um papel estratégico na

discussão das questões sociais, e que tem sido afetada pelas grandes transformações dos

novos paradigmas tecnológicos, econômicos e culturais que trazem profundos impactos aos

padrões de vida social.

O presente estudo objetiva abordar a história da implantação e

desenvolvimento do Programa de Interiorização da UFPA, a fim de contribuir nas soluções

técnicas e sociais dos problemas educacionais e sociais do Estado. Portanto, o objetivo da

dissertação foi a reconstrução histórica do Projeto de Interiorização da Universidade Federal

do Pará (1986 a 2005), na perspectiva de evidenciar a necessidade da implantação do curso de

Serviço Social. Este curso, tendo em vista sua linha programática, poderá trazer contributos

5- Entrevista do reitor da UFPA, professor Dr. Cristovam Wanderley Picanço Diniz ao Jornal “O Liberal” em 10/06/1999. 6- “Assimetrias da Educação Superior Brasileira: vários brasis e suas conseqüências”.

Introdução_____________________________________________________________________________

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essenciais na indicação de soluções aos problemas sociais que afetam as populações

interioranas.

Acrescenta-se a este o objetivo de propiciar à instituição dados e informações

que contribuam para o replanejamento e a eficácia de suas ações e atividades no interior.

Na execução deste trabalho foi necessário historicizar as necessidades e as

possibilidades que determinaram a implantação desse programa no Estado do Pará.

A UFPA, inserida nesse contexto, deparou-se com um grande problema afeto a

ela. De acordo com os dados da Secretaria de Estado de Educação, em 1986 só atuavam no

interior do Estado 150 professores graduados, para uma população interiorana de 2.470.104

habitantes (Projeto de Interiorização da UFPA-1986/1989).

Essa reconstrução histórica evidenciou as necessidades e possibilidades reais

de mudança na cultura, nas condições econômicas e sociais das sociedades, em determinadas

circunstâncias históricas.

Neste sentido, buscou-se recuperar a política e a práxis propostas no Programa

de Interiorização da UFPA, inscrita na documentação existente e no depoimento dos

professores, técnicos administrativos e alunos que vivenciaram o período proposto.

O projeto da Universidade Federal do Pará operacionalizou-se até o momento

nas seguintes fases: 1ª fase: 1986/1992, 2ª fase: 1993/1997 e 3ª fase: 1998 até os dias atuais.

Ressalta-se que a interiorização da UFPA teve início nos anos 1960, em

parceria com órgãos e instituições universitárias do Norte e Sudeste, com a criação dos

Núcleos de Educação na década de 1970, quando se ministraram, nos interiores do Pará, os

cursos de Licenciatura Curta em Letras, Estudos Sociais e Ciências, para o ensino de 1º Grau

e os de Licenciatura Plena7, formando professores para o de 1º e 2º graus. Ao mesmo tempo

desenvolveu ações extensionistas, através da implantação dos Escritórios Modelo com

atividade nas áreas jurídica e assistência social8.

Nesse período, tanto a Amazônia como o Pará não foram contemplados com

programas socioeducacionais de forma sistemática. Até os anos 1980, com exceção da criação

da UFPA e algumas instituições privadas, as ações aqui executadas foram pontuais e

esporádicas, sob a égide do regime militar. As atividades desenvolvidas nesse período

encerraram-se na década de 1980, e as de extensão na de 1990.

7 Português (Inglês e Francês), Geografia, História, Matemática e Pedagogia (Administração, Supervisão e Orientação), voltados para a complementação das Licenciaturas de 1º grau. Documento – “Origem e Funções do Centro de Educação”- UFPA. Ver também. Resolução nº 39, de 14 de outubro de 1970 – CONSUN.

8 O Serviço de Assistência Jurídica e Social – S.A.J.S. desenvolvia atividades voltadas para as comunidades e as Prefeituras Municipais. Em Castanhal esse serviço era um fato expressivo. (Relatório do C. de Castanhal, 1995).

Introdução_____________________________________________________________________________

15

Optamos por trabalhar com o conceito fase, para analisar as atividades do

Programa de Interiorização da UFPA, no período de 1986 a 2005. A escolha do termo deve-se

ao fato de que o entendemos como o período total no qual se desenvolveram as atividades, e

que nem sempre é coincidente com o proposto no projeto, assim como incorpora a prioridade

estabelecida nos objetivos e metas, as modificações e reorganização das atividades no

processo de sua realização.

A 1ª fase prevista para o período de 1986 a 1989 refere-se ao primeiro projeto,

ampliado para 1992. Esta ampliação do tempo decorreu:

a) da ruptura dos contratos de parcerias de algumas prefeituras, após os pleitos

eleitorais que trocaram os gestores municipais;

b) da redução, pelo Governo Federal, de recursos orçamentários destinados à

instituição, em especial para as atividades de Interiorização;

c) das reformulações curriculares, que implicaram a ampliação do tempo de

realização dos cursos, que passaram a implementar algumas habilitações após a conclusão da

graduação, a exemplo: Pedagogia, com habilitação em administração escolar, supervisão

escolar e orientação educacional; Ciências Sociais, em ciência política e social; Letras, em

língua portuguesa e estrangeira; Ciências, em matemática e física, entre outras.

A prioridade do projeto nessa fase foi a qualificação dos professores do

Sistema de Ensino do Estado e municípios, em regime de módulos (durante o recesso

escolar), acrescida das atividades de extensão relativas às ações culturais e de saúde.

As bases físicas dos Campi, incluindo alojamento para professores e alunos,

foram conseguidas através de convênios com as prefeituras locais ou da absorção de campi

avançados do Projeto Rondon e Núcleos de Educação, administrados até então por

universidades do sudeste e sul do país.

A 2ª fase realizou-se entre 1993 a 1997; além de manter as prioridades

desenvolvidas na 1ª fase, ampliaram-se e diversificaram-se as ações, oferecendo os mesmos

cursos de Belém, nos períodos letivos similares aos da capital, ou seja, ao longo do ano. Essa

medida teve como finalidade a formação de uma nova geração de professores universitários,

que em médio prazo viriam a substituir os professores em exercício. Foi propiciada também a

oferta de cursos de formação em nível de pós-graduação, para formar especialistas

disseminadores de possibilidades de desenvolvimento econômico, social e cultural.

Essa fase caracterizou-se na investigação das tendências de desenvolvimento

socioeconômico das diferentes microrregiões do Estado, o que resultou na criação dos

seguintes núcleos de pesquisa: Altamira: Análise de Solos, objetivando desenvolver

Introdução_____________________________________________________________________________

16

tecnologias adequadas ao desenvolvimento agroindustrial; Bragança: Biologia Costeira,

objetivando a interdisciplinaridade e a formação de recursos humanos, com vistas a agregar

esforços para o desenvolvimento da pesquisa e ensino, utilizando os recursos da região;

Castanhal: Biotecnologia da Reprodução Animal – CEBRAN; Marabá: o Centro Agro-

Ambiental do Tocantins – CAT, com vistas à promoção do desenvolvimento da agricultura

familiar; Santarém: Biociências e Impacto Ambiental, objetivando gerar conhecimento capaz

de sustentar políticas de proteção ambiental, além da formação de recursos humanos para

consolidação e expansão das atividades do laboratório de Biologia Ambiental.

Para conseguir realizar esses objetivos, que incluíam dotar os Campi de uma

infra-estrutura adequada para execução dessas ações, foram efetuados parcerias e convênios

para obtenção de recursos financeiros, principalmente com o Governo do Estado, através da

Secretaria de Educação, incluindo a alocação de recursos específicos, por parte do Ministério

da Educação e Desportos, para o projeto de Interiorização, conforme orçamento apresentado.

É necessário chamar atenção ao período referido acima, pois ele é relativo

apenas ao processo de implantação e consolidação, ou seja, trata de atividades que devem se

tornar permanentes nas respectivas regiões.

Acrescente-se a isso a elaboração, por parte da Pró-reitoria de Extensão da

UFPA, do Projeto Integrado de Ensino, Pesquisa e Extensão, que se iniciou nessa fase e

continua até os dias atuais.

A 3ª fase refere-se ao período de 1998 aos dias atuais. Essa fase caracterizou-

se inicialmente pela redução dos cursos de graduação ministrados nos períodos especiais

denominados de intervalares (recesso do sistema de Ensino Formal), e a intensificação das

atividades iniciadas na 2ª fase.

Tendo em vista as exigências contidas no Art. 87 da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional - LDBEN - 9394/96, no que diz respeito aos prazos estabelecidos para

que todos os professores da Educação Básica concluíssem a graduação até o ano de 2007, a

UFPA, de 1999 até 2003, firmou com as prefeituras e Governo do Estado 146 (cento e

quarenta e seis) contratos denominados “Contratos Especiais9”, ofertando os cursos de

graduação, totalizando 81 (oitenta e uma) turmas com média de 50 alunos cada, Gomes

(2003:10).

Diante dessa exigência, e objetivando a capacitação e formação dos professores

do Ensino Fundamental do sistema oficial que se encontravam em situação fora da exigida

9- Destinados aos professores das redes públicas de ensino estadual e municipal, com conteúdo programático específico, observando as orientações das diretrizes nacionais e internas da UFPA.(Gomes:2003.p.28)

Introdução_____________________________________________________________________________

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pela LDB, a UFPA passou a ofertar, em regime de contrato especial, as Licenciaturas Plenas

nas áreas de Ciências, Geografia, História, Letras, Matemática e Pedagogia. Esses cursos de

contrato funcionam em períodos semelhantes aos da 1ª fase (no recesso escolar), em regime

de consórcio, forma utilizada por várias prefeituras para implantação de um determinado

curso, subsidiando-os com recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF10 (ver anexo).

No estudo realizado na instituição por Gomes (op.cit), sobre a política dos

Contratos Especiais11, a referida autora aborda o seguinte:

“A UFPA tornou-se uma importante parceira de prefeituras e Governo do Estado, no sentido de desenvolver um projeto visando habilitar os profissionais que se encontravam na condição de professores leigos, ou seja, aqueles que de acordo com a LDB 9394/96 (art.62), embora estivessem em exercício na carreira do magistério, não eram habilitados para o exercício da profissão no nível que atuavam”.

Registre-se que, nesta fase, o Programa de interiorização passa a ser

visualizado, de forma legal, sob um novo modelo de universidade, mas com a mesma

importância histórica largamente reconhecida do programa original, que gradativamente foi se

consolidando, principalmente nas regiões do Estado do Pará, em quase duas décadas. Esse

novo modelo, regulamentado através da Resolução Nº 3.211, de 03 de novembro de 2004,

passa a chamar-se Universidade Multicampi.

Ao analisar alguns pressupostos conceituais que orientaram a política de

interiorização direcionada à educação, no Estado, tivemos algumas dificuldades, como a

insuficiência de bibliografia específica ao assunto. Dentre elas, destacam-se os estudos

realizados na própria instituição, através de documentos da época. Nesses estudos, constatou-

se que a Interiorização do Ensino Superior na Região Amazônica efetivou-se e implantou-se a

partir das experiências adquiridas da prática das atividades extensionistas, principalmente a

dos CRUTACS e os Núcleos de Educação.

Segundo Coelho (1998:18), o termo “interiorização” em nosso País teve início

com a colonização, quando os portugueses ocuparam o Brasil, criando povoados e colônias no

litoral, e através das entradas foram conquistando “os sertões” do interior do Brasil.

10 Lei Federal nº 9424/96, Art. 2º que: “Os recursos do Fundo serão aplicados na manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental público, e na valorização do magistério” (LDB-9394/96). 11- ACE - Avaliação das Condições de Ensino: um modelo para avaliar os Cursos de Licenciatura da UFPA Regidos por Contrato. Monografia apresentada no curso Administração Estratégica da UFPA em 2003.

Introdução_____________________________________________________________________________

18

Mas é com a elaboração e promulgação da Lei Orgânica do Ensino Superior e

Fundamental da República, pelo Decreto nº. 8.659, de 05 de abril de 1911, que se institui o

Ensino Livre, com essa autonomia didática e administrativa às Instituições de Ensino Superior

que contavam com condições próprias de manutenção.Essas instituições ficaram isentas de

qualquer fiscalização por parte dos organismos federais.

A referida lei, por ter sido elaborada na administração do Ministro do Interior

Rivadávia Correia, a quem estavam afeitos os assuntos do ensino, passou a ser conhecida

como Reforma Rivadávia Correia. Foi graças à referida legislação que surgiram as

Universidades Livres e Populares12, na realidade as precursoras do ensino universitário

brasileiro.

Para Gurgel (1986:34), foi com a criação da Universidade Livre de São Paulo

(1912) que apareceu no Brasil a Universidade Popular13 como estrutura vinculada ao Sistema

de Ensino Superior, por influência direta do médico Eduardo Augusto Ribeiro Guimarães.

Apesar de as universidades populares já existirem no Brasil, o que há de especial na

Universidade Popular de São Paulo é o seu surgimento diretamente relacionado a uma

Instituição de Ensino Superior, portanto a primeira experiência de extensão universitária no

País, na qual foi definida a formulação extensionista: Os Cursos de Extensão, prática

extensionista mais conhecida e difundida nacionalmente.

Com relação a esse período, Silva (2002:175) relata o seguinte:

“Eram cursos desligados do todo acadêmico, assistemáticos e que não despertaram o interesse das classes populares, encerrando suas atividades, por isso, entre outras razões, em 1971”.

A partir dessas práticas, o processo das atividades acadêmicas adequadas a

peculiaridades regionais torna-se fato considerado natural, principalmente nas regiões Sul e

Sudeste, e mesmo em algumas áreas do nordeste brasileiro, através de Centros Universitários

onde são implantadas escolas de Agronomia, como na Bahia, no Rio Grande do Sul e Viçosa

(MG), esta fundada em 1920, considerada uma das mais importantes. Essas escolas visavam à

aproximação do ensino agronômico às realidades práticas, mas essas práticas ainda não foram

12 - Universidade Livre: Amazonas (1909), Paraná (1912) e S.Paulo (1912), (Gurgel: 1986 p.34), e Popular: Rio de Janeiro (1900), Maranhão (1906). (Silva: 2002 p. 175)13 -As universidades populares surgiram na Europa no séc. XIX, com o objetivo de disseminação de conhecimentos técnicos ao povo. Comumente resultava de um esforço autônomo de intelectuais, menos no Estados Unidos, onde a extensão surgiu como iniciativa de instituições oficiais.(Gurgel, 1986)

Introdução_____________________________________________________________________________

19

consideradas concretas na Amazônia, à exceção do pioneirismo da criação da Universidade

Livre de Manaus, que conseguiu manter-se por um curto período.

O processo de interiorização das atividades na Amazônia é recente; à exceção

da iniciativa pioneira da criação da Universidade Livre de Manaus, mantendo-se por um curto

período, pois essas universidades não se consolidaram. A partir da década de 1920 surgiram

as primeiras faculdades na região14. As Instituições Federais de Ensino Superior da região, na

forma como são conhecidas hoje, implantaram-se apenas a partir do final da década de 1950,

como mostra a tabela abaixo.

Tabela 1 - O Sistema Federal de Ensino Superior na Amazônia em 1985.

IFE Sigla Ano de Fundação

Sede

Faculdade de Ciências Agrárias do Pará FCAP 1945 Belém

Universidade Federal do Pará UFPA 1957 Belém

Fund. Universidade do Amazonas FUA 1962 Manaus

Fund. Universidade do Maranhão FUMA 1966 São Luis

Fund. Universidade Fed. do Acre FUFAC 1970 Rio Branco

Fund. Universidade Fed. de Mato Grosso UFMT 1970 Cuiabá

Fund. Universidade Fed. de Rondônia UNIR 1982 Porto Velho

Fund. Universidade Fed. de Roraima FUFRR 1989 Boa Vista

Fund. Universidade Fed. do Amapá FUFAP 1990 Macapá

CEFET do Maranhão CEFET-MA 1992 São Luis

FONTE: II Projeto Norte de Interiorização da UFPA – 1994/1997.

Essas Instituições tornaram-se as principais responsáveis pelo enfrentamento

do enorme desafio de se consolidarem nas capitais, onde se tornaram as principais

responsáveis pela consolidação de pólos de irradiação das atividades acadêmicas, numa região

que abrange 58% do Território Nacional, caracterizada pela dificuldade de acesso à educação

básica, à saúde, ao saneamento, ao transporte, ao conhecimento e manuseio da sua

biodiversidade, conseqüências de uma ocupação desordenada, fruto das radicais mudanças no

campo político, econômico e social.

14 - A Faculdade de Direito é o mais antigo estabelecimento de ensino superior da Amazônia e a segunda no Norte, constituída como Faculdade Livre de Direito do Pará, reconhecida pelo governo federal pelo Decreto nº 4.904, de 27 de julho de 1903. Após anos de fecunda e ininterrupta existência, passou para o âmbito do governo estadual, através do Decreto nº 486, de 17 de setembro de 1931, com a denominação de Faculdade de Direito do Pará. Mais tarde, por força da Lei nº 1.254, de 04 de dezembro de 1950, foi federalizada e incorporada à Universidade do Pará, pela Lei nº 3.191, de 02 de julho de 1957. Informativo da UFPA – Ed. Histórica, junho de 1977.

Introdução_____________________________________________________________________________

20

Dentre os autores que estudam essa questão da ocupação na Amazônia,

podemos destacar:

Becker (1998:12) diz que a ocupação da Amazônia se torna prioridade após o

golpe de 1964, quando, fundamentado na doutrina de Segurança Nacional, o objetivo básico

do governo militar é a implantação de um projeto de modernização nacional, acelerando uma

reestruturação do País, incluindo a redistribuição territorial de investimento de mão-de-obra,

sob forte controle social.

Na verdade, essa ocupação torna-se um fenômeno provocado pela política de

“integração”, adotado pelo Governo Federal, em que numerosos contingentes populacionais

deslocam-se do Sul do País, expulsos pela forte concentração fundiária, conseqüência da

expansão do capitalismo, um novo modelo de desenvolvimento econômico caracterizado pelo

congelamento dos salários, favorecendo uma alta concentração de renda nas mãos de uma

minoria privilegiada15. Junte-se a isso a grande pressão do progresso econômico a partir dos

anos 1970, sob o rótulo “desenvolvimentista”, com a implantação de projetos minerais e

agropecuários, agravando a questão social, com repercussões na educação quanto à estrutura

prestadora de serviços para atender à grande massa de migrantes. Vale lembrar que a região

sempre foi marcada pelo processo exploratório.

O primeiro período foi o da exploração da floresta em busca das “drogas do

Sertão” para a Europa, em seguida o “Ciclo da Borracha”, demandada pela industrialização do

EUA e da Europa. Do período de 1920 a 1930, têm início as frentes pioneiras, agropecuárias e

minerais espontâneas oriundas do Nordeste, intensificadas nas décadas de 1950 e 1960. Essa

intensificação ganha maior repercussão em 1970, com a denominação de “Grandes Projetos”,

como: Programa Grande Carajás (PGC), Complexo Industrial de Barcarena

(Albrás/Alunorte), Usina de Tucuruí e Projeto Jari. Esses grandes projetos surgiram na década

de 1970, a partir de 1980, integram-se num grande programa (Becker, 1998:65).

Essas experiências na região possibilitaram perceber que não resultaram em

melhorias na qualidade de vida da população local, pois se observa a insuficiência de políticas

públicas realmente comprometidas com a região. Geram a pobreza e a exclusão social, em

que o baixo ou nenhum nível de escolaridade e a carência de recursos humanos qualificados,

para o desenvolvimento econômico e social local, é preponderante. Sobre essa questão de

exclusão social na Região Amazônica, como uma das características marcantes do poder que

15 Diagnóstico de Educação no Estado do Pará – Volume, VI – UFPA – CE, 1986.

Introdução_____________________________________________________________________________

21

o capital exerce, principalmente nos países subdesenvolvidos, Leal (1996:01) afirma o

seguinte:

“Uma das questões sociais mais premente, no atual estágio histórico do desenvolvimento capitalista, é a dos países subdesenvolvidos. É uma profunda dicotomia que se expressa em dois sentidos: não só porque manifestam a profunda diferença entre as sociedades ricas e as sociedades pobres no plano das nações mas também porque, entre estas últimas, revela a profunda contradição entre os seus potenciais de riqueza – muitas vezes extraordinários e a miséria social a que estão relegados”.

Do ponto de vista educacional, esse histórico do desenvolvimento capitalista

referendado pelo autor tem suas repercussões na educação brasileira gerando com isso um

déficit na educação e a deterioração da escola pública. Segundo Santos (1987:67), o censo de

1970 registrava pouco mais de 30 milhões de analfabetos (acima de 15 anos, critério

considerado pela UNESCO); o número de crianças em idade escolar fora da escola aumentou

de 4.700.000, em 1964, para 6.500.000, em 1970; mais de 45% dos professores primários do

Brasil não tinham o curso de normalista (hoje Ensino Médio - Magistério); mais de 20% não

tinham o curso primário; entre o primeiro e o segundo ano do primário havia 52% de

reprovação; de cada 1.000 crianças que entravam no primeiro ano do primário, apenas 198

terminavam; 70,6% dos professores não possuíam Curso Superior; mais de 50% dos

municípios brasileiros não possuíam ginásios (hoje colégios de Ensino Médio).

Conseqüentemente a Região Amazônica não ficou imune a esse cenário, e foi

nesse quadro de adversidades que a UFPA, a partir da década de 1970, passou a inserir-se no

contexto da região enquanto agência formadora de conhecimento, assumindo esse

compromisso, através das ações extensionistas. A essas ações somaram-se as realizadas pelas

Universidades do Sul e Sudeste através do Projeto Rondon, propiciando a instalação dos

“Campi Avançados” na Amazônia, servindo de base a projetos comunitários e programas de

qualificação de pessoal da região.

As ações extensionistas na Amazônia eram pontuais, não havendo

possibilidade de execução de programas de longa duração voltados para a qualificação de

pessoal em nível de graduação, anseio da sociedade, tendo em vista as altas taxas de

crescimento populacional e baixo índice de capacitação do pessoal instalado na região. A essa

realidade adicionava-se outra situação, haja vista que dos 25.000 (vinte e cinco mil)

professores que atuavam na rede de ensino básico e médio do interior do Estado do Pará,

apenas 0,6% (150) eram licenciados plenos. Percebe-se que o panorama educacional é

Introdução_____________________________________________________________________________

22

preocupante: índice elevado de crianças fora da escola, altas taxas de evasão e repetência,

contingentes expressivos de jovens e adultos analfabetos, pois a minoria de estudantes que

consegue transferir-se para Belém não retorna ao seu próprio “habitat” esvaziando seus

interiores de recursos humanos qualificados. Baseando-se nesta avaliação do quadro

educacional do Estado, a UFPA partiu em 1986 para a realização do Projeto de Interiorização

(1986/1989), cuja apresentação manifestava que:

“O propósito de resgatar a reconhecida dívida do Estado com a sociedade, no que concerne ao direito que esta tem à educação, impõe às instituições de Ensino Superior a necessidade de reprogramarem suas metas e reavaliarem seus procedimentos”.

Na apresentação desse projeto pela UFPA, foi relatado o seguinte:

“O projeto aqui apresentado representa um esforço da UFPA no sentido de iniciar um processo de integração à realidade amazônica. Busca-se através deste projeto, recuperar os valores e a sabedoria regionais e integrá-las aos procedimentos formais do ensino e da pesquisa acadêmica, processo que deverá levar, como resultado final, à formação de profissionais comprometidos com os problemas da região”.

A UFPA reuniu-se, em cada pólo das regiões do Estado, com os representantes

institucionais e da sociedade civil organizada, para discutir suas necessidades e possibilidades

de parceria, na perspectiva de construir o programa e cursos a serem ofertados, e em qual

município se instalaria o campus.

O resultado de seminários, reuniões e demais ações congêneres resultou na

criação de 08 (oito) Campi (Abaetetuba, Altamira, Bragança, Cametá, Castanhal, Marabá,

Santarém e Soure) e 2000 (duas mil) vagas. Os cursos oferecidos foram: História, Geografia,

Pedagogia, Letras e Matemática. O processo seletivo foi realizado em outubro de 1986; tendo

início as atividades em janeiro de 1987.

Ressalta-se que foi estabelecido um novo regime didático em decorrência do

oferecimento dos cursos em regime intensivo, fora da sede e parcelado, com características

muito peculiares e atípicas, sendo assim:

“... A universidade modificou o seu calendário para os cursos da capital, iniciando o 1º semestre no dia 09 de março e o 2º no dia 1º de setembro, em função de atender aos cursos do Projeto de Interiorização, tendo em vista utilizar o mesmo corpo docente”.16

16- Parecer nº 629/87, aprovado em 04/08/87 que autoriza o oferecimento os cursos de licenciatura Plena em regime intensivo e fora da sede, dentro do seu Projeto de Interiorização.

Introdução_____________________________________________________________________________

23

Podemos considerar que esse período caracterizou-se pela criação e

consolidação da presença da Instituição na região paraense, através da implantação do Projeto

de Interiorização.

Na perspectiva de superar, minimizando a carência de recursos humanos com

qualificação adequada, para atuar na educação no interior do Estado, a UFPA, além das

Licenciaturas Plenas implantadas, inicia, a partir de 1992, o processo de consolidação de suas

ações, diversificando e ampliando a oferta de cursos, tendo como eixo condutor a qualificação

de recursos humanos direcionados à educação.

A partir daí, a oferta das licenciaturas é ampliada e intensificada, incluindo os

cursos de Física e Biologia.

Além de contribuir para superar uma carência no sistema de educação relativa

à formação de professores, a UFPA criou um Programa de Extensão com ações que, a partir

do princípio da integração Ensino, Pesquisa e Extensão, teve como principal objetivo levantar

e buscar soluções para minimizar as questões e os problemas sociais tão evidentes no interior

do estado.

A seguir, após a análise da situação social, econômica e cultural dos discentes

aprovados, constatou-se a necessidade de formar gerações jovens, para que em médio prazo

não se repetisse a mesma situação que antecedeu a implantação dos cursos no interior do

Estado.

Paralelamente às pesquisas e aos programas de Extensão, foram sistematizadas

inúmeras necessidades relativas às condições sociais e culturais da população interiorana.

Na perspectiva de atender a essas necessidades não pertinentes diretamente à

questão da educação formal, a universidade, através das instâncias pertinentes (centros,

departamentos e colegiados), replanejou o I Projeto de Interiorização, incluindo a oferta de

cursos em períodos letivos semelhantes ao da capital, em Letras, Matemática, Pedagogia

dentre outros.

E para atender às demais demandas diretamente relativas ao desenvolvimento

socioeconômico, técnico e cultural, a UFPA implementou cursos de especialização e

programas de pesquisa e atividades de extensão, com o objetivo de definir e precisar as

necessidades da sociedade e as possibilidades da instituição.

Portanto, foi com esse intuito que a instituição, dando continuidade à

consolidação, diversificou suas ações, incorporando uma demanda contínua e variada de

acordo com as tendências específicas detectadas em cada microrregião, nas quais,

privilegiando o potencial específico de cada uma, foram direcionados os seguintes Pólos e a

Introdução_____________________________________________________________________________

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implantação de cursos, definidos segundo a especialidade: Agropecuário em Altamira,

gerando os cursos de Ciências Agrárias e Agronomia e a pós-graduação em Agricultura

Familiar; Biologia Costeira em Bragança, resultando na criação dos cursos de graduação em

Biologia, Engenharia de Pesca e o Mestrado em Ecologia de Ecossistemas Costeiros e

Estuarinos; Biotecnologia da Reprodução Animal em Castanhal, originando o curso de

medicina Veterinária; Engenharia de Produção em Marabá, originando os cursos de

Engenharia de Minas e Meio Ambiente, Engenharia de Materiais e Geologia, além da

especialização em Engenharia de Minas; Biociências e Impacto Ambiental em Santarém, e a

Pesquisa denominada “Presença do Mercúrio e Exposição Humana a sua Contaminação na

Bacia do Tapajós”. Em seguida, foi criado o curso de Física.

Essa consolidação e expansão da academia através da descentralização de suas

ações, ainda que prioritariamente as voltadas para a melhoria da qualificação do quadro

docente do Ensino Fundamental e Médio, ganham reforço, a partir das exigências pautadas na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, no capítulo das Disposições

Transitórias, Artigo 87 Parágrafo 4º, em que estabelece o seguinte:

“Art. 87 – É instituída a década da educação a iniciar-se um ano apartir da publicação desta Lei”.

§ 4º - “Até o final da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em Nível Superior ou formados por treinamento em serviço”.

:

Nessa linha de reflexão, podemos considerar a importância da UFPA, enquanto

agente social comprometido com a formação cultural e a qualificação de recursos humanos

para o exercício profissional e preparação para a reflexão crítica e participativa na sociedade.

Observamos com isso que a Interiorização caracteriza-se não só pela continuidade, mas

também pela consolidação e expansão das ações acadêmicas no interior, bem expressas nos

objetivos de um dos projetos culminantes dessa fase, como podemos observar:

“Consolidar o Programa de Interiorização da Universidade Federal do Pará, e expandir a oferta de Cursos de Licenciatura Plena, no interior do Estado, visando graduar técnicos e habilitar professores para o Ensino Básico e Médio”;

Ampliar a habilitação de professores do interior do Estado, para o Ensino Básico e Médio;

Desenvolver Projetos de pesquisa e de extensão nas diversas áreas do conhecimento, aproveitando as potencialidades da região, que

Introdução_____________________________________________________________________________

25

permitam tornar a atuação da UFPA adequada às realidades Amazônicas17 ”.

O Processo de Interiorização da UFPA, efetivado em 1986, foi um passo

fundamental para o desenvolvimento da Região Amazônica, ainda que em patamares aquém

das demandas e desafios loco-regionais. A instituição, no decorrer desse processo, assumiu a

descentralização de suas atividades acadêmicas, inicialmente buscando parcerias através de

convênios, como uma das principais estratégias institucionais.

Portanto, ao longo dessa trajetória da descentralização de suas ações

acadêmicas, a instituição desenvolveu o trabalho em parceria com as Instituições Federais de

Ensino da Amazônia, dando origem a três edições do Plano Norte de Interiorização (PNI).

Registre-se que, apesar de não ser objeto do estudo, o assunto só será abordado de acordo com

o item que estiver correlacionado com as ações do Programa de Interiorização; para isso, cabe

apresentar a ênfase de cada um deles.

Vale destacar que no mesmo interstício do Projeto de Interiorização da UFPA,

em maio de 1986, ocorreram em Belém as primeiras discussões de caráter regional sobre a

interiorização das Universidades Federais Amazônicas, durante o Seminário “O Processo de

Interiorização das Universidades Amazônicas”, com a participação de representantes de todas

as IFES da região, seguida da reunião em Manaus, no mês de junho, com os representantes

das Universidades do Pará, Amazonas, Acre, Maranhão, Rondônia e Mato Grosso, para

elaboração do I Projeto Norte de Interiorização18, que incorporou os objetivos, metas e

estratégias já firmados no Projeto de Interiorização da UFPA (1986), ou seja:

“As diretrizes estabelecidas definiram como prioritárias as ações voltadas para a formação de professores de 1º e 2º graus. Estabeleceram também, como necessárias às ações direcionadas ao resgate e preservação do patrimônio artístico cultural, além de orientar a realização de pesquisas aplicadas. Esse conjunto de ações deveria influenciar na transformação das bases econômicas e sociais dos municípios e da Região Amazônica”.

Segundo alguns posicionamentos levantados nesses encontros, a centralização

das atividades resulta em conseqüência particularmente negativa na região amazônica, onde

as grandes distâncias atuam como bloqueio do acesso das populações interioranas às

universidades. Existe também o fato de o aluno graduar-se na capital e não retornar ao seu

17 - Projeto de Consolidação e expansão dos Cursos de Licenciatura Plena no Interior do Estado: 1992/1998-UFPA 18 - I Documento das Instituições Federais de Ensino Superior da Amazônia – 1986/1989- UFPA.

Introdução_____________________________________________________________________________

26

interior, a fim de contribuir, depois de formado, com sua região de origem. A centralização

propicia a migração de profissionais às grandes cidades, atuando como fator inibidor de

fixação de pessoal qualificado no interior.

Portanto, o I Projeto Norte de Interiorização (1986-1989) teve, igualmente,

como motivações centrais, ao traçar diretrizes, de definir metas e estabelecer estratégias para

o planejamento, a execução e a avaliação permanente das ações específicas a serem

executados por cada Universidade da região, dois elementos norteadores, ou seja:

“A dificuldade ou mesmo o impedimento do acesso de estudantes do interior dos Estados ás IFES, contraditando com o esforço de democratização das oportunidades de acesso da população ao ensino Superior e o esvaziamento do interior da região amazônica em termos de pessoal qualificado, dada a fixação na capital de profissional formado e seu não-retorno aos municípios de origem”.

A ênfase característica do II Projeto Norte de Interiorização – 1994/1997, foi a

consolidação do Processo de descentralização das atividades acadêmicas na região, em

conjunto com as IFES da Amazônia, e dessas com os diversos órgãos federais e estaduais.

Sua relevância em contribuir com a melhoria do ensino fundamental e médio, através da

interiorização, fez com que o MEC formalizasse o compromisso alocando recursos

financeiros específicos, ao mesmo tempo reconhecendo o II PNI como projeto institucional,

através da Portaria nº. 1742, de 21 de dezembro de 1994 (Coelho:1998, p.33). Convém

lembrar que entre 1990 e 1993 não foi elaborado um novo PNI, prevalecendo as metas

estabelecidas no quadriênio anterior.

O III Projeto Norte de interiorização, para o quadriênio de 1998/2001,

objetivava consolidar as ações e os projetos que vinham sendo realizados na área de formação

e capacitação para atendimento ao ensino fundamental e fortalecimento das licenciaturas,

como também formar novos profissionais em outras áreas, voltados para promover a

implementação de projetos socioeconômicos.

No estudo realizado por Fontes19, a autora anuncia que: “O fortalecimento dos

Campi no interior e a otimização das estruturas organizacionais dos Campi foram as

prioridades estabelecidas pela UFPA, no período”. E completa:

“A ênfase desse projeto visava contribuir com a preparação das comunidades locais para o enfrentamento dos desafios pautados pelo desenvolvimento sustentável, que passou a ser fomentado na região”.

19-UFPA: Uma Universidade Multicampi e os desafios de desenvolvimento sustentável na Amazônia. Secretaria Especial da Universidade Multicampi. 2003.

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27

Para Freitas (2005), ao III Projeto Norte de Interiorização, acrescentou-se a

oferta dos cursos de pós-graduação, cuja ação deveria articular-se com o IV Projeto Norte de

Pesquisa e Pós-Graduação, objetivando formar profissionais comprometidos com a região,

contribuindo para a melhoria e qualidade do ensino local. Sobre essa questão ela relata que:

“... com o propósito de formar massa crítica de profissionais para a região e propiciar condições para o desenvolvimento sócio-econômico local, gerando programas de investigação científica no interior do Estado, ao lado das ações de extensão e assessorias aos órgãos públicos e ao setor produtivo”.

No contexto dessa política de descentralização das ações da academia, a partir

da efetivação do Projeto de Interiorização em 1986, para qualificar recursos humanos na

região paraense, percebemos que o profissional de Serviço Social ficou aquém desse

processo, pois o curso, em quase duas décadas (1986 a 2006), nunca foi ofertado ao interior

pela instituição, através do programa de interiorização.

Pesquisas revelaram que a interiorização nasceu estreitamente ligada às ações

pertinentes ao curso de Serviço Social através de ações extensionistas, principalmente como

estágio desenvolvido para a conclusão do curso na universidade do Maranhão, integrada aos

CRUTACS (Gurgel: 1986 p.105). Sobre isso o referido autor, diz o seguinte:

“O estágio desenvolvido na forma de projetos especificados tinha a duração máxima de quatro meses, para o curso de Serviço Social. A documentação das experiências era obrigatória para a equipe de Serviço Social, pois representava uma exigência para a conclusão dagraduação. Apesar das dificuldades, em nível interno (convívio) e externa (institucional), ao final todos eram unânimes em reconhecer a validade do estágio e alguns solicitavam permanência na área por mais tempo”.

A UFPA sempre realizou atividades extensionistas de promoção social ao

longo de sua existência (1957), mesmo que em patamares variando da prestação de serviços

ao assistencialismo e à descontinuidade20. Dentre as diversas áreas, podemos destacar as

ações desenvolvidas no interior voltadas à área do Serviço Social. Essas ações eram pontuais

e assistemáticas, geralmente desenvolvidas como trabalho social com as comunidades.

Como proposta de trabalho, objetivando servir de campo de estágio a

estudantes do curso de Serviço Social, foram desenvolvidas no interior atividades de

20 - Essas características, presentes nas universidades brasileiras, reproduzem-se na UFPA. A partir de 1980 as atividades se deslocam para atender às propostas mais “regionais”, voltadas às necessidades que emergissem da comunidade. Documento: Plano Diretor de Extensão. 1990/1993. UFPA

Introdução_____________________________________________________________________________

28

Assessoria a Movimentos Sociais e às Organizações Populares a partir da década de 1980,

através da Pró-Reitoria de Extensão.

Entretanto, ainda que existam demandas21, observamos que, nessa trajetória de

quase duas décadas de efetivação do Projeto de interiorização, não houve sensibilidade por

parte da instituição em ofertar o curso de Serviço Social ao interior.

Frente a essa percepção, questionamo-nos sobre as políticas da UFPA, no que

diz respeito à descentralização das ações acadêmicas no interior do Estado. Com isso,

passamos a nos interrogar se essas ações estão de acordo com as reais necessidades da

população, ou seja: quais as políticas para a demanda de cursos no interior? Quais as causas

que impossibilitaram a oferta do Curso de Serviço Social nesse processo de Interiorização da

academia?

Diante de tais questionamentos, decidimos elaborar o estudo intitulado: “A

Interiorização do Ensino Superior da UFPA e o Curso de Serviço Social: Uma relação a

concretizar (1986 – 2006)”

O estudo justifica-se em decorrência da grande problemática social muito

presente no Estado do Pará.

Sobre essa questão, Freitas (2001) aborda o seguinte:

“... históricas discriminações sociais, individuais e coletivas, tais a concentração de renda, a ausência de Política Agrária, a precariedade de programas de fomento à produção agrícola, rejeição às populações tradicionais, incipientes políticas de Assistência Social, escasso apoio a programas artístico-culturais e a literatura, dentre outras”.

Essa problemática social requer, por parte da Instituição e parceiros, ações

realmente comprometidas com a inserção do curso de Serviço Social, e posteriormente a

qualificação de novos profissionais na região paraense, em face dos anseios da população

interiorana.

Além disso, o estudo passa a ter uma importância maior, uma vez que na atual

conjuntura crescem as discussões e as propostas sobre a consolidação das políticas sociais

como política pública e direito social, principalmente na região paraense. Freitas (2005. p: 41)

aborda muito bem essa questão, quando diz que:

21 - O curso foi solicitado a Coordenadoria de Interiorização, através de ofícios, para os seguintes Campi: Abaetetuba, Castanhal, Marabá e Santarém.

Introdução_____________________________________________________________________________

29

“O resgate da dignidade humana dos povos que habitam, que trabalham e que sofrem nesta região e no interior do Estado, contribuindo para que conheçam e assumam os seus direitos fundamentais de acesso à educação, à saúde, ao trabalho e geração de renda, ao bem-estar social enfim, e possam efetivamente participar da tomada de decisões políticas acerca dos seus interesses e do seu destino”.

Além dessas questões, o estudo vem reforçar a importância da academia em

contribuir na elaboração e apresentação à sociedade de uma bibliografia configurada com a

construção de um conhecimento novo referente às políticas de Interiorização e o Curso de

Serviço Social, principalmente no momento atual, quando a Interiorização da UFPA completa

duas décadas (2006) e às proximidades da instituição completar seu cinqüentenário (2007).

Consoante a isso, está nosso trabalho desenvolvido na Instituição enquanto

funcionária, em que tivemos a oportunidade de observar convivendo na prática essa trajetória

inicial do Projeto de Interiorização, pois durante esse tempo observamos parte desse

pioneirismo, no qual se incluem os avanços e as dificuldades na trajetória do referido projeto.

Para possibilitar a implementação e compreensão do estudo, lançamos mão de

alguns estudiosos que nos possibilitaram compreender essa relação entre universidade e

sociedade. Sob essa ótica procuramos analisar o Projeto de Interiorização da UFPA, enquanto

compromisso social da instituição, objetivando a construção de um diagnóstico social

envolvendo a sociedade tanto interna quanto externamente a ela.

Inicialmente, fundamentamos o estudo no Plano de Desenvolvimento da UFPA

(2003). Trata-se de um Plano Estratégico Institucional de médio e longo prazo, que envolve o

estudo de tendências e o desenho de cenários socioeconômicos para a Amazônia e o Estado

do Pará no horizonte do período 2001-2010, permitindo identificar processos e atores sociais,

com a finalidade de apontar programas, projetos e ações que valorizem e norteiem a atuação

da UFPA nesse contexto.

Referido estudo fundamentou-se na obra de GURGEL (1986), “Extensão

Universitária: Comunicação ou Domesticação”, em que o autor aborda o papel

desempenhado pela extensão Universitária na Educação Brasileira como elemento de ligação

entre as IFES e a Sociedade em que se inserem, e das concepções implícitas nas políticas e

nas práticas.

A escolha do referido autor se faz em decorrência da descoberta de que há

poucos estudos e obras nacionais sobre experiências concretas sob o título “Interiorização”,

voltados à educação. Após analisar diversos teóricos, percebemos que a grande maioria faz

referência sempre à Extensão Universitária (o que não é nosso objeto no presente estudo).

Introdução_____________________________________________________________________________

30

Cabe destaque também à obra de SILVA (2002), “As funções Sociais da

Universidade – o papel da extensão e a questão das Comunitárias”, na qual destaca a

Universidade, enfocando, de modo especial, sua função social, ou seja, suas relações com a

sociedade da qual participa e à qual se propõe servir.

Consoante a esses pressupostos teóricos, o estudo também se fundamenta em

enfoques que destacam a área voltada a questões sobre a Amazônia, Serviço Social e

Educação, sendo que nossa análise parte da descentralização das ações da UFPA no interior

do Estado do Pará.

As bases empíricas deste estudo foram enriquecidas com obras que envolvem a

temática e a análise documental referente ao objeto de estudo como: projetos defendidos por

docentes da instituição, documentos escritos, artigos sobre o assunto, portarias e reportagens.

Os procedimentos metodológicos serão desenvolvidos através de entrevistas e

questionários (em anexo) específicos aos seguintes gestores: Pró-Reitor de Ensino de

Graduação da UFPA, Coordenação do Curso de Serviço Social, Coordenadores de Colegiado

de Cursos ofertados ao interior, Conselho de Serviço Social (Belém), Secretaria Executiva do

Trabalho e Promoção Social – SETEPS e o Departamento de Polícia do Interior.

A proposta do estudo configura-se em três partes distintas, porém relacionadas,

de acordo com os seguintes passos:

Capítulo I, intitulado “A Interiorização da Academia: Uma história” - realiza a

contextualização das bases históricas para a descentralização das ações da UFPA, no interior

do Estado do Pará e a implantação do Projeto. Esta fase é marcada pela fundamentação do

Projeto de Interiorização através das ações extensionistas (1970 a 1985), pela trajetória da

consolidação da presença da Instituição no Interior (1986 a 2005).

Capítulo II, intitulado “Ações Resultantes da Interiorização, e a relação com o Curso de

Serviço Social” - objetiva mostrar o resultado das ações do Projeto de Interiorização através

da Consolidação e Expansão das ações acadêmicas no interior do Estado. Em seguida, a

análise das entrevistas sobre as políticas utilizadas para demandar cursos ao interior e as

causas que impossibilitaram a oferta do curso de Serviço Social em duas décadas (1986 a

2006) de descentralização das ações da academia.

Introdução_____________________________________________________________________________

31

Capítulo III: intitulado “A Interiorização da UFPA hoje. E a necessidade do Curso de

Serviço Social” - mostra a interiorização na atualidade, sob o modelo de Universidade

Multicampi, o perfil da problemática social vivenciada na região paraense (destaque para o

interior) e a necessidade do Assistente Social como parte integrante do quadro de

profissionais qualificados através das políticas da universidade multicampi, lembrando que

nossa perspectiva é abrir um precedente para futuros estudos in loco (nos interiores

paraenses).

Como conseqüência deste estudo, objetiva-se ao final apresentar a atuação e

perspectivas futuras, com base na realidade social a fim de que a Instituição, de forma

democrática, contribua para elevação do nível socioeducacional na região.

Concluiremos a elaboração deste estudo, objetivando a busca permanente de

estratégias viáveis para o interior, onde a qualificação de recursos humanos tenha como

conseqüência a inclusão social, contribuindo cada vez mais para um desenvolvimento

sustentável da Região Amazônica e em especial no Pará.

Capítulo I – A Interiorização da Academia. Uma história_____________________________________________________________________________

32

I - A Interiorização da Academia. Uma história

O presente capítulo objetiva mostrar a contextualização da fundamentação histórica para a

descentralização das ações da Universidade Federal do Pará na Amazônia e, posteriormente, a

efetivação no Estado do Pará. Neste capítulo, dissertaremos sobre a fundamentação da

interiorização através das ações extensionistas, nos períodos de 1970 a 1985, destacando os

Centros Rurais Universitários de treinamento e Ações Comunitárias – CRUTACS e os

Núcleos de Educação, caracterizada como ações extensionistas. Em seguida, o período de

1986 a 1992, destacando a implantação do Projeto de interiorização, marcado pela

descentralização do ensino superior da capital ao interior do Estado, período este que marca

efetivamente a presença da academia no interior. Na seqüência, o período de 1993 a 1997,

caracterizado pela expansão e diversificação das ações da instituição na região paraense. E,

finalmente, o programa a partir de 1998, e a configuração de um novo modelo: A

Universidade Multicampi.


33

1.1 – Reconstituição histórica do projeto de Interiorização da UFPA

O processo de extensão, enquanto elemento de ligação entre as Instituições de

Ensino e a sociedade, como forma de prestação de serviços, passa a fazer parte do contexto

brasileiro, no período entre 1912 e 1930, marcado pela criação da Universidade Livre da

Universidade de São Paulo e pela Fundação da Escola Superior de Agronomia em Cruz das

Almas (BA) e Pelotas (RS), período este analisado pelas experiências pioneiras de Extensão

das Universidades (GURGEL: 1986). Segundo o referido autor, São Paulo caracteriza-se

como a primeira experiência de extensão, pois seu surgimento está diretamente relacionado a

uma instituição de Ensino Superior.

Nesse contexto, de descentralização das ações realizadas pelas instituições de

Ensino Superior, as Universidades da Amazônia sempre se posicionaram atuando em

parcerias, buscando desenvolver políticas extensivas ao interior da região. Dessa forma,

percebe-se que a Universidade Federal do Pará, além de desenvolver ações em parcerias,

sempre procurou, durante sua trajetória, enquanto instituição pública, integrar-se cada vez

mais no cenário regional, vivenciando realidades políticas, econômicas, sociais e culturais de

acordo com cada momento histórico. Sobre essa inserção da instituição em cada momento, o

Plano de Desenvolvimento da UFPA 2001/2010 aborda o seguinte:

“A Universidade, como toda e qualquer instituição, é um organismo de natureza histórica que, para estar apta a desempenhar funções sociais relevantes, precisa acompanhar a evolução dos tempos, adequar-se a cada conjuntura e contexto, compatibilizar-se,permanentemente, com as metamorfoses sociais mais amplas, comprometendo-se através dessa inserção ativa, com a construção do devir.”

Portanto, essa inserção da Instituição, através da interiorização de suas ações

na região Amazônica, iniciou na década de 1970, através das ações extensionistas dos Centros

Rurais Universitários de Treinamento e Ações Comunitárias – CRUTACS. Sobre essa

questão, a professora Leila Mourão, Assessora Especial de Interiorização da UFPA, nos

períodos de 1989 a 1997, expõe na entrevista ao informativo da UFPA “Beira Rio” em agosto

de 1996 que:

“A Universidade Federal do Pará, desde seu início, tem se preocupado com a questão educacional do Estado, principalmente a partir da década de 1970, com os CRUTACS, programa das universidades brasileiras que tinham como objetivo, ações nesta área. O CRUTAC, apesar de ter uma longa existência, não era um programa permanente e sistemático, pois tiveram um papel


34

importante na região, mas, por ser ação emergencial não criavam Campus uma base solidificada no interior a médio e longo prazo”.

A referida professora explica ainda que na década de 1970, paralelamente às

ações do CRUTAC, as universidades da Região Norte e o CENAFOR-MEC - Centro

Nacional de Formação de Mão-de-Obra Rural, ofertaram cursos de Licenciaturas Curtas e

Plenas no interior da Amazônia, denominados monovalentes, pois possuíam qualificação

específica em Matemática, História e Geografia, voltados para o primeiro grau e os

polivalentes, com formação na área de Estudos Sociais e Educação, para aperfeiçoamento de

professores em nível de segundo grau, já a UFPA, através do Centro de Educação, dentro do

Programa CENAFOR, ofereceu em Santarém, Marabá e Castanhal os cursos de Pedagogia,

Letras, História, Geografia e Ciências. Sobre esse fato a professora relata o seguinte:

“Quando encerramos as últimas turmas ofertadas nesses cursos e analisamos as demandas de toda a sociedade civil organizada em torno da necessidade de formação, capacitação e atualização, na área da educação, fizemos em todas as microrregiões uma série de seminários”.

Sobre essas microrregiões abordadas pela referida professora, é importante

frisar que em 1969, a Fundação IBGE (FIBGE), pela Resolução nº. 05, de 03.03.1969, da

Comissão de Planejamento e Normas Estatísticas, reagrupou os municípios do Estado do Pará

em 15 (quinze) microrregiões homogêneas, a saber:

01– Médio Amazonas Paraense;

02 – Tapajós;

03 – Baixo Amazonas;

04 – Xingu;

05 – Farol;

06 – Campos do Marajó;

07 – Baixo Tocantins;

08– Marabá;

09 – Araguaia Paraense;

10 – Tomé-Açu;

11 – Guajarina;

12 – Salgado;

13 – Bragantina;


35

14 – Belém;

15 – Vizeu.

Na análise da FIBGE, em 1969, o Estado do Pará caracterizava-se com uma

área de 1.227.530 Km3 (cerca de 15% do território brasileiro) e destacando-se como a mais

importante Unidade da Federação localizada na grande Região Norte, tendo Belém como

capital e dividindo-se em 86 municípios22 . Portanto, a partir de 1970, respaldada pela

Resolução nº. 39 de 14.10.70, a UFPA passou a ofertar cursos de licenciatura fora da sede,

programando e difundindo suas ações, objetivando atender às reais necessidades da Região e

visando à melhoria qualitativa do ensino regional, desenvolvendo uma política de capacitação

de docentes e especialistas em educação, para atuação no ensino de 1º e 2º graus, capaz de

atender principalmente: “a vasta extensão territorial da Amazônia e a escassez de

universidades de ensino em nível de 3º grau”.

Sendo assim, a Universidade Federal do Pará tomou, entre outras decisões,

através do Centro de Educação, a de implantar “Núcleos de Educação”, estrategicamente

sediados com base nas características e necessidades locais, na localização geográfica do

Estado, na facilidade de acesso de municípios vizinhos e na demanda local registrada.

Percebe-se que para essas implantações o Centro de Educação, no contexto da UFPA,

(segundo documento de origem), principalmente em sua fase inicial, sempre se posicionou

como centro profissional, cuja tarefa essencial e primária é a formação pedagógica de

docentes e especialistas em educação. Em seu Regimento, Art. 2º aprovado em abril de 197923

é caracterizado como “Uma Unidade de Ensino Profissional e de Pesquisa Aplicada”, cujas

finalidades são:

“... formar professores e especialistas em educação, bem como servir de veículo entre a Universidade e o Sistema Educacional, tendo em vista a realização do homem e o desenvolvimento da Região”.

Com base nessa característica do Centro de Educação, concluiu-se que: a

política de implantar os Núcleos configurou-se em uma ação integrada, com o propósito de

dotar a região de docentes e especialistas qualificados, para o Sistema de Ensino de 1º e 2º

graus. Para que essa integração se viabilizasse, foram necessárias conjugações de esforços

22 Documento / UFPA – Convênio celebrado entre a Universidade Federal do Pará e Prefeitura Municipal de Santarém - 1983.23 Resolução nº. 528 de 05 de abril de 1979, do Conselho Universitário.


36

com outras entidades ou órgãos da Administração Pública, através de convênios, em nível de

participação técnico-pedagógica e financeira, com vários órgãos regionais ou nacionais24.

A partir dessas parcerias, a UFPA, através do Centro de Educação, implantou

Núcleos de Educação, tanto no município de Belém (extensivo ao município de Benevides)

quanto em Santarém (extensivo a Belterra), Castanhal, Bragança, Cametá, Macapá – AP,

Rondônia (Guajará-Mirim, Ji-Paraná, Cacoal, Pimenta Bueno, Ariquemes e Vilhena),

Roraima e Abaetetuba. Esses Núcleos objetivavam o seguinte:

“Participação mais efetiva da UFPA na minimização das dificuldades e necessidades do sistema de ensino de 1º e 2º graus;

Expansão da UFPA em áreas carentes de recursos humanos habilitados para o ensino de 1º e 2º graus;

Realização de cursos para a formação de professores e especialistas com vistas ao atendimento das necessidades dos sistemas de ensino de 1º e 2º graus e da educação no meio rural, sem afastar a clientela da área de suas atividades;

Elevação do nível qualitativo do ensino de 1º e 2º graus da região, através da melhoria do desempenho profissional dos docentes e especialistas que atuam no sistema25”.

Assim foi que a UFPA, a partir das ações integradas e com os objetivos

traçados, executou, através dos Núcleos de Educação, projetos de cursos, abrangendo desde

formação para professor de 1º grau – Nível de 2º grau (exercício de 1ª a 4ª séries), até cursos

de Licenciatura Plena, beneficiando os subsistemas de ensino de 1º e 2º graus dos municípios

da Região Amazônica, como também dos Territórios vizinhos que buscavam nesta Instituição

de Ensino solucionar problemas de natureza educativa.

Além dessas ações desenvolvidas pela UFPA, também somam esforços nessa

época, as ações extensionistas realizadas pelas Universidades do Sul e Sudeste, através do

Projeto Rondon, dando base para a instalação de vários “Campi Avançados” na Amazônia,

propiciando projetos de desenvolvimento comunitário e programas de qualificação de pessoal

na região. Esses Campi, no Estado do Pará, foram instalados a partir de 1971 nos seguintes

locais: Altamira (U.F. de Viçosa e Escola de Uberaba), Santarém (U.F. de S. Catarina),

Marabá (USP – São Paulo), Ponta de Pedra, (UFPA), Óbidos e Oriximiná (U.F. Fluminense),

Itaituba (U.F. de S. Catarina).

24 - CENAFOR, CETEAM, Governo/SEDUC e Prefeituras Municipais do Estado do Pará e Secretaria de Educação dos Territórios: Amapá, Rondônia e Roraima 25 Documento UFPA/CE – “Origens e Funções do Centro de Educação”


37

Convém lembrar que o Programa Campus Avançado iniciou-se em julho de

1967, no Território de Rondônia, com a primeira operação do Projeto Rondon, denominado

de “Operação Zero”, e a instalação do primeiro Campus em 6 de agosto de 1969, no referido

Território (Gurgel, 1986:116), tendo por finalidade:

“Desenvolver atividades referentes à formação sócio-profissional dos estudantes universitários, vinculada às necessidades das comunidades interioranas e à participação mais efetiva da Universidade no desenvolvimento Nacional”.

Essas iniciativas também fundamentaram-se mais a partir de 1975, pois foi

elaborado pela Superintendência da Amazônia – SUDAM, O II Plano de Desenvolvimento,

com o objetivo de “elevação social da região”, tendo como pontos principais o seguinte:

“Aumento do nível de escolaridade através de: diminuição do déficit da população de 7 a 14 anos; erradicação do analfabetismo; atenção especial ao ensino supletivo em sua função de suplência, estudo de novas tecnologias educacionais adequadas às características regionais;

Adequação do ensino às exigências do processo de desenvolvimento, através dos currículos adequados, conhecimento da mão-de-obra demandada pelo sistema econômico social regional; capacitação de recursos humanos estratégicos; reforço aos programas educacionais nas áreas de ocupação”.

Percebe-se que as ações extensionistas da UFPA ao interior foram se

ampliando cada vez mais, e em 1977, quando a administração da Universidade definiu como

meta prioritária, construir uma Universidade “na Amazônia e para a Amazônia”, considerou

como alternativa mais eficaz, a sua interiorização, com isso, o Centro de Educação se propôs

a redirecionar as atividades dos Núcleos. Inicialmente, foi realizado um estudo-diagnóstico

dos municípios integrantes das micro-regiões do Estado do Pará, objetivando definir um

Plano de Educação Integrada, visando atender às necessidades do Sistema de Ensino de 1º e

2º graus. Paralelamente, desenvolveu-se uma avaliação de resultados alcançados com a

experiência dos Núcleos de Educação, no período de 1972 a 1976, e perseguindo o

compromisso social da Universidade na Região, segundo documento “Interiorização da

UFPA” (PROEG,1978), foram definidas as seguintes estratégias de ação:

“atuar por bloco de municípios; ampliar as funções dos Núcleos de Educação; flexibilizar o Currículo dos Cursos ofertados “.


38

Neste diagnóstico, ficou definido que o Núcleo do município de Castanhal

passa a atender aos municípios que compõem as microrregiões Bragantina, Guajarina e

Salgado. E o do município de Santarém, os municípios das microrregiões do Médio e Baixo

Amazonas Paraense e do Tapajós.

Nos Núcleos de Educação, à exceção dos de Bragança, Abaetetuba, Cametá e

Roraima (em 1977 estavam desativados), são realizados Cursos de Licenciatura Curta (1º

grau) e Licenciatura Plena em regime intensivo ou parcelado, de acordo com as necessidades

e possibilidades locais.

Quanto à Coordenação dos Cursos Especiais em Convênio, no Regimento do

Centro de Educação em seu artigo 72 – Seção C diz o seguinte:

“A Coordenação dos Cursos Especiais, funcionando como órgão de integração se destina a coordenar a execução de programas específicos para a formação de professores e especialistas de educação, tendo em vista, o atendimento das exigências da reforma do ensino de 1º e 2º graus”.

Os cursos de Licenciatura Curta (1º grau), realizados pelo Centro de Educação

da UFPA, foram devidamente autorizados para funcionar pelo MEC, através do Parecer

663/70. E quanto à legalidade dos Núcleos de Educação todos foram respaldados através de

resoluções26.

Apesar da importância dessas ações extensionistas desenvolvidas na Amazônia

até meados de 1980, a execução de programas de longa duração voltados para a qualificação

de recursos humanos em nível de graduação era restrita em decorrência das altas taxas de

crescimento populacional e o baixo índice de capacitação de recursos humanos instalados na

região.

Baseando-se nesse contexto, e segundo o Diagnóstico do Setor Educacional do

Estado do Pará de 1984, o princípio constitucional referente ao sistema educacional em nível

de 1º grau não vinha sendo atendido em sua plenitude, pois a Constituição Brasileira vigente à

época (1969) expressava, no item II do § 3º artigo 176 que: “O ensino Primário27 é

obrigatório dos sete aos quatorze anos, e gratuitamente nos estabelecimentos oficiais”.

Com base nesses dispositivos, todas as pessoas na referida faixa etária

deveriam freqüentar obrigatoriamente a escola e o Estado deveria garantir-lhes a gratuidade

em seus estabelecimentos de ensino. Dessa forma conclui-se que, se o sistema escolar de 1° 26 - Núcleo de Educação : Amapa´, Res. nº 03 de 14/10/79-CONSUN; Santarém e Castanhal, Res. nº 39 de 14/10/70-CONSUN; Rondônia, Res. nº 670 de 05/08/80-CONSEP.27 - Com a promulgação da Lei 5692/71, passou-se entender por ensino Primário a educação correspondente ao Ensino de 1º grau, com duração de oito anos, na faixa de 7 a 14 anos.


39

grau fosse um sistema aberto, todas as crianças aos 07 (sete) anos teriam acesso à escola e

nela permaneceriam até a conclusão do curso, logo percebemos que o princípio constitucional

não vem sendo atendido plenamente.

De acordo com o referido diagnóstico em 1984, do total de 124.780

(IBGE:1980) da população de 07 anos, apenas 64,68% das crianças estavam na escola. Essa

taxa se mantém com pequenas alterações ao longo dos anos 1977 a 1984. Período que

antecede a implantação do Projeto de Interiorização.

No período analisado (1977 a 1984), o crescimento da população de 07 anos

foi maior que o da matrícula inicial nessa idade. A população de 07 anos aumentou em

36.829 pessoas, enquanto que o crescimento da matrícula aos 07 anos foi de apenas 25.743.

Em 1977, a taxa de acesso à escola aos 07 anos era de 62,49%; em 1984, de 64,68%, o que

revela uma estabilidade inquietante, ao longo desses oito anos.

Embora os dados estatísticos relativos ao País mostrassem que vinha ocorrendo

democratização do acesso à escola, ainda se estava distante de conferir a todo cidadão

brasileiro o direito à Educação Básica. O censo de 1980 revelou que apenas 64,7% da

população de 7 a 14 anos estavam nesse ano, freqüentando o ensino de 1° grau, ou seja,

35,3% dos brasileiros na faixa de escolaridade obrigatória estavam fora da escola.

Analisando-se os dados referentes ao Estado do Pará, verificou-se que a

situação do Estado era superior à do País. Em 1980, 71,46% dos paraenses entre 7 a 14 anos

encontravam-se na escola, o que significa dizer que havia um déficit de escolaridade de

28,54%.

Considerando este cenário à época (década de 1980), convém ressaltar que a

taxa de escolarização no Estado era sempre igual ou superior a 70%, variando de 70,24% a

77,60%, o que colocava o Pará sempre acima da média nacional, mas ainda em situação não

satisfatória de atendimento ao princípio constitucional de escola para todos. Os dados de 1984

indicavam um déficit de escolaridade de 22,40% no Estado do Pará, evidenciando que

aproximadamente um quarto da população na faixa de escolaridade obrigatória estava

excluída de freqüentar a escola.

Quanto às taxas de analfabetismo, a realidade é tão ou mais preocupante.

Através de Santos (1987, p.107), constatou-se que em níveis regionais, as Regiões Sul e

Sudeste apresentavam os menores índices de crianças fora da escola, 24,20% e 20,08%

respectivamente, enquanto a Região Nordeste (50,10%) a maior, seguida pela Região Norte

com 41,70%.


40

A partir de 1985, a situação agravante tornou-se mais clara após um

levantamento feito pelo MEC, a respeito da distribuição dos universitários brasileiros por

regiões. Constatava-se à época que, enquanto as regiões Sul e Sudeste apresentavam média de

13 alunos para cada 1000 habitantes, o Nordeste e a Amazônia não passavam de 5,8 e 4,7 (II

PNI -1994/1997).

Segundo o MEC, a oferta de ensino Superior nessas regiões estava quase que

totalmente concentrada nas capitais dos Estados e em grandes e poucos Centros Urbanos,

localizados no interior, ao contrário do que ocorria nas regiões Sudeste e Sul, principalmente,

onde se observava razoável distribuição geográfica de estabelecimentos e cursos. O interior

do norte e nordeste encontrava-se ainda em estágio de quase inexistência de oportunidades de

estudo nesse nível de ensino, o que não só condicionava o desenvolvimento regional e local

em bases mais modernas, como também contribuía para reforçar os fluxos migratórios do

interior em direção às capitais dos Estados. (Termo de Referência/ PRONOR-1987).

1.2 – Implantação do Projeto: período 1986 a 1992

O diagnóstico realizado pelo MEC indicava que: para a superação das distorções

na Amazônia, seria necessário ampliar as ações do Ensino Superior no interior da região e

como proposta apontava a criação de um “Programa de Apoio à Interiorização e

Regionalização das Universidades das Regiões Norte e Nordeste – PRONOR” (que só foi

implantado em 1987), o que na realidade não foi implementado pelo MEC, mas sim por

iniciativas das Instituições Federais de Ensino Superior – IFES amazônicas. Portanto, uma

dessas ações foi a elaboração e sistematização do I Projeto de Interiorização pela UFPA em

1986 (anterior ao PRONOR), cuja apresentação manifestava que:

“O propósito de resgatar a reconhecida dívida do Estado para com a sociedade, no que concerne ao direito que esta tem à educação, impõe às instituições de Ensino Superior a necessidade de reprogramarem suas metas e reavaliarem seus procedimentos”.

Na verdade o projeto representou um esforço da instituição a fim de iniciar-se

num processo de integração à realidade amazônica. Buscou-se, através deste projeto,

recuperar os valores e a sabedoria regionais e integrá-los aos procedimentos formais do ensino

e da pesquisa acadêmica, processo que deverá levar como resultado final, a formação de

profissionais comprometidos com os problemas da região.


41

A necessidade da UFPA, em interiorizar-se, surge em decorrência de sua

centralização na capital, distanciando-se da cultura regional. A Instituição perdia, em muito,

sua função social, pois a população interiorana representava mais de dois terços do Estado do

Pará e recebia pouca atenção da UFPA.

Segundo dados registrados nos relatórios históricos da Interiorização da UFPA,

à época, para implantação do Projeto de Interiorização, o Estado correspondia a ¼ da

Amazônia Legal e a 15% do Território brasileiro, com uma área de 1.248.042 Km2 num total

de 87 municípios subdividindo-se em 15 microrregiões, destacando-se no contexto nacional e

regional pelas riquezas naturais em seu solo, subsolo e em sua massa d’água. Essas riquezas

contribuíam com mais de ¼ das exportações brasileiras de madeira beneficiada, com as

maiores reservas de bens materiais (ferro, bauxita, manganês, caulim, etc.), e ainda com

recursos hídricos, que constituem um potencial energético e o litoral é constituído de um

imenso potencial pesqueiro.

Por outro lado, existiam os indicadores expressivos do acelerado e

desequilibrado movimento da população, induzidos pelas políticas de ocupações

implementadas na Região Amazônica, e a evolução do contingente de não nascidos em solo

paraense, que saltou de 7%, em 1960, para mais de 15%, em 1980, resultante de um

incremento de quase cinco vezes no número de residentes não naturais do Estado.

Nesse contexto, somava-se outra situação, não menos negativa. Segundo a

Secretaria de Educação do Estado, através de um diagnóstico realizado por ela, detectava-se

um cenário desalentador sobre a situação do Magistério de 1º e 2º graus no interior do Estado

do Pará. Pois, dos 25.000 (vinte e cinco mil) professores existentes na rede pública, somente

150 (0,6%) do total eram portadores de Licenciatura Plena e 1500 (mil e quinhentos) de

Licenciatura Curta, ou seja: apenas os graduados estavam preparados para ministrar aulas ou

dirigir escolas em 1986. A situação agravava-se e tornava-se alarmante, quando se constatava

que essas Licenciaturas Plenas concentravam-se quase que totalmente nos maiores municípios

do Estado, tais como: Ananindeua, Castanhal, Santarém e Marabá.

O diagnóstico indicava que em um representativo número de municípios

paraenses inexistiam professores licenciados plenos e em vários deles, não existiam

portadores de Licenciatura Curta. A realidade educacional no interior do Estado do Pará era

marcada pela presença expressiva de professores leigos (não habilitados para o exercício da

profissão no nível de ensino em que atuavam -MEC/FUNDEF/1988).

No Estado a situação educacional, à época, não diferenciava dos outros da

região Amazônica, pois compreendendo uma população de 3.404.391 habitantes, dos quais


42

933.287 residentes na capital e 2.470.104 nos interiores e apesar da existência das redes

Federal, Estadual, Municipal e Particular de ensino, o panorama educacional era preocupante,

pois mesmo com os esforços dispensados pelas redes, o atendimento à demanda escolar

permanecia precário somado aos altos índices de evasão e repetência de jovens e adultos

analfabetos. Se considerarmos os dados do IBGE/80, no Pará de 1.884.917 pessoas com mais

de 15 anos 29,72% eram analfabetos. Na realidade 1/3 da população de jovens e adultos no

Pará não exercia a cidadania em sua plenitude.

Segundo a Secretaria de Educação do Estado – SEDUC e a Delegacia Regional

do MEC, a situação educacional do interior do Estado do Pará, incluindo os municípios acima

citados e suas áreas de abrangência, apresentava-se conforme a tabela abaixo:

Tabela 2 - Situação Educacional no Estado do Pará em 1985.

Matrículas iniciais Nº de Professores com:Campus Nº de Escolas

de 1º Grau

Nº de Escolas

de 2º Grau 1º Grau 2º Grau 1º Grau 2º Grau 3º Grau

Abaetetuba 831 09 72.224 1.699 1.317 1.291 140

Altamira 440 03 46.655 297 656 442 40

Bragança 1.349 09 96.865 2.251 1.775 1.189 128

Cametá 632 07 60.766 3.291 768 949 48

Castanhal 1.762 29 185.902 6.462 2.077 3.694 729

Marabá 607 09 81.979 1.816 1.241 1.005 100

Santarém 1.552 11 195.475 5.908 2.556 2.364 316

Soure 1177 07 72.876 371 1.847 811 49

Fonte: Parecer nº 629/87 – UFPA, (proc. 23073.021347/85 – 18). Conselho Federal de Educação.

De acordo com essa realidade, o esforço das autoridades estaduais e municipais

nas construções de escolas no interior tornava-se inócuo, caso não fosse acompanhado de um

programa racional e intensivo de qualificação de professores para atuar nessas escolas.

Frente a esse quadro, a Interiorização da Universidade Federal do Pará

caracterizava-se como uma necessidade que permitiria a ela não apenas atender às aspirações

de grande parcela da população do interior, mas também possibilitar sua renovação e

aproximação à realidade regional, contribuindo para a fixação do pessoal qualificado no

interior do Estado. Para atingir esses objetivos, a interiorização deveria ser praticada em sua

plenitude, através da implantação de Campi, no interior, onde se desenvolvessem todas as


43

atividades acadêmicas de ensino, pesquisa e extensão, com pessoal fixo e autonomia gerencial

para a realização de programas direcionados às necessidades regionais.

A interiorização tinha que ser encarada como meta programática da UFPA e

para que isso acontecesse deveriam ser dispensados todos os esforços para sua implantação.

Considerava-se que esse processo dificilmente poderia ser conduzido em uma única etapa e

que sua viabilização requeria a agregação de pessoal qualificado, o que nem sempre era

disponibilizado pela instituição. Sendo assim, era necessário que se desenvolvesse um

processo de implantação gradual das atividades.

Para elaborar e implantar seu Programa de Interiorização, a administração da

UFPA realizou estudos, encontros e seminários nos municípios pólo das microrregiões do

Estado como: Abaetetuba, Altamira, Bragança, Cametá, Castanhal, Marabá, Santarém e

Soure. Nesses encontros discutiram-se com os poderes públicos municipais, estaduais e

representantes da Sociedade Civil organizada, as demandas, as finalidades, as prioridades e as

contrapartidas das necessidades à implantação do programa. O objetivo principal dessas

reuniões, segundo o Reitor Seixas Lourenço e o Pró-Reitor Nilson Pinto de Oliveira, era

apresentar e discutir com os prefeitos municipais o Projeto de Interiorização da UFPA,

visando ampliar a atuação da Universidade no interior do Estado do Pará. É importante

lembrar também que para a elaboração e apresentação desse projeto ao MEC, a UFPA,

através desses representantes legais (Reitor e Pró-Reitor), promoveu amplas discussões com

os Diretores de Centros, Chefes de Departamentos, Conselhos Superiores e Coordenadores

dos Colegiados de Cursos da Instituição.

Os resultados práticos de todas as ponderações desses encontros foi a

elaboração do Projeto de Interiorização da UFPA, que anunciava a perspectiva de um esforço

conjunto interinstitucional, na busca de novos caminhos que levasse ao processo de

transformação social e como fator de desenvolvimento regional. O referido projeto, em linhas

gerais objetivava: “A intensificação do processo de Interiorização da Universidade Federal

do Pará, nas atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão”.

E especificamente, a proposta era :

“ ampliar o plano de implantação dos cursos de licenciatura da UFPA, no interior do Estado, visando graduar técnicas e habilitar professores para o ensino de 1º e 2º graus;

- desenvolver programas conjuntos com os órgãos responsáveis pelo ensino de 1º e 2º graus, em nível municipal e estadual, visando àrealização de cursos e atividades nas funções de suplência, suprimento, qualificação e aprendizagem, a fim de atender àsnecessidades das populações das regiões geo-educacionais do Pará;


44

- desenvolver projetos de pesquisas e de extensão nas diversas áreas do conhecimento, aproveitando as potencialidades da região, que permitem tornar a atuação da UFPA, adequada às realidades amazônicas;

- permitir o engajamento de estudantes em ações de integração com a comunidade, com vistas à formação de profissionais comprometidos com os problemas regionais;

- fomentar o desenvolvimento das vocações tecnológicas, culturais e artísticas existentes na comunidade;

- mobilizar a sociedade para a implantação, manutenção e defesa de unidades universitárias no interior do Estado”.

Para a implementação do Projeto de Interiorização da UFPA, foram

selecionados, estrategicamente, oito (8) municípios sede que funcionam como pólos regionais,

com a implantação dos Cursos de Licenciaturas Plenas em: História, Geografia, Matemática,

Pedagogia e Letras. Esses pólos foram instalados nos municípios de: Abaetetuba, Altamira,

Bragança, Cametá, Castanhal, Marabá, Santarém e Soure, onde passaram à denominação de

Campi Universitários, coordenados por um professor residente da UFPA. Cada Campus

passou a desenvolver atividades nas áreas de Ensino, Pesquisa e Extensão em suas respectivas

microrregiões, atingindo os municípios que ficam sob sua influência. Dessa forma, a UFPA

passou a contar, além do seu Campus Universitário do Guamá (em Belém), que engloba os

municípios de Ananindeua e Benevides, com os oito (08) Campi, num total de 87

municípios28.

Sendo assim, a Universidade conseguiu as bases físicas dos Campi, através da

absorção dos campi avançados do Projeto Rondon, administrados até então pelas

universidades do sul e sudeste e de convênios com as prefeituras desses municípios sede,

incluindo alojamentos para professores e alunos, funcionários e alguns equipamentos para a

implantação e funcionamento das atividades do projeto. Visando à implantação dos Cursos de

Licenciaturas Plenas no interior do Estado, para o ano de 1987, a UFPA realizou, no período

de 25 a 29 de outubro de 1986, concurso vestibular para preenchimento de 250 vagas

disponíveis em cada Campus Universitário (50 vagas por curso), totalizando 2000 (duas mil)

vagas.

A realização das provas de seleção, no período de 26 a 29 de outubro de 1986,

para o preenchimento de 50 vagas nos Cursos de Licenciatura Plena em Letras, Matemática,

História, Geografia e Pedagogia, contaram com a participação de 8.460 candidatos inscritos,

sendo que o número de aprovados por Campus foi o seguinte:

28- Campus Universitário de : Abaetetuba, Altamira, Bragança, Cametá, Castanhal, Marabá, Santarém e Soure


45

Tabela 3 - Candidatos aprovados por campus e curso no 1º vestibular do Programa de

Interiorização em 1986.

NÚMERO DE CANDIDATOS APROVADOS POR CURSOCAMPUS

UNIVERSITÁRIO LETRAS MATEMÁTICA HISTÓRIA GEOGRAFIA PEDAGOGIA TOTAL

ABAETETUBA 50 35 50 50 50 235

ALTAMIRA 50 07 * 14 14 50 135

BRAGANÇA 50 15 35 20 50 170

CAMETÁ 42 18 22 26 35 143

CASTANHAL 50 27 50 50 50 227

MARABÁ 50 19 50 39 50 208

SANTARÉM 50 33 50 42 50 225

SOURE 41 14 33 13 50 151

TOTAL GERAL 1.494

FONTE: DAVES – março/1993

*Nº insuficiente de clientela para funcionamento.

Mas, segundo o Relatório de Avaliação da primeira etapa do Projeto de

Interiorização (1987), a UFPA incorporou a esses matriculados os alunos/professores de

alguns municípios, que anteriormente tinham realizado a complementação pedagógica da

Licenciatura Curta em Letras, Matemática, História, Geografia e Pedagogia, através de um

projeto específico (Núcleo de Educação). Portanto foram incorporados de acordo com a

abrangência do campus 1.989 alunos, para realizar a complementação de Licenciatura Plena29.

Uma das preocupações da UFPA foi a de manter o mesmo nível de Conteúdo

Programático, exigido nos concursos vestibulares da capital. Assim, as provas foram

elaboradas seguindo as mesmas normas que orientavam o processo dos vestibulares regulares

realizados no Campus do Guamá, em Belém. Esse processo transcorreu de forma tranqüila em

todos os Campi, sendo as provas encaminhadas a Belém para correção, no dia 29 de outubro

de 1986.

Quanto aos preparativos de infra-estrutura, a UFPA designou para cada um dos

oito Campi Universitários, um professor do seu quadro como coordenador, exceto em

Altamira, Cametá e Soure que à época eram coordenados por servidores, que logo após foram

substituídos por professores, com raras exceções esses professores eram originários dos

municípios onde estavam instalados os Campi. Além de exercer funções administrativas, ao

coordenador cabe acompanhar a parte pedagógica dos cursos e projetos desenvolvidos na área

de abrangência do Campus, como também, contactar autoridades regionais e articular 29- Abaetetuba 247, Altamira 152, Bragança 189, Castanhal 586, Cametá 165, Marabá 226, Santarém 246 e Soure 178.


46

programações em conjunto com entidades locais.

Cada Campus Universitário passou a contar com seu quadro próprio de

funcionários, alguns transferidos pela UFPA, da sede em Belém para o interior ou cedidos

pelas prefeituras locais. Outros, transferidos de outras Universidades, como nos casos

específicos de Altamira e Santarém, anteriormente administrados, respectivamente, pela

Fundação Universidade Federal de Viçosa e Universidade Federal de Santa Catarina.

A Universidade Federal do Pará se empenhou a fim de dar suporte em termos

de material de consumo e equipamentos, para a realização dos cursos (antes do início da

etapa).

Quanto ao material bibliográfico, foi adquirido após um levantamento da

bibliografia básica a ser utilizada na primeira etapa dos cursos, feito pelos departamentos

responsáveis e remetido aos Campi para utilização pelos alunos durante a realização dos

cursos.

A fim de garantir a utilização mais eficiente desse material, a UFPA

disponibilizou um treinamento na sede (Belém) aos funcionários dos Campi encarregados do

funcionamento das bibliotecas, sob a orientação do corpo de biblioteconomistas da Biblioteca

Central.

No que diz respeito ao Currículo Pleno de cada curso, estrutura-se com base

nas Resoluções dos Órgãos Superiores que normatizam os Currículos dos Cursos de

Graduação da UFPA.

Com relação aos diplomas, a Universidade Federal do Pará confere-os aos

concluintes dos Cursos de Licenciatura que obtiverem aprovação segundo os critérios

estabelecidos no Regimento Geral desta Instituição de Ensino Superior. Sendo que os critérios

de avaliação da aprendizagem dos alunos obedecem aos estabelecidos no Regime Acadêmico

da UFPA na capital.

Diversas foram as estratégias necessárias para assegurar a implantação do

Projeto de Interiorização. Diferentes medidas foram propostas e adotadas, tais como:

solicitação de recursos aos Ministérios da Educação, Aeronáutica, Ciência e Tecnologia,

Cultura, Agências Regionais de Desenvolvimento, de fomentos nacionais e internacionais e

Governos Estadual e Municipais. Sendo que os recursos para o Projeto de Interiorização na

sua globalidade foram solicitados em especial aos Ministérios de Educação e do Interior, em

face da perspectiva apresentada pela implantação, em outubro de 1986, da Coordenação de

Educação e Desenvolvimento Regional da Amazônia – CEDRA, vinculada ao Protocolo

MEC/MINTER.


47

Objetivando o atendimento preferencial à graduação de professores das redes

de ensino oficial do Estado e dos municípios, os cursos do Projeto de Interiorização foram

desenvolvidos durante o período de recesso escolar, ou seja, durante os meses de janeiro,

fevereiro e primeira quinzena de março e os meses de julho e agosto. O período escolhido

para o oferecimento dos cursos levou em consideração a disponibilidade de pessoal da

Universidade e também a do tempo da clientela, constituída em sua maioria por professores

que atuavam em seus municípios de origem no período letivo normal.

Tal programação atendia à conveniência da universidade, pois se tornava mais

fácil deslocar professores de seu quadro para o interior durante o período de recesso escolar.

Para propiciar um melhor atendimento aos estudantes dos cursos do Projeto de Interiorização,

a UFPA alterou o seu calendário acadêmico a partir do ano de 1987, deslocando para o dia 01

de setembro o início do segundo semestre letivo em Belém.

O período de realização da 1ª etapa dos cursos envolveu os meses de janeiro a

março de 1987, tendo esses cursos sido iniciados em 05 de janeiro e encerrados dia 13 de

março. A aula magna, em cada um dos Campi, foi proferida pelo Magnífico Reitor Prof. Dr.

José Seixas Lourenço.

Com exceção do campus de Altamira, onde o curso de Matemática não pôde

ser realizado, em virtude do não preenchimento do número mínimo de vagas para

funcionamento, os demais apresentaram número suficiente de candidatos para a realização de

todos os cursos de graduação oferecidos: Letras, Matemática, História, Geografia e

Pedagogia.

A carga horária exigida para cada curso foi de oito horas diárias, duas horas

para cada disciplina, tendo sido ofertadas quatro disciplinas para cada curso.

Foram encaminhados para os Campi, um total de 89 professores indicados

através dos respectivos Departamentos, de acordo com a área de atuação: Abaetetuba 13,

Altamira 08, Bragança 12, Cametá 09, Castanhal 14, Marabá 11, Santarém 12 e Soure 10.

Além dos cursos de licenciatura que foram oferecidos no vestibular para a

interiorização em outubro de 1986, o Campus Universitário de Castanhal ofereceu cursos de

Complementação Pedagógica em nível de Licenciatura Plena. Esses cursos eram realizados

também nos períodos de recesso escolar e foram concluídos em outras épocas, em diversos

municípios do interior do Estado.

Junte-se a isso, o desenvolvimento das ações de extensão como ponto de

partida a uma prática mais voltada às questões sociais, objetivando a formulação de projetos

de pesquisa e programas adaptados à realidade regional, com características: multidisciplinar


48

caráter não assistencialista, formulação em conjunto com a comunidade, participação de

estudantes e professores, respeito e incentivo às manifestações culturais locais e flexibilização

de resultados coerentes.

Objetivando realizar uma supervisão e acompanhamento efetivo dos cursos em

andamento, além de oferecer orientação acadêmica a todos os alunos, a UFPA organizou um

esquema de visitas aos Campi, durante a realização dos cursos. Foi encaminhada,

inicialmente, uma equipe composta pelos coordenadores de cursos, que permaneceram, em

média, quatro dias em cada sede.

Foram realizadas atividades de acompanhamento pelo Magnífico Reitor, os

Pró-Reitores de Ensino e Extensão, bem como de Assessores e Técnicos das referidas Pró-

Reitorias, que acompanharam e avaliaram todo o trabalho que vinha sendo desenvolvido em

cada município sede. Vale ressaltar também a participação do Diretório Central dos

Estudantes, cujos representantes realizaram seminários com os alunos, deixando entre eles a

proposta de formação de representação discente para cada Campus Universitário.

A oferta das licenciaturas plenas pela Universidade Federal do Pará no interior

do Estado foi um processo desencadeado a partir do final de 1985, data em que se iniciou a

elaboração do Projeto de Interiorização, com intensa participação da comunidade

universitária.

A repercussão da presença da instituição para a realização da primeira etapa

dos cursos no interior do Estado foi enorme. Chegaram à UFPA correspondências de

prefeituras e entidades provenientes de todo o interior do Estado. A imprensa paraense deu

especial destaque à matéria, segundo o relatório da 1ª etapa dos cursos do Projeto de

Interiorização em março de 1987.

Durante todo esse período, foi admirável a participação dos municípios do

interior do Estado. Pode-se mesmo dizer que a perspectiva de acesso ao ensino de 3º grau, no

próprio interior, movimentou os 87 municípios do interior paraense. Alguns assumindo uma

liderança mais agressiva, outros apresentando solicitações mais moderadas, mas todos, com

clara expectativa e ansiedade com o objetivo de serem efetivamente iniciados os cursos nos

Campi Universitários.

O processo de avaliação da primeira etapa dos cursos de licenciatura da

interiorização, que foi dividido em três fases, objetivou detectar as falhas que tenham

eventualmente ocorrido e visava à sua correção na realização da próxima etapa.


49

Numa primeira fase, os coordenadores dos Campi universitários fizeram uma

avaliação local, com os alunos que participaram dos cursos, no período de 16 a 18 de março

de 1987.

Em seguida, no período que se estendeu do dia 19 a 23 de março, as Pró-

Reitorias de Extensão e Ensino reuniram-se com os oito coordenadores dos Campi, avaliando

todo o processo de realização da primeira etapa dos cursos de licenciatura, em seus aspectos

pedagógicos e infra-estruturais, ocasião em que foram analisadas as observações do alunado

dos cursos.

No período correspondente aos dias 24 a 27 de março foram realizadas

avaliações específicas sobre as atividades desenvolvidas em cada campus.

Participaram das avaliações os Pró-Reitores de Ensino e de Extensão, os

coordenadores dos Campi, diretores dos centros acadêmicos, chefes de departamentos,

coordenadores dos cursos, professores que ministraram as disciplinas e representantes

discentes.

A síntese das atividades relacionadas aos cursos de Licenciatura do Projeto de

Interiorização da UFPA, incluindo as providências tomadas desde a elaboração do projeto até

o final da primeira etapa desses cursos, revela alguns aspectos extremamente importantes que

devem ser ressaltados.

Cumpre registrar aqui a ênfase dada pelos docentes, em todas as reuniões

realizadas durante o processo de avaliação, sobre o interesse do aluno do interior, muito

superior ao do universitário de Belém e acima de qualquer expectativa. Esse interesse

manifestou-se através da pontualidade, assiduidade e participação dos estudantes, dentre

outras formas.

O início simultâneo das atividades de ensino de graduação nos oito pólos

implantados pela UFPA revelou-se correto enquanto estratégia de atuação, permitindo que a

ação desenvolvida pela Universidade atingisse todos os pontos do Estado. A necessidade

dessa ação foi considerada inquestionável, ante a absoluta predominância de professores

leigos que caracterizava todos os municípios do interior do Estado.

A integração de esforços entre a Universidade, as prefeituras municipais, o

governo do Estado, órgãos do Ministério da Educação e do Ministério do Interior revelou-se

profícua e contribuiu para a performance extremamente satisfatória observada na primeira

etapa de realização dos cursos.

Os depoimentos dos professores que ministraram disciplinas na primeira etapa

dos cursos revelaram que a prática desenvolvida no interior do Estado durante a primeira


50

etapa deverá ter reflexos positivos e diretos no próprio ensino ministrado em Belém, tendo em

vista o conhecimento por eles adquirido ou consolidado sobre a realidade educacional do

Estado, possibilitando a revisão de conceitos e metodologias aplicados nas atividades que

desenvolvem.

As inevitáveis comparações entre o trabalho desenvolvido no interior do

Estado e o ensino ministrado em Belém foram muito esclarecedoras e fornecem motivos para

profunda reflexão. Apesar da modesta expectativa inicial com relação às possibilidades do

estudante do interior, houve consenso de que o rendimento no interior foi melhor do que o

normalmente obtido em Belém. Entre as variadas explicações citadas para justificar o fato

destacam-se a exclusiva dedicação dos professores aos cursos, a inexistência de atrativos

paralelos para dispersar a atenção dos estudantes, a valorização pela comunidade da presença

da Universidade e a possibilidade oferecida aos estudantes de avaliar os seus professores,

prática ainda não exercitada em Belém.

O consenso final de avaliação procedida foi de que o Projeto de Interiorização

deve ser definitivamente priorizado pela UFPA, como instrumento de efetiva integração da

Universidade à realidade regional e como fonte de renovação da Universidade.

No que diz respeito à autorização e reconhecimento dos Cursos do Projeto de

Interiorização, a Universidade Federal do Pará encaminhou ao Conselho Federal de Educação,

em janeiro de 1986, os projetos de implantação dos Cursos de Licenciatura Plena no interior

do Estado do Pará, previamente aprovados pelo egrégio Conselho Superior de Ensino e

Pesquisa, desta instituição.

Depois de demorada tramitação, o projeto foi julgado e sua análise suspensa

pelo CFE em reunião realizada em 07/08/87, quando foi criada através da Portaria nº 272 de

22 de setembro de 1987, uma Comissão de Acompanhamento do Projeto de Interiorização da

UFPA, para acompanhar e verificar “in loco” a realização da terceira etapa dos cursos, a ser

iniciada em janeiro de 1988.

A referida comissão foi constituída pelos professores Lynaldo Cavalcante de

Albuquerque, assessor do Ministério da Educação, que passou a presidi-la; Roberto Gurgel

Rocha, da Universidade Federal do Maranhão e José Flávio Sombra Saraiva, da Universidade

de Brasília.

Em Belém, a Comissão reuniu-se com o Reitor e Pró-Reitores, Diretores de

Centro, Chefes de Departamento e Coordenadores dos Cursos interiorizados; Representante

da Associação dos Docentes e o Diretório Central de Estudantes – DCE; professores que

participaram das duas primeiras etapas dos cursos de graduação no interior, professores e


51

técnicos vinculados à Pró-Reitoria de Extensão e Ensino. Também manteve entendimento

com o Exmo. Sr. Governador do Estado do Pará, Dr. Hélio da Mota Gueiros.

Nas sedes dos Campi30 a Comissão manteve contatos com os coordenadores,

funcionários, estudantes, lideranças comunitárias formais e informais. Em quase todos os

Campi foram entrevistados os Prefeitos (ou representantes) e Secretários Municipais de

Educação.

Na apresentação de seu relatório, a Comissão, destacando o apoio, acolhida e

facilidade oportunizada pela UFPA, para o cumprimento de seu trabalho, informa que:

“Para análise do grupo, foram colocados cinco textos básicos que apresentam em forma detalhadas, desde o Projeto até avaliações realizadas pelos seus participantes. São eles: O Projeto de Interiorização da UFPA, 1986/1989; o Relatório da Comissão Paritária UFPA/FEP; o Relatório de Avaliação da primeira Etapa , março de 1987, o da Segunda Etapa, julho/agosto/1987 e, o documento assinado pela Coordenação do Campus de Santarém

Consta também dessa apresentação declaração da Comissão de que nas visitas

ao interior:

“Além da observação das condições físicas e materiais, das áreas onde estão instalados os Campi; das instalações administrativas, ou onde funcionam os alojamentos dos recursos humanos existentes; procurou-se dar especial atenção ao estado das bibliotecas e seus respectivos acervos”.

Após, todo o acompanhamento e avaliação realizada pela referida Comissão,

foram sugeridos à UFPA alguns pontos para reflexão como:

“a) necessidade da existência de corpo docente e técnico-administrativo em caráter permanente nos Campi do interior.

b) importância de utilização plena dos alojamentos ou instalações cedidas pelas Prefeituras e previsão de uso das estruturas físicas com construção já programada.

c) imprescindibilidade de criação de mecanismo de sustentação do Projeto de Interiorização que garantam a sua permanência, no período de mudança da Administração da UFPA (que ocorrerá em 1988).

d) necessidade de estudos que mostrem as demandas de pesquisa, ensino – inclusive nas áreas de tecnologia, saúde e extensão.

30 - Relatório da Comissão de Acompanhamento do Projeto de Interiorização da UFPA. Parecer 190 de 25 de fevereiro de 1988, os Campi visitados foram: Abaetetuba, Altamira, Bragança, Castanhal, Santarém e Soure.


52

e) realização de Seminários ou Cursos para os Coordenadores dos Campi, tendo em vista a importância de que se tenha uma visão unitária em relação ao processo de Interiorização. Pelos depoimentos dos professores que passaram pela experiência, sente-se que a falta de uma unicidade, impedirá o crescimento da experiência como um todo e, neste sentido os Coordenadores (Campi) têm papel preponderante, visto que, em nível local, são eles os responsáveis mais diretos pela garantia de uma pedagogia transformadora e voltada a uma totalidade mais ampla.

f) documentação da experiência, criando-se para tal um grupo em caráter permanente, que desenvolvendo o registro dos trabalhos, envolvendo não somente a percepção do nível interno da UFPA, mas, igualmente das populações trabalhadas de um modo geral”.

Portanto, a Comissão conclui que:

“O Projeto de Interiorização da Universidade Federal do Pará, representa uma das experiências de maior validade não somente para o nível local, mas, para a realidade amazônica ou mesmo para o País como um todo. É um projeto de grande potencialidade que pode ajudar a concretização de uma nova proposta educativa.”

E finaliza o relatório a que foi designada estabelecendo o seguinte:

“a) aprovação imediata do funcionamento dos Cursos de Licenciatura Plena em Letras, Matemática, História, Geografia e Pedagogia, nos municípios de Abaetetuba, Altamira, Bragança, Cametá, Marabá, Santarém e Soure;”

Sugerindo ao MEC que:

“a) considere o trabalho de Interiorização da UFPA, como uma experiência piloto, que pode ser disseminada em toda a Amazônia Legal, estimulando assim uma maior articulação entre os 3 graus de ensino e uma integração mais harmônica das Universidades em relação aos demais níveis;”

“b) estude formas de ampliação dos quadros de pessoal da Universidade para o interior e estabeleça estímulos para os professores que se interiorizam, com muito mais riscos do que aqueles que reduzem seu espaço de trabalho somente à sala de aula e recebam incentivos para tal.”

A autorização para o funcionamento dos Cursos de Licenciatura do Projeto de

Interiorização, nas sedes dos oito (8) Campi Universitários do interior foi obtida após

conclusão da Câmara de Ensino Superior em 24 de fevereiro de 1988. (Parecer – 190 de

25/02/1988).


53

Nos anos posteriores a 1987, a UFPA passou a encontrar dificuldades para

oferecer, através de concursos vestibulares, o mesmo número de cursos em cada Campus

Universitário, sendo assim, passou a dar prioridade àqueles que apresentavam maior

demanda, ou menos problemas para os recursos humanos disponíveis pela instituição.

Apesar dos problemas acima apresentados, a UFPA, além das citadas

Licenciaturas Plenas, passa atender a uma exigência de caráter pedagógico, e resolve incluir o

Curso de Licenciatura em Ciências, objetivando habilitar professores para o ensino de

primeiro grau nos oito (8) Campi Universitários, havendo perspectivas de continuidade desses

cursos para o ensino de segundo grau nas disciplinas de: Física, Química, Biologia e

Matemática. A etapa inicial do Curso de Ciências foi realizada no período de 04 de julho a 12

de agosto de 1988, nos Campi de Abaetetuba, Altamira, Bragança, Castanhal, Marabá,

Santarém e Soure. Esse curso não foi implantado no Campus Universitário de Cametá, pois o

número de candidatos aprovados no Vestibular não foi suficiente para formar uma turma.

Nesse interstício, mas precisamente em 26 de setembro de 1989, através da

portaria nº 1170/89, é criada a Assessoria Especial de Interiorização, setor responsável pela

articulação da política de expansão do Ensino Superior no processo de interiorização.

Em 1990, é implantado o Núcleo de Breves e o crescimento da demanda nos

interiores levou a universidade a ampliar vagas, sendo criadas novas turmas, alterando a oferta

nos diversos Campi, das Licenciaturas Plenas em Pedagogia, História, Geografia, Letras e

Matemática.

Essa iniciativa da criação de novas turmas passou a gerar algumas dificuldades

para a instituição, pois diante do problema da sobrecarga ao corpo docente da capital, e das

dificuldades geradas pela redução dos recursos orçamentários, a UFPA furtava-se a abrir

novos cursos. Além disso, tornava-se necessária a criação de um corpo docente específico, em

decorrência do estágio irreversível que o projeto alcançava, e ao mesmo tempo, a instituição

não poderia fugir do compromisso social, pois o rompimento significaria prejuízos

irreparáveis à educação, à classe estudantil e aos interesses socioeconômicos da região.

É importante frisar que a instituição iniciou esse programa em 1986, de forma

isolada e destemida, contando apenas com a determinação política de seus dirigentes e com a

coragem de seus docentes. Sobre isso, a Comissão de Estudos referentes à Institucionalização

dos Campi Universitários (1987) relata:

“... esses docentes aceitaram o desafio, indiferente às adversidades da realidade dos municípios naquele momento, pois para lá se


54

deslocaram e iniciaram uma missão acadêmica – cultural verdadeiramente desbravadora”.

Percebe-se também o esforço da UFPA em descentralizar suas atividades fins,

implantando oito (08) pólos regionais através do seu Projeto de Interiorização, para qualificar

em nível de graduação universitária os professores do sistema de ensino oficial, iniciando bem

antes de estar consagrada no Parágrafo Único, do Ato das Disposições Transitórias da

Constituição Brasileira de 1988, no qual institui que:

“Nos dez primeiros anos da Promulgação da Constituição (...) as Universidades Públicas descentralizarão suas atividades de modo, a estender suas unidades de Ensino Superior às cidades de maior densidade populacional”.

Na verdade, na região onde os Estados passaram a incorporar o Programa

Norte de Interiorização, as Universidades concentravam-se principalmente nas capitais,

conseqüentemente, ocorria altíssima centralização de oportunidades nos grandes centros,

gerando dificuldades para que as populações interioranas atingissem uma formação de maior

nível de escolaridade. Com isso, reproduzia-se o ciclo de dependência intra-regional, de

subdesenvolvimento e de submissão cultural, científica e tecnológica.

A partir deste cenário a Universidade Federal do Pará antecipou-se através de

sua interiorização colocando-se como estratégia mais viável para proporcionar maior justiça

nas oportunidades de acesso ao Ensino Superior, priorizando os professores das redes oficiais

de ensino estadual e municipal.

Os Cursos de Licenciatura Plena do Projeto de Interiorização da UFPA,

ministrados pelos professores da capital eram parte integrante de um período de transição, em

que a estratégia seria a formação de um corpo docente, para a fixação de professores

qualificados e gradualmente a implantação no interior de cursos similares aos da capital, a

diversificação dos cursos e a pós-graduação.

Segundo o Relatório do Programa de Interiorização da UFPA – 1993, uma

avaliação mais global do Programa de Interiorização nessa fase, mostra que:

“a) o trabalho desenvolvido pela UFPA, nos períodos de recesso escolar é suficiente para atender em curto prazo à demanda de alguns municípios-pólos, como Cametá e Soure.

b) o atendimento da demanda nos pólos maiores (Abaetetuba, Altamira, Marabá e Santarém) não seria possível apenas com o


55

oferecimento de cursos nos períodos de recesso escolar da capital. Nesses Pólos existiam a necessidade e as condições concretas para a abertura de Cursos Permanentes em período escolar regular”.

Além disso, o sistema de cooperação estabelecida para o funcionamento do

projeto até 1991, envolvendo a participação da UFPA, governos Estadual e Municipal,

empresas, sindicatos, clubes de serviços, associações comunitárias, é avaliado como positivo

do ponto de vista da integração de esforços voltados para a educação. É, de fato, um raro

exemplo de união de esforços em torno da promoção da educação no Estado, pois o trabalho

desenvolvido, através da interiorização, aumentou a credibilidade da UFPA perante a

população interiorana, mas, evidenciaram de forma clara, as carências ainda existentes para a

formação de educadores e cidadãos. Esta formação se constitui numa31:

“Proposta pedagógica mais abrangente, que articula ações de ensino, saúde, higiene, alimentação, cultura, lazer e recreação, com a finalidade de preparar a clientela para o exercício profissional e social, impõe-se que as ações a serem desenvolvidas, devem ter como objetivo oportunizar a formação integral”.

1.3 - Consolidação e expansão das ações acadêmicas no interior do Estado: 1993 a 1997

Nesta fase, a proposta de ampliar e diversificar os cursos no interior não

inviabilizou as ações desenvolvidas na 1ª fase, principalmente a reoferta dos cursos existentes

desenvolvidos em regime de módulos (recesso escolar), pois se levou em consideração o

perfil do alunado constituído por professores do ensino básico e médio, que trabalham nas

redes estadual e municipal e cursam a graduação nos períodos de férias escolares.

Sendo assim, a instituição, objetivando dar continuidade e ampliação das

atividades extensivas ao interior, e com a experiência que vinha acumulando com a

descentralização, inicia a busca da consolidação das ações do Projeto de Interiorização,

através da ampliação e diversificação da oferta dos cursos, intensificação das licenciaturas em

atividades e da implantação dos cursos de Biologia, Física e Química. A justificativa para

implantar estes cursos veio em decorrência das deficiências constatadas no ensino de 2º grau,

no que diz respeito ao número reduzido e a formação inadequada de profissionais nessas

áreas.

31 - Documento: Proposta de Cooperação entre UFPA e Governo do Estado – 1997.


56

Registre-se que nesse interstício, buscando atender à solicitação das demandas

interioranas, a partir da sistematização de inúmeras solicitações da comunidade com relação a

cursos não específicos diretamente à educação formal, a UFPA implanta os cursos de

licenciatura em Letras e Matemática, em períodos similares aos da capital. Sendo que a

primeira experiência já estava em atividade no campus de Santarém, com o curso de

Licenciatura Plena em Pedagogia, implantado em 199132.

Nesta fase, foi instituído o “Programa Integrado de Treinamento e Qualificação

de Profissionais da Educação Básica e Média do Interior do Estado do Pará”, no qual o

objetivo proposto era diagnosticar e buscar soluções à problemática social, muito presente no

interior do Estado, através das ações fundamentadas no tripé: ensino, pesquisa e extensão.

Esta proposta do referido programa continua até a atualidade.

Através dos projetos de extensão, a instituição passou a responder às

necessidades da população interiorana, direcionando ações de treinamento, de incentivo à

cultura, capacitação a professores leigos da zona rural, prevenção à saúde, assessorias às

comunidades. Dentre essas ações, vale destacar as do Núcleo Pedagógico de Apoio ao

Desenvolvimento Científico – NPADCS33, comprometido com a formação e qualificação de

recursos humanos, nas áreas de Ciências, Matemática e Educação Ambiental, ao mesmo

tempo fomentando a iniciação científica em nível fundamental e médio nos interiores; o

“Projeto Gavião”, visando capacitar professores leigos da zona rural, dos municípios das

microrregiões do Estado, nos Campi Universitários.

Além dessas ações foram desenvolvidos programas de pesquisa em diversas

áreas, como: Agropecuária, Biologia, Ciência Ambiental e Animal, Economia, Sociologia,

Antropologia, Ciências Sociais, Educação e Letras. Esses programas tinham por finalidade

investigar a natureza específica de cada região paraense, objetivando oferecer resultados que

pudessem gerar políticas de intervenção no quadro de pobreza e desenvolvimento nas regiões

do Estado do Pará.

A partir do resultado dessa investigação, foram direcionados os cursos de pós-

graduação nos Campi de acordo com as possibilidades da instituição, na perspectiva de

contribuir para a qualificação de pessoas e posteriormente agentes de transformação das bases

econômicas e produtivas de cada região paraense, objetivando criar oportunidades para a

fixação local, da população interiorana.

32 - Supervisão e Coordenação do Centro de educação. Resolução nº 1.872 de 03 de setembro de 1990. 33 - O NPADC, do Centro de Exatas e Naturais é uma realidade desde 1985. As ações que o geraram, datam de 1979, com a criação do Clube de Ciências da UFPª. Programa Integrado de Treinamento e Qualificação de Profissionais da Ed. Básica e Média do Interior do Estado. UFPA/1991.


57

Para viabilizar essa proposta de continuidade, ampliação, diversificação,

implantação de cursos em períodos similares aos da capital e consolidação das ações, a UFPA

não tendo recebido autorização do Ministério de Educação para a abertura de Concurso

Público para docente, teve que fazê-lo através da Fundação de Amparo e Desenvolvimento da

Pesquisa – FADESP, mediante convênio firmado com o Governo do Estado34, representado

pela Secretaria de Estado de Educação – SEDUC, contratando inicialmente professores em

nível equivalente a Auxiliar de Ensino, para ministrar aulas no interior. O convênio objetivava

o seguinte:

“1.1- A interiorização do Ensino de 3º grau em municípios do Estado do Pará a serem definidos por comum acordo entre os convenientes.

1.2- Nos municípios selecionados as instituições conveniadas implantarão cursos da categoria de Licenciatura Plena, conforme programação acordada entre as partes.

1.3- Os cursos referidos têm como objetivo maior a qualificação dos recursos humanos, no sentido do aperfeiçoamento do Ensino Básico e de 2º grau no Estado do Pará”.

No documento Exposição de Motivos – GR – 007/92 – UFPA, destinado ao

ministro de Estado de Educação e Desportos, a instituição através do reitor destaca a

necessidade da ampliação do número de vagas do quadro docente da UFPA, abordando que

tal regime contratual permanece precário para garantir as condições institucionais exigidas à

normalização da iniciativa, restando à autorização do MEC, para a ampliação de vagas no

quadro docente na UFPA, única estratégia capaz de consolidar definitivamente o esforço

institucional perseguido. Ao mesmo tempo argumenta que a instituição, em todo o processo

de descentralização do Ensino Superior, manteve o mesmo quadro docente, ou seja:

“Em 1980, a UFPA possuía 1.478 professores de 3º grau em seu quadro docente permanente, permanecendo o mesmo número em 1992. Em pouco mais de uma década, enquanto a oferta de vagas na graduação cresceu 50% aproximadamente, o quadro docente manteve-se o mesmo”.

Para a reivindicação, a instituição fundamentou-se na publicação do MEC,

intitulada “A isonomia, o contexto da política de recursos humanos das Instituições

Federais do Ensino Superior”, (Brasília, 1989); em que expõe a realidade (à época) sobre o

34 Convênio firmado entre UFPA e Governo do Estado do Pará, representado pelo Exmº. Sr. Jader Fontenelles Barbalho datado de 02/12/91 – Coordenadoria de Interiorização da UFPA.


58

índice de qualificação docente, contextualizando que: a UFPA ostentava em 1980 o penúltimo

lugar dentre as 42 IFES existentes. Em 1989, passara ao 20º lugar no ranking, no maior

crescimento percentual registrado na década dentre todas as Universidades: 58,3%.

Contemporaneamente ao excelente desempenho de sua política de qualificação docente, a

UFPA passou de 02 cursos de Mestrado e 01 de Doutorado ofertados em 1980, para 15 de

Mestrado e 04 de Doutorado em 1992, num crescimento de 633% e uma ampliação de alunos

Pós-Graduados de 100 para 470 na década em questão (crescimento de 470%).

Com base nesses dados, o Reitor Nilson Pinto de Oliveira, em 1992, expôs sua

justificativa ao MEC, objetivando a ampliação de vagas em 10% para atender à implantação e

ampliação dos Cursos de Licenciatura Plena no interior do Estado, abordando o seguinte:

“Possivelmente não haverá, em todo o País esforço institucional de crescimento quantitativo e qualitativo equivalente ao desenvolvido pela UFPA ao longo da última década. E, é com base no sacrifício despendido – particularmente numa conjuntura de crise econômica nunca antes havido na história brasileira – e nos méritos de seu arrojo – que nada mais refletem que a consciência e o compromisso que seu quadro dirigente, docente, técnico-administrativo e discente tem do papel e do caráter público da Universidade – que a Universidade Federal do Pará pleiteia junto ao Ministério da Educação uma pequena ampliação de seu quadro docente”.

De acordo com o documento, a meta seria de 147 vagas de Professor Auxiliar

de Ensino, no período compreendido entre 1993 a 1994, objetivando criar um quadro

permanente de docentes no interior do Estado, distribuído da seguinte forma:


no interior / 1993.

CAMPUS Nº. DE VAGAS

ABAETETUBA 10

ALTAMIRA 15

BRAGANÇA 10

CASTANHAL 10

MARABÁ 14

SANTARÉM 15

TOTAL 74

FONTE: Doc. Exposição de Motivos – GR – 007/92 – UFPA


59


no interior / 1994.

CAMPUS Nº. DE VAGAS

ABAETETUBA 09

ALTAMIRA 15

BRAGANÇA 10

CASTANHAL 10

MARABÁ 15

SANTARÉM 14

TOTAL 73

FONTE: Doc. Exposição de Motivos – GR – 007/92 – UFPA

Percebe-se com isso a demonstração do esforço institucional na busca de uma

solução viável e permanente, para um dos mais sérios problemas do ensino de 1º e 2º graus no

Pará que é: “A baixa qualificação da maioria dos professores que atuam no interior do

Estado”. Por outro lado, evidencia que esta ação só será consolidada através da integração dos

esforços da UFPA com o Governo do Estado, através de sua Secretaria de Educação. Tendo

em vista que o Processo de Consolidação e Expansão das atividades acadêmicas no interior do

Estado é o resultado de um estudo minucioso que demonstra como necessária e urgente essa

providência, pois as demandas do sistema educacional no interior, apesar das parcerias

realizadas a partir da implantação do Programa de Interiorização (1986), ainda são muito

elevadas, resultando na baixa qualificação dos professores que atuam nas áreas interioranas da

Amazônia.

Registre-se que, através das parcerias desenvolvidas entre a UFPA e o Governo

do Estado, cabe destaque ao trabalho desenvolvido pela Universidade do Estado do Pará –

UEPA em descentralizar suas ações a partir de 1993, desenvolvendo atividades no Campus de

Altamira e Marabá. Segundo relatado na Proposta de Cooperação entre UFPA e Secretaria de

Educação: “tem contribuído para a consolidação do mesmo e evitado a dispersão de recursos

humanos e financeiros”.

Essa instituição (UEPA) sempre desenvolveu atividades de grande importância

no interior, no que se refere principalmente a área da saúde:

“Instalou um Pólo educacional em Conceição do Araguaia, onde funcionavam os Cursos de Pedagogia, Enfermagem, Obstetrícia e


60

Educação Física, três núcleos onde ofertavam os dois últimos cursos citados: Marabá, Altamira e Paragominas”.35

Através das parcerias, a instituição buscava suprir a debilidade na qualificação

docente. E a proposta firmada entre as partes tinha como objetivo:

“Assegurar a Consolidação e Ampliação do Programa e Projetos de Interiorização da UFPA e UEPA, no sentido de que suas ações constituíssem um permanente Programa de Formação e Fixação de Recursos Humanos no Estado do Pará”.

A abordagem sobre a Universidade do Estado do Pará decorre da importância

que essa instituição teve (e tem), na questão do ensino no Estado. Portanto, na trajetória para a

consolidação dos Cursos da Interiorização da UFPA, não podíamos deixar de mencioná-la.

A partir das ações de ampliação e diversificação dos cursos nos interiores,

novas demandas foram surgindo evidenciando as dificuldades existentes no que se refere à

formação educacional e cidadania. A evidência dessas demandas gera a expansão em 1994

dos Campi de Bragança, Marabá e Santarém, pois, através deles são instalados cursos em 07

(sete) novos municípios: Capitão Poço e Capanema (Bragança), Parauapebas e Rondon do

Pará (Marabá), Itaituba, Monte Alegre e Óbidos (Santarém). Portanto, a partir desse período

percebe-se que:

”À formação de professores habilitados deve-se aliar a política de capacitação de profissionais do mundo do trabalho e da economia. Justifica-se, assim, a implantação de cursos de bacharelado, nas áreas de Ciências Contábeis, Administração, Direito, Informática e outros36”.

Portanto, esta fase do Projeto de Interiorização da UFPA caracterizou-se pela

consolidação, expansão, diversificação das ações acadêmicas da instituição nos interiores do

Estado, e a implantação dos cursos de graduação nos períodos letivos similares aos da capital

(Regular), da Pós-graduação (ver anexo) e da iniciativa das Instituições Federais de Ensino

Superior da região amazônica, na busca de caminhos, visando consolidar o processo de

descentralização das atividades acadêmicas na região.

Para concluir esse período, faz-se necessário lançar mão do enunciado de

Freitas (2005, p.20), quando diz que:

35 - Proposta de Cooperação entre UFPA/Governo do Estado/SEDUC/SECTAM/UEPA- 1997/2001. UFPA36 - Projeto: Revitalização da infra-estrutura e verticalização dos programas acadêmicos nos campi da UFPA. Maio/1998.


61

“... os cursos de graduação realizados no interior deixaram de ser apenas os de Licenciatura visando à capacitação de professores, passando a incluir os Cursos de Bacharelado, em áreas diversas, para o atendimento das demandas de uma nova clientela interessada na qualificação profissional de nível superior que a habilitasse à atuação no mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo”.

1.4 - A Interiorização a partir de 1998.....

Após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº

9394/96, as mudanças propostas para a educação trouxeram novos desafios às Instituições de

Ensino Superior, relacionadas à capacitação de professores para atuar no ensino fundamental

e médio, especialmente para atender às determinações da referida Lei, no que diz respeito à

exigência da habilitação em nível superior dos professores leigos.

O texto do Artigo 62 institui que:

“A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em Nível Superior em Curso de Licenciatura de Graduação Plena em Universidades e Institutos Superiores de Educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”.

Segundo a LDB, são considerados leigos, os seguintes profissionais da

educação:

- Professores que tenham apenas o ensino fundamental, completo ou

incompleto;

- Professores em atuação na educação infantil e no ensino fundamental,

até a 4ª série, que não completaram o ensino médio, modalidade normal

(antiga habilitação magistério);

- Professores em atuação de 5ª a 8ª ou no ensino médio que não

concluíram o ensino superior, em cursos de licenciatura.

Perante a Lei, esses profissionais da educação eram (e são) considerados

“professores leigos” e deveriam, a partir de um ano da publicação dessa Lei, ser capacitados

adequadamente para melhor desempenhar suas funções. Quanto aos professores em atuação

de 5ª a 8ª série e no ensino médio, estes tinham que concluir os cursos de Licenciatura Plena

ou de complementação nos termos da legislação vigente.


62

Com relação aos professores com cursos de Licenciatura de Curta Duração,

estes não devem ser considerados leigos, pois possuem habilitação reconhecida e registrada

no MEC. Sendo assim, de acordo com a nova Lei, esses profissionais devem concluir a

Licenciatura Plena para atuar nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

Nesta situação de professor leigo, encontravam-se grandes contingentes de

profissionais que atuavam na educação básica, na zona rural do País. O perfil desses

profissionais, segundo Gomes (2003, p.24), denotava uma carência muito grande do seu fazer

pedagógico, pela falta de conhecimento, ou seja, pela falta de formação e qualificação

profissional em nível adequado.

Diante desse contexto, o governo federal, através do Ministério da Educação,

passou a desenvolver um programa nacional com modalidades de cursos para a formação de

professores em nível superior, em Licenciatura Plena, para atuar na educação básica, como

formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras

séries do ensino fundamental.

Para Gomes (2003), o governo assumiu uma posição objetivando suprimir a

triste realidade, oportunizando aos professores melhorarem a sua condição de ensino, como

forma de assumirem uma postura condizente com um ensino de boa qualidade. Neste sentido,

a autora, ao citar Freire (1998, p.42-45), ressalta que um educador deve estar atento a sua

função de ensinar e que esta deve estar à altura do que ele se propõe e do que esperam dele,

pois educar é compromisso, devendo então, ser um profissional crítico, consciente, metódico

e ético, dessa forma, “ensinar exige reflexão crítica sobre a prática [...], ensinar não é

transmitir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua

construção”. No entanto, no Brasil, e principalmente nas regiões paraenses, nem todos os

professores estavam em condições profissionais de ministrarem aulas e assumirem uma

postura condizente com um ensino de boa qualidade, pela falta de qualificação profissional.

Diante daquela situação, o MEC tomou medidas urgentes e necessárias, exigindo

aos educadores uma qualificação de acordo com sua profissão, possibilitando as mudanças no

processo ensino-aprendizagem. Essa exigência veio proporcionar uma tomada de decisão por

parte dos governos estadual e municipal em investir no seu quadro profissional da educação

básica, favorecendo, assim, todos os professores que se encontravam naquela situação de

professor leigo.

Uma dessas medidas foi a criação, paralela à LDB (9394/96), do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –


63

FUNDEF37, com o objetivo de redistribuir as verbas destinadas à educação, de forma a

garantir investimentos no ensino fundamental, tanto das redes municipais quanto estadual,

isso inclui uma política de capacitação dos professores leigos, assegurada pela referida Lei.

Segundo o Plano Decenal do Estado do Pará (1993/2003, p.26), de um total de

40.793 docentes das redes de ensino, estadual e municipal, 15.422 atuavam na zona rural, dos

quais 11.559 eram leigos, aproximadamente 75%. Dos 25.371 professores que atuavam na

zona urbana, 4.031 eram leigos, cerca de 16,4%.

Com base nesses dados, em janeiro de 1999, a UFPA tornou-se uma importante

parceira das Prefeituras Municipais e Governo do Estado, a fim de viabilizar políticas de

capacitação urgentes para capacitação e formação dos professores que se encontravam na

condição de leigo, segundo a LDB (art. 62).

A partir daí, a UFPA, reconhecida como uma das mais importantes Instituições

Federais de Ensino Superior da região amazônica, em atendimento ao projeto de Formação de

professores para Educação Básica, passou a desenvolver os cursos de Licenciatura Plena em

regime de contratos especiais. Esses cursos funcionam nos Campi Universitários de Altamira,

Baixo Tocantins (Abaetetuba), Belém, Bragança, Breves, Castanhal, Marabá, Santarém e

Soure (ver anexo).

Com relação a isso, Gomes (2003, p.28) aborda o seguinte:

“Além desses Campi, prefeituras de 30 municípios preferiram contratar a UFPA para ministrar os cursos de Licenciatura Plena no local de origem ou então em forma de consórcio, estratégia utilizada por várias prefeituras que se unem para contratação de um determinado curso, um município é caracterizado como sede para sediar a realização do referido curso”.

Dando seguimento a essa política de formação de professores da educação

básica, além de realizar novos contratos com outras prefeituras, a UFPA, em janeiro de 2002,

estendeu seu atendimento à demanda da rede estadual de ensino. Neste sentido, Gomes (2003)

aborda que: “a UFPA vem consolidando e cumprindo duas de suas importantes funções, que

são as atividades de ensino e extensão, bem como já abrindo caminho para o

desenvolvimento da pesquisa”.

37- Os recursos do Fundo serão compostos por 15% dos seguintes impostos: ICMS, IPI-Exportação, Fundo de Participação dos Estados (FPE) e Fundo de Participação dos Municípios (FPM). Art.1 -§ 1º Lei 9424/96 de 24 de dezembro de 1996.


64

Registre-se que nesse interstício, mais precisamente a partir de 2001, o

Programa de Interiorização da academia passa a configurar-se na perspectiva de um novo

modelo sob uma nova nomenclatura, denominada de Universidade Multicampi38.

Essa nova configuração no Plano de Desenvolvimento da instituição,

concebido para o período 2001 a 2010, caracteriza-se como um dos Eixos Estruturantes, um

modelo alternativo para a gestão acadêmica da UFPA, em que a visão predominante deverá

ser de uma universidade rede, com integração entre os seus 10 (dez) Campi, com o objetivo

de promover o desenvolvimento do Estado do Pará.

Na verdade, o referido documento não é um plano de governo, mas sim um

plano que traça uma política de Estado para a Academia, possibilitando-lhe pensar suas ações

por uma década, dentro do modelo multicampi.

O Reitor da UFPA, professor Alex Fiúza de Mello, ao fazer referência sobre o

modelo de Universidade Multicampi adotado pela UFPA, diz que:

“Não se trata de “multicampismo”, de uma simples estratégia de ação ou mera alternativa engenhosa de atendimento às legítimas demandas sociais por educação superior manifestas pelos mais de cento e quarenta municípios do interior do Estado do Pará. É mais que isso. É concepção de Universidade, fundada numa perspectiva de relevância social e visão de região, compromissada com a construção de um projeto de cidadania para o Estado, nas dimensões de sua continentalidade, que jamais poderá alçar qualquer patamar de desenvolvimento, com sustentabilidade, sem ter a disposição, em todas as suas latitudes e longitudes, ensino básico de qualidade (com professores bem formados) e homens preparados por uma cultura acadêmica e profissional adequada às oportunidades e vantagens comparativas de cada territorialidade econômica e social”.

Quanto ao novo modelo, Freitas (2005, p. 9) aborda o seguinte:

“... o propósito e a determinação política da Administração Superior eram o de não abdicar do compromisso social que a Universidade Federal do Pará deve manter e cumprir perante a sociedade regional, sobretudo em favor dos segmentos sociais já castigados pela insuficiência e, muitas vezes, pela ineficácia social de políticas públicas que deveriam promover o seu bem-estar e possibilitar a sua auto-sustentabilidade”.

Registre-se que, nessa trajetória desde a década de 1970, a instituição tem se

mantido firme, objetivando cada vez mais ampliar e consolidar o seu programa de

38- A Instrução Normativa nº. 01, de 20 de janeiro de 2003. Dispõe sobre a implementação das ações da Universidade Multicampi e a regulamentação Legal através da Resolução nº. 3.211, de 03 de novembro de 2004.


65

interiorização, atualmente sob o novo modelo denominado de universidade multicampi, da

mesma ordem de importância do projeto inicial, mas dentro de uma visão de universidade

rede e integração entre os Campi Universitários. E que, segundo relatado no Plano

(2001/1010), passa a firmar-se oficialmente o conceito daquilo que já, há anos, é fato na

dinâmica acadêmica da instituição: sua presença permanente e crescente em vários municípios

do Estado do Pará.

Portanto, caberá à instituição, na perspectiva da renovação dos pressupostos

políticos e acadêmicos, fundamentados nos princípios norteadores39 da universidade

multicampi, contribuir cada vez mais com a região, por intermédio de suas ações com vistas à

produção de conhecimentos científicos e tecnológicos, voltados para o desenvolvimento e

crescimento socioeconômico e cultural do Estado do Pará, fundamentadas no tripé: ensino,

pesquisa e extensão.

39 -Princípios que devem nortear a gestão da universidade Multicampi: Oferta do ensino público, gratuito e com qualidade; Integração entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão; Flexibilização curricular; Autonomia acadêmica - administrativa; Apoio da sociedade civil; Cooperação interinstitucional; Atenção às especificidades regionais. Resolução nº 3.211, de 03/11/2004 (ver anexo).

Capítulo II – Ações resultantes do Projeto de Interiorização e a relação com o Curso de Serviço Social_____________________________________________________________________________

66

Capítulo II – Ações resultantes do Projeto de Interiorização e a relação com

o Curso de Serviço Social

O presente capítulo objetiva mostrar, primeiramente, o resultado

das metas propostas no Projeto de Interiorização com abrangência ao I Projeto

de Interiorização e o de Consolidação e Expansão dos cursos no interior do

Estado. Em seguida analisaremos os resultados da Interiorização das ações

acadêmicas da Instituição e a (im) possibilidade da inserção do Curso de Serviço

Social. Finalmente, abordaremos as políticas utilizadas para demandar cursos ao

interior e a lacuna deixada pela não implantação do Curso de Serviço Social

nessas duas décadas (1986 a 2006) de descentralização das ações da UFPA.


67

2.1 - As metas propostas nos projetos

Com base na situação educacional do Pará, em 1986, marcada pela presença

expressiva de professores leigos, ou seja: Dos 25.000 professores que atuavam na educação,

principalmente no interior, apenas 150 (0,6%) eram Licenciados Plenos. Baseando-se nesses

dados da Secretaria Estadual de Educação, a Universidade Federal do Pará implanta o Projeto

de Interiorização (1986), objetivando principalmente “a intensificação do processo de

Interiorização da Instituição nas atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão”. As metas

propostas no Projeto foram:

“Implantar os cursos de Licenciatura Plena em Letras, Matemática, História, Geografia e Pedagogia em 08 (oito) Pólos: Abaetetuba, Altamira, Bragança, Castanhal, Cametá, Marabá e Soure, com abrangência a 87 municípios do Pará. Assim, foram ofertadas 50 vagas nos períodos de recesso escolar (da Capital), resultando em 2.000 (duas mil) novas vagas em 1986”.

As metas propostas no documento que representa a primeira ação conjunta das

IFES Amazônicas, denominado de “I Projeto Norte de Interiorização”, buscavam caminhos

através de trabalhos integrados, que as levassem ao cumprimento do papel de agentes de

apoio ao processo de transformação social e desenvolvimento regional. Através dessas

propostas e da conjugação de esforços, além de desenvolver ações que influenciassem na

transformação das bases econômicas e sociais dos municípios e da Região Amazônica,

também a obtenção de financiamentos para as atividades previstas. Vale lembrar que esse

projeto foi firmado para o mesmo interstício que o da UFPA (1986 a 1989), incorporando os

mesmos objetivos, estratégias e as metas, a diferença estava na atividade a ser realizada de

acordo com a especificidade de cada instituição. Portanto, as metas propostas no I Projeto

Norte de Interiorização seriam:

“Implantar ou consolidar 25 Campi Universitários, localizados no interior dos Estados: Pará (08), Amazonas (02), Maranhão (06), Acre (02), Rondônia (03) e Mato Grosso (04). Esses campi serviram de base para a realização de Cursos de Licenciatura, reciclagem e capacitação, projetos artístico-culturais, projetos de pesquisa aplicada, treinamento e assessoramento à comunidade”.


68

Em continuidade à descentralização de suas ações acadêmicas, a UFPA

implementou em 1992 o Projeto de Consolidação e Expansão dos Cursos de Licenciatura

Plena no Interior do Estado40, objetivando principalmente:

“Consolidar o Programa de Interiorização, e expandir a oferta de Cursos de Licenciatura Plena, visando graduar técnicos e habilitar professores para o ensino básico e médio”.

As metas propostas no referido Projeto, para o período de 1992 a 1998, eram as

seguintes:

“Inicialmente era dar continuidade às ações que estavam em pleno desenvolvimento em 80% dos municípios do Estado, cuja pretensão era graduar discentes oriundos de 84 municípios abrangentes aos Campi”.

Além desta proposta, este projeto objetivava também reofertar as licenciaturas

já implantadas em oito Campi no período intervalar, com 50 (cinqüenta) alunos cada, num

total de 3.300 novos graduados. Cabe lembrar que em 1992, no início deste projeto de

consolidação, 67 (sessenta e sete) turmas estavam em pleno funcionamento nos Campi

Universitários, totalizando 1.964 (um mil novecentos e sessenta e quatro) alunos.

Com relação à ampliação da oferta (outra meta), dos Cursos de Licenciatura

em Química, Física e Biologia, nos oito Campi, aumentaram em 24 (vinte e quatro) novas

turmas no quadro dos cursos nos períodos de recesso, possibilitando a graduação de mais

1.200 (mil e duzentos) licenciados.

O projeto objetivava também ofertar progressivamente a partir de 1992, em

caráter regular e permanente, 08 (oito) cursos/turmas, em cada um dos 05 (cinco) Campi

definidos41 como prioritários.

A proposta referente a este projeto representou (e representa) o esforço da

Instituição na busca de soluções viáveis para um dos problemas mais sérios do ensino básico

e médio no interior do Pará, que é: “A baixa qualificação dos professores que atuam nas

áreas interioranas da Amazônia”.

40 Este projeto faz parte do Programa Integrado de Treinamento e Qualificação de Profissionais da Educação Básica e Média do Interior do Estado do Pará.41 Esses Campi são: Abaetetuba, Bragança, Castanhal, Marabá e Santarém.


69

2.2 - Resultado das metas

Para a descrição dos resultados das ações obtidas através do Projeto de

Interiorização da UFPA, é importante frisar que: A instituição iniciou esse programa em 1986,

de forma isolada e destemida, contando apenas com a determinação política de seus dirigentes

e com a coragem de seus docentes. Sobre isso, a Comissão de Estudos referentes à

Institucionalização dos Campi Universitários relata o seguinte:

“... esses docentes aceitaram o desafio, indiferente às adversidades da realidade dos municípios naquele momento, pois para lá se deslocaram e iniciaram uma missão acadêmica – cultural verdadeiramente desbravadora”.

Portanto, os primeiros frutos desse esforço institucional começaram a ser

sentidos após seis (06) anos das atividades acadêmicas propostas no Projeto de Interiorização

para o interstício de 1986 a 1989. Segundo os relatórios da Coordenadoria de Interiorização,

já era possível fazer uma avaliação criteriosa a respeito da implantação do referido projeto da

UFPA, dada a relevância que ele obteve junto à sociedade paraense em qualificar recursos

humanos, em especial na docência de 1º e 2º graus no interior do Estado do Pará.

Com a formação das primeiras turmas, em 1992, a UFPA colocou à disposição

do Sistema Público de Ensino no interior paraense, mais de 1.500 graduados que, somados

aos formados até meados de 1993, chegou a 2.000 (dois mil) professores qualificados. A

realidade começou a mudar no cenário educacional, pois em seis anos, de 0,6% passou para

10% o número de Licenciados Plenos, significando um grande salto na história da Educação

na Amazônia.

Segundo a avaliação realizada para a Proposta de Cooperação entre UFPA e

Governo do Estado42, podemos revelar que: entre 1987 e 1993, 82 (oitenta e duas), turmas

concluíram o ensino de graduação, ou seja, formaram-se 4.100 (quatro mil e cem) novos

profissionais. Inclui-se neste número a complementação da Licenciatura Curta ofertada para

750 (setecentos e cinqüenta profissionais).

Sob o título “Estado vive revolução no Ensino43”, reportagem veiculada no

Estado do Pará, na qual a Secretaria Estadual de Educação faz uma avaliação do antes (1986)

e o depois (1993) da implantação do Projeto de Interiorização, abordando o seguinte:

42 Proposta de Cooperação entre UFPA/Governo do Estado/SEDUC/SECTAM/UEPA - 199743 Jornal “O Liberal” – Belém, 24 de maio de 1994.


70

“No início de 1986 a SEDUC concluía um balanço desalentador sobre a situação do magistério de primeiro e segundo graus no interior do Estado. Para 25 mil professores existentes na rede pública, somente 150 (0,6%) tinham Licenciatura Plena. Sete anos depois, a mesma registra um enorme salto: o aumento de 25% e, dos 31 mil professores da rede, 3.400 (11%) são Licenciados Plenos – 22 vezes mais que os existentes em 1986”.

Sem dúvida, essa avaliação realizada pela Secretaria Estadual de Educação

caracterizou-se como um dos pontos fundamentais para verificar o grau de mudanças obtidas

no perfil socioeducacional, através do compromisso social da Universidade Federal do Pará,

em descentralizar o ensino de graduação, estendendo aos interiores do Estado do Pará. A

mesma secretaria relata o seguinte:

“A diferença entre uma situação e outra fica por conta da Universidade Federal do Pará que, liderando as Universidades da Região Norte e somando seu próprio plano de trabalho ao esforço desenvolvido pelo Governo do Estado do Pará, desenvolveu um ambicioso Programa de Interiorização”.

Como parte dessas importantes mudanças para a região, vale destacar os

resultados obtidos através do trabalho em conjunto desenvolvido pelas IFES Amazônicas,

através do I Projeto Norte de Interiorização. Nesse trabalho, as metas foram programadas para

o período de 1986 a 1989, mas sua execução manteve-se até 1993, o que resultou em avanços

superiores aos projetados inicialmente44.

Esses avanços resultantes das ações do I PNI ultrapassaram a meta fixada que

era: implantar 25 Campi na Amazônia brasileira, dos quais 08 no Pará. Ao final do período

fixado, essas IFES amazônicas (integrantes do I PNI), haviam ultrapassado a meta, ou seja:

chegam ao ano de 1993, com 42 (quarenta e dois) Campi implantados na Região Amazônica,

dos quais 09 (nove) no Pará.

É importante destacar que no Estado do Pará, a meta atingida através desse

Projeto (I PNI), até o período mencionado, alcançou êxito bem maior que as outras

Instituições Federais de Ensino Superior. Pois, nestes 09 Campi, dos 158 Cursos de

Licenciatura desenvolvidos pelas IFES regionais45, a UFPA implantou 86 de Licenciatura

Plena e 12 de Curta. A partir desses resultados obtidos com a implantação do I PNI, o

aumento do número de vagas no 3º grau repercutiu significativamente, pois do total de vagas

ofertadas pelas IFES (8.520), a UFPA ofertou 4.900. Como nos mostra o quadro abaixo:

44 Relatório dos Estudos sobre a Institucionalização dos Campi da UFPA – PROEG – 1997. 45 No período de 1986 a 1993, as IFES ofertaram 187 cursos de graduação fora da sede, entre bacharelado e licenciatura.(II PNI – 1994/1997, p:29).


71

Tabela 6 - Total de vagas ofertadas pelas Instituições Federais de Ensino Superior -

IFES por Estado e Modalidade, interstício de 1986 a 1993.

CURSOS DE GRADUAÇÃO – 1986/1993

CURSOS LICENCIATURA PLENA CURSOS LICENCIATURA CURTA

RECESSO PERMANENTE RECESSO PERMANENTE

BACHARELADO

ESTADOS Nº. DE

CAM-

PI

Nº. de

Cursos

Nº. de

Vagas

Nº. de

Cursos

Nº. de

Vagas

Nº. de

Cursos

Nº. de

Vagas

Nº. de

Cursos

Nº. de

Vagas

Nº. de

Cursos

Nº. de

Vagas

ACRE 06 06 250 07 280 04 160 - - - -

AMAZONAS 07 06 260 10 299 02 100 - - - -

MARANHÃO 07 - - 04 160 - - 02 66 02 100

MATO GROSSO 03 07 315 18 800 02 80 - - 02 80

PARÁ 09 57 2.850 29 1.450 12 600 - - - -

RONDÔNIA 05 03 150 06 200 - - 03 120 - -

RORAIMA 05 - - 05 200 - - - - - -

TOTAL 42 79 3.825 79 3.389 20 940 05 186 04 180

Cursos de Recesso = parcelado Curso permanente no período letivo normal Observação (--): Não ofertou.

Convém lembrar que no primeiro vestibular do Projeto de Interiorização da

UFPA (1986), foram ofertadas 2.000 vagas, sobrando 506, e em 1994, todas as vagas foram

preenchidas e a pontuação dos vestibulandos em alguns Campi, a exemplo de Santarém e

Marabá, já se equiparava com os da capital. Além disso, a Secretaria de Educação do Estado,

ao fazer referência sobre a repercussão social do programa com relação à qualificação de

recursos humanos oriundos desse programa, aborda que:

“Em 1993, os cerca de 4000 (quatro mil) graduados pelo processo de Interiorização começaram a assumir seus postos no interior, dirigindo escolas em todos os municípios. Hoje, existem Licenciados Plenos em todos os principais colégios públicos nas sedes dos 132 municípios do Estado”.46

Ao analisarmos o resultado desse compromisso social da UFPA, em

descentralizar suas ações acadêmicas através do Projeto de Interiorização e do trabalho em

conjunto com as IFES Amazônicas (I PNI), no período de 1986 a 1993, concluímos que: além

da característica principal que era qualificar recursos humanos, para atuar na educação básica

através das Licenciaturas Plenas em: História, Letras, Matemática, Pedagogia, Geografia e

Ciências nos períodos intervalares, também, realizou atividades diversas. Concluiu-se que

todas as metas foram alcançadas, de acordo com o quadro abaixo.

46 - Jornal “O Liberal” de 24/05/94.


72

Tabela 7 - Atividades oferecidas pelas IFES no período de 1986 a 1993.

CAPACITAÇÃO RECICLAGEM LIC. CURTA LIC. PLENA

PROJETOS

ARTÍSTICO-

CULTURAIS

PROJETOS DE

PESQUISA

APLICADA

PROJETOS DE

TRAB. COMU-

NITÁRIOSIFES

ME-

TAS

REALI-

ZADOS

ME-

TAS

REALI-

ZADOS

ME-

TAS

REALI-

ZADOS

ME-

TAS

REALI-

ZADOS

ME-

TAS

REALI-

ZADOS

ME-

TAS

REALI-

ZADOS

ME-

TAS

REALI-

ZADOS

Acre25 30 25 13 02 04 05 13 20 04 20 08 25 03

Amaz. 54 156 46 130 03 02 09 16 43 81 32 89 115 353

Mar. 31 38 23 13 01 02 04 04 17 - 17 10 22 33

M.Gr. 125 125 64 55 02 02 13 25 22 15 15 21 54 62

UFPA 47 100 40 150 - 12 45 86 16 20 28 25 22 200

FCAP 15 - 03 - - - - - 03 03 10 09 10 10

Rond. 12 12 15 15 - 03 09 09 09 09 14 14 11 11

Ror. 02 02 05 05 - - 06 05 - 03 03 03 - 10

Total 311 463 221 381 08 25 91 158 130 135 139 179 259 682

Observação (--): Não ofertou

Os resultados obtidos, através das metas propostas no Projeto de Consolidação

e Expansão das Licenciaturas Plenas no Interior do Estado, foram marcados pela ampliação e

diversificação das atividades desenvolvidas pela academia nos interiores paraenses, em

decorrência da repercussão social que a interiorização passou a ter e, também, do atendimento

às demandas existentes nos Pólos maiores como: Altamira, Abaetetuba, Castanhal, Bragança

e Marabá 47.

A primeira grande meta desse projeto a ser atingida era dar continuidade ao

trabalho já realizado, ou seja, garantir a continuidade dos cursos em execução. Percebe-se que

desde a efetivação da interiorização em 1986, a UFPA continuou a ofertar regularmente os

cursos através do processo de vestibular. Em seguida foram ofertadas novas turmas dos cursos

já implantados, ou seja, as Licenciaturas Plenas em períodos intervalares.

Quanto à ampliação, realizou-se não só através das Licenciaturas como

Química, Física e Biologia, mas também dos cursos de Bacharelado nas áreas diversas, para

atender a uma demanda objetivando a qualificação profissional para atuação no mercado de

trabalho cada vez mais competitivo e exigente. Junte-se a isso a implantação dos cursos em

períodos similares aos da capital, da Pós-Graduação e dos Programas de Pesquisa e extensão.

47 Relatório de Programa de Interiorização da UFPA – 1997.


73

Essas ampliações das ações acadêmicas foram seguidas de construção de

infra-estrutura mínima necessária capaz de abrigar a execução dessas ações, antes restritas ao

ensino de graduação e posteriormente integrando-se ao princípio do ensino, pesquisa e

extensão, solicitadas e efetivadas nos Campi Universitários. Portanto, um fator importante

nesse período foi a integração das ações de parcerias em níveis municipal, estadual e federal,

com relação a essa infra-estrutura física básica e ações de apoio ao programa.

Registre-se também que foram implantados laboratórios e projetos importantes

nos campi a partir das demandas locais, tais como: Altamira, o laboratório de solos e projetos,

com vistas ao desenvolvimento e fortalecimento em agriculturas familiares amazônicas;

Bragança, laboratório de Ciências Biológicas e Ambientais, visando à realização de estudos

voltados à exploração e conservação da biodiversidade costeira; Castanhal, laboratório de

Genética Animal, objetivando a formação de recursos humanos especializados em genética

avançada aplicada à agropecuária, garantindo o intercâmbio científico/acadêmico com

instituições nacionais e internacionais; Marabá, instalou-se o centro Agro-ambiental de

Tocantins para realização de estudos e treinamentos, com vistas à formação de recursos

humanos vinculados com a realidade agrária do Estado, ao mesmo tempo formar profissionais

de Ciências Agrárias de uma base sólida de conhecimentos a respeito desta realidade;

Santarém, o Laboratório de Ciências Biológicas e Ambiental, e o projeto denominado

“Presença do Mercúrio e Exposição Humana a esse contaminante na Região do Tapajós”,

destinado a realizar análises ambientais, a fim de propiciar conhecimentos e técnicas sobre a

região do Tapajós, considerada como foco de contaminação mercurial, em face da presença de

inúmeros garimpos na área48.

Nesse conjunto de ações resultantes da expansão da interiorização da UFPA,

objetivando compreender a dinâmica do funcionamento do sistema educacional nos

municípios paraenses, merece destaque o programa de pesquisa: “O Imaginário nas Formas

Narrativas Orais Populares da Amazônia Paraense”, desenvolvido pelo Centro de Letras e

Artes, com o objetivo de resgatar e promover a cultura regional.

Além dessas ações, também tiveram (e têm) grande repercussão as atividades

de extensão objetivando capacitar, treinar, atualizar e aperfeiçoar recursos humanos. Dentre

essas atividades cabe destacar o Projeto “Capacitação de Alfabetizadores com Base

Lingüística” e o “Projeto Gavião”, este desenvolvendo a capacitação e formação de

professores leigos da zona rural do Estado. De acordo com os dados contidos no Diagnóstico

48 - O Programa de Interiorização da UFPA – Proposta Emergencial/Projeto Norte de Interiorização -1997. pág. 09


74

Educacional do Pará 1996/1997, em 1995 foram habilitados 10.099 (dez mil e noventa e

nove), beneficiando 107 municípios e em 1996, o programa foi intensificado, sendo

capacitados 17.310 (dezessete mil trezentos e dez), ao todo. Lembrando que esse trabalho,

realizou-se em parceria com a Secretaria de Educação Estadual e as prefeituras municipais,

sob a coordenação da UFPA.

Segundo dados contidos na Proposta Emergencial, os resultados obtidos com

as ações do projeto de interiorização da UFPA, até o período de 1997, contribuíram para

mudar a realidade social do Estado através da formação de recursos humanos, principalmente

no quadro educacional do interior, pois elevou de 0,6% (1986) para 18,93% (1997) o número

de docentes com nível superior, vinculados ao Sistema Oficial de Ensino, mesmo

considerando que o quadro ainda era adverso, pois 81,07% dos professores não possuíam

formação superior.

Tendo em vista as metas propostas para o interstício de 1993 a 1997, os

resultados das ações executadas já podiam ser ilustrados, ou seja: a UFPA, através da

interiorização, ofertou 7.552 (sete mil quinhentos e cinqüenta e duas) vagas nos cursos de

graduação e 360 (trezentos e sessenta) na pós-graduação49. Além disso, 150 (cento e

cinqüenta) turmas estavam em funcionamento, sendo 56 de recesso e 94 em períodos

similares aos da capital de cursos de Licenciatura Plena e Bacharelado.

Não podemos esquecer que uma das características do Projeto de Interiorização

da UFPA foi a “avaliação global do processo” após cada etapa. Essa avaliação era realizada

através de seminários nos Campi ou no campus (Belém), com os agentes envolvidos: Pró-

Reitoria de Ensino de graduação, Assessoria Especial de Interiorização, diretores de centros,

chefes de departamentos, coordenadores de colegiados dos Campi, professores e alunos. Essas

avaliações serviam de instrumentos para se detectar as falhas no andamento do projeto, e ao

mesmo tempo juntar esforços procurando minimizá-las e aperfeiçoá-las.

De tudo isso, conclui-se que são inegáveis os resultados alcançados pela

instituição através do programa de interiorização, quer pela diversidade de ações demandadas

aos interiores paraenses, quer pela qualificação de recursos humanos para atuação na

educação, através dos cursos de licenciatura plena e posteriormente os de bacharelado,

resultando na qualificação de outros profissionais, repercutindo (e repercute) positivamente no

crescimento e desenvolvimento da Amazônia, em especial na região paraense.

49 - Proposta de Cooperação entre UFPA/Governo do Estado - 1997/2001. Coordenadoria de Interiorização, 1997. Ver também, “Estudos referentes à Institucionalização dos Campi Universitários da UFPA”. Coordenadoria de Interiorização da UFPA, 1997.


75

Registre-se também que o programa de interiorização, além de contribuir com

esses resultados, também possibilitou (e possibilita) diversos egressos alçarem uma

qualificação de nível máximo, a exemplo de docentes que são lotados na própria instituição e

que cursam (ou cursaram) a pós-graduação em nível de doutorado. Segundo pesquisas

realizadas na própria instituição, existem vários docentes de diferentes áreas nessas condições,

a exemplo dos cursos de: Ciências Biológicas, Matemática, Geografia, História, Letras e

Pedagogia.

Mas, segundo o Relatório da Gestão 2001 a 2005, apesar do Programa de

Interiorização da UFPA ter conseguido reconhecimento como referência nacional a ser

adotado em várias universidades, embora sem a mesma diversidade e grandeza, o programa

nunca havia contado, nos orçamentos do MEC, com destinação de recursos específicos.

Finalmente, no ano de 2005 já foram observados novos avanços com relação a

essa questão, pois foi realizado um convênio entre a instituição e a SESu/MEC, objetivando a

contratação de 120 (cento e vinte) docentes para os Campi do interior nos próximos três anos.

Além disso, foram repassados recursos orçamentários no valor de R$ 6.000.000,00 (seis

milhões de reais), objetivando dotar os Campi de infra-estrutura física adequada para

implantação de novos cursos. Sendo assim foram autorizadas no mesmo ano 40 (quarenta)

vagas e liberados R$ 3.000.000,00 (três milhões de reais).

2.3 – As Políticas utilizadas para demandar cursos ao interior

Apesar de os resultados alcançados através do Programa de Interiorização

terem refletido na relevância social, observamos que na trajetória dessas políticas de

descentralização de suas ações acadêmicas, não foi implementado o Curso de Serviço Social,

ou seja, o referido curso ficou aquém desse processo, em quase duas décadas de

descentralização das ações da academia. Sabe-se, desde já, que as políticas acadêmicas

viabilizadas desde a implantação do projeto ocorreram em decorrência da carência de recursos

humanos qualificados, para atuar na elevação dos patamares de desenvolvimento econômico e

social da região, principalmente na área de ensino oficial.

Essa carência de recursos humanos qualificados, para atuar na educação no

Estado, ocasionou em índices elevados de profissionais sem qualificação atuando na rede

oficial, gerando com isso inúmeras solicitações de demandas oriundas das instituições de

educação: estaduais, municipais, particulares e da sociedade civil, apoiada em dados

estatísticos.


76

Para o conhecimento das políticas da oferta dos cursos de graduação, para o

interior do Estado na atualidade, faz-se necessária uma abordagem sobre o planejamento das

ações da instituição relacionadas ao assunto, sob a ótica do Plano de Desenvolvimento para o

interstício 2001/2010, no qual são agregadas informações relacionadas a essa questão.

Segundo o referido Plano (2003, p.72), as políticas acadêmicas fundamentadas

no tripé: ensino, pesquisa e extensão adotados para o interior, não podem:

“... em seu arcabouço fundamental, ser dissociadas daquelas do Campus de Belém, ainda que reconhecidas as singularidades de cada espaço. Há de se pensar a Universidade a partir do Pará como um todo, considerando as potencialidades e as vocações locais em vista da formação de quadros profissionais comprometidos com os rumos do desenvolvimento do Estado e da região”

A partir da visão dessas políticas, efetivamos a investigação através de entrevistas,

objetivando esclarecer as inquietações sobre o contexto social que as envolve, na atualidade.

Então decidimos iniciar pelo posicionamento do Pró-reitor de Ensino de Graduação da UFPA

- PROEG, Professor Licurgo Peixoto de Brito, fazendo o seguinte questionamento:

“Atualmente, quais as políticas viabilizadas pela UFPA, para demandar cursos ao interior

do Estado?”.

Vale esclarecer que a opção de iniciar pela Pró-reitoria de Ensino parte do princípio de que

esta pró-reitoria congrega a coordenação das atividades didático- pedagógicas e da

administração acadêmica da instituição, além de promover estudos necessários para viabilizar

mudanças política e educacional da instituição, adequando-a à realidade em conformidade

com a legislação determinada pelo Governo Federal, como também viabiliza assessoramento

técnico-pedagógico às unidades acadêmicas responsáveis pelo ensino de graduação e ainda

trata das questões relacionadas ao Processo Seletivo Seriado - PSS, passando pelo

acompanhamento do alunado até a colação de grau.

Ao responder sobre o questionamento, o referido Pró-reitor relatou o seguinte: “Atualmente a

flexibilização de vagas é o principal mecanismo para atender à demanda de cursos no

interior do Estado. Esse processo está regulamentado pela Resolução 3211/2004 – Consep”.

Em seguida, indagamos a ele: “Como ou quem decide sobre a oferta de um determinado

curso para o Programa de interiorização através do Processo Seletivo Seriado – PSS?”.

Ao qual nos respondeu:

“Os dirigentes das unidades encaminham a proposta a PROEG, que em conjunto com a Administração Superior

verifica a possibilidade de custeio com recursos do orçamento. Caso não haja recursos a proposta pode ser

atendida por meio de convênios com as prefeituras ou outros órgãos com interesse nesse financiamento.


77

A carga horária docente deve ser incluída no Plano Individual de Trabalho – PIT e os custos de infra-estrutura também correm por conta do órgão financiador ”.

Partindo desse contexto, resolvemos analisar o posicionamento de alguns

coordenadores de cursos da instituição, sobre a forma como foi (o curso já pode ter sido

concluído) ou como é ofertado o respectivo curso para interior. Portanto lançamos o seguinte

questionamento: “Quais as políticas utilizadas para ofertar (ou que ofertou) o referido curso

ao interior do Estado?”.

Ao responder sobre o assunto a coordenadora do Curso de Pedagogia,

Professora Josenilda Maués, relata que para ofertar o curso no interior, se for solicitado pelo

Campus de Belém será necessário:

“- Definição do Planejamento Estratégico do Centro de Educação –CED, incluindo ações e metas ligadas à oferta de cursos de graduação; de critérios para ofertar no interior o Curso de Pedagogia, incluindo as condições de oferta do ponto de vista institucional e dos locais demandados, das normas contratuais para estabelecimentos de convênios e da dinâmica de oferta do curso; do processo de acompanhamento e avaliação das ações de formação envolvidas.

- Visitas ‘in loco’ aos municípios que apresentam demandas junto ao CED, para verificação das condições de oferta;

- Análise da demanda do ponto de vista dos gestores sociais envolvidos no pleito”.

O Coordenador do Curso de Administração, Professor Aláudio Mello Junior,

ao responder o questionamento diz que: “O curso é sempre viabilizado mediante a solicitação

da demanda”. E cita como exemplo: “A prefeitura de um município faz um documento

comunicando que diante da grande demanda solicita o curso”.Quanto a isso, o referido

professor ressalta que a demanda de Administração não pára de crescer, pois existe a

multidisciplinaridade o que quer dizer que a grande função do curso é a gerência de

organizações, e que é importante principalmente na qualificação de gestores da administração

pública. Mas, lembra que: “A demanda existe em um certo município num momento, depois

pára, o que não é o caso do município de Parauapebas, que já solicitou outra turma, pois a

primeira está em vias de colação de grau”.

Segundo o professor, o curso no município de Parauapebas é realizado através

da política de contrato com a prefeitura desse município.


78

contrato com a prefeitura desse município.

Em seu relato o coordenador falou sobre as dificuldades enfrentadas

atualmente, como podemos citar:

Quanto à parte financeira: a UFPA não dispõe de recursos para viabilizar

cursos, há carência orçamentária por parte do MEC;

Não existe mais incentivo de bolsa para o professor que se desloca ao

interior, o que contribui pela falta de motivação por parte deles;

Número reduzido de docentes, com isso há dificuldades com relação à

disponibilidade de professores para o curso regular, pois o professor não

pode estar ao mesmo tempo em dois lugares. Essas questões são resolvidas

através de concursos para professor substituto.

E como proposta para melhorias no programa de interiorização, o referido

coordenador dá a seguinte sugestão: ”É necessário descobrir através de diagnósticos as reais

necessidades para o interior, como também realizar uma política de desenvolvimento dos

Pólos”.

Para a oferta do curso de Sistema de Informação, a política viabilizada foi a de

contrato, a exemplo do município de Capanema em 2002, como explica a coordenadora

professora Mara Lúcia. Para essa oferta a coordenadora relata que em 2001, o Colegiado de

Bacharelado em Sistemas de Informação e o Departamento de Informática foram procurados

pelo gestor da PROEG, para verificar a possibilidade de ofertar o referido curso nesse

município.

Então, em maio de 2002, houve o encontro entre as partes envolvidas (UFPA,

Prefeitura Municipal e FADESP), para tratar dos termos de firmação do contrato para ofertar

o curso em regime intervalar, com início para o segundo semestre de 2002.

Em seu relato, a coordenadora ainda diz que:

“Diversas prefeituras têm interesse na oferta do Curso de bacharelado em Sistemas de Informação, já foi negociada a oferta no município de Parauapebas em regime intervalar com início para o primeiro semestre de 2007. Esse curso funciona regularmente nos Campi de Marabá e Santarém. E está tramitando um processo de oferta do mesmo pelo campus de Marabá, em um município do Sul do Pará”.

Percebe-se que a procura pelo referido curso vem em decorrência da

necessidade de os municípios manterem-se informatizados, em razão do processo de

internacionalização da economia e as mudanças em todos os campos das atividades humanas,

diante do mundo globalizado e informatizado, o que justifica o grande interesse

principalmente por parte das prefeituras municipais.

O Coordenador do Curso de Turismo, professor Paulo Moreira Pinto, em seu


79

depoimento explica o seguinte:

“Através da Universidade Multicampi que prevê em sua política a expansão dos cursos de graduação para os municípios do interior do Estado, a partir de 2003 foram flexibilizadas vagas para uma turma do Curso de Turismo no campus de Soure. E em 2005, novas vagas foram flexibilizadas de Belém para o mesmo campus”.

De acordo com o Coordenador, entre os períodos de 2007 a 2008 serão

flexibilizadas vagas para o funcionamento do curso no município de Tucuruí.

O professor explica ainda que:

“O Projeto Político Pedagógico do Curso de Bacharelado em Turismo, que está em processo de aprovação, prevê este tipo de flexibilização bem como trabalhar um perfil profissional com ênfase em planejamento do ecoturismo”.

Esse mecanismo de flexibilização de vagas, segundo Freitas (2005, pp.59 a

61), ocorrerá quando houver impossibilidade de expansão do curso, em decorrência do

reduzido número de professores para atender à demanda, seja da capital ou do interior. Essa

mobilidade de professores permite a redução da jornada a ser cumprida no curso de origem

para outro campus ou núcleo. Tudo isso está previsto na Resolução que estabelece os

princípios e define critérios da Universidade Multicampi.

Para o coordenador do Curso de Engenharia Elétrica, professor Orlando

Fonseca Silva, a oferta do curso, no município de Tucuruí, originou-se a partir de uma

manifestação espontânea dos funcionários da Eletronorte, preocupados com a continuidade da


80

espontânea dos funcionários da Eletronorte, preocupados com a continuidade da formação dos


81

jovens da região.

Por outro lado, a Eletronorte também tinha a preocupação em não sucatear toda

a infra-estrutura (casas, alojamentos, laboratórios e equipamentos) que foi instalada para a

construção da 2ª etapa da usina e que atualmente já foi concluída.

O coordenador explica ainda que a contrapartida da Eletronorte (infra-estrutura

recursos financeiros), por 10 (dez) anos, foi um fator significativo para que a UFPA incluísse

em seus planos em curto prazo, o Núcleo de Tucuruí.

Através desse convênio, além do curso de Engenharia Elétrica, também foi

ofertado o de Engenharia Civil no ano de 2005, sob a coordenação de um professor designado

pelo Centro Tecnológico.

Quanto ao curso de Ciências Agrárias, o professor Gutemberg explica que os

cursos de Agronomia e Ciências Agrárias são ofertados pelos Campi de Altamira e Marabá.

Esses cursos funcionam através da existência de uma rede de professores ligados e

mobilizados a partir do Núcleo de Estudos sobre Agriculturas Familiares – NEAF, do Centro

de Ciências Agrárias.

Segundo o professor, todo ano é realizada uma reunião em que se analisa a

capacidade do grupo desses professores para atender a essas demandas. Essa avaliação é

necessária porque os professores que assumem a execução de cursos nem sempre estão

disponíveis, porque têm investido em verticalizar suas formações (mestrado e doutorado),

além de cobrirem as demandas do mestrado ou especialização (Lato Sensu), em Belém ou

nesses outros Campi.

Quanto à decisão para ofertar os referidos cursos, é tomada nos colegiados dos

cursos nos respectivos Campi, com a consulta entre os professores que ministram esses

cursos.

A partir desses depoimentos, concluímos que a prática de ofertar cursos de

graduação para o interior é diferenciada, seja por meio de recursos do orçamento da

instituição (MEC), por contratos firmados com as Prefeituras Municipais viabilizados com

recursos do FUNDEF, com a própria prefeitura contratante, Governo do Estado através da

Secretaria de Educação ou por outro órgão de acordo com o relato do Pró-Reitor e confirmado

pelo coordenador do curso de Engenharia Elétrica.

Sobre a política orçamentária viabilizada pelo MEC, para os cursos de

graduação no interior Freitas (2005, p.12) ressalta que:


82

“... só a partir de 2005 a Instituição conseguiu inserir na política de ampliação do acesso ao ensino superior traçada pelo MEC o Programa de Interiorização, por meio de liberação de verbas e criação de vagas específicas para alguns Campi, onde se instalaram cursos novos a partir de 2004”.

O resultado desse processo de ampliação teve importância significativa, frente

aos desafios enfrentados pela instituição, para atender às demandas interioranas que buscam

cada vez mais o conhecimento científico. Desafios esses, configurados pela insuficiência de

instrumentos administrativos e financeiros, o que muitas vezes inviabiliza atender a parte

desses pleitos.

Por outro lado, a nossa observação reforçou a constatação de que, apesar desses

desafios, a instituição, consciente da importância de seu papel no desenvolvimento do Estado

como um todo, vem desenvolvendo políticas levando em consideração as potencialidades das

mesoregiões, na perspectiva da formação de novos profissionais especializados

comprometidos com o desenvolvimento do Estado e da região.

2.4 - Duas décadas de interiorização sem a implantação do Curso de Serviço Social

No contexto das políticas de descentralização das ações acadêmicas da

instituição, principalmente aquelas voltadas para o ensino das licenciaturas de graduação,

ficou perceptível no estudo que, em quase duas décadas de implantação do programa de

interiorização, não houve a implementação de políticas para a oferta do curso de Serviço

Social para o interior do Estado.

Com base nesse contexto, continuamos o aprofundamento de nossa

investigação, objetivando registrar as causas que inviabilizaram a oferta desse curso para o

interior, até porque já houve, como é de nosso conhecimento, solicitações de quase todos os

Campi do interior para implantação do referido curso, como já foi relatado neste estudo.

Então iniciamos essa investigação pelos gestores que desenvolvem atividades políticas e

acadêmicas relacionadas ao curso no pólo da capital.

Portanto, a esses gestores lançamos o seguinte questionamento: “Quais as

causas que impossibilitaram a oferta do curso de Serviço Social, em quase duas décadas de

Interiorização da UFPA (1986 a 2006)?”.

A coordenadora do colegiado do curso, professora Joana Valente, citou várias

causas que impediram (ou impedem), até o momento, a oferta do referido curso aos interiores

do Estado.


83

Para evidenciar essas causas, transcrevemos as palavras da coordenadora:

“Falta de professores para atender/atuar nas disciplinas”;

“A natureza teórica - prática das disciplinas do curso (estágio

profissional)”;

“Dificuldades orçamentárias para diárias e passagens”;

“Falta de interesse e disponibilidade dos professores para o deslocamento”;

Registre-se que, de acordo com levantamentos realizados com os gestores,

inclusive com acesso à listagem do número de professores dos departamentos do curso de

Serviço Social e suas respectivas titulações, chegamos aos seguintes dados: o curso congrega

o Departamento de Políticas e Trabalhos Sociais que integra 33 professores e o de

Fundamentos do Serviço Social com 16, totalizando 49 docentes com as seguintes titulações:

18 doutores (01 visitante), 24 mestres, 05 especialistas e 02 professores técnicos cedidos (não

foi dada a titulação). Desse total de professores, 41 são efetivos, 07 substitutos e 01 visitante.

Sendo que dos efetivos, 04 estão cedidos a outros órgãos e 04 liberados para pós-graduação.

Ao ser questionada sobre o assunto, a professora Shyrley Yolanda Barros

abordou alguns fatores que em sua concepção influenciam (ou influenciaram) a oferta desse

curso ao interior, como podemos citar:

“Respeito à qualidade do curso - a natureza da formação. Ou seja,

profissional, que é teórico-prática em obediência ao Projeto Político

Pedagógico da formação profissional”.

“Processo de avaliação e revisão curricular e a posterior aprovação das

novas Diretrizes Curriculares que implicam vivenciar dois currículos”.

“Diminuição do corpo docente ativo, cerca de 40% encontram-se realizando

pós-graduação, além de estar à disposição de outros órgãos. Perda de

vagas”.

De acordo com a referida professora já foram organizadas comissões que, por

falta de apoio financeiro, não puderam deslocar-se para os municípios a fim de avaliar a

viabilidade. Em seguida ela relata que:

“Reunimos com representantes de vários municípios: Abaetetuba, Breves, Cametá, Castanhal e Santarém, junto com a PROEX quando foram estabelecidos critérios e compromissos para implantar”.


84

E quanto à perspectiva, a professora ainda ressalta:

“Hoje temos uma nova comissão sob a presidência do professor Ari Loureiro que irá estudar. Há uma proposta de remanejar 40 vagas das 120 ofertadas em Belém, com curso presencial, regular obedecendo ao novo Projeto Pedagógico”.

Para a diretora do centro Socioeconômico, professora Maria Elvira Sá, que

iniciou sua trajetória na academia vivenciando as ações dos CRUTACS em 1972, a oferta do

curso de Serviço Social exige uma série de condições para que seja realizado. Em sua

concepção “essas condições sempre foram muito discutidas, em decorrência da qualidade que

o curso exige: natureza intrínseca, ou seja, teórica e prática, tendo como parte integrante o

estágio, considerado uma disciplina, veiculado de acordo com o avanço da pesquisa e do

ensino”.

Portanto, as condições necessárias para a expansão do curso, segundo a

professora, são:

Expandir o número de professores para atender à demanda, pois na capital há

sempre o afastamento deles para pós-graduação;

Abertura de vagas específicas para os Campi;

Criar um curso com um corpo próprio para o interior;

Priorizar a pós-graduação e os grupos de pesquisa do curso.

Na opinião da professora, o processo de expansão dos cursos no programa de

interiorização deveria (ou deve) ser em um nível em que os cursos não tivessem que ser

ofertados isoladamente, pois a qualidade passa pela expansão em conjunto com outras áreas

temáticas. De acordo com a professora, há perdas quando o curso vai para o interior sozinho.

Segundo a política de interiorização da instituição, a oferta de um curso de

licenciatura de graduação parte das aspirações manifestadas por demandas oriundas dos

interiores paraenses, onde a articulação e as parcerias, principalmente com o Governo

Estadual e as Prefeituras Municipais, sempre foram (e são), desde o início do programa, de

fundamental importância.

Ao fazer referência sobre o assunto, a vice-reitora, no interstício de 2001 a

2005, professora Marlene Freitas afirma o seguinte:


85

“... a UFPA, sozinha, não tem condições de atender às demandas municipais por conta, principalmente, das limitações orçamentárias. É no regime de parcerias que poderemos estabelecer uma rede de alianças capaz de garantir o investimento necessário e de forma definitiva no desenvolvimento das regiões”.

Apesar dessa política de parceria ser considerada como uma das características

do programa de interiorização, percebeu-se que até o momento essa política ainda não foi

utilizada pelos gestores do curso de serviço social, pois, a partir dos dados coletados,

verificou-se a citação de alguns aspectos relevantes que, segundo os próprios gestores têm

impossibilitado a viabilidade, até o momento, do curso ao interior. Dentre esses aspectos,

podemos citar: as dificuldades geradas pela falta de recursos orçamentários e o número

insuficiente de professores no quadro do curso na instituição, o que inviabiliza atender às

solicitações advindas das demandas dos interiores paraenses.

Tais aspectos nos remetem ao posicionamento de Mello (Freitas: 2005), quando

diz que:

“A Universidade Federal do Pará não esperou as condições ideais para se interiorizar. Fez de seus limites, sua força. Do grito dos excluídos, sua motivação. De suas carências, sua pedagogia. Alargou-se, com audácia, por rios e florestas. Foi ao povo, construiu seus caminhos, forjou novos problemas, reinventou-se. No curso da viagem, mirou-se surpresa! – sua imagem refletida no Amazonas, no Tapajós, no Tocantins, no Xingu, no Caeté, no Paracauari. Revelou-se, inesperadamente, a sua verdadeira face. Única e múltipla. Universalmente amazônica. Um reflexo sem retorno”.

Neste sentido, é de suma importância registrar que se a instituição tivesse

esperado as condições ideais para concretizar esse feito, não teria se interiorizado. Mas quais

seriam essas condições ideais?

Se tomarmos como referencial toda a trajetória de implantação e consolidação

das ações acadêmicas da instituição, através do Programa de Interiorização, vamos perceber

que as crises vivenciadas pela instituição não foram poucas, a título de citação: a peregrinação

por recursos orçamentários e o número reduzido de docentes no quadro da Instituição. Neste

sentido, é de suma importância, verificar o que entendemos por crise.

Segundo Castanho (2001, p. 15), na origem grega a palavra crise prende-se a

“abismo”, o que significa uma interrupção, um fosso que se abre diante de um caminho,

impedindo o viajante de seguir adiante, a menos que encontre uma solução para transpor o

buraco, a exemplo de uma ponte. Chama-se a isso “solução da crise”.


86

Sob a ótica da Sociologia, Holanda (15ª edição) conceitua “crise” como uma

situação grave em que os acontecimentos da vida social, rompendo padrões tradicionais,

perturbam a organização de alguns ou de todos os grupos integrados na sociedade.

Partindo desses conceitos e do caminho percorrido pela instituição para manter o

propósito de consolidar e ampliar o seu programa, lançamos o seguinte questionamento: É

possível pensar a Universidade Federal do Pará em quase 50 anos de existência sem vivenciar

crises?

Em resposta afirmamos, com base na concepção de Castanho ( 2001, pp. 14-25),

quando cita que: “Nenhuma instituição social, e a universidade é uma delas, pode viver sem

crise”. E para fundamentar essa afirmação o autor explica o seguinte:

“Já foi por demais estudado o caráter conflitivo das formações sociais; como também evidenciada a crise como algo que reside no próprio coração das sociedades; já se repisou à exaustão que todas as instituições envolvidas nas malhas das sociedades vivem, no seu macrocosmo, as mesmas vicissitudes do macrocosmo social.Diríamos que, à semelhança do que ocorre com o entorno social, a crise da universidade pode ter maior ou menor permanência, dependendo do seu caráter estrutural ou conjuntural”.

Portanto, em resposta ao questionamento sobre as condições ideais na

instituição, chegamos à convicção de que essas condições não existem totalmente, pois ao

longo dos anos, as universidades estiveram sempre confrontadas a seu entorno social, ao “lá

fora” à “comunidade externa”, conforme descreve Castanho (2001, p.13). Sendo assim, pode-

se então afirmar que a UFPA, ao longo de sua existência, não ficou fora desse contexto, até

porque não há épocas sem crises ou crises eternas.

Sendo assim, é necessário que as universidades façam uso de duas das suas

principais características, que, de acordo com Castanho (op.cit.), são: criticidade, que

etimologicamente, é a capacidade de pensar a crise. E a criatividade que não é senão a

capacidade de inventar soluções para as crises.

Portanto não se pode dizer que a instituição não foi crítica e criativa o bastante

nessas duas décadas para consolidar cada vez mais a sua interiorização, até porque as crises

foram decorrentes dos momentos socioeconômicos e políticos vivenciados no País e no

mundo, causando mudanças e rupturas em todos os níveis de atividades humanas, em que as

principais afetadas foram as universidades públicas.

Mas, apesar de a instituição ter feito uso de sua criticidade e criatividade para

o enfrentamento desse desafio até a atualidade, e dos resultados obtidos através da

descentralização de suas ações acadêmicas, ainda não houve sensibilidade por parte da


87

instituição em implantar o Curso de Serviço Social nos interiores paraenses. Sabendo de

antemão, que as crises surgidas em decorrência desses momentos adversos fizeram com que a

problemática social se tornasse mais visível, contribuindo para o surgimento de demandas nas

regiões paraenses, solicitando o referido curso.

É necessário que a instituição, enquanto organismo de natureza histórica,

visualize as demandas apresentadas pelos municípios do Estado do Pará, no contexto do

mundo contemporâneo, onde as principais tendências estruturantes são apresentadas para o

futuro próximo. Essas tendências, segundo o Plano de Desenvolvimento da UFPA (2003,

p.17), caracterizam-se pela:

“Revolução científica e tecnológica intermitente, urbanização acelerada, concentração e centralização do capital, metamorfoses no mundo do trabalho, ampliação e sofisticação dos mecanismos de informação, comunicação e globalização. Compreender criticamente o significado dessas transformações, a extensão e o sentido de toda essa gama de inovações e o contexto macrossocial no qual elas se processam, torna-se tarefa inadiável para aqueles que pretendem projetar, com segurança, cenários futuros, elegendo e planejando, dentro do possível, as estratégias de sua construção. Até porque os extraordinários avanços tecnológicos, além de não terem contribuído para a redução das profundas desigualdades sociais que caracterizam a sociedade planetária, em nada garantem o aproveitamento sustentável das bases naturais da reprodução humana”.

A partir deste quadro social, percebe-se que as demandas que se apresentam à

instituição não se caracterizam apenas como demandas tradicionais, ou seja, oriundas de

setores excluídos ou empobrecidos da sociedade, mas também são originárias de outros

segmentos como: Conselhos vinculados às Políticas Sociais, Conselho de Assistência,

Conselho de Saúde, além das áreas de recursos humanos, ampliando cada vez mais o mercado

de trabalho do assistente social enquanto profissional o que caracteriza desafios frente a sua

formação.

Do ponto de vista macro, podemos expressar que essa ampliação do trabalho

desenvolvido por esses profissionais nesses abrangentes campos, decorre da necessidade da

categoria de institucionalizar cada vez mais sua ação, antes centrada nas necessidades

individuais, para uma afirmação de direitos coletivos importantes e palpáveis, reclamando o

gozo desses direitos perante o Estado e/ou outras instituições não governamentais. Portanto,

essa forma macro pode ser representada com base no Manual para Escolas e Profissionais de

Serviço Social (1999)50, como o seguinte:

50 - Direitos Humanos e Serviço Social – Serviço Social e Direitos Humanos. Cap. I. Organização das Nações Unidas. Série Formação Profissional – Nº 1. Lisboa, 1999.


88

“O Serviço Social é uma profissão cujo objetivo consiste em provocar mudanças sociais, tanto na sociedade em geral como nas suas formas individuais de desenvolvimento. Sendo assim, os profissionais assistentes sociais dedicam-se ao trabalho em prol do bem-estar e da realização pessoal dos seres humanos, ao desenvolvimento e utilização disciplinada do conhecimento científico relativo ao comportamento das pessoas e sociedades; ao desenvolvimento de recursos destinados a satisfazer necessidades e aspirações individuais, coletivas, nacionais, internacionais e à realização da justiça social”.

Diante dessa representação e da importância que tem o trabalho coletivo desse

profissional, na formulação de políticas públicas em defesa das garantias e promoção dos

direitos sociais, faz-se necessário traçar um perfil da forma micro do trabalho desenvolvido

pela profissão, de acordo com o referido manual (1999, p. 21):

“Os assistentes sociais participam no planejamento, orçamentação, execução, avaliação e alteração das políticas e serviços sociais de caráter preventivo destinados a diferentes grupos e comunidades. Intervêm em numerosos setores funcionais, utilizando diversas abordagens metodológicas, trabalhando no âmbito de um quadro organizacional amplo e prestando serviços a diversos setores da população em nível micro, meso e macro. A educação em matéria de Serviço Social destina-se promover o desenvolvimento social e o ensino, formação e conhecimento de qualidade a respeito das práticas de Serviço Social, serviços sociais e políticas de bem-estar social, em todo o mundo”.

Conclui-se que diante desse perfil do profissional, há necessidade de um

repensar por parte dos gestores da instituição, no que diz respeito à descentralização dessas

ações do curso aos interiores paraenses, na perspectiva de que o homem do interior, enquanto

sujeito da história, possa fazer história. Mas, para que esse objetivo seja realizado, lançamos

mão das palavras sustentadas por Marx (1977), e apropriadas por Iamamoto (2003, p. 104)

quando diz que:

“O primeiro pressuposto de toda existência humana, e, portanto de toda a história, é que os homens devem estar em condições de viver para ‘poder fazer história’. Mas para viver, é preciso, antes de tudo comer, beber, ter habitação, vestir-se e algumas coisas mais. O primeiro ato histórico é, portanto, a produção de meios que permitam a satisfação dessas necessidades, a produção da própria vida material”.

Nesse sentido, é de suma importância registrar que a satisfação dessas

necessidades vem por meio do alcance do ser humano à cidadania, seja ele o profissional ou o

usuário, que só será alcançada plenamente através do direito da igualdade, da liberdade e da


89

justiça. Então, acreditamos que essa busca já foi o primeiro passo dado pelas demandas

interioranas que solicitaram (e solicitam) o curso de Serviço Social à instituição, e que

aguardam a oferta desse curso, na perspectiva de fazer valerem seus direitos de acesso ao

conhecimento científico.

Esse processo nos fez perceber que a luta pela democracia e pela expansão e

consolidação da cidadania, apesar das crises vivenciadas em cada momento histórico,

continua sendo uma tarefa primordial para cada ser humano e para sociedade. E para que essa

percepção tenha mais clareza, há necessidade de inferir o pensamento de Paulo Freire citado

por Cortella (2003, p.58), quando diz o seguinte: “se você não fizer hoje o que hoje pode ser

feito, dificilmente fará amanhã o que hoje não pode fazer, ou deixou de fazer, pois as

condições se alteram”.

Ao fazer a citação, o autor relata que não está se referindo à teoria e à ética da

acomodação (op. cit.). E em seguida explica a citação:

“Fazer o que se pode é atuar efetivamente, e com clareza, no espaço da relação humana, que é o da ética entendida como a existência dos direitos, a existência efetiva da regulamentação da vida social, a participação plena das pessoas, sem sonhar com uma sociedade idealizada”.

Concluímos esta análise, registrando o pensamento do autor: “Afinal de contas,

sabemos que não dá para suspender a realidade por três anos até que tudo esteja arrumado”.


90

Capítulo III – A interiorização da UFPA hoje e a necessidade do curso de Serviço Social_____________________________________________________________________________

89

Capítulo III – A interiorização da UFPA hoje e a necessidade do curso de

Serviço Social

O presente Capítulo tem como objetivo contextualizar o programa

de interiorização na atualidade, sob a égide do modelo de Universidade

Multicampi, destacando primeiramente um perfil institucional dos últimos cinco

anos, no que diz respeito ao ensino de graduação e ao avanço no número de

docentes titulados. Em seguida, caracterizar o perfil da problemática social

vivenciada nas regiões paraenses (destaque para o interior). Finalmente, a

importância e a necessidade do Curso de Serviço Social e o profissional

assistente social no interior, na perspectiva de fortalecer e contribuir para o

desenvolvimento da região e da promoção do homem da Amazônia.


90

3.1 – O Programa de Interiorização na atualidade

Hoje, o programa de interiorização aos poucos vai se configurando, de acordo

com o cenário vivenciado pela instituição e seus sete (07) eixos estruturantes51, concebidos

como ações transversais, com vistas à educação de qualidade, à pertinência científica e à

relevância social. A partir desse trabalho fundamentado e articulado por essas ações,

desenvolvido nesses últimos cinco anos (2001/2005) pela academia, já foram visualizados

resultados significativos na instituição, decorrentes da dimensão dessas políticas. Portanto,

faz-se necessário registrar esses resultados, considerando a inter-relação deles com o líquem

das ações acadêmicas no interior.

Com base no Relatório da Gestão do ano de 2005, é necessário demonstrar um

perfil de forma macro, dos resultados obtidos através das ações realizadas, no que diz respeito

à qualificação docente e ao quantitativo do ensino de graduação, partindo da premissa de que

hoje a UFPA está maior, melhor, mais aberta e articulada com a sociedade paraense e

regional, com o país e com o mundo.

Sendo assim, é necessário registrar que a instituição em 2001, de pouco mais

de 300 doutores, aumentou para cerca de 600 em 2005, ou seja, 85% dos docentes passaram a

mestres ou doutores, condição que lhe permitiu evoluir de 21 cursos de mestrado e 07 de

doutorado, para 33 e 12 respectivamente, num crescimento de aproximadamente 60%.

Quanto à mobilidade discente do ensino de graduação, a instituição, nos

últimos cinco anos, elevou-se a um patamar expressivo com relação ao número de alunos

matriculados em seus 266 cursos de graduação (196 no interior), passando de 28.921 alunos

em 2001 para 36.891 no primeiro semestre de 2005, sendo que 22.210 na capital e 14.681 no

interior (ver anexo). É importante frisar que nesta computação do interior, estão inseridos os

alunos matriculados nos cursos intervalares e de contratos financiados pelo FUNDEF,

convênios com prefeituras e com a Secretaria de Estado de Educação, estes somam 4.606

alunos matriculados52.

Registre-se, que com relação aos concluintes do interior, o total de alunos

diplomados pela instituição em abril de 2005 era de 4.715, sendo que no interior, foram 1.976

51 - Esses eixos deverão orientar as principais linhas de atuação do Plano de Gestão-2001/2010: Universidade Multicampi; Integração com a Sociedade; Reestruturação do Modelo de Ensino; Pesquisas e Desenvolvimento Amazônico; Valorização dos Recursos Humanos; Ambiente Adequado; e Modernização da Gestão. Plano de Desenvolvimento da UFPA/2003.Págs. 13 a 14.52 - Relatório da gestão 2001/2005, pág. 45 a 49. UFPA, 2005.


91

alunos. Freitas (2005, p.73) registra que, de 2001 a 2004, foram diplomados no interior 5.808

alunos, e em junho de 2005 foram registrados 2.119 alunos diplomados.

Segundo o Relatório da Gestão do período 2001 a 2005, a UFPA no interior no

ano de 2001, se fazia presente em 65 municípios, e em 2005 esse número passou a atingir

115, um aumento de 76,9%, representando uma cobertura de 80% dos 143 municípios do

Estado do Pará. Sendo assim, a instituição até o primeiro semestre de 2005 totalizou 196

cursos de graduação no interior, sendo 107 para os Campi e 89 para os Núcleos.

Em função da dimensão desses resultados e das importantes conquistas obtidas,

o Reitor Alex Fiúza de Mello aborda o seguinte:

“... a UFPA, dentre as Instituições Federais de Ensino Superior, galgou a excelente posição de quinto lugar na matriz orçamentária do MEC, (há quatro anos mantinha a nona posição), conquista que somada à captação de recursos extra-orçamentários (cerca de vinte e cinco milhões de reais), permitiu a grande recuperação (que continua), das condições adequadas de funcionamento de nossas estruturas acadêmicas”.

Ao fazer referência sobre os Campi do interior, o reitor explica que:

“... os cursos de graduação já existentes foram consolidados, outros abertos (sobretudo bacharelados na área tecnológica), prédios construídos e reformados, corpos docente e técnico-administrativo ampliado, numa clara demonstração de que a opção prioritária da agenda de nossa Universidade é a demanda social do Estado do Pará, com a inclusão progressiva de sua população à formação educacional de nível superior – fator indispensável e básico no elo da cadeia de desenvolvimento”.

Essas políticas foram implementadas para os Campi, a partir da efetivação do

Plano de Desenvolvimento, em que uma das linhas estruturantes tem sido o trabalho na

perspectiva de impulsionar e consolidar o Programa de Interiorização da Instituição. Esse

trabalho passou a ser desenvolvido a partir da definição e implantação da Universidade

Multicampi, e onde uma de suas estratégias tem como especificidade, segundo o referido

Plano (2003, pp.71 a 15), o seguinte: “Promover a melhoria da infra-estrutura e a

modernização da gestão acadêmica e administrativa dos Campi Universitários”.

Pode-se inferir, com base na visão de Freitas (2005, p.31), que a concepção e a

formulação desse novo modelo:

“... devem adotar estratégias para a melhoria e modernização da gestão acadêmico-administrativa e da infra-estrutura dos Campi tendo como objetivo a implantação de cursos de graduação e


92

programas de pós-graduação em conformidade com as necessidades e demandas de desenvolvimento econômico e social, assim como devem priorizar a contratação de pessoal, docente e técnico-administrativo, dotando os Campi de estrutura física e de equipamentos adequados”.

Mas, para que essas políticas se tornem realidade, é necessário que sejam

desenvolvidas através de um trabalho integrado e dialógico entre aos dirigentes das Unidades

Acadêmicas da capital e do interior, na perspectiva de atender às especificidades e demandas

regionais. Sendo assim, faz-se necessário transcrever o enunciado do Artigo 2º da Instrução

Normativa nº 01, de 20 de janeiro de 2003, que dispõe sobre a implementação das ações da

Universidade Multicampi: “A gestão acadêmica da Universidade Multicampi pressupõe um

sistema solidário e cooperativo entre os Campi, da capital e do interior, na perspectiva de

Universidade-rede”.

Para melhor entendimento sobre o enunciado do artigo citado, lançamos mão

da consideração de Freitas (2005, p. 32) que explica:

“Os Campi Universitários do interior deverão estabelecer entre si e entre o da capital um sistema de permanente comunicação e integração para a realização das atividades acadêmicas. A exigüidade de recursos para o pronto e satisfatório atendimento de demandas comuns a todos eles expressados na falta de professores, nos acervos bibliográficos reduzidos e carência de equipamentos, pode resolver-se mediante um regime de solidariedade e cooperação visando à solução das questões surgidas, por meio de cessão temporária de uns e de outros, por exemplo”.

Além desse sistema solidário entre as instâncias internas da instituição, faz-se

necessária, também, a articulação dela com todas as instâncias representativas da sociedade

pública e civil, até porque esses avanços relacionados à cooperação de variados atores sociais

permitirá desenvolver um trabalho articulado na busca de soluções adequadas para os

problemas sociais da região.

Sendo assim, a Universidade Federal do Pará, caracterizada como instituição

pública, que engloba em sua estrutura organizacional 10 campi universitários: Belém,

Abaetetuba, Altamira, Bragança, Cametá, Castanhal, Marabá, Santarém, Soure e Breves,

ramificados em todas as microrregiões do Estado do Pará, sob o conceito atual de Multicampi,

assume um papel estratégico frente a essas políticas para a região. Sobre essa característica da

instituição, fizemos uso do enunciado descrito no Plano de Desenvolvimento ( 2003, pp. 20 a

21):


93

“De natureza eminentemente pública, os interesses da UFPA não são empresariais. Seu serviço, antes, está voltado para as necessidades de toda a sociedade regional, sendo inconteste a disposição de seus cientistas em colaborar no atendimento dessas mesmas necessidades. Esses cientistas, servindo-se dos instrumentos que a ciência e a tecnologia lhes proporcionam, devem ir além dos manuais existentes, sendo capazes de pensar, refletir e oferecer contributos adequados àAmazônia”.

Para que a instituição cumpra esse desafio é necessário conhecer a realidade

que Freitas (2005) caracteriza: “... de efeitos sociais perversos resultantes dos modelos de

desenvolvimento até então adotados para a Região Amazônica e, particularmente, para o

Estado do Pará”. Para a autora, esses efeitos perversos resultam na miséria social, que pode

ser atribuída ao seguinte:

“Genericamente grande parte dessa miséria social é atribuída à baixa ou a nenhuma escolaridade das populações vitimadas e à carência de recursos humanos qualificados com capacidade para trabalhar em favor da elevação dos patamares de desenvolvimento econômico e social, e conferir aos diversos setores independência funcional e sustentabilidade suficientes para excluir o estado do Pará da desvantagem nacional em que habitualmente figura”.

A partir dessa moldura histórica, o estudo passa a construir um perfil da

problemática social ainda bastante pertinente no Estado do Pará, particularmente nos

interiores paraenses. Trata-se de mais um desafio sob a ótica da instituição, na perspectiva de

que ela cumpra a missão maior para a qual foi criada: “a construção da cidadania através da

produção do conhecimento, do fomento das idéias, da inovação tecnológica, de soluções

inovadoras e da formação de quadros profissionais de qualidade colocados ao serviço da

sociedade53”.

3.2 – Perfil da Problemática Social no Estado do Pará

Para a composição de um perfil da problemática social que marca o cenário dos

interiores paraenses, faz-se necessária a identificação de algumas das principais características

do Estado do Pará, na atualidade.

53 - Plano de Desenvolvimento da UFPA – 2001-2010. Belém, 2003, p. 19.


94

Possuindo uma área de 1.253.165 km², o Estado corresponde a 24,52% da

Amazônia Legal54 e 14,66 do Brasil, segundo o censo de 2000 possui uma população de

6.192.307 habitantes, com uma densidade demográfica de 4,94 habitantes por km² e uma taxa

de crescimento de 2,94% ao ano.

Registre-se, também, que o Estado integra 143 municípios e está dividido em

seis (06) mesorregiões a saber:

Tabela 8- Número de municípios por mesorregiões do Estado do Pará.

MESORREGIÕES Nº DE MUNICÍPIOSBaixo Amazonas 14Marajó 16Metropolitana de Belém 11Nordeste Paraense 49Sudoeste Paraense 14Sudeste Paraense 39TOTAL 143

Fonte: (www.pa.gov.br).Obs: Os municípios por mesorregiões estão demonstrados em anexo.

O Estado ocupa posição de destaque no cenário brasileiro e mundial, em

decorrência de aspectos considerados privilegiados. Dentre os diversos aspectos, citaremos os

que consideramos mais relevantes, com base no Plano de Desenvolvimento da UFPA (2003):

Recursos hídricos – o Estado detém as maiores reservas de água doce do

mundo, destacado como o quinto maior produtor e o terceiro maior

exportador de energia do Brasil;

Recursos florestais – detém uma área florestal nativa de 284.917.524

hectares, dos quais 246.070.849 são potencialmente produtivos, em que se

destacam madeiras nobres. Situado na região Amazônica é também

possuidor de grande biodiversidade, celeiro privilegiado para as indústrias:

química, farmacológica e genética;

Recursos minerais – possui uma das mais importantes províncias minerais do

planeta, com destaque para o ferro, bauxita, cobre, ouro, dentre outros;

54- A Amazônia Legal abrange uma área de aproximadamente 5.217.423 km², correspondendo a 61% do território brasileiro, dos quais 98,17% constituem-se de terra e 1,83% de água. É constituída pelos Estados do Acre, Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins (Região Norte), Mato Grosso (Centro-Oeste) e parcialmente o Maranhão (Nordeste). Ao todo são 09 os Estados Amazônicos (www.sudam.gov.br).


95

Os estudos exploratórios e empíricos realizados, concluíram que: se por um lado

o Estado tem se destacado no cenário nacional e internacional, em face dessas (e outras)

potencialidades, por outro, esse destaque ainda não foi suficiente para diminuir as

contradições sociais existentes nos interiores paraenses, o que faz com que o Estado do Pará

esteja sempre presente na mídia, tanto nacional quanto internacional, ou seja, existem

contradições visíveis entre concentração de riquezas naturais e carências sociais.

Essas contradições têm resultados em conflitos cada vez mais freqüentes, entre

diversos segmentos sociais (agricultores, nativos e imigrantes, favelados, indígenas,

fazendeiros, madeireiros, empresas mineradoras, dentre outros), fazendo crescer a população

e a prevalecer um quadro limitado na oferta de emprego e serviços públicos, em quantidade e

qualidade suficiente para atender e minimizar essas questões sociais.

As conseqüências desses conflitos e a limitação desses quadros para atender a

esses contingente, têm resultado em situações ainda mais graves, apesar das ações

implementadas pelo governo federal com o objetivo de minimizar essas situações, dentre

essas se destacam o Benefício de Prestação Continuada – BPC e o Bolsa Família55. Observa-

se que essas ações ainda são insuficientes, pois no Estado do Pará, a grande maioria dos

municípios encontra-se abaixo do padrão brasileiro médio de desenvolvimento humano, tal

como é mencionado no IDH-M de 2002. Dos 143 municípios do Estado, apenas 10 (dez),

constam no Relatório do Desenvolvimento Humano de 2002, com maior IDH-M, que são:

Belém, Ananindeua, Barcarena, Novo Progresso, Tucuruí, Castanhal, Santarém, Almerim e

Redenção.

Segundo informações do documento56 da UFPA, desses 10 municípios com

maior desenvolvimento, 05 (cinco) são da região metropolitana de Belém, onde a

Universidade Federal do Pará se faz presente em 03 (Belém, Castanhal e Santarém), dispondo

de Campi com cursos em períodos similares aos da capital e corpo docente próprio. Por outro

lado, os 10 (dez) municípios mais pobres do Estado por ordem decrescente são: Nova

55 - O BPC - constitui uma garantia de renda básica, no valor de um salário mínimo, tendo sido um direito estabelecido diretamente na Constituição Federal e posteriormente regulamentado pela Lei Orgânica de Assistência Social-LOAS, dirigido às pessoas com deficiências, aos idosos a partir de 65 anos, observado para acesso, o critério de renda previsto na Lei . Política Nacional de Assistência Social de 11/2004. - Bolsa Família - resulta da unificação dos programas de transferências de renda do governo federal – Bolsa Escola, a Bolsa Alimentação, Cartão Alimentação e o Auxílio Gás. Tem como público-alvo as famílias com renda mensal per capita de até 100 reais e exige dos participantes contrapartidas sociais obrigatórias: Acompanhamento da saúde e do estado nutricional de todos os membros da família, além do cumprimento do pré-natal das mulheres grávidas; Matrículas de todas as crianças em idade escolar, em estabelecimento de ensino regular com pelo menos 85% de freqüência escolar; Participação da família em ações de educação alimentar, quando oferecidas no município. Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF, Brasília, 2005.56 - UFPA: Uma Universidade Multicampi e os desafios de um desenvolvimento sustentável na Amazônia.Secretaria Especial da Universidade Multicampi. UFPA, 2003.


96

Esperança do Piriá, Curralinho, Anajás, Santa Luzia do Pará, São João do Araguaia, Chaves,

Garrafão do Norte, Bagre, Cachoeira do Piriá e Melgaço. Destes, 05 (cinco) são da região do

Marajó, onde a instituição está presente apenas em 02 (Breves e Soure), sendo que o

município de Melgaço é o único e o 33º dos 100 (cem) municípios mais pobres do país.

Disso pode-se inferir que existe uma forte correlação quanto à premissa de que

a educação é um fator determinante nas condições econômico-sociais locais, pois na

sociedade atual há consenso, que o acesso a esse direito repercute na facilidade de construção

de estratégias, para superação do quadro de pobreza e a construção da cidadania.

Nesse contexto, cabe registrar que o Índice de Desenvolvimento Humano

expressa o nível de desenvolvimento humano dos países, a partir dos indicadores de educação

(alfabetização e taxa de matrícula), longevidade (esperança de vida ao nascer) e renda (PIB

per capita). O índice varia de (0) zero (nenhum desenvolvimento humano) a (1) um

(desenvolvimento humano total). Países com IDH até 0,499 têm desenvolvimento humano

considerado baixo, os países com índice entre 0,500 e 0,799 são considerados de médio

desenvolvimento humano, e aqueles com IDH maior que 0,800 têm desenvolvimento humano

considerado alto.

Com base nessas características, percebe-se que o Pará não foge à regra do

país, no que diz respeito aos índices de desigualdades sociais57, pois além dos problemas

decorrentes da insuficiência de políticas adequadas para educação e saúde, o Estado tem

apresentado deficiências em outros indicadores sociais, tais como: segurança pública,

saneamento, habitação e emprego. Some-se a isso, a situação dos conflitos agrários que no

Estado é preocupante, pois a cada dia exigem providências urgentes das autoridades.

Como conseqüência desse quadro de desigualdades e das pesquisas realizadas,

constatou-se que, no Estado, ainda é muito alto o índice referente às situações de risco pessoal

e social, como: o trabalho infantil, a prostituição infantil, o trabalho escravo, a exploração

sexual, dentre outros. Essas situações têm resultado numa problemática social muito presente

nos interiores do Estado do Pará, como nos mostra em seguida o estudo.

Segundo dados da Política Nacional de Assistência Social (2004), o trabalho

doméstico, entre crianças e adolescentes de 5 a 17 anos de idade em 2002, era mais freqüente

na região Norte, Centro Oeste e Sudeste, com taxas acima da média nacional, 18,6%, 12,6% e

57 - Segundo o Instituto de Pesquisas Aplicadas – IPEA (2002), o Brasil apresenta um dos maiores índices de desigualdades do mundo, pois os 50% mais pobres detinham 14,4% do rendimento e o 1% mais ricos, 13,5 do rendimento.


97

9,7%, respectivamente. No Pará 19,6%, e entre as Regiões Metropolitanas, a de Belém se

destacava com 22,6% de crianças e adolescentes trabalhadores domésticos.

Após 14 anos de queda, a taxa de ocupação de crianças e jovens de 5 a 15

anos no Brasil aumentou, de 2004 para 2005, foi o que revelou a Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios (Pnad), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE-

2006). Essa pesquisa mostrou que, em 2005, aproximadamente 2,9 milhões de pessoas nesta

faixa etária trabalhavam no país, aumentando em cerca de 120 mil, com índice crescente de

7,33% para 7,80%.

No Estado do Pará, levando em conta essa faixa etária, a população ocupada

em 2005 correspondia a 196.582, com uma taxa de ocupação equivalente a 11,20%, estando

na 7ª posição no ranking do trabalho infantil por unidade federativa. Sendo que no Estado

houve um pequeno decréscimo, pois em 2004 ocupava a 4ª posição e a taxa de ocupação

representava 11,33%, no ranking nacional58.

Para a Delegacia Regional do Trabalho, o trabalho infantil, no Pará, reduziu

após a adoção de medidas coercitivas e as mudanças provocadas pelas leis de defesa do

menor, principalmente o Estatuto da criança e do Adolescente – ECA (Lei 8.069/90). Além

disso, o governo federal tenta incluir as crianças em situação de trabalho infantil em

programas sociais como o Plano Nacional de Erradicação do Trabalho Infantil e Proteção ao

Trabalhador Adolescente, e em nível local, as ações são efetivadas pelos governos estaduais e

municipais através do Plano de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti)59.

Mas, apesar dessa mudança de posição e da implementação dessas ações, esse

índice ainda é considerado alarmante, pois o trabalho infantil persiste e tem preocupado tanto

o Ministério do Trabalho, quanto a DRT, os órgãos públicos e as diversas entidades, ligadas à

causa infantil, pois de acordo com o Núcleo de Apoio a programas especiais – NAPE ( setor

de fiscalização do trabalho infantil) da DRT no Pará, a prioridade no combate ao trabalho

infantil é o interior do Estado, principalmente a zona rural.

Registre-se também, que vários municípios paraenses não possuem nem dois

organismos dedicados à infância. Fora da Grande Belém, não há delegacias e varas da justiça,

faltam programas de combate às drogas e à exploração, e não há abrigos para proteger

crianças sem lar. Há também muito desinteresse. Essa afirmação veio em decorrência da

58 - Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome – Agência Brasil, 03/11/2006. (www,correioweb.com.br/notícias). 59 - Programa de transferência direta de renda do governo federal para famílias de crianças e adolescentes envolvidos no trabalho precoce. (Secretaria Executiva do Trabalho e Promoção Social – SETEPS. Belém/Pa).


98

realização das oficinas, no encontro regional do Movimento pela Valorização (Mover) do

Estatuto da Criança e do Adolescente60, realizado no município de Tomé Açu.

Para a coordenadora do Pró-Paz, Ana Célia Cruz, representante do governo do

Estado no Mover, “O maior problema é que os órgãos do sistema de proteção não se

articulam”. Ana Célia ressalta que já encontrou juízes que se recusaram a falar sobre o ECA.

Com relação ao quadro de exploração sexual apresentado no Estado, a mídia

tem desempenhado um papel fundamental, no que diz respeito ao avanço da tecnologia

informatizada na modernidade (ex. Internet). Este papel tem sido repassado à sociedade

através da disseminação da informação, que na concepção de Oliveira (2002, pp. 21-22),

caracteriza-se como um serviço social, a partir do momento que a informação passada pelos

diversos meios de comunicação, passa a ser útil para a melhoria da qualidade de vida da

sociedade, gerando novos conhecimentos.

Nesse sentido, lançamos mão de algumas informações veiculadas nos

principais meios de comunicação, a fim de proporcionar ao leitor maior conhecimento e

reflexão, sobre alguns registros a respeito da exploração sexual no Pará.

Segundo informes dos meios de comunicação, a rede de prostituição tem sido

investigada nos municípios de Curralinho, Portel e Breves, situados na mesorregião do

Marajó. Essas investigações são realizadas no Estado pelos órgãos oficiais, a partir de

denúncias feitas pela sociedade, é o que nos revela a seguinte reportagem, sob o título

“Prostituição” do Jornal “O Liberal” de 16/07/2006:

“As investigações feitas pela Polícia mostraram que um dos maiores pontos de prostituição infantil no interior do Estado é o porto de Vila do Conde. Para lá são atraídas meninas de menos de 15 anos seduzidas pelos tripulantes de navios estrangeiros, que pagam cerca de 50 dólares por programa”.

No município de Tomé-Açu, o cenário não foge à regra, é o que confirma a

reportagem “Professoras denunciam a exploração sexual” (op. cit. 08/2006). Essas denúncias

ocorreram, a partir do momento em que as professoras perceberam que alunas adolescentes

estavam faltando muito às aulas, em decorrência da presença na cidade de mais de 20

empresas e quase três mil forasteiros, de empreiteiras da construção do mineroduto do novo

empreendimento da Companhia Vale do Rio Doce (CVRD).

60 - O Mover surgiu em outubro de 2004 para ensinar o ECA, a pessoas que lidam com a infância e adolescência, principalmente no interior, onde há muitos crimes e os órgãos de proteção quase não aparecem. (Jornal “O Liberal 08/2006”).


99

Ao falar sobre o assunto, a coordenadora da escola “Fábio Luz” expressou o

seguinte: “a diretora já retirou meninas de dentro dos alojamentos. Elas estão saindo da sala

de aula em troca de R$ 10,00 (dez reais)”.

O coordenador do Conselho Tutelar do referido município, em seu

posicionamento sobre o assunto disse que: “o número de adolescentes grávidas está cada vez

maior, pois várias meninas confirmaram que fazem programas sexuais com adultos em troca

de dinheiro e presente”.

A Coordenadora do Pró-Paz, ao fazer referência sobre a responsabilidade dos

prefeitos municipais nessas questões, relatou o seguinte:

“No Pará, a maioria das cidades pequenas e médias não reserva rubricas orçamentárias para gastar com políticas públicas na área da infância. Os prefeitos não discutem orçamento, não planejam. Assim, as ações para as crianças nunca recebem dinheiro porque não são priorizadas”.

A repercussão desse tipo de violência, viabilizada pela denúncia faz com que

a sociedade, através das entidades ligadas às causas da criança e do adolescente, se articule na

tentativa de combater essa prática. Foi o que aconteceu em Tomé-Açu, pois, segundo a

secretária municipal de Assistência Social, “o assédio dos forasteiros sobre as jovens

diminuiu, depois que a cidade fez uma passeata contra o referido crime, mas o problema não

terminou”.

Em Altamira, município situado na mesorregião do Xingu, “Grupos sociais

pedem justiça sobre a questão de abuso sexual com adolescentes no município de Altamira”.

Esses informes, veiculados nos meios de comunicação, referem-se principalmente à questão

das crianças emasculadas, fato este que repercutiu na mídia nacional e internacional.

O Estado do Pará, através da Secretaria Executiva do Trabalho e Promoção

Social – SETEPS e parcerias realizadas com as prefeituras municipais, vem desenvolvendo o

Programa de Enfrentamento à Violência, Abuso e Exploração Sexual de Crianças e

Adolescentes, que é o conjunto de ações sociais especializadas e multiprofissionais dirigidas a

crianças, adolescentes e famílias envolvidas com violência sexual, nos municípios do estado.

De acordo com a pesquisa realizada na referida secretaria, dos 143 municípios

do estado, apenas 36 (trinta e seis) fazem parte desse programa que são os seguintes:

Ananindeua, Altamira, Abaetetuba, Acará, Barcarena, Belém, Bujaru, Bragança, Breves,

Conceição do Araguaia, Cachoeira do Piriá, Cametá, Castanhal, Dom Eliseu, Ipixuna do Pará,

Itaituba, Irituia, Jacundá, Jacareacanga, Mãe do Rio, Marabá, Marituba, Muaná, Oriximiná,


100

Paragominas, Parauapebas, Redenção, Santarém, São Félix do Xingu, Santa Isabel, São

Miguel do Guamá, São Geraldo do Araguaia, Tailândia, Tucumã, Ulianópolis e Xinguara.

Nesses municípios, foram realizados 3.416 (três mil quatrocentos e dezesseis)

atendimentos no Programa de Enfrentamento no ano de 2005. Esses atendimentos estão

detalhados na tabela abaixo:

Tabela 9 - Atendimentos realizados pelo Programa de Enfrentamento em 2005 –

SETEPS/PA.

TIPOS DE VIOLÊNCIA SEXO MASCULINO SEXO FEMININOViolência Física 156 170Violência Psicológica 83 95Abuso Sexual 259 1.462Exploração Sexual 31 270Negligência 350 540TOTAL 879 2.537

FONTE: Secretaria Executiva do Trabalho e Promoção Social- SETEPS. Belém.PA.

Além desses tipos de violências outro drama social caracteriza o estado, ou seja:

“No Pará, 16,4% das vítimas de homicídio têm menos de 19 anos”, é o que afirmou a

pesquisa realizada pelo Núcleo de Estudos da Violência (NEV), da Universidade de São

Paulo (USP), e divulgada neste segundo semestre de 2006. Segundo o levantamento inédito

realizado pelo referido Núcleo, entre 1980 e 2002, 16% das pessoas assassinadas no país

tinham entre 15 e 19 anos e 5% delas tinham menos de nove.

Nesse levantamento, de acordo com a pesquisa, os dados discriminados pelos

Estados e suas capitais apontaram que o Pará é um dos estados com mais alto índice de

assassinato de jovens. A pesquisadora responsável pelo estudo mostra ainda, que a maioria

das crianças e adolescentes assassinados não está envolvida no mundo da delinqüência

juvenil. E explica:

“Muitos são pobres e vivem em bairros onde está a população de baixa renda e em condições precárias de infra-estrutura urbana, pois o contexto em que esses jovens vivem limita as possibilidades de uma existência sem conflitos e sem violência”.

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2006), através das

estatísticas de Registros Civis, confirmou a gravidade desse problema e apontou os estados

brasileiros que não conseguiram diminuir os índices de mortes violentas. Dentre estes o Pará,


101

pois entre 2004 e 2005, cerca de 60% das mortes de jovens com idades entre 15 e 24 anos,

envolveram extrema violência, em geral relacionada ao uso de arma de fogo.

Ficou constatado também na pesquisa da USP que os assassinatos de crianças e

adolescentes se relacionam diretamente com a baixa escolaridade dos pais e as carências nos

serviços de saúde e educação básica. Disso pode-se inferir que o índice de mortes violentas é

maior onde o Índice de Desenvolvimento Infantil (IDI) é menor. Essa relação constata a

posição do estado, pois em 2004, o IDI do Pará (0,552) era o sétimo pior do país, abaixo da

média nacional (0,667), e alguns municípios têm IDI abaixo de 0,300, como é o caso de

Melgaço, Afuá, Anajás e Porto de Moz, bem menor que Alagoas, o pior do país.

Conclui-se então que, apesar da Declaração Universal dos Direitos Humanos

(1948), da Declaração dos Direitos das crianças e dos Adolescentes, do ECA e de toda a

literatura de proteção à criança e ao adolescente, no estado, estes jovens estão perdendo o

direito fundamental de todo ser humano: a vida.

Dando seqüência a esse perfil da problemática social vivenciada no estado,

abrimos espaço para outro aspecto característico e ainda muito presente, ou seja: o trabalho

escravo. Essa prática bastante “comum” está sempre visível na sociedade e nos meios de

comunicação, para isso basta que se tenha acesso a alguns desses meios.

Segundo dados da Delegacia regional do Trabalho do Pará (DRT-PA), no ano

de 2006, o Pará, através da DRT em parceria com o Ministério do Trabalho e Emprego

(MTE) e a SETEPS, realizou nove operações de fiscalização, libertando 877 trabalhadores

que viviam em regime de escravidão, dentre esses, 28 eram crianças e jovens até 14 anos.

Com este saldo, o estado lidera o ranking do trabalho escravo no país, apesar das ações

implementadas pelos referidos órgãos, para o combate a essa prática.

De acordo com esses órgãos, no ano de 2005 foram realizadas oito operações

de fiscalizações, com saldo de 1.250 ocorrências. Essas operações decorreram de denúncias

de trabalho degradante realizado nas madeireiras, fazendas de pecuárias e extração florestal,

em várias localidades do Estado do Pará.

Registre-se que, historicamente, esse trabalho em forma de escravidão

concentrava-se principalmente nos municípios de Marabá, Altamira e Itaituba, mas a partir do

ano 2005, esse cenário passou a ser encontrado em outros municípios, dentre eles,

Paragominas, Ulianópolis, Rondon do Pará, Uruará e Tomé-Açu.

Estudos revelaram que essa trajetória do trabalho escravo no estado é marcada

pela migração de trabalhadores que vieram dos estados do Maranhão, Piauí e Mato Grosso.

Sobre esse assunto, o delegado regional do trabalho no Pará explica o seguinte:


102

“São pessoas que chegam ao Pará atraídos pelo sonho de emprego em madeireiras, áreas de garimpo e grandes projetos de mineração, mas não conseguem emprego e acabam vítimas dos aliciadores de trabalhadores que entram em regimes análogos à escravidão. Nossas campanhas têm-se voltado para a conscientização dos trabalhadores e da sociedade no combate à ação desses aliciadores”.

Essa migração tem sido motivos de preocupação para a sociedade, inclusive

para alguns gestores empresariais no Pará. Para que se tenha noção da dimensão dessa

preocupação, com relação à migração e a viabilidade de políticas públicas pelo Estado, basta

analisar as informações contidas na reportagem “Pará é terra para milhão de migrantes”

(Jornal O Liberal. 17/12/2006).

A reportagem aborda a preocupação do presidente da Companhia Vale do Rio

Doce, relacionada à perspectiva de investimento da empresa no valor de R$ 15 bilhões no

Pará, até o ano de 2015. O gestor analisa a possibilidade de esse investimento atrair um

milhão de migrantes para o estado, gerando com isso novas demandas de infra-estrutura e

serviços ao cidadão que não vêm sendo supridos pelo poder público. “Isso poderá inviabilizar

grandes projetos e, em conseqüência, travar o crescimento econômico do País”, alerta o

gestor.

Baseando-se em sua análise, o referido gestor explica ainda que:

“A preocupação com a migração para o entorno das cidades que comportarão os novos projetos da Vale está ligada às demandas sociais criadas a partir da movimentação da economia local. A busca por empregos e novas oportunidades pode inchar o contingentepopulacional, atrair novos problemas e agravar os antigos, sobretudo na área habitacional, de saúde, saneamento e segurança”.

E finaliza concluindo que: “O poder público esqueceu que segurança, saúde e

saneamento são direitos fundamentais e que o Estado deve oferecer esses serviços à

população”.

Esse inchaço populacional decorrente da migração também gera outro fator de

referência nas regiões paraenses, ou seja: a violência no campo. Essa violência, muitas vezes,

é conseqüência dos conflitos agrários muito comuns no estado.

Pesquisas revelaram que, segundo a Comissão Interamericana de Direitos

Humanos, o Pará é o Estado que tem maior número de denúncias sobre conflitos fundiários.

Apesar da pressão dos Movimentos Sociais, os números que retratam a grilagem de terra e as

mortes no campo caracterizadas pela pistolagem ainda são muito grandes, basta verificar nos


103

diversos estudos publicados sobre direitos humanos e questão agrária, tanto por estudiosos da

instituição quanto outros.

Além desse fator, outros têm contribuído para o aumento da violência de

diversos tipos no estado, como podemos verificar no Relatório (em anexo), do Sistema de

Segurança Pública – Divisão de Polícia do Interior. Nesse relatório estão contidos os números

de procedimentos instaurados nas 10 (dez) superintendências, localizadas nos interiores do

estado no primeiro semestre de 2006, como: Crimes contra pessoa, Patrimônio, Costumes, Lei

nº 10.826/04 – armas, Entorpecentes e outros crimes.

Nesse contexto, torna-se necessário incluir apenas como citação, outras

variedades de problemas sociais presentes no estado, segundo a diversidade de estudos

realizados voltados às questões políticas referentes a um conjunto de problemas sociais, que

não foge à regra do país e da visão de Gentilli (2003, p.132), como: planejamento familiar,

saúde, benefícios, legislação, assistência e previdência social, educação, discriminação social,

aborto, dentre outros. Adicione a estes, os problemas muito freqüentes no estado como: a

questão do idoso, ambiental, gravidez na adolescência, etnia, dentre outros.

Registre-se que a análise do referencial de toda essa problemática social

identificada neste estudo mostra a dimensão das demandas que se apresentam ao assistente

social e que necessitam da intervenção desse profissional. Neste sentido, é necessário que a

UFPA, através dos profissionais da área, visualize e reflita com mais atenção a questão dessas

demandas que a realidade dos interiores paraenses apresenta na atualidade, pois são demandas

que vêm crescendo a cada ano.

Conclui-se esta reflexão com o posicionamento de Iamamoto (1993, p.8):

“... um dos maiores desafios que o assistente social vive no presente é desenvolver sua capacidade de decifrar a realidade e construir propostas de trabalho criativas e capazes de preservar e efetivar, a partir de demandas emergentes no cotidiano. Enfim ser um profissional propositivo e não só executivo”.

3.3 – Necessidade do profissional assistente social nos municípios paraenses.

O perfil de toda essa problemática social, vivenciada pelo Estado do Pará, denota

a necessidade da formação de novos quadros técnico-científicos de recursos humanos, que

possam conduzir a médio e longo prazo as populações interioranas do estado, visando à


104

formação de lideranças políticas, na perspectiva da construção da cidadania através da justiça

social. Dentre os profissionais desse novo quadro, cabe a inserção do assistente social.

A necessidade do assistente social decorre de diversos fatores que foram

levantados no decorrer deste estudo.Dentre esses fatores, podemos citar: número insuficiente

do referido profissional no quadro frente à problemática social, segundo o perfil dos

municípios paraenses, anteriormente apresentados.

De acordo com os dados levantados no Conselho Regional de Serviço Social –

CRESS, nos interiores do estado estão lotados 273 (duzentos e setenta e três) assistentes

sociais, divididos nas seguintes Comissões de Articulação Intermunicipal: Abaetetuba, com

38 assistentes sociais para atender a quatro municípios do entorno; Castanhal, com 71

(profissionais) que atendem a 28 municípios; Marabá, com 90 para atendimento a 37

municípios. Além dessas comissões, existe a Seccional de Santarém, com um número de 74

profissionais, atendendo a 21 municípios.

Esses números mostram o quadro insuficiente desses profissionais para atender

aos 143 municípios do Estado do Pará, o que requer por parte das Instituições Públicas

Federais a viabilidade de políticas comprometidas para aumentar esse contingente. Neste

caso, enquanto objeto de discussão no presente estudo, destaca-se a importância que a UFPA

deve ter na implementação dessas políticas, até porque na atualidade é a única Instituição

Federal de Ensino Superior que tem em sua grade o referido curso.

Outros fatores também podem ser identificados, como podemos observar na

declaração da assistente social Waldete Oliveira, que desenvolve atividades profissionais no

Conselho Regional de Serviço Social – CRESS, na capital. Em seu relato ela declara o

seguinte:

“Alguns municípios não oferecem condições de remuneraçãofinanceira compatível com o cargo e estruturas físicas dignas. E em decorrência da falta dessas condições o profissional não pode se qualificar, o que contribui muitas vezes para o deslocamento de profissionais para outras prefeituras municipais, na perspectiva de se qualificarem”.

Além disso, constatou-se, através da observação e relatos de profissionais

concursados e lotados em municípios paraenses, que grande parte dos programas de política

social está na esfera da competência profissional da primeira dama. Neste sentido, cabe bem o

posicionamento de Gentilli (2003, p.133), quando diz que: “A característica da cultura


105

política brasileira marcou a qualidade do atendimento social do estado brasileiro, que ao

utilizar as políticas sociais, realiza fins políticos, que não os propriamente sociais”.

Sobre a questão desses direitos, a autora explica que: “No Brasil, a

modernização conservadora desenvolveu uma tradição cultural e política, autoritária,

corporativa e antipartidária, que rejeita normas que garantem direitos, em defesa da

manutenção de privilégios e favoritismo, valorizando o favor não o direito”.

A reversão desses fatos requer, por parte dos profissionais assistentes sociais,

muita responsabilidade e persistência com relação a uma questão fundamental, que na

concepção de Gentilli (op. cit) significa que:

“... a cidadania pensada em suas dimensões civil, política e social. Ao garantir aos usuários dos serviços institucionais acesso real aos benefícios e programas, está a profissão, em seu âmbito, realizando sua importante tarefa política face à justiça social: empenhar-se na luta de transformar possibilidades em efetividades. Ao proteger os direitos daqueles que nasceram em desvantagens sociais, coloca em relevo a questão da eqüidade e da dignidade dos “clientes” do Serviço Social, transformados em cidadãos e cidadãs”

As desvantagens sociais mostram a realidade vivenciada por grande parte da

população do País, e em particular a dos interiores do Pará. Essa realidade, por estar muito

presente na sociedade paraense, torna-se um desafio para a instituição, pois deixa clara a

necessidade de inclusão do Curso de Serviço Social no quadro de cursos demandados aos

municípios, na perspectiva da formação de profissionais assistentes sociais nesses locais.

O trabalho desses novos profissionais no interior deverá repercutir em ações

articuladas com outros profissionais, na perspectiva de desenvolver, com seu conhecimento e

preparo técnico, estratégias de formação e mobilização capazes de contribuir efetivamente

para a melhoria da qualidade de vida da população e de seu próprio habitat.

Dentre esses profissionais, encontram-se os da educação, pois a partir da

redação do Art. 2º da LDBN-9394/96, em que diz: “A educação é um direito de todos e dever

do Estado e da família” relacionando com o “preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho”, reforça a mediação existente entre esses sujeitos sociais:

Serviço Social e Educação enquanto direitos sociais.

A Presidente do CRESS do Rio de Janeiro, ao fazer referência61 sobre a

municipalização das políticas sociais, dentre estas a educação, diz: “aos poucos as prefeituras

61 - I Encontro Estadual de Serviço Social e Educação, realizado nos dias 08 e 09 de julho de 2004 na UERJ. RJ.


106

passam a assumir a gestão deste direito social, tornando-se necessária a contratação de

mão-de-obra especializada para atuar no planejamento e na execução desta política”.

Com relação a este enunciado, ela explica o seguinte:

“Pensar a educação, hoje, implica em ultrapassar a compreensão exclusiva de que esta se refere ao aspecto ensino-aprendizagem e à relação professo-aluno. Alude perceber que estes dois itens são perpassados por infinitas questões que interferem de forma contundentes na implementação desta política. Desta forma, temas como, dificuldades de aprendizagem, baixo rendimento escolar, evasão escolar, agressividade e violência, drogas e gravidez na adolescência, família e condições socioeconômicas dos discentes e educadores não podem ser descartadas na análise desta política, em seu planejamento e sua execução”.

Além disso, a necessidade da inclusão desse curso no interior ressalta a

importância dele no momento que vêm à tona as discussões sobre o processo de

reestruturação orgânica da política pública de assistência social, na direção da construção e

implementação do Sistema Único de Assistência Social–SUAS, requisito essencial da

LOAS62, para dar efetividade à assistência social como política pública.

Para a efetividade e consolidação do processo de reestruturação dessa política, é

necessário o enfrentamento de importantes desafios, pois a centralização da gestão da Política

de Assistência Social ainda é uma marca a ser superada, o que quer dizer que a gestão

democrática vai muito além de inovação gerencial ou de tecnologias.

Segundo a Política Nacional de Assistência Social (2004), a gestão proposta

por esta política configura-se no seguinte:

“... o processo de reestruturação orgânica da política pública de assistência social na direção do SUAS, ampliando e resignificando o atual sistema descentralizado, é retrato do compromisso conjunto do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e demais gestores da política de assistência social, à frente das secretarias estaduais e municipais, da potencialidade de todos os esforços políticos e administrativos necessários ao enfrentamento das grandes e crescentes demandas sociais, e dos compromissos políticos assumidos pelo Governo Federal”.

Registre-se que a gestão proposta por esta política pauta-se no pacto federativo,

descentralizado e participativo proposto pela LOAS, em seu capítulo III, artigo 6º, pois:

“implica na participação popular, na autonomia da gestão municipal, potencializando a

62 - Lei Orgânica da Assistência Social – Loas nº 8.742, de 1993.


107

divisão de responsabilidades e no co-financiamento entre as esferas de governo e a sociedade

civil.

Portanto, a Constituição federal de 1988 e a LOAS estabelecem a nova forma

de assistência social como política pública, direito do cidadão, dever do estado, gestada de

forma descentralizada, participativa e com controle social estabelecida. Essa política, na

concepção de Couto (1999), “exige alterações no processo de trabalho dos trabalhadores de

modo que a prática profissional esteja em consonância com os avanços da legislação que

regula a assistência social assim como as demais políticas sociais”.

Dentre essas alterações, está a implantação de políticas públicas para o

enfrentamento das questões relacionadas ao idoso, pois indicadores oficiais apontam que, em

2025, o Brasil terá aproximadamente 30 milhões de pessoas com mais de 60 anos, o que

exigirá do País políticas realmente comprometidas com essa futura demanda.

Segundo Machado (2002), esse crescimento rebaterá no desenvolvimento urbano

das cidades. Acentuará a exclusão social. Exigirá novas demandas de serviços e políticas

públicas para o enfrentamento que se colocarão em nível nacional, regional e local.

Por fim, é importante ressaltar que a qualidade dos serviços oferecidos à

sociedade, no campo das políticas públicas, perpassa pela criação e ampliação de uma política

de recursos humanos qualificados. Neste caso, é necessário inserir nesta política a formação

de assistentes sociais nos municípios paraenses.

Resta então a finalização do capítulo, com a expressão do quinto princípio ético-

profissional do Serviço Social, inserido no Código de Ética de 1993. Este princípio, na

concepção de Paiva & Sales (2003, p.186), expressa “o posicionamento em favor da eqüidade

e justiça social, de modo a assegurar a universalidade de acesso aos bens e serviços relativos

aos programas e políticas sociais, bem como sua gestão democrática”.

Considerações_____________________________________________________________________________

108

CONSIDERAÇÕES

O estudo aqui desenvolvido permitiu, primeiramente, evidenciar que não se

trata de uma apresentação conclusiva. Mas sim, da abertura de um precedente a outros

estudiosos que objetivem ampliar seus conhecimentos, com relação à política de

descentralização das ações acadêmicas da Universidade Federal do Pará na Amazônia,

destaque para a efetivação, expansão e consolidação dessas ações, principalmente do ensino

de graduação e a não implantação do Curso de Serviço Social na região paraense.

Consideramos que o resultado deste estudo também permitiu esboçar, em

primeira mão, a política de interiorização do Ensino Superior da instituição, na perspectiva de

fomentar a implantação do Curso de Serviço Social com vistas à formação de novas

lideranças que possam construir, a médio e longo prazo, projetos coletivos comprometidos

com o desenvolvimento regional local. Este esboço foi, portanto, a discussão realizada neste

estudo.

A investigação realizada para a implementação deste estudo conseguiu

dar-nos algumas respostas sobre essas políticas de interiorização, permitindo primeiramente

contextualizar historicamente as ações da UFPA no interior, caracterizadas pelas atuações

pioneiras na década de 1970, denominadas de extensionistas, seguidas pela determinação

institucional em implantar o Programa de Interiorização em 1986, até a atualidade, com a

implantação do novo modelo denominado Multicampi. Sendo que nessa investigação, foram

identificados no decorrer dessa trajetória os avanços e os limites.

Na contextualização ficou claro que, nessa trajetória, a universidade

desenvolveu diversas ações acadêmicas, apesar dos impactos vivenciados, decorrentes dos

processos sociais do final do século passado e início deste, segundo cada momento histórico.

Mas apesar de todas as adversidades pelas quais passou (e passa) a instituição, não se pode

esquecer que o reconhecimento acadêmico e social dos projetos e programas nessa trajetória,

sob a responsabilidade da academia, tem se expandido nos âmbitos local, regional e nacional,

principalmente a partir da efetivação do Programa de Interiorização em 1986.

Freitas (2005, p.13) faz uma abordagem sobre esses momentos vivenciados

pela instituição, dizendo que:

“Mesmo diante dos dilemas e crises, nem sempre passageiros, a instituição tem se mantido firme no propósito de consolidar e ampliar o seu Programa de Interiorização, agora sob a égide de um novo modelo, dinâmico e flexível, fundado no princípio de

Considerações_____________________________________________________________________________

109

cooperação institucional, pública e privada, governamental ou não, em que seja possível, reciprocamente, assumir responsabilidades e dividir tarefas entre os agentes dispostos a contribuir, de forma solidária e efetiva, para o desenvolvimento técnico e científico desta região e para promoção da dignidade do homem da Amazônia. A universidade Multicampi”.

Essa trajetória chega aos dias atuais, marcada por avanços e limites, de

acordo com cada momento histórico vivenciado pela instituição. Nesses avanços não se pode

ignorar a cooperação e a parceria, realizadas através das políticas assumidas principalmente

com os gestores municipais e governo estadual, pois elas foram de fundamental importância

para o enfrentamento desse desafio.

Vale ressaltar que, inicialmente, a UFPA, através do Programa de

Interiorização, teve como preocupação básica, a qualificação de professores municipais com

vistas ao ensino fundamental e médio, em decorrência da grande maioria dos professores do

quadro da rede oficial de ensino do Estado ser formada por leigos.

Disso pode-se inferir que os avanços decorrentes dessa preocupação

obtiveram como resultado não só a mudança nesse quadro, mas também melhorou a qualidade

na gestão da rede de ensino oficial, inclusive na qualificação em nível de graduação dos

gestores para atuar nas Unidades Regionais de Ensino – URE e secretarias municipais.

Esse foi, portanto, um dos avanços de fundamental importância na

formação de profissionais, que atualmente se encontram em um nível de titulação mais alto.

Dentre esses profissionais, alguns já fazem parte do quadro de docentes da UFPA, seus

depoimentos retratam a importância da interiorização em suas vidas, como é o caso da

professora do curso de História, Drª Franciane Lacerda (1ª turma), graduada no Campus de

Castanhal que relata o seguinte:

“O projeto de interiorização da UFPA foi importante para minha formação na medida em que foi por meio desse projeto que cursei a graduação em História entre 1987 e 1992. Do mesmo modo posso lembrar da importância deste curso para muitos colegas de municípios como: Marituba, Santa Izabel do Pará, Santo Antonio do Tauá, Colares, Vigia, Castanhal, São Francisco do Pará, Santa Maria, Marapanim, Curuçá, Magalhães Barata, Paragominas e até mesmo Belém. A formação recebida na graduação ia também de algum modo se refletindo nas salas de muitas escolas do antigo 1º e 2º graus. Ao lado disso, por parte de alguns professores, houve preocupação e incentivo voltados para a pesquisa. Nesse sentido, para muitos alunos, e esse foi o meu caso”.

Sobre este assunto o professor Ipojucan Campos, aluno do campus de Bragança

no período de 1997 a 2002, relata:

Considerações_____________________________________________________________________________

110

“A primeira melhoria que o curso de História /UFPA/ Interiorização promoveu em minha carreira acadêmica foi contemplar minhas necessidades profissionais, pois preferi realizar o curso no interior por esta razão. A partir dos debates acadêmicos em classe, voltava para Belém, a cada etapa, mais preparado para ministrar aula. Foi um lugar de muita experiência e de avanços nos debates de classe, pois produzia meus textos para aplicar no Ensino Médio na Escola de Aplicação da Universidade (NPI), onde atuava como bolsista, desde 1999. Com relação aos livros didáticos fui muito bem orientado pelos professores do curso de História”.

O professor conclui com o seguinte relato:

“Os avanços que a interiorização proporcionou em minha vida são numerosos. Da graduação parti para o mestrado e logo depois ao doutorado, sendo neste entremeio professor colaborador do Departamento de História, onde tive a oportunidade de ministrar disciplinas no campus universitário de Bragança em 2004. Esta uma das maiores felicidades acadêmicas, visto que voltava ao local(campus), onde me formei”.

Ao opinar sobre a importância da interiorização da UFPA, para a região, o

mestre Antonio Messias Nogueira do curso de Letras, habilitação em espanhol, diz que: “Deu

oportunidade a que as pessoas do interior ingressassem no nível superior, melhorou a

qualidade de vida dessas pessoas; abriu portas para a consecução de mais trabalho;

capacitou melhor o profissional do interior...”.

Nesse contexto, vale ressaltar a opinião de Freitas (2005, p.24), que ao fazer

referência sobre essa questão, aborda o seguinte:

“De tudo, restam evidentes os inestimáveis resultados daInteriorização das ações universitárias, quer pela sua contribuição na elevação dos patamares de otimização da qualificação docente das redes de ensino do interior do Estado, com reflexos concretos na melhoria do ensino e da gestão escolar, quer pela inserção no mercado de trabalho, público e privado, de profissionais com outras qualificações técnicas de nível superior, quer ainda, pelos resultados já contabilizados de investigações e pesquisas de natureza científica, notadamente a respeito de objetos e situações de interesse regional”.

Nessa análise, não se pode ignorar que nas políticas implementadas pela

instituição, através da interiorização nos últimos anos, destacam-se a formação de recursos

humanos qualificados e a consolidação de seus 10 (dez) pólos63 implantados em todo o

Estado, atualmente sob a égide da universidade Multicampi. Essa condição evidencia os

contornos de uma experiência que tem sido construída de forma intencional, a partir dos

63 - Abaetetuba, Altamira, Belém, Bragança, Breves, Cametá, Castanhal, Marabá, Santarém e Soure.

Considerações_____________________________________________________________________________

111

desafios frente ao desenvolvimento regional, decorrente da diversidade de situações e

condições nos variados universos sub-regionais.

Como resultado desse desafio, não podemos esquecer a implantação das bases

de conhecimento no interior, evidenciadas pelas linhas de pesquisa e programas de formação

e pós-graduação, de acordo com as situações e condições, registradas em cada micro universo

do Estado. Juntem-se a isso os projetos que interagem com a comunidade e organizações

sociais de cada localidade.

Com relação a esses resultados, Freitas (op.cit) ainda completa:

“Destaca-se, como um dos inegáveis resultados alcançados pela interiorização, a difusão do conhecimento acerca dos direitos fundamentais da pessoa, da cidadania, do direito de organização e participação nas deliberações sobre os interesses sociais e coletivos. Vê-se seguramente, um novo sentimento, uma nova mentalidade e novas perspectivas para o cidadão da Amazônia, investido de renovado espírito de humanização e de cidadania”.

Entretanto, apesar da ampliação e diversificação das ações acadêmicas da

UFPA, quer pelo aumento significativo de vagas discentes na capital e no interior nessas duas

décadas, quer pelos impactos sociais decorrentes de seus relevantes avanços nas

municipalidades do estado, a instituição tem conseguido se manter firme neste desafio de

expandir o conhecimento científico e tecnológico, a uma região paradoxalmente rica em

recursos naturais (biodiversidade) e pobre em geração de emprego e renda, pois na concepção

de vários estudiosos, os maiores desafios da Amazônia (Pará) ainda são a superação do déficit

educacional e o desenvolvimento científico e tecnológico.

A partir da investigação realizada sobre os resultados das ações acadêmicas

desenvolvidas pela UFPA no programa de interiorização, passamos a analisar as políticas

implementadas pela instituição, para ofertar um determinado curso ao interior do Estado do

Pará.

Após analisar as respostas dos gestores, chegamos à seguinte constatação que:

do ponto de vista acadêmico, de um modo geral, as políticas adotadas pela instituição

atendem a uma necessidade oriunda das demandas interioranas, sejam elas da esfera pública

ou da sociedade civil, solicitadas aos Campi Universitários do interior ou da capital, através

de documentos. A partir daí cabe aos gestores da instituição, segundo a especificidade de cada

curso, analisar a possibilidade de atender ao pleito.

Na análise ficou evidenciada que a tomada de decisão para implantar um curso

de graduação no interior parte de um consenso entre as partes envolvidas, através de políticas

Considerações_____________________________________________________________________________

112

de articulação institucional entre as Unidades Acadêmicas tanto da capital quanto do interior

ou seja dos gestores municipal e estadual envolvidos no pleito.

Evidenciou-se também, através dos dados coletados na investigação, que até o

momento ainda não foram viabilizadas, pelos gestores da instituição, políticas suficientes para

a implantação do Curso de Serviço Social, nessas duas décadas de efetivação do Programa de

Interiorização da instituição, apesar do cenário da problemática social vivenciada pelo Estado,

como foi demonstrado anteriormente e da solicitação de demandas justificadas, interessadas

em qualificar-se profissionalmente em nível superior, para atuação no mercado mais exigente

e competitivo.

Constatou-se que falta determinação político-institucional por parte dos gestores

da instituição, principalmente os do curso de Serviço Social, para implantar este curso no

interior. Este fato não condiz com a prática desenvolvida pela instituição nessas duas décadas,

pois a UFPA detém a marca de um pioneirismo relacionado ao processo de interiorização de

suas ações acadêmicas, destaque para os ensinos públicos gratuitos e de qualidade,

constituindo-se em referência nacional na interiorização de suas ações acadêmicas na região

Amazônica.

Nesse destaque, podemos enunciar a avaliação realizada pelo Exame Nacional

de Desenvolvimento Estudantil – ENADE, em 2005, pois segundo esta avaliação, as

universidades brasileiras, dentre elas a UFPA, concentraram 56,3% das notas mais altas e as

estaduais 40,6%. Dentre os cursos da instituição que ficaram acima da média, os maiores

conceitos foram dados aos de Letras e Pedagogia do Campus de Bragança, Letras de Cametá,

Pedagogia de Castanhal e Pedagogia de Marabá.

Registre-se que a falta de determinação por parte da instituição é, portanto, um

posicionamento que deve ser revisto porque, além dos problemas contemporâneos já

expressos no estudo, distancia a formação do profissional assistente social nos interiores

paraenses, principalmente no momento atual, caracterizado também pela ampliação e

discussão dos desafios da questão social, estabelecida na Política Nacional de Assistência

Social de 2004 e na LOAS.

Nesse sentido, comunga-se do mesmo posicionamento de Gomes (2003. p. 85),

quando diz o seguinte:

“As dificuldades inerentes às mudanças não devem justificar a omissão e o conformismo. Em cada realidade as insatisfações dificuldades e contradições podem e devem ser o ponto de partida para as mudanças. É preciso ter a sensibilidade e a clareza política para identificar em momentos específicos a possibilidade deconcretizar a mudança”.

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Registre-se que as dificuldades têm caminhado lado a lado na trajetória do

programa de interiorização. Esse registro pode ser verificado no depoimento de alguns

egressos, atualmente mestres e doutores que desenvolvem atividades profissionais na

instituição.

Sobre a questão, o mestre (doutor em curso) Ipojucan Campos, graduado no

campus de Bragança e lotado no Centro de Filosofia e Ciências Humanas, relata:

“Nem tudo são glórias, flores nos Campi Universitários da UFPA. Dificuldades são várias. Por exemplo, faz-se necessário a interiorização estabelecer bolsas de pesquisa, onde a graduação realiza-se. É difícil formar com excelência sem este instrumento. A pesquisa é fundamental àqueles que desejam ir mais além – mestrado e doutorado. As bibliotecas também são campos de dificuldades, pois referências básicas não são encontradas”.

Com relação à referida questão, a professora Franciane Lacerda aborda o

seguinte:

“Sem dúvidas, os problemas para que os cursos da interiorização funcionassem em Castanhal eram muitos, a exemplo da falta de infra-estrutura, uma vez que a cada etapa os cursos eram ministrados em uma escola da rede pública da cidade. Nesse período ainda não existia o prédio do campus. Se de um lado a infra-estrutura deixava muito a desejar, de outro a responsabilidade, interesse, boa vontade e por que não dizer utopia de muitos professores, sem dúvida era fundamental para a formação de muitos alunos que como eu, já atuavam em escolas dos seus municípios”.

Ao dar seu depoimento a respeito dessa questão, o professor Messias diz que as

dificuldades detectadas eram as seguintes: “infra-estrutura inoperante e insuficiente,

currículos de alguns cursos desatualizados e professores às vezes sem qualificação

adequada”.

Entretanto, apesar de os avanços detectados através dos resultados das políticas

de interiorização da UFPA, não serem ideais, são reais, pois nessa trajetória têm caminhado

em direção à mudança qualitativa, como deixamos claro neste estudo. Mas, é necessário ter

plena convicção de que as limitações são grandes na caminhada da universidade Multicampi,

pois as dificuldades históricas com relação à ausência de recursos orçamentários, para maior

investimento em melhorias na Educação Superior na Região Norte, amenizaram-se, mas ainda

permanecem.

Sabe-se que desafios existem e sempre existirão. Mas também não podemos

esquecer que a UFPA, na atualidade, inicia um outro momento histórico, com a aprovação do

Considerações_____________________________________________________________________________

114

novo estatuto pelo Ministério da Educação (julho/2006), inaugurando um tempo de mudanças

para atualizar a estrutura da instituição. Este estatuto, para o reitor, “oficializa o caráter

multicampi que a universidade apresenta há vários anos, atuando em quase todo o Estado64”.

Na perspectiva de contribuir com esse novo momento histórico, desenvolvemos

e enriquecemos este estudo com depoimentos de alguns profissionais que desenvolvem

atividades acadêmicas na instituição, objetivando sugerir propostas, com vistas a elevar o

nível de melhorias das políticas de interiorização, atualmente sob o modelo multicampi.

Com a palavra, egressos do programa de interiorização.

Como propostas de melhorias, o professor Ipojucan Campos aponta as

seguintes sugestões: Bolsas de Pesquisa; biblioteca mínima nos campi; encontros e jornadas

mais periódicas, pois com estas realizações é instigado o debate acadêmico; melhorias no

espaço físico dos Campi; formar um corpo docente local mínimo através de concursos

públicos; introduzir de fato, nos campi, ensino, pesquisa e extensão e estreitar diálogos entre o

interior e a capital, em todas as esferas (docentes, discentes, administrativo, reitoria e alunos).

Nessa perspectiva, o professor Messias sugere: mais investimentos em cursos

que venham atender à realidade da população circundante do campus do interior;

investimento na infra-estrutura; criação de novos cursos em áreas mais técnicas; aumento do

número de vagas nos cursos já existentes; convênios entre o campus de Belém e os do

interior, a fim de enviar professores doutores mais capacitados, para ministrar disciplinas

blocadas; mais investimentos financeiro e profissional no professor.

Os depoimentos aqui apresentados atestam que muito já foi feito, mas ainda há

muito que fazer no curso da universidade Multicampi. O desafio presente é um fato, não se

pode negar, mas também é fato a afirmação de Freitas (2005, p.43), quando faz o seguinte

enunciado:

“... à medida que a Universidade Federal do Pará demonstra a importância de seu papel perante esta região amazônica e a sua capacitação de ser um agente de transformação social, contribui para a minimização dos efeitos perversos gerados pelo abandono das riquezas regionais, e pela exclusão da gente paraense dos benefícios públicos, ao possibilitar-lhe verdadeira autonomia cívica e economia sustentável”.

Esse enunciado serviu para refletirmos sobre a importância da construção das

políticas de descentralização das ações acadêmicas da UFPA, e ao mesmo tempo,

64 - Entrevista do reitor Professor Dr. Alex Fiúza de Mello ao Informativo da Universidade Federal do Pará –Ano IV – nº 42 – julho e agosto de 2006.

Considerações_____________________________________________________________________________

115

considerarmos esse feito como de grande relevância social para a Região Amazônica,

destaque para o Estado do Pará.

Com a implementação deste estudo, concretizamos os objetivos propostos

inicialmente, que era a reconstrução histórica do Projeto de Interiorização da Universidade

Federal do Pará, na perspectiva de evidenciar a necessidade da implantação do curso de

Serviço Social. Ao mesmo tempo acreditamos estar contribuindo com um novo projeto de

mudança dentro da própria instituição.

Sabe-se, de antemão, que a temática desenvolvida neste estudo abre novas

investigações a outros estudiosos com vistas a mudanças, como ressalta Gomes (2003),

“mudanças precisam de tempo, processo, vontade e pré-disposição para que saiam do campo

das idéias e se tornem uma realidade concreta”.

Consideramos então, que outras questões com relação a esse feito da instituição

precisam ser retomadas, pois vários questionamentos ainda existem, e devem ser

aprofundados, em virtude da dimensão tomada pela interiorização das ações acadêmicas da

instituição, destaque para as do ensino de graduação na Amazônia, principalmente no Estado

do Pará. Essa é uma tarefa que deixamos a outros estudiosos, na perspectiva de que o curso de

Serviço Social já esteja inserido nessas ações.

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Hab

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Let

ras

Peda

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scol

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Cur

sos

perm

a-ne

ntes

1993

L

etra

s M

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átic

a

L

etra

s M

atem

átic

a

L

etra

s

Mat

emát

ica

L

etra

s

Mat

emát

ica

Pós

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d.

1993

D

ocên

cia

do

Ens

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erio

r

Cur

sos

perm

a-ne

ntes

1992

L

etra

s

Mat

emát

ica

L

etra

s

Mat

emát

ica

L

etra

s

Mat

emát

ica

L

etra

s

Mat

emát

ica

1991

2ª

Tur

ma

-

Lic

enc.

em

:L

etra

s

2ª

Tur

ma

-

Lic

enc.

em

:L

etra

s

1990

2ª

Tur

ma

-

Lic

enc.

em

:G

eogr

afia

2ª

Tur

ma

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Lic

enc.

em:

Ciê

ncia

sL

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s

2ª

Tur

ma

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Lic

enc.

em

: C

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His

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s

2ª

Tur

ma

-

Lic

enc.

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: C

iênc

ias

His

tóri

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afia

2ª

Tur

ma

-

Lic

enc.

em

: G

eogr

afia

Ped

agog

iaL

etra

s

Cur

sos

ofer

tado

s

1989

1988

-

Lic

enc.

em

:C

iênc

ias

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part

ir d

o Se

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o Se

mes

tre)

-

Lic

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iênc

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Lic

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:C

iênc

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mes

tre)

Ano

de

impl

anta

ção

1987

-

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enci

. em

: M

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ogia

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987

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994.

Cam

pus

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etet

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Alt

amir

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a

Cam

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Cas

tanh

al

125P

ós-g

rad.

1994

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ênci

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E

ns.

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ist.

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azôn

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c.A

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l

Cur

sos

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1994

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Peda

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94

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ciai

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gia

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4

Let

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1994

Let

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Mat

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Let

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gia/

94D

irei

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Let

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atem

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94

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Ciê

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1993

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1993

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Cur

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1992

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Mat

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Let

ras

Mat

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1991

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urm

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gogi

a (r

egul

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Lic

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1989

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Ano

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anta

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Tot

al

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luíd

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nsf.

0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 4 3 0 12

Tra

nsf.

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Pre

scri

to

0 11 0 4 0 0 28 0 0 0 45 16 0 104

Pre

scri

to

0 4 9 0 2 2 34 8 4 56 38 0 157

Gra

duad

o

0 48 0 87 64 0 362 0 18 48 285

385

20 1317

Gra

duad

o

1 41 26 0 44 42 274

51 33 81 338

11 942

Fal

ecid

o

0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 4

Fal

ecid

o

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1

Des

isti

u

0 5 1 2 1 0 3 0 1 0 4 8 1 26

Des

isti

u

4 2 1 0 2 0 3 6 0 0 12 0 30

Com

pl.

Hab

il.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1

Com

pl.

Hab

il.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Mat

r.

Blo

q.

0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 3 0 0 5

Mat

r.

Blo

q.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 3

Nor

mal

49 28 49 9 8 52 192

100 0 2 200

356

28 1073

Nor

mal

168

41 11 50 6 2 246

30 0 3 325

38 920

Ext

r.

Ves

tib.

0 2 0 2 0 2 14 100 0 0 18 101 0 239

Ext

r.

Ves

tib.

0 27 0 50 1 1 22 0 1 10 107 0 219

Ingr

. V

esti

b.

53 91 51 113

82 52 596 0 25 50 552

687

50 2402

Ingr

. V

esti

b.

179

66 55 0 57 63 587

99 53 142

657

79 2007

RE

LA

TÓ

RIO

DA

MO

BIL

IDA

DE

DIS

CE

NT

E

Cam

pus:

AB

AE

TE

TU

BA

Per

íodo

: 19

87 a

200

5

Nom

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cur

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NC

IAS

CO

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CIÊ

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IAS

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TR

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1º.

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UR

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IA

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L

Cam

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Per

íodo

: 19

87 a

200

5

Nom

e do

cur

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RO

NO

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S -

LIC

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. PL

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A E

M C

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GR

AR

IAS

LIC

. EM

CIÊ

NC

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DO

1º.

GR

AU

MA

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MÁ

TIC

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LIC

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)

PED

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OG

IA

PED

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OG

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L

127T

otal

356

91 32 62 141

80 611

40 211

751

2375

Tot

al

148

103

258

167

107

167

78 43 547

33 578

223

183

661

99 3395

Exc

luíd

o

11 5 2 5 11 1 17 6 20 21 99

Exc

luíd

o

3 1 7 0 18 3 12 1 18 10 31 0 4 12 0 120

Tra

nsf.

1 2 0 0 0 0 9 1 2 3 18

Tra

nsf.

3 0 1 0 0 0 0 0 4 0 7 0 1 8 0 24

Pre

scri

to

12 5 0 2 1 0 28 0 36 18 102

Pre

scri

to

11 8 0 0 3 0 5 0 37 0 49 0 0 16 0 129

Gra

duad

o

150

52 0 49 66 0 356

31 142

413

1259

Gra

duad

o

96 54 61 132

69 0 57 0 336

23 251

45 0

3554 77 1555

Fal

ecid

o

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Fal

ecid

o

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Des

isti

u

6 3 2 1 1 0 10 2 4 10 39

Des

isti

u

6 1 2 0 1 0 1 0 2 0 8 0 3 10 1 35

Com

pl.

Hab

il.

0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1

Com

pl.

Hab

il.

1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 26 0 29

Mat

r.

Blo

q.

0 0 0 0 1 0 0 0 1 3 5

Mat

r.

Blo

q.

2 0 0 0 0 0 0 0 3 0 2 0 0 3 0 10

Nor

mal

176

24 28 4 61 79 191 0 6 283

852

Nor

mal

26 37 187

35 16 164 3 42 147 0 230

178

175

232

21 1493

Ext

r.

Ves

tib.

37 0 0 0 0 0 11 0 3 90 141

Ext

r.

Ves

tib.

0 2 5 167 0 167 0 2 17 0 23 223 4 24 50 684

Ingr

. V

esti

b.

319

91 32 62 141

80 600

40 208

661

2234

Ingr

. V

esti

b.

148

101

253 0 107 0 78 41 530

33 555 0 179

637

49 2711

Cam

pus:

BR

AG

AN

ÇA

Per

íodo

: 19

87 a

200

5

Nom

e do

cur

so

C.B

IOL

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ICA

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LIC

./DIU

RN

O

CIÊ

NC

IAS

SOC

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A

GE

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RA

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TO

RIA

(BA

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LE

TR

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.) -

HA

B. L

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. PO

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.

LE

TR

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(LIC

EN

CIA

TU

RA

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LIC

. EM

CIÊ

NC

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1º.

GR

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MÁ

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LIC

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PED

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OG

IA

TO

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L

Cam

pus:

CA

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NH

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P

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do:

1987

a 2

005

Nom

e do

cur

so

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MIN

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RA

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O

CIÊ

NC

IAS

SOC

IAIS

ED

UC

AÇ

ÃO

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. PL

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ED

UC

GE

OG

RA

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C

HIS

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LE

TR

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HA

B. L

ING

. PO

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.

LE

TR

AS

(LIC

EN

CIA

TU

RA

)

LIC

. EM

CIÊ

NC

IAS

DO

1º.

GR

AU

MA

TE

MÁ

TIC

A (

LIC

EN

CIA

TU

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)

MA

TE

MÁ

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A/S

ED

UC

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TE

RIN

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IA

PED

AG

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IA

PED

AG

OG

IA/F

UN

DE

F

TO

TA

L

128T

otal

79 99 51 456

17 45 693

1440

Tot

al

86 42 147

31 55 278

641

62 61 41 86 31 87 86 661

65 28 542

798

125

3953

Exc

luíd

o

6 11 1 16 3 13 14 64

Exc

luíd

o

1 0 5 1 2 6 30 2 2 4 13 1 24 1 28 1 13 30 30 5 199

Tra

nsf.

0 0 0 1 0 0 7 8

Tra

nsf.

28 0 2 3 2 9 131 0 0 1 1 0 6 0 40 0 0 30 59 1 313

Pre

scri

to

0 2 0 8 0 6 23 39

Pre

scri

to

0 0 0 1 0 15 24 0 0 0 0 0 2 0 32 0 0 67 31 0 172

Gra

duad

o

57 35 0 287

14 24 385

802

Gra

duad

o

34 0 0 17 41 50 186 0 0 22 58 0 48 0 257

21 15 192

220 0

1161

Fal

ecid

o

0 0 0 2 0 0 0 2

Fal

ecid

o

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Des

isti

u

1 0 0 5 0 1 10 17

Des

isti

u

2 0 1 0 0 3 6 1 4 3 5 1 0 0 13 3 0 18 21 4 85

Com

pl.

Hab

il.

0 0 0 0 0 0 1 1

Com

pl.

Hab

il.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 39 0 40

Mat

r.

Blo

q.

0 0 0 2 0 0 4 6

Mat

r.

Blo

q.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 0 4 10 0 18

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mal

15 51 50 135 0 1 249

5801

Nor

mal

21 42 139 9 10 195

264

59 55 11 9 29 5 85 289

40 0 200

388

115

1965

Ext

r.

Ves

tib.

0 0 5 8 0 12 54 79

Ext

r.

Ves

tib.

36 42 1 11 4 14 186 0 0 0 0 0 2 5 42 2 0 47 78 0 470

Ingr

. V

esti

b.

79 99 46 448

17 33 639

1361

Ingr

. V

esti

b.

50 0 146

20 51 264

455

62 61 41 86 31 85 81 619

63 28 495

720

125

3483

Cam

pus:

CA

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: 19

87 a

200

5

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e do

cur

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1987

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005

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51 90 50 64 57 809

36 50 43 681

50 55 987 3 63 64 310

4654

Exc

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o

12 4 20 3 1 11 0 13 0 28 17 0 10 48 0 1 25 1 0 1 5 200

Tra

nsf.

3 2 29 0 0 0 0 1 0 20 0 0 0 9 0 0 20 0 1 0 6 91

Pre

scri

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25 12 25 2 0 2 0 9 0 49 0 0 0 66 0 0 52 0 5 0 42 289

Gra

duad

o

176

51 205

36 0 69 0 40 0 429

19 0 0 356

47 49 531 2 41 0 129

2180

Fal

ecid

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0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 2

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20 2 7 2 0 1 0 0 0 8 0 0 0 9 0 1 14 0 1 1 3 69

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pl.

Hab

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0 0 0 0 0 0 0 0 0 50 0 0 0 0 0 0 42 0 0 0 0 92

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Blo

q.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 4 0 0 3 0 0 0 2 11

Nor

mal

254 6 231

63 50 7 50 1 57 223 0 50 33 189 3 4 300 0 14 62 123

1720

Ext

r.

Ves

tib.

24 0 57 0 51 1 50 2 7 56 0 50 43 26 50 55 121 0 1 1 26 621

Ingr

. V

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b.

466

77 461

106 0 89 0 62 50 753

36 0 0 655 0 0 866 3 62 63 284

4033

Nom

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130T

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66 46 55 295

71 1232

Tot

al

91 58 42 200

104

61 27 50 412

1045

Exc

luíd

o

0 1 4 2 1 2 13 22 22 1 9 2 79

Exc

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o

3 4 0 4 5 2 0 0 10 28

Tra

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0 0 2 2 0 0 1 0 1 0 10 1 17

Tra

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2 3 0 0 0 0 0 0 4 9

Pre

scri

to

17 7 5 3 0 0 8 6 5 0 25 0 76

Pre

scri

to

10 8 0 4 0 0 11 0 6 39

Gra

duad

o

21 31 47 65 0 0 205

38 15 46 217 0 685

Gra

duad

o

53 40 0 68 43 0 14 44 168

431

Fal

ecid

o

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Fal

ecid

o

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

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u

2 1 0 0 0 0 2 0 1 1 2 0 9

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0 0 0 4 1 0 2 0 4 11

Com

pl.

Hab

il.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 5

Com

pl.

Hab

il.

0 0 0 10 0 0 0 0 0 10

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1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 4

Mat

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Blo

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0 1 0 2 0 0 0 0 0 3

Nor

mal 0 10 3 8 24 37 172 0 1 7 27 68 357

Nor

mal

23 2 42 108

55 59 0 6 219

514

Ext

r.

Ves

tib.

41 0 1 0 0 2 1 0 21 55 29 0 150

Ext

r.

Ves

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104 1 24 50 381

947

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005

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87 a

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CA

131

Relação dos cursos de graduação e a mobilidade discente por Campi e núcleos – 2001 A 2005InteriorCurso

Vagas Ofertadas Matriculados DiplomadosAdministração 0 117 1Agronomia 60 350 0Arquitetura 0 0 0Biblioteconomia 0 0 0Biomedicina 0 0 0Ciência da Computação 0 0 0Ciências 50 299 0Ciências Agrárias 0 96 8Ciências Biológicas 80 565 60Ciências Contábeis 50 167 80Ciências Econômicas 0 0 0Ciências Sociais 40 395 71Comunicação Social (Publicidade e Jornalismo) 0 49 0Direito 53 626 35Educação Artística (Art. Plásticas) 0 0 0Educação Artística (Música) 0 0 0Educação Física 40 213 33Enfermagem 0 0 0Engenharia Civil 30 30 0Engenharia da Computação 0 0 0Engenharia de Alimentos 0 0 0Engenharia de Minas e Meio Ambiente 30 57 0Engenharia Elétrica 30 30 0Engenharia Mecânica 0 0 0Engenharia Naval 0 0 0Engenharia Química 0 0 0Engenharia Sanitária 0 0 0Engenharia de Materiais 30 60 0Engenharia de Pesca 30 30 0Estatística 0 0 0Farmácia 0 0 0Filosofia 0 0 0Física 90 133 31Geofísica 0 0 0Geografia 0 491 201Geologia 30 29 0História 50 441 4Letras – Hab. em Ling. Port., Inglesa, Francesa e Alemã 544 3.249 439Matemática 170 1.656 278Matemática a Distância 0 352 5Medicina 0 0 0Medicina Veterinária 30 172 0Meteorologia 0 0 0Nutrição 0 0 0Oceanografia 0 0 0Odontologia 0 0 0 Pedagogia 533 4..580 707Psicologia 0 0 0Química 0 18 1Química Industrial 0 0 0Serviço Social 0 0 0Sistema de Informações 113 207 22Tecnólogo em Processamento de Dados 0 202 0Turismo 30 67 0

Total 3.113 1.4681 1.976

Fonte: Base de Dados do SISCA/DERCA de 04/04/2005.

132

Relação dos cursos de graduação e a mobilidade discente por Campi e núcleos – 2001 A 2005.Campus Cursos Nº. de Vagas Ofertadas Nº. de Alunos Matriculados Nº. de Alunos Diplomados

Abaetetuba 12 303 1.280 264Altamira 11 70 1.073 84Belém 70 3.347 22.210 2.739Bragança 9 261 1.012 178Breves 8 150 611 62Cametá 6 150 605 171Castanhal 14 195 1.927 229Marabá 19 371 2.170 143Santarém 19 298 2.189 244Soure 9 130 452 158

Total dos Campi 177 5.275 33.529 4.272

Núcleos Cursos Nº. de Vagas Ofertadas Nº. de Alunos Matriculados Nº. de Alunos DiplomadosAlenquer 2 0 90 0Almeirim 1 0 50 0Augusto Corrêa 1 0 50 42Aurora do Pará 1 0 50 0Belterra 1 0 50 0Brejo Grande 1 0 8 39Breu Branco 4 0 187 27Capanema 4 35 157 39Capitão Poço 1 0 64 0Conceição do Araguaia 2 0 110 0Concórdia do Pará 1 0 50 0Curuá 2 0 100 0Dom Eliseu 1 0 6 1Goianésia do Pará 1 0 7 0Irituia 1 0 50 0Itaituba 5 0 233 8Jacundá 2 0 99 0Limoeiro do Ajuru 1 0 56 0Mãe do Rio 2 0 100 0Marapanim 1 0 46 0Medicilândia 1 0 50 0Mocajuba 2 0 58 0Monte Alegre 1 0 6 1Novo Progresso 1 0 50 0Óbidos 3 0 159 37Oriximiná 3 0 102 0Ourilândia 2 0 60 43Parauapebas 7 0 246 0Portel 1 0 49 0Rondon do Pará 5 0 171 60Santa Izabel do Pará 1 0 15 0São Félix do Xingu 1 0 50 0Senador José Porfírio 1 0 50 0Tailândia 4 0 91 68Tome-açu 3 0 115 27Traquateua 1 50 23 0Tucumã 1 0 3 0Tucuruí 7 60 117 35Uruará 5 40 184 16Viseu 1 0 50 0Vitória do Xingu 1 0 50 0Xinguara 2 0 100 0

Total dos Núcleos 89 185 3.362 443

Campus/Núcleos Cursos Nº. de Vagas Ofertadas Nº. de Alunos Matriculados Nº. de Alunos DiplomadosTotal dos Campi do Interior 107 1.928 11.319 1.533Total dos Núcleos 89 185 3.362 443Total do Interior 196 2.113 14.681 1.976Total da Capital 70 3.347 22.210 2.739Total Geral UFPA 266 5.460 36.891 4.715

Fonte: Base de Dados do SISCA/DERCA de 04/04/2005.

133

Contratos EspeciaisAno de Implantação – 1999 à 2005

PÓLO DE ANANINDEUAMunicípio Sede Cursos Prefeitura Contrato Turmas Vagas

Geografia SEDUC - 421*09 3 150Belém História SEDUC - 421*06 3 150

PÓLO DE ABAETETUBAMunicípio Sede Cursos Prefeitura Contrato Turmas Vagas

Ciências Abaetetuba 336 1 50Letras Abaetetuba 629 1 50Letras Abaetetuba 449 1 50

Abaetetuba

Pedagogia Abaetetuba 337 1 50Concórdia do Pará Pedagogia Concórdia do Pará 318 1 50

Pedagogia 149 1 50Tomé-Açu

Pedagogia

Tomé-Açu

323 1 50

PÓLO DE ALTAMIRAMunicípio Sede Cursos Prefeituras Contrato Turmas Vagas

Anapú 456 3Brasil Novo 630 2Gurupá 632 5Medicilândia 468 12Pacaja 513 6Porto de Moz 455 7S José Porfírio 457 5V do Xingu 447 5

Altamira Geografia

Uruará 580

1

5Altamira Pedagogia Altamira 108 1 50Senador José Porfírio Pedagogia S J Porfírio 049 1 50

Porto de Moz 335 7

Placas 331 4

Uruará 340 6

Anapú 358 6

Medicilândia 347 8

Pacaja 353 6

Uruará Matemática

S J Porfírio 348

1

3

Uruará Pedagogia Uruará 341 1 50Vitória do Xingu Pedagogia Vitória do Xingu 359 1 50Medicilândia Pedagogia Medicilândia 448 1 50São Féiix do Xingu Pedagogia S F do Xingu 707 1 50

134

PÓLO DE BELÉMMunicípio Sede Cursos Prefeitura Contrato Turmas Vagas

Anajás 831 2

Bagre 840 1Breves 838 5C. do Arari 825 3Chaves 851 6Curralinho 813 5Melgaço 822 8Muaná 819 8Ponta de Pedras 810 2Salvaterra 845 4Santa C. do Arari 805 1

Belém Geografia

S. S. Boa Vista 799

1

5Anajás 830 2Bagre 841 1Breves 833 5C do Arari 829 2Chaves 852 5Curralinho 814 8Melgaço 820 6Muaná 817 9Ponta de Pedras 808 2Salvaterra 847 5Santa C. do Arari 804 1

Belém História

S. S. Boa Vista 800

1

4Bagre 844 10Breves 839 40C do Arari 826 3Chaves 853 8Curralinho 811 12Melgaço 821 8Muaná 815 11Ponta de Pedras 807 16Salvaterra 846 13Santa C. do Arari 806 6S. S. Boa Vista 802 13

Belém Pedagogia

Soure 849

3

10Anajás 832 2Bagre 843 1Breves 835 4C do Arari 827 2Chaves 850 5Curralinho 812 10Melgaço 823 5Muaná 818 10Ponta de Pedras 809 2Salvaterra 848 3Santa C. do Arari 803 1

Belém Letras

S. S. Boa Vista 801

1

5

135

PÓLO DE BRAGANÇA

Município Sede Cursos Prefeituras Contrato Turmas Vagas

A. Corrêa Pedagogia Augusto Corrêa 354 1 50

Viseu Pedagogia Viseu 322 1 50

Aurora do Pará Pedagogia Aurora do Pará 544 1 50

Capitão Poço Letras Capitão Poço 1263 1 50

PÓLO DE CASTANHAL

Município Sede Cursos Prefeitura Contrato Turmas VagasGeografia SEDUC - 421*10 3 150

História SEDUC - 421*07 3 150

Matemática SEDUC - 421*03 4 200

Pedagogia Castanhal 268 1 50

Castanhal

Pedagogia Castanhal 118 1 50

Marapanim Pedagogia Marapanim 269 1 50

PÓLO DE IRITUIA

Município Sede Cursos Prefeituras Contrato Turmas Vagas

Irituia Pedagogia Irituia 332 1 50

Mãe do Rio 339Letras

S D do Capim 352

11

50 10Mãe do Rio

Matemática Mãe do Rio 338 1 40

PÓLO MARABÁ

Município Sede Cursos Prefeitura Contrato N° Turmas Vagas

Administração Parauapebas 685 1 50C. Contábeis Parauapebas 684 1 50Direito Parauapebas 683 1 50

Parauapebas

Com. Social Parauapebas 1178 1 50E. do Carajás 2003Curionópolis 189/99Abel Figueiredo 224/99B J do Tocantins 194/99Rondon do Pará 203/99Paragominas 1999

Dom Eliseu História

Dom Eliseu 236/99

1

7 4 3 71210 7

Letras 1160 1 32Letras 1223 1 50Pedagogia 1152 1 50

Jacundá

Matemática

Jacundá

1226 1 50Eldorado Carajás 4/99Curionópolis 187/99Abel Figueiredo 237/99B J Tocantins 193/99Rondon do Pará 202/99Paragominas 6/99

Geografia

Dom Eliseu 192/99

1 50

Matemática 378 1 50C Sociais 1402 1 50

Rondon do Pará

LetrasRondon do Pará

1422 1 50

136

História 421*8 1 50Conceição do Araguaia Geografia

C do Araguaia421*11 1 50

B G Araguaia 206/99Piçarra 246/99S D do Araguaia 223/99Itupiranga 199/99Palestina 214/99

Brejo Grande do Araguaia

Geografia

S. G. do Araguaia 240/99

1

10 8 9 5 5 8

São G. do Araguaia História Brejo Grande 225/99Piçarra 245/99S. D. do Araguaia 222/99S. G. do Araguaia 1999Itupiranga 198/99Palestina 215/99

1 50

Xinguara Pedagogia Xinguara 69/99 1 50

Matemática 1 50

PÓLO DO MARAJÓ

Município Sede Cursos Prefeituras Contrato Turmas VagasMatemática 421/05 1 50Turismo 1167/03 1 40

Soure

TurismoSoure

2005 1 25Ciências Breves 58 1 50BrevesCiências Breves 1452 1 50

Portel Pedagogia Portel 564 1 50

PÓLO DE SANTARÉM

Município Sede Cursos Prefeituras Contrato Turmas VagasAlenquer Pedagogia Alenquer 360 1 50Almerim Pedagogia Almerim 865 1 50Belterra Letras Belterra 326 1 50

Pedagogia Curuá 873 1 50CuruáLetras Curuá 1201 1 50

Rurópolis 459 10Jacareacanga 450 10Trairão 672 5Aveiro 469 10

Itaituba Pedagogia

Itaituba 585

1

15Novo Progresso Pedagogia Novo Progresso 333 1 50

Óbidos 41 1Óbidos PedagogiaÓbidos 334 1 50

Pedagogia Oriximiná 705 1 50Ciências Oriximiná 702 1 50

Oriximiná 1444 30HistóriaJuruti 1447

120

Oriximiná

Matemática Oriximiná 1433 1 50Rurópolis 461 5Almeirim 641 6Jacareacanga 452 4

Belterra 465 10

Trairão 574 3

Santarém Ciências

Prainha 581

1

4

137

Itaituba 633 10

Santarém 576 8

Rurópolis 453 05

Almeirim 563 6

Jacareacanga 445 3

Belterra 464 10

Trairão 458 3

Prainha 578 4

Itaituba 635 10

Geografia

Santarém 642

1

9

Rurópolis 454 5

Almeirim 636 6

Jacareacanga 446 3

Belterra 466 10

Trairão 572 3

Prainha 571 5

Itaituba 634 10

História

Santarém 579

1

8

Rurópolis 460 5

Almeirim 562 6

Jacareacanga 451 5

Belterra 463 10

Matemática

Trairão 577

1

4

Prainha 467 5Matemática

Santarém 573 1 15Santarém

Matemática SEDUC Santarém 421*4 1 50

POLO DE TAILÂNDIAMunicípio Sede Cursos Prefeituras Contrato Turmas Vagas

História Tailândia 169/99 1 60Letras Tailândia 171/99 1 60Matemática Tailândia 170/99 1 60

Tailândia

Pedagogia Tailândia 321/99 1 50Breu Branco 213/99Goianésia 204/99

Jacundá 179/99

Goianésia História

N. Repartimento 7/99

1

13131212

Letras Breu Branco 552 1 55

Matemática Breu Branco 553 1 55Breu Branco

Ciências Breu Branco 554 1 53

Jacundá 178/99 11

Breu Branco 212/99 13

N. Repartimento 8/99 14

Breu Branco Geografia

Goianésia 1999

1

12

138

PÓLO DE TUCUMÃMunicípio Sede Cursos Prefeituras Contrato Turmas Vagas

Ourilândia 188/99 5

S. Félix do Xingu 227/99 10

Tucumã 200/99 14

Água A. do Norte 216/99 8

Rio Maria 190/99 8

Bannach 195/99 1

Sapucaia 226/99 2

Tucumã História

Cumaru do Norte 238/99

1

2

Ourilândia 189/99 7

S Félix do Xingu 197/99 10

Tucumã 201/99 12

Água A. do Norte 217/99 8

Rio Maria 191/99 8

Bannach 196/99 1

Sapucaia 229/99 2

Ourilândia Geografia

Cumaru do Norte 239/99

1

2Ourilândia Pedagogia Ourilândia 566 1 50

Geografia SEDUC C. do Araguaia 421*11 1 50Conceição do Araguaia História SEDUC C. do Araguaia 421*08 1 50FONTE: Secretaria da Universidade Multicampi da UFPA. 2005. Divisão de Contratos/PROAD/UFPA.

139

Mesorregiões e municípios do Estado do Pará.

• Alenquer• Almeirim• Belterra• Curuá• Faro

• Juruti• Monte Alegre• Óbidos• Oriximiná• Placas

• Porto de Moz• Prainha• Santarém• Terra Santa

• Afuá• Anajás• Bagre• Breves• Cachoeira do Arari• Chaves�

• Curralinho• Gurupá• Melgaço• Muaná• Ponta de Pedras• Portel

• Salvaterra• Santa Cruz do Arari• São Sebastião da Boa Vista• Soure

• Ananindeua• Barcarena• Belém• Benevides

• Bujaru• Castanhal• Inhangapi• Marituba

• Santa Isabel do Pará• Santa Bárbara do Pará• Santo Antônio do Tauá

• Altamira• Anapu• Aveiro• Brasil Novo• Itaituba

• Jacareacanga• Medicilândia• Novo Progresso• Pacajá• Rurópolis

• Senador José Porfírio• Trairão• Uruará• Vitória do Xingu

• Abaetetuba• Acará• Augusto Correa• Aurora do Pará• Baião• Bonito• Bragança• Cachoeira do Piriá• Cametá• Capanema• Capitão Poço• Colares• Concórdia do Pará• Curuçá• Garrafão do Norte• IgarapéÁçu• Igarapé-Miri

• Ipixuna do Pará• Irituia• Limoeiro do Ajuru• Mãe do Rio• Magalhães Barata• Maracanã• Marapanim• Mocajuba• Moju• Nova Esperança do Piriá• Nova Timboteua• Oeiras do Pará• Ourém• Peixe-Boi• Primavera• Quatipuru

• Salinópolis• Santa Luzia do Pará• Santa Maria do Pará• Santarém Novo• São Caetano de Odivelas• São Domingos do Capim• São Francisco do Pará• São João da Ponta• São João de Pirabas• São Miguel do Guamá• Tailândia• Terra Alta• Tomé-Açu• Tracuateua• Vigia• Viseu

140

• Abel Figueiredo• Água Azul do Norte• Bannach• Bom Jesus do Tocantins• Brejo Grande do Araguaia• Breu Branco• Canaã dos Carajás• Conceição do Araguaia• Cumaru do Norte• Curionópolis• Dom Elizeu• Eldorado do Carajás• Floresta do Araguaia

• Goianésia do Pará• Itupiranga• Jacundá• Marabá• Nova Ipixuna• Novo Repartimento• Ourilândia do Norte• Palestina do Pará• Paragominas• Parauapebas• Pau D'Arco• Piçarra• Redenção

• Rio Maria• Rondom do Pará• S. Domingos do Araguaia• S. Maria das Barreiras• Santana do Araguaia• São Felix do Xingu• São Geraldo do Araguaia• São João do Araguaia• Sapucaia• Tucumã• Tucurui• Ulianópolis• Xinguara

Fonte: Mesorregiões. Disponível em: http://www.pa.gov.br. Acesso em: 12 de Dezembro de 2006.




Ao Pró-Reitor da Pró-reitoria de Ensino de Graduação da UFPA

Prof. Dr . Licurgo Peixoto de Brito

Sr. Pró-reitor, Solicito de V.Sa. algumas respostas para as perguntas abaixo relacionadas às

políticas de interiorização da UFPA. Lembrando que nosso objeto refere-se à interiorização

realizada através do processo seletivo seriado – PSS.

1) Atualmente, quais as políticas viabilizadas pela UFPA, para demandar cursos ao interior

do Estado?

2) Como ou quem decide sobre a oferta de um determinado curso na interiorização,

através do Processo Seletivo Seriado – PSS?

Atenciosamente,

Mestranda: Rita de Nazaré Véras.

125




Ao (à) Prof. (a)___________________________________________________

Função: _______________________________________________________

Tendo em vista a finalização de nossa pesquisa de campo, para a conclusão da

dissertação de mestrado no curso de Serviço Social / UFPA, solicitamos de V. Sa. alguns

posicionamentos relacionados a seguinte questão:

- Quais as causas que impossibilitaram a oferta do curso de Serviço Social, em

duas décadas de Interiorização do Ensino Superior da Universidade Federal do Pará (1986

a 2006)?

Desde já agradecemos pela grande colaboração.

Atenciosamente

126




Ao (à) Coordenador (a) ___________________________________________

Prof. (a): _______________________________________________________

Tendo em vista a finalização de nossa pesquisa de campo, para a conclusão da

dissertação de mestrado no curso de Serviço Social / UFPA, solicitamos de V. Sa. alguns

posicionamentos relacionados a seguinte questão:

- Quais as políticas utilizadas para ofertar (ou que ofertou) o referido curso ao

interior do Estado do Pará?

Atenciosamente,

127




Ao (à) Prof. (a)___________________________________________________

Titulação: _______________________________________________________

Em decorrência da finalização do mestrado em Serviço Social, gostaria da contribuição de V. Sa. Portanto solicitamos sua opinião sobre a importância da interiorização da UFPA, em sua vida e para a região, com relação aos seguintes aspectos.

- Melhorias;

- Dificuldades;

- Propostas para melhorias.

Atenciosamente,

Mestranda: Rita de Nazaré Véras

programa de pós-graduação em serviço social - rita de nazaré...

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