UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM

EDUCAÇÃO FÍSICA

DOUTORADO

INÁCIO BRANDL NETO

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DA

ATITUDE COOPERATIVA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

São Paulo, 2012

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM

EDUCAÇÃO FÍSICA

DOUTORADO

INÁCIO BRANDL NETO

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO DA

ATITUDE COOPERATIVA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Tese de Doutorado apresentada à

Universidade São Judas Tadeu, como

requisito parcial à obtenção do Título de

Doutor em Educação Física, sob

orientação da Profª. Drª. Sheila

Aparecida Pereira dos Santos Silva, na

linha de pesquisa Educação Física,

Escola e Sociedade.

São Paulo, 2012

Brandl Neto, Inácio

B818e Educação física escolar e o desenvolvimento da atitude cooperativa nos

anos iniciais do ensino fundamental / Inácio Brandl Neto. - São Paulo, 2012.

166 f. : il. ; 30 cm.

Orientador: Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva.

Tese (doutorado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2012.

1. Educação Física – Ensino fundamental. 2. Docência – Cooperação. I.

Silva, Sheila Aparecida Pereira dos Santos. II. Universidade São Judas

Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título

CDD 22 – 796.407

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca

da Universidade São Judas Tadeu Bibliotecário: Ricardo de Lima - CRB 8/7464

Banca Examinadora:

______________________________________________________

Profª. Drª. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva – Orientadora

______________________________________________________

Profª. Drª. Ana Cristina Arantes

______________________________________________________

Prof. Dr. Marcos Garcia Neira

______________________________________________________

Profª Drª. Maria Luiza de Jesus Miranda

______________________________________________________

Profª. Drª. Ana Martha Limongelli.

Dedico este estudo à minha esposa Carmem, pelo seu amor e por sua compreensão e colaboração nas atividades universitárias que eram de minha incumbência. Para as minhas filhas Lana e Lara por entenderem minhas ausências, e para todas as crianças e docentes que porventura possam se beneficiar dos ensinamentos propostos.

AGRADECIMENTOS

“A tese não é minha, é nossa”. Esta é uma frase da escritora e pesquisadora da

Motricidade Humana, Eugenia Trigo que nesse momento traduz meus sentimentos sobre tudo

e todas as pessoas que colaboraram, mais uma vez mostrando a necessidade da cooperação,

tema deste estudo. Não sei como agradecer ou destacar agradecimentos. Seria um

agradecimento sistêmico, para todos que de alguma maneira ajudaram e fizeram

contribuições, todas importantes, durante esta jornada acadêmica.

Agradeço à minha família por entender e incentivar o afastamento para os estudos,

meus companheiros e companheiras de aula, especialmente à Luciene Farias que muito

ajudou na literatura sobre o tema, a todos os dedicados docentes do Curso de Doutorado e

funcionários das secretarias da USJT e do audiovisual, as Coordenadoras (Vilma Lení Nista-

Piccolo e Maria Luiza de Jesus Miranda) da pós-graduação em Educação Física, e aos

professores que participaram das bancas.

Agradeço, também, aos funcionários e docentes da UNIOESTE que defenderam o

meu afastamento, como também os/as professores/as do Curso que deram seguimento às

funções que exercia, além da bibliotecária Márcia Sbaraini que colaborou nas configurações

da tese.

Meu muito obrigado a todas as pessoas da escola onde a pesquisa foi desenvolvida, a

diretora, as funcionárias e, principalmente, as três docentes que se prontificaram a participar

do estudo, entenderam a proposta de trabalho e visualizaram a importância do assunto para a

educação das crianças. À Secretaria de Educação e à Professora Coordenadora de Educação

Física, meus sinceros agradecimentos.

Um especial agradecimento à Professora Sheila A.P.S. Silva, que teve a paciência e a

competência de me orientar, entendeu meus problemas e fez as várias revisões nos trabalhos

realizados, mostrando-se como uma amiga sempre disposta a colaborar.

RESUMO

Tendências atuais em Educação vêm, cada vez mais, destacando os valores integrativos,

sendo o desenvolvimento da atitude cooperativa citada como essencial. Tal atitude é

recomendada principalmente devido à sua contribuição para a aprendizagem, para a

convivência pacífica entre as pessoas e para a superação do egocentrismo pela criança, devido

aos valores e aos tipos de ações nela envolvidos. A Associação dos Municípios do Oeste do

Paraná (AMOP) implantou, em 2007, o Currículo Básico para a Escola Pública Municipal e

em 2010 foi realizada uma revisão em relação às diretrizes para a Educação Física. Nesta

versão, a cooperação consta como uma atitude permanente que perpassa todos os conteúdos.

Investigar essa orientação curricular norteou esta pesquisa. Com o objetivo de compreender a

seleção e a utilização de meios didáticos para o ensino e aprendizagem da cooperação como

uma atitude permanente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, três regentes efetivas,

licenciadas em Educação Física, de uma escola da cidade de Marechal Cândido Rondon no

Paraná, foram observadas durante 54 aulas e, posteriormente, entrevistadas. As informações

coletadas durante as entrevistas foram, posteriormente, refletidas em conjunto com as

docentes, inicialmente de forma individual e depois em grupo. A diretora da escola e a

coordenadora de Educação Física municipal também foram ouvidas. A pesquisa, de natureza

qualitativa, classifica-se como estudo de caso etnográfico na educação. Os resultados

mostraram que as docentes estavam tentando atender a determinação das diretrizes

municipais, cada uma à sua maneira. Vislumbrou-se 12 tipos de meios didáticos e em quase

trezentas vezes eles foram utilizados: ajuda/cooperação, ajuda/cooperação competitiva,

práticas participativas, em grupo – com ajuda, situações-problema em grupos, metas decididas

em conjunto, ajuda para buscar/recolher o material, falação/orientação sobre

ajuda/colaboração, troca de papéis, solicitação de ajuda aluno/aluno, ajuda professor/aluno na

confecção de material, solicitação de colaboração com outras turmas. Elas demonstraram

desconhecimento teórico de alguns meios didáticos importantes e outros foram pouco

praticados. Também não conheciam as razões de se utilizar a cooperação nas docências,

baseando-se no senso comum: ajuda, diminuição da violência e convivência

harmônica/pacífica.

Palavras chave: Educação Física, Ensino Fundamental, Docência, Cooperação.

ABSTRACT

School physical education and development cooperative attitude in early years of

elementary education

Current educational trends are increasingly highlighting the integrative values, beig the

cooperative development an attitude cited as essencial. This atitude is mainly recommended

due its contribution to learning, for peaceful coexistence between people and to overcome the

egocentrism of the child, due to the values and types of actions they are involved. The

Associação dos Municípios do Oeste do Paraná (AMOP) implanted in 2007 the Basic

Curriculum for Municipal Public School and in 2010 a review regarding guidelines for

Physical Education was held. In the latest version, corporation appears as a permanent attitude

of all contents. To investigate the adopted situation this version guided the study. Aiming to

understand the selection and use of instructional media for teaching and learning cooperation

as a permanent attitude in the early years of elementary school, three effective regents

licensed in Physical Education from a school in the city of Marechal Cândido Rondon in

Paraná, were observed (descripted) during 54 classes and subsequently interviewed. After the

interviews, the information descriptions were reflected together with the teachers, first

individually and then in groups. The school director and the municipal coordinator of physical

education were also heard. The research is qualitative and classified as an ethnographic case

study in education. Based on previous studies, the assumption was to find a few cooperative

actions. However, the results showed that the teachers were trying to meet the determination

of guidelines, but each in its own way. Twelve types of teaching methods (situations /

cooperative attitudes) were observed, and they were used almost three hundred times during

the watched classes: help/cooperation, assistance/competitive cooperation, participatory

practices, in groups - with aid, groups in problematic situations, goals jointly decided, help to

collect stuff, chatting/guidance about assistance/collaboration, exchange of roles (role-

playing), student/student help request, teacher/student help in making material, solicitation of

collaboration with other classes. They demonstrated ignorance of some important theoretical

teaching methods and other were little practiced. Also, they did not know the reasons of using

cooperation in teaching, and based themselves on common sense: aid, reducing violence and

harmonious/pacific coexistence.

Keywords: Physical Education, Elementary School, Teaching, Cooperation.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Turma 1: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas .............................. 97

Quadro 2: Turma 2: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas .............................. 99

Quadro 3: Resultado geral das turmas da Professora “A” ................................................... 100

Quadro 4: Turma 3: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas ............................ 102

Quadro 5: Turma 4: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas ............................ 103

Quadro 6: Turma 5: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas ............................ 105

Quadro 7: Turma 6: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas ............................ 106

Quadro 8: Resultado geral das turmas da Professora “B” .................................................... 108

Quadro 9: Turma 7: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas ............................ 109

Quadro 10: Turma 8: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas .......................... 111

Quadro 11: Turma 9: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas .......................... 112

Quadro 12: Resultado geral das turmas da Professora “C” .................................................. 113

Quadro 13: Síntese das situações cooperativas das professoras e turmas ............................. 115

Quadro 14: Total de cada professora e geral ....................................................................... 115

Quadro 15: Tema: planejamento das aulas e valores desenvolvidos .................................... 118

Quadro 16: Tema: conhecimento das diretrizes da AMOP .................................................. 119

Quadro 17: Tema: importância da cooperação .................................................................... 121

Quadro 18: Tema: conhecimento das atitudes/situações cooperativas ................................. 126

Quadro 19: Tema: opinião e percepção das docentes sobre a aderência dos alunos à

cooperação ....................................................................................................... 127

LISTA DE APÊNDICES

Apêndice A – Roteiro para Observações das Aulas ............................................................ 159

Apêndice B – Roteiro das Entrevistas................................................................................. 160

Apêndice C – Termo de Autorização da Direção da Escola ................................................ 161

Apêndice D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .............................................. 162

Apêndice E – Síntese de sugestões cooperativas para as aulas e escola................................ 163

SUMÁRIO

1 INICIANDO A COMPREENSÃO DA SITUAÇÃO ...................................................... 10

1.1 Apresentação do tema e delimitação do problema ........................................................... 10

2 REVENDO O TEMA DA COOPERAÇÃO ................................................................... 20

2.1 Cooperação .................................................................................................................... 20

2.2 Os métodos de ensino e a cooperação: referências presentes em nossa história de vida....26

2.3 Aprendizagem cooperativa ............................................................................................. 43

2.4 As atitudes e seu papel social escolar .............................................................................. 53

2.5 A cooperação e a criança dos anos iniciais do Ensino Fundamental ................................ 59

2.6 Jogos cooperativos e a E. F. Escolar ............................................................................... 64

3 COMO COMPREENDER A SITUAÇÃO ..................................................................... 79

3.1 Caracterização do estudo ................................................................................................ 79

3.2 Sujeitos da pesquisa ....................................................................................................... 83

3.3 Meios utilizados para a obtenção das informações .......................................................... 83

3.4 Procedimentos da pesquisa ............................................................................................. 84

3.5 Análise das informações ................................................................................................. 88

3.6 Aspectos éticos ............................................................................................................... 89

3.7 Algumas características dos ambientes e indivíduos envolvidos ...................................... 89

4 APRESENTANDO E ANALISANDO AS INFORMAÇÕES COLETADAS ............... 95

4.1 Apresentando, analisando e discutindo as descrições das aulas. ...................................... 95

4.2 Apresentando, analisando e discutindo as entrevistas .................................................... 117

4.2.1 Entrevistas com as professoras .............................................................................. 117

4.2.2 Entrevista com a diretora......................................................................................... 131

4.2.3 Entrevista com a coordenadora de Educação Física ............................................... 132

4.3 Inter-relacionando as informações ................................................................................ 133

5 DISCUTINDO AS SITUAÇÕES COOPERATIVAS COM AS DOCENTES ............. 140

6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ................................................................................. 145

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 149

APÊNDICES .................................................................................................................... 158

1 INICIANDO A COMPREENSÃO DA SITUAÇÃO

1.1 Apresentação do tema e delimitação do problema

O tema deste estudo está relacionado com os métodos de ensino de professores que

atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O assunto específico investigado e refletido

com os docentes foi direcionado ao desenvolvimento de atitudes cooperativas durante as

aulas.

Pesquisadores que viajaram pelo mundo estudando os povos e suas culturas

perceberam que as sociedades se organizam de várias formas. Em relação à cooperação e à

competição, verificou-se nos estudos de Orlick (1989) que os povos ao norte do Canadá

tinham mais propensões à cooperação e desenvolveram ações e valores a ela atrelados,

enquanto os do sul eram mais influenciados pela competição, onde prevalecem orientações

capitalistas. No meio rural, as crianças eram mais cooperativas e, no urbano, tinham tendência

competitiva. Ele constatou que crianças mais novas, até seis ou sete anos, eram cooperativas,

e depois dessas idades tornavam-se gradativamente competitivas. Este autor, nos seus estudos

na China, onde visitou comunidades, escolas, centros esportivos e hospitais, percebeu

nitidamente o viés cooperativo.

Orlick (1989) e Brotto (2002) relatam que o antropólogo Erich Fromm analisou 30

culturas primitivas na década de setenta e as classificou com base na agressividade e no

pacifismo. Nas oito mais pacíficas ele identificou características como: mínima hostilidade,

violência e crueldade; ausência ou pequena ocorrência de punição rigorosa; tratamento das

crianças com amor e bondade; tratamento igual para mulheres e homens; pouca competição,

cobiça, inveja, individualismo e exploração; muita cooperação; atmosfera de confiança,

autoestima e bom humor. Nas seis mais destrutivas verificou: violência interpessoal,

destrutividade, agressividade, malícia e crueldade; atmosfera de hostilidade, medo e tensão;

excesso de competição; ênfase na propriedade privada; hierarquias rígidas e comportamento

belicoso. Orlick (1989) conta que a antropóloga Margaret Mead, que também estudou várias

sociedades, chegou à conclusão que tanto a competição quanto a cooperação são determinadas

pela estrutura social dos povos.

O que podemos observar atualmente? Encaminhamo-nos para qual tendência? Para

Capra (1996), em nossa sociedade, estamos enfatizando demasiadamente os valores auto-

afirmativos como expansão, competição, quantidade e dominação, em detrimento dos

11

integrativos como conservação, cooperação, qualidade e parceria. Estes valores auto-

afirmativos podem até nos dar algum prazer, todavia, também podem causar sofrimentos, pois

podemos nos envolver em disputas sem sentido e valorizar o individualismo, a exclusão, a

derrota do adversário, aumentar a rivalidade, ter medo de falhar, e incentivar a desigualdade.

O desempenho e os resultados tornam-se a finalidade dos atos, criam muros, separam e

isolam. Na opinião de Correia (2006), a competição não só estabelece e reforça a relação de

dominação entre vencedores e perdedores, como também tenta justificar e banalizar esta

relação. Existe a tentativa das classes dominantes naturalizarem sua condição dominadora em

relação às não favorecidas e exploradas, e pior, fazem acreditar que essa situação pode ser

revertida. Para Capra (1997) e Santos (2001), se dermos continuidade a esta tendência,

poderemos estar colocando em risco a sobrevivência do ser humano e do planeta.

O que queremos? Por que a cooperação? Alguns autores nos alertam: a cooperação é

essencial para as relações humanas e para a sobrevivência. Orlick (1989) cita que Mead desde

os anos setenta já dizia que o futuro da vida humana com qualidade e a sobrevivência da

espécie dependeriam da cooperação e do respeito pelo direito dos outros. Montagu, por sua

vez, preconizava que, quanto mais cooperativo for o grupo, maior será a aptidão para a

sobrevivência de todos os seus membros. Madre Teresa de Calcutá, conforme Orlick (1989),

também difundia que a conspiração que precisamos é a do amor e ela começa em cada um de

nós, na transformação das nossas palavras de amor e na ação compartilhada.

O próprio Orlick (1989) cita que a cooperação gera novas motivações, atitudes,

valores e capacidades, e só sobreviveremos se estivermos aptos a cooperar, a ajudar uns aos

outros, sermos abertos e honestos e nos preocuparmos com os outros e com as novas

gerações. Caso contrário, a violência, a destrutividade, a guerra, a pobreza, a poluição, o

crime, a corrupção, a exploração do homem pelo homem, a inflação, e outros problemas, irão

imperar, todavia, seriam passíveis de ser solucionados através da cooperação. Se quisermos

sobreviver e ter qualidade de vida melhor no futuro, devemos nos afastar da competição

exacerbada existente. Maturana (1998), Brotto (2002) e Soler (2002) corroboram as palavras

de Orlick (1989). Maturana afirma que a cooperação é uma característica central na forma

humana cotidiana de viver e está fundamentada na confiança e no respeito mútuo. Em relação

às crianças, Orlick (1989) lembra que os padrões de comportamento são adquiridos a partir

dos valores existentes nas brincadeiras e jogos desenvolvidos na infância, dos modelos e

reforços que recebemos, e assim, somos socializados para comportamentos construtivos ou

destrutivos.

12

Considerando estes aspectos e outros relacionados ao desenvolvimento do

conhecimento, muitos educadores perceberam a necessidade de incorporar o processo

cooperativo na educação. Outros pensamentos diferenciados dos tradicionalmente existentes

na sociedade também foram surgindo. Assim, estamos recebendo conhecimentos, já há algum

tempo, sobre concepções de ser humano e de mundo diferentes das tradicionais cosmovisões

baseadas no cartesianismo, positivismo e capitalismo, e que procuram respeitar a

integralidade do ser humano e da natureza. Discussões filosóficas a respeito da corporeidade,

as propostas da Teoria da complexidade e da Teoria Sistêmica, trouxeram ideias que

desafiaram as formas correntes de se pensar a natureza e a condição humana. Hoje, nota-se

que tais ideias já influenciam profissionais da Educação e da Educação Física (EF).

Pensadores dessas áreas estudam como estes “novos” conhecimentos poderiam se transformar

em projetos de ação na escola e nas aulas. A partir destes estudos vêm surgindo algumas

propostas para a Educação e para a EF, sugerindo formas de ensinar coerentes com esses

pressupostos inovadores, que incluem a cooperação como aspecto fundamental.

Em Delors (1998), no Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o

Século XXI, elaborado para a UNESCO, identificam-se críticas ao modelo econômico que

prevalece hoje em dia, pois está pautado nos valores da competição e incentiva a

individualidade. Dessa forma pode estar levando à destruição do planeta e aumentando as

diferenças entre pobres e ricos. Este documento, no capítulo sobre os quatro pilares da

Educação (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, e aprender a ser),

indica, em relação ao “aprender a conviver”, a cooperação como uma forma de suplantar o

que está ocorrendo hoje. Segundo este Relatório, a educação formal deve iniciar os jovens em

projetos de cooperação desde a infância, no campo das atividades desportivas, culturais e

sociais.

Todo sistema de educação, segundo Haydt (2000), está fundamentado numa

concepção de homem e de mundo. Marques (1992), Becker (1994, 2001), Brotto (2002),

Soler (2002) e Correia (2006), chamam a atenção para sérios problemas que podemos

acarretar aos entes que estão sob nossa tutela quando aplicamos métodos de ensino não

adequados. Becker e Marques reafirmam que a forma de atuação do professor revela a

concepção que ele traz consigo, e elas vão influenciar os alunos. Observa-se que muitos

docentes não percebem ou não conhecem as repercussões de seus atos autoritários, diretivos e

que fomentam a competição. Os valores encontrados nestas situações normalmente são muito

prejudiciais à sociedade. Eles fazem isso porque foram acostumados a agir desta maneira. É

um hábito. Será que não houve quem mostrasse uma forma alternativa de ensinar?

13

A consequência social pode ser grave, esses aprendizes teriam pouca capacidade de

atuar efetivamente nos locais de sua convivência e poderiam se tornar individualistas e,

portanto, não colaborativos, condição que possibilitaria levá-los a utilizar a agressividade e a

violência como forma de reconhecimento social. Para Bock et al. (1995), a violência que a

escola exerce sobre os discentes é o uso exagerado de poder sobre crianças e jovens,

impedindo-os de pensar e de expressarem suas capacidades, tornando-os meros reprodutores

de conhecimento.

Atualmente, a cooperação está presente em quase todas as proposições para o processo

de ensino/aprendizagem devido, principalmente, a duas razões: proporcionam mais e melhor

aprendizagem dos discentes; e promovem um benefício social, já que, normalmente, a

interação entre os alunos acontece com entendimento, ajuda mútua, respeito, harmonia, de

forma pacífica, tendendo a diminuir a violência. Somam-se a estes aspectos a inclusão de

todos no grupo e a participação efetiva, fatores que colaboram para o aumento da autoestima e

da valorização de todos.

Sacristán (2000) relata outra situação que está ocorrendo em nossa sociedade atual que

obrigou os meios escolares a ampliarem os conteúdos dos currículos e, com isso, o

conhecimento dos docentes. Explica o autor que muitas das orientações morais e éticas

(missões educativas) que eram normalmente induzidas nos lares familiares, nas igrejas e

outras instituições, passaram a ser realizadas na escola. Além disso, outra função atual dela é

capacitar os alunos para a vida além dos conteúdos clássicos. Ela também está mais parecida

com uma instituição social, pois realiza educação sexual, higiênica, para o trânsito, em relação

às drogas, ao meio ambiente, com pretensões de atender ao desenvolvimento pessoal. Se

verificarmos as orientações curriculares mais atuais, poderemos ver que há referência à

função educativa global da escola, e não somente um rol de conteúdos disciplinares.

Observaremos finalidades como desenvolver a personalidade dos alunos de forma plena,

formação para a paz, para a cooperação, para a solidariedade, para participar ativamente na

vida social e cultural, para o respeito ao direito e liberdade fundamentais, e outros

(SACRISTÁN, 2000).

Em relação aos anos iniciais do Ensino Fundamental, a cooperação está também ligada

à superação do egocentrismo pelo infante. Conforme Piaget (1994), só a cooperação pode

ajudar a superar a atitude egocêntrica da criança, exercendo um papel libertador e construtivo

nos domínios moral e cognitivo. Piaget (1996) explica que, se quisermos formar um indivíduo

com personalidade livre, com autonomia da consciência, ao invés de um conformado ao grupo

a que pertence, devemos usar métodos diferentes, que podem influenciar a personalidade das

14

crianças. Os efeitos na personalidade do respeito unilateral (no caso, aluno – professor) e do

respeito mútuo são muito diferentes. A coação adulta não é capaz de reprimir o egocentrismo

na criança e os efeitos seriam os já citados anteriormente. Já a cooperação leva à constituição

da verdadeira personalidade, pois o respeito mútuo com a participação do infante na

elaboração de regras, por exemplo, faz com que este se submeta a elas, já que são entendidas

como boas. Assim, para o autor, personalidade e autonomia se implicam e, dessa forma, o

egocentrismo vai sendo superado. Piaget (1996) também afirma que quando há cooperação

também existem responsabilidade e compromisso, além de julgamento em função das

intenções. Vygotsky (1996), em relação ao processo educacional da criança, considera a

aprendizagem uma atividade social e que o infante aprende mais eficazmente quando

participa em situações de colaboração e intercâmbio com companheiros.

Também para Pozo (2002), a aprendizagem é uma atividade social e quando as metas

são fixadas em conjunto pelos alunos e os meios para a aprendizagem são buscados de forma

cooperativa, os resultados costumam ser melhores.

Assim, os autores baseados em novos paradigmas educacionais, propõem a

cooperação como uma alternativa/tentativa de melhorar a aprendizagem, o convívio social,

amenizar a violência, superar o egocentrismo da criança, e atender a função de formação

humana que a escola tem.

Considerando as aulas de EF nas escolas, estudos de Moreira (1991), Daolio (1997),

Shigunov (1997) e Brandl Neto (1998), realizados para averiguar práticas pedagógicas de

docentes, demonstraram que predominava o método tradicional com as atividades realizadas

quase sempre de forma competitiva, gerando exclusão de alunos. Correia (2006) entende que

devido o esporte ser um dos conteúdos da EF, e este ser realizado de forma competitiva,

existe a tendência de se repetir este modelo nas aulas, até para os anos iniciais do Ensino

Fundamental.

Brotto (2002) e Soler (2002) são de opinião que a competição pode gerar medo,

tensão, raiva, solidão, pavor, stress, rivalidade. Nela o outro é considerado inimigo, a vitória é

individual e a ideia é acabar logo com o jogo/atividade. Há pouca colaboração e se joga

contra o outro, existindo a possibilidade do incentivo a trapacear/enganar. Como a ajuda

mútua é menor e as contribuições e participações também, a produtividade em termos

qualitativos tem a tendência de ser pequena. A competição pode ser amenizada utilizando

formas integrativas.

Na EF, em relação ao como ensinar, a maioria das abordagens defende que se deve

promover nos aprendizes a vivência de processos significativos, construtivos, participativos e

15

cooperativos. Com estas características, o ensino proposto contrasta com o ensino diretivo, em

que, tradicionalmente, o regente comanda todas as situações do ensino: estabelecem objetivos,

seleciona conteúdos, define formas de transmissão de conhecimentos e, também, as formas de

avaliar o rendimento dos alunos. Essa relação diretiva, via de regra, se constitui num modo de

relação autoritário do professor.

Conforme Darido (2003), as novas abordagens para a EF vêm sendo disseminadas

desde o início da década de noventa. Ao se estudar as novas propostas para a EF escolar,

mesmo que tenham como base matrizes teóricas diferentes, possuem em comum as

orientações para os professores sobre métodos de ensino e estratégias didáticas. Elas orientam

para a inclusão dos alunos nas atividades e para o aceite das diferenças. Além disso,

recomendam que se promova a reflexão, a cooperação, a criação de oportunidades que gerem

a possibilidade de co-decisão nas práticas pedagógicas, a promoção da resolução de

problemas e da descoberta orientada. Neira (2002) comenta que a maioria dessas propostas se

orienta pela pedagogia ativa ou por metodologias de ensino abertas às experiências dos

alunos, e estas são as que ele recomenda utilizar.

Esses conhecimentos e discussões sobre a Educação e EF repercutem em todo o país e

influenciam as propostas elaboradas para o Ensino Básico.

A universidade onde atuo como docente e pesquisador (UNIOESTE) localiza-se no

extremo oeste do Paraná, na cidade de Marechal Cândido Rondon. Nela, tivemos a

preocupação constante de acompanhar os estudos relacionados à área, mais especificamente à

licenciatura, já que ministro disciplinas voltadas à prática do ensino, faço supervisões de

estágio e realizo pesquisas/extensão observando o cotidiano escolar. Dessa forma procuro

colaborar com os docentes que atuam nas escolas, levando e discutindo esses conhecimentos.

Nesta cidade, a Lei Orgânica Municipal, desde 1991, prevê que as aulas de EF sejam

ministradas por professores da área ou por acadêmicos. Antes disso, era o professor de sala

que regia. Em 2006, esta lei foi revisada e, no seu artigo 143, estabelece que somente

professores da área poderão atuar na docência (MARECHAL CÂNDIDO RONDON, Câmara

Municipal, 2006).

No oeste do Paraná existe uma associação que congrega todos os municípios da região

e discute as situações que seriam importantes para eles. É a Associação dos Municípios do

Oeste do Paraná (AMOP). Em 2007, ela lançou o “Currículo Básico para a Escola Pública

Municipal”. Para isso, constituíram-se comissões que discutiram a elaboração do documento

desde fevereiro de 2005. Do ano letivo de 2007 em diante as orientações para a EF foram

baseadas neste currículo. Antes dele, o município tinha diretrizes para a EF fundamentadas

16

em projetos políticos pedagógicos próprios (1991 até 1997), e posteriormente, nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (1997/98 a 2007). Nos PCNs já constava a recomendação para o uso

da cooperação nas atividades das aulas.

Na orientação de 2007 da AMOP, relacionada à EF, não havia ênfase à cooperação.

Todavia, houve uma revisão das diretrizes em 2010 na qual foram atendidos os pressupostos

(filosóficos, psicológicos e pedagógicos) contidos nela e em outros documentos como o

Relatório Delors (1998), os PCNs e nas abordagens pedagógicas da EF que apontavam a

cooperação como essencial para a educação. Nessa revisão a cooperação passa a ser

considerada como uma “atitude permanente” que perpassa as práticas pedagógicas dos anos

iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). “É importante ressaltar o estímulo a atitudes

cooperativas nas aulas de EF e para isso propõe-se o acréscimo de um novo conceito: atitudes

permanentes, e deste conceito faz parte a cooperação” (AMOP, 2010, p.333).

Mesmo feita tal menção, entretanto, não se encontra nenhuma orientação sobre o que é

uma atitude cooperativa e nem como colocá-la em ação nas aulas. Além disso, é bom lembrar

que uma orientação colocada num documento não significa que se concretize no contexto

escolar.

A investigação realizada foi ao encontro deste aspecto que é enaltecido e valorizado

por autores que escrevem sobre Educação e EF, relativo às ações dos docentes desenvolvidas

nos momentos da aula e parece que muitas vezes passa despercebido: as atitudes cooperativas

ou os meios e formas cooperativas usadas pelos docentes. Para efetivá-la, inicialmente,

conversei e solicitei permissão para a Secretária Municipal de Educação e para a

Coordenadora de EF. Concluímos que a pesquisa deveria ser realizada numa escola que

tivesse o maior número de professores, para depois ser apresentado a todos os docentes como

possibilidade de estudos continuados.

Muitas dúvidas e questões começaram a emergir em relação a como compreender este

fenômeno. Como realizar a investigação? Quais perguntas fazer para desvelar a situação?

Assim, as reflexões levaram a alguns questionamentos que trouxeram maior discernimento

sobre como investigar.

Percebemos que para compreender a situação e responder as questões propostas o

caminho da pesquisa qualitativa era o mais indicado e que seriam necessários instrumentos

como descrições e entrevistas, além de estudos documentais.

O problema gerador do estudo partiu de indagações tais como: A cooperação é um

valor legítimo para docentes e discentes? Os docentes estão cientes e de acordo com esta

orientação do currículo básico? Conhecem suas razões? Julgam tais razões importantes? Eles

17

utilizam tal orientação durante as aulas? Se não a utilizam, porque não o fazem? Se a utilizam,

como o fazem? Quais atitudes cooperativas estimulam nas aulas? A escola e seus dirigentes

adotam alguma ação neste sentido? A Secretaria Municipal de Educação, por meio da

Coordenação de EF, orienta ou orientou os docentes sobre este assunto? De que forma? As

docentes aceitariam discutir os resultados encontrados?

Quando se revisa a literatura em EF, o que normalmente se encontra são obras

referentes a jogos cooperativos e gincanas cooperativas. Valorizar a cooperação, ensinar

cooperação, aprender cooperação são aspectos ainda não suficientemente pesquisados no

cotidiano da EF escolar. A relevância do estudo esteve em desvelar e discutir o que estava

acontecendo no dia-a-dia das aulas em relação a estes aspectos.

Os resultados revelados em pesquisas anteriores onde prevaleceram atividades

competitivas (Moreira,1991; Daolio,1997; Shigunov, 1997; Brandl Neto,1998), as palavras de

Correia (2006) sobre a influência da competição nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e a

opinião de Gallardo, Oliveira e Aravena (1998) quando afirmam que apesar de documentos

oficiais indicarem novas tendências, o que se percebe na maioria das escolas ainda é a

exercitação mecânica, a competição exacerbada, o desrespeito à diversidade, as competências

individuais e a preocupação com o desempenho final, forjaram em nós o pressuposto de que

poucas atitudes cooperativas seriam encontradas.

À medida que se acompanhava esse processo, constatou-se que as descobertas

efetivadas estavam trazendo conhecimentos novos e estes poderiam ser levados aos cursos de

Licenciatura. A vivência na escola durante a realização da pesquisa, contando com

observações/anotações das situações encontradas, principalmente nas aulas, além de

entrevistas com os envolvidos e estudos sobre o tema me levaram a compreender melhor toda

a situação e, inclusive, a negação da premissa inicial.

Nosso contato com os professores acabou por gerar o interesse deles pelo estudo e

pelos resultados. Combinamos que, após as entrevistas, faríamos reuniões e seria mostrado e

discutido o que foi encontrado nas observações. Esta forma de organização do estudo,

envolvendo interlocução com os docentes é recomendada por Bracht (2003), André (2004) e

Betti (2009). Eles nos alertam sobre o fato que apenas cursos, palestras, seminários e

encontros, não são suficientes para que mudanças ou alternativas pedagógicas venham a

ocorrer. Cursos e palestras costumam servir mais para informar, mas um processo de estudo

na escola deve envolver efetivamente os docentes na pesquisa. Borges (2004) é contra os

programas de formação que afastam os professores das escolas, pois são nelas que acontecem

as contradições e lá deveriam acontecer os processos de reflexão-ação-reflexão-ação do

18

professor. Ele também sugere que as universidades mudem suas relações com as escolas,

deixando de tratá-las somente como espaço para estágios, observações e coleta de

informações para pesquisas, e passem a ser vistas como campo para desenvolver diálogos

críticos e produtivos com reflexões sobre a prática escolar, visando melhorar o conhecimento

dos professores.

Feita essa exposição de contexto, de questões e de conteúdos já registrados pela

literatura, chegamos ao objetivo geral dessa pesquisa: Compreender como docentes de EF dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, de uma escola municipal de Marechal Cândido

Rondon/PR, selecionam e utilizam meios didáticos para o desenvolvimento da atitude

cooperativa em seus alunos.

Para chegar à compreensão desse fenômeno, necessitou-se realizar outras ações, que

podemos entender como objetivos parciais ou específicos. Neste caso, necessitou-se verificar

o que as docentes conheciam ou não sobre o assunto, realizavam ou não intervenções

didáticas voltadas para a cooperação, o porquê, suas opiniões, facilidades e/ou dificuldades no

trabalho. Para isso, inicialmente, foram elaborados dois objetivos parciais: a) Investigar o

conhecimento das docentes sobre cooperação contidas nas diretrizes da AMOP e sua

utilização como atitude permanente durante as aulas de EF; b) Averiguar as opiniões das

professoras sobre cooperação e as facilidades e/ou dificuldades para o uso das atitudes

cooperativas. O pensamento também foi envolver os docentes nos estudos como participantes

ativos e realizar determinadas ações conjuntas, pois, como já citado por Borges (2004), a

escola é um espaço para realizar diálogos críticos e produtivos com reflexões sobre a prática

escolar visando melhorar o conhecimento e as ações dos participantes. Essa interlocução

também possibilitaria o retorno do que foi observado e analisado às docentes. Diante dessa

intenção, decidimos discutir os resultados das descrições das aulas com as docentes que

participaram da pesquisa.

Uma vez feitas as descrições, notamos que as docentes estavam tentando colocar em

prática as orientações contidas nas diretrizes da AMOP sobre a cooperação. No entanto, ainda

tínhamos outras indagações: Será que as docentes já conheciam, antes da pesquisa, as

situações/atitudes encontradas? Teria sido importante, para elas, conhecê-las? Conseguiram

perceber mudanças de atitudes dos alunos, já que o ano letivo já se aproximava do final?

Quais seriam os fatores que levaram os estudantes a aceitarem a cooperação e a tentarem ser

cooperativos? A partir dessas indagações, outros objetivos, mais imediatos, despontaram: a)

verificar o conhecimento e a importância para as professoras das situações cooperativas

encontradas nas observações; b) averiguar se, na opinião das docentes, houve mudança de

19

atitudes dos alunos após as aulas com conotação cooperativa e quais fatores percebidos por

elas levaram os alunos a aceitarem a cooperação nas aulas; c) verificar se a Secretaria

Municipal de Educação e a Instituição de Ensino pesquisada executavam ações que

orientavam e incentivavam o uso de atitudes cooperativas.

O objetivo “c” foi realizado por meio de conversas com os dirigentes escolares como

uma ação complementar aos procedimentos principais da pesquisa, pois foi utilizada para

trazer mais elementos para compreender a situação.

Antes de finalizar esta apresentação inicial gostaria de expor que o presente estudo

trouxe importantes subsídios para a EF, pois foram evidenciados muitos tipos de estratégias

passíveis de utilização nas aulas e foi ouvida a opinião dos docentes sobre os vários aspectos

envolvidos que colaboraram para melhor compreensão sobre a cooperação e a práxis

pedagógica ligada a ela.

Na sequência, apresentamos as revisões literárias que ajudaram na compreensão do

estudo.

2 REVENDO O TEMA DA COOPERAÇÃO

André (2001) explica que na pesquisa qualitativa, para delimitar um problema e para

que se possa fazer algum tipo de análise sobre o que foi encontrado, o pesquisador deve

recorrer a um conhecimento teórico, porém não totalmente definido. Buscamos, então, na

literatura, informações sobre a cooperação de um modo geral; sobre os métodos de ensino em

que a cooperação está associada; e sobre a aprendizagem da atitude cooperativa e suas

implicações. Também foram revistos estudos em relação à cooperação na EF Escolar,

principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

2.1 Cooperação

O mundo globalizado, acelerado, cheio de crises e mudanças está focado no vencer

por vencer, não importando o que e nem a que custo, colocando-nos à prova constantemente

em busca de sermos “os melhores”. Se a vitória, por um lado, é um sentimento que pode dar

um imenso prazer, por outro lado também pode causar sofrimentos, pois, podemos nos

envolver em disputas sem sentido e valorizarmos o individualismo, a exclusão, a derrota do

adversário, a rivalidade, termos aumentado nosso medo de falhar, e, também, o aumento do

incentivo às desigualdades.

O desempenho e os resultados tornam-se a finalidade dos atos, criam muros, separam

e isolam. Para retomar o caminho da convivência social mais harmônica e voltada para o

entendimento e a paz, acreditamos que é preciso auxiliar na formação de pontes que

interliguem pessoas, resgatando as relações humanas e a cooperação, proporcionando uma

melhora nos relacionamentos, nos sentimentos e no exercício da convivência. Mesmo assim,

não se esperam soluções em curto prazo.

A sociedade capitalista é competitiva, valoriza o individualismo e prega que a

competição é o único caminho para a produtividade. Se crermos nessa afirmação, viveremos

nela. O problema da competição, em nossa cultura dita civilizada, não é apenas estabelecer e

reforçar uma relação de dominação entre ganhadores e perdedores, mas a tentativa de

justificar e banalizar essa relação (CORREIA, 2006).

Para que ocorram mudanças de modelos/paradigmas, é necessário que ocorram

expansões em nossas percepções e maneiras de pensar, portanto, em nossos valores. Em nossa

sociedade vimos enfatizando demasiadamente as tendências auto-afirmativas em detrimento

das integrativas (CAPRA, 1996). Capra (1996) explica as características da tendência do

21

pensamento auto-afirmativo: racional, analítico, reducionista e linear. E também dos valores

auto-afirmativos: expansão, competição, quantidade e dominação. A tendência integrativa tem

as seguintes características de pensamento: intuitivo, sintético, holístico, não-linear, e como

valores: conservação, cooperação, qualidade, parceria. A cooperação aparece como um valor

integrativo e pode ajudar em mudanças sociais porque faz repensarmos nosso estar no mundo.

Para Capra (1996), uma nova visão da biologia está apontando a cooperação como a principal

força do processo evolutivo. Segundo ele, os darwinistas sociais só viam a competição na

natureza, porém, agora estão reconhecendo a cooperação de forma contínua entre os sistemas

e a dependência mútua entre todas as formas de vida como aspectos centrais da evolução.

O termo cooperação vem do latim cooperatione e significa ato ou efeito de cooperar.

Cooperar é o ato de operar ou obrar simultaneamente. Entendido, também, como trabalhar em

comum; ajudar; auxiliar; e colaborar, nas ações em que se age em prol do bem público; em

trabalhos de equipe (FERREIRA, 1997).

Yus (2002, p.134), com base em Carreras, entende a cooperação “como a ação que se

realiza em conjunção com outra pessoa ou pessoas para conseguir o mesmo fim”. Ele explica

que, embora às vezes essa ação seja em benefício da própria pessoa, ela normalmente, traz

benefícios aos outros. Segundo o autor, deve existir reciprocidade nas ações cooperativas.

Brotto (2002, p.27) compreende cooperação como “um processo onde os objetivos são

comuns, as ações são compartilhadas e os resultados são benéficos para todos”. Para Almeida

(2011a, p.24), cooperação “significa agir em conjunto com o outro para resolver um problema

ou alcançar um objetivo comum”. Como se pode perceber, os conceitos dos autores são

semelhantes.

Ações cooperativas envolvendo reflexões, atitudes, valores, atividades e jogos, para

Soler (2003, p.21), “são dinâmicas de grupos que despertam a consciência de cooperação e

mostram que a cooperação é uma alternativa possível e saudável no campo das relações

sociais”. Além disso, promovem efetivamente a cooperação entre as pessoas já que, por

exemplo, os jogos são, por si só, experiências cooperativas. Devem-se enaltecer então os

valores que surgem numa situação de cooperação como amizade, respeito, sensibilidade,

ajuda mútua, a intercomunicação de ideias e o orgulho em pertencer ao grupo. Yus (2002)

ainda lembra que, além desses valores, a cooperação tem outras vantagens como: maior

coordenação entre os participantes; desenvolvimento da comunicação; avaliação positiva dos

outros; maior satisfação pessoal; maior coesão do grupo e criatividade; colabora com ideais

coletivos e democráticos; ajuda na formação de hábitos sociais de participação e crítica, entre

outros.

22

A cooperação, todavia, pode ter outros rumos, por exemplo, quando inserida nas ideias

capitalistas. Marx (1980, p. 58), quando se refere ao modo de produção, entende cooperação

como a forma de trabalho onde os operários trabalham em conjunto, lado a lado, num

processo de produção ou em processos diferentes, mas relacionados. Para ele, a cooperação

suscita novas forças produtivas e aumenta as já existentes, porém, quando o trabalhador opera

nesse processo ele é despersonalizado, parcelado pelo capital, não pertence mais a si próprio,

fica subordinado e sujeito ao capitalista e a uma direção despótica. Sua força social produtiva

é a força produtiva do capital. Desse modo, a cooperação capitalista não aparece como uma

forma particular de cooperação, mas como uma característica particular e específica do modo

capitalista de produção. Antunes (1999) explica que, nesta situação, o trabalhador não se

reconhece no trabalho, há um estranhamento/afastamento e este não mais o humaniza, não se

reconhece no processo da atividade e não se reconhece como sujeito livre. Ele se perde a si

mesmo e fica desumanizado. Conforme o autor, este tipo de cooperação foi o sucesso do

modelo empresarial japonês – sistema produtor de mercadoria no qual o trabalhador constitui

uma classe que vive do trabalho e somente para ele, pois o controle passou para o interior das

empresas e os papéis do Estado e dos sindicatos se tornaram secundários.

Saviani (2002) chama a atenção em relação a este modelo, pois existe clara tendência

de ser levado à Educação. Nos PCNs, por exemplo, observamos direcionamentos para

competências e empregabilidade e no texto de Carvalho sobre pedagogia da cooperação

encontramos orientações do uso dessa pedagogia para aquisição de habilidades e aptidões que

devam ser úteis para a vida e para o mercado de trabalho, ideias presentes no discurso

neoliberal. Logo, deve-se ficar atento ao uso da cooperação e das técnicas e métodos voltados

à promoção da aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa. Não podemos deixar

de considerar nossos alunos como sujeitos históricos e culturalmente determinados e estarmos

alertas para que a aprendizagem cooperativa e a cooperação não sejam só meios eficazes de

aumentar a produtividade para gerar lucros e reforçar as hierarquias.

Para Bessa e Fontaine (2002), na aprendizagem cooperativa os objetivos devem estar

mais voltados à autonomia, à responsabilidade, à formação cidadã e à possibilidade de

intervenção na sociedade. Esses autores sugerem enfaticamente que a escola pare com os

tipos de ensino que reproduzem a hierarquia e a subordinação em favor de ações de ensino

orientadas para que os alunos possam agir coletiva e democraticamente, isto é, substituir uma

escola pensada como “fábrica/empresa” por uma escola inclusiva e capaz de desenvolver e

promover indivíduos-cidadãos, ao invés de produtores-consumidores. É nessa situação que a

cooperação e a aprendizagem cooperativa podem contribuir.

23

Mas onde surgiram estas situações cooperativas? Orlick (1989), enquanto professor e

pesquisador da Universidade de Ottawa, no Canadá, teve a oportunidade de estudar

intensamente o assunto. Viajou por muitos locais do planeta e visitou muitos povos. Ele

percebeu o que a antropóloga Margaret Mead já tinha observado em suas passagens por várias

sociedades. Ela analisou diversas culturas e concluiu que tanto a competição quanto a

cooperação são determinadas pela estrutura social dos povos (SOLER, 2008). Eles se

organizaram ou de forma cooperativa ou competitiva, hierárquica.

Orlick (1989) chega à conclusão que os meios cooperativos já se manifestavam há

milhares de anos, quando membros das comunidades tribais se reuniam para celebrar a vida.

Para Soler (2008, p. 34), conscientemente ou inconscientemente, as situações cooperativas

sempre existiram. Para ele a prova disso está nas pinturas rupestres com mais de quarenta mil

anos, onde se mostra como o homem pré-histórico se preocupava com o seu grupo.

Conforme Brotto (2002, p. 47), alguns povos ancestrais como os Inuit (Alaska),

Aborígenes (Austrália), os índios norte-americanos, entre outros, ainda praticam a vida

cooperativamente através da dança, do jogo e de outros rituais como, por exemplo, a

tradicional “corrida das Toras”, dos índios Kanela, no Brasil. Orlick (1989) conta suas

experiências quando visitou povos como os esquimós e outros do interior da China, da África

do Sul, da Austrália, além de narrar o que outras pessoas e pesquisadores escreveram sobre

tribos da Nova Guiné. O que ele percebeu foi que a constituição das atividades e atitudes era

cultural, isto é, esses povos, por necessidade ou por outros motivos, se estruturaram de forma

cooperativa, e a conseqüência disto foi que as brincadeiras, as atitudes e outras ações tinham

cunho cooperativo.

Nas comunidades primitivas tudo era dividido, desde o trabalho até a produção de

bens, não existia quem fosse mais ou menos importante, não havia a exploração de uns sobre

os outros. Mas isso mudou quando a riqueza passou a ser controlada somente por alguns, a

partir daí a cooperação deu lugar à competição (SOLER, 2008).

Em nossa cultura ocidental a ideologia dominante é a capitalista e um de seus vetores

principais é a competição. Ela está ainda calcada na objetividade, no ser-objeto, no

individualismo, na simplicidade e na estabilidade. Apesar de manifestações contrárias se

insurgirem algumas vezes, ela está vigorando. Porém, aos poucos, principalmente cientistas e

filósofos ou cientistas-filósofos tiveram condições de mostrar e comprovar conhecimentos

que mudavam estas visões estabelecidas há muito em nosso meio, basicamente invertendo os

padrões existentes. O modo de olhar o mundo e o ser humano sugerido agora é o sistêmico,

isto é, subjetivo e intersubjetivo, cooperativo, complexo, instável, levando em conta o ser-

24

sujeito em sua unidade, sua corporeidade. Como no pensamento hegemônico anterior, estas

ideias também começaram a influenciar a sociedade e, por conseguinte, a escola e as práticas

pedagógicas.

Alguns pesquisadores e pessoas expoentes conhecidas mundialmente consideram a

cooperação como essencial para as relações humanas. Orlick (1989) cita que Mead, em muitas

palestras da década de setenta, enfatizava que a qualidade da vida humana futura e a

sobrevivência da espécie dependeria da cooperação e do respeito ao direito dos outros. Ele

também lembra as palavras de Montagu que afirmava que, quanto mais cooperativo for o

grupo, maior será a aptidão para a sobrevivência de todos os seus membros, e de Madre

Teresa de Calcutá que defendia que a conspiração necessária é a do amor e isso começa em

cada um de nós, na transformação das nossas palavras de amor e na ação compartilhada.

O próprio Orlick (1989) cita que a cooperação gera novas motivações, atitudes,

valores e capacidades, e afirma que só sobreviremos se estivermos aptos a cooperar, a ajudar

uns aos outros, sermos abertos e honestos e nos preocuparmos com os outros e com as novas

gerações. Caso contrário, a violência, a destrutividade, a guerra, a pobreza, a poluição, o

crime, a corrupção, a exploração do homem pelo homem, a inflação, e outros problemas irão

imperar, todavia, seriam passíveis de ser solucionados através da cooperação.

Conseqüentemente, se quisermos sobreviver e termos melhor qualidade de vida no futuro,

devemos nos afastar da competição cruel existente.

Orlick (1989) e Brotto (2002) citam que na década de setenta, Erich Fromm analisou

trinta culturas primitivas classificando-as conforme a vivência pacífica ou agressiva. Nas oito

culturas mais pacíficas ele identificou características como: mínima hostilidade, violência e

crueldade; ausência ou pequena ocorrência de punição rigorosa; tratamento das crianças com

amor e bondade; tratamento igual para mulheres e homens; pouca competição, cobiça, inveja,

individualismo e exploração; muita cooperação; atmosfera de confiança, auto-estima e bom

humor. Nas seis mais destrutivas verificou: violência interpessoal, destrutividade,

agressividade, malícia e crueldade; atmosfera de hostilidade, medo e tensão; excesso de

competição; ênfase na propriedade privada; hierarquias rígidas e comportamento belicoso.

No Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI

(DELORS, 1998), elaborado para a UNESCO, são encontradas severas críticas ao modelo

econômico que está levando o planeta à destruição e aumentando as diferenças entre pobres e

ricos, pois está pautado nos valores da competição e incentiva a individualidade. Também faz

ver o mal que o método utilizado no ensino tradicional, diretivo, baseado nestes pressupostos,

faz para a formação humana. Chama a atenção dos docentes para evitar estes métodos. Nos

25

quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver

(aprender a viver com os outros), e aprender a ser, indica, em relação ao aprender a conviver a

cooperação como uma forma de suplantar o que está ocorrendo hoje em dia. Segundo este

relatório, a educação formal deve iniciar os jovens em projetos de cooperação desde a

infância, no campo das atividades desportivas, culturais e sociais. Relacionado ao método de

ensino está colocado:

...é ao nível da educação básica (pré e primário – anos iniciais do Ensino

Fundamental) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que durarão ao

longo de toda a vida: a chama da criatividade pode começar a brilhar ou, pelo contrário, extinguir-se (DELORS, 1998, p.121).

O que estamos vendo hoje em dia em nossa sociedade? Qual opção queremos? Para

Maturana (1998, p.75), “o ser humano é constitutivamente social”. Crescer entre seres

humanos é essencial para que o homem se constitua como ser humano, entendendo que as

sociedades em que crescemos apresentam uma série de condicionantes e determinantes

daquilo que poderemos ser. Caso o respeito, a honestidade, a seriedade na ação e a veracidade

na linguagem sejam condutas cotidianas que vigoram, este será o modo de ser de nossas

crianças. Se as condutas forem de hipocrisia, de abuso, de mentira, de auto-engano, essas

serão as formas de proceder de nossos filhos. Este autor afirma que a cooperação é uma

característica central na forma humana cotidiana de viver e está fundamentada na confiança e

no respeito mútuo. Sobre este aspecto, Orlick (1989) comenta que a confiança mútua

geralmente ocorre quando as pessoas são orientadas para o bem-estar dos outros, e isto é

desenvolvido pela experiência da cooperação quando bem sucedida. Além disso, a cooperação

exige confiança e responsabilidade, porque quando alguém escolhe cooperar coloca seu

destino nas mãos do outro.

Como para Maturana (1998), toda conduta dos componentes de uma sociedade

interfere na forma de ser desta sociedade, só poderão acontecer mudanças sociais genuínas se

também acontecerem mudanças genuínas nas condutas de seus membros e conclui que “toda

mudança social é uma mudança cultural”.

Essas palavras do autor geram expectativa e reforçam a esperança da possibilidade de

mudanças de posturas e de atitudes de nossos docentes e, por consequência, de nossas

crianças.

Maturana (1998, p.76) é enfático em sua opinião sobre competição e cooperação:

...a conduta social está baseada na cooperação, não na competição. A competição é

constitutivamente anti-social, porque como fenômeno consiste na negação do outro.

26

Não existe a „sã competição‟, porque a negação do outro implica a negação de si

mesmo ao pretender que se valide o que se nega. A competição é contrária à

seriedade na ação, já que quem compete não vive no que faz, se aliena na negação

do outro.

A cooperação é uma alternativa a ser colocada em ação/reflexão nas aulas para que os

alunos tenham oportunidade de vivenciar, discutir e comparar os valores envolvidos nos

processos competitivos e cooperativos.

2.2 Os métodos de ensino e a cooperação: referências presentes em nossa história de

vida.

A intenção deste tópico é mostrar orientações para os métodos de ensino que se

aproximam do assunto estudado. Para isso, optamos por mostrar como tivemos acesso a esse

conhecimento durante nossa trajetória de vida e acadêmica. Além do que está narrado, outras

disseminações de conhecimento sobre métodos de ensino em forma de publicações ou

apresentações em eventos certamente aconteceram, como por exemplo, na Revista Brasileira

de EF e nos Seminários de Educação Física Escolar que ocorreram na Escola de Educação

Física e Esporte da USP, entre os anos 1993 a 2000, todavia, não constam nesse tema

específico devido a nossa trajetória estar envolvida em outras situações acadêmicas.

Antes de cursar a graduação em EF, durante os anos setenta, a maioria das orientações

familiares, escolares e de treinamentos que recebemos, eram tradicionais diretivas com

orientação competitiva. Ao cursar a graduação-licenciatura em EF, ao final dos anos setenta,

não foi diferente. Mas, na disciplina de Didática, oferecida no Centro de Educação da

Universidade Federal de Santa Catarina, a excelente docente, que atuava no modelo

tradicional de ensino, nos apresentou uma novidade na época: um texto sobre

psicomotricidade.

Tivemos contato com orientações sobre como lidar com crianças. Lembramos que as

ideias de orientação da Educação Psicomotora eram/são baseadas na concepção construtivista.

Todavia, nós, alunos do Curso de EF, pensávamos que não serviria para a nossa vida docente.

Recebemos e guardamos a apostila, lendo-a apenas superficialmente, mesmo porque “aquilo”

era para crianças e não pensávamos em ministrar aulas para estas idades. Recordamos que,

nesta época, os graduandos não eram preparados para ministrar aulas na Educação Infantil ou

nas séries iniciais do Ensino Fundamental, além do que, em muitos locais, nem havia aula de

EF para crianças desta idade naquela região. Assim, fomos formados para a transmissão de

27

conhecimento através do ensino diretivo, para atuar de 5ª série em diante (6º ano atualmente).

Quase todas as atividades: educativos, exercícios, jogos, brincadeiras e esportes, eram

realizadas em forma de competição entre os alunos ou atletas.

Como professor de escola, técnico e docente universitário, esta prática foi levada

adiante sem nenhuma discussão e sem que se mostrassem outras possibilidades. Porém, no

dia-a-dia, na práxis, percebemos que algo não estava a contento, pois quando se pedia para os

alunos ou atletas se organizarem, criarem ou tomarem alguma iniciativa, ainda que fosse para

ajudar o professor, eles nada faziam. Ficavam “esperando” pelo professor ou que este

“mandasse”. Não sabíamos como fazer, que métodos usar para mudar a situação, pois só

havíamos aprendido um modelo em nossa formação inicial.

Por volta 1986/87 começaram a aparecer nos cursos, como Semana Acadêmica e

Encontros Regionais, oferecidos pela Unioeste no Curso de EF, e pelo Estado do Paraná por

meio da Secretaria de Educação do Estado, algumas situações metodológicas diferentes dessa

tradicional. Foi marcante a passagem de um professor num desses cursos quando afirmou:

“temos que fazer as crianças/alunos pensarem”, mostrando sua preocupação no sentido de que

os alunos não se limitassem a apenas executarem as ordens motoras. A fundamentação trazida

por esse professor era, justamente, a da Educação Psicomotora que tinha base construtivista.

Começaram, então, a fazer parte de nossa vida as explicações sobre as interligações dos

fenômenos de aprendizagem que promovem o desenvolvimento integrado das dimensões

cognitiva/motora/emocional, e a crítica às dicotomias. A partir desta situação, como professor

universitário, iniciamos uma busca constante sobre outras formas referentes ao processo de

ensino/aprendizagem, que ainda não terminou.

Para nós, foi marcante, nessa época, o Professor Amauri Bássoli de Oliveira que,

durante uma Semana Acadêmica, realizou um curso sobre “As Concepções Abertas de

Ensino”, com base no livro de Hildebrandt e Laging (1986). Este livro, no nosso ponto de

vista, marca um diferencial para muitos estudiosos preocupados com os métodos de ensino no

meio escolar e na vida. Ele traz nas orientações, além de muitos exemplos de possibilidades

participativas dos alunos. Explica quatro graus de abertura que se podem levar em conta nas

aulas, considerando a possibilidade de co-decisão dos estudantes/participantes. Sugere uma

abertura, que pode ser gradual, para levar os alunos a terem responsabilidade e autonomia. Os

quatro graus ou formas de ensinar que eles mostram são: a) nenhum grau de abertura (ensino

diretivo); b) pequeno grau de abertura (semidiretivo); c) médio grau de abertura (ensino

relacional/construtivista); d) e grande grau de abertura (maioria das co-decisões realizadas

pelos alunos). Neste último grau, alguns autores como Becker (2001) e Marques (1992) dizem

28

para tomar alguns cuidados, pois se os alunos não estiverem preparados para esta

responsabilidade e a mediação docente for insuficiente, pode ocorrer pouca evolução do

conhecimento.

No ensino aberto as aulas acontecem por meio da descoberta guiada ou da busca de

soluções para situações-problema. Muitas vezes os alunos ajudam a construir situações

elaborando sequência de obstáculos, organizando-os numa sequência crescente em termos de

grau de dificuldade. Além disso, ensina a tomar decisões em grupo.

Também neste período, o professor Jefferson Tadeu Canfield, que lecionava na

Universidade Federal de Santa Maria, que voltava de seu doutorado, trouxe-nos o

conhecimento sobre o espectro dos estilos de ensino de Muska Mosston. Esse evento foi em

Florianópolis. Também teve a preocupação de trazer, além de esclarecimentos teóricos, o que

envolvia cada estilo de ensino praticando-os no curso. Na época foi baseado numa revisão dos

primeiros escritos de Muska Mosston datados de 1966 e de 1981 (segundo Canfield, 1986),

realizado em 1986 por Mosston e Ashworth. Nesta revisão foram apresentados dez estilos que

levam o ensino do comando à descoberta. Os cinco primeiros são: comando, prático,

recíproco, autocontrole e inclusão. Estes primeiros estão ligados à reprodução do

conhecimento e a somente uma operação cognitiva, o lembrar. Os outros - descoberta dirigida,

divergente, individual, iniciado pelo aluno e auto-ensino - estão ligados à descoberta e à

produção do desconhecido e envolvem várias operações cognitivas como: comparar,

solucionar problemas, inventar, contrastar, categorizar, extrapolar, hipotetizar, sintetizar. O

estilo divergente está relacionado à resolução de problemas.

Para as aulas de EF na escola, os autores entendem que deveríamos utilizar até o estilo

divergente. Para Canfield (1986), os estilos individual, iniciado pelo aluno e auto-ensino

seriam usados mais em cursos de pós-graduação e em outras situações inéditas. Mosston e

Ashworth (segundo Canfield, 1986) não direcionam o docente a adotar um determinado

estilo, pois entendem que cada um pode ser usado da forma que parecer mais adequada às

diferentes situações didáticas desejadas e aos objetivos educativos que se pretende atingir.

Porém, mostram que, se quisermos promover mudanças de paradigmas, teremos que utilizar

os estilos: a) da descoberta dirigida, em que o professor faz perguntas para os alunos

descobrirem uma resposta adequada, ou dá dicas, pistas ou indícios, deixando o aluno ou

grupo descobrir, e b) da resolução de problemas ou ensino divergente, no qual os alunos são

desafiados a descobrirem soluções para os problemas de movimento, individualmente ou em

grupo.

29

Conhecermos a concepção aberta de ensino e o espectro dos estilos de ensino

constituíram marcos importantes em nossa vida profissional. Mostravam possibilidades de

mudanças onde o respeito pelo ser humano era reconhecido e nos permitia visualizar as

possibilidades de ações cooperativas entre os alunos, pois ensinam a tomar decisões em grupo

e incita-os a ajudarem a construir situações para serem ultrapassadas. Estes conhecimentos

foram levados imediatamente para os campos de intervenção onde atuávamos: na formação

inicial e na formação continuada de profissionais de EF. Percebemos que a resposta inicial

dos participantes do processo era de certo estranhamento, pois não estavam habituados a

opinar, sugerir, criar. Mas, aos poucos, foram entendendo a proposta, tanto na graduação

como na escola. O problema maior eram os professores, pois estes não tinham segurança a

respeito de como trabalhar utilizando estas ideias metodológicas inovadoras.

Continuando a trajetória, em 1989, passamos a cursar uma especialização em EF

Escolar. Esta veio reafirmar os caminhos anteriormente citados. Para as séries iniciais do

Ensino Fundamental, trouxe com maiores detalhes o conhecimento sobre a Educação

Psicomotora. Um ponto fundamental foi o tema “como a criança aprende”, o que nos levou

novamente ao pensamento construtivista. As ideias filosóficas iniciais sobre “ser-sujeito” e

“ser-objeto” encaminharam o processo. Que ser humano queremos formar? Vários autores

foram referenciados na época, pois o estudo psicomotor era a novidade do momento. A

metodologia, que nos interessa neste escrito, afirmava que a criança só aprende através de sua

ação no mundo, isto é, aprende fazendo, então sua ação era essencial no processo de

aprendizagem. Considerando a criança é “um todo”, que ainda não sofreu tantas influências

sociais dicotomizantes, Le Boulch (1987) e Vayer (1986) preconizavam que não existia uma

educação que era psicomotora e outra que não era, pois em todas as atividades humanas o ser

está participando por completo, não separado em motor, cognitivo e social/emocional.

Segundo Vayer (1986), o corpo é a referência permanente e a ação corporal é o princípio de

todo conhecimento e de toda comunicação. Estes pensamentos, se percebermos, são alguns

princípios que nos levaram à noção de “corporeidade”, que posteriormente foi aprofundada

por outros autores. Podemos dizer que, já ao estudarmos a Psicomotricidade, este

entendimento havia iniciado. Na metodologia, os autores já separavam as atitudes diretivas

das não-diretivas colocando seus respectivos papéis. Com uma base construtivista, também

orientavam para processos de ensino/aprendizagem em que os alunos participem ativamente,

não descartando o ensino diretivo, dependendo da ocasião e das situações encontradas nas

turmas.

30

Nesse curso de especialização tomamos contato com os estudos de Tani (1988),

baseados em Gallahue, sobre as habilidades básicas, e também com outros autores como

Eckert (1993) e Curtiss (1988), que se dedicavam ao tema. As indicações para as

metodologias de ensino contidas nesses autores se dirigem para os estilos de ensino de

Mosston, sugerindo a utilização preferencial da descoberta dirigida e de situações-problema.

Inclusive, o último livro de Gallahue e Donnely (2008), lançado no Brasil, orienta para o uso

dos estilos, conforme a última revisão feita por Mosston e Ashworth em 1990. Krug em 2009,

lançou um livro contando a história dos estilos de ensino e de Mosston, apresentando os

estilos com vários exemplos.

Também nessa especialização cursamos uma disciplina ministrada pelo professor João

Batista Freire que, na ocasião, lançava seu livro “Educação de corpo inteiro”. O curso foi

proveitoso em todos os sentidos da EF escolar, principalmente em relação às séries iniciais do

Ensino Fundamental. A concepção de aprendizagem proposta era a construtivista e a

estudamos, desde as influências dos conhecimentos prévios, da cultura, da integração do

sujeito com o objeto, do sujeito com o sujeito e com o objeto, da ação-reflexão-ação-

reflexão..., do respeito às diferenças, da cooperação, da democracia, até da avaliação

participativa. Vimos exemplos de como poderíamos atuar levando em conta estas ideias.

Como acontece até hoje, inicialmente, existiam dificuldades para a utilização desses

métodos. Contudo, experiências eram tentadas. As perguntas e situações-problema faziam

com que os discentes tivessem que refletir e descobrirem maneiras de execução em pequenos

grupos, colaborando entre eles.

A partir de 1990, proliferaram as publicações relacionadas à EF Escolar envolvendo as

práticas pedagógicas. Surgiram orientações e pesquisas referentes aos métodos de ensino.

Lembro que neste período chamávamos os livros normalmente publicados por docentes da

Unicamp de “os livros brancos”, pois a cor básica das capas eram brancas, que, sem dúvida

deram contribuição enorme para a EF e para a EF Escolar. Como exemplos temos Moreira

(1991), Gebara et al. (1992), Nista-Piccolo (1993, 1999), e De Marco (1995). Nestes, com

bases na corporeidade, na motricidade humana, e em outras teorias com fundamentos

humanísticos, quase sempre se reportavam a métodos de ensino que poderiam ser colocados

em ação de forma participativa, como situações-problema e descoberta orientada. Já nesses

livros se encontravam orientações para ministrar aulas com base nas ideias da Educação

Motora (ramo pedagógico da Ciência da Motricidade Humana – Manuel Sérgio, 1994), e

também as primeiras indicações para o método dos três momentos (NISTA-PICCOLO, 1995),

que já levavam em conta pressupostos da Educação Motora e da ZDP - zona de

31

desenvolvimento proximal, proposta por Vygotsky (1996). O método dos três momentos e a

ZDP estão explicados mais adiante. Estudos que se aproximaram da área da Educação

trouxeram mais subsídios para o como ensinar. Piaget e Vygotsky serviram de base para

muitas publicações envolvendo estudos metodológicos. Neles já encontrávamos a cooperação

como fundamento para a aprendizagem significativa.

O mestrado em Educação/Educação Motora (1996-1998) nos proporcionou o encontro

com autores de várias áreas, entre eles, Maturana e Varela (1995), Morin (1991), Capra (1996,

1997), Kuhn (1996), Merleau-Ponty (1994), que mostravam novos modelos (paradigmas) ou

“novas” formas de ver o ser humano e o mundo. Os estudos metodológicos se ligavam à

filosofia, à epistemologia, a novas descobertas da ciência, e, logicamente, à pedagogia. A

filogênese, a ontogênese e a etologia, entre outros assuntos, também estavam em pauta nas

aulas durante as quais éramos estimulados com as seguintes questões: Que ser humano você

quer formar? Que sociedade você gostaria que houvesse? Que valores devem ser

incentivados? Que mundo queremos?

O mundo dicotômico e mecânico foi criticado e se iniciaram movimentos em favor de

preceitos humanísticos integrativos, sistêmicos e complexos, com base na instabilidade em

vez da estabilidade, na subjetividade e intersubjetividade em vez da objetividade. O que

vemos nestes estudos são a valorização e o respeito pelo ser humano e pela natureza, e a

interligação (imbricamento, interrelação, interconexão) de todos os fenômenos

(humanos/natureza). Enfim, uma visão bem diferente da que outras pessoas tinham acesso.

Como educadores, pensamos logo em levar estas informações para todos, e o local que todos

frequentam é a escola. Mas como fazer isso na EF Escolar? De que maneira? Que método

usar que leve em conta este respeito ao ser humano e à natureza? Como convencer, mostrar e

praticar ações orientadas por essas ideias para professores, pais e alunos? A mídia continua

reforçando os pensamentos tradicionais e mostrando valores com base na competição e na

individualidade. Será que podemos suplantar essa cultura encarnada nas pessoas durante tanto

tempo?

Nesse tempo encontramos enfáticos autores e docentes da área da Educação e da EF

mostrando que devemos fazê-lo, porque e por quais caminhos. Relembramos que muitas

abordagens da EF resultaram de estudos que surgiram no período de 1990 a 2000 e muito nos

influenciaram nas reflexões sobre o “como fazer” nas aulas de EF: Piaget (1988), Freire

(1989), Kunz (1991, 1998), Coll et al.(1992, 1994), Moreira (1992, 1995), Soares et al.

(1992), Gardner (1994, 1995, 2000), Becker (1994, 2001), Nista-Piccolo (1995), Assmann

(1995, 1996, 1997), e Vygotsky (1996).

32

Becker (1994, 2001), construtivista da área da Educação, trouxe os estudos dos

modelos pedagógicos vinculados a modelos epistemológicos ligando o primeiro modelo

pedagógico (pedagogia diretiva) à epistemologia da gênese e do desenvolvimento do

conhecimento: empirismo. Na pedagogia diretiva, o aluno é considerado uma tábula rasa. O

fundamento desta epistemologia é o que defende que o sujeito é totalmente determinado pelo

mundo do objeto ou meio físico/social. O professor representa este mundo e, em seu

pensamento, somente ele pode produzir um novo conhecimento no aluno. Esta relação

sujeito/objeto é epistemologicamente representada pelo autor como S O, e configura o

quadro da reprodução da ideologia caracterizada pela reprodução do autoritarismo, da coação,

da heteronomia, da subserviência, do silêncio, da morte da crítica, da criatividade, da

curiosidade. A relação professor-aluno fica assim: A P.

O segundo modelo - pedagogia não diretiva - é vinculado à epistemologia apriorística,

tendo claro que a priori, é aquilo que é posto antes, nesse caso, a bagagem hereditária. Esta

epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua

herança genética (ROGERS, 1978). A representação fica assim: S O. O aluno encontrará

seu caminho. A interferência do meio físico ou social, representada pelo professor, deve ser

mínima. A relação professor-aluno fica configurada desta forma: A P.

O autor indica os pressupostos construtivistas/interacionistas como os melhores para a

sala de aula, chamando o terceiro modelo de pedagogia relacional. Neste, professor e aluno

estão envolvidos no processo de construção do conhecimento. O docente traz algum material

que tenha significado para os alunos para ser explorado por eles e, depois, o assunto é

discutido por todos. O professor age assim porque acredita que o aluno só aprenderá se ele

agir e problematizar a sua ação. A configuração epistemológica é assim representada: S

O. O professor que age neste modelo concebe que o aluno possui uma história de

conhecimento já percorrida. Não é “tábula rasa”, traz consigo uma herança biológica e uma

história de conhecimento. A relação professor-aluno é simbolizada dessa maneira: A P.

O professor também passa a aprender e o aluno a ensinar. Professor e aluno avançam ao

mesmo tempo. Mas, segundo Becker (1994, 2001), o que avança é a capacidade construída de

apropriar-se criticamente da realidade física/social e a construção contínua de mais e novos

conhecimentos. Trata-se também de recriar todo o conhecimento já existente.

No caso da EF, investigações realizadas nos contextos das aulas, cujos resultados já

foram observados por Hildebrandt e Laging, e por Mosston, mostraram a utilização por

docentes de uma quarta maneira de ministrar. Nela, os alunos tem pequeno grau de abertura,

de liberdade, para participar das aulas criando, sugerindo, resolvendo problemas. Isto depende

33

de muitos fatores (variáveis) que encontramos no decurso das regências, indo desde

problemas de condições climáticas, até certa insegurança dos professores sobre metodologias

mais abertas. Esta forma é de difícil identificação epistemológica pois parece algo híbrido.

Coll et al. (1992, 1994) e outros autores espanhóis da mesma linha de pensamento,

como Pozo, Sarabia e Sacristán, além de todo entendimento construtivista, trouxe-nos, à

época em que cursamos o Mestrado, a orientação de que os conteúdos vão além dos fatos e

conceitos. Mostraram como os conteúdos procedimentais e atitudinais, que envolvem normas

e valores, são tão importantes e necessários quanto os fatos e conceitos.

Segundo Pozo (2000), o que caracteriza a aprendizagem de fatos e dados é que eles

devem ser lembrados ou reconhecidos de modo literal, o que não garante uma compreensão,

enquanto que os conceitos dão significado aos dados e fatos. Procedimentos são hábitos,

técnicas, algoritmos, habilidades, estratégias, métodos, rotinas de aprendizagem e ensino.

“Um procedimento é um conjunto de ações ordenadas, orientadas para a consecução de uma

meta” (COLL; VALLS, 2000, p.77). Atitude, no sentido coloquial, são os pensamentos e

sentimentos das pessoas expressados na sua forma de falar, agir e comportar-se nas relações

com os outros (SARABIA, 2000).

Na psicologia social, conforme o mesmo autor,

... atitudes são tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradouras a avaliar, de um modo determinado, um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e a

atuar de acordo com essa avaliação (SARABIA, 2000, p. 122).

As atividades que os alunos necessitam fazer deve ser uma ação social e culturalmente

mediada, pois para aprender, o discente necessita de instrumentos que são culturais e que

conferem significado à atividade humana. Logo, em Vygotsky (1996), encontramos estudos

explicando que o conhecimento se constitui socialmente. Trata-se de uma construção coletiva

com ajuda, isto é, existe uma mediação social. Entre o Sujeito e o Objeto (S - O) haveria um

“s” (mediação social - que não significa menor valor), ficando assim (S – “s” – O). Essa

mediação seria uma ajuda. Este autor trouxe o conceito de Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZDP). Para ele ZDP,

é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto

ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1996, p.112).

Conforme o autor, nível de desenvolvimento real, é aquele a que a pessoa consegue

chegar sozinha; e nível de desenvolvimento potencial é aquele a que a pessoa consegue

chegar com ajuda. Nista-Piccolo e Moreira (2009) sugerem que esses conceitos sejam

34

incorporados aos métodos de ensino da EF, e descrevem um método que contém três

momentos e este serviu de importante orientação num período em que havia a busca do como

fazer na EFE. A base desse método é vygotskyana. Segundo Toledo, Velardi e Nista-Piccolo

(2009), no primeiro momento as crianças tomam contato com o tema da aula, sem receber

nenhuma proposta dirigida (tempo de exploração de movimentos e material, com única

participação criativa e possibilidades de execução das próprias crianças). As ideias geralmente

nascem dessas próprias brincadeiras que elas criam com o tema ou com os materiais. O

professor não interfere, apenas estimula por meio de perguntas, argumentando se não existem

outras formas de fazer. Num segundo momento, as propostas são transmitidas por meio de

pistas, para que as crianças criem alternativas de trabalho e solucionem os problemas

apresentados, individualmente ou em grupos. No terceiro momento, são propiciadas as

atividades que não foram exploradas no primeiro e no segundo momentos, logicamente de

forma adequada às características da faixa etária. Os professores não devem perder de vista a

perspectiva lúdica durante a aula. As atividades de grande importância que visem a alcançar

os objetivos planejados para a aula, são realizados nesta fase. A aula deve ser finalizada com

comentários e “trocas de ideias” sobre o conteúdo abordado.

Na ajuda e na mediação social, ou seja, na construção coletiva citada por Vygotsky,

podemos entender que está implícita a idéia da cooperação.

O professores Assmann e Fontanella, numa disciplina ministrada para alunos do

mestrado e doutorado na UNIMEP intitulada na época de “Aprendizagem como processo

corporal”, trouxeram estudos atuais e valiosos sobre corporeidade e cognição. Além de

autores não-brasileiros como Maurice Merleau-Ponty, Manuel Sergio, Antonio Damásio, e

nacionais como Maria Augusta Salim Gonçalves, Wagner Wey Moreira, fizemos estudos na

Etologia, a ciência que estuda o comportamento dos animais, na Cibernética e outros. Estes

estudos tinham a finalidade de nos permitir compreender o acoplamento entre vida e

aprendizagem. Pelo nome, a disciplina parecia ser específica da educação motora, mas era

destinada a estudantes da área da Educação, de uma forma geral. Nos anos seguintes recebeu

outras denominações, talvez para evitar problemas de interpretação.

Em relação à metodologia, Assmann (1997) explica que o pressuposto básico para

entendermos a corporeidade, é entender os processos cognitivos e processos vitais acoplados

(vida/aprendizagem), o que deve ser levado em conta para que superemos ou, pelo menos

tentemos superar qualquer dicotomia ainda presente em nossa concepção de mundo, como:

sujeito/objeto; indivíduo/sociedade; corpo/mente, etc. Nas palavras de Assmann (1996,

p.125): “onde não se propiciam processos vitais, tampouco se favoreçam processos de

35

conhecimento”, e um processo vital para a sobrevivência, é a cooperação. Este autor

ultrapassa a ideia do corpo-corporeidade somente ligada à Educação Motora. Para ele, o

assunto “corporeidade” é deveras relevante para a Educação de modo geral, para a vida e para

o futuro da humanidade neste planeta ameaçado. Assmann (1995, p.76) entende que,

“qualidade de vida, mesmo no seu sentido mais espiritual, sempre significa qualidade da

corporeidade vivenciada”. Ele esclarece que

a corporeidade não é a fonte complementar de critérios educacionais, mas seu foco

irradiante primeiro e principal. Sem uma filosofia do corpo, que pervada tudo na

Educação, qualquer teoria da mente, da inteligência, do ser humano global enfim, é, de entrada, falaciosa (ASSMANN, 1995, p.77).

Ele se aproxima muito do processo de como se dá o conhecimento explicado por

Maturana e Varela (1995). Para estes, conhecer e fazer são a mesma coisa: conhecer é fazer e

fazer é conhecer. Fazer e conhecer estão acoplados e se dão ao mesmo tempo, o que coloca,

novamente, a pedagogia da ação corporal em evidência. Para Maturana (1998), a

aprendizagem é constitutivamente social e, dizendo isso, valoriza a cooperação como aspecto

essencial da aprendizagem.

Wagner Wey Moreira (1992, 1995), baseado em Merleau-Ponty e em Manuel Sérgio,

em seus escritos sobre motricidade humana, também traz orientações metodológicas

fundamentadas na corporeidade. Escreve ele que a EF, ou Educação Motora – com base na

Ciência da Motricidade Humana, não nega as conquistas que a EF trouxe até a atualidade,

mas recomenda uma revisão de valores que interferem muito na pedagogia. Para ele: o corpo-

objeto deve ceder lugar para o corpo-sujeito; o ato mecânico no trabalho corporal deve ceder

lugar para o ato da corporeidade consciente; a busca frenética do rendimento deve ceder lugar

para a prática prazerosa e lúdica; a participação elitista que reduz o número de envolvidos nas

atividades esportivas deve ceder lugar a um esporte participativo com grande número de seres

humanos festejando e se comunicando; o ritmo padronizado e uníssono da prática de

atividades físicas deve ceder lugar ao respeito, ao ritmo próprio executado pelos participantes.

Ainda nesta época de mestrado, estudamos obras de Gardner (1994, 1995) e seus

colaboradores. Eles derrubaram o mito da existência de um só tipo de inteligência, a lógico-

matemática. Demonstraram a possibilidade da existência de outras como: a intrapessoal, a

interpessoal, a espacial, a corporal cinestésica, a musical, a verbal-linguística, a naturalista. A

contribuição metodológica que estes estudos trouxeram foi a percepção que temos várias

“vias de entrada” para uma informação, conforme nossas tendências a essas inteligências.

Assim, o professor deve identificar as rotas de acesso ao conhecimento que cada aluno tem,

36

pois isto influencia nos métodos a serem adotados. Acrescenta que, o professor que não

descobrir estas rotas de acesso em seus alunos, pode ter dificuldade no processo de ensino-

aprendizagem. Os estudos de Gardner continuam com experiências realizadas com crianças

de algumas escolas, que desde cedo procuram incentivar e orientar a aprendizagem através

das tendências que estes infantes apresentam. O “ensino para compreensão” leva em conta

estas pesquisas, fazendo parte do projeto “zero”, fundamentando o processo de

ensino/aprendizagem nesta perspectiva (WISKE, 2003).

Outros conhecimentos que interferem nos métodos de ensino, como o pensamento

sistêmico (CAPRA, 1996) e os estudos sobre complexidade (MORIN, 1991) também foram

vistos durante o Mestrado, além de filosofias e descobertas científicas que mostram outra

visão de mundo e de ser humano, como a teoria do caos, a ideia da incerteza, da entropia, da

instabilidade (mundo mutável), da subjetividade e da intersubjetividade, da incompletude do

ser humano, da temporalidade da verdade ou da não existência dela (Berman, 1995) e outras.

Para Capra (1996), a concepção sistêmica vê o mundo em termos de relações e de

integração. Os sistemas são totalidades integradas, cujas propriedades não podem ser

reduzidas às de unidades menores. Ele descarta a ideia de hierarquias, como as existentes nas

escolas: diretor, professor, aluno, etc., e nos mostra que a inter-relação e a interdependência

entre os vários níveis dos organismos é mútua. Exemplifica isso através da “árvore

sistêmica”:

Assim como uma árvore real extrai alimento tanto das raízes como das folhas,

também a energia numa árvore sistêmica flui de ambas as direções, sem que uma

extremidade domine a outra, sendo que todos os níveis interagem em harmonia,

interdependentes, para sustentar o funcionamento do todo (CAPRA, 1996, p.276).

Em outras palavras, eles constantemente cooperam uns com os outros. Relacionando

isto à Educação, pode-se dizer que conteúdos, metodologias, profissionais envolvidos,

discentes, sociedade, escola, meio ambiente, etc., não podem ser vistos como um sistema

hierárquico já que não existe supremacia de um sobre o outro, como normalmente se entende

hoje em dia (sociedade escola professor aluno, por exemplo). Não existe algo mais

importante e algo menos importante. Tudo é importante e está inter-relacionado. Quando

consideramos a relação professor-aluno, significa que temos que respeitar a ambos e a seus

conhecimentos. O professor não é mais importante do que o aluno. Baseado neste

pressuposto, também não se pode mais ter a ideia de transmitir um produto acabado nas aulas

ou experiências, pois o pensamento sistêmico pensa o processo (MOREIRA, 1992).

37

Para Morin (1991, p.39), “a ordem do ser vivo não é simples, não revela da lógica que

aplicamos a todas as coisas mecânicas, mas postula uma lógica da complexidade”. Edgar

Morin explica que as mutações que ocorrem no ser vivo, consideradas desorganizações,

reorganizam-se, e é nessa ordem/desordem que ocorre a auto-organização. Imaginemos o

sistema vivo “homem”, sua complexidade dinâmica inserida num ambiente vivo (natureza,

sociedade) que também é complexo e dinâmico. Isso significa vários sistemas interagindo

entre si, o que consequentemente leva a mudanças, desequilíbrios, sugerindo uma

organização, que seria a auto-organização. Poderíamos dizer que nossas metodologias

deveriam levar os discentes a desequilíbrios em relação àquilo que sabem, e num processo de

reflexão e ação, descobrirem soluções para estes desequilíbrios, tornando o processo mais

significativo e criativo. Os processos de ensino-aprendizagem, para estes autores, deveriam

seguir estas postulações sistêmicas e da complexidade.

Diante destas postulações, Assmann (1996) recomenda que não se trabalhe com

certezas, mas sim com uma pedagogia que jogue com as certezas (operacionais

imprescindíveis necessita-se de uma bola ou algo parecido para realizar a atividade) e

incertezas sobre rumos, para que sejam buscados e não pré-definidos. Para ele, o processo é

basicamente caótico, um refazer constante que implica num desfazer, para possibilitar um

fazer personalizado, isto é, caos/desordem e ordem sempre coexistem e se interpenetram, com

exceção dos extremos = automatismo pleno e caos total.

Demo (1999), levando em consideração estes “novos” paradigmas sugere uma

abordagem para a Educação chamada de reconstrutiva. Reafirma muito das recomendações de

Assmann (1996) quando defende que o docente deve trabalhar com a incerteza, com a

complexidade e com a interdisciplinaridade. Lembra que a aprendizagem deve ser flexível

diante da realidade relativa, e preconiza que se valorize o erro e a dúvida: quem não erra e não

duvida, não aprende.

Nesses anos de Mestrado, a EF já contava com propostas estruturadas para a EF

escolar, mais tarde consideradas por Darido (2003) como abordagens pedagógicas.

A respeito dos métodos de ensino encontrados nestas propostas/abordagens, mesmo

sendo de matrizes teóricas diferentes, o que pudemos constatar é que a grande maioria indica

as Práticas Pedagógicas Participativas (PPP), isto é, a participação efetiva dos alunos nas

aulas, sendo mais ou menos aberta esta participação, conforme a possibilidade de decisão dos

alunos. Elas sugerem a cooperação, a aplicação de situações-problema e a “reflexão-ação-

reflexão-ação”, como orientações para as aulas. Se considerarmos os estilos de ensino

38

elencados por Mosston, podemos dizer que os mais recomendados seriam o da descoberta

dirigida e o divergente (resolução de problemas).

Parece-nos que cada uma das abordagens da EF Escolar enfatiza aspectos importantes,

considerando os novos paradigmas, e que devem ser analisadas tendo como referência o que

se pretende desenvolver no currículo escolar, por isso, o conhecimento de todas é

imprescindível.

Após o Mestrado os estudos continuaram e nos centramos em autores da Educação,

ligados ao grupo de César Coll, como Pozo (2002), que esclarecem aspectos sobre o ensino

significativo que implicam nos métodos de ensino.

Pozo (2002) explica que a aprendizagem construtiva acontece com melhores

resultados quando ocorre interação e cooperação entre os alunos no estabelecimento de metas.

Ele ainda lembra que a prática deve se basear em situações abertas e em problemas autênticos

que exijam reflexões dos alunos. Percebe-se a ideia da cooperação representada por atividades

em grupo com ajuda, de situações abertas e de problemas autênticos para nossas atividades.

Se lembrarmos das abordagens da EF, veremos que várias delas trazem esses mesmos ideais.

Num momento em que se questionava o que e como deveria acontecer a EF para os

anos iniciais do Ensino Fundamental, Mattos e Neira (1999) lançaram um livro que dispunha

os conteúdos e os métodos de ensino, com exemplos claros de formas de atuação, baseados

em uma perspectiva sócio-construtivista e na ZDP de Vygostsky. Este livro foi revisado,

ampliado e relançado em 2008, todavia, neste ano o método perspectivado foi fundamentado

na concepção construtivista baseada em Piaget. Ambos enfatizam que a característica

cooperativa deve estar presente nas atividades. Também em 1999 foi publicado um livro

destes mesmos autores orientado para o Ensino Médio com fundamento metodológico na

concepção construtivista. Isso aconteceu logo após terem sido publicados os PCNs dirigidos

para este nível de ensino, e trouxeram uma contribuição importante para área, que, da mesma

forma como os anos iniciais, estava repensando o que e como fazer.

De acordo com Hildebrandt-Stramann (2001), se nos métodos de ensino os docentes

considerarem as perspectivas dos alunos que advêm de contextos diferentes, e considerarem

suas características individuais e sua diversidade no que se refere aos processos de

aprendizagem motora, eles devem configurar situações que permitam aos aprendizes uma

apropriação de movimentos com plena liberdade. Este autor explica que somente através desta

liberdade o aluno consegue: a) desenvolver a percepção de sentir o próprio movimento como

corretamente executado, já que não existe, para ele, movimento certo e errado; b) modificar a

39

percepção do movimento realizado durante novas execuções e fazer novos movimentos; c) ser

capaz de sentir cada vez mais as diferenças sutis de sua própria realização do movimento.

Foi no ano de 2002 que conhecemos as proposições sobre os Jogos Cooperativos. Em

relação ao como ensinar, o método indicado é semelhante ao que existe na concepção

construtivista. Para Brotto (2002) e para Soler (2003), inicialmente haveria uma vivência-

convivência, com incentivo à inclusão de todos e respeitando as diferentes possibilidades de

participação, que seria a ação; depois aconteceria a reflexão-consciência num clima de

cumplicidade entre os praticantes e o incentivo a reflexões de como se poderia modificar o

jogo tentando sempre melhorar a participação, o prazer e a aprendizagem dos envolvidos, que

seria a reflexão; e a transformação-transcendência por meio do diálogo, busca de consensos,

experimentação e integração das modificações sugeridas no jogo e para a vida, que seria a

ação melhorada, repetindo estas fases sempre que necessário.

Em 2008, Palma, Oliveira e Palma organizaram e publicaram um livro relativo a

práticas pedagógicas para a Educação Infantil e Ensino Fundamental. Os métodos de ensino

mencionados são baseados em Piaget, Paulo Freire e João Batista Freire, isto é, na concepção

construtivista. Levaram em consideração os pressupostos da Ciência da Motricidade Humana

como o conceito de corporeidade; da “ordem/desordem/ordem/desordem”, ou seja, das

estruturações e restruturações sucessivas, e sugerem a cooperação e as situações-problema

como forma de ensino mais aberta às participações de cada um, respeitando a diversidade

cultural, objetivando proporcionar aprendizagens mais significativas aos alunos.

Em 2009, como organizadores, Moreira e Nista-Piccolo (2009) apresentaram o livro

“O que e como ensinar” na EF Escolar, onde descrevem o método dos três momentos, o qual

já foi anteriormente explicitado sinteticamente e orientam sobre a utilização dos conteúdos

factuais e conceituais, procedimentais e atitudinais, baseados nesse método, novamente

trazendo importante contribuição a EFE.

No estado do Paraná, onde residimos, nas escolas e colégios estaduais, do 6º ao 9º ano

e no Ensino Médio foi adotada a pedagogia histórico-crítica. Na região oeste, a AMOP adotou

esta mesma pedagogia a partir de 2007. Considerando as formas de ensinar, ela se encaminha

para a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) propostas por Vygotsky, em que se

considera a aprendizagem como um processo social e tem a cooperação/ajuda como uma das

bases deste processo. Todavia, uma orientação colocada em diretrizes como as do Paraná e da

AMOP não significa, necessariamente, sua implantação nas aulas. Cabe comentar que a

aprendizagem de novos métodos pelos docentes também obedece a uma ZDP. Isso equivale a

dizer que, se subentende que o aprender/entender a atuação conforme a pedagogia

40

histórico/crítica não significa saber (práxis) desenvolvê-la nas aulas. Isso é perfeitamente

compreensível no interior da teoria de Vygotsky (1996, p.113) sobre a ZDP, já que ela “define

aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,

funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário”.

Entendemos, portanto, que o processo de desenvolvimento progride mais lentamente do que o

processo de aprendizado, pois, por exemplo, quando uma criança assimila o significado de

uma palavra, ou domina uma operação (adição, subtração), não significa que o

desenvolvimento está completo, mas sim, que ele está começando.

Gasparin (2009), autor da área da Educação, traz sua contribuição para os métodos de

ensino levando em conta a pedagogia histórico-crítica. Inicialmente ele coloca os três

passos/fases do método dialético de construção do conhecimento:

a) prática = ver a prática social dos sujeitos e buscar conhecimento teórico para que se

possa refletir sobre a prática = nível de desenvolvimento atual;

b) teoria = teorização sobre a prática social = nível de desenvolvimento imediato;

c) prática = retorno a prática para transformá-la = novo nível de desenvolvimento

atual.

Essas ideias são baseadas em Vygotsky e em Saviani. Gasparin sugere que as aulas

tenham cinco momentos, subdividindo a segunda e a terceira fase em duas, ficando assim:

1) Prática social inicial do conteúdo (objetivos e conteúdos, temas, vivência cotidiana

do conteúdo; o que o aluno já sabe e o que gostaria de saber a mais);

2) Problematização (identificação e discussão sobre os problemas que existem ou

surgiram e dimensões do conteúdo a serem trabalhadas);

3) Instrumentalização (ações docentes e discentes para construção do conhecimento;

relação aluno x objeto de conhecimento; recursos humanos e materiais);

4) Catarse (elaboração teórica da síntese, da nova postura; construção da nova

totalidade concreta; expressão prática da síntese; avaliação atendendo a metas e

objetivos);

5) Prática social final do conteúdo (intenções do aluno; manifestação da nova postura

prática, da nova atitude sobre os conteúdos e da nova forma de agir; ações dos

alunos; nova prática social do conteúdo, em função da transformação social).

Neste último item, deve-se entender a nova prática social não só para as aulas, mas

sendo levadas para outros âmbitos sociais, fora da escola.

Pensamos que, se aplicarmos estas ideias para os métodos de ensino nas aulas de EF,

poderemos contribuir muito para práticas pedagógicas participativas e alternativas na escola,

41

levando em conta a pedagogia histórico-crítica. Cito o exemplo de um professor dos anos

iniciais do Ensino Fundamental que realizou atividades/brincadeiras relacionadas ao tema

lixo, reciclagem e meio ambiente. Com o que foi brincado e discutido, os alunos conseguiram

levar para casa este conhecimento e pediram aos pais ou responsáveis que começassem a

aproveitar ou, pelo menos, a separar os lixos orgânicos dos recicláveis. A ação social da aula

foi levada para outros ambientes de convivência. Cito este exemplo, pois consideramos que

representa um avanço em relação ao que foi colocado em 1992 por Soares et al., no livro

“Metodologia do ensino da EF”, entendido como texto básico da pedagogia crítico-

superadora, em que a aula era dividida em três fases, mas deixando em aberto como levar o

conhecimento, ou a ação social para “fora da escola”. As fases são similares às que Gasparin

(2009) recomenda. Como o próprio exemplo colocado em ação nas aulas normalmente é

aprendido, mesmo que o docente não solicite claramente essa ação fora da escola, a

expectativa é que, nestas três fases, os alunos utilizem os saberes (fatos, conceitos,

procedimentos e atitudes) aprendidos na escola, também fora dela.

Apesar da existência de tantas orientações presentes nestes métodos de ensino, ainda

existe dificuldade para que algumas pessoas se convençam da necessidade de conhecer e agir

através de formas alternativas, principalmente para crianças, e isso é compreensível já que

decisões docentes são baseadas em valores, e eles podem variar de pessoa para pessoa, de

grupo social para grupo social.

Feita essa revisão sobre métodos de ensino no momento da aula, poderíamos sintetizar

suas principais recomendações.

A primeira recomendação é que o docente procure várias fontes de informação a

respeito da cooperação, o que a constitui, suas finalidades e as formas de promovê-la. Isso se

justifica porque hoje se compreende que um método de ensino, para ser utilizado na aula de

EF, depende de inúmeros fatores, é complexo, sofre interferência de muitas variáveis, e a

tomada de decisão sobre seu andamento poderá ou deverá ser decidido no momento que se

entra em contato com a aula/alunos. Preparar uma aula com antecedência pensando no

método que vai ser utilizado é primordial, principalmente se a opção for por não adotar o

método tradicional. Todavia, se não conhecermos possibilidades metodológicas alternativas

e/ou adaptá-las às condições encontradas, poderemos não ter sucesso e sairmos frustrados de

nossas regências. O mundo é mutável e instável, por isso devemos estar preparados para essas

modificações, e desde a formação inicial os acadêmicos deveriam ser orientados para

identificar e lidar com situações inusitadas.

42

A outra contribuição está relacionada às metas que podem ser colocadas por professor

e alunos nas aulas. Segundo Pozo (2002), ambos podem chegar à conclusão sobre as metas a

serem alcançadas durante as atividades e ao final da aula. Exemplo disso, pode ser extraído

das observações das docentes para esta pesquisa, quando pudemos verificar que esse tipo de

meio didático se tornou, além de cooperativo, muito significativo para todos os alunos. Numa

brincadeira chamada “desafio dos arcos” em que os alunos, em círculo, ficam de mãos dadas e

arcos/bambolês são pendurados em seus membros superiores, e devem ser passados adiante

para os colegas sem que as mãos se soltem, eles inicialmente, junto com a professora,

combinaram quantos arcos poderiam ser introduzidos no círculo sem estes se tocarem. Depois

os alunos colocaram metas cada vez mais exigentes e vibravam muito quando conseguiam

alcançá-las. Esta forma, por exemplo, pode ser usada numa simples atividade de passes de

bola, em duplas. Os dois alunos colocam metas, se responsabilizam pelo sucesso, e se ajudam

mutuamente. Podem aprimorar suas habilidades, tentando verificar quantos passes

conseguem, em qual distância, de que maneiras, em quanto tempo, etc. Chamamos a atenção

sobre o que Pozo (2002) explicou em relação ao ensino significativo: quando ocorre interação

e cooperação entre os alunos no estabelecimento de metas, a aprendizagem construtiva

acontece com melhores resultados. A sugestão para que o profissional de EF tentem esta

estratégia de ensino aparece como mais uma alternativa para o ensino significativo nas aulas

de EF.

Um aspecto imprescindível que interfere em nossas vidas e em nossas práticas

pedagógicas é o que Maturana e Rezepka (2000) chamam de aspectos de formação. Se o

ambiente da aula/turma não for propício, o processo de ensino/aprendizagem provavelmente

será falho. Cada vez mais, os aspectos de formação estão ficando sob a responsabilidade da

escola. Estes autores recomendam que no início das atividades do ano letivo os docentes

discutam, com a participação dos alunos, as “regras de convivência” ou os “combinados”

(para as crianças), que seriam comportamentos e ações de respeito aos seres humanos, no caso

professor e aluno, e ao ambiente na aula e fora dela. Além disso, deve entrar em pauta noções

de valores como os existentes na inclusão e exclusão, cooperação e competição. Sem resolver

os problemas do grupo, isto é, os aspectos de formação, segundo os autores, dificilmente

conseguiremos desenvolver os aspectos de capacitação, representados pelos conhecimentos e

procedimentos.

Maturana e Varela (1995), como também Freire e Scaglia (2003), chamam a atenção

para um ingrediente metodológico indispensável: o amor. No caso, o amor fraternal. Para

Maturana e Varela (1995), o amor é o fundamento biológico do fenômeno social e, sem amor

43

e aceitação do outro ao nosso lado, não há socialização, e por conseguinte, não haverá

humanidade, pois

...tudo que limite a aceitação do outro, seja a competição, a posse da verdade

ou a certeza ideológica, destrói ou restringe a ocorrência do fenômeno social e, portanto, também o humano, porque destrói o processo biológico que o

gera” (MATURANA; VARELA, 1995, p. 263).

Para Freire e Scaglia (2003), a criança passar a bola para um companheiro, depois de

conquistar este objeto muito precioso, é uma atitude amorosa, e o docente deve ser exemplo e

incentivar estas atitudes e outras de ajuda entre colegas, pois também a ajuda é uma atitude

amorosa. Relatam que se quisermos ensinar a amar, teremos que ministrar situações onde

atitudes amorosas aconteçam.

Mudar a forma de ensinar, ainda que convencidos dos princípios e finalidades da

cooperação e da participação, é difícil. Mesmo com todo o nosso conhecimento sobre

métodos de ensino alternativos que levam em consideração a cooperação, às vezes ainda nos

damos conta que estamos direcionando atividades que não necessitariam ser totalmente

conduzidas. Isso nos faz crer que certo “autopoliciamento” é necessário para não cair na

armadilha que se encontra em nós, encarnada.

O próximo passo desta viagem pelo tema foi buscar informações sobre como a

cooperação pode ser vivida no cotidiano escolar e verificar se existem indicações e estratégias

que a orientam. Observou-se que a “aprendizagem cooperativa” na Educação já vem sendo

estudada e promovida há algum tempo. Veremos também a atitude cooperativa e a ideia da

cooperação na EF Escolar, além da sua importância nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

2.3 Aprendizagem cooperativa

Como levar a Aprendizagem Cooperativa (AC) para as atividades escolares, pois, nos

ensinam desde cedo a vencer o outro e a buscar maior e melhor produtividade? Isso leva à

ocorrência de uma grande competição entre todos os membros da sociedade. É ensinado ser o

melhor e ganhar do outro a todo custo e de qualquer maneira.

Uma das colaboradoras dessa situação é a escola, pois, seu foco normalmente é no

resultado, reforçando atitudes competitivas entre os alunos. Vejamos o exemplo das notas:

não se procura passar ao aluno que ele tenha prazer e interesse em aprender, mas sim a tirar

notas cada vez mais altas. Conforme Orlick (1989), nós não ensinamos nossas crianças a

terem o prazer em buscar o conhecimento, nós as ensinamos a se esforçarem para conseguir

notas altas.

44

Existe uma convicção que o mundo é competitivo e, então, as crianças devem ser

educadas desta forma (YUS, 2002). Este autor critica o entendimento de algumas pessoas que

dizem que o mundo é competitivo naturalmente afirmando que esta é uma leitura acrítica da

sociedade, que é uma falsa interpretação do darwinismo em relação aos fenômenos sociais. O

próprio Darwin, segundo Orlick (1989), considerou que o valor mais alto para a sobrevivência

está na inteligência, no senso moral e na cooperação, e não na competição.

Um dos aspectos destacados na competição é que ela fomenta a motivação, porém,

vários estudos demonstram o contrário. Para Yus (2002), a competição ajuda só os

ganhadores, e normalmente estes são os que menos necessitam de motivação. E, ao contrário,

a competição desmotiva os perdedores, que são os que mais necessitariam de motivação. As

vantagens relativas à competição são muito discutíveis considerando os benefícios da

cooperação, quais sejam, maior satisfação pessoal, maior coesão do grupo, melhora da

comunicação, vivencia democrática, avaliação conjunta e positiva dos outros, convivência

mais pacífica, e outros.

A recomendação do uso da cooperação nos processos de ensino/aprendizagem não é

recente. Aspectos da aprendizagem cooperativa podem ser observados numa rápida

retrospectiva histórica. O Talmude, livro com a lei e tradições judaicas, já trazia a

recomendação de que, para entendê-lo, a pessoa deveria ter um parceiro.A Bíblia, por sua vez,

em várias passagens, destaca a ajuda ao outro. Sócrates ensinava a arte do discurso a grupos

pequenos fazendo os discípulos dialogarem entre si (JOHNSON; JOHNSON; SMITH, 1998).

Quintiliano (século I) e Johann Amos Comenius (1592-1670) acreditavam que os alunos

conseguiam maior desenvolvimento quando ensinavam um ao outro (DIAS; NASCIMENTO;

FIALHO, 2010). Johnson, Johnson e Smith (1998) explicam que Sêneca (4-65 dC) apregoava

que aquele que ensina, aprende. Eles também lembram que na Idade Média normalmente os

aprendizes trabalhavam junto com pequenos grupos, constituídos de pessoas mais

capacitadas. Conforme estes autores, no século XVIII, Joseph Lancaster e Andrew Bell

fizeram uso intenso de grupos de aprendizagem cooperativa na Inglaterra e na Índia visando

proporcionar educação para as “massas”, estendendo esse modelo também para os Estados

Unidos, onde abriram uma escola, em New York, em 1806. Em Boston, o jovem Benjamin

Franklin, que vivia na pobreza, organizou grupos de aprendizagem com a finalidade de obter

educação. Dias, Nascimento e Fialho (2010) narram que a partir do início do século XIX, nos

EUA, houve um grande incremento dessa forma de ensinar dentro do Common School

Movement (Movimento da Escola Comum) e que, nas últimas três décadas deste século, o

Coronel Francis Parker, enquanto superintendente de escolas públicas entre os anos 1875-

45

1880, em Quincy, Massachussets, incentivou a AC nas escolas de tal maneira que,

praticamente, dominou a educação neste país. Parker acreditava que as crianças eram

colaboradoras naturais e que, depois de obter algum conhecimento, sua diversão seria

partilhá-lo com os colegas. A principal finalidade de Parker era facilitar o desenvolvimento de

uma sociedade verdadeiramente cooperativa e democrática. Este modelo foi o mais utilizado

até o início do século XX nos Estados Unidos (DIAS; NASCIMENTO; FIALHO, 2010).

Nas primeiras décadas do século XX, o grande promotor da cooperação nas escolas

dos EUA foi John Dewey, utilizando a metodologia da AC em seu projeto. Haydt (2000) cita

que John Dewey (1859-1952), em sua concepção de educação, destacava a cooperação como

meio de ensino. Dewey considerava o homem um ser eminentemente social e, para ele, o

trabalho em comum e a cooperação eram os elementos básicos da vida coletiva e satisfaziam

as necessidades do ser humano. Ele elaborou a seguinte fórmula:

vida humana = vida social = cooperação

Conclui que é em torno do trabalho e cooperação como fundamentos da vida que deve

acontecer a educação escolar. Porém, conforme esclarecem Dias, Nascimento e Fialho (2010),

estas ideias perduraram até o final da década de 30, quando a competição interpessoal

começou a prevalecer nas escolas públicas dos EUA e em todo o mundo ocidental, e a ênfase

foi dada à aprendizagem competitiva e individualista. Os autores lembram que o contexto

histórico e ideológico que fez acontecer essas mudanças veio após a grande depressão de

1929, levando a lei da competição a se estabelecer no mundo ocidental.

O educador francês, Célestin Freinet (1896-1966), conforme Yus (2002), era outro

educador que tinha a cooperação como conceito central. A escola deve ser construída com a

colaboração e a cooperação de todos e deve iniciar na sala de aula com dinâmicas de grupo e

projetos comuns, dizia Freinet. Gadotti (1995, p.176) refere que Freinet pregava a educação

pelo trabalho e dizia que o docente deveria ser “preparado para, individual e coletivamente,

em colaboração com os alunos, aperfeiçoar a organização material e a vida comunitária de sua

escola”. O professor deveria se dedicar mais em deixar viver, não colocando obstáculos ao

impulso vital da criança, e em organizar o trabalho, do que com o ensino.

Nessa época, Piaget (1896-1980) também pensava o ensino cooperativo como

essencial. Para Piaget (1988), o trabalho em equipe supõe cooperação entre todos os membros

do grupo e exige compromisso de cada um. Considerava, desta forma, as relações sociais

como aspecto importante da educação escolar e afirmava que trabalhar em grupo é essencial

46

para a formação da criança, pois ela aprende a ser responsável por si e pelo grupo e pode ver

as consequências disso, além de aprender o respeito mútuo, a trocar ideias, a considerar o

outro e a entender o significado de reciprocidade. Piaget ainda lembra que a criança começa a

compreender as vantagens de fazer parte de um grupo (relação interindividual). Johnson,

Johnson e Smith (1998) afirmam que Lev Vygotsky (1896-1934) acreditava que os esforços

cooperativos para se aprender, entender e resolver problemas são imprescindíveis para a

construção do conhecimento. Estes autores concluem que tanto para Piaget, como para

Vygotsky, realizar tarefas de modo cooperativo com companheiros ou com pessoas mais

capazes pode resultar em desenvolvimento cognitivo e em crescimento intelectual (teoria

cognitivo-evolutiva).

Na década de 70, segundo Johnson, Johnson e Smith (1998) e Dias, Nascimento e

Fialho (2010), a AC começou a florescer novamente, baseada nos estudos de Sherif (1958-

1966) e de Kurt Koffka que afirmavam que os grupos devem ser um todo dinâmico e a

interdependência dos membros pode variar, de Kurt Lewin que defendia que a essência de um

grupo reside na interdependência de seus membros, e de Morton Deutsch (1949-1966), aluno

de Lewin, que entendia que a interdependência pode ser positiva (cooperação), negativa

(competição), ou não existir (esforço individual).

Nos anos 80 e 90, até o momento, os irmãos David e Roger Johnson foram

importantes na continuidade do estudo/pesquisa e na divulgação da metodologia da AC. Hoje

essa metodologia participativa está inserida no cotidiano de escolas e universidades em várias

partes do mundo, sendo os EUA o maior pólo de aplicação e de estudos.

Nos últimos anos, encontramos muitos autores configurando a cooperação como

essencial para a educação. Brotto (2002) entende que aprender é sempre uma “aprendizagem

compartilhada”, que ocorre numa situação dinâmica de coeducação e cooperação, na qual

todos são, simultaneamente, professores e alunos. Maturana e Rezepka (2000, p. 17)

recomendam o uso da cooperação nas aprendizagens escolares e afirmam que a cooperação

“ocorre na prática da atividade que se aprende”, quando nesta ação é vivenciado o respeito

mútuo entre docentes e discentes. Para eles, o respeito mútuo é fundamental porque amplia a

inteligência, já que entrega aos alunos a possibilidade “de dar um sentido próprio ao aprender

e ao que se aprende” (MATURANA; REZEPKA, 2000, p.18).

Para Torres (1999), o trabalho em grupo é importante para o desenvolvimento de

habilidades interpessoais e cognitivas. Com ele estimulam-se hábitos de respeito entre as

pessoas, de colaboração e de compromissos com ideais democráticos e coletivos. Coopera-se

47

também com hábitos sociais de participação e com o desenvolvimento do senso crítico,

necessários na democracia e na solidariedade.

Numa situação cooperativa, conforme Brotto (2002), os alunos percebem que o atingir

os objetivos depende também da ação dos outros membros do grupo. Os discentes

normalmente são mais solícitos e dispostos a se ajudarem mutuamente com frequência. Para

este autor há maior contribuição e participação de todos os envolvidos e maior produtividade

em termos qualitativos, além da especialização das atividades ser maior.

Salvador (1994) explicita a existência de três formas básicas de organização social das

atividades de aprendizagem escolares: a cooperativa, a competitiva, e a individualista. Na

cooperativa, os participantes têm seus objetivos vinculados de tal forma que cada um deles só

possa alcançar seus objetivos se os outros conseguirem os seus. Os resultados que cada um

persegue devem ser benéficos para todos. A recompensa de cada um é diretamente

proporcional aos resultados do trabalho do grupo. Na competitiva, os objetivos estão

relacionados de forma excludente: um participante só pode conseguir sua meta se os outros

não conseguirem as suas. Os resultados são benéficos só para quem conseguiu e prejudiciais

aos outros. Só um membro do grupo recebe a recompensa máxima. Na situação individualista,

perseguem-se resultados individualmente benéficos, sendo irrelevantes os resultados dos

outros. Não existe relação entre os objetivos dos participantes: o fato de um aluno alcançar ou

não os seus objetivos não influi no fato dos outros alcançarem ou não. Os discentes são

recompensados baseados nos seus resultados individuais.

Salvador (1994), Pozo (2002) e Yus (2002) afirmam que educação e a aprendizagem

são atividades sociais. Com isso, Salvador e Pozo criticam as aprendizagens competitiva e

individualista, apesar de não deixarem de reconhecer essas possibilidades. Os resultados de

várias pesquisas citadas por Salvador (1994) e Pozo (2002) em relação à interação entre os

alunos e ao seu nível de rendimento, levando em conta estas organizações sociais das

atividades de aprendizagem, mostraram que a organização cooperativa tem mais vantagens do

que as outras, isto é, a interação social e a aprendizagem desenvolvem-se melhor.

A sustentação de uma forma de ação deve estar ligada a teorias e a pesquisas que lhes

trazem fundamentos. No caso da AC, diversas pesquisas mostraram as vantagens desse modo

pedagógico. Em relação a elas, Johnson, Johnson e Smith (1998) nos indicam como raízes

teóricas da AC: a teoria da interdependência social, a teoria cognitivo-evolutiva e a teoria da

aprendizagem comportamental. A premissa da teoria da interdependência social (Koffka,

Lewin, Deutsch, e irmãos Johnson) diz que a forma como a interdependência social é

estruturada determina o modo de interação entre as pessoas, e, consequentemente, determina

48

os resultados. A interdependência positiva (cooperação) tem como resultado uma interação

promotora, pois as pessoas realizam esforços mútuos para aprender. A motivação é intrínseca

pois existem fatores interpessoais e aspiração conjunta para conseguir algo significativo. Na

interdependência negativa (competição), a interação é de resistência, porque os sujeitos não

estimulam e obstruem os esforços mútuos de aprendizagem. Na interdependência funcional

(individualismo) não existe interação, pois os sujeitos realizam as tarefas independentemente,

sem intercâmbio.

A teoria cognitivo-evolutiva (Piaget e Vygotsky), concebe a cooperação como pré-

requisito indispensável para a aprendizagem. Quando as pessoas cooperam, um conflito sócio-

cognitivo ocorrerá, criando um desequilíbrio cognitivo, fazendo com que os indivíduos se

posicionem e, assim, seja estimulado o desenvolvimento cognitivo. Esta perspectiva está

focada no que acontece no interior da pessoa, ou seja, desequilíbrios e reorganizações.

A teoria da aprendizagem comportamental (Skinner, Bandura, Homans, Thibaut e

Kelley) tem como pressuposto a recompensa, isto é, as pessoas só se dedicarão às tarefas que

ofereçam castigos ou recompensas. Nesses casos, a motivação é extrínseca.

Com base em estudos, principalmente dos irmãos Johnson e colaboradores (apud Dias;

Nascimento; Fialho, 2010), chegou-se a cinco conceitos indispensáveis para que uma

verdadeira cooperação possa ocorrer:

1 - interdependência positiva;

2 - responsabilização individual;

3 - interação promotora (face-a-face);

4 - habilidades sociais, e

5 - processamento de grupo.

Na interdependência positiva, cada aluno deve perceber que está ligado a outros de tal

forma que observe que só terá sucesso se os outros também tiverem. Por exemplo: ao

aprender o material designado, deve certificar-se que todos os membros do grupo também

aprenderam, demonstrando preocupação com a aprendizagem dos colegas. Na

responsabilidade individual, para Dias, Nascimento e Fialho (2010), cada elemento do grupo

sente-se responsável pela sua própria aprendizagem e pela dos companheiros, contribuindo

ativamente com os colegas. Johnson, Johnson e Smith (1998) recomendam que, na interação

promotora (face-a-face), os alunos devem promover o sucesso um do outro, incentivando,

ajudando, animando, dando apoio, assistência, valorizando os esforços para aprender. Dessa

forma se propiciam processos cognitivos como explicar a forma de resolver problemas, passar

conhecimentos, ligar o conhecimento passado com o presente, além de levar a processos

49

interpessoais. De modo geral, escrevem Dias, Nascimento e Fialho (2010), é a oportunidade

de interagir com os companheiros (explicar, elaborar e relacionar conteúdos).

Em relação às habilidades sociais: liderança, tomada de decisão, construção de

confiança, comunicação, habilidade de resolver conflitos, Johnson, Johnson e Smith (1998)

explicam que estas têm que ser ensinadas tão bem quanto as habilidades acadêmicas, pois um

certo sucesso do grupo depende do entendimento e respeito (forma de convivência) entre seus

membros.

O processamento de grupo, conforme Dias, Nascimento e Fialho (2010), diz respeito a

avaliações, balanços sistemáticos do funcionamento do grupo, inclusive verificando a

progressão das aprendizagens. Johnson, Johnson e Smith (1998) esclarecem que é comum os

alunos levarem algum tempo para aprenderem a trabalhar em forma de ajuda mútua. Por isso,

algumas vezes é importante refletir sobre quais ações estão sendo benéficas, quais são

prejudiciais, visando eliminá-las, quais comportamentos podem ser mudados, e como está a

evolução da aprendizagem.

Para Johnson, Johnson e Smith (1998), estes cinco elementos devem servir de base e

capacitar o professor para: a) estruturar/organizar qualquer aula de qualquer disciplina de

forma cooperativa; b) adaptar a aprendizagem cooperativa às suas circunstâncias e

necessidades específicas dos alunos; e c) intervir, no sentido de melhorar, quando o grupo não

estiver obtendo resultados satisfatórios.

Existem três tipos (modos) inter-relacionados de AC.

O primeiro é a aprendizagem cooperativa formal. Neste modo, durante muitas

semanas os alunos trabalham juntos para conseguir a(s) meta(s), completando tarefas e

trabalhos específicos.

O segundo tipo é a AC informal, que utilizam instruções diretas (filmes,

apresentações, demonstrações, vídeos) de curta duração e temporários, quando os alunos se

ajudam em tarefas como fazer um resumo de uma tarefa proposta pelo professor ou discutir

sobre algum problema num pequeno espaço de tempo ou numa aula. Esta forma pode fazer

parte da primeira.

O terceiro modo são os grupos em base cooperativa. São grupos de longo prazo, em

torno de um semestre, com um número estável de membros, e sua principal responsabilidade

é dar a cada aluno coragem e apoio de que necessita para evoluir academicamente e completar

seu curso. Os outros modos podem fazer parte deste grupo em base cooperativa (JOHNSON;

JOHNSON; SMITH, 1998).

50

Almeida (2011b), com base no Relatório da Comissão Internacional sobre Educação

para o Século XXI, elaborado para a UNESCO, conhecido como Relatório Delors, aponta os

quatro pilares da educação - aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, e

aprender a ser - como princípios didáticos da AC. Resumidamente serão apresentados:

- Aprender a conhecer: adquirir os instrumentos da compreensão. Combinar cultura

geral com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias.

Significa também aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela

educação ao longo de toda a vida. Os processos de ensino/aprendizagem devem permitir o

desenvolvimento progressivo das crianças através de métodos ativos e participativos,

considerando o conhecimento prévio.

- Aprender a fazer (juntos): como ensinar o aluno a pôr em prática os seus

conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro. Utilizar

preferencialmente a situação-problema como estratégia de ensino e pequenos grupos.

- Aprender a conviver (aprender a viver com os outros): compreender o outro e

perceber as interdependências. Realizar projetos comuns e estar preparado para gerir

conflitos. Respeitar os valores do pluralismo, e orientar para a compreensão mútua e para a

paz.

- Aprender a ser: professor deve se cuidar por ser modelo. Ensinar e desenvolver os

alunos em todas as dimensões humanas. Desenvolver a personalidade dos alunos e fazer com

que, cada vez mais, possam atuar com autonomia, com discernimento e responsabilidade

pessoal. Não negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória,

raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se, e outras.

Na sequencia deste tópico são colocadas outras recomendações/orientações sobre

como a AC pode obter melhores resultados.

Existem diversas formas de promover a cooperação entre os aprendizes. Pozo (2002)

recomenda o uso de grupos de 4 a 6 alunos que devem se defrontar com problemas de certa

dificuldade, pois se forem muito simples poderão ser resolvidos de forma individual ou vão

requerer, apenas, respostas automatizadas. Ele explica que a cooperação entre os discentes

poderá trazer melhores resultados de aprendizagem se estas forem incentivadas a partir de

situações concebidas como problemas. Pozo (2002) afirma que a cooperação é um dos

melhores contextos para criar formas complexas de aprendizagem, como desenvolvimento de

estratégias, controle sobre a própria aprendizagem, mudança conceitual, e outras.

Yus (2002) orienta sobre os cuidados de um trabalho em grupo. O docente deve

explicar aos alunos que o trabalho em grupo é prioridade e insistir no uso de habilidades

51

cooperativas, estimulando a troca de materiais e a comunicação, além do saber escutar.

Devem-se distribuir os papéis dos membros do grupo para facilitar a tarefa e o professor

procurará incentivar a avaliação contínua durante o processo.

Num ambiente cooperativo, uns alunos trabalham com outros que podem ter diferentes

habilidades de aprendizagem, antecedentes culturais, atitudes e personalidades. Isto pode

enriquecer todo o processo de aprendizado, pois pode gerar conflitos que deverão ser

resolvidos. Yus (2002) considera dois fatores que se deve considerar na AC. O primeiro é que

o raciocínio do aluno deve estar exposto a outro que seja ligeiramente superior ao seu, e, o

segundo se refere à necessidade de intercâmbio e diálogo entre os discentes.

Yus (2002) cita que a AC deve ter os seguintes elementos:

1) apresentação do conteúdo pelo docente;

2) discussão entre os estudantes com todos participando ativamente, com a seguinte

orientação:

a) ser crítico com as ideias e não com as pessoas;

b) pensar em tomar a melhor decisão e não em conseguir que sua decisão seja a

vitoriosa;

c) incentivar a participação de todos e dominar todas as informações relevantes;

d) escutar todos, mesmo que sejam ideias não muito interessantes;

e) reformular o que não estiver muito claro para que todos aprendam;

f) tentar entender todos os aspectos do problema;

g) mudar o pensamento (sua opinião ou sugestão) quando estiver evidente que

outra forma sugerida é mais oportuna.

3) avaliação do domínio individual, deixando claro que todos compreenderam o

conceito e podem chegar à resposta mesmo tendo tarefas diferentes;

4) reconhecimento do esforço do grupo pelo docente através de elogio ou outra forma

de reconhecimento.

Yus (2002) ainda nos explica que as seguintes circunstâncias devem ocorrer numa sala

de aula colaborativa:

1) os estudantes devem se responsabilizar por sua aprendizagem;

2) as experiências/situações levadas aos alunos devem estar adaptadas aos interesses e

às necessidades dos discentes;

3) os estudantes devem estar ativamente envolvidos na aprendizagem de vários grupos

e de contextos;

4) e o aprendizado deve ser compreendido, aplicado, demonstrado e interiorizado.

52

Este autor destaca que essas são características humanistas da aprendizagem e se

coadunam com as ideias sistêmicas, bem diferentes de uma sala de aula tradicional centrada

no indivíduo, mas lembra que, normalmente, esta maneira de aula não surge

espontaneamente, necessitando a mediação do professor na elaboração e na implementação de

propostas deste tipo.

Por que a AC é eficaz? Porque, responde Pozo (2002), favorece o surgimento de

conflitos cognitivos. Nós normalmente não gostamos que outros interfiram em nossos

pensamentos, mas neste tipo de aprendizagem, temos que conviver com opiniões e pontos de

vista diferentes e estes são compartilhados com os colegas. Esses são processos importantes e

ricos que interferem qualitativamente na aprendizagem. Segundo o autor, “são os outros que

costumam meter o dedo na ferida” (POZO, 2002, p.258), e nós temos que defender e

explicitar nossos pensamentos, fazendo com que busquemos mais e mais conhecimentos

sobre o tema colocado em pauta, e isso faz com que, primeiro individualmente e depois

coletivamente, o grupo aprenda mais e melhor.

A cooperação, além disso, dá suporte e apoio para que os conflitos se resolvam.

Cooperando acontecem não só melhores perguntas, como também melhores respostas. Os

alunos se ajudam, se corrigem mutuamente, constroem novos argumentos e ideias que, de

modo separado, dificilmente ocorreriam. Devemos lembrar a aprendizagem com ajuda que

acontecem nessas inter-relações, conforme já mostramos através de Vygotsky (ZDP). Além

do conflito e do suporte, a cooperação fomenta também a aprendizagem por modelos e o

planejamento estratégico da aprendizagem, ou seja, organizar e coordenar e não só distribuir

funções.

Todavia, a cooperação não fomenta a aprendizagem só pelo fato do trabalho ser

cooperativo. Para isso ela precisa reunir algumas condições. Pozo (2002) apresenta três

situações para que a AC ocorra. A primeira explicita que ela será mais eficaz se for proposta

como uma tarefa comum e não como tarefas subdivididas onde cada um faz uma função: um

lê, outro resume, outro apresenta, outro organiza, etc. A segunda diz que se deve avaliar não

só o rendimento grupal, mas também o individual, e não se deve fazer com que os discentes

evitem ou dissolvam suas responsabilidades individuais, evitando divisão especializada de

papéis e que os alunos se escondam ou camuflem suas participações. E a terceira pontua que,

independentes de seus conhecimentos prévios ou talentos, as recompensas e as oportunidades

de êxito devem ser iguais para todos os discentes. Essa indicação serve para evitar a cultura da

competição na aprendizagem e incentivar que cada rendimento individual seja comparado

53

com seu próprio rendimento anterior e não com o dos outros, que podem ser menos ou mais

capazes.

Pozo (2002) recomenda que os docentes devam estar atentos, supervisionarem e

incentivarem esses ambientes de aprendizagens cooperativos, pois quem constrói “os

andaimes a partir dos quais se edificarão os conhecimentos dos alunos” (POZO, 2002, p.264)

é o professor, mediador desse processo. Se quisermos uma nova cultura de aprendizagem,

devemos, aos poucos, e de forma progressiva, modificar o ambiente de aprendizagem, não só

a longo prazo, mas também no cotidiano das aulas. Dessa forma poderemos conjugar a

responsabilidade da aprendizagem também com os alunos.

Giroux (1997) lembra que a escola não é um lugar neutro e os docentes não devem

assumir uma postura neutra. Para ele, o professor como elemento de transformação intelectual

deve inserir os alunos numa prática educacional sócio-interativa cooperativa. Behrens (1996),

nessa linha de pensamento, acrescenta que só se pode falar de cooperação se o professor

abandonar abordagens centralizadoras. Ela explica que se deve criar com e para o aluno uma

escola com ambiente inovador, transformador, participativo e cooperativo onde o discente

seja reconhecido como capaz de propor, criar e inovar, passando a ser agente autônomo de sua

aprendizagem.

Para terminar este momento, faremos referência a um dos, curiosamente denominados

por Pozo (2002) de dez mandamentos da aprendizagem para os docentes, em especial o nono

mandamento que se refere à cooperação e a situações-problema abertos: “Proporás problemas

de aprendizagem ou tarefas abertas e promoverás a cooperação dos aprendizes para sua

resolução” (Pozo, 2002, p.272) e, na sequencia, termina preconizando:

Proporás, sempre que for possível, problemas ou tarefas abertos como situações de

aprendizagem cooperativa, já que isto promove o surgimento de alternativas conflitantes assim como a ajuda mútua entre os alunos com o fim de alcançar os

objetivos comuns propostos, além de melhorar suas aprendizagens sociais e

promover a motivação pela própria aprendizagem (POZO, 2002, p.272).

2.4 As atitudes e seu papel social escolar

Pode-se afirmar que a presença do ensino de atitudes como conteúdo escolar não é

novidade, porém não aparecia explicitamente no planejamento escolar como uma proposta

sistematizada. A preocupação com a formação integral do aluno, como cidadão, pertencente a

uma sociedade e com direitos e deveres, sempre esteve permeando as práticas pedagógicas

54

nas escolas. Todavia, agora estão presentes nas orientações escolares propostas por vários

autores e diretrizes.

Atitude pode ter o significado de postura, porte, jeito, posição do corpo. Este termo é

entendido, também, como modo de proceder ou agir, comportamento, procedimento, ou

ainda, reação ou maneira de ser em relação à determinada(s) pessoa(s), objeto(s), situações,

etc.(FERREIRA, 1997),

Para Sarabia (2000), atitudes, na linguagem coloquial, são os pensamentos e

sentimentos das pessoas expressados na sua forma de falar, agir e comportar-se nas relações

com os outros. Na psicologia social, é um construto hipotético elaborado para compreender

melhor e medir aspectos do comportamento humano.

Atitudes são tendências ou disposições adquiridas e relativamente

duradouras a avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e a atuar de acordo com essa avaliação

(SARABIA, 2000, p. 122).

Para Pozo (2002, p. 74), um dos tipos de aprendizagem social é a aquisição de

atitudes, que para ele é a “tendência para se comportar de uma determinada forma em certas

situações ou na presença de certas pessoas”.

A formação e a mudança de atitude operam com três componentes básicos: o

cognitivo - conhecimentos e crenças; o afetivo - sentimentos e preferências; e o de conduta -

ações manifestas e declarações de intenções (SARABIA, 2000).

O que supõe as atitudes? Conforme Sarabia (2000), elas são experiências subjetivas,

internalizadas, sobre uma coisa ou objeto, uma situação ou uma pessoa; envolvem uma

avaliação da coisa ou objeto, da situação ou pessoa; envolvem juízos de valor; podem ser

expressas através da linguagem verbal e não-verbal; podem ser transmitidas; e são previsíveis

em relação à conduta social, porém, elas não são os únicos fatores para a tomada de decisão,

podendo a ação ser realizada de uma forma inesperada.

Como conteúdo de ensino, as atitudes, assim como os conceitos e procedimentos, não

constituem uma disciplina separada, mas são partes integrantes de todas as matérias e ocupam

um papel central em todo ato de aprendizagem. Os conceitos de maior relevância para a

formação e mudança de atitudes na escola são os valores, as normas e juízos. Os valores estão

atrelados a princípios éticos com os quais as pessoas têm compromisso emocional e os

utilizam para julgar as condutas (SARABIA, 2000). Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009)

esclarecem que estes princípios vão desde os que regem o mundo até os que regem as cidades

e organizações (grupos de interesse). Elas colocam como exemplos o respeito, a

solidariedade, a responsabilidade, a disciplina. As normas, para Sarabia (2000, p.128),

55

referem-se aos “padrões de conduta compartilhados pelos membros de um grupo social”.

Exemplifica-se através das que encontramos nas escolas e para as aulas, como as regras de

convivência que podem ser elaboradas em conjunto para serem utilizadas durante as aulas.

Juízos de valor, conforme Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009, p.57), são “disposições que

passam por um processo avaliativo ou reflexivo, baseado nos valores individuais ou sociais, e

não nos fatores intuitivos”.

Segundo Sarabia (2000), crianças e adolescentes, na escola, devem internalizar uma

série de normas e papéis que permitem o funcionamento do centro educacional, em geral, e da

classe, em particular, e que atuam como guia para sua conduta. Também aprendem uma série

de atitudes sobre si mesmos, sobre os outros e sobre o mundo, pelo fato de se encontrarem

numa situação pública, de interação com outros indivíduos – é a socialização na Escola.

Conforme os PCNs (BRASIL, 1998), a aprendizagem de valores e atitudes é pouco

explorada do ponto de vista pedagógico, porém é especialmente importante no Ensino

Fundamental, já que os alunos estão conhecendo e construindo seus valores e sua capacidade

de gerir o próprio comportamento a partir deles. Isso não significa, segundo o documento,

tomar como alvo, como instrumento e como medida da ação pedagógica o controle do

comportamento dos alunos, mas intervir de forma permanente e sistemática no

desenvolvimento das atitudes.

Sarabia (2000) explica que para estimular uma mudança atitudinal, considerando que

as atitudes são dinâmicas, o aluno deve enfrentar uma discrepância/diferença entre uma

atitude sua e outra com algum elemento novo de informação. Esta discrepância apresenta-se

de três formas: discrepância entre sua atitude e informação nova sobre a realidade;

discrepância entre sua atitude e a de pessoas que lhe são significativas; discrepância entre sua

atitude e a sua própria ação ou ações. Sobre esta última faceta, esclarece que as atitudes

mudam constantemente no transcurso da ação. A ação é uma conduta explícita que produz

alguma modificação na pessoa e,

quanto maior o grau de publicidade, irreversibilidade, atividade e envolvimento de uma conduta, maior será a mudança que produz no meio e

maiores serão as consequências reais para o autor (SARABIA, 2000, p.133).

A ação do aluno não inclui só o que foi explicitado, mas também suas percepções,

sentimentos, pensamentos e palavras.

A aprendizagem das atitudes, para Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009), é um

processo que se dá na interação entre alunos, professor e meio ambiente, com seus fatores

internos e externos. Afirmam que o tipo de aprendizagem que é mais eficiente e significativo

56

para o aluno é a socialização, pois na escola ocorrem mudanças constantes de cenários,

personagens e normas, exigindo um processo de aprendizagem contínuo e é esta

aprendizagem realizada em contexto mutável e interativo que se denomina socialização.

Para elas, o ensino envolve processos de persuasão e de influência. Nestes momentos,

para o ensino de atitudes aos alunos, o docente se torna um dos atores principais, pois

normalmente ele é uma pessoa significativa na vida das crianças. Durante a aula deve

preconizar atitudes, valores e juízos condizentes com condutas humanistas, porém, ele

mesmo, em suas ações deve demonstrar e discutir estas condutas, pois, muitos alunos chegam

à escola com formas de comportamento baseados em regras sociais que aprenderam em outros

locais de convivência, e muitas vezes são bem diferentes daquelas que necessitamos para

viver em entendimento e pacificamente.

Mauri (1999), quando apresenta a intervenção que os docentes podem realizar em

relação às atitudes dos alunos, destaca organizações de atividades que facilitam a

aprendizagem, e considera como muito importantes as atitudes de cooperação, solidariedade,

equidade e fraternidade. Todavia, lembra que os professores têm que planejar as atividades e

exemplificar, debater, informar as características, atribuir significados e identificar em

situações cotidianas reais, além de mostrar modelos de comportamentos. Os docentes devem

animar e apoiar os alunos que tentam mudar suas atitudes.

Algumas técnicas de intervenção são sugeridas por Sarabia (2000) para que aconteça

mudança de atitudes dos alunos. Uma delas é o Role-playing, que requer que os participantes

assumam o papel de outra pessoa ou colega. É uma troca de papéis. Para as crianças essa é

uma técnica interessante, já que eles vivem no mundo concreto, e o entendem melhor por

meio de ações. Outras técnicas incluem diálogos, discussões e técnicas de estudos ativos,

pois, quando acontece a participação ativa, as mudanças tendem a ser mais duradouras e

persistentes. A próxima técnica se refere às exposições em público. Nas nossas escolas

acontecem feiras de ciências e muitos alunos se dedicam intensamente e necessitam a

cooperação dos colegas. A última recomendação do autor refere-se à tomada de decisões pelo

aluno. Conforme ele, deve-se encaminhar os alunos, gradativamente, a tomarem decisões que

lhes dizem respeito diretamente: escolha de trabalho, de orientação, de realizar testes, exames,

de atividades esportivas, entre outras.

Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009), em relação à aprendizagem social, sugerem

que o professor incentive atividades em pequenos e grandes grupos em que aconteça ajuda

entre os participantes, trocas de experiências entre alunos, organização de materiais para criar

novos jogos e avaliar vivências e posturas que foram demonstradas durante as ações

57

desenvolvidas. Recomendam também a postura (modelo) de docente que respeite os limites

individuais dos alunos, que se preocupe com a segurança, que incentive a participação de

todos, que valorize as conquistas individuais e transmita confiança e alegria aos discentes.

Aos alunos, por sua vez, cabe respeitarem o professor, serem persistentes e ousados em

situações mais complexas, críticos e criativos.

Para Sarabia (2000), não é só o docente que implementa a cooperação entre os

aprendizes. Os próprios alunos, quando formam grupos que se identificam por amizade,

atitudes, comunicação, valores, jogos, atividades recreativas, tendem a mostrar disposição

para interações cooperativas entre si. Comunicação, amizade e cooperação, portanto, estão

intimamente relacionadas.

Em relação à escola, Sarabia (2000) sugere três medidas reais para incentivar valores,

atitudes e normas. Revisar as normas de funcionamento e o regulamento das disciplinas,

observando se estão de acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP). Divulgar as normas

estabelecidas para todos os alunos, mas difundir de forma explícita os valores nas quais estas

normas se fundamentam; fazer com que os alunos participem da elaboração de normas que

regem as aulas e a escola. Assim, os alunos poderão vivenciar ativamente os valores, normas

e atitudes. Este autor refere que, no momento do planejamento para o ensino de atitudes, é

essencial que se crie no ambiente escolar um clima favorável à vivência de valores e ao

desenvolvimento de atitudes desejadas. A organização interna (espaço, horário, trabalho) deve

facilitar a cooperação, o respeito, a solidariedade, etc.

A importância da cooperação pode ser vista nos PCNs do Ensino Fundamental

(BRASIL, 1998), quando dos vinte itens colocados em relação às atitudes sobre os conteúdos,

o primeiro destaca que durante os conhecimentos que serão ministrados, os envolvidos devem

ter predisposição à cooperação e à solidariedade: ajudar o outro, dar segurança, contribuir

com um ambiente favorável ao trabalho, entender dificuldades de colegas, e outras situações.

Todos os gestos que fazemos, a forma como ensinamos e nossos comportamentos de

forma geral, podem estar sendo observados e copiados, principalmente quando estamos diante

de infantes. Pozo (2002) escreve que nossas atitudes são o nosso RG, pois proporcionam uma

identidade social, por isso, devemos ter cuidados com nossas posturas. A escola faz parte do

grupo social do qual participamos e somos modelo para muitos aprendizes. Isso faz com que a

responsabilidade social dos docentes seja maior.

Baseado em Zajonc (1973), que estudou a competição e a cooperação como atitudes

sociais, Brotto considera que

58

uma atitude é competitiva quando o que A faz, é no seu próprio benefício, mas em

detrimento de B, e quando B faz em seu benefício, mas em detrimento de A. Uma

atitude é cooperativa quando o que A faz é, simultaneamente, benéfico para ele e

para B, e o que B faz é, simultaneamente, benéfico para ambos (BROTTO, 2002,

p.26).

Fundamentado nestas considerações, diferencia situações competitivas das

cooperativas, fazendo comparações:

Na situação competitiva os discentes:

a) Percebem que o atingir de seus objetivos é incompatível com a obtenção dos

objetivos dos demais;

b) São menos sensíveis às solicitações dos outros;

c) Ajudam-se mutuamente com menos frequência;

d) Há menor homogeneidade na quantidade de contribuições e participações;

e) A produtividade em termos qualitativos é menor;

f) A especialização de atividades é menor.

Na cooperativa, os alunos:

a) Percebem que o atingir de seus objetivos é, em parte, consequência da ação dos

outros;

b) São mais sensíveis às solicitações dos outros;

c) Ajudam-se mutuamente com frequência;

d) Há maior homogeneidade na quantidade de contribuições e participações;

e) A produtividade, em termos qualitativos, é maior;

f) A especialização de atividades é maior.

De forma geral, como processos sociais podemos entender que, na cooperação os

objetivos são comuns, as ações são compartilhadas e os benefícios são para todos, e na

competição os objetivos são exclusivos, as ações são individualizadas e os benefícios são para

alguns.

Estas consultas em vários autores, a princípio, nos indicam alguns meios (atitudes) que

os docentes nas aulas de EF poderiam utilizar para fomentar a cooperação. A ação

comunicativa entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor permitem perceber que

meios estão sendo implementados. Porém, lembramos que, com as crianças, são muito mais

as ações/realizações que fazem suscitar aprendizagens, que ficam encarnadas. Outra maneira

são as orientações/organizações dos jogos e brincadeiras contendo ações de ajuda em relação

59

aos implementos que são usados nas aulas, como auxílio na confecção de materiais, nos

cuidados com os mesmos, na distribuição e recolha destes. Entre alunos e entre professor e

alunos, durante as atividades, também se poderá notar as atitudes cooperativas. Os autores

também sugerem as atividades em grupos e em forma de situações-problema, além da troca

de papéis, pois nestes momentos costumam acontecer muitos conflitos e os alunos tem que se

colocar no lugar do outro. Meta decidida em conjunto (professor/alunos ou alunos/alunos) é

mais uma recomendação dos estudiosos para que ocorra a cooperação.

2.5 A cooperação e a criança dos anos iniciais do Ensino Fundamental

Muitas das situações já colocadas nos itens anteriores também se aplicam às crianças.

Este item da revisão está mais voltado à importância da cooperação nos anos iniciais do

Ensino Fundamental e à possibilidade da superação do egocentrismo pela criança.

Piaget (1994) afirma que a cooperação exerce, no domínio moral e cognitivo da

criança, um papel libertador e construtivo, e que só assim ela consegue superar a atitude

egocêntrica.

Ele explica que podemos formar uma criança acomodada/conformada pelas

imposições do grupo a que pertence ou uma com personalidade livre e com autonomia,

dependendo do método que utilizarmos. Se a criança for exposta a um modelo

autoritário/diretivo, de respeito unilateral aluno professor, provavelmente não vai superar o

egocentrismo e os efeitos serão de acomodação e docilidade, isto é, a coação adulta não é

capaz de reprimir o egocentrismo na criança. Já um modelo participativo/cooperativo leva à

constituição da verdadeira personalidade, pois quando o infante é respeitado/ouvido em suas

participações na aula, fazendo sugestões, criando, descobrindo, ajudando a solucionar

problemas, ele se sente um ser no mundo, fazendo parte dele e podendo participar ativamente.

Percebe também a existência do outro e a possibilidade da ação democrática. Por exemplo, se

esta participação for direcionada a regras decididas democraticamente, provavelmente ele vai

entendê-las como boas e se submeterá a elas. Assim, para Piaget (1996), personalidade e

autonomia se implicam, e dessa forma o egocentrismo vai sendo superado. Ele afirma, ainda,

que quando há cooperação também existem responsabilidade e compromisso, além de

julgamento em função das intenções. As crianças dos anos iniciais julgam as intenções. Por

exemplo, se uma pessoa furtou uma bala e outro sujeito furtou milhares delas, o que importa

foi o ato do furto e não sua dimensão. Para os adultos esta infração costuma gerar penas

diferentes.

60

Sobre esta relação da cooperação com a autonomia/personalidade, Piaget (1994) cita

que no momento em que as crianças começam a entender as normas e praticar as regras,

fazem uma cooperação real que serve de patamar para novas cooperações. Assim, vão

substituindo a coação, agindo com base na heteronomia, pela cooperação, e vão dissociando

seu “eu” do pensamento do outro. O autor entende que, dessa forma, a cooperação se torna

fator de personalidade, desde que esta seja entendida como o “eu que se situa e se submete,

para se fazer respeitar, às normas da reciprocidade e da discussão objetiva” (PIAGET, 1994,

p.85). Ele conclui este pensamento dizendo que, como a cooperação é fonte de personalidade,

nesse momento as regras deixam de ser exteriores.

Quando o comportamento da criança é baseado na coação dos adultos, estes impõem

regras e muitas vezes não conscientizam, ou não conseguem conscientizar os infantes sobre a

necessidade ou importância delas. Não havendo este entendimento pela criança, dificilmente o

respeito mútuo acontecerá e ela obedecerá porque foi coagida. No dia-a-dia percebemos a

tentativa dos alunos em burlar regras. Na opinião de Piaget, é a cooperação que poderá ajudar

a resolver estas atitudes de conscientização, de comportamento e também de sentidos moral e

ético. Nas atividades em forma de cooperação, os alunos normalmente participam de forma

voluntária da construção das regras, se conscientizam delas, as aceitam e ajudam a observar

seu cumprimento.

Piaget (1996), considerando estes aspectos apresentados em relação à moral da

criança, afirma que existem duas “morais” e os infantes e adultos convivem com elas. Uma

ligada ao respeito unilateral, e outra ao respeito mútuo. O respeito unilateral implica numa

relação de coação que se baseia numa desigualdade entre o que respeita e o que é respeitado,

como pequeno pelo grande, criança pelo adulto, mais fraco pelo mais forte, irmão mais novo

pelo mais velho. A outra é ligada ao respeito mútuo e os sujeitos se consideram como iguais e

se respeitam de maneira recíproca. Não existe coação e o autor a chama de relação de

cooperação. Na relação de coação existe um dever primitivo resultante da pressão do adulto

sobre a criança que permanece em forma de heteronomia, que leva a regras heterônomas, que

são regras impostas, do exterior, a elas.

Para Campana e Oliveira (2011), heteronomia é a moral baseada na obediência. Na

relação de cooperação, de respeito mútuo, existe um sentimento consciente de respeito e de

reciprocidade e a tendência é levar a um ideal de autonomia. As regras baseadas na autonomia

são aquelas em que as crianças participam, são as regras combinadas, regra interior devido ao

acordo mútuo. Enquanto a autonomia e a personalidade se implicam e, com isso, ocorre a

superação do egocentrismo, Piaget (1996) adverte que o egocentrismo e a heteronomia podem

61

coexistir sem se anular, podendo acarretar dificuldades nas relações sociais e nas

aprendizagens, e a heteronomia pode perdurar até a fase adulta.

Baseando-se em trabalhos de Piaget, Araújo (1996) considera a cooperação como um

processo de relação interpessoal e fator que influencia o desenvolvimento moral, social,

cognitivo, e consequentemente, a personalidade do aprendiz. Reafirma que o retardo da

dissociação da criança relativa à coação acontece devido ao forte egocentrismo e às relações

autoritárias com que convive, onde predomina o respeito unilateral. Mas, com o passar do

tempo e com o aumento das relações sociais com crianças da mesma idade, acontecem

aberturas para as relações de cooperação e entendimento da reciprocidade. Araújo (1996,

p.106) considera que a cooperação, ao liberar a criança da “mística da palavra adulta e da

coação, será responsável pela socialização cognitiva e abrirá caminho para o desenvolvimento

da autonomia da consciência”.

Nos jogos, normalmente até por volta de cinco a oito anos, as crianças aceitam as

regras dos mais velhos por respeito unilateral, heterônomo, e as consideram imutáveis.

Todavia, como permanecem exterior a elas, muitas vezes não são obedecidas. As crianças

mais velhas começam a entender o mundo das normas e fazem as regras por cooperação, por

respeito mútuo, e as cumprem. Essas regras autônomas, realizadas com reflexão, diálogo,

entendimento, cooperação, começam a participar de suas personalidades e são obedecidas,

levando à autonomia. Todavia, ser autônomo, não significa se livrar das orientações/pressões

sociais que já existem, mas sim compreender a necessidade delas e aceitá-las livremente

(PIAGET, 1996).

Depois dos sete/oito anos, a vida social é crescente e firma-se cada vez mais, e a

necessidade de igualdade se estabelece. Piaget (1996) sugere que na escola se aumente o

incentivo às atividades cooperativas nessas idades, pois, a permanência do aluno em atitude

solitária e passiva é prejudicial ao desenvolvimento infantil. Porém, lembra que isto não

significa que em idades anteriores não se deva incentivar atitudes em forma de grupo. No

entanto, o docente deve ter consciência que, devido ao egocentrismo, bons resultados tornam-

se mais difíceis de alcançar.

Aos 12 anos, com o possível desenvolvimento do pensamento formal dedutivo e a

superação do egocentrismo, as práticas socializantes/cooperativas podem se tornar mais

efetivas e, em relação ao conhecimento/aprendizagem, o sujeito compreende a realidade não

só a partir de seu ponto de vista, mas também através da visão e da opinião de outras pessoas,

tendo a possibilidade de obter melhor conhecimento sobre o assunto. Dessa idade em diante

as pessoas já tem plenas condições de vivências socializantes na escola e fora dela (PIAGET,

62

1996). É cooperando uns com os outros que os alunos sentem que pertencem a um grupo.

Para Serralha (2007), o aluno começa a ser mais responsável e autônomo, sentindo-se útil em

relação aos demais membros do grupo, quando entende que a tarefa em comum a ser

efetivada com maior sucesso depende de seu próprio esforço e participação.

Serralha (2007) afirma que o conhecimento desenvolve-se entre pessoas que fazem

algo juntas, é uma construção cooperada que acontece na revisão da experiência pessoal dos

aprendizes, com a participação docente e de colegas. Para ele, são as opiniões contraditórias

que fazem avançar os alunos; são as diferenças entre as pessoas que fazem acontecer o

desenvolvimento. Para uma tarefa ter repercussões educativas, a simples reunião de crianças

para o trabalho em comum não é suficiente, é necessário que aconteçam opiniões distintas e,

fundamentado em Vygotsky, cita que só nos desenvolvemos através dos outros, e conclui: a

pessoa desenvolve-se como pessoa mediante o que produz para os outros.

Considerando o desenvolvimento da moralidade no espaço escolar, Campana e

Oliveira (2011) afirmam que ela está intimamente ligada ao processo de construção da

autonomia do aluno por meio de ações orientadas pela cooperação e pelo respeito mútuo, e

que, para se construir o raciocínio moral, os objetivos escolares devem estar relacionados a

pressupostos que incentivem a cooperação, a autonomia e o respeito mútuo. Para Campana e

Oliveira (2011) e Serralha (2007), nas aulas deve-se criar um clima que contenha situações de

ajuda e de compreensão entre as crianças, de livre comunicação, que são espaços de diálogos

sobre a experiência vivida, de reflexões, pois, dessa maneira, elas próprias criam para si uma

moral de reciprocidade ao invés de uma moral de obediência.

Para Serralha (2007) só é formadora a ação realizada em função do cooperar, já que é

dessa maneira que as crianças se socializam. Porém, Campana e Oliveira (2011) lembram um

aspecto essencial na aprendizagem dos infantes: devido ao pensamento operacional (pré-

operacional e operacional concreto) estes conceitos devem ser construídos através de

interações e de ações sobre o contexto onde convivem. “As crianças não assimilam conceitos

morais, pois são abstrações, mas os constroem por meio das experiências” (CAMPANA;

OLIVEIRA, 2011, p.5). Elas têm a opinião de que, para a criança chegar à moral autônoma, é

necessário que os adultos construam um ambiente cooperativo para as aulas e evitem atitudes

autoritárias desnecessárias.

Freire (1996) já advogava este pensamento quando dizia que a prática educativa

deveria ser um constante exercício em busca da autonomia e, além disso, advertia os docentes

para ficarem atentos à passagem da heteronomia para a autonomia, pois a ação destes poderia

ser positiva ou negativa, auxiliando ou perturbando a busca do conhecimento pela crianças.

63

“Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando” (FREIRE, 1996, p.59). “O respeito

à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou

não conceder uns aos outros” (FREIRE, 1996, p.59).

De maneira geral, para Araújo (1996), subsidiando-se em Piaget, o desenvolvimento

da moral e da aprendizagem acontece com maior equilíbrio através da cooperação porque:

a) na cooperação, as normas, regras, conceitos, em suma, um sistema de sinais, são

feitos em comum por várias pessoas e não são impostas;

b) a conservação das ideias presentes na cooperação podem ser reversíveis a partir do

entendimento e da reciprocidade, e não pela coação do mais velho ou mais

poderoso;

c) a cooperação pressupõe um sistema de correspondência simples ou de

reciprocidade e permite um troca equilibrada entre as pessoas.

Para Piaget (1996), a moral não é conteúdo de uma disciplina específica, mas deve ser

orientada em todas, aproveitando os momentos de conflitos que normalmente acontecem entre

crianças ou criando-se situações. Na escola tradicional, a comunicação é proibida e a

colaboração quase não existe. Já numa escola onde se permite a participação ativa das

crianças através de atividades em pequenos grupos e em situações problema, usando-se

métodos ativos, o infante começa a tomar iniciativa e o trabalho se torna coletivo. Para o

autor, um trabalho que começa de forma egocêntrica, com crianças que naturalmente não

cooperam, vai paulatinamente sendo substituído por um envolvimento social cada vez mais

forte. Essa liberdade de participação implica geralmente em cooperação. Ele define a

cooperação no trabalho escolar como o procedimento mais fecundo de educação moral.

Piaget (1996) preconiza que o ambiente escolar também deve ser

cooperativo/participativo, considerando a necessidade dos docentes também cooperarem entre

si. Para Perrenoud (2001, p.199) a cooperação entre os docentes na escola é “indispensável

para lutar contra o fracasso escolar e para aumentar a eficácia da ação pedagógica”, mas

reconhece que é difícil realizá-la devido, principalmente, à cultura da prática individualista

que acontece na escola onde o professor se acha o dono da disciplina e não gosta que outros

possam interferir. Recomenda e sugere que a cultura da cooperação entre os professores se

inicie gradualmente através do seu envolvimento em processos de profissionalização

interativa, isto é, participação em tarefas comuns desenvolvidas em projetos e problemas

profissionais. A partir de um problema comum aos docentes, poderiam tentar resolvê-lo

utilizando a ideia da cooperação/colaboração. Araújo (1996) também considera difícil fazer

64

do ambiente escolar uma real democracia participativa onde a opressão do adulto seja

reduzida. Além do problema relatado por Perrenoud referente à cultura individualista, no

Brasil acontece que crianças com idades diferentes frequentam um mesmo ano, o que

dificultaria o respeito mútuo.

A organização escolar, em quase todos os aspectos, desde leis, regulamentos, formas

de ascensão, até processos de avaliação em forma de notas, punição ou de recompensas, já é

heterônoma e privilegia o controle. Além disso, problemas sociais que interferem na

aprendizagem fazem com que os aspectos democráticos/participativos sejam poucos

utilizados, ou no máximo se consiga conviver em alguns momentos com formas autocráticas e

democráticas. Porém, algumas iniciativas de escolas ou de docentes narradas por Piaget

(1996), por Araújo (1996), e por outros autores que tratam da aprendizagem cooperativa,

mostraram que é possível desenvolver o processo participativo/cooperativo desde a pré-

escola.

Serralha (2007) em seus estudos verificou relatos apontando que mais de 85% das

condutas dos membros de uma organização depende diretamente de sua estrutura e não do

caráter dos sujeitos que a compõe, e a sala de aula não é uma exceção. Quer dizer que, se a

estrutura da aula for cooperativa, desde cedo a maioria das crianças poderá aprender e

conviver utilizando os pressupostos cooperativos.

Para a aprendizagem, segundo Serralha (2007), é essencial a ajuda mútua, pois ela traz

a necessidade da convivência e do reconhecimento/respeito do outro, acrescentando a este

processo de ensino/aprendizagem as dimensões morais e éticas encontradas na cooperação.

Vygotsky (1996), quando faz a referência à ZDP, também considera a aprendizagem

uma atividade social e afirma que o infante aprende mais eficazmente quando participa em

situações de colaboração e intercâmbio com companheiros.

No caso da EF, devido às atividades peculiares desta área, acontece uma riqueza de

conflitos em que o docente pode possibilitar discussões entre os discentes e atuar como

mediador, ensinando aos poucos, a arte do entendimento, da reciprocidade, da ajuda mútua,

do respeito, da cooperação, da democracia, em suma, da moral e da ética, porém, com a

participação efetiva deles e não por meio de imposições de suas ideias.

2.6 Jogos Cooperativos e a EF Escolar

Apesar de ser um assunto novo, muitos autores já estudaram os jogos cooperativos e

sua influência no comportamento das pessoas. Soler (2008) cita que, em 1949, o psicólogo

65

Morton Deustch já tinha iniciado estudos na psicologia. Brotto (2002) relata que Ted Lentz,

além de atuante ativista para a criação de uma cultura de paz nos Estados Unidos, também foi

pioneiro na área dos jogos cooperativos. Ele e Ruth Cornelius, em meados da década de 50,

apresentaram algumas importantes estruturas de jogos cooperativos, descritos em um manual

intitulado “All together” (Todos juntos).

Em 1961, a antropóloga Margaret Mead analisou diversas culturas e concluiu que

tanto competição quanto cooperação são determinadas pela estrutura social. Em 1972, Jim e

Ruth Deacove criaram vários jogos cooperativos, transformando jogos de tabuleiros e de salão

competitivos em cooperativos. Fizeram isto porque observaram suas filhas brigando enquanto

jogavam. Procuraram jogos que promovessem a cooperação e não encontraram. Decidiram,

então, criar seus próprios jogos (SOLER, 2008).

Em 1974, David Earl Platts, Mary Inglis, Joy Drake e Alexis Edwards, como membros

do Departamento de Educação da Findhorn, na Escócia, desenvolveram um método para

promover a confiança pessoal e grupal baseado em jogos. Esse método chamado Group

Discovery (Descoberta Grupal) influenciou os estudos e trabalhos de muitas pessoas no

mundo inteiro, particularmente de Terry Orlick e Andrew Fluegelman (BROTTO, 2002).

Fluegelman, em 1976, colaborou com a expansão dos jogos cooperativos quando

escreveu um livro chamado New Games Book (Livro de novos jogos). Jogos que eram

destinados a mais pura diversão, fazendo com que as pessoas pudessem desfrutar das

atividades sem tensão (BROTTO, 2002). Antes disso, em 1975, Jack Coberly, na Califórnia

(EUA), tinha um programa para crianças baseado no sucesso que utilizavam as ideias

cooperativas (ORLICK, 1989) e Dan Davis, conforme Brotto (2002), no mesmo ano,

desenvolvia este tipo de atividades com crianças que tinham problemas especiais em

Connecticut (EUA).

Em 1976, Marta Harrison, junto com colegas que faziam parte do “Comitê Amigos da

Paz”, elaboraram um livreto com jogos cooperativos – “For de fun of it” (Para se divertir)

(BROTTO, 2002). Na América Latina, foi Guilhermo Brown, educador venezuelano, que

lançou o primeiro livro sobre Jogos Cooperativos, em 1987, com o título “Qué tal si

jugamos?” (E se a gente jogar?).

Para Soler (2008), Ted Lentz é o pioneiro dos jogos cooperativos, mas Terry Orlick é

considerado por muitos autores como a mais importante referência quando o assunto é jogos

cooperativos. Canadense, era doutor em psicologia e docente da Universidade de Otawa.

Muito do que se sabe hoje sobre este tema é graças ao seu trabalho. Conforme Soler (2008),

Terry Orlick publicou em 1978, o livro intitulado “Winning through cooperation” (Vencendo

66

a competição), que ainda hoje serve de inspiração para muitas pesquisas sobre o tema. Foi

Terry Orlick quem introduziu os jogos cooperativos na educação.

Em relação ao desenvolvimento das atividades cooperativas no Brasil, Brotto (2002)

cita que em 1980 foi fundada em Brasília, a Escola das Nações, onde sua filosofia de trabalho

era a educação para a paz, tendo os jogos cooperativos e a aprendizagem cooperativa como

seus pressupostos. Este autor refere ainda que em 1988, a Universidade Espiritual Mundial

Brahma Kumaris, apresentou um manual piloto intitulado “Cooperação na sala de aula: um

pacote para professores”, proposta esta que apresenta diversas atividades cooperativas, mas, a

repercussão foi pequena.

A primeira obra publicada sobre jogos cooperativos no Brasil foi em 1989, em São

Paulo, pela editora Círculo do Livro, intitulada “Vencendo a Competição”, de Terry Orlick.

Em 1994, Guilhermo Brown publicou em São Leopoldo-RS, pela editora Sinodal, o segundo

livro no Brasil; “Jogos Cooperativos: teoria e prática” (BROTTO, 2002).

Soler (2008) explica que os jogos cooperativos no Brasil foram introduzidos,

basicamente, em 1992 por Brotto e sua esposa Gisela Sartori Franco, a partir da participação

deles em eventos, realizando cursos, gincanas, propondo programas. Em 1995 ele publicou o

primeiro livro: “Jogos Cooperativos: se o importante é competir, o fundamental é cooperar”.

Podemos dizer que as discussões e implementações referentes às atividades cooperativas nas

aulas de EF são recentes e tiveram maior ênfase no Brasil a partir das publicações de Brotto

no ano de 1995 (CEPEUSP) e reeditadas em 1997 por uma editora específica criada pelos

interessados para divulgar os valores a ela atrelados. Brotto (1997) sugere estes jogos como

uma força transformadora, pois são divertidos para todos e promovem um ótimo nível de

aceitação mútua.

Muitas orientações da proposta de Brotto foram pautadas no escrito de Orlick, de

1978, intitulado Winning through cooperation (Vencendo por meio da cooperação).

Desse momento em diante, outros autores e editoras lançaram livros sobre a

cooperação indicando-a para as aulas de EF, sendo introduzida e enunciada como “Jogos

Cooperativos”, incorporado no conteúdo “Jogos” da EF Escolar.

Em 2001, Brotto lançou seu segundo livro intitulado: “Jogos Cooperativos; o jogo e o

esporte como um exercício de convivência”. Em 2002, publicou o livro “Jogos Cooperativos”.

Em 2003, lançou o livro “Jogos Cooperativos para educação infantil” e, em 2006, escreveu

“EF, uma abordagem cooperativa”. Em 2008, publicou o livro “Brincando e aprendendo com

os Jogos Cooperativos”, onde apresenta mais de 400 jogos/atividades.

67

Estes jogos foram considerados por Darido (2003) e Soler (2006) como uma nova

perspectiva que está calcada na valorização da cooperação em detrimento da competição.

Os Jogos Cooperativos, mesmo sendo um assunto recente, tem boa divulgação

atualmente, tanto em número de obras publicadas como por docentes da Educação Básica

interessados em discutir e colocar em ação essa abordagem, devido a vários motivos,

principalmente o interesse por uma cultura de entendimento, de participação e de convivência

em paz, e de modo geral, pelos valores inerentes à cooperação para a formação humana, já

que estão aumentando os casos de exclusão, violência e desinteresse nas aulas de EF. Como

exemplo pode-se citar o Plano de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná (PDE).

Os docentes da Educação Básica que participam deste programa são orientados por

professores universitários durante dois anos e desenvolvem um projeto nas escolas onde

atuam, e para isso tem que buscar fundamentações. Parte deles decidiu discutir e tentar

colocar em ação as ideias cooperativas junto às turmas em que ministram aulas. Os resultados

estão sendo satisfatórios, visto o que mostram as pesquisas que eles desenvolvem e publicam

(PARANÁ, 2011). O aspecto a destacar é que estes docentes estão se aprofundando no tema e

revendo os valores e suas práticas, normalmente diretivas e competitivas. Assim, iniciam

discussões com seus alunos sobre, por exemplo, valores da competição e da cooperação e a

forma de participação nas aulas. Alguns docentes utilizaram a gincana cooperativa, outros as

atividades em forma de jogos, de esportes ou aplicam num esporte específico, tanto no Ensino

Fundamental como no Médio. Como existiu nossa participação nas orientações desses

professores, percebemos que a preocupação de todos foi realizar discussões na tentativa de

conscientizar sobre os valores que os alunos estão absorvendo da sociedade competitiva e as

repercussões delas, comparadas com as do pensamento cooperativo. O uso dos “jogos

Cooperativos” foi o passo inicial para entender/compreender alguns aspectos da sociedade, já

que o jogo imita a vida.

Nas aulas de EF, a ideia da cooperação, inicialmente foi introduzida como somente

mais uma forma de jogo: os “Jogos cooperativos”, não sendo estimulados os vários debates

que o tema permite.

O que se pode perceber hoje em dia na região do oeste do Paraná, onde vivemos, é o

aumento das discussões em torno do que alguns já ponderam como “filosofia-ação da

cooperação”, isto é, como uma ideia a ser incorporada pelo ser humano em sua vida cotidiana,

e, consequentemente, na escola por todos relacionados a ela. No nosso caso, mais

especificamente pelo professor, em sua proposta pedagógica, e pelos alunos. Sua importância

já se encontra destacada nos documentos oficiais que orientam a escola e a ação docente.

68

Muitas barreiras podem ser encontradas, todavia, a maioria das pesquisas realizadas na

região pelos docentes da Educação Básica, principalmente os que participaram do

PDE/Paraná, mostraram, numa primeira perspectiva, que os alunos não foram resistentes às

propostas e que a grande maioria aceitou e gostou das aulas ministradas com a ideia

cooperativa, principalmente porque acharam divertidos e todos puderam participar, sem

exclusão (PARANÁ, 2011).

Em relação ao trabalho com adultos, um estudo realizado no Centro de Práticas

Esportivas na Universidade de São Paulo (CEPEUSP), em 1995, com 30 alunos do Ensino

Superior, com idades entre 17 a 35 anos, participantes de um programa que utilizava os jogos

cooperativos para estimular a ética da cooperação entre os alunos, demonstrou resultado

parecido com o encontrado no PDE/Paraná. Além do divertimento, da participação, da

sensação de bem-estar, foram citados pela maioria dos pesquisados, o sentimento de

crescimento pessoal e a consequente mudança na forma de ver o mundo e de pensar. Grande

parte do grupo considerou a cooperação um valor necessário e importante para a vida

(BARATA; SILVA; BROTTO, 1999).

Alguns conceitos de Jogos Cooperativos serão mostrados a seguir.

Segundo Barreto (apud SOLER, 2003, p.21),

Jogos Cooperativos são dinâmicas de grupos que tem por objetivo, em primeiro

lugar, despertar a consciência de cooperação, mostrar que a cooperação é uma

alternativa possível e saudável no campo das relações sociais; em segundo lugar,

promover efetivamente a cooperação entre as pessoas, na exata medida em que os

jogos são, eles próprios, experiências cooperativas.

Para Soler (2003, p.23), baseado em Brotto, os “jogos cooperativos são uma

abordagem filosófica pedagógica criada para promover a ética da cooperação e a melhoria da

qualidade de vida para todos, sem exceção”. Amaral (2004, p.13) conceitua como “atividades

que requerem um trabalho em equipe com o objetivo de alcançar metas mutuamente

aceitáveis”. Para ele, não é necessário que os sujeitos tenham o mesmo objetivo, mas o

alcance dele deve gerar satisfação em todos. No entendimento de Amaral (2004), nessa forma

de jogar procura-se aproveitar as qualidades, capacidades e habilidades de cada um para que

se consiga o objetivo, sendo o mais importante o que cada um pode oferecer naquele

momento para que o grupo consiga agir mais eficazmente.

Conforme Brotto (2002), a estrutura desses jogos é organizada de maneira a jogar com

os outros e não uns contra os outros. A ideia é superar desafios, sem que a motivação

principal seja vencer os colegas. Joga-se pelo prazer de jogar e para atingir um objetivo

69

comum. Para ele, são jogos que servem para compartilhar e unir as pessoas, além de despertar

a coragem de assumir riscos sem preocupação com o fracasso. A estrutura dos jogos é

propositadamente organizada para diminuir a pressão da competição e de comportamentos

agressivos, e promover atitudes de sensibilidade, cooperação, comunicação, alegria e

solidariedade (AMARAL, 2004). São jogos que, para Soler (2003), reforçam a confiança

mútua, em que não existe exclusão e onde se busca a participação efetiva de todos.

A maioria dos autores que escreveram livros sobre Jogos Cooperativos se

preocuparam em não apenas apresentar um rol de atividades a serem ministradas nas aulas.

Tomaram o cuidado de realizar orientações sobre como esta forma de jogar poderia ser

desenvolvida na escola e nas regências, além de trazer os conceitos e as características

referentes a eles.

Serão mostradas, na sequência do texto, algumas destas orientações para que as

atividades possam obter resultados satisfatórios.

Quanto ao método de ensino, conforme Soler (2003) e Brotto (2002), ele se aproxima

da ideia construtivista. Para eles o processo do jogo cooperativo consiste em: ação (vivência) -

reflexão - ação melhorada (transformação), isto é, vivenciar o jogo, depois fazer uma reflexão

sobre ele, e tentar recomeçar sempre de forma melhorada, pois a principal característica do

jogo cooperativo é não ter fim e fazer com que as pessoas que jogam sintam prazer em

continuar jogando.

Brotto (2002) e Soler (2003, 2006) citam fatores e características necessárias ao jogo

cooperativo. Para eles, deve-se enxergar o outro como amigo em potencial, deve haver

alegria, descontração, criatividade, solidariedade e confiança entre os participantes. Organiza-

se o jogo de forma que seja motivante, possível para todos, simples e sem exclusão, onde haja

respeito e valorização do diferente e onde todos sejam importantes, devendo

contribuir/participar. No jogo, o conflito pode acontecer, mas procura-se resolvê-lo através da

comunicação orientada para o entendimento, se possível sem exaltações, e democraticamente,

sendo o professor ou o facilitador/focalizador, o mediador das diferentes opiniões.

Como mediador, é recomendado ao docente abrir espaço para o diálogo, para a

intercomunicação de ideias, pois discutir o jogo, após vivenciá-lo, é essencial para o aluno

fazer a conexão com sua vida cotidiana.

No que diz respeito à aprendizagem, Brotto (2002) e Soler (2006) têm a mesma

opinião. Num jogo competitivo normalmente as crianças se preocupam mais em ganhar do

que em aprender, não importando o como vencer. Muitas vezes as regras são burladas para

conseguir “chegar na frente”. Já na atividade/jogo cooperativo, que não possui esta conotação,

70

as crianças se focam mais no como fazer para aprender e, depois, podem tentar desenvolver

algum aprimoramento. Dessa forma, o jogo cooperativo favorece o desenvolvimento de

habilidades motoras e de capacidades físicas, mas de forma prazerosa.

Em relação às regras, Orlick (1989) e Soler (2006) explicam que elas não são fixas,

mas flexíveis, e todos podem contribuir para mudar o jogo. Porém, Soler (2003) relata que,

até por volta dos sete anos, a criança considera as regras sagradas e inflexíveis. Soler (2003) e

Brotto (2002) lembram que esta forma de jogar normalmente diminui a agressão física, pois

todos trabalham juntos e tem os mesmos direitos e deveres.

Quanto à formação de grupos, na AC, como já foi visto, os autores são unânimes na

utilização de pequenos grupos, recomendando quatro sujeitos, no máximo seis, enquanto nos

Jogos Cooperativos não existe orientação sobre a quantidade de pessoas no grupo,

dependendo da atividade, do material disponível e da forma de realizá-la. Pode, inclusive,

existir apenas um grupo em busca da meta que pretendem, sem confronto com qualquer outro.

Considerando estes vários fatores e características apresentadas, os autores elaboraram

os princípios fundamentais dos jogos cooperativos e a sua arquitetura, representada pelas

situações relacionadas com a vida.

Soler (2006) enumera cinco princípios:

a) Inclusão: trabalhar com as pessoas no sentido de ampliar a participação e a

integração;

b) Coletividade: conquistas e ganhos que somente se conseguem coletivamente, sem

deixar de reconhecer a individualidade;

c) Igualdade de direitos e deveres: responsabilidade de todos pela decisão e gestão,

como também a repartição dos benefícios promovidos pela atividade cooperativa;

d) Desenvolvimento Humano: o objetivo da experiência cooperativa é o

aprimoramento do ser humano enquanto sujeito social;

e) Processualidade: a cooperação privilegia o processo, os meios, em detrimento do

produto. Cada passo dado deve levar em conta os anteriores.

A arquitetura do jogo, segundo Brotto (2002) e Soler (2003), representa um conjunto

de características comuns que estão presentes no jogo e em outras situações da vida, ou como

cita Brotto: jogo do jeito que vivo e vivo do jeito que jogo. São elas:

1) Visão de mundo e de ser humano (meta-concepções) – filosofia, ética, valores;

2) Objetivos (alcançar objetivos ou solucionar problemas);

3) Regras (referências flexíveis – normas, leis convenções);

71

4) Contexto (jogo acontece no aqui e agora, é o campo de jogo, o ambiente da vida);

5) Participação (interação plena e interdependente das dimensões do ser humano);

6) Comunicação (diálogos buscando a compreensão);

7) Estratégias (organização, planejamento e definições de ações);

8) Ludicidade (clima de alegria, bom humor);

9) Resultados (indicadores que balizam o contínuo processo de aperfeiçoamento);

10) Celebração (comemorar as realizações e valorizar cada instante jogado/vivido

como uma oportunidade singular e renovar a vontade de continuar

jogando/vivendo).

Além da arquitetura, Orlick (1989) relaciona os quatro elementos essenciais dessa

forma de jogar que, principalmente, os docentes devem observar para o jogo/atividade obter

algum sucesso. No atividade/jogo cooperativo devem estar presentes os seguintes

componentes:

─ Cooperação: está ligada à comunicação, coesão, confiança e desenvolvimento de

capacidades de interação social. É através dela que as crianças compartilham,

desenvolvem empatia e preocupam-se com os sentimentos dos outros;

─ Aceitação: está relacionada ao aumento da auto-estima. No jogo cooperativo, todos

são aceitos pelo que são e não por serem pessoas habilidosas que tragam ótimos

resultados;

─ Envolvimento: sentimento de fazer parte de um todo. Deve haver o sentimento de

contribuição e satisfação por estar jogando;

─ Diversão: as crianças participam do jogo para se divertir. Sem diversão ela não terá

atração pelo jogo, pois o que prende a criança no jogo é a alegria.

Com esses quatro componentes presentes no jogo, Soler (2003) acredita que os

infantes não serão feridos em sua autoimagem e não terão nada a temer.

Como orientação para as pessoas que querem usar os Jogos Cooperativos, Brotto

(1997) apresenta os fatores que podem dificultar e os que facilitam essa forma de jogar. Os

que dificultam são: individualismo, desconfiança, falta de clareza de objetivos, ausência de

comunicação, competição, pressa, falta de organização, ausência de liderança. E os fatores

que facilitam são: clareza de objetivos, solidariedade, confiança e respeito mútuo,

comunicação aberta, cooperação, parar para pensar, criatividade, liderança de todos, paz-

ciência.

72

Soler (2003) sugere também formas diferenciadas de separar grupos de alunos quando

for necessário. Podem ser utilizados alguns critérios quando se quer “mexer” com o grupo

(evitar “panelinhas”), misturando as diferenças. Exemplos: Dia do nascimento (grupo 1ª

quinzena); cor das roupas (clara e escura); tipo de calçado (tênis, sapato); cor dos cabelos

(claro e escuro); mês de nascimento (1º trimestre, 2º trimestre); semestre de nascimento;

inicial de nomes; preferências, e outros que podem ser criados.

Em relação à atuação docente, Soler, (2003) fundamentado em Brown, orienta que o

professor (facilitador/focalizador) deve criar um ambiente para o jogo. É ele o grande

motivador, o que acende o jogo e que mantém o foco. É necessário que o focalizador

demonstre alegria, entusiasmo e faça ver aos participantes que o jogo é celebração e

cooperação. Se ele não acreditar e não tiver interesse nos pressupostos da cooperação e

apresentar o jogo sem entusiasmo, provavelmente o grupo não responderá a contento.

Almeida (2003) sugere que o professor não faça comparação de desempenho entre

alunos e que valorize mais o esforço de cada um, do que o resultado alcançado. Chama a

atenção sobre as atitudes do regente, pois grande parte da aprendizagem da criança acontece

por imitação. Logo, se a intenção do docente é ensinar a tolerância, a aceitação e o

reconhecimento do valor da diferença, o respeito pelo outro, a solidariedade, a honestidade, a

justiça e outros aspectos de uma cultura para a paz, é imperativo que sua conduta diária se

constitua como modelo para as crianças/alunos.

Soler (2003) relaciona algumas características que o docente/focalizador deveria ter ao

ministrar as atividades/jogos cooperativos:

a) Comunicativo: mais que explicar o jogo, deve comunicar o sentido do mesmo, e

isto significa que deve evidenciar os valores cooperativos presentes nas

brincadeiras/jogos;

b) Amável-amigo: deve fomentar a união e a solidariedade, e se apresentar como

mais um que se diverte com o jogo – amigo e companheiro;

c) Criativo: deve estar atento ao quando sugerir ou não o jogo e/ou alterações para

continuar motivante. Isso requer conhecimento/estudos;

d) Flexível: saber identificar quando é preciso mudar algo e ficar atento a

imprevistos;

e) Alegre: motivar a alegria no jogo;

f) Sensível: ao grupo e às suas necessidades;

g) Paciente; e

h) Ser atento: voltar seus sentidos/percepções ao que está acontecendo.

73

A ideia do docente como facilitador ou focalizador, é no sentido de assegurar que o

processo não seja totalmente diretivo, como no ensino tradicional. Facilitar um jogo não é

deixar apenas que ele aconteça, mas sim, interferir, ajustar e contar com a colaboração do

grupo que joga.

Ottoni (2009), com base em Almeida (2003), considera que o professor, como

facilitador, deve incentivar os alunos a construírem regras conjuntamente, a estruturarem

jogos e brincadeiras cooperativas e, quando for preciso, não deixar de ajudar os discentes com

informações, dicas, questionamentos. Também recomenda compartilhar os conhecimentos

com outros docentes interessados. Dessa forma contribui para o autoconhecimento, para

mudanças de pensamento, de procedimentos, de atitudes, para a integração dos educandos e,

possivelmente, de outros professores. Nas aulas de EF, Almeida (2003) enfatiza que os

docentes devem debater, discutir e compartilhar com os alunos os jogos com caráter

cooperativo, mostrando que é mais importante brincar/jogar/participar/se divertir, do que o

resultado final, e que, dessa forma, poderá ocorrer mais e melhor aprendizagem.

Os alunos, para Almeida (2003), nas aulas de EF com conotação cooperativa:

1) jogam por prazer e não para conseguir prêmios ou recompensa – participar é o que

importa;

2) jogam para se divertir sem o temor do erro ou do fracasso de não conseguir os

objetivos – isso faz com melhore a autoestima;

3) jogam vendo o outro como companheiro e não como inimigo – não acontece “o

enganar”;

4) jogam para superação de si mesmos ou de uma tarefa comum – não há necessidade

de comparações;

5) jogam vivenciando uma atividade coletiva que estimula a solidariedade; jogam

percebendo que todos são importantes – acontece a valorização dos colegas;

6) jogam observando que não existem destaques em relação a quem tem mais ou

menos habilidades e capacidades.

Essas condições podem e devem alterar as atitudes dos discentes durante seu

desenvolvimento. Ele afirma que este tipo de jogo ajuda a desenvolver os alunos na direção

de um mundo melhor.

Segundo Soler (2003), em consideração ao ensino dos jogos cooperativos às crianças,

devido às suas peculiaridades, deve-se sempre explicar o jogo de uma forma clara e objetiva,

não colocando muitas informações/explicações, já que a criança aprende sinteticamente (vê o

74

todo) e mais observando e agindo do que escutando. A demonstração do jogo é uma forma de

ensinar recomendada nestas idades. Para Soler, os infantes de menos idade se incentivam

quando tem música: quanto mais música alegre, melhor para desenvolver as brincadeiras. O

docente deve ficar atento aos sinais de fadiga, pois as crianças se cansam com mais facilidade.

E também verificar quando o jogo começa a se tornar desmotivante, e nesse momento,

procurar trocar para outro jogo. Sugere-se sempre realizar uma avaliação no final das aulas,

mas esta não deve tomar um grande tempo, deve ser curta e focalizada nas brincadeiras e

situações reais acontecidas.

Para fomentar atividades cooperativas na escola, Soler (2003) sugere fazer uma

enquete/levantamento da opinião dos alunos, e, a partir dela, propor a construção de um mural

cooperativo com fotos e desenhos realizados por eles, confeccionando o material junto com os

discentes. Propõe que se apresentem os jogos cooperativos e a partir daí seja estimulada a

criação e a transformação de outros jogos, tornando-os mais cooperativos. Ele indica a

utilização da dança como forma de integrar e aproximar pessoas. Além disso, poder-se-ia

localizar num mapa mundi as regiões onde acontecem cooperação e fazer uma coletânea de

filmes e livros sobre este assunto e colocá-la a disposição dos interessados. Outra maneira de

incentivar seria propor uma gincana na escola com tarefas basicamente cooperativas.

Orlick (1989) em seus estudos percebeu a diversidade de situações e de populações

que estariam envolvidos nos Jogos Cooperativos, e para poder integrá-lo aos vários contextos

elaborou o que chamou de Categorias dos Jogos Cooperativos, que serão mostradas a seguir.

1. Jogos cooperativos sem perdedores: todos formam um único grande time.

2. Jogos de resultado coletivo: permite a existência de duas ou mais equipes, porém

elas têm que cooperar entre si. A motivação principal é obter metas comuns que

necessitam esforço de todos.

3. Jogos de inversão: acontece troca de jogadores que começam em times diferentes.

Tipos de inversão:

rodízio: mudam de lado segundo a situação pré - estabelecida (exemplo: depois

de sacar);

inversão do goleador: o jogador que marca o ponto passa para o outro time;

inversão do placar: o ponto conseguido passa para o outro time;

inversão total: tanto o jogador que fez o ponto quanto o ponto, passa para o

outro time.

75

4. Jogos semi-cooperativos: usado para um início de trabalho com jogos cooperativos,

num contexto de aprendizagem esportiva. Oferece a oportunidade de os

participantes jogarem em diferentes posições. Exemplos de algumas situações:

Todos jogam: todos que querem, recebem o mesmo tempo de jogo;

Todos tocam/todos passam: a bola deve passar por todos para que o ponto seja

válido;

Todos marcam ponto: é preciso que todos os jogadores tenham feito pelo

menos um ponto para que o time vença;

Todas as posições: todos passam por todas as posições no jogo (goleiro,

técnico, torcedor);

Passe misto: a bola deve ser passada alternadamente entre os meninos e

meninas;

Resultado misto: os pontos são realizados ora por menino, ora por menina.

É o docente que, conhecendo o contexto, deverá verificar qual ou quais possibilidades

poderão ser incrementadas junto aos discentes. Orlick e demais autores, além de docentes que

já tomaram a iniciativa de ministrar aulas com caráter cooperativo, como os do PDE-PR,

perceberam e sugerem iniciar o entendimento e compreensão destas atividades por parte do

alunado através dos jogos semi-cooperativos.

Soler (2006) destaca quatro atitudes que considera importantes que se desenvolvem

nos alunos quando estes praticam os jogos cooperativos:

a. a empatia: capacidade de se colocar no lugar do outro;

b. a cooperação;

c. a estima: capacidade de reconhecer e expressar que o outro é importante;

d. a comunicação: diálogo, intercâmbio de sentimentos, conhecimentos, estima,

problemas e perspectivas.

Callado (2004) também considera que estes jogos contribuem para o desenvolvimento

de habilidades sociais nos estudantes e cita outras além das já apontadas: solidariedade,

respeito, responsabilidade individual e coletiva, criatividade, resolução de conflitos e

autonomia. Além disso, lembra que estamos desenvolvendo aspectos relacionados às

habilidades motoras, à condição física e saúde, à motivação, enfim, conhecimentos da área da

EF.

76

Orlick (1989) cita que existem situações mais desejáveis (meios e fins humanizadores)

e menos desejáveis (meios e fins desumanizadores). As desejáveis levam a relações

humanizadoras como bondade, consideração (respeito), compaixão, compreensão,

cooperação, amizade e amor, que estão em sintonia com pressupostos dos jogos cooperativos.

As menos desejáveis levam a relações desumanizadoras como desinteresse pelo outro,

crueldade, brutalidade, desconsideração (desrespeito) geral com os valores humanos.

As opções estão claras e “nas mãos” das pessoas, no caso, docentes e demais

orientadores da educação, da escola. Cabe as estas pessoas a escolha do que querem para a

humanidade. A escola é divulgadora e criadora de cultura. Para os países mais desfavorecidos,

a principal oportunidade cultural para o povo é a educação escolar obrigatória, isto é, nesses

lugares a cultura geral depende da cultura que a escola oferece/fornece aos seus alunos

(SACRISTÁN, 2000). Este autor também percebeu que muitas orientações que eram

preconizadas em outras instituições sociais como a família, igreja, clubes, associações

passaram para a escola por diversos motivos. A responsabilidade aumentou e a opção

cooperativa pode ser uma maneira de se conseguir educar para o entendimento e para a

convivência em paz.

A relação da competição como algo ruim, destrutivo, e a cooperação como algo bom,

construtivo, deve ser melhor refletida. O próprio Orlick (1989) cita que a cooperação,

conforme os fins e/ou objetivos, pode ser desumanizadora.

Batista (2006) explica que um comportamento, apesar de apresentar meios

cooperativos, pode ter fins destrutivos. E outro comportamento mostrado como competitivo,

pode estar procurando o aprimoramento dos sujeitos, com finalidade humanizadora. Também

houve colaboração para o desenvolvimento da bomba atômica e de outros artefatos militares

que tiraram milhares de vida. Numa situação competitiva, como num jogo-treino ou em

situações de “ataque contra defesa”, busca-se a cooperação, tanto de um, como de outro, para

melhorar as condições dos grupos e das pessoas envolvidas. Num treino ou aula de judô, ou

até mesmo durante a luta, a finalidade também é o aprimoramento dos participantes, não só

nas técnicas.

Na EF Escolar, quando um grupo respeita o outro e as regras, e entende que sem o

outro a brincadeira não acontece, além de não poderem melhorar a aprendizagem, pois não

existirá uma certa resistência – um problema a ser resolvido, possivelmente a atividade se

desenvolverá sem problemas, pois haverá a consciência da importância do outro para a

aprendizagem. Se um grupo for muito “fraco”, os alunos do grupo melhor não aprenderão

muito, e, por sua vez, o outro pode ou melhorar ou ficar desmotivado e parar de brincar.

77

Numa gincana escolar, a tarefa para os grupos pode ser arrecadar alimentos para doação ou

recolher lixo reciclável e aprender a diferenciá-los, isto é, meio competitivo, mas com fins

educativos, voltados à formação humana.

Orlick (1989) é de opinião que competição e cooperação não são totalmente opostas e

que existem diferentes formas (graduações) de se jogar cooperando e competindo, e inclusive,

acontecem momentos de interação entre elas. Para Brotto (2002), existem ocasiões em que

observamos uma competição-cooperativa e outras uma cooperação-competitiva.

Existem críticas ao uso de um só modo de jogar. Para Civitate (2003) é importante que

as crianças vivenciem o modelo competitivo nas aulas, pois o professor poderá se utilizar das

situações que acontecem nos jogos e brincadeiras para educar mostrando as atitudes e os

valores que estão sendo praticados e o que isso significa na vida. Para esse autor, “são

oportunidades propícias ao incentivo da ética que deva prevalecer nos naturais confrontos da

vida” (2003, p.8).

Além disso, para Samulski (2007), o jogo e o esporte, mesmo competitivos, são

reconhecidamente um meio para o desenvolvimento de uma personalidade sadia e bem

estruturada, quando orientado adequadamente. Este autor ainda é de opinião que o esporte

ajuda nas capacidades de liderança, personalidade, autocontrole, cooperação, desportividade,

auto-realização e autoconfiança. Assim, a preocupação é com a formação do aluno também

como cidadão e não apenas como atleta. Por exemplo, Bojikian (1999) e Bizzocchi (2008),

em relação ao voleibol, citam como fator ensinado por esta modalidade o desenvolvimento

social, pois este esporte é eminentemente coletivo, e valores como ajuda, cooperação,

solidariedade, responsabilidade, liderança, união e comunicação devem estar presentes, em

detrimentos dos individualistas. Bizzocchi (2008) cita outras qualidades que são

desenvolvidas: atenção, percepção, concentração, criatividade, decisão, motivação,

autoconfiança, determinação, força de vontade, equilíbrio emocional (controle dos vários

tipos de estresse) e responsabilidade social. Machado (2006) acrescenta ainda a auto-

superação e o fortalecimento dos laços de amizade.

Provavelmente o problema da competição, conforme Orlick (1989), está na ênfase

que nos foi passada durante muito tempo pela ideologia ocidental. Fomos acostumados a

observar e agir no mundo só de uma forma: competitiva. A cultura ocidental privilegiou

valores relacionados ao individualismo e a competição. Nós docentes absorvemos estas ideias

e quando organizamos uma brincadeira, um jogo de estafeta, por exemplo, não refletimos

sobre os valores implícitos. “Automaticamente” a estruturamos de forma que os grupos se

enfrentem competindo, estimulando quem termina primeiro, e não fazemos reflexões sobre os

78

fatos acontecidos. E isto não só na escola, mas em todas as situações. O que se quer, conforme

os autores, é mostrar, realizar e discutir formas alternativas de convivência.

Darido (2003) acredita que esta alternativa cooperativa seja possível e viável na

escola, mas necessitaria de mais estudos, já que é muito recente. Como vimos, as atitudes que

os docentes poderiam tomar durante as aulas não estão totalmente explicitadas. Nota-se que

existem orientações sobre o agir quando são ministrados os jogos cooperativos, mas será que

as demais ações e atitudes do professor durante a aula ou fora dela são cooperativas? Como o

docente introduz o jogo cooperativo? Só o jogo cooperativo pode influenciar a criança a

mudar pensamentos, atitudes e comportamentos, se o professor em outros momentos não age

dessa forma? E o ambiente escolar é autoritário? Pensamos, como Orlick, Brotto, Soler,

Almeida e tanto outros, que o docente deveria assumir preferencialmente o “modo de ser”

cooperativo, incorporar as atitudes cooperativas em todas as situações, e que o ambiente

escolar deveria incentivar ações deste tipo. Reconhece-se a dificuldade de introduzir e

implantar de modo duradouro a filosofia cooperativa, devido à tradição heterônoma do

docente, da escola e das instâncias que regem e controlam/administram o sistema escolar,

além da ideologia que os fundamenta. Contudo, Sacristán (2000) percebeu que para os anos

iniciais do Ensino Fundamental e para a pré-escola existem maiores possibilidades de se

conseguir alterações curriculares, e para que elas ocorram, necessitam-se também mudanças

pedagógicas, maiores estudos/pesquisas, possibilidade de conjunção externa com Instituições

de Ensino Superior, e uma comunidade escolar participativa e democrática.

Esta pesquisa realizada no contexto das aulas de a EF, pode aos poucos influenciar a

escola. Este primeiro passo somente com uma instituição, tentará mostrar a direção da escola

e aos dirigentes da Educação do município, se os trabalhos mostrarem bons resultados, que

realmente ele é viável, e que pode se tornar transdisciplinar.

3 COMO COMPREENDER A SITUAÇÃO

Como realizar a pesquisa? O que e como fazer para compreender o fenômeno escolar

estudado? Um bom referencial bibliográfico e as orientações de profissionais experientes

mostraram um caminho: os pressupostos da abordagem qualitativa. Estes serão apresentados a

seguir concomitantemente com os procedimentos realizados.

3.1 Caracterização do estudo

A abordagem qualitativa foi a escolhida e a utilizada para compreender a situação

escolar estudada, porque, conforme Alves-Mazzotti (2001), André (2004), Guedin e Franco

(2008), Oliveira (2008), quando se quer compreender o cotidiano escolar deve-se optar pela

utilização da abordagem qualitativa.

Esta abordagem, conforme André (2004), tem suas raízes teóricas na fenomenologia.

Para Jaramillo Echeverri (2005) e Oliveira (2008), seu fundamento está numa visão sistêmica

das realidades.

Na EF Escolar, Bracht et al. (2003) e Betti (2009) também recomendam a perspectiva

qualitativa para estudos no cotidiano das escolas.

A característica principal das pesquisas qualitativas é seguir mais uma tradição

compreensiva ou interpretativa dos fenômenos sociais do que uma explicativa (ALVES-

MAZZOTTI, 2001). Significa, para André (2004, p. 131), que essas pesquisas têm como

pressuposto que “as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos,

valores e seus comportamentos tem um sentido e um significado que não dá para conhecer de

imediato, necessitando ser desvelado”.

Abordagem qualitativa, conforme Oliveira (2008, p.37), é “um processo de reflexão e

análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para compreensão detalhada

do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação”. Para esta

autora, o pesquisador que se enveredar por este tipo de estudo, deve abandonar o antigo

paradigma que preconizava a verdade absoluta das coisas, imutáveis e calcadas na

objetividade, em favor da interpretação da realidade dentro de uma visão complexa, holística

e sistêmica.

A escola é um sistema complexo e sofre influências múltiplas, desde legislações e

orientações, e dos sujeitos que participam dela cotidianamente. Para entender as ações dos

docentes consideramos que não se pode levar em conta apenas uma forma de verificação

80

como, por exemplo, descrever suas aulas. Entrevistas e anotações, a história de cada um

relacionada à profissão, suas opiniões e percepções, seus interesses, motivações e valores,

além de suas relações com o âmbito escolar foram formas de aproximação ao fenômeno

pesquisado. Sobre o contexto, André (2004) orienta que se devem levar em conta as relações

que nele acontece, sua dinâmica como processo e como unidade em ação, para que se possa

compreender melhor o que está sendo estudado.

André (2004) e Oliveira (2008) concordam sobre as características principais da

pesquisa qualitativa: tem o ambiente natural como fonte das informações e o pesquisador

como instrumento fundamental; as principais técnicas são: a observação participante,

entrevistas, análise documental e de conteúdos; o caráter é descritivo; a ênfase é no processo e

não no produto ou resultado final; a preocupação do investigador deve estar focada no

significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida; o enfoque é indutivo e envolve um

trabalho de campo com contato direto e prolongado; e o plano de trabalho é aberto e flexível.

André (2004) entende que os tipos de pesquisa que têm a abordagem qualitativa são: a

etnográfica, o estudo de caso, a pesquisa participante e a pesquisa-ação, também denominada

de investigação-ação, ou pesquisa colaborativa, ou cooperativa. Para Jaramillo Echeverri

(2005), além destas, existem outras tendências qualitativas como a fenomenológica, a teoria

fundamentada, a hermenêutica, a etnometodologia, e as investigações históricas.

O tipo de pesquisa utilizado foi o estudo de caso etnográfico na educação. André

(2004) explica que esta forma de estudo é recente e tem um entendimento muito claro que é o

de aplicar a abordagem etnográfica ao estudo de caso, portanto, tem que preencher os

requisitos da etnografia e ter unidades bem definidas: uma escola, uma pessoa, um grupo

social, um programa. O estudo de caso etnográfico foi o utilizado, pois aparentou ser o que

mais se coadunava com a situação que se quis compreender.

Para Oliveira (2008) e André (2004), o estudo de caso etnográfico deve ser utilizado

quando se quer entender uma situação (caso) levando em conta o seu contexto e sua

complexidade. Segundo André (2004), um estudo de caso etnográfico no cotidiano escolar

pode ser usado quando: se quer estudar uma instituição, uma pessoa(s), um programa ou

currículo; se quer conhecer a instância profundamente em sua complexidade e totalidade; se

estiver mais preocupado com o processo, o que está ocorrendo e como, do que com o

resultado; se quer descobrir novas relações, novos conceitos sobre um fenômeno, novas

hipóteses teóricas; quando se quer retratar o dinamismo de uma situação mais próxima da

realidade, do seu acontecer natural.

81

Para Ghedin e Franco (2008, p. 203), o estudo orientado por uma prática etnográfica

“busca descrever, compreender e interpretar os fenômenos educativos presentes no contexto

escolar”.

A pesquisa etnográfica segue os pressupostos dos estudos qualitativos já relacionados

anteriormente. André explica que etnografia, etimologicamente significa descrição cultural e,

para os antropólogos tem dois sentidos:

(1) conjunto de técnicas que eles usam para coletar dados sobre valores, os

hábitos, as crenças, as práticas e os comportamentos de um grupo e social; e (2) um relato escrito resultante do emprego dessas técnicas (2004, p. 27).

Porém, quando esta se relaciona à educação, a preocupação é com o processo

educativo.

André (2004) esclarece que, em alguns pontos, o enfoque escolar diferencia a

etnografia, como por exemplo, o tempo de permanência do pesquisador no local, o contato

com outras culturas e o uso de amplas categorias sociais para analisar as informações. Na

escola, dependendo do que se pretende estudar, o tempo de permanência pode variar de

algumas semanas até vários meses ou anos.

Neste estudo, após as descrições e análises das aulas, foram mostrados e discutidos os

resultados encontrados com as docentes envolvidas. Normalmente este intento não é um

pressuposto da pesquisa do tipo etnográfica. Todavia, André (2004) explica que, devido ao

esquema flexível assumido pelo processo etnográfico, esta forma de pesquisa “pode até

incluir um tipo de ação ou intervenção por parte do pesquisador ou do grupo pesquisado”. Ela

conta que quando Frederick Erickson (educador e pesquisador americano - EUA - autor de

estudos sobre pesquisas qualitativas), em 1993, proferiu uma palestra na Faculdade de

Educação da USP, já aventava esta tendência de aproximar formas de pesquisa que eram

realizadas isoladamente. Na época, Erickson citou o exemplo da etnografia e da investigação-

ação e disse que a associação ou o surgimento de formas mistas seria benéfico para a área da

educação.

Jaramillo Echeverri (2005) tem a mesma opinião de André e acredita que os estudos

qualitativos, como os etnográficos, possam ser complementados para que se entendam melhor

nossas realidades escolares, já que muitas vezes determinada perspectiva teórica ou tipo de

pesquisa não abarca o que se pretende numa investigação, desde que atendam aos paradigmas

e métodos qualitativos. Sugere esta possibilidade desde que os estudos no cotidiano escolar

estejam pautados na complexidade, nos princípios sistêmicos, na teoria da ação comunicativa,

na complementação de vários meios para se obter as informações, não utilizando apenas

82

entrevistas, por exemplo, mas fazendo a triangulação. Recomenda não perder de vista o

contexto externo relacionado com a investigação; a hermenêutica (compreensão –

interpretação – nova compreensão), a influência dos sujeitos sobre sua percepção do mundo e

a possibilidade de uma posterior intervenção após a compreensão como forma de

complementação da investigação.

Na opinião de autores como Thiollent (2004), Bracht et al. (2003) e Betti (2009), a

pesquisa no âmbito escolar deve se aproximar do “chão da escola” durante um bom tempo e

ter, de preferência, o envolvimento efetivo de todos os interessados no estudo. Estas formas

de atuação do investigador vão além do simples constatar. Para Thiollent (2004, p. 75), em

uma concepção de conhecimento que seja também ação, não podemos planejar pesquisas que

se limitem à descrição ou à avaliação. “Precisamos produzir ideias que antecipem o real ou

que delineiem um ideal”. Ele salienta que o pesquisador deve estabelecer canais de interação

com os participantes do estudo. Isso significa elaborar questionamentos com a finalidade de

levantar e discutir os vários aspectos da realidade, dos objetivos e de possibilidades de

alternativas pedagógicas.

Fiorentini, Souza e Melo (2001, p. 333) recomendam que professores universitários

deveriam fazer parcerias com professores do Ensino Fundamental e Médio, e desenvolver em

conjunto projetos de pesquisa destinados “a investigação dos conhecimentos/saberes que são

produzidos „em reflexão-ação‟ nos processos de mudanças de práticas e concepções”. Dessa

forma, haveria o desenvolvimento profissional tanto dos docentes do Ensino Fundamental e

Médio, quanto dos que atuam no Ensino Superior que são formadores de professores.

De modo geral, a caracterização deste estudo implicou em ter o ambiente natural como

fonte direta de informações e o pesquisador como seu principal instrumento; o pesquisador

presenciou um grande número de situações em que ocorreu o fenômeno estudado, o que

exigiu um contato direto com o dia-a-dia escolar; as informações coletadas foram

predominantemente descritivas; e os resultados foram apresentados e discutidos com os

envolvidos. Porém, houve o cuidado para atender as palavras de Ghedin e Franco (2008,

p.252): “o método não pode existir pronto antes do fim da pesquisa”. O que existe de início,

explicam os autores, “é uma intencionalidade metodológica que oferece os primeiros passos e

o instrumental inicial”.

83

3.2 Sujeitos da pesquisa

O município de Marechal Cândido Rondon foi escolhido para realizar o estudo por ser

o ambiente de vida e de trabalho do pesquisador. Com tal familiaridade com a cultura local,

esperávamos poder melhor contribuir para o aprimoramento da qualidade da educação e da

EF nas escolas.

Participaram do estudo três docentes efetivos com formação em EF (licenciatura) que

ministraram aulas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, numa escola pública da rede

municipal. O critério de inclusão da escola e dos docentes foi intencional. Para melhor

compreensão da situação, foram também ouvidos a Diretora da escola e a Coordenadora de

EF da Prefeitura Municipal.

3.3 Meios utilizados para a obtenção das informações

Foram utilizados a observação participante, entrevistas e estudos documentais. Para

Alves-Mazzotti (2001) e André (2004), estes são meios mais utilizados e eficazes para o

pesquisador se aproximar dos sistemas de representação, classificação e organização do

universo estudado. Estes autores explicam que é característico das pesquisas qualitativas o uso

de uma grande variedade de instrumentos e procedimentos para obter as informações.

Nas fases iniciais da pesquisa, o pesquisador foi o único instrumento de investigação,

isto é, fez parte do grupo com a finalidade de obter informações através de descrições de aulas

e posterior entrevista. Após, nas apresentações e discussões dos resultados com os envolvidos,

houve a integração com os docentes, e o pesquisador passou a ser um membro do grupo. Na

observação participante normalmente o pesquisador faz parte da situação observada, passando

a ser um membro do grupo, mesmo que o nível de participação do observador seja variável

durante diferentes etapas da pesquisa (ALVES-MAZZOTTI, 2001; OLIVEIRA, 2008).

Um dos meios utilizados nesta pesquisa foi a descrição de aulas. Para Martins (2001) e

Oliveira (2008), a base da pesquisa qualitativa é a descrição. Ezpeleta e Rockwel (1989),

Sacristán e Gómez (1994), André (2001) e Frigotto (2001) têm a mesma opinião em relação

às formas de estudo do cotidiano escolar, isto é, a descrição é a maneira mais eficaz para

captar informações e pode ser acompanhada de outros meios auxiliares como filmagens e

entrevistas.

Martins (2001) orienta sobre a importância e cuidados da descrição na pesquisa

qualitativa. Segundo ele, as descrições podem ser emotivas, mas nunca serão certas ou

84

erradas; descrevem uma ação dirigida a alguém que não conhecem o assunto ou o objeto a ser

descrito; o objeto descrito é um fato realmente existente e precisa ser descrito no momento em

que está ocorrendo; não pode ser proposição ou imaginação; o mérito da descrição não é

sempre a exatidão ou pormenores, mas a capacidade de criar uma produção tão clara quanto

possível ao leitor. André (2001) lembra que deve haver certo policiamento do investigador

afim de não interferir demasiadamente no contexto investigado e nem nas suas interpretações

e discussões.

Neste estudo foi usada a entrevista semiestruturada. Para André (2004), a entrevista é

parte integrante da observação participante e permite tratar de temas complexos em

profundidade. Por meio das entrevistas foram obtidas informações sobre a história e carreira

profissional de cada professora, identificado o conhecimento que detinham sobre cooperação

e atitudes cooperativas, facilidades e dificuldades para o uso de atitudes cooperativas, suas

opiniões sobre o tema, considerando também aspectos exteriores às aulas e à escola, além de

outras questões que aconteceram durante a pesquisa, principalmente em relação às descrições

das aulas.

Ocorreram também entrevistas com dirigentes escolares para que se pudesse

compreender melhor o fenômeno. As orientações para as indagações foram originárias do

currículo básico da AMOP, da literatura sobre cooperação, com sugestões e a supervisão

atenta da professora orientadora de todo esse processo.

As formas de registro principais foram descrições registradas em notas/diários de

campo, e as entrevistas com o uso do gravador de voz Panasonic RR-US470. Nas reuniões

com as docentes, os registros dos assuntos discutidos foram realizados através de

notas/diários de campo em forma de atas. A análise documental foi baseada no currículo da

AMOP.

3.4 Procedimentos da pesquisa

O delineamento da pesquisa seguiu as orientações para a pesquisa qualitativa do tipo

etnográfico.

Em abril de 2011, na Prefeitura Municipal da cidade, num encontro marcado

antecipadamente, entre o pesquisador, a Secretária de Educação e a Coordenadora de EF,

foram explicadas a intenção do estudo e a forma de desenvolvê-lo e, ainda, solicitada a

possibilidade de realização. As dirigentes consentiram, porém, quanto à forma de realizar,

definimos que deveria ser envolvida apenas uma escola e seus docentes de EF. O pensamento

85

inicial era abranger mais escolas. Logo sugerimos que fosse uma escola onde houvesse maior

número de professores, pois, assim, existiria a possibilidade de melhores resultados quanto ao

objeto de estudo. A Coordenadora indicou a que tinha mais professoras (três). Concordamos

que posteriormente este estudo pudesse ser desenvolvido com outros docentes nas demais

escolas.

Em maio, o encontro foi com a Diretora da escola e com as três docentes que

integraram a pesquisa, e, após as exposições do que se pretendia, todas concordaram em

participar, ocasião em que coletamos as assinaturas nos termos de autorização e de

consentimento livre e esclarecido que foram apostos ao projeto e posteriormente aprovados

pelo Comitê de Ética da Universidade São Judas Tadeu sob o protocolo 082/2011.

Após o aceite do estudo, visitamos algumas vezes a escola e conversamos com as

pessoas envolvidas na pesquisa com a finalidade de conhecer o ambiente escolar, ainda que

ele não fosse totalmente desconhecido, pois como coordenador e supervisor de estágio, além

de pesquisador de uma Universidade local, já houvera mantido contato com a direção e com

as professoras/es.

Nesses contatos com as regentes, normalmente na “hora atividade”, que são cargas

horárias disponíveis para estudos e para outras tarefas pedagógicas além das aulas, algumas

decisões aconteceram a partir de sugestões delas. Solicitaram iniciar a pesquisa na metade do

segundo semestre porque havia estagiárias na maioria das turmas e os horários poderiam

mudar. Também pediram para acompanhar as turmas com as novas nomenclaturas, pois o

planejamento tinha sido reelaborado (ainda existiam turmas de 4ª série).

Nesse tipo de estudo, conforme Alves-Mazzotti (2001) e Jaramillo Echeverri (2005),

inicialmente deve-se fazer uma visita ao local, no caso uma escola, como forma de

aproximação com a realidade social, observando a vinculação com o estudo que será

desenvolvido. Seria um conhecimento inicial da situação, uma imersão no contexto a ser

estudado para definir algumas questões iniciais e procedimentos para a investigação

pretendida. Jaramillo Echeverri (2005) denomina esta fase de pré-configuração da realidade.

Podem-se realizar algumas indagações de cunho mais geral com a finalidade de ajudar no

encaminhamento do estudo. Neste momento sugere-se conversar informalmente com os

envolvidos solicitando a possibilidade de realizar um estudo. Alves-Mazzotti (2001) sugere

que os informantes possam opinar sobre estas observações iniciais.

Após o conhecimento geral da situação e do consentimento para realização do estudo,

além da definição inicial dos contornos da pesquisa, foram organizadas as formas de buscar as

86

informações, que foram as descrições e entrevistas e, estas fizeram com que se pudesse

compreender melhor o fenômeno estudado.

Jaramillo Echeverri (2005) denomina esta fase de plano de configuração. Essa é a fase

da focalização da investigação, do trabalho de campo intensivo, e deve-se iniciar a coleta

sistemática das informações, utilizando recursos como descrições, entrevistas, documentos, e

outros meios que desvelem o melhor possível o problema estudado.

O estudo documental teve início em 2010 com a publicação da revisão das diretrizes

da AMOP.

Em outubro foi realizada a descrição de duas aulas numa turma que não participou da

pesquisa, como forma de verificar se o instrumento estava trazendo as informações suficientes

para desvelar os aspectos estudados. Na segunda tentativa conseguimos

perceber/observar/descrever as situações cooperativas com clareza.

As descrições iniciaram em novembro e foram até a primeira quinzena de dezembro

de 2011. Antes de começar as observações, as docentes foram codificadas (A, B e C), como

também as turmas, que foram numeradas de um a nove. As aulas também foram numeradas e

acompanhadas em diário de campo e depois digitadas. Logo após cada aula descrita foram

realizadas as primeiras análises e colocados alguns comentários. Estas, logo a seguir eram

digitadas e armazenadas no computador pessoal.

Em setembro foram verificados os horários das aulas das docentes e eleitas as turmas

que seriam acompanhadas. As turmas escolhidas dependeram de alguns fatores. Os fatores

que influenciaram foram a presença de estagiários e o atendimento a solicitação das docentes

de acompanhar turmas de 1º ao 4º ano e não das quartas séries. Duas docentes ministravam

aulas para poucas turmas. Para se conseguir encontrar o maior número de situações

cooperativas, foram assistidos anos (séries) diferentes de cada professora, e isto possibilitou

verificar a utilização de meios didáticos mais específicos para cada ano. Este também foi mais

um fator de definição das turmas. Assim, das nove turmas observadas quatro não necessitaram

de escolha e cinco foram sorteadas, pois eram duplicadas. Algumas informações sobre as

turmas estão mais adiante no texto.

Foram observadas seis aulas de cada turma, que julgamos suficientes para que as

estratégias didáticas empregadas pelas docentes fossem identificadas, já que as situações e

ações docentes se repetiram. Considerou-se, em relação à quantidade de observações em cada

turma, o que Alves-Mazzotti (2001) chama de ponto de redundância ou saturação, que

acontece quando novas informações começam a ficar raras e os comportamentos se repetem.

Normalmente, nesse tipo de situação, a saturação se dá a partir da quarta ou quinta

87

observação, conforme pesquisas de Moreira (1991), Brandl Neto (1998) e Brandl Neto e

Brandl (2009).

Com o término do ano letivo, as discussões sobre os resultados das aulas e as

entrevistas semiestruturadas com as docentes e dirigentes escolares ficaram para o primeiro

semestre de 2012 e aconteceram entre abril e maio de 2012. Após as descrições das aulas,

percebemos a necessidade de incluir algumas questões na entrevista para melhor desvelar a

situação estudada, como a percepção das docentes a respeito de uma possível melhora no

relacionamento entre os alunos por praticarem ações cooperativas, além de perguntas mais

pontuais de esclarecimento sobre alguma situação encontrada.

As gravações foram transcritas para os procedimentos de análise. As professoras e a

coordenadora de EF do município tiveram a oportunidade de revisar o texto transcrito pelo

pesquisador e não emitiram nenhuma restrição. Tampouco aconteceram ressalvas em relação

às descrições das aulas. A diretora da escola preferiu não ser entrevistada e solicitou

responder às questões por escrito, e optamos por aceitar essa condução no processo de coleta

de seu depoimento. A diretora sofreu um acidente alguns anos atrás que interferiu na sua

dicção. Por isso solicitou que pudesse digitar as respostas. Após as entrevistas, ocorreram

encontros semanais durante a “hora-atividade” de cada docente, quando discutimos os

resultados dos estudos descritivos. Em relação às entrevistas individuais, com a regente “A”

foram realizadas 2 reuniões em junho, com a “B” foram 2 reuniões, sendo uma em junho e

outra em agosto. Esse intervalo maior entre as duas entrevistas ocorreu porque a professora

entrou em licença médica, o que nos levou a realizar o segundo encontro em sua casa. Porém,

este lapso temporal não prejudicou as discussões, pois antes do encontro já havíamos

combinado de realizar a revisão dos resultados. Com a professora “C” foram 4 reuniões, no

mês de junho. A reunião com o grupo, na qual também participou a Coordenadora de EF do

município, ocorreu em setembro, na prefeitura municipal, na sala de reuniões da Assessoria

Pedagógica.

Já de posse da transcrição das entrevistas, pudemos validá-las com as docentes e

considerar seus comentários na discussão dos resultados.

O próximo momento do estudo foi o de análise e interpretação das informações.

Alves-Mazzotti (2001, p. 162) esclarece que, na perspectiva qualitativa, normalmente esta

fase acontece juntamente com a coleta das informações e não em sua sequência, como nas

pesquisas tradicionais, pois, apesar de termos algum conhecimento teórico, é a feição indutiva

que prevalece e “a análise e interpretação vão sendo feitas de forma interativa com a coleta,

acompanhando todo o processo de investigação”. O que foi verificado nas descrições,

88

observações, entrevistas, estudos documentais e na literatura, permitiram o inter-

relacionamento das informações e melhor compreensão do fenômeno. Jaramillo Echeverri

(2005) chama este momento de reconfiguração da realidade. É o momento de inter-relacionar

as informações e buscar a compreensão do fenômeno estudado, de confrontar a realidade

empírica com a conceitual.

Os resultados encontrados nas descrições foram mostrados e discutidos/refletidos com

os docentes. Para Holanda (2006), nos estudos etnográficos o pesquisador deve realizar um

feedback para os participantes da pesquisa como parte do processo de verificação do trabalho

de campo.

3.5 Análise das informações

Seguindo os procedimentos preconizados nas pesquisas qualitativas, as descrições

compõem textos nos quais são identificadas, indutivamente, as unidades significativas, a

partir das quais foram analisadas as ocorrências de situações e atitudes cooperativas presentes

em cada aula. Foram utilizadas as orientações de André (2001) e Alves-Mazzotti (2001), nas

quais as informações descritivas são obtidas no contato direto com a situação, faz-se a

redução, a organização e a interpretação, e o processo já inicia nos primeiros momentos e se

estende por toda investigação.

Na etapa de redução, as partes significativas para a investigação foram delimitadas,

agrupadas e interpretadas na linguagem do pesquisador, com a finalidade de facilitar o

registro e posterior discussão (MARTINS e BICUDO, 1989). Iniciamos pela análise e

discussão de cada turma e, depois, do respectivo docente. Posteriormente fizemos a análise

grupal. Para André (2001), não há a necessidade de abandonar as possibilidades quantitativas,

quando necessárias.

Com a diretora e com a coordenadora de EF a análise foi realizada com base no texto

das entrevistas. Nas entrevistas as análises ocorreram, primeiramente, em nível individual,

depois grupal. Utilizamos a análise contextual para encontrar o que era significativo nas

informações obtidas. Para Martins e Bicudo (1989), nesta modalidade de análise, as

descrições são coletadas dos sujeitos e a interpretação é realizada em relação a todo o grupo,

com a pretensão de se obter uma visão geral da situação.

Tanto na descrição, como nas entrevistas, o material coletado foi lido e revisado

repetidas vezes até chegar às unidades significativas, indutivamente. Martins e Bicudo (1989)

e André (2001) explicam que é necessária uma leitura exaustiva para que se possam captar as

89

dimensões da investigação, observando os elementos mais significativos e as tendências mais

relevantes. Consideram que neste momento se devem perceber as diferenças entre as

informações, ou seja, as convergências e divergências.

Nas análises e discussões realizamos o confronto com o conteúdo da literatura

revisada, lembrando que, segundo André (2001), para se fazer algum tipo de análise sobre o

que foi encontrado o pesquisador deve recorrer a um referencial teórico, ainda que não

totalmente definido.

A análise que permitiu entender melhor a situação estudada foi realizada através da

triangulação de informações obtidas nas descrições, observações, entrevistas e documentos.

3.6 Aspectos éticos

Nesse estudo foi respeitada a integridade da população, sua privacidade e direito de

não participar ou desistir do estudo, além do direito ao anonimato e à confidencialidade

(THOMAS; NELSON, 2002). Todos os registros realizados ficaram com o pesquisador, como

forma de assegurar seus conteúdos e manter o sigilo das informações, foram utilizados apenas

para o alcance dos objetivos da pesquisa e destruídos ao seu término. Os participantes não

correram nenhum risco físico ou emocional em suas participações, e nem constrangimentos

pelo fato de serem observados e entrevistados, pois todos já haviam participado de vários

estudos com características parecidas.

Todos tiveram acesso às suas respectivas informações (descrições das aulas com as

análises e entrevistas) e desconfortos em relação a elas foram revistos ou retirados sem, no

entanto, prejudicar o escopo da pesquisa. Os participantes da pesquisa validaram a

fidedignidade das informações, não necessitaram realizar gastos financeiros e nem receberam

qualquer valor pecuniário pela participação. Estas situações constam nos termos de

autorização e de consentimento livre e esclarecido.

3.7 Algumas características dos ambientes e indivíduos envolvidos

Para melhor compreensão do estudo, descrevemos, aqui, algumas características da

cidade, escola, docentes e turmas.

90

A cidade

Marechal Cândido Rondon situa-se no extremo oeste do Paraná e na economia

predomina o agronegócio (minifúndios), porém tem um parque industrial em expansão. É

uma cidade com somente 52 anos de emancipação e, sendo nova, teve oportunidade de ser

planejada. Grande parte da população é de origem germânica e procura manter esta tradição.

Sua população gira em torno de 48 mil pessoas. É uma cidade plana, limpa e quase sem

desemprego. Tem um parque escolar bom e múltiplo, com colégios e escolas estaduais,

municipais e particulares, que atende as demandas da Educação Infantil até o Ensino Superior.

Em relação a este, conta com o campus de uma universidade pública – UNIOESTE - que

possui 9 cursos de graduação, 4 mestrados, 1 doutorado e cursos de pós-graduação lato senso

que variam em quantidade conforme o ano e necessidade. Além disso, tem 2 faculdades

privadas que também oferecem cursos de especialização. Foi considerada uma cidade sem

analfabetos, em 2011.

O município é o responsável pela educação desde o Jardim I até o 5º ano e a rede

estadual assume os outros anos do Ensino Básico. A rede pública municipal tem 17 escolas e

atende em torno de 3.200 crianças. As aulas de EF são ministradas duas vezes por semana

para cada turma e desde 1991 são docentes licenciados em EF que as orientam. A rede

municipal, atualmente, conta com 12 professores/as de EF.

A escola

A instituição de ensino onde foi realizada a pesquisa conta com uma boa infraestrutura

e sua localização é um pouco afastada do centro da cidade. O número de alunos matriculados

no período matutino era de 232, e no vespertino de 340. Nela trabalham 1 diretora, 2

coordenadoras pedagógicas, 1 secretária, 19 professoras, sendo 3 de EF, e 7 funcionárias

responsáveis pela limpeza e merenda. Possui biblioteca, sala de informática com 17

microcomputadores, parquinho, horta exclusiva da escola, biblioteca do professor, 10 salas de

aula, 4 banheiros com chuveiro e mais 1 exclusivo para os docentes.

Os materiais para as aulas de EF eram muitos e diversificados, guardados numa sala

ampla perto do saguão. Estava sendo murada, coberta e pintada a quadra polivalente durante o

segundo semestre e somente nos meses de novembro e dezembro pôde ser utilizada sem

problemas. Além deste espaço para as aulas de EF, havia a “Rua Feliz”, ao lado da escola, um

lugar amplo e sem cobertura, com demarcações de quadras, jogos populares, e outras

brincadeiras. Na impossibilidade do uso destes locais, eram utilizados o saguão e a sala de

91

aula, e poucas vezes o parquinho. O nível sócio econômico dos pais, em sua maioria, estava

entre as classes C e D.

A Diretora da Escola tem formação em EF e em Magistério. Nessa instituição de

ensino são desenvolvidos alguns projetos junto com uma cooperativa local e outros de

iniciativa da escola envolvendo a colaboração/cooperação.

As docentes

Professora “A”

Esta docente se licenciou em 1996 na UNIOESTE e, no ano seguinte, entrou para o

quadro da Prefeitura Municipal. Em 2003, efetivou-se por meio de concurso público. Neste

mesmo ano cursou uma especialização em Educação Infantil e Séries Iniciais numa faculdade

particular. Durante esses anos ministrou aulas em diversas escolas, desde o Jardim I até o 5º

ano. Em 2011, além da escola onde foi realizado o estudo, trabalhou em mais duas. Ela tinha

37 anos, era casada e tinha uma filha de 9 anos. Além dessa função, ela tinha outro

envolvimento comunitário, participava da Associação de Senhoras de Rotarianos.

Sempre gostou muito de EF, desde sua infância na escola. Participou de várias

escolinhas de esporte, e foi atleta da equipe municipal de basquetebol. Queria ser médica, mas

por razões econômicas e por não ter conseguido vaga no vestibular de Medicina, resolveu

tentar o Curso de EF, pois o mesmo tinha disciplinas que estudavam o corpo humano e que

envolvia os esportes. Gostou muito do curso e fez licenciatura porque, na época, só era

oferecida essa habilitação. Conforme Souza e Nista-Piccolo (2009), nesta Universidade,

apenas em 1997 foi iniciado o currículo com as duas possibilidades, apelidado na época de 3

+ 1, isto é, 3 anos com núcleo comum e mais 1 direcionado à licenciatura ou ao bacharelado.

E em 2006, na UNIOESTE, começaram os cursos com dois currículos totalmente separados,

atendendo às Resoluções 01 e 02/2002 do Conselho Nacional de Educação.

Esta docente queria ser Técnica de basquete, porém durante a graduação, com a

realização do estágio, o seu interesse se voltou ao trabalho com crianças no âmbito escolar.

Gosta muito de dar aulas nos anos iniciais do Ensino Fundamental e quer continuar, todavia,

tem consciência que tem que estudar mais e pretende participar de curso de mestrado.

Pesquisas de Montenegro (1994) e Dorneles, Nascimento e Shigunov (2012), mostraram esta

tendência, isto é, a maioria dos acadêmicos que optou pelo Curso gostava de esportes ou

foram praticantes de atividade física e disseram que queriam trabalhar com esportes ou em

academias. Todavia, normalmente eles não sabem os conhecimentos que fazem parte do

92

currículo e se surpreendem com os conteúdos. Muitos, após o ingresso no curso, resolvem se

dedicar à carreira docente, como foi o caso dessa regente e das suas duas colegas.

A professora “A”, como também a “B” e a “C” tinham boas condições de trabalho e se

relacionavam bem com as outras pessoas da escola. Ela e suas colegas reclamaram de uma

situação passageira que era a reforma da quadra que estava sendo realizada, e em algumas

vezes não podiam utilizá-la.

Nas aulas observadas se notou preocupação em educar, dinamicidade e dedicação.

Muitas vezes, para preservar a aula, até interferia mais do que o necessário, dirigindo algumas

situações que os alunos poderiam resolver sozinhos. Porém, percebia-se que era a ânsia de

ensinar. Sua postura era exigente e invocava o respeito para com ela e entre os alunos. Tinha

um bom relacionamento afetivo com todos os discentes. Demonstrava ter combinado regras

de convivência com as crianças. Esta docente, a partir de agosto de 2011, integrou, junto com

outra escola, um projeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),

que visa incentivar a formação de professores. Ele é fomentado pelo MEC/CAPES, mas

elaborado e colocado em ação por cursos de licenciatura das IES. O Curso de EF da

UNIOESTE elaborou um projeto que tem como tema a cooperação e ela faz parte como

professora da rede municipal.

Professora “B”

Há 18 anos essa docente se licenciou em EF pela UNIOESTE, quando a IES oferecia

apenas essa habilitação. Como gostava de praticar esportes, mesmo porque a família era

envolvida com ele, decidiu fazer vestibular para EF. Foi atleta de voleibol de equipes

municipais. Queria trabalhar com esportes, mas se decepcionou e acabou se identificando com

a escola quando realizou o estágio supervisionado.

Ela explica que em 1996, ingressou no quadro de professores das escolas municipais, e

que se efetivou por meio de concurso público em 2000. Não era envolvida com nenhuma

outra entidade e ministrava aulas no período matutino. Trabalhava também em outro local,

porém não relacionado à educação. Casada, 38 anos de idade, e um filho com 2 anos de idade.

Fez uma pós-graduação lato sensu em EF Escolar no ano de 1998 na mesma universidade

onde se formou. Já deu aulas em outras escolas, e trabalha na escola onde ocorreu a pesquisa

desde 2006. Esta professora também tem consciência que precisa continuar estudando.

Sua postura, nas aulas observadas, era bem parecida com a da docente “A”, isto é,

exigente, dinâmica, dedicada e não admitia desrespeitos. Demonstrou uma grande

preocupação com o desenvolvimento das crianças, principalmente com aquelas que

93

apresentavam algum déficit. Apesar de enfrentar problemas sérios em algumas turmas, sempre

se manteve calma e serena para tentar resolvê-los. Talvez, pela vontade de ensinar, algumas

vezes dirigia demais as atividades. Todavia, tanto esta docente como a anterior, abriam espaço

para os alunos se manifestarem durante as atividades, ou os incitavam fazendo

questionamentos, solicitando sugestões e utilizando situações-problema. Esta docente

demonstrou bom relacionamento com os alunos e os tratava com carinho, mas não deixava de

realizar intervenções mais rígidas, como chamar a atenção dos alunos, quando julgava

necessário. Também sabia utilizar certo distanciamento dos alunos, mostrando autoridade,

principalmente com as crianças mais novas, que ainda não sabem diferenciar momentos da

aula com outros fora dela. Ela se mostrou decepcionada com o abandono dos filhos pelos pais,

deixando a educação totalmente para a escola, mas, mesmo assim, pensa que a situação na

escola pode melhorar.

Professora “C”

Entre as docentes pesquisadas, era a que tinha a formação mais recente. Fez o Curso

de Licenciatura em EF na UNIOESTE e habilitou-se no ano de 2006. Quando cursou a

graduação, a UNIOESTE já oferecia duas possibilidades: Licenciatura e Bacharelado. No

final de 2006, recém-formada, prestou concurso público e no início de 2007 já estava atuando

na rede pública municipal. Em 2009 obteve o grau de especialista em EF Escolar (lato sensu)

pela UNIOESTE e quer continuar estudando. Atua como docente há 5 anos, iniciou na escola

em que ocorreu a pesquisa em 2011, e não tem outro envolvimento fora do ambiente escolar.

Nesse mesmo ano ainda regia aulas em mais duas escolas. Solteira, sem filhos, contava com

26 anos de idade.

Da mesma forma que as duas docentes anteriores, também era atleta. Participava das

equipes de handebol municipais e, por isso escolheu ser profissional de EF. Porém, durante o

curso, o seu interesse foi se modificando, principalmente durante o estágio, e o ambiente

escolar acabou sendo o nicho escolhido para trabalhar. Ela tinha a expectativa de encontrar

escolas mais preparadas e crianças com bom desenvolvimento motor. Mas, é otimista e pensa

que as situações estão melhorando (condições de trabalho, hora-atividade, materiais, locais).

Durante os acompanhamentos realizados, a professora “C” se mostrou dinâmica,

dedicada e exigia respeito entre os alunos e para com ela. Os alunos tinham mais momentos

de liberdade durante as aulas. Era mais condescendente e menos exigente na realização das

tarefas, porém, se alguém se excedia, ela chamava a atenção, apresentando um bom “domínio

de turma”. Declarou gostar de dar aula e tinha um bom relacionamento afetivo com os alunos.

94

Enquanto houve o acompanhamento das três docentes, elas mostraram saber os

conhecimentos (conteúdos) a serem ministrados, e estavam, cada uma à sua maneira, tentando

atender aos pressupostos pedagógicos colocados nas diretrizes. Durante as aulas, mantiveram

a calma, o bom senso, a serenidade e a tranquilidade. Conseguiam uma boa comunicação com

os alunos e parecia que “os combinados” – regras de convivência – tinham sido estipulados

antecipadamente. Apenas a professora “B” teve que lidar com uma turma de forma

diferenciada, como descreveremos em seguida, mostrou-se preocupada, entendeu a situação e

buscou caminhos alternativos diante do problema.

As professoras demonstraram a necessidade de continuar os estudos, o que transparece

atender o pensamento de Freire (1996) sobre a formação permanente do professor e do ser

humano como um ente inacabado.

As turmas

De modo geral, as turmas apresentaram comportamentos normais para as idades em

que se encontram, com poucas crianças necessitando atendimento especial, por apresentarem

alguma dificuldade. A exceção foi encontrada na turma 3, um 2º ano da professora “B”, em

que boa parte da turma mostrava problemas que podem interferir na aprendizagem,

envolvendo valores morais, carências nutricionais e afetivas, problemas familiares, até falta

de atenção e concentração. Além disso, ainda prevalecia forte egocentrismo. Esse grupo teve

um atendimento diferenciado que foi combinado entre a professora “de sala” e a de EF. Por

exemplo, algumas vezes metade da turma ficava em sala e a outra era atendida pela docente

de EF, que enfocava os valores humanistas, principalmente o respeito, e atividades de

atenção, concentração e de ajuda/cooperação.

As turmas variaram entre 19 a 25 crianças, e, quase sempre, o número de meninos e

meninas era paritário, excetuando-se o 2º (turma 3) e o 1º ano (turma 5) da regente “B”, que

em cada grupo contava com 6 meninas. As crianças do 3º e do 4º ano se mostraram mais

dinâmicas, participando ativamente de todas as atividades.

4 APRESENTANDO E ANALISANDO AS INFORMAÇÕES COLETADAS

Nesse momento da tese serão apresentadas e analisadas as informações retiradas do

contexto onde foi realizado o estudo. Inicia-se mostrando e discutindo os resultados das

descrições das aulas e depois das entrevistas. Após, considerando também a pesquisa

documental e o contexto, as informações foram inter-relacionadas com o intuito de buscar a

compreensão do fenômeno escolar estudado.

4.1 Apresentando, analisando e discutindo as descrições das aulas.

Que meios didáticos as professoras utilizaram para desenvolver atitudes cooperativas

em seus discentes? A resposta a esta pergunta é o que se pretende mostrar e analisar neste

momento do estudo.

Para chegar às unidades significativas que serão apresentadas, realizamos uma análise

de cada aula, a princípio com uma descrição das ocorrências cooperativas encontradas. Em

seguida procedemos à redução por meio da identificação de situações em que a cooperação

ocorreu. Após, verificamos que os tipos de ocorrência/situações poderiam ser agrupados em

categorias para facilitar seu registro e posterior interpretação (ANDRÉ, 2001; ALVES-

MAZZOTTI, 2001). Percebemos que as informações coletadas, organizadas em forma de

quadros, facilitariam o entendimento dos leitores e a discussão dos resultados.

A seguir estão colocados os quadros referentes ao observado em cada turma, as

ocorrências cooperativas observadas nas aulas de cada docente seguidas do total, com suas

respectivas análises. No quadro de cada turma, os tipos de ocorrências encontrados nas aulas,

que constituíram agrupamentos de unidades significativas, estão colocados na vertical, na

primeira coluna. No sentido horizontal estão as 6 aulas, e anotado, em suas respectivas

colunas, o tipo de situação encontrada com sua respectiva frequência. Embaixo encontra-se o

total de ocorrências de cada aula e, na última coluna, o total de cada tipo durante as 6 aulas.

Na última célula da coluna final pode-se observar o total geral de ocorrências cooperativas.

O quadro geral de cada docente segue a mesma organização do apresentado para cada

turma, porém, no sentido horizontal estão colocadas as turmas e nas colunas os respectivos

resultados. Assim, na última célula da coluna final pode-se verificar a quantidade de situações

observadas nas aulas.

96

PROFESSORA “A”

Na escola onde a pesquisa foi realizada, a Professora “A” estava ministrando aulas

para quatro turmas. Ela foi acompanhada em duas, um 4º ano e um 3º ano. Seis aulas de cada

turma foram registradas. O quadro sintetiza as situações consideradas cooperativas, com foco

nos meios didáticos que a docente utilizou, que ocorreram nas aulas e a sua frequência. As

quantidades de ocorrências estão colocadas em forma de frequência absoluta (fi). Os tipos de

ocorrências mudavam um pouco em cada turma. Por isso alguns quadros podem apresentar

situações/unidades significativas diferentes. Identificar tais diferenças foi um dos interesses

do estudo.

Foram 8 situações/atitudes cooperativas que registramos no diário de campo dessa

docente, nessa turma. As situações consideradas como ajuda/cooperação foram brincadeiras,

tarefas, desafios e jogos em que aconteceu basicamente a cooperação. As crianças

necessitaram se ajudar/colaborar para realizar a tarefa/desafio/brincadeira/jogo, com ausência

de competição (BROTTO, 2002).

Situações com ajuda/cooperação competitiva foram aquelas em que podiam ter dois

ou mais grupos tentando vencer uma brincadeira ou jogo, porém, todos os componentes do

grupo tiveram que participar e colaborar para seu grupo (ORLICK, 1989). Além disso,

normalmente não existiu ênfase ao vencedor ou a atividade era tão divertida que os alunos e

professoras esqueciam a contagem.

Para Becker (1994, 2001), as práticas participativas acontecem quando o método de

ensino utilizado pelo docente é aberto à participação dos alunos, isto é, os alunos podem

participar de decisões sobre a aula (regras das atividades, regras de convivência, opinião nas

avaliações e brincadeiras, solicitar e explicar atividades). Normalmente o docente questiona

os alunos e pede sugestões para atividades ou ocorre a invenção de alguma a partir das já

existentes. As orientações realizadas dessa forma foram consideradas como atitudes

cooperativas da docente.

As situações em grupo – com ajuda, cooperativa ou competitiva, foram simplesmente

aquelas em que os alunos necessitavam se ajudar.

As brincadeiras/jogos que envolviam situações-problema em grupos dizem respeito às

situações que continham algum problema que os alunos deveriam resolver em grupo. Macedo,

Petty e Passos (2000) explicam que as situações-problema têm como características:

apresentar um obstáculo (situação de impasse ou decisão da ação a ser realizada); fazer com

que o aluno tenha melhor domínio da situação (e do jogo); ser elaborada a partir de momentos

significativos do jogo; e proporcionar aos participantes análises e questionamentos sobre o

97

como jogar, deixando de lado fatores como sorte e tentativa e erro. Pode-se dizer que é uma

situação invejável que proporciona o desenvolvimento do pensamento da criança.

Metas decididas em conjunto aconteceram quando a professora e os alunos

combinaram/decidiram até onde chegar - quantidade, número de vezes (POZO, 2002). Por

exemplo, no desafio dos arcos proposto por essa docente, os alunos e a regente combinaram

que tentariam colocar no círculo mais arcos do que na aula anterior, sem que estes se

tocassem.

Os pedidos de ajuda para buscar/recolher o material, também foram exemplos que

mostraram para as crianças que estas devem colaborar com a aula e com os colegas, por isso

foi considerada uma atitude em forma de linguagem e ação. Este também foi o caso da

falação/orientação sobre ajuda/colaboração que a professora realizava durante, ou no final

das atividades, ou ao término das aulas.

Durante as seis aulas da turma “1”, a docente ministrou 12 atividades. O quadro 1

explicita as situações cooperativas (unidades significativas) encontradas e a quantidade delas

(frequência absoluta – fi) nas seis aulas acompanhadas da turma “1” (4º ano).

Quadro 1: Turma 1: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas

Aulas

Situações cooperativas

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total

- Com ajuda/cooperação 2 1 2 - 2 - 07

- Com ajuda/cooperação competitiva - - - 1 - 1 02

- Com prática participativa 1 1 2 1 2 2 09

- Em grupo – com ajuda 2 1 2 1 2 1 09

- Situações-problema em grupo 2 1 2 1 2 1 09

- Metas decididas em conjunto - - 1 - - - 01

- Pedido de ajuda para buscar/recolher material 1 - 1 - 1 - 03

- Falação sobre ajuda/cooperação 1 - 1 1 - - 03

Total 9 4 11 5 9 5 43

Fonte: Dados da pesquisa

Esperávamos encontrar no 4º ano mais atividades competitivas, pois o “jogo” é

conteúdo indicado para estas idades e normalmente tem esta conotação. Porém, foram duas

ocorrências e ainda assim, de forma dissimulada, isto é, em grupo contando com a

participação de todos e sem preocupação/valorização do vencedor, como Orlick (1989),

Brotto (2002) e Soler (2003) recomendam. Percebemos que a primeira, a terceira e a quinta

aulas foram ricas em situações cooperativas. A segunda regência foi a que apresentou menor

98

número de situações (quatro), todavia, ao revisarmos a possível causa, verificamos que neste

dia a turma foi realizar uma atividade de aprendizagem fora do ambiente escolar e chegou

atrasada para a EF. Visualizam-se no quadro 4 tipos de ocorrências que merecem destaque e

que podem influenciar os discentes: 7 situações de ajuda/cooperação, 9 de prática

participativa, 9 de atividades em grupo e 9 de situações problema.

Foi próximo a sete (7,16) o número médio de ações cooperativas encontradas durante

as seis aulas. Como não temos parâmetros na literatura, não se pode afirmar se é um bom

número ou suficiente para que mudanças de atitudes dos alunos possam ocorrer. O que se

pode constatar, por exemplo, considerando a terceira aula, é que em apenas duas atividades e

durante as orientações, 11 situações cooperativas foram observadas. Este resultado corrobora

indicações de autores como Piaget (1996), Vygotsky (1996), Morin (1999) e Pozo (2002), que

preconizam que devemos iniciar nossas intervenções pedagógicas desde as mais tenras idades

se quisermos que ocorram mudanças efetivas e utilizar, como a própria orientação da AMOP

delibera, a cooperação como uma atitude permanente. Em outras palavras, quanto maior o

número de ações cooperativas as crianças observarem, perceberem e vivenciarem, maiores

serão as probabilidades de ocorrência de mudanças de atitude em prol da cooperação.

Revendo as descrições das aulas, verificamos que a docente não incentivou a

competição em nenhuma delas. Podemos dizer, considerando o que foi revelado nesta turma,

que existiu incentivo à cooperação e a docente utilizou vários meios para implementá-la.

Apesar do resultado encontrado, percebemos que o conceito de cooperação poderia ser mais e

melhor discutido, comparando com exemplos do cotidiano das crianças onde estas poderiam

notar a existência ou não da ajuda/cooperação, pois estes discentes são do 4º ano e muitos já

teriam condições de entender alguns fatos relacionados a competição/cooperação. Porém,

reconhecemos que nestas idades ainda são os exemplos e as ações realizadas que fazem as

crianças compreenderem melhor o que se pretende ensinar.

As informações que constam no quadro 2 são relativas às situações significativas

encontradas na turma “2” (3º ano).

Os tipos de ocorrências foram as mesmas da turma anterior. Observamos que nas 3

primeiras aulas a docente utilizou um bom número de situações cooperativas. A quarta aula

foi dedicada ao ensino da brincadeira “jokempô” (em duplas de frente, ao sinal, as crianças

representam com a mão a figura ou de tesoura, ou de pedra, ou de papel – papel embrulha

pedra; tesoura corta papel; e pedra não é cortada pela tesoura – quem mostrar um destes

primeiros itens vence) e a docente dirigiu toda a atividade. Algumas crianças tiveram

99

dificuldade para entender. Durante a aula, a docente modificou a brincadeira e a fez em

pequenos grupos, utilizando outros códigos.

Quadro 2: Turma 2: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas

Aulas

Situações cooperativas

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total

- Com ajuda/cooperação 2 2 2 - 1 1 08

- Com ajuda/cooperação competitiva - - - 1 - - 01

- Com prática participativa 2 2 2 - - - 06

- Em grupo – com ajuda 2 1 2 1 2 1 09

- Situações-problema em grupo 2 1 2 1 2 - 08

- Metas decididas em conjunto - - 1 - - - 01

- Pedido de ajuda para buscar/recolher material 1 1 1 - 1 - 04

- Falação sobre ajuda/cooperação 1 1 3 - - - 05

Total 10 8 13 3 6 2 42

Fonte: Dados da pesquisa

Na sexta aula, a diretora da escola e todas as docentes, resolveram ministrar

brincadeiras diferenciadas para todas as classes, atividades essas organizadas

antecipadamente. Como estava perto do encerramento do ano letivo e do Natal, elas quiseram

fazer uma surpresa para os alunos. Desta forma, as atividades realizadas já estavam

estabelecidas e a docente não pôde intervir. Mesmo assim, fez uma pequena modificação na

primeira em que os alunos poderiam ajudar dando alguma dica ao colega.

O número médio de ocorrências foi de 7 por aula, equivalente à turma anterior. Neste

3º ano, a maioria das atividades ministradas foi mais simples quando comparadas com as do

4º. Somente o jokempô, e uma atividade em forma de desafio com arcos, foram repetidas

nesta classe, todavia o grau de exigência foi menor. Percebemos que a docente dirigiu mais as

brincadeiras, pois as atividades em forma de prática participativa foram seis. Observa-se que,

em geral, quando as crianças são mais novas, necessitam ser mais e melhor orientadas, pois

desconhecem algumas brincadeiras e outros fatores que poderão prejudicá-las ou afetá-las,

inclusive fisicamente. Percebemos que a docente fazia o possível para utilizar formas

participativas, mesmo que fossem decisões simples. Ela questionava muito os alunos.

Observa-se um bom número de situações com ajuda/cooperação (oito), em grupo (nove) e

com situações problema (oito). Nesta turma a terceira aula teve um resultado expressivo: 13

ocorrências, maior que a turma do 4º ano. Verificamos que aumentou o número de falação

sobre ajuda/cooperação (cinco), porém, foram falas rápidas e concentradas nas três primeiras

100

aulas. A professora poderia frisar mais a importância da colaboração/ajuda entre eles e dar

exemplos de outras atividades sociais.

Como na turma anterior, a docente não incentivou a competição, mesmo em atividades

que tinham encaminhamento competitivo. Também foi possível perceber a tentativa da

docente de favorecer atitudes cooperativas durante as seis regências e para isso utilizou oito

tipos diferentes de situações em um total de 42 ocorrências. Como já explicitado

anteriormente, parece-nos um bom número, mas não podemos afirmar ser o desejável para

modificações de comportamento, visto que existe, na própria escola, em casa ou em qualquer

outro ambiente social e midiático, o incentivo à competição como um costume, um hábito não

refletido.

No quadro 3, relativo à Professora “A”, apresentamos o total de ocorrências

cooperativas nas duas turmas. Nas 12 aulas assistidas, a docente ministrou 25 atividades para

as crianças.

Quadro 3: Resultado geral das turmas da Professora “A”

Turmas

Situações cooperativas

1 4º ano

2 3º ano

Total

1. Em grupo – com ajuda 09 09 18

2. Situações-problema em grupo 09 08 17

3. Com ajuda/cooperação 07 08 15

4. Com prática participativa 09 06 15

5. Falação sobre ajuda/cooperação 03 05 08

6. Ajuda para buscar/recolher material 03 04 07

7. Com ajuda/cooperação competitiva 02 01 03

8. Metas decididas em conjunto 01 01 02

Total 43 42 85

Fonte: Dados da pesquisa

Se nos lembrarmos dos tipos de atitudes cooperativas recomendadas por Mauri (1999),

Sarabia (2000), Brotto (2002), Pozo (2002) e Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009),

verificaremos que boa parte destas situações foi utilizada pela docente. Entre as sugeridas por

estes autores, não foi usada a “troca de papéis”.

De modo geral, verificamos que são poucas as situações onde aconteceram

competições (três) e foram utilizadas em grande número ocorrências em que estão envolvidos

aspectos cooperativos.

101

A média geral de ocorrências foi de 7 por aula. Nota-se que poderiam ser incentivados

outros tipos de situações, como as metas decididas em conjunto e a “troca de papéis”, que não

foi praticada nestas turmas, além de outras que pudessem aprofundar um pouco mais a

discussão sobre a importância de ajudar e as consequências da cooperação e da competição

dentro e fora da escola.

Os resultados mostram a tendência dessa docente em atender aos pressupostos

colocados nas diretrizes da AMOP, como também nas indicações de documentos como PCNs

- BRASIL (1998), Relatório Delors (1998), e de demais autores que defendem a cooperação

como uma atitude permanente durante as aulas. Parece que é nas formas de fazer, orientadas

para as aulas que esta docente apresentou certa dificuldade. Constatamos, também, que os

conceitos desenvolvidos em cada aula poderiam ser mais e melhor debatidos/discutidos.

PROFESSORA “B”

A Professora “B” ministrou aulas para 10 turmas neste semestre. Optamos por

acompanhá-la em quatro anos diferentes - um 1º, um 2º, um 3º e um 4º - com o objetivo de

verificar possíveis diferenças dos meios didáticos utilizados. Havia só 1 primeiro ano e 2

turmas das outras classes. Para as turmas duplicadas foi realizado um sorteio com o objetivo

de verificar qual seria observada. Em cada turma, 6 aulas foram descritas, num total de 24.

Na turma 3 observaram-se 8 tipos de situações cooperativas durante as aulas. Seis

repetiram o já encontrado anteriormente nas aulas da docente “A” e 2 tipos diferentes foram

revelados: Troca de papéis, e solicitação de ajuda aluno/aluno pela docente.

Troca de papéis acontece, conforme Sarabia (2000), quando os participantes assumem

o papel de outra pessoa ou colega para que aconteça mudança de atitudes dos alunos. Foi o

que a docente tentou realizar com esta turma. É uma situação cooperativa interessante, pois as

crianças vivem no mundo concreto e conseguem melhor compreensão quando realizam as

ações.

A solicitação de ajuda aluno/aluno realizada pela docente foi entendida como uma

atitude cooperativa porque incentiva à discussão, a colaboração e o entendimento entre as

crianças, ensinando aos poucos os processos de autonomia, com supervisão de um adulto.

Durante as seis aulas da turma “3”, um 2º ano, a docente ministrou 12 atividades. No

quadro 4 são demonstradas as situações cooperativas encontradas e sua frequência absoluta

nas aulas descritas.

Quando recorremos às descrições desta turma (2º ano), verificamos que existiam

problemas sérios de comportamento e aprendizagem, principalmente relativos à atenção, e

102

tanto a professora de EF como a de sala combinaram e tentaram realizar um atendimento

diferenciado, inclusive, em algumas ocasiões, eles foram separados em grupos menores.

Quadro 4: Turma 3: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas

Aulas

Situações cooperativas

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total

- Com ajuda/cooperação - 1 - 1 2 - 04

- Com prática participativa 1 1 1 1 1 2 07

- Em grupo – com ajuda - 1 - 1 2 - 04

- Situações-problema em grupo - 1 - 1 2 - 04

- Troca de papéis - - - - - 1 01

- Pedido de ajuda para buscar/recolher material - 1 1 - - 1 03

- Falação sobre ajuda/cooperação/respeito/educação 1 2 1 2 2 2 10

- Solicitação de ajuda aluno/aluno - - - 1 1 1 03

Total 02 07 03 07 10 07 36

Fonte: Dados da pesquisa

Houve muita conversa/discussão sobre o que estava acontecendo. Podemos observar,

no quadro, que o tipo de ocorrência "falação sobre ajuda/cooperação” foi o mais utilizado.

Cabe comentar que o 2º ano é a antiga 1ª série, e nestas idades as abstrações não são tão

efetivas como as ações. Entendendo isto, a docente procurou fazer com que eles se

envolvessem e dessem opiniões durante as orientações e atividades. Assim, recorreu 7 vezes

às práticas participativas e até tentou utilizar a troca de papéis, porém, não houve sucesso,

pois pelo fato dos alunos se encontrarem na fase do pensamento pré-operacional ou

operacional-concreto, fase em que a relação heteronomia x autonomia x egocentrismo é

complexa (PIAGET, 1996), dificilmente um aluno da mesma idade vai obedecer a outro.

Mesmo assim, quando a docente os questionou sobre o que aconteceu, as crianças que ficaram

no comando no papel de professores de alguns grupos, perceberam a dificuldade de ministrar

atividades.

A professora também utilizou situações em grupo com ajuda e solicitou que os alunos

colaborassem entre si. Tudo isto para tentar fazer com que a turma percebesse que, se não

existir respeito entre os alunos e entre aluno e professor e vice-versa, se não tiverem atenção,

se não colaborarem, não vão conseguir conviver, aspecto básico para que aconteça a

aprendizagem.

103

A quinta aula foi a que teve mais ocorrências cooperativas (dez). Ao final da sexta

aula boa parte dos alunos já começou a perceber que, para uma brincadeira dar certo, eles

mesmos têm que colaborar e, para isso, o respeito é necessário.

Bee (1986) e Piaget (1996) recomendam realizar a socialização com alunos nestas

idades (6-7 anos) a partir de atividades em duplas e, depois, em pequenos grupos. Talvez, a

docente “B” pudesse ter obtido mais sucesso se tivesse recorrido, primeiro, a brincadeiras em

duplas em que uma criança obrigatoriamente tivesse que ajudar a outra.

A primeira e a terceira aulas foram as em que observamos o menor número de

situações cooperativas, todavia, a docente realizou discussões com os alunos por mais tempo.

Todos os alunos falaram sobre os acontecimentos das aulas, votaram e deram opiniões sobre

os colegas. Nesta turma não houve nenhuma situação competitiva.

A quantidade total de situações cooperativas observadas foram 36 e a média por aula

foi de seis. Pelo resultado, pode-se perceber que a docente “B”, nesta turma, tentou incentivar

a cooperação como uma atitude permanente, mesmo porque, em situações de superação do

egocentrismo, as ações cooperativas, conforme Piaget (1996), são as mais recomendadas.

Mesmo sendo o número total inferior à docente anterior, pela situação especial desta classe

em que a professora teve que fazer intervenções diferenciadas que tomou boa parte do tempo,

parece ser razoável a quantidade de ocorrências cooperativas.

O quadro 5 refere-se à turma 4, um 3º ano. Nesta classe, a docente realizou 12

atividades.

Quadro 5: Turma 4: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas

Aulas

Situações cooperativas

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total

- Com ajuda/cooperação - - 2 - - - 02

- Com ajuda/cooperação competitiva 1 1 - 1 2 2 07

- Com prática participativa 1 1 - 1 1 - 04

- Em grupo – com ajuda 1 1 1 1 2 2 08

- Situações-problema em grupo 1 1 1 1 2 2 08

- Pedido de ajuda para buscar/recolher material 1 1 1 - - 1 04

Total 05 05 05 04 07 07 33

Fonte: Dados da pesquisa

Na turma 4 observamos 6 tipos de situações já encontradas anteriormente. Neste grupo

as ocorrências com ajuda/cooperação competitiva aconteceram 7 vezes e as totalmente

cooperativas, duas. Foi a turma onde mais preponderou a competição.

104

Por ser um 3º ano e o conteúdo “jogo” ser indicado, a docente o utilizou várias vezes.

Foram usados grandes jogos como a queimada, caçador/queimada de um campo, beisebol,

acerte a bola, e outros, com regras simples, pois o pensamento dedutivo não é característico

desta idade, mas deve ser iniciado e incentivado, e o egocentrismo ainda vigora.

A professora sempre tomava cuidado para não valorizar o resultado dizendo que o

importante era que todos tinham brincado. É bom relembrar que uma fala não substitui uma

ação competitiva realizada, e o que fica marcado no aluno, o que ele realmente aprende, é a

forma competitiva utilizada. Como a turma era homogênea em suas habilidades, todos os 18

alunos/as participavam intensamente das brincadeiras, não havendo exclusão.

Observa-se que o tipo de situação “falação sobre ajuda/cooperação” não foi registrado

nesta turma. Ao final da aula eram realizados comentários/avaliação, porém eram falas

rápidas sobre a satisfação dos alunos em relação à aula, sobre o cumprimento das

regras/honestidade, sobre o que poderia ser modificado, e sobre as atividades para as

próximas aulas.

Os fatores cooperativos, observados durante 8 situações em grupo e 8 situações-

problema, aconteceram em bom número, mas, internamente nos grupos/equipes que se

defrontavam.

As duas últimas aulas foram as que mais tiveram ocorrências cooperativas, porém,

analisando-as, pudemos notar que eram atividades em grupo que dependiam de sucesso

individual. Dessa forma, a preocupação foi focada em realizar a tarefa individual, mais do que

na percepção do sucesso do grupo. Por exemplo, uma criança que pegasse a bola, no jogo de

queimada, não a passava para outra que tivesse em melhores condições de acertar alguém

dentro da quadra.

Para ultrapassar o egocentrismo e incentivar a reflexão deveriam ocorrer discussões e

questionamentos aprofundados sobre as atividades e as situações cooperativas que

aconteceram, ou sobre o que poderia ser realizado para que o grupo pudesse se organizar de

forma mais produtiva/cooperativa. Sarabia (2000) chama a atenção sobre isso quando afirma

que não basta propor e realizar as atividades, elas têm que ser discutidas/refletidas com as

crianças. Portanto, é de se pensar na possibilidade dos discentes terem aprendido somente a

forma competitiva. Não se deve descartar este tipo de jogo, mas, discuti-lo mais e melhor.

Seriam necessários mais jogos totalmente cooperativos, se o docente deseja promover

mudanças em favor de atitudes cooperativas.

Foram realizadas 33 ações cooperativas e a média por aula foi de 5,5. Nesta turma,

apesar da docente não valorizar verbalmente a competição ou o resultado das atividades, a

105

maioria dos jogos teve esta conotação. Por isso fica a dúvida se houve incentivo à cooperação.

Pensamos que deveria haver maior discussão com os alunos dessa turma sobre competição e

cooperação, pois eles também devem ter ficado em dúvida.

O quadro 6 se refere à turma 5, um 1º ano. Durante as 6 aulas, a docente orientou 10

atividades.

Quadro 6: Turma 5: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas

Aulas

Situações cooperativas

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total

- Com ajuda/cooperação - 1 1 1 - - 03

- Com prática participativa - - - 1 - - 01

- Em grupo – com ajuda - - 1 1 - - 02

- Situações-problema em grupo - - 1 1 - - 02

- Troca de papeis - - - 1 - - 01

- Pedido de ajuda para buscar/recolher material - 1 1 - 1 1 04

- Falação sobre ajuda/cooperação/respeito/educação 2 - - 1 - 1 04

- Solicitação de ajuda aluno/aluno 1 - 1 1 - - 03

Total 03 02 05 07 1 02 20

Fonte: Dados da pesquisa

As situações cooperativas observadas nesta turma são idênticas às da turma 3. O

primeiro ano, hoje em dia, é como se fosse o pré-escolar na nomenclatura anterior, e o

professor deve se ater a esse fato. Percebe-se a diminuição do total de situações cooperativas

nesta turma (20), sendo a média por aula de 3,33, número pequeno em comparação com as

demais turmas observadas. Revendo nossos registros das aulas, verificamos que a professora

dirigiu a maioria das atividades, e no quadro é mostrado que a prática participativa foi

utilizada somente uma vez. É comum que, no primeiro ano, o professor direcione mais as

brincadeiras e pequenos jogos, pois as crianças estão conhecendo o mundo e suas relações e

são as professoras que realizam as orientações sobre quase tudo, o tempo todo.

Não foi usada nenhuma situação competitiva durante as aulas e, nas brincadeiras, era

utilizado quase sempre um material para cada criança, o que é o indicado nestes anos em que

elas ainda se encontram centradas em si. Mesmo assim, a docente tentou organizar algumas

vivências sociais com ajuda/cooperação (três) em duplas e em pequenos grupos, como é o

recomendado para o início da sociabilização. Todavia, as atividades em pequenos grupos e

uma que envolvia a troca de papéis não deram certo. Melhor resultado foi conseguido quando

estavam em duplas.

106

A quinta aula foi a que apresentou menor número de situações cooperativas (uma), o

que deve fazer repensar a ação da docente, caso a ideia seja incentivar a cooperação. A ajuda

aluno/aluno foi realizada 3 vezes mas, como na troca de papéis, devido principalmente ao

egocentrismo e à heteronomia x autonomia, já comentado na turma 3, não obteve sucesso.

A quarta aula foi a que apresentou número maior de situações cooperativas e a regente

fez muitas falações sobre respeito e colaboração quando tentou a troca de papéis. Devido ao

tipo de pensamento pré-operacional e ao egocentrismo característicos de crianças com idade

de seis anos, é difícil implementar atitudes cooperativas, como reconhecem Piaget (1996) e

Araújo (1996), porém, não impossível. Por isso, recomendam iniciar a aprendizagem

cooperativa desde a pré-escola. Isto parece transparecer no que a docente “B” estava tentando

com esta turma, pois utilizou 8 tipos de situações de estímulo à cooperação. Pensamos que a

dificuldade encontrada estava no como fazer. Para que se consiga almejar mudanças de

comportamentos em favor do entendimento e da cooperação entre as crianças, a

recomendação para esta turma seria insistir, inicialmente, em maior número de

situações/atividades em duplas e depois tentar grupos maiores.

No quadro 7 são apresentados os resultados da turma 6, da Professora “B”, que era

um 4º ano. Durante as aulas a docente ministrou 14 atividades.

Quadro 7: Turma 6: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas

Aulas

Situações cooperativas

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total

- Com ajuda/cooperação 3 1 3 1 - - 08

- Com ajuda/cooperação competitiva - - - 1 1 1 03

- Com prática participativa 1 1 2 1 - 1 06

- Em grupo – com ajuda 2 1 3 2 2 1 11

- Situações-problema em grupo 2 1 3 2 1 1 10

- Solicitação de ajuda aluno/aluno - 1 1 - - - 02

- Pedido de ajuda para buscar/recolher material 1 - 1 1 1 1 05

- Falação sobre ajuda/cooperação/respeito - 1 1 - 1 1 04

Total 09 06 14 8 6 6 49

Fonte: Dados da pesquisa

Os 8 tipos de situações cooperativas encontradas já foram utilizados nas turmas

anteriores. A diferença está no grande número de ocorrências (49), que foi o maior entre todas

as turmas. A média por aula foi de 8,16.

107

Podemos dizer que nesta turma houve uma clara preocupação com o incentivo a

atitudes cooperativas se comparadas com a docente “A”. O menor número de ocorrências por

aula foi 6 e o maior 14 (também o maior entre todas as aulas observadas das três docentes).

Como no 3º ano, houve um grande número de atividades competitivas, a expectativa em

relação a esta turma do 4o., encontrava-se na competição, mas foram poucas (três), e as

brincadeiras eram tão divertidas que não havia preocupação com a contagem de pontos e em

saber quem venceu. As crianças queriam brincar. Todos os alunos participavam das

brincadeiras de maneira intensa. Houve um bom número de situações cooperativas com ajuda

(08), em grupo (11) e em forma de situações-problema (10). A prática participativa foi

realizada 6 vezes. Nesta turma poderia ser mais empregada, pois se trata de um 4º ano e as

crianças já tem muitas vivências e pensamentos mais evoluídos. Assim, aos poucos, pode-se

repassar maiores responsabilidades para eles. Por 4 vezes houve a necessidade de chamar

atenção sobre ajuda/cooperação para reforçar a necessidade dos alunos colaborarem entre si e

com a aula, além de se respeitarem e cumprirem as regras combinadas.

Em algumas atividades a docente tentou dar autonomia para os grupos se organizarem

e discutirem as regras, o que ficou aparentando uma troca de papéis, porém, isto não se

caracterizou, pois as decisões eram do grupo e a docente realizava a mediação. Na maioria das

vezes, esta intenção de orientação para autonomia foi conseguida e posteriormente discutida.

Com este grupo de alunos, a docente conseguiu realizar um bom encaminhamento

cooperativo, de acordo com as diretrizes da AMOP. Além disso, conversava sobre

individualidade e diversidade dando exemplos concretos. Parece que as crianças já entendiam

que o importante era brincar e não o resultado. Também foi realizada uma avaliação

participativa e democrática, e todos os alunos puderam opinar sobre as aulas, professora e

colegas. Ficamos em dúvida se eles têm maturidade suficiente para realizar tal avaliação, pois

os alunos utilizaram termos que podiam magoar ou influenciar fortemente algum colega.

Mesmo considerando tudo o que a docente concretizou, percebemos que os conceitos

específicos propostos para as aulas poderiam ser mais discutidos, como as habilidades

básicas, e também os aspectos de ajuda/cooperação e a necessidade do outro para realizar

brincadeiras e jogos, já que é um 4º ano e percebemos que o pensamento reflexivo estava

mais evoluído.

O quadro 8 apresenta o resultado geral das situações cooperativas das quatro turmas da

professora “B” (3, 4, 5 e 6). Durante as 24 regências, esta docente ministrou 48 atividades.

Esta regente utilizou 9 tipos de situações cooperativas. Duas não despontaram na

docente anterior: solicitação de ajuda aluno/aluno e troca de papéis. Metas decididas em

108

conjunto não foi uma estratégia usada. Todavia, pelo que a turma 6 demonstrou, este tipo de

situação poderia ter sido aplicado.

Quadro 8: Resultado geral das turmas da Professora “B”

Turmas

Situações cooperativas

3 2º ano

4 3º ano

5 1º ano

6 4º ano

Total

1. Em grupo – com ajuda 04 08 02 11 25

2. Situações-problema em grupo 04 08 02 10 24

3. Com prática participativa 07 04 01 06 18

4. Falação sobre ajuda/cooperação 10 - 04 04 18

5. Pedido de ajuda para buscar/recolher material 03 04 04 05 16

6. Com ajuda/cooperação 04 02 03 08 17

7. Com ajuda/cooperação competitiva - 07 - 03 10

8. Solicitação de ajuda aluno/aluno 03 - 03 02 08

9. Troca de papéis 01 - 01 - 02

Total 36 33 20 49 138

Fonte: Dados da pesquisa

Durante a coleta de informações, percebemos que as práticas pedagógicas utilizadas

pela docente foram diferentes para cada classe, considerando não só os aspectos inerentes às

idades, mas também as características das turmas. Essa pode ser a razão dos resultados

diferentes. No 1º ano verificamos o menor número de situações cooperativas (20) e no 4º mais

que o dobro (49). Em relação às ocorrências com ajuda/cooperação, foi na turma 4 (3º ano)

que ficou a maior incógnita. Nestes anos, conforme já explicado por Piaget (1996), deveriam

ser incentivadas muitas situações cooperativas para ajudar a vencer o egocentrismo. Além dos

outros tipos utilizados até em bom número (em grupo e situações-problema, por exemplo), a

brincadeira/jogo totalmente cooperativo é um instrumento de auxílio poderoso, pois mostra

em forma de ação, que é o jeito que eles mais aprendem, comportamentos e valores que

facilitam a convivência humana e a aprendizagem.

As estratégias referentes ao 1º ano poderiam ser repensadas. Conforme nos orientam

Piaget (1996) e Araújo (1996), as atividades em pares são as indicadas para o início do

convívio social e do desenvolvimento da ideia de ajudar/cooperar, mas advertem que não é

fácil. Brincadeiras em que as duas crianças são responsáveis por parte da execução de uma

tarefa são as indicadas. Por isso, uma simples brincadeira de troca de passes de uma

bola/balão, por exemplo, tem um grande significado. A confecção de material em duplas

também pode ajudar a aproximação entre os infantes.

109

O 2º ano pode ser considerado um atendimento especial, como já explicado na

apresentação do seu respectivo quadro. Mesmo assim, nas últimas aulas a docente conseguiu

ministrar mais situações cooperativas.

As práticas junto ao 4º ano parecem transparecer aquilo que deveria ser realizado

quando se quer orientações cooperativas e, para ficar mais perto do ideal, o tipo de situação

“metas decididas em conjunto” poderia ter sido incrementado. As situações com

ajuda/cooperação competitiva apareceram em grande número somente no 3º ano, e no 4º ano

em três ocasiões, mas deveriam ser mais refletidas.

Se observarmos a coluna do total encontraremos indicações razoáveis de

direcionamentos cooperativos utilizados por esta docente. Contudo, sempre devemos

examinar/focar melhor a situação específica de cada turma para melhor compreender o

fenômeno. Mesmo com o total geral de 138 situações cooperativas encontradas nas 24

regências acompanhadas, com média de quase seis (5,75) ocorrências por aula, ficou difícil

afirmar com segurança o delineamento total em prol da cooperação, à exceção do 4º ano.

Novamente o problema maior parece estar no “como fazer”.

PROFESSORA “C”

Em 2011 essa docente ministrou aulas para 5 turmas: um 3º ano, dois 1ºs e dois 2º

s. O

acompanhamento foi realizado em 3 turmas, uma de cada ano. Foi efetuado um sorteio entre

as turmas duplicadas. Veremos a seguir os resultados da Professora “C”.

Durante as 6 aulas foram ministradas 7 atividades. O quadro 9 refere-se à turma 7, um

3º ano.

Quadro 9: Turma 7: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas

Aulas

Situações cooperativas

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total

- Com ajuda/cooperação 1 2 - 1 - - 04

- Com ajuda/cooperação competitiva - - 1 - - 1 02

- Com prática participativa 2 1 1 1 - 1 06

- Em grupo – com ajuda 1 2 1 1 1 1 07

- Situações-problema em grupo 1 2 1 - 1 1 06

- Pedido de ajuda para buscar/recolher material - 1 - 1 1 1 04

- Falação sobre ajuda/cooperação 1 - 1 - 1 - 03

Total 06 08 05 04 04 05 32

Fonte: Dados da pesquisa

110

Essa classe tinha a primeira aula da segunda-feira e, justamente nesse horário, a

diretora da escola realizava várias orientações e avisos por ser o início da semana. Também

neste momento, algumas vezes, era realizado o tratamento dos dentes das crianças com flúor.

Essas situações atrasavam o início da aula.

Foram observados 7 tipos de situações durante as aulas da turma 7, todos já

constatados anteriormente. Talvez o número de ocorrências pudesse ser maior se as aulas não

atrasassem tanto para iniciar. Assim mesmo, se observarmos o número total de 32 ocorrências

e a média de 5,33 por aula, pode-se considerar um número razoável. Contudo, como se trata

de um 3º ano, as ações cooperativas poderiam ser mais incentivadas, pois foram apenas quatro

situações com ajuda/cooperação.

A prática participativa (seis), em grupo (sete) e as situações-problema (seis) foram as

mais utilizadas. Mas, nessa turma, deveriam ocorrer mais discussões sobre o tema. É

importante destacar que as reflexões podem não ter acontecido suficientemente devido ao

pouco tempo de aula.

A primeira e a segunda aulas foram as que tiveram maior número de situações

cooperativas. As crianças vivenciaram em forma de ação as possibilidades de

ajuda/colaboração, porém, não houve tempo de realizar a reflexão sobre as atividades.

Inclusive, a docente disse que faria brincadeiras parecidas na próxima aula e então

conversaria para avaliarem o que ocorreu.

Nas duas formas competitivas usadas não foi valorizado o vencedor e não houve

preocupação com a contagem comparativa ao final do jogo. A docente discutiu o que ocorreu,

por exemplo: alguns alunos não pegaram na bola e ela perguntou se era justo. Também não

falou sobre o resultado. Percebeu-se, nesta turma, que a docente estava procurando um

caminho, o como fazer, orientado para a cooperação, mas teve certas dificuldades como local,

tempo de aula e adaptação de atividades para o viés integrativo.

Os conceitos em relação aos conteúdos e as formas de praticar o jogo, caçador

rei/rainha, por exemplo, poderiam ser mais questionados, incentivando os alunos a realizarem

reflexões e a desenvolverem o pensamento, fazendo algumas deduções. As metas realizadas

em conjunto e a troca de papéis poderia ser iniciada, todavia, em duplas ou pequenos grupos.

O quadro 10 corresponde à turma 8, que era um 2º ano. A docente ministrou 12

atividades durante as 6 aulas.

Os 7 tipos de situações cooperativas encontradas já foram observados nas turmas

anteriores. Aconteceram 19 situações cooperativas, a menor quantidade entre todas as turmas.

A docente muitas vezes levava a proposta inicial de uma ou mais atividades, porém, logo

111

após, solicitava sugestões aos alunos, e em conjunto decidiam variações para as brincadeiras.

Assim, a prática participativa foi a situação mais utilizada.

Quadro 10: Turma 8: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas

Aulas

Situações cooperativas

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total

- Com ajuda/cooperação - 1 - 1 - - 02

- Com prática participativa 1 - 1 1 - 1 04

- Em grupo – com ajuda - 1 - - 1 - 02

- Situações-problema em grupo - 1 - - 1 - 02

- Solicitação de ajuda aluno/aluno - - - - - 1 01

- Pedido de ajuda para buscar/recolher material 1 1 1 1 1 1 06

- Falação sobre ajuda/cooperação/respeito 1 - - - 1 - 02

Total 03 04 02 03 04 03 19

Fonte: Dados da pesquisa

Outras vezes, para motivar os alunos, eram feitos desafios. Também questionava

muito os discentes. No final da aula deixava os discentes brincarem à vontade, porém, não se

notava consistência, isto é, repetir mais vezes para assegurar melhor aprendizagem. As

crianças faziam por pouco tempo, ou um número mínimo de repetições, ou não variavam

muito as distâncias, apesar das solicitações da docente. Também não aconteciam as avaliações

no final da aula, e as discussões dos conceitos desenvolvidos não foram realizados na maioria

das vezes. Durante as 6 aulas não foram ministradas situações competitivas.

Como sugestão, pela forma de aula adotada pela professora, situações com meta

decidida em conjunto, por exemplo, por uma dupla, poderia ser incentivada, como também

uma certa troca de papéis, em que um da dupla observaria a execução do colega e daria sua

opinião. Novamente, é bom lembrar que existe dificuldade de colocar em prática estas

situações devido ao egocentrismo, pois se trata de um 2º ano. De modo geral, mesmo com um

número baixo de situações (19) e uma média de 3,16 por aula, esta docente evidenciou sua

tendência para ações cooperativas, também porque não foram ministradas atividades de cunho

competitivo durante as observações. Se foi um número suficiente para a incorporação da ideia

da cooperação não se pode afirmar. Às vezes, a quantidade pode não indicar a efetivação de

objetivos de ensino, sendo a qualidade das vivências o aspecto mais significativo.

No quadro 11 são mostrados os resultados relativos à turma 9, do 1º ano. Durante as 6

aulas observadas, a docente orientou 14 atividades.

112

Nesta turma de 1º ano surgiram mais duas situações consideradas cooperativas. A

professora ajudou na confecção do material quando as crianças não conseguiram sozinhas,

dando o exemplo de que se deve ajudar os colegas quando estes têm dificuldade. Mostrou

também como colaborar com as outras pessoas, no caso, com outras turmas, quando

solicitava silêncio e explicava que os colegas que se encontravam nas salas de aula podiam ser

perturbados/prejudicados pelo barulho realizado por eles.

Quadro 11: Turma 9: ocorrências cooperativas encontradas em seis aulas

Aulas

Situações cooperativas

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Total

- Com ajuda/cooperação - 1 - 1 - 2 04

- Com prática participativa 1 1 - 1 - - 03

- Em grupo – com ajuda - 1 - 1 - 2 04

- Situações-problema em grupo - 1 - 1 - 2 04

- Ajuda prof. x aluno na confecção de material 1 - - - - - 01

- Pedido de ajuda para buscar/recolher material - - 1 - 1 1 03

- Solicitação de colaboração com outras turmas - 1 1 1 - - 03

- Solicitação de ajuda aluno/aluno 1 - - - - 1 02

Total 03 05 02 05 01 08 24

Fonte: Dados da pesquisa

Foi perceptível a dificuldade de trabalhar em duplas ou em pequenos grupos com essas

crianças. A professora tentou por 4 vezes, mas a maioria não tinha paciência para brincar

desta forma, o que é normal em se tratando do 1º ano, mas deve-se insistir com eles, conforme

Piaget (1996) e Araújo (1996) recomendam.

Foi na última aula que a docente insistiu mais, 8 vezes, e sempre em duplas. Metade

das duplas conseguiu realizar mais próximo do recomendado. Nessa atividade um aluno

ficava com os olhos vendados e o outro orientava.

A quinta regência foi uma das mais pobres em situações cooperativas entre todas as

turmas, pois houve apenas uma ocorrência. A docente direcionou a aula para o objetivo do

desenvolvimento da lateralidade, e fez brincadeiras individualizadas sobre conhecimento de

direita/esquerda/frente/trás em relação ao próprio corpo, e de equilíbrio estático e dinâmico.

Na terceira aula a docente deixou as crianças mais livres para brincarem com as bolas,

cordas, arcos, e até falou para ficarem em duplas porque não tinha uma bola para cada um,

mas, elas preferiram a forma individual.

113

Foram ao todo 24 situações cooperativas encontradas com a média de 4 por aula. Os

números transparecem o que é normalmente mais natural para crianças dessas idades onde

prevalece o “eu”. Sugere-se a realização de mais situações cooperativas e a contínua busca de

como fazer para vencer o egocentrismo.

São necessários mais estudos e pesquisas para que se descubram formas de atender os

pressupostos cooperativos nas aulas com alunos nestas idades. Não foram registradas

brincadeiras competitivas neste grupo e a docente demonstrou que está procurando caminhos

para incentivar mais a cooperação como atitude permanente. Também houve pouca avaliação

das aulas e os conceitos praticamente não foram debatidos. Entende-se que a falação não

apresenta muitos resultados com crianças, mas, se for combinada ou próxima das ações

desenvolvidas, as crianças tem maior capacidade de relacioná-la com a situação.

O quadro 12 mostra o resultado geral das situações cooperativas das 3 turmas da

professora “C”. Nas 18 regências a docente ministrou 33 atividades.

Quadro 12: Resultado geral das turmas da Professora “C”

Turmas

Situações cooperativas

7 3º ano

8 2º ano

9 1º ano

Total

1. Com prática participativa 06 04 03 13

2. Em grupo – com ajuda 07 02 04 13

3. Pedido de ajuda para buscar/recolher material 04 06 03 13

4. Situações-problema em grupo 06 02 04 12

5. Com ajuda/cooperação 04 02 04 10

6. Falação sobre ajuda/cooperação 03 02 - 05

7. Solicitação de colaboração com outras turmas - - 03 03

8. Solicitação de ajuda aluno/aluno - 01 02 03

9. Com ajuda/cooperação competitiva 02 - - 02

10. Ajuda prof/aluno na confecção de material - - 01 01

Total 32 19 24 75

Fonte: Dados da pesquisa

A média de 4,16 situações cooperativas por aula foi a menor entre as professoras

observadas, porém, o número pode não expressar a tendência desta docente em favor das

atitudes cooperativas. Apesar da menor média, observamos que houve somente 2 atividades

com alguma orientação competitiva, e estas ocorreram de forma dissimulada, não valorizando

o resultado, mas a participação de todos, e 10 com orientação cooperativa. As outras situações

relacionadas à cooperação, incluindo prática participativa, em grupo, e em situações-problema

foram as mais utilizadas, além do pedido para ajudar a guardar o material.

114

Apesar das aulas do 3º ano iniciarem com atraso, foi a turma que mais teve

ocorrências cooperativas (32), talvez pela maior maturidade da classe. De maneira geral,

sugerimos repensar algumas atividades para as 3 turmas, na tentativa de se implementar mais

vivências cooperativas. Debater/discutir os conceitos utilizados na aula é uma forma de

incentivar a cooperação, e isso aconteceu poucas vezes. Mesmo com a quantidade menor de

situações realizadas nas aulas, o acompanhamento realizado próximo ao docente permite

inferir que a tendência que ele demonstrou é em prol das atitudes cooperativas. A dificuldade

percebida foi o “como fazer”, e isto deve ser pesquisado/estudado, debatido e acionado, num

processo de ação-reflexão-ação-reflexão...

Nos quadros 13 e 14 são sintetizadas as situações cooperativas das 3 professoras nas 9

turmas que, ao todo, ministraram 106 atividades durante as regências. Estes quadros seguem a

mesma organização dos anteriores. No quadro 13, horizontalmente estão colocadas as três

docentes, as turmas, e em suas respectivas colunas, seus resultados. Nas duas últimas linhas,

são mostrados os totais de cada turma e de cada docente, além do número final de todas as

situações encontradas. No quadro14 constam as docentes e a soma das turmas nas colunas.

Embaixo, na última célula da coluna que mostra o total, está a quantidade de ocorrências

registradas em todas as aulas acompanhadas.

No total foram encontrados 12 tipos de situações cooperativas e foram utilizadas 298

vezes durante as 54 aulas. A média foi de 5,51 ocorrências por aula. A média, no entanto, não

serve para identificar um perfil docente e nem o que aconteceu com cada regente, turma e

aula, por isso houve a necessidade de analisar cada aula, turma e docente. Todos os tipos de

situações observados são encontrados na literatura, com exceção da “solicitação de

colaboração com outras turmas”.

Verificamos que foram realizadas 15 vezes situações com algum tipo de competição,

em número menos do que as situações cooperativas (42). O perfil didático da professora B em

especial com a turma 4 (3º ano), parece que foi o que ficou mais distante das orientações para

o desenvolvimento da atitude cooperativa, pois foram usadas 7 vezes ações competitivas e 2

cooperativas. Por outro lado, foi a docente “A” quem mais envolveu as crianças em ações

cooperativas, ainda que tenha sido observada em apenas 2 turmas.

Percebemos, pela análise do quadro, que as situações que envolviam a cooperação

como as atividades em grupos com ajuda (56), situações-problema (53), prática participativa

(46), e ajuda em buscar/recolher materiais (36) foram as mais utilizadas. Todavia, 3 formas

importantes de incentivar a cooperação que são as metas decididas em conjunto, a troca de

115

papéis e a confecção de materiais, aconteceram poucas vezes. Como o número foi pequeno,

pode ser que o problema esteja no desconhecimento do como fazer.

Quadro 13: Síntese das situações cooperativas das professoras e turmas

Professoras

Turmas

Situações cooperativas

A B C Total

1 4º

ano

2 3º

ano

3 2º

ano

4 3º

ano

5 1º

ano

6 4º

ano

7 3º

ano

8 2º

ano

9 1º

ano

- Em grupo – com ajuda 09 09 04 08 02 11 07 02 04 56

- Situações-problema em grupo 09 08 04 08 02 10 06 02 04 53

- Com prática participativa 09 06 07 04 01 06 06 04 03 46

- Com ajuda/cooperação 07 08 04 02 03 08 04 02 04 42

- Pedido de ajuda para buscar/recolher material 03 04 03 04 04 05 04 06 03 36

- Falação sobre ajuda/cooperação 03 05 10 - 04 04 03 02 - 31

- Com ajuda/cooperação competitiva 02 01 - 07 - 03 02 - - 15

- Solicitação de ajuda aluno/aluno - - 03 - 03 02 - 01 02 11

- Solicitação de colaboração com outras turmas - - - - - - - - 03 03

- Metas decididas em conjunto 01 01 - - - - - - - 02

- Troca de papéis - - 01 - 01 - - - - 02

- Ajuda professor/aluno na confecção de material - - - - - - - - 01 01

Total por turma 43 42 36 33 20 49 32 19 24

298 Total por docente 85 138 75

Fonte: Dados da pesquisa

Quadro 14: Total de cada professora e geral

Professoras

Situações cooperativas

A B C Total

1. Em grupo – com ajuda 18 25 13 56

2. Situações-problema em grupo 17 24 12 53

3. Com prática participativa 15 18 13 46

4. Com ajuda/cooperação 15 17 10 42

5. Pedido de ajuda para buscar/recolher material 07 16 13 36

6. Falação sobre ajuda/cooperação 08 18 05 31

7. Com ajuda/cooperação competitiva 03 10 02 15

8. Solicitação de ajuda aluno/aluno - 08 03 11

9. Solicitação de colaboração com outras turmas - - 03 03

10. Metas decididas em conjunto 02 - - 02

11. Troca de papéis - 02 - 02

12. Ajuda prof./aluno na confecção de material - - 01 01

Total 85 138 75 298

Fonte: Dados da pesquisa

116

Orlick (1989) e Brotto (2002) recomendam outras maneiras de fazer com que as

crianças percebam a ajuda/cooperação. Numa delas sugere-se que as crianças representem, em

desenho, recortes ou colagens, ações cooperativas como colaboração/ajuda/solidariedade que

realizaram nas aulas ou fora delas. Outra forma seria colocar desenhos, fotografias, colagens

nas paredes das salas de aula ou no pátio da escola com estas mesmas representações.

Brincadeiras em forma de gincana, por exemplo, gincana ecológica e outras em que os alunos

têm que se ajudar, configurando aprendizagem cooperativa, também são sugeridas.

Pudemos observar que não foram realizadas situações com envolvimento competitivo

nas duas turmas do 1º e do 2º ano, mesmo com docentes diferentes.

Outro destaque é referente ao 4º ano da docente “A” e a mesma classe da regente “B”

onde notamos a ocorrência de situações cooperativas similares, tanto nos tipos como nas

quantidades. Fato parecido ocorreu com os 3ºs anos da regente “A” e da “C”, porém, com

números totais diferenciados, principalmente devido ao maior uso de situações de

ajuda/cooperação pela professora “A”.

Rememoramos que não se pode afirmar que a quantidade de situações cooperativas

encontrada seja suficiente para promover mudanças de atitudes. O que se pode inferir é que as

docentes demonstraram, na maioria de suas ações utilizadas nas aulas, a tendência para o uso

da cooperação como atitude permanente. Como as atitudes dos adultos são modelos para os

mais novos, Piaget (1996), Pozo (2000) e Toledo; Velardi e Nista-Piccolo (2009), chamam

atenção para as atitudes dos professores que ministram aulas para crianças, pois eles são um

dos atores principais e pessoas significativas na vida delas. Nos momentos de aula, devem

preconizar atitudes, valores e juízos condizentes com condutas humanistas, porém, em suas

ações devem demonstrar e discutir estas condutas. Considerando essa influência, a expectativa

é que os alunos a tenham percebido e as utilizem em suas vidas. Mas, será que os discentes já

não conseguem discriminar atitudes na aula e fora dela? Caso consigam, pelo menos terão o

exemplo das docentes e a possibilidade de comparação.

Esse resultado foi mostrado e debatido com as docentes na expectativa de conhecerem

estas situações cooperativas encontradas, já que algumas não foram praticadas por

determinada regente. Outra discussão foi pautada no “como fazer” para os diferentes anos

iniciais do Ensino Fundamental, utilizando os conhecimentos (conteúdos) da EF já propostos

para estas turmas.

117

A seguir mostraremos as entrevistas com as docentes, com a diretora da escola e com a

coordenadora de EF da Secretaria Municipal de Educação, que contribuíram para o

entendimento do fenômeno estudado.

4.2 Apresentando, analisando e discutindo as entrevistas

Para melhor elucidar a situação pesquisada, as pessoas envolvidas foram entrevistadas.

Com as professoras, além de dados pessoais, as perguntas tiveram o objetivo de trazer

informações que poderiam interferir na compreensão do estudo, esclarecimentos de fatos

percebidos nas regências e opiniões delas sobre o assunto. A Coordenadora de EF da

Secretaria Municipal de Educação foi questionada sobre as orientações dadas aos docentes

sobre o tema. Verificamos sua opinião sobre o desenvolvimento da cooperação nas aulas e se

este fenômeno já era praticado antes de ser destacado nas diretrizes da AMOP. Já a Diretora

trouxe informações a respeito do incentivo dessa comunidade escolar a atitudes e ações

cooperativas através de projetos ou outros meios.

Inicialmente serão apresentados os resultados das docentes, depois da diretora da

escola e finalizaremos com a coordenadora municipal de EF.

A análise das entrevistas foi individual e depois grupal. Nos quadros se pode perceber

as congruências e as diferenças nos argumentos das docentes. As respostas da diretora e da

coordenadora de EF eram poucas e não houve necessidade de constituir agrupamentos por

temas. As perguntas da entrevista encontram-se nos apêndices. As informações pessoais das

docentes constam do capítulo 3, “como compreender a situação”.

4.2.1 Entrevistas com as professoras

Para facilitar o entendimento e a interpretação, após a apresentação do tema as

unidades significativas relativas a ele foram separadas dentro do quadro por subtemas. As

unidades significativas e os subtemas encontram-se na coluna e nas linhas à esquerda e as

indicações das docentes à direita. Salientamos que todas as falas das docentes foram

consideradas, ainda que representassem aspectos idiossincráticos.

Tema 1: Planejamento das aulas e valores desenvolvidos

Procuramos verificar, neste tema, como as aulas eram organizadas e a opinião das

professoras sobre os valores e as vivências que deveriam ser incentivados nas regências.

118

Identificamos que o que foi observado nas descrições convergiu com o que as docentes

pensavam.

As respostas das docentes sobre a programação das aulas foram parecidas. Disseram

que o planejamento era realizado por todos os professores de EF conjuntamente no início de

cada ano letivo por bimestre.

Quadro 15: Tema: planejamento das aulas e valores desenvolvidos

UNIDADES DOCENTES

1 PROGRAMAÇÃO DAS AULAS A B C

No início do ano letivo (por bimestre) com todos os docentes de EF x x x

Adaptações à realidade de cada escola x x x

Cada docente ministra aulas da forma como entende x - -

Organiza semanalmente x - -

2 VALORES E VIVÊNCIAS A SEREM DESENVOLVIDAS NAS AULAS

Valores baseados na convivência social harmônica e pacífica: respeito, cooperação,

amizade, solidariedade, responsabilidade, companheirismo, e outros.

x x x

Vivências fundamentadas nestes valores x x x

Vivências de atividades ligadas a EF x x x

Diálogo, regras do cotidiano e organização - x -

Compartilhamento e cuidados com os objetos, responsabilidade com o ambiente escolar - - x

Fonte: Dados da pesquisa

Como a cidade é pequena e o número de professores gira em torno de 12, existe

facilidade para reuni-los e elaborar o planejamento. Porém, segundo elas, a organização era

mais em torno da sequência de conteúdos. A professora “A” citou que a forma de ministrá-los

ficava a critério de cada docente e que ela organizava as atividades semanalmente. Todas

mencionaram que adaptavam as aulas à realidade de cada contexto e à situação específica das

turmas.

Os valores que pensavam desenvolver nos alunos em suas aulas eram semelhantes e

condizentes com que Orlick (1989), Maturana (1998), Brotto (2002), Soler (2002) e Almeida

(2011a,b) recomendam em relação à cooperação. Elas disseram que procuraram desenvolver

respeito, amizade, cooperação, responsabilidade, solidariedade, companheirismo; que

ensinaram sobre a convivência em sociedade, suas regras e o cumprimento delas. A docente

“C” acrescentou que tentava ensinar o compartilhamento de objetos e o cuidado com eles. Nas

observadas ela lembrava que muitos brinquedos tinham sido feitos ou reformados pelos pais

deles. Também falou que procurava mostrar a responsabilidade dos alunos em relação ao

119

ambiente escolar. A docente “B” disse que procurou fazer com que os alunos aprendessem a

dialogar e a se organizar, que são características da aprendizagem cooperativa, como citam

Johnson, Johnson e Smith (1998) e Pozo (2002).

Sobre o que seria bom para elas e para os alunos vivenciarem nas aulas, todas

reafirmaram os valores e situações já mencionadas e acrescentaram os

conhecimentos/conteúdos específicos da EF, que são importantes para desenvolver o

repertório motor e as noções necessárias para convivermos em qualquer ambiente. Todavia, a

docente “A” teceu alguns comentários sobre os conteúdos da EF, informalmente, depois da

entrevista, que são importantes, pois buscam conciliar a ideia da cooperação sem esquecer a

especificidade dos conteúdos para os anos iniciais do Ensino Fundamental, como consta das

orientações da AMOP para a EF. O que percebemos na literatura, como em Brotto (1997) e

em Soler (2006), é que existe uma lacuna em termos de orientação a respeito da adequação

das atividades propostas às características dos educandos, que considerem as especificidades

das diferentes faixas etárias, ficando a cargo do professor realizar esse julgamento e

adequação. Estas respostas das docentes já deixam entender que elas configuram os valores e

ações cooperativas como legítimas e as utilizam nas aulas.

Tema 2: Conhecimento das diretrizes da AMOP

Uma inquietação desta investigação era saber se as docentes estavam cientes das

orientações das diretrizes da AMOP. Este tema mostra as respostas e discute esta situação.

Quadro 16: Tema: conhecimento das diretrizes da AMOP

UNIDADES DOCENTES

1 CONHECIMENTO DAS DIRETRIZES GERAIS A B C

Foi lida e tiveram esclarecimentos x x x

São confusas - x -

2 CONHECIMENTO DAS DIRETRIZES ESPECÍFICAS PARA EF 2010

Tiveram conhecimento no planejamento de 2011através da coordenadora x x x

Não houve cursos ou palestras sobre as diretrizes específicas x x x

Houve aderência das docentes a estas diretrizes x x x

3 A COOPERAÇÃO COMO UMA ATITUDE PERMANENTE

Tiveram conhecimento no planejamento de 2011 x x x

Não houve orientação de como estimular a cooperação como atitude permanente x x x

Cada docente realiza da forma como sabe ou entende x x x

Cada docente “foi atrás” do conhecimento – como fazer x x x

Fonte: Dados da pesquisa

120

As três professoras disseram que tiveram conhecimento sobre as Diretrizes Gerais da

AMOP. Mencionaram que em cada escola houve reunião com todos os docentes com a

finalidade de realizar esclarecimentos sobre a proposta. Também disseram que seguem as

proposições do currículo gerais da AMOP. Porém, a docente “B” comentou que acha essas

diretrizes “confusas”.

Talvez os esclarecimentos sobre os pressupostos presentes nas diretrizes gerais e seus

significados, através de pessoas conhecedoras do assunto, não tenham sido suficientes e

adequados à compreensão dos docentes mostrando que apenas sua leitura não esclareceu as

dúvidas surgidas.

Este documento de diretrizes inicia explicitando suas bases conceituais socialistas, ou

seja, seus pressupostos: legais, filosóficos, psicológicos e metodológicos, e depois expressa

orientações para as diferentes disciplinas escolares.

Todas mencionaram que a Coordenadora de EF da Secretaria Municipal de Educação,

no início do ano letivo de 2011, solicitou que os docentes incentivassem as atitudes

cooperativas, pois desde 2010 constava nas orientações curriculares para EF da AMOP. Todas

falaram que procuraram seguir as orientações específicas para a EF revisadas em 2010 e

mostradas no ano seguinte, mas, salientaram que não houve orientação sobre como estimular

as atitudes cooperativas nas aulas. Conforme elas, a busca dessa informação foi por iniciativa

própria.

Uma orientação colocada numa diretriz curricular muitas vezes demora a ser colocada

em prática. Gallardo, Oliveira e Aravena (1998) lembram que muitos documentos oficiais

indicam novas tendências, todavia, no cotidiano suas orientações não têm repercussão. No

momento em que a diretriz da AMOP apontou para o uso da cooperação como atitude

permanente, a realização de encontros entre os docentes para estudos, debates, discussões,

esclarecimentos e trocas de experiências, com a possibilidade de assessoramento de pessoas

que pesquisam o assunto, teriam colaborado para melhores resultados na aplicação da

proposta.

As 3 professoras explicaram que, após a exposição das diretrizes no planejamento de

2011, todos os professores aderiram a estas orientações. Observando o quadro notamos que

houve unanimidade na maioria das respostas, confirmando as versões apresentadas

mutuamente. As docentes tiveram conhecimento das diretrizes gerais da AMOP específicas

para a EF, e ficaram cientes da cooperação como uma atitude permanente, todavia, relataram

121

a carência de melhores orientações sobre as bases conceituais e sobre a maneira de ensinar.

As regentes disseram que concordaram em aderir a estas diretrizes.

Tema 3: Importância da cooperação

As respostas a este tema ajudam a entender as razões e a importância que as

professoras atribuíam à cooperação, além da possibilidade de se verificar as dificuldades e

facilidades que elas tinham para estimulá-la.

Quadro 17: Tema: importância da cooperação

UNIDADES DOCENTES

1 IMPORTÂNCIA DA COOPERAÇÃO PARA AS DOCENTES A B C

Importante não apenas nas aulas x x x

Serve de base para a boa convivência social e aproxima as pessoas x x x

Contribui para a formação e desenvolvimento humano x x x

Importante devido suas características (ajuda, diminui violência, é alegre e divertida,

proporciona a participação de todos em igualdade, etc.)

x x x

Ajuda no problema da competição exacerbada x - -

Primeiro fator para as aulas darem certo - x -

2 ESTÍMULO DA COOPERAÇÃO PELAS DOCENTES

Procura estimular a cooperação nas aulas x x x

Procura estimular que a cooperação aconteça também fora das aulas x - x

É papel do professor ensinar e estimular a cooperação - - x

O professor deve criar condições para que a cooperação aconteça - - x

3 DIFICULDADE DE ESTIMULAR A COOPERAÇÃO

Aluno vem de casa influenciado pela competição x x -

Crianças do 4º e 5º anos gostam de competir (estão mais influenciados) - x x

Desestrutura familiar (filho/aluno agressivo, problemático, sem respeito/educação) - x -

Escola responsável por toda educação e o professor tem que ensinar - x -

4 FACILIDADES PARA ESTIMULAR A COOPERAÇÃO

No início não é fácil, mas depois com as orientações se consegue x x -

Quando aluno percebe que as atividades são divertidas, que todos participam, que não existe

muita “cobrança” e que brincam mais

x - -

Crianças do 1º ao 3º ano se preocupam em brincar e não com resultado - x x

Fonte: Dados da pesquisa

Em relação ao que pensam sobre a cooperação, todas utilizaram a palavra

“importante” para designar suas ideias sobre ela. As 3 vincularam esta necessidade às

situações que muitas crianças vivenciam ou observam em casa, na mídia, nos jogos

eletrônicos, onde transparece a competição exacerbada e sem limites, com muita brutalidade e

122

violência. Elas falaram que a cooperação é um caminho que pode mostrar formas pacíficas de

convivência social nas aulas e fora delas. Consideram a aula um momento onde muitos

conflitos acontecem e que o professor deve aproveitar para ensinar a resolverem os problemas

em harmonia, respeitando os colegas e sem partir para violência. Além disso, normalmente, a

atividade cooperativa é divertida e todos participam intensamente.

Segundo elas, a cooperação aproxima as pessoas. A docente “C” mencionou: “forma

uma pessoa atuante para o bem comum”. Ela também disse que devemos elaborar situações

em que os alunos necessitem se ajudar. A regente “B” chamou atenção para a impossibilidade

de ministrar aulas se não houver entendimento, colaboração e respeito entre os alunos e com o

docente, e vice-versa, citou ela: “é o primeiro fator para as aulas darem certo”.

Se observarmos a literatura sobre o assunto, veremos que as palavras das docentes

convergem com ela. Brotto (2002) cita que se joga com os outros por prazer, e não contra os

outros; que a ideia é superar desafios, atingir objetivos comuns e unir as pessoas. Para Amaral

(2004), as atividades cooperativas são organizadas para diminuir a competição e

comportamentos agressivos, e incentivar a alegria, a solidariedade e a cooperação. Soler

(2003) lembra que não existe exclusão e se busca a participação efetiva de todos os alunos.

Piaget (1996) afirma que se devem aproveitar momentos de conflitos durante as aulas, ou

criar situações para discutir aspectos morais, que, no caso, poderia ser os envolvidos na

competição e na cooperação. Ainda explica que essa função deveria ser de todas as

disciplinas.

As palavras da docente “B” sobre a cooperação como primeiro fator para as aulas

darem certo, são corroboradas por Maturana e Rezepka (2000) quando explicam que, se não

houver um bom ambiente de aprendizagem relacionados aos aspectos de formação

(comportamentos e ações de respeito ao ser humano e ao meio ambiente e colaborativos),

teremos dificuldade para desenvolver os aspectos de capacitação compostos por

conhecimentos e procedimentos.

As 3 docentes falaram que procuram estimular as atitudes cooperativas e 2 explicaram

que as incentivam também fora do horário das regências. A professora “C” acha que é papel

do professor ensinar e estimular a cooperação. Quanto a isso, Orlick (1989), Brotto (2002),

Almeida (2003) e Soler (2003) recomendam aos docentes incorporarem as atitudes

cooperativas nas situações de aula e, além disso, concordam que o ambiente escolar deveria

incentivar estes tipos de ações.

As professoras “A” e “B” relataram situações parecidas em relação às dificuldades

para desenvolver atitudes cooperativas nas aulas. Ambas falaram de problemas familiares dos

123

alunos e do incentivo à competição. Explicaram que os pais, desde cedo, incentivam o

comportamento competitivo que, ainda, é reforçado pela mídia e em outros ambientes. As

regentes “B” e “C” mencionaram que as crianças do 4º e 5º anos são mais influenciadas pela

competição e que no início foi difícil introduzir brincadeiras cooperativas. As crianças mais

velhas são mais influenciadas pelas situações competitivas, pois assistem mais programas de

televisão, acompanham os pais em jogos, brincam de jogos eletrônicos, e querem esta

reprodução nas aulas. A docente “C” explicou que os alunos dos 4º e 5º anos gostam de

competir, mas cooperam em todas as outras situações, como ajudar a recolher e buscar

material, e auxiliar um colega com dificuldade. Demora um pouco para convencer os alunos

sobre as finalidades das aulas de EF na escola, disse a docente.

Piaget (1996) e Araújo (1996) explicam que o incentivo às atividades cooperativas é

difícil não só pela influência do meio, mas devido ao egocentrismo, contudo sugerem que se

aumente o incentivo às atividades cooperativas quando as crianças entram na escola ou até

antes.

Outra dificuldade apontada pela docente “B” é a busca constante de estratégias para

atender os alunos com problemas. Isto vai cansando, disse ela. Porém, para Sacristán (2000),

hoje em dia esta também é uma função da escola. Esta professora comentou que conseguiu

conciliar a “falação” com as atividades em algumas turmas e que procuraria melhorar esta

relação discutindo mais a cooperação e a competição no próximo ano. Esta menção vem ao

encontro do que Sarabia (2000) recomenda, isto é, não é suficiente apenas ministrar atividades

cooperativas, deve-se ponderar, discutir, avaliar, refletir com os alunos os conceitos

desenvolvidos nas aulas, e de preferência durante ou logo após as atividades, principalmente

se forem crianças de 1º, 2º e 3º anos, pois normalmente nestas idades elas ainda não tem boa

memorização.

Para as docentes “A” e “B”, as facilidades para ministrar as atitudes cooperativas

aparecem com o transcorrer das aulas, quando os alunos percebem que na atividade ninguém

fica de fora, que é muito divertida, além de não ocorrerem intrigas, agressões e

desentendimentos. Qualquer problema é resolvido conversando e eles têm possibilidades de

opinar. Para a regente “A”, com o tempo, os infantes notam que as atividades são divertidas e

que todos podem participar. A aula é para todos, sem exclusões ou valorizações diferenciadas.

Pelos acompanhamentos que realizamos, podemos dizer que a maioria das aulas teve

realmente a conotação “para todos” e eram divertidas. Estas respostas das docentes vão em

direção ao que Orlick (1989), Brotto (2002), Soler (2003) afirmam quando se usa ações

cooperativas.

124

As professoras “B” e “C” disseram que é mais fácil ensinar atitudes cooperativas às

crianças dos três primeiros anos do que para as mais velhas. O que percebemos durante as

observações das aulas foi que, mesmo sendo mais naturalmente egocêntricas, elas ainda não

tinham consciência sobre competição ou cooperação e queriam brincar, e isso a professora

lhes proporcionava. Sempre havia diversos materiais e as atividades envolviam todos. Para

crianças nessas idades, as brincadeiras recomendadas devem ter regras simples, pois as

crianças fazem poucas deduções. Como a docente não fazia atividade do tipo estafeta, que

normalmente é competitiva, e utilizava jogos de pega-pega e outras brincadeiras com uso de

muitos materiais (um para cada aluno), as aulas transcorriam sem incentivo à competição, mas

algumas vezes elas tiveram somente orientação individual.

A docente “A” falou da dificuldade de fazer entender a ideia da cooperação para

crianças mais novas e a “C” lembrou que devemos tornar um hábito esta forma de ação para

que se transforme numa situação tão natural e comum no relacionamento das crianças que, no

futuro, não seja necessário estimulá-la ou cobrá-la para que ocorra. Estas palavras são

similares às recomendações de Piaget (1996), Vygotsky (1996), Morin (1999) e Pozo (2002),

quando afirmam que se deve iniciar cedo para que mudanças aconteçam e que é diretamente

proporcional a maior quantidade de vivências em relação à possibilidade de mudança de

atitudes. Mas, para que isto ocorra, Orlick (1989), Brotto (2002), Almeida (2003) e Soler

(2003), recomendam que os docentes deveriam assumir o “modo de ser” cooperativo, isto é,

incorporar as atitudes cooperativas em todas as situações, além de todo o ambiente escolar

também incentivar ações deste tipo.

Sarabia (2000) lembra que, para acontecer mudança de atitude, não é suficiente apenas

propor atividades aos estudantes, mas é necessário discutir e refletir sobre elas, de preferência

utilizando técnicas participativas, ativas e sistemáticas, pois são experiências que estabelecem

conexões com os sentimentos e emoções dos envolvidos e assim “tendem a ser mudanças

duradouras e persistentes” (p.167). Para Sacristán (2000), a escola pode ser divulgadora ou

criadora de cultura. Logo, se as pessoas da escola assumirem o compromisso cooperativo em

seus atos, a instituição de ensino passaria a ser divulgadora e/ou criadora da cultura

cooperativa, e as atitudes com essas conotações se tornariam um hábito, como citou uma

docente.

Nos depoimentos das professoras se evidencia a importância que atribuem à

cooperação e ao seu incentivo nas aulas e fora delas. Identificamos, também, que elas pensam

a cooperação como um valor legítimo, apesar da justificativa dada estar presente no senso

comum pedagógico, isto é, a cooperação é importante para que ocorra uma boa convivência

125

social e para a diminuição da violência. Apesar disso, não citaram a cooperação como

promotora de maior e melhor aprendizagem, como explicam Salvador (1994) e Pozo (2002),

nem como forma de superar o egocentrismo da criança (PIAGET, 1996 e ARAÚJO, 1996), ou

como “missão educativa” da escola (SACRISTÁN, 2000), tampouco como orientação de

organismos nacionais (MEC) e internacionais (UNESCO) para serem utilizados com urgência

no ensino e nas escolas na tentativa de combater a individualidade e a competitividade e

incentivar a aprendizagem. Embora não tivessem conhecimento das outras razões, pensamos

que atualmente só pelo fato de se tentar ter melhor convivência social, principalmente com a

diminuição de tanta violência, já se justifica o uso de ações cooperativas.

As dificuldades citadas para a implementação das atividades e atitudes cooperativas

estão mais relacionadas aos 4º e 5º anos pelas influências que os alunos recebem do meio em

que convivem (mídia, pais), porém, com as discussões que fazem, as professoras conseguem

representar algum contraponto a tais influências. A desestruturação familiar foi outro ponto

importante indicado que dificulta o desenvolvimento da cooperação.

Tema 4: Conhecimento das atitudes/situações cooperativas

Este tema e o próximo se referem a questões surgidas após as observações das aulas. A

partir do que foi observado e analisado sobre as aulas, houve a curiosidade de saber a respeito

do conhecimento das professoras a respeito do que havia sido encontrado.

Todas entendiam, principalmente depois das novas orientações da AMOP de 2010,

que a cooperação transcendia a utilização dos jogos cooperativos, mas, inicialmente, as

regentes “B” e “C” disseram que conheciam apenas jogos cooperativos e a “B” que se

orientava pela ideia de “ajuda” que recebeu dos pais em casa.

As regentes explicaram que não conheciam os tipos de situações cooperativas da

forma como foram explicitadas, mas identificaram alguns que utilizaram. A professora “A”,

além das formas coloquiais como “com ajuda/cooperação” e “em grupos com ajuda”, revelou

o uso de “situações-problema”. A professora “B” disse que reconheceu as “situações com

ajuda” e a “troca de papéis”. A sua colega “C” empregava a “prática participativa”,

“situações-problema”, “ajuda professor/aluno na confecção de material” e a situação comum

a todas as três docentes que era “ajuda em levar e guardar materiais”. Como elas narraram

anteriormente, isto é, cada regente procurou interpretar e realizar a orientação contida nas

diretrizes da AMOP da forma como entendeu, verifica-se que alguns tipos de situações estão

baseados no senso comum de interpretação do termo “cooperação” (ajuda) e outras são

126

estratégias de ensino que necessitam procedimentos mais elaborados, como “prática

participativa”, “situações-problema” e “troca de papéis”.

Quadro 18: Tema: conhecimento das atitudes/situações cooperativas

UNIDADES DOCENTES

1 CONHECIMENTO ANTES DO ESTUDO A B C

Inicialmente apenas jogos cooperativos - x x

Como “ajuda” (mesmo em casa antes de frequentar escola) - x -

Sabia que transcendia os jogos cooperativos x - -

Diretrizes da AMOP em 2011 (em todos os momentos da aula) x x x

2 CONHECIMENTO SOBRE O QUE O ESTUDO MOSTROU

Não tinham conhecimento (da forma como foi mostrada) - x x

Conheciam algumas x x x

Com ajuda/cooperação; em grupo com ajuda; situações-problema x - -

Pegar e recolher materiais; troca de papéis (sem saber o que era - estratégia) - x -

Prática participativa e situações-problema (como estratégias de ensino) - - x

3 IMPORTÂNCIA DE CONHECEREM AS SITUAÇÕES DESVELADAS

Muito importante x x x

Conhecer outras formas de incentivar a cooperação nas aulas x x x

Compreender o que acontece na aula x - -

Gerou uma grande reflexão - - x

Pode melhorar a prática - - x

Praticar situações cooperativas com maior frequência - - x

Fonte: Dados da pesquisa

Quanto à professora “A”, por participar do PIBID, onde estas atitudes são discutidas,

já era de se esperar a utilização e o reconhecimento do uso das situações-problema. A regente

“B” identificou a troca de papéis, mas não sabia da nomenclatura e que já era prescrito.

Lembramos que a utilização nas suas aulas não obteve muito sucesso, pois não foram

considerados e tomados alguns cuidados quando se usa esta técnica. A docente “C” formou-se

em 2006 e fez especialização em EF Escolar em 2009, por isso inferimos que tenha

reconhecido e utilizado a prática participativa e a situação-problema por ter recebido

orientações sobre elas recentemente, pois estas situações eram comuns em suas aulas. Esta

inferência foi confirmada em conversa informal com a professora. Ela disse que tanto na

graduação, como na especialização, foi orientada para o uso dessas estratégias pedagógicas.

As professoras classificaram como importante ou muito importante conhecer as

situações cooperativas e disseram que, dessa forma, ficaram sabendo de outras situações

127

possíveis de serem ministradas nas aulas (como fazer). A regente “C” acrescentou que gerou

uma grande reflexão e serviu de incentivo para procurar melhorar e praticar as situações

cooperativas com mais frequência. A professora “A” disse que ajudou a compreender o que

acontece na aula. Percebe-se que a perspectiva de conhecimento e reflexão sobre o assunto

teve início logo após as docentes conhecerem as descrições e os comentários das aulas, antes

de termos realizado as reuniões individuais e coletivas com elas. Essas palavras demonstraram

o real envolvimento das docentes na pesquisa e a relevância e novidade deste estudo.

Tema 5: Opinião e percepção das docentes sobre a aderência dos alunos à

cooperação

Este tema nos traz informações sobre se os alunos aceitam e consideram a cooperação

um valor legítimo na opinião e percepção das docentes.

Quadro 19: Tema: opinião e percepção das docentes sobre a aderência dos alunos à

cooperação

UNIDADES DOCENTES

O QUE LEVA OS ALUNOS A ACEITAREM A COOPERAÇÃO A B C

Diminuição da agressividade e violência x x x

Possibilidade de ajudar os colegas x x -

Autoestima – todos são tratados iguais e se sentem importantes x - -

Todos participam das atividades, de discussões, de opiniões x - -

Professor discutir exemplos de violência do cotidiano - x -

Aproveitam mais o tempo da aula para brincar - x x

A aula fica mais produtiva - x x

Sensação agradável de prazer e satisfação - - x

Não ficam frustrados - - x

Professor acreditar na cooperação - - x

MUDANÇA DE ATITUDES DOS ALUNOS EM PROL DA COOPERAÇÃO

Visivelmente nas aulas – uns alunos mais outros menos x x x

Fora da aula melhorou x x x

Turmas do 1º ao 3º ano, quando não incentivados a competição, brincam sem preocupação

com resultado

- x x

Turmas do 4º e 5º anos têm mais resistência, mas aceitam (devido aos motivos) - x x

Maior zelo pelo ambiente escolar - - x

Competição saudável - x -

Fonte: Dados da pesquisa

128

Sobre os fatores e condições que levam os alunos a aceitarem a cooperação nas aulas,

as docentes vincularam a resposta à diminuição dos desentendimentos e da “ajuda” que

acontecem nas atividades. Duas regentes lembraram-se da diminuição da frustração, do

aumento da autoestima e das atividades gerarem sentimentos agradáveis (satisfação, prazer).

Uma relatou sobre o entendimento democrático e a aceitação da diversidade. A

regente “C” mencionou que a aula fica mais produtiva. A Professora “B” disse que um dos

fatores que influenciou suas turmas, foi discutir os exemplos de fatos violentos que acontecem

no cotidiano, tanto na mídia, como na rua ou na escola. A professora “A” chamou a atenção

que o/a docente é o principal motivador para as aulas com atitudes cooperativas, “se ele não

acreditar, com certeza não conseguirá atingir os objetivos”.

As razões apresentadas pelas docentes confirma o que Almeida (2003) e Soler (2006),

por exemplo, citam sobre os alunos gostarem das aulas baseadas na cooperação porque o que

importa é participar e se divertir, sem ter medo do erro, ter prazer, sem esperar recompensas,

ser solidário, reconhecer a importância do outro, respeitar as diferenças, comunicar podendo

participar de decisões, ter empatia, ver o outro como amigo e não existir destaques sobre os

que têm mais ou menos habilidade. Considerando estes fatores, e mais as reflexões que

surgem nestas atividades cooperativas, Almeida (2003) cita que o resultado deverá ser a

ocorrência de mais e melhor aprendizagem.

As docentes “B” e “C” falaram que o alunado estava brincando mais e que a aula tinha

ficado mais produtiva. Confirmando o que Maturana e Rezepka (2000) orientam sobre o

ambiente de aprendizagem, isto é, se não resolvermos os problemas do grupo, os aspectos de

formação (comportamentos e ações de respeito ao ser humano e ao meio ambiente),

dificilmente conseguiremos desenvolver os aspectos de capacitação (conhecimentos e

procedimentos).

Maturana e Varela (1995) e Freire e Scaglia (2003) chamam a atenção para um

ingrediente metodológico indispensável nas aulas: o amor. Essas características colocadas

anteriormente tem como base a ajuda/amor. Para Freire e Scaglia (2003), um passe para o

companheiro, após ter conseguido a bola, já demonstra uma atitude amorosa. Maturana e

Varela (1995) referenciam que o amor é o fundamento biológico do fenômeno social e, sem

ele e sem a aceitação do outro, não há socialização e, por conseguinte, não haverá

humanidade.

As 3 professoras afirmaram que as atitudes dos alunos melhoraram após a realização

de ações cooperativas nas aulas. A agressividade diminuiu e as crianças estão entendendo

mais as diferenças individuais e a ideia da exclusão. Está acontecendo também um bom

129

entendimento entre eles, fora da aula. No recreio, e antes e depois das aulas, elas perceberam

que diminuiu o número de reclamações sobre intrigas e agressões. As crianças organizavam

brincadeiras em grupos e se preocupavam em respeitar e incluir os colegas. A professora “C”

citou que até o zelo pelo ambiente escolar melhorou.

Duas docentes esclareceram que algumas turmas e crianças absorveram melhor os

ideais cooperativos que outras. A regente “B” explicou que os infantes do 1º ao 3º ano estão

mais preocupados em brincar e, normalmente, aceitam as ações desenvolvidas nas aulas, que

normalmente não são competitivas. Conforme ela, com o alunado do 4º e 5º ano “começa a

dar um pouquinho de problema”, mas consegue conduzir a aula. “Tem competição, mas é

uma competição saudável”, disse a professora.

Lembramos que nenhuma docente valorizou o resultado da atividade nas aulas

observadas. As docentes se reportaram mais ao entendimento “prático” dos alunos sobre

cooperação, o que era de se esperar quando lidamos com crianças. A professora “B” também

se referiu à compreensão do termo cooperação, falando que, provavelmente, os alunos não

saberiam dizer o significado desta palavra, mas da palavra “ajuda” sim, e sabem realizá-la.

Podemos confirmar as palavras das docentes, pois durante a vivência na escola,

quando houve permanência durante um período (matutino ou vespertino) completo no

momento das observações e em outras situações, pouquíssimos entreveros foram percebidos,

e melhor, os próprios alunos tentando fazer os colegas se entenderem. Afirmamos com

segurança, porque como coordenador de estágio, professor de prática de ensino, supervisor e

pesquisador, durante muitos anos foram desenvolvidas ações nesta escola e percebemos,

claramente, a melhoria da convivência neste ambiente escolar.

Todas essas consequências das ações e aprendizagens cooperativas observadas pelas

docentes e por nós, também são encontradas nas palavras de Orlick (1989), Brotto (2002),

Almeida (2003), Soler (2003), Correia (2006) e outros, inclusive, nas respostas de alunos que

na época frequentavam a 4ª e 5ª séries e vivenciaram atividades cooperativas nas aulas

(BRANDL NETO; WALDOW, 2010 e BRANDL NETO; GRAHL, 2011).

A professora “B” citou que as crianças dos três primeiros anos do Ensino Fundamental

estão mais preocupadas em brincar durante as aulas. É uma característica natural, como

explica Freire (2002). Elas jogam para se divertir. Para o autor é uma necessidade básica tal

qual a alimentação. Pensamos, no entanto, que o incentivo aos valores e às ações inclusas na

cooperação devem iniciar cedo se quisermos mudanças efetivas, com também orientam Piaget

(1996), Morin (1999) e Pozo (2002). Na sequência da fala da docente percebe-se a influência

do meio social relacionada à competição, pois ela diz que nos 4º e 5º anos começam a

130

acontecer alguns problemas, isto é, ela teria certa dificuldade para implementar atividades

cooperativas. Explica que consegue conduzir a aula sem valorizar o resultado e que seria uma

competição saudável. Esta expressão - competição saudável - é refutada por Maturana (1998,

p. 76). Para ele não existe a sã competição, “porque a negação do outro implica a negação de

si mesmo ao pretender que se valide o que se nega”. Lembramos que o modelo competitivo é

o que vai ser incorporado, se não for discutido com as crianças os valores e ações atreladas a

ele, mesmo a docente não valorizando o resultado e fazendo com que as regras combinadas

sejam cumpridas.

Para Maturana e Varela (1995, p. 263), sempre que se limita a aceitação do outro, seja

através da competição e/ou da posse da verdade ou certeza ideológica, “destrói-se ou se

restringe a ocorrência do fenômeno social e, portanto, também o humano, porque se destrói o

processo biológico que o gera”.

Levando em conta o que as docentes responderam, podemos entender que os alunos

aceitam a cooperação como um valor legítimo e a vivenciam em suas ações, todavia, desde

que exista a intervenção de pessoas que os orientem sobre os aspectos que ela proporciona já

que ainda não atingiram autonomia para tomar decisões.

Além destes temas, mais duas questões foram adicionadas. As professoras “B” e “C”

ministraram aulas para turmas de 1º e 2º anos, que foram acompanhadas na pesquisa. Durante

as análises, verificamos que ambas não desenvolveram atividades competitivas para estes

grupos. Na entrevista perguntamos a razão disto. A docente “B” explicou que as crianças

provavelmente irão encontrar muita competição em sua vida e estava procurando mostrar

outras maneiras de resolver os problemas, com comportamentos menos agressivos, ou pelo

menos, quando brincarem/jogarem, saberem ganhar ou perder sem trapacear. A regente “C”

foi assertiva e disse que, para desenvolver os conteúdos nessa faixa etária, não era necessário

utilizar a competição e completou: “não acho necessário estimulá-la e não acho necessário

trabalhar durante as aulas”. A fala da docente “B” não descarta o uso futuro da “sã

competição”, como já comentado anteriormente. E isto foi observado em suas aulas com as

turmas de 3º e 4º anos. As palavras da professora “C” demonstram a possibilidade de

continuar utilizando as atividades cooperativas nos anos subsequentes, apesar de, com o 3º

ano, ter utilizado 2 atividades competitivas das 6 ministradas. A expectativa é a de que os

estudos realizados individualmente e em grupo junto às docentes tenham esclarecido o porque

de se priorizar as situações cooperativas em todas as turmas.

Procurando confirmar a participação das docentes nas discussões sobre o que foi

encontrado na pesquisa, as questionamos sobre esta possibilidade. Todas disseram que

131

participariam “sem problemas”. Reconheceram que esta troca de experiência melhora o

conhecimento e que estes estudos deveriam envolver todos os professores do município.

Gallardo et al. (1997), Bracht et al. (2003) e Betti (2009) sugerem o envolvimento efetivo de

todos que fazem parte do processo quando se quer obter melhores resultados, e procuramos

seguir essa orientação na condução dessa pesquisa.

4.2.2 Entrevista com a diretora da escola

Ela se formou em EF em 1986, mas já tinha o curso de Magistério. Atuava há 27 anos

nas escolas municipais. Ministrou aulas durante 13 anos e ficou na coordenação pedagógica

por três. Estava há onze anos no cargo de diretora de escola. Ela teve um acidente que

prejudicou a sua atuação como regente de turma, inclusive sua dicção.

Para a diretora, indagamos, apenas, a respeito da existência na escola de ações que

incentivassem a cooperação durante o ano. Ela preferiu elaborar um escrito ao invés de ser

entrevistada.

A análise do texto evidencia a tentativa da diretora de desenvolver ações cooperativas

no ambiente escolar por meio de projetos e outras atividades que envolviam os alunos em

situações cooperativas. Conforme ela, “o uso de atitudes cooperativas estão presentes no

cotidiano das crianças aos funcionários”, desde o Jardim I (04 anos).

Além do incentivo no dia-a-dia, ela apontou dois projetos relevantes. O primeiro foi

destaque municipal e estadual: Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo

(Cooperjovem) – “Cooperação: garantia de sucesso”, que foi, no início, uma proposta

interdisciplinar que orientava para novas possibilidades pedagógicas a partir da cooperação e

almejava subsidiar os alunos com informações que promoviam atitudes de união, ajuda

mútua, companheirismo, respeito, solidariedade e democracia.

O outro, a diretora chamou de “mutirões”, no qual procurava trazer a família para

participar em alguns eventos e atividades na escola e, dessa forma, envolvê-la em processos

de ajuda/colaboração. Em datas previstas, os alunos, os pais e outras pessoas, eram

convidados a ajudarem na manutenção da escola realizando pintura, limpeza, corte de grama,

jardinagem, cuidar da horta. Além disso, a comunidade era envolvida em ações entre amigos e

em datas comemorativas como festa junina, Páscoa, dia dos pais e das mães. Segundo a

diretora, era uma forma de trazer a família para a escola, estabelecer relações mais próximas,

e fazê-la participar das decisões, necessidades e interesses da instituição. Isto tudo para

colocar em prática os princípios cooperativos na vida escolar e na comunidade em geral.

132

Brotto (2002), Soler (2002), Almeida (2003) e Almeida (2011b), argumentam sobre a

necessidade não só dos docentes, mas também da instituição de ensino e dos pais

incentivarem as atitudes cooperativas para que se possa obter algum sucesso em favor desta

forma de convivência. Pelo que se percebeu, a diretora estava realizando o seu papel de

estimular os valores e procedimentos cooperativos na escola com os infantes e com os pais.

Todavia, não se tem informações sobre a atuação dos pais quanto a isso fora do ambiente

escolar.

4.2.3 Entrevista com a coordenadora de EF

A Coordenadora foi licenciada em 1995 e, desde essa época, atuava nos anos iniciais

do Ensino Fundamental em várias escolas públicas municipais, porém foi a primeira vez que

assumiu este cargo. Esta função ela iniciou em 2009.

A finalidade da entrevista foi buscar esclarecimentos sobre a introdução das atitudes

cooperativas nas aulas e sua opinião sobre se a cooperação já era recomendada ou praticada

antes das orientações das diretrizes.

Ela falou sobre as formas que foram utilizadas para que os docentes conhecessem os

pressupostos gerais das diretrizes da AMOP e os específicos para a EF. Ela confirmou o que

os docentes já tinham revelado, isto é, foi na escola que os regentes tiveram esclarecimentos

sobre as diretrizes gerais, com seus pressupostos filosóficos, legais, psicológicos e

pedagógicos. Ela disse que foi enviado para as escolas, por meio eletrônico (CD), a versão

reformulada das diretrizes gerais e que cada instituição ficou responsável por repassar aos

docentes as informações. Também explicou, como já afirmaram as docentes, que em uma

reunião, a parte específica da EF foi apresentada ao grupo de professores da área e estes

tiveram a oportunidade de verificar as mudanças. Notamos, pela fala da coordenadora, que

não houve palestra, curso ou outras orientações sobre como estimular a atitude cooperativa

nas aulas, conforme explanaram as docentes.

Nas palavras da coordenadora relativas ainda às orientações sobre como desenvolver

as atitudes cooperativas, percebemos que, no seu entendimento, a cooperação ou atitudes

cooperativas já estariam sendo desenvolvidas durante os anos anteriores a esta orientação

colocada nas diretrizes. Ela cita como exemplos o projeto Cooperjovem, também revelado

pela diretora, e estudos parceiros com o Curso de EF da UNIOESTE, em que os jogos

cooperativos eram recomendados para integrar os conteúdos.

133

Na escola onde foi desenvolvido o estudo o projeto com a cooperativa ocorreu em

2010, como citou a diretora. Com o Curso de EF a parceria é de longa data, porém, sobre as

discussões relacionadas à cooperação ou sobre como estimular as atitudes cooperativas nas

aulas, elas iniciaram em 2011, nesse estudo e com o programa do PIBID. Talvez, certa

confusão possa ter acontecido pelo incentivo aos “jogos cooperativos” já sugeridos por Brandl

Neto e Lima (2002) para serem incluídos nas aulas dos anos iniciais do Ensino Fundamental,

em reuniões com o grupo de estudo em que os professores participavam desde 2002, inclusive

a coordenadora atual enquanto professora na época.

Sobre a sua opinião em relação ao desenvolvimento de atitudes cooperativas antes de

constar nas diretrizes da AMOP, ela disse que desde a infância nos ensinam a ajudar para

evitar atitudes egoístas individuais e, normalmente, esta forma de ação vai sendo repassada

aos alunos durante as aulas através de discussões realizadas quando acontecem algum conflito

ou problema. Assim, as crianças vão aprendendo atitudes cooperativas e as aulas se tornam

melhores. Concordamos com a coordenadora sobre seu ponto de vista, desde que as pessoas

que lidam com os infantes tenham estas orientações. Será que todos os docentes pensam e

agem assim? Porque está acontecendo o aumento da violência em alguns lugares? Para Capra

(1996, 1997) estamos enfatizando demasiadamente os valores auto-afirmativos como a

dominação, a competição, a quantidade, e nos esquecendo dos valores integrativos como a

parceria, a qualidade, a cooperação.

Este estudo mostrou que não só as docentes, como também a diretora e a

coordenadora, orientavam-se pelos ideais cooperativos, porém percebemos que elas não

tinham conhecimento das razões da opção por esta forma de pensar e agir. Na fala de todas a

importância estava calcada apenas no senso comum, ou melhor, na melhoria do convívio

social, ou, talvez, esses valores já se encontrassem enraizados na cultura escolar. Além disso,

as docentes encontraram dificuldades para implementar ações deste tipo devido ao

desconhecimento de estratégias que poderiam ser utilizadas. Dessa maneira, pensamos que a

qualidade das ações poderá melhorar quando as pessoas envolvidas conhecerem o porque e as

formas de intervenção mais adequadas às situações que se apresentarem.

4.3 Inter-relacionando as informações

As informações obtidas permitem compreender melhor a situação da atitude

cooperativa nas aulas, pois as descrições e a fala das pessoas entrevistadas deram condições

de responder algumas inquietações manifestadas na introdução deste estudo.

134

Uma das intenções era descobrir se as docentes utilizavam a cooperação durante as

aulas, como o faziam e quais atitudes cooperativas estimulavam.

Com as descrições, verificamos que as docentes utilizavam a cooperação e a

estimulavam através de doze tipos de estratégias de ensino, mesmo que algumas não fossem

realizadas conscientemente.

Durante a análise registramos a preponderância dos tipos “com ajuda/cooperação”

(42), “com prática participativa” (46), “em grupo com ajuda” (56), “situações-problema em

grupo” (53), “ajuda para buscar e recolher materiais” (36) e “falação sobre ajuda/cooperação”

(31). Apesar da “falação” ocorrer 31 vezes, quando se analisa cada aula, percebe-se que, na

maioria dos casos, não se tratou da discussão dos conceitos de forma efetiva, como

recomenda Sacristán (2000), mas de uma conversa rápida, sem aprofundamento do tema. Por

exemplo, a docente “B” reconheceu este fato e na entrevista disse que está procurando

conversar mais com os alunos, porém, no início é difícil, segundo ela.

O tipo em que houve envolvimento competitivo (com ajuda/cooperação competitiva)

totalizou apenas 15 ocorrências, das 298 constatadas, demonstrando, de modo geral, a

tendência das docentes para o uso de atitudes cooperativas na aula. Apesar disso, algumas

formas eficientes recomendadas por Sarabia (2000), Brotto (2002), Pozo (2002), e Almeida

(2011b), quando se deseja mudança de atitudes, como “troca de papéis” (02), “metas

decididas em conjunto” (02), “ajuda aluno/aluno” (11) e “confecções de materiais” (01),

foram pouco utilizadas.

Nas entrevistas as docentes demonstraram não conhecer as “metas decididas em

conjunto” e a “troca de papéis” (com exceção da professora “B” que usava sem saber o

conceito ou a prescrição). Em relação à “ajuda aluno/aluno” e a “confecção de materiais”, a

expectativa era a de que estas fossem mais comuns, pois são bons instrumentos de

aproximação entre as pessoas. Pensamos que a pesquisa chamou-lhes a atenção para esses

tipos de situações eficientes, mas que esteve pouco presente nas aulas. Foi exatamente isto

que as docentes responderam em relação à pergunta realizada sobre a importância de conhecer

os tipos de situações cooperativas, porque, conforme elas, agora conhecem mais meios

didáticos (formas) de incentivar a cooperação e poderão se organizar (refletir/planejar) melhor

para atender suas convicções baseadas nos valores cooperativos e o que consta nas diretrizes

da AMOP, isto é, a cooperação como uma atitude permanente. Também disseram que

poderão utilizar com mais frequência este tipo de ação.

Outra preocupação foi saber se a cooperação era considerada um valor legítimo para

as docentes. Não só as docentes, mas também a diretora e a coordenadora mencionaram a

135

importância da cooperação, principalmente para a convivência social. Pelo que disseram a

consideram um valor legítimo e necessário, não só para eles como também para ser

desenvolvido durante as aulas. As professoras falaram que na reunião realizada para o

planejamento de 2011 com a presença dos 12 regentes, quando a coordenadora mostrou as

modificações que aconteceram no currículo em relação à cooperação como atitude

permanente, todos concordaram com as modificações e resolveram aderir a estas orientações.

As docentes alegaram que o motivo estava na situação social das famílias, por

exemplo, na desestruturação familiar, que influencia na educação das crianças, e nas inúmeras

possibilidades de ver, perceber e participar de momentos de violência, normalmente gerados

quando há competição. A diretora explicou que, desde o Jardim I até o 5º ano (04 aos 11 anos

aproximadamente), as atitudes cooperativas estão presentes no cotidiano dessa escola e

envolve também os adultos que lá trabalham, porque todos têm benefícios e o

desenvolvimento é saudável e solidário, melhorando a convivência e o bem estar do grupo.

A coordenadora de EF do município, também afirmou que estas atitudes devem servir

de exemplo para a vida social do alunado dentro e fora do ambiente escolar. A expectativa de

todos é que o uso de ações cooperativas ajude na solução desses problemas e melhore o

convívio entre as pessoas. A resposta da diretora explicando que desde o Jardim I as atitudes

cooperativas estão presentes corrobora o pensamento de Almeida (2011b) quando este diz que

é possível estimular a atitude cooperativa em qualquer faixa etária, desde que pais, escola,

professores e sociedade ajudem e participem desta ideia, pois segundo ele, Orlick (1989) narra

que encontrou, em sociedades cooperativas, crianças no maternal e no jardim de infância

praticando regularmente a cooperação.

Os discentes consideram a cooperação um valor legítimo? A resposta foi positiva e

conseguida por meio das respostas das professoras e da diretora. Duas indagações realizadas

na entrevista procuraram desvendar esta questão. A primeira pedia aos docentes sobre quais

fatores e condições levavam os estudantes a aprovarem a cooperação e a tentarem ser

cooperativos. A segunda solicitava se as professoras perceberam mudanças de atitudes nos

discentes em prol da cooperação nas aulas e fora delas, já que durante as observações

verificou-se que elas ministravam aulas com viés cooperativo e nas entrevistas disseram que

conheciam a orientação do currículo da AMOP e, além disso, que estavam tentando estimular

ações deste tipo nas aulas e “de modo geral” (orientações para agir fora da aula de modo

cooperativo e com respeito).

As docentes disseram que as crianças, aos poucos, começaram a perceber que

brincavam mais e sem agressões, que todos participavam, inclusive das discussões,

136

preocupados em ajudar, e não saíam frustrados das aulas. Também explicaram que a

autoestima não era afetada negativamente e que os infantes demonstravam prazer e satisfação

em brincar. Outro fator que legitimou a aceitação dos alunos, segundo a regente “B”, foi ter

mostrado e discutido a violência que está ocorrendo na sociedade, principalmente em jogos. A

diretora, além de incentivar comportamentos respeitosos no dia-a-dia, procurou desenvolver

ações na escola em que as crianças precisavam se ajudar, como o caso do Projeto

Cooperjovem e do Dia da Solidariedade, e ajudar a escola, como os mutirões para

manutenção ou melhoria da instituição.

Segundo as professoras, nas aulas as mudanças de comportamento foram visíveis em

favor dos valores e ações cooperativas, mas fora delas, não puderam afirmar com segurança.

Todavia, perceberam menos reclamações de alunos relacionados a brigas e agressões antes e

depois da aula e no recreio. Notaram mais atividades em grupo sem desentendimentos, mais

inclusão de alunos nas brincadeiras, maior preocupação em não machucar os colegas quando

estão correndo e até maior zelo pela escola. Como já citado, também foi verificado, durante a

estadia na escola realizando a pesquisa, a diminuição dos entreveros entre os alunos, tanto nas

aulas como fora delas.

Todas essas percepções apontadas normalmente são consequências do

desenvolvimento de ações baseadas nos ideais cooperativos como escrevem Orlick (1989),

Brotto (2002), Yus (2002), Almeida (2003), Soler (2003), Correia (2006) e outros. Pesquisas

de Brandl Neto e Waldow (2010) e Brandl Neto e Grahl, (2011), realizadas com alunos

revelaram que os mesmos aceitam as atividades cooperativas e gostariam de continuar a

praticá-las. Pode-se dizer que as crianças, quando tem a oportunidade de vivenciar valores e

comportamentos cooperativos, os aceitam e consideram a cooperação um valor legítimo.

Procurou-se verificar se as professoras estavam cientes e de acordo com a orientação

do currículo da AMOP, pois eram outros elementos que poderiam interferir na compreensão

da situação. Durante as descrições das aulas já percebemos que as docentes tinham

conhecimento dessa orientação. Nas entrevistas elas confirmaram que estavam cientes da

cooperação como uma atitude permanente desde o início do ano letivo de 2011, quando

participaram do planejamento e resolveram aderir às novas orientações curriculares. A

coordenadora também mencionou que o grupo de professores de EF realizou encontro para

tomar conhecimento destas orientações.

Em relação à concordância com as orientações do currículo sobre cooperação, além da

decisão de aderirem a estas proposições, duas perguntas das entrevistas também esclarecem o

posicionamento das docentes. Questionou-se quais valores elas pensavam em desenvolver nas

137

crianças durante as aulas. Todas mencionaram valores condizentes com a cooperação como

respeito, amizade, cooperação, responsabilidade, solidariedade, companheirismo e outros. A

outra indagação foi sobre o que elas pensavam sobre a cooperação nas aulas de EF: é

importante? Por quê? Todas as docentes disseram que é importante porque as crianças

observam ou vivenciam muitas cenas de brutalidade e violência, e normalmente estas estão

vinculadas a competição exacerbada e sem limites. E a cooperação é uma alternativa que

mostra formas pacíficas de entendimento e convivência social. Como nas aulas acontecem

conflitos, elas aproveitam para ensinar os alunos a resolverem os problemas respeitando os

colegas sem a necessidade de violência ou agressão. Ainda disseram que a atividade

cooperativa normalmente é divertida e permite a participação de todos, além de aproximar as

pessoas e formar cidadãos atuantes na sociedade. Essa última fala diz respeito às estratégias

pedagógicas participativas e ativas que são recomendadas quando se usam atividades

cooperativas. Devido a estas constatações, concluímos que as professoras concordam com

estas orientações.

Outro fator que pode interferir na prática cooperativa é o conhecimento das razões de

utilizar este tipo de atitude e se as professoras as julgam importantes. As razões apontadas

estão próximas do senso comum, pois não só as docentes, mas também a diretora e a

coordenadora falaram basicamente em relação à melhoria da convivência social e, ligada a

ela, as professoras “B” e “C”, relataram que toda formação educacional está ficando sob a

responsabilidade da escola.

Não foi mencionada pelas entrevistadas a cooperação como promotora de maior e

melhor aprendizagem (SALVADOR, 1994 e POZO, 2002) e como forma de superar o

egocentrismo da criança (PIAGET, 1996 e ARAÚJO, 1996). Não citaram também as

orientações de organismos nacionais, como o MEC, e internacionais, como a UNESCO, que

preconizam a cooperação como forma de suplantar o que acontece hoje em relação aos

valores que incentivam competição e a individualidade. Elas citaram as “missões educativas”,

porém, entendendo que não seria uma função da escola. Sobre maior e melhor aprendizagem,

a coordenadora e a docente “C” falaram que, com a inserção gradativa da atitude cooperativa,

os alunos começam a entendê-la e as aulas tornam-se mais produtivas, porém esta afirmação

parece estar mais relacionada com a diminuição da violência e com menor tempo para

resolver os problemas do que com formas de utilização da aprendizagem cooperativa.

Entendemos, considerando as respostas das pessoas entrevistadas, que elas conhecem

apenas as razões comuns, como o significado da palavra cooperação (ajuda) e a convivência

harmônica e pacífica. As outras razões, como a missão educativa sendo função da escola, a

138

cooperação ou aprendizagem cooperativa como maneira de promover mais e melhor

aprendizagem e a cooperação como forma de superar o egocentrismo infantil, não foram

explicitadas. Todavia, pensamos que pelo fato da violência estar presente no cotidiano, estas

pessoas já consideram este motivo como suficiente para a utilização de alternativas para a

educação, e a que se apresenta através de possibilidades de ações efetivas é a cooperação.

Outra dúvida esclarecida foi em relação ao incentivo ou não a atitudes cooperativas

por parte dos dirigentes da escola. A diretora escreveu sobre projetos e parcerias relacionadas

à cooperação que são realizadas anualmente e que envolvem os/as discentes e toda

comunidade escolar, demonstrando a opção por estes valores. Confirmando estas tentativas de

envolver o pensamento de todos que atuam na escola, uma professora regente de sala, disse

informalmente, em um dia que este pesquisador estava na “sala das professoras” (só tem

professoras nesta escola) conversando com uma docente que fazia parte do estudo, que trouxe

um grupo de alunos/as que faziam o curso do magistério para realizar atividades em sala que

envolvesse os valores cooperativos. Também observamos estas manifestações durante o Dia

da Solidariedade e quando a diretora se dispôs a organizar e apitar jogos para alunos da 4ª

série que não utilizariam mais a quadra (que foi reformada) no próximo ano, pois sairiam da

escola.

Assim, percebemos que existia o incentivo à cooperação naquele ambiente escolar. As

orientações das diretrizes da AMOP sobre a cooperação, a recomendação da coordenadora de

EF para desenvolver ações voltadas a essas atitudes, o incentivo por parte da escola e a

adoção destas práticas pelos docentes, fazem acreditar na real possibilidade de acontecerem

mudanças de comportamentos em prol das atitudes cooperativas, pois como já afirmado

anteriormente por autores como Almeida (2011b), Orlick (1989) e tanto outros, o estímulo à

atitude cooperativa é possível mesmo com crianças de pouca idade, desde que pais, escola,

professores e sociedade ajudem e participem desta ideia. Em relação aos pais, confirmamos

que a diretora da escola estava tentando envolvê-los em participações colaborativas para dar o

exemplo. Todavia, fora do ambiente escolar não se tem informações sobre como os pais agem

com seus filhos.

Uma informação que poderia ajudar a compreender melhor o estudo era referente à

orientação ou não por parte da Coordenação de EF da Secretaria Municipal de Educação

sobre como estimular as atitudes cooperativas nas aulas e de que forma, após a apresentação

das diretrizes curriculares de 2010. Apesar das professoras terem afirmado não haverem

participado de cursos, palestras ou outras orientações de como desenvolver as atitudes

cooperativas, a reunião pedagógica, de planejamento, ocorrida antes de iniciar o período

139

letivo de 2011, permitiu que compreendessem as mudanças propostas em relação à diretriz

anterior e resolvessem aderir a elas, aplicando-as de acordo com o que sabiam e à sua

maneira, indo buscar, por sua própria conta, os conhecimentos sobre as maneiras de atender

esta diretriz, o que foi confirmado pela Coordenadora de EF.

Talvez se pudesse resolver boa parte desta situação de desconhecimento encontrada na

pesquisa, caso logo após as novas orientações curriculares da AMOP de 2010 tivessem

ocorrido mais encontros pedagógicos entre as/os docentes para estudar, debater, discutir e

trocar experiências, inclusive com a participação de pessoas que já se preocupavam e

estudavam o assunto há mais tempo, o que não ocorreu. Outra maneira possível, é construir as

diretrizes pedagógicas contando com a participação dos docentes, num processo trabalhoso,

sem dúvida, no entanto, mais significativo para eles.

Pensamos que as descrições das aulas e as respostas das docentes, diretora e

coordenadora de EF, somada às nossas vivências e percepções no ambiente escolar, puderam

elucidar as inquietações existentes e promover melhor compreensão do que estava ocorrendo

em relação a este fenômeno investigado.

Na continuidade do estudo estão colocados os resultados das discussões junto às

docentes.

5 DISCUTINDO AS SITUAÇÕES COOPERATIVAS COM AS DOCENTES

De acordo com Jaramillo Echeverry (2005), uma pesquisa de caráter etnográfico

conclui com uma reconfiguração da realidade promovida entre pesquisador e pesquisados.

Para isso, realizamos interlocuções com as docentes e com a coordenadora de EF da

prefeitura sobre os resultados encontrados nas descrições das aulas com a finalidade de fazer

um feedback, visando melhorar o conhecimento e as ações dos envolvidos na pesquisa. Com a

diretora da escola os resultados foram explicitados informalmente.

A professora “A” participa do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBID) desde o primeiro semestre de 2011, realizado pelo Curso de EF da

UNIOESTE, tendo como tema a cooperação. Por isso, em apenas dois encontros,

conseguimos discutir as atitudes/situações cooperativas e debater as atividades ministradas em

cada aula. Nas discussões, concordamos que houve mais atividades com preocupações

cooperativas em detrimento das específicas da EF para os anos iniciais do Ensino

Fundamental. Conversamos e verificamos atividades que atenderiam as duas condições,

inclusive, considerando as que ela tinha ministrado nas aulas. Ela também percebeu que dirige

as aulas mais do que o necessário e concluímos que a prática participativa e as metas

decididas em conjunto poderiam ser mais incentivadas nessas duas turmas. Debatemos

situações em que meios didáticos desconhecidos pela professora pudessem ser incrementados

nas aulas. Ela demonstrou ter assimilado a ideia, pois relatou exemplos em que se utilizam

estas situações. A informamos que observamos que as discussões no final da aula não nos

pareciam suficientes para abordar os conceitos desenvolvidos, ao que ela concordou e afirmou

que já estava procurando discutir mais com os alunos. Outra ideia que surgiu durante os

debates para manter a noção de ajuda/cooperação entre as crianças foi a de solicitar/questionar

os alunos, no início da aula, se eles realizaram alguma ajuda desde a última regência.

Também, ao final da aula, esta indagação poderia ser realizada, para verificar se durante a

aula aconteceram ações cooperativas.

Com a docente “B” verificamos possibilidades de aprimorar as atitudes e as

brincadeiras, conciliando as ações cooperativas e os conteúdos curriculares já pré-

estabelecidos. Da mesma forma que fizemos com a docente A, conversamos sobre as

estratégias didáticas que foram utilizadas com mais frequência, e quais notamos ausência. Ela

aceitou o feed-back e comentou que deveria conversar mais com os alunos e discutir os

conceitos desenvolvidos nas aulas. Quanto à turma de 3º ano, chegamos à conclusão da

necessidade da inserção de mais jogos cooperativos e da realização de debates com os

141

discentes, além de verificarmos as modificações nos jogos praticados para torná-los

cooperativos e continuarem interessantes e prazerosos.

Ela falou que trazia exemplos de violência do cotidiano para ser debatidos com os

alunos. Concordamos que esta ação deve continuar. Verificamos que a turma do 4º ano era

madura suficiente para a realização de atividades com maior autonomia e, portanto, a prática

participativa poderia ser mais utilizada.

Quanto aos alunos que se mostraram dispersos e desatentos, concordamos que seria

interessante ampliar o repertório de atividades de atenção e percepção, utilizando elementos

mais discretos, como trocar a informação verbal por pequenos gestos, ou utilizar mais

materiais (bolas, arcos, etc.) nas brincadeiras.

Com a professora “C” conversamos sobre situações cooperativas, atividades das

aulas, situações cooperativas encontradas nas aulas das demais professoras e recomendadas

pela literatura, e, finalmente, sobre as dificuldades que perduravam na docência.

Refletimos sobre o “como fazer” em muitas brincadeiras que envolvem o

conhecimento do corpo e as habilidades básicas para estes anos iniciais. Esta professora

relatou que ainda tinha dificuldade de ministrar brincadeiras utilizando a troca de papéis.

Aproveitamos algumas atividades que ela aplicou para demonstrar como poderiam ser

efetivadas utilizando este tipo de situação. Lembramos também sobre a necessidade de

discutir mais com os alunos os conceitos das aulas. Ela comentou a dificuldade em discutir

tais conceitos devido à existência de poucas aulas (duas) por semana, mas que, mesmo assim,

está realizando mais conversas com os alunos.

Consideramos que pequenos e grandes jogos (limpe a área, queimada de um campo,

queimada normal, beisebol e outros) poderiam ser realizados de forma cooperativa e sentimos

a necessidade de maior discussão sobre competição e cooperação já com alunos do 3º ano. Ela

explicou também que os meninos neste ano procuravam se separar das meninas quando ela

solicitava para formar grupos e isto fatalmente aconteceria se não existisse a intervenção

docente.

No último encontro, quando tínhamos combinado de dialogar sobre outras situações

(para as aulas e para a escola) e em relação às dificuldades que ela ainda teria, disse que havia

“parado para pensar” sobre o que tinha sido conversado e verificou como inserir a ideia da

cooperação nos conteúdos curriculares, deu exemplos, expressou dúvidas, e conversamos

sobre elas. Pensamos em outras formas de incentivar a cooperação encontrada na literatura, ou

não. Surgiram ideias como: realizar um mural com cartazes e gincanas com fins cooperativos;

utilizar a internet para pesquisar o tema (já que a escola tem um bom laboratório de

142

informática); conversar com a professora de educação artística e realizar trabalhos em

conjunto; trazer brincadeiras que pais ou parentes praticavam e verificar se são cooperativas

ou competitivas. Além dessas, notamos que muitas atividades rítmicas e de equilíbrio já

naturalmente necessitam de ajuda e poderiam ser incrementadas.

Depois de fazer a interlocução individual, foi realizado um encontro com a presença

das três professoras. A Coordenadora de EF também foi convidada e participou. Nele foram

mostrados os resultados individuais e coletivos. Conversamos sobre as situações cooperativas

encontradas e as recomendações de autores. Além disso, discutimos outras sugestões que

foram delineadas nos encontros individuais e a possibilidade de utilizá-las.

Neste encontro a coordenadora e as professoras receberam uma síntese da história da

cooperação e da sua importância para a educação e para a humanidade. Também entregamos

uma pequena apostila com os resultados gerais das descrições das aulas e das discussões que

foram realizadas com cada docente. Este escrito continha também, de forma condensada, 25

itens com sugestões para incrementar ações cooperativas nas aulas e na escola, além de

necessidades gerais e outras indicações que surgiram durante os debates com as docentes e

através de percepções deste pesquisador. Cada um deles foi apresentado e discutido. Também

recomendamos a compra de literaturas que abordam o tema para as bibliotecas das escolas.

Além de sugestões já colocadas anteriormente quando da discussão individual,

elencamos necessidades como: aumentar o número de aulas por semana (passar para três);

mais reuniões pedagógicas entre os professores municipais; encontros envolvendo

licenciandos, docentes das escolas e das IES (interlocução permanente – estudos

continuados); filmagens das atividades ou aulas; elaboração de apostilas e arquivos

eletrônicos e a possibilidade de livros; rever o currículo sugerindo atividades que integrem os

conteúdos específicos para cada ano com as ideias cooperativas; lembrar e discutir

constantemente o pensamento cooperativo; e verificar o que está acontecendo nas creches

(CMEIs – Centro Municipal de Educação Infantil).

Sobre as creches, duas docentes perceberam que as crianças estão chegando ao

primeiro ano indagando: “é de ganhar?”. Elas estranharam. Como uma delas ministra aulas

numa escola que tem creche, verificou que as pessoas que lidam com as crianças normalmente

fazem atividades competitivas, geralmente de estafetas, provavelmente por hábito/costume.

Como toda orientação municipal está voltada para a cooperação, foi sugerido que fossem

feitos encontros específicos com essas pessoas com palestras e atividades versando sobre

cooperação. E este grupo que se reuniu é quem poderia realizar as orientações.

143

Antes de finalizar o encontro, solicitamos as opiniões das participantes sobre o

desenvolvimento do estudo, deixando quatro questões com elas pensando em, também

recebermos um feed-back sobre todo o processo envolvido nesse estudo. A Coordenadora

falou que no próximo ano haveria a necessidade de acompanhar outros professores e solicitou

a colaboração. Ela lembrou que neste ano ainda deve ocorrer um encontro com todos os

professores de EF da rede municipal e que seria importante mostrar os resultados para todos e

discutir um pouco mais o pensamento cooperativo com eles, e até, conforme as docentes

sugeriram, realizar trocas de experiências, também em forma de atividades. Colocamo-nos à

disposição para colaborar.

Nas opiniões das docentes sobre o estudo, elas referiram que a participação na

pesquisa foi “enriquecedora”, “muito válida” e um “divisor de águas”, pois o estudo ajudou

no conhecimento, entendimento, reflexões e ações que envolviam a cooperação, e dessa forma

deu condições para ministrar esta alternativa nas docências. A presença de um docente

experiente e com boa fundamentação teórica sobre um tema observando as aulas e

conversando com os docentes, além de promover a reflexão e a troca experiências entre eles,

foi valorizada por elas e recomendada como uma prática que pode melhorar o ensino da EF

nas escolas. A regente “C”, por exemplo, relatou que agora se sente mais segura para

ministrar aulas com o objetivo de desenvolver a cooperação e está conseguindo atender os

pressupostos da AMOP. Segundo ela: “não teria obtido por outro meio”.

As três docentes responderam que já modificaram suas ações nas aulas considerando o

que a pesquisa demonstrou e o conhecimento adquirido durante o estudo. As

situações/atitudes cooperativas importantes para o desenvolvimento da cooperação que eram

pouco utilizadas, hoje fazem parte do cotidiano de suas regências, e elas citaram como

exemplo a discussão dos conceitos e das atividades, os desafios, as metas realizadas em

conjunto, a confecção de materiais em dupla ou pequeno grupo, e a troca de papéis. A

professora “C” relatou que essas ações estão tendo boa receptividade por parte dos alunos.

Sobre a participação do pesquisador, as docentes entenderam que ela foi importante,

pois durante as interlocuções, devido ao seu conhecimento, sugeria possibilidades para

superar as dificuldades ou explicava porque determinadas ações não obtinham muito sucesso,

sempre considerando o contexto. Para a professora “C” o pesquisador foi uma pessoa ética,

dedicada, e teve participação intensa nas várias reuniões com diálogos criativos e

esclarecedores.

Outro fato que confirmou a adoção da perspectiva cooperativa não só pela escola, mas

por parte da Secretaria Municipal de Educação, foi o convite e realização de uma palestra

144

deste pesquisador com o tema “cooperação na escola” para todos os agentes educacionais da

cidade no mês de julho de 2012, envolvendo em torno de 300 (trezentos) professores/as.

6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Nesse tipo de pesquisa as análises iniciam durante o processo de coleta de informações

e estas permitem que as inquietações e os objetivos sejam elucidados aos poucos durante a

apresentação do relatório. Por exemplo, nas descrições das aulas já ficou evidente o

envolvimento das professoras com as atitudes cooperativas e, durante as inter-relações das

informações, muitas dúvidas foram esclarecidas. Na sequência, de forma condensada, serão

mostrados os resultados das intenções propostas para este estudo, iniciando com os objetivos

específicos.

Os fatos relatados nos permitem inferir que a Secretaria Municipal de Educação e a

Escola estão tentando incentivar a cooperação. Mas, o como fazer para efetivá-la e torná-la

permanente necessitam de mais reflexões e debates. No meu entender, é a partir de estudos

como estes que ajudam a compreender o que está ocorrendo que se pode, junto com os

professores, chegar a meios efetivos de implementar a cooperação.

Penso que este estudo nos permitiu compreender como as docentes de EF dos anos

iniciais do Ensino Fundamental, de uma escola municipal de Marechal Cândido Rondon/PR,

selecionaram e utilizaram meios didáticos para o desenvolvimento da atitude cooperativa em

seus alunos (objetivo geral).

Levando em conta o que foi encontrado nas observações e nas entrevistas, pode-se

dizer que as docentes selecionaram e utilizaram os meios didáticos a partir das orientações

curriculares da AMOP de 2010 sobre a cooperação como atitude permanente, apresentadas no

início do ano letivo de 2011. Consideraram seus próprios conhecimentos baseados no senso

comum de ajuda/cooperação e na convivência pacífica através da diminuição da violência,

não exaltando ou valorizando o resultado quando se tratava de atividades competitivas. Além

disso, utilizaram os seus saberes sobre os jogos cooperativos e didático/pedagógicos sobre

práticas participativas e situações-problema. Também houve o caso de professoras realizarem

ações proporcionadas pela experiência sem saber que já existiam indicações de como realizá-

la. Elas demonstraram desconhecimento a respeito de algumas razões de se utilizar a

cooperação. Esses resultados demonstram que as docentes necessitam de mais estudos sobre a

cooperação e formas de como incentivá-la no cotidiano dos anos iniciais.

A ideologia capitalista preponderante em muitos países incentiva a individualidade e a

competição. Logo, é comum as pessoas se orientarem e orientarem outras nestas mesmas

perspectivas. E normalmente sem consciência de repercussões, pelo simples fato de ser um

hábito, um costume já incorporado e transmitido através das gerações. As crianças como

146

fazendo parte deste meio são orientadas nesta direção. Assim, qualquer situação ou atividade

realizada tem um fim competitivo. Esta influência acontece na EF Escolar (EFE), mesmo nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, e as ações desenvolvidas nas aulas, quase que de forma

automática e sem reflexão, tem a mesma conotação, ainda mais que os conteúdos da EFE têm

base esportiva e em nossa sociedade ela está vinculada a competição (CORREIA, 2006).

Devido a esta situação mencionada, o que se espera encontrar nas aulas de EF nos

anos iniciais são atividades competitivas. E esta era a expectativa em relação ao presente

estudo, mesmo que as orientações das diretrizes da AMOP de 2010 apontassem para a

alternativa cooperativa. Acontece que muitas vezes o que está colocado numa orientação em

um documento não é cumprido imediatamente ou não é efetivado nas aulas.

A cooperação como uma atitude permanente, colocada nas diretrizes para a EF da

AMOP, foi utilizada praticamente em todas as aulas das docentes e em bom número,

contrastando com o que normalmente é esperado ou encontrado nas pesquisas. Além disso, foi

visto que as professoras, a diretora e a coordenadora, concordavam com esta orientação e

pensavam ser importante desenvolver as atitudes cooperativas nos discentes.

O que foi apresentado neste estudo demonstra que a Secretaria Municipal de

Educação, a Coordenadora de EF, a Diretora e as docentes concordam e estão tentando

atender os pressupostos das diretrizes da AMOP sobre cooperação, mostrando à comunidade a

possibilidade de forma alternativa de aprendizagem e convivência pacífica entre as pessoas.

Além disso, na opinião das professoras, o alunado quando percebe as vantagens da atividade

cooperativa, também se mostra favorável a este tipo de ação. Para que mudanças ocorram é

necessário o compromisso de todos os envolvidos na situação. Isto parece estar acontecendo.

Pensamos que estão existindo esforços para encontrar o caminho cooperativo, todavia

os resultados apontam a necessidade de mais estudos e trocas de experiências para que sejam

encontrados meios didáticos propícios para o desenvolvimento de ações cooperativas. Isto

denota a importância dos processos de educação continuada e de apoio ao trabalho do

professor como formas possíveis para ultrapassar dificuldades. Em relação às docentes que

participaram da pesquisa, na manifestação que fizeram ao final dos encontros, já se pode

constatar que houve superação dos saberes sobre o assunto abordado, e a expectativa é que

conheçam ainda mais e que estas aprendizagens gerem mudanças no pensamento/atitudes

deles e das crianças com que lidam, em favor de aprendizagens e valores cooperativos.

A relação entre a competição e a cooperação ainda são temas que merecem mais

estudos na área da EF e do Esporte, bem como pesquisas sobre a efetividade de estratégias

didáticas para o desenvolvimento de atitudes e comportamentos.

147

Os resultados encontrados não esgotam todas as múltiplas facetas que levam a

compreender a situação estudada. O foco principal deste estudo foram os docentes, pois este

era o intuito. Mas, por exemplo, o estudo não verificou o que pensam os pais dos alunos sobre

este assunto. Também não foi levada em conta a opinião dos próprios discentes. Todavia,

indico como sugestões para futuras pesquisas, pois permitiria compreender ainda melhor o

fenômeno da cooperação. Em relação aos pais, foi a diretora que tentou influenciá-los com a

ideia da cooperação envolvendo-os em mutirões de ajuda na escola e em outros eventos

participativos como dia da criança, dias dos pais, dia das mães, festa junina e de natal. Quanto

às crianças, a aceitação da cooperação foi percebida através da opinião das docentes.

Contudo, já existem estudos que mostram uma boa receptividade do alunado aos jogos

cooperativos, como Maia, Maia e Marques (2007), Brandl Neto e Waldow (2010), Paraná

(2011), e Brandl Neto e Grahl (2011).

Seria importante que a Secretaria Municipal de Educação realizasse convênios com

Instituições de Ensino Superior e verificasse a possibilidade de estudos continuados que

promovam a interlocução permanente entre os professores universitários e do ensino básico.

Isto é imprescindível para o desenvolvimento profissional tanto dos docentes do Ensino

Fundamental e Médio quanto dos que atuam no Ensino Superior (formadores de professores).

Neste caso, a intenção é continuar pesquisando e dialogando sobre o tema com os professores

municipais que ministram aulas de EF. Assim, conheceremos mais sobre a Aprendizagem

Cooperativa e como fazer para implementá-la, inclusive encontrando formas que levem as

crianças mais novas a superarem o egocentrismo.

Como atuamos com disciplinas que envolvem a prática de ensino, as informações

obtidas se tornaram importantes fontes de apoio didático, e penso que poderá auxiliar outros

docentes do próprio curso, dos demais cursos de EF e os que atuam no Ensino Básico, desde

os da abrangência da AMOP, até outros que se preocupam com o desenvolvimento da

cooperação e os valores a ela atrelados. Os resultados serão divulgados através de publicações

e participações em eventos e a expectativa é que seja debatido e tenha repercussão na área.

Afinal de conta, o assunto é cooperação e estas são formas de cooperar com os colegas.

Depois de estudar e escrever tanto sobre a cooperação e sua importância, lembramo-

nos, como nos “agradecimentos”, do livro de Trigo e Aristizábal (2009) sobre a formação

doutoral na América Latina. Trigo deixa a mensagem que a tese não é minha, é nossa, porém,

agora com mais um sentido. Essa opinião não só se refere às várias pessoas que colaboram

para a efetivação do trabalho, mas também a execução de todo o estudo por um grupo e não

individualmente.

148

Será que em algum momento poderemos superar a tradição da tese individual? Não

seria mais rico um estudo em grupo, mais colaborativo/cooperativo e com melhor

aprendizagem? Principalmente quando se pensa em pesquisas qualitativas. Numa parte do

livro sobre como trabalhar a autonomia das pessoas e grupos com a participação e cooperação

entre elas, é indicada à realização de grupos de investigação. Fica a sugestão para vencer mais

uma barreira tradicional, como foi e é ainda a avaliação individual.

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APÊNDICES

159

Apêndice A – Roteiro para Observações das Aulas

Para elaboração do roteiro, a título de projeto piloto, foram assistidas aulas de um docente que não

participou do estudo. Foram verificadas a qualidade, os aspectos e as formas da descrição que possibilitaram

obter informações necessárias ao estudo. As descrições foram centradas nas ações docentes, porém ações de

alunos também fizeram parte do cenário observado. As descrições incluíram acontecimentos que abrangeram as

informações iniciais dadas pelo professor, as atividades durante as aulas, e as orientações ou conversas no final da aula, focalizando a observação nas atitudes cooperativas. Depois da testagem do instrumento chegou-se às

formas definitivas para obtenção de informações que foram utilizadas na pesquisa.

Convém lembrar que as docentes tiveram acesso a essas descrições de campo e puderam verificar sua

fidedignidade.

ROTEIRO – EXEMPLO: AULA 01

- Cabeçalho: data, hora, turma (codificada), docente (codificada), local, nº de alunos, tema.

- DESCRIÇÕES: (atenção voltada ao foco da pesquisa – atitudes cooperativas – e os meios/estratégias

utilizadas)

- Ações/atitudes (verbais e não verbais) docentes antes de iniciar as atividades da aula:

- Ações/atitudes (verbais e não verbais) discentes antes de iniciar as atividades da aula:

- Atividades da aula:

1ª atividade (descrição):

Ações docentes:

Ações discentes:

2ª atividade – idem a 1ª atividade e assim por diante até o final da aula.

- Ações/atitudes docentes ao finalizar a aula:

- Ações/atitudes discentes ao finalizar a aula:

- Comentários do pesquisador e análise da aula.

160

Apêndice B – Roteiro das Entrevistas

As entrevistas foram gravadas em áudio. Os participantes tiveram acesso às transcrições e verificaram e

aprovaram/confirmaram os conteúdos.

QUESTÕES REALIZADAS ÀS DOCENTES

- Você pode me informar alguns dados pessoais? Idade? Estado civil? Filhos? Você tem outra(s) atividade(s)

fora do trabalho (envolvimento político, religioso, ONGs, associações, sindicatos)?

- Há quanto tempo você se formou em EF? Em qual instituição? Fez pós-graduação? Qual? Onde? Há quanto

tempo você ministra aula nesta escola? Você trabalha em outro(s) local(is)?

- Conte-me sobre sua história de vida relacionada à profissão (Gosto pelos esportes? Porque escolheu EF? E

licenciatura?).

- Você pensava em dar aulas para crianças? E agora, você tem facilidade (está preparada? Gosta?)?

- Fale-me sobre o ambiente e condições de trabalho (locais, materiais, relações com outros profissionais da

escola).

- Qual era sua expectativa profissional?

- Qual é, hoje, sua expectativa profissional? - Como você organiza a programação da Educação Física para as aulas?

- Quais valores você pensa desenvolver nas crianças em suas aulas?

- O que seria bom para você e para eles vivenciarem durante as aulas?

- Você conhece as diretrizes gerais do currículo básico para a escola pública da AMOP – os pressupostos

filosóficos, legais, psicológicos e pedagógicos? (leu, estudou, teve curso, palestra, esclarecimentos).

- Você conhece as diretrizes específicas da AMOP para a EF de 2010? Houve palestra, curso, orientações? Estas

diretrizes são seguidas por você?

- Nestas diretrizes da EF são citadas algumas atitudes permanentes. Nelas se destaca o estímulo à atitude

cooperativa nas aulas de EF. Isso é de seu conhecimento?

- Houve alguma orientação sobre como estimular as atitudes cooperativas nas aulas?

- O que você pensa sobre a cooperação nas aulas de EF? É importante? Por quê?

- Em suas regências você procura estimulá-la? - Fale-me sobre dificuldades ou facilidades que tem para desenvolver estas atitudes nas aulas?

- O que você conhece sobre cooperação nas aulas? Apenas jogos cooperativos?

- Você conhecia estes tipos de situações/atitudes cooperativas? Quais?

- Foi importante conhecê-las e relacioná-las com o incentivo à cooperação?

- Você percebeu ou pensa que as turmas em que você ministrou aulas, estão entendendo e praticando ações

cooperativas? Notou alguma modificação nas atitudes dos alunos relacionados à competição – cooperação? Nas

aulas? Fora das aulas (recreio, por exemplo)?

- Quais são os fatores e condições que no seu entender levam os estudantes a aprovarem a cooperação e a

tentarem ser cooperativos?

- No 1º e 2º anos em que você foi acompanhada não foi encontrada nenhuma situação competitiva. Por quê?

- Você aceita realizarmos reuniões para debater/discutir os resultados encontrados nas descrições?

QUESTÕES REALIZADAS ÀS DIRIGENTES

- Para a coordenadora de Educação Física:

- A Coordenação ofereceu orientações aos docentes sobre o currículo geral da AMOP ou específico da EF de

2010?

- Em 2010 as diretrizes da AMOP para EF destacaram a “cooperação” como uma atitude permanente para as

aulas. Esta recomendação não existia na diretriz anterior. Houve orientações para os docentes nesse sentido?

(cursos, palestras, seminários, encontros, de como estimular a atitude cooperativa nas crianças durante as aulas).

- Você acha que o ensino da cooperação e da atitude cooperativa já acontecia durante as aulas antes dos

professores terem recebidos tais orientações? No caso afirmativo, pode-me dizer como?

- Para a Diretora da Escola:

- Existem eventos/projetos na escola que envolve a ideia da cooperação ou o incentivo a ela? Quais? No caso

afirmativo, a senhora pode descrever resumidamente como eram desenvolvidas?

161

Apêndice C – Termo de Autorização da Direção da Escola

ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS, EXATAS E BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

TÍTULO DA PESQUISA: Educação Física escolar e o desenvolvimento da atitude cooperativa nos anos

iniciais do Ensino Fundamental

Eu,............................, nascida em (data)......................, portadora do RG................. , Diretora da Escola

Municipal.............................., localizada na Rua........................ , nº ............, em Marechal Cândido Rondon/PR,

CEP 85960-000, telefone (45) ................. e e-mail ........................., abaixo assinado, cedo o espaço e autorizo a

realização do projeto de pesquisa supracitado nas dependências da Instituição, como também me responsabilizo

pela oferta de condições de infra-estrutura para a realização de observações, entrevistas e reuniões do referido

projeto, sob responsabilidade do pesquisador Prof. Ms. Inácio Brandl Neto, sob orientação da Profª. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, membros do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu (Doutorado) em

Educação Física da Universidade São Judas Tadeu situada na cidade de São Paulo.

Assinando este Termo de Autorização, estou ciente de que:

1) Os objetivos da pesquisa são voltados à compreensão, seleção e utilização de meios didáticos para o

desenvolvimento da atitude cooperativa por docentes de Educação Física dos anos iniciais do Ensino

Fundamental na cidade de Marechal Cândido Rondon, Paraná, e, a partir desta compreensão, constituir

sugestões, em conjunto com os professores, de atitudes cooperativas para o uso no cotidiano das regências;

2) Durante o estudo serão realizadas observações de aulas e entrevistas individuais com o consentimento do

pesquisados, além de reuniões com os mesmos;

3) Os procedimentos de coleta de informações não colocarão os participantes sob qualquer risco, sendo ouvidos

apenas pelo pesquisador durante as entrevistas;

4) Os entrevistados estarão livres para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa e não

receberão recompensa pecuniária e nem terão prejuízos financeiros;

5) Como benefício reconheço que essa pesquisa poderá melhorar a ação docente nas aulas de Educação Física;

6) Serão mantidos em sigilo os dados da Escola e dos entrevistados;

7) Os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do estudo;

8) Declaro que obtive todas as informações necessárias para poder assinar esta autorização e termo de co-

responsabilidade e estou ciente de que, em caso de qualquer dúvida, poderei entrar em contato com a

responsável pelo estudo, Profª. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, orientadora do Prof. Ms Inácio

Brandl Neto, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 2799-1637, ou com o orientando pelo telefone

(45) 3254-4529;

9) Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com

um dos pesquisadores responsáveis.

São Paulo, __________de _________ de 20____.

_________________________________________________

Profª.................... (Diretora)

_________________________________________________

Prof. Ms. Inácio Brandl Neto

_________________________________________________

Profª. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva

162

Apêndice D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS, EXATAS E BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

TÍTULO DA PESQUISA: Educação Física escolar e o desenvolvimento da atitude cooperativa nos anos

iniciais do Ensino Fundamental

Eu, ........................, nascida em (data)..............., RG..............., domiciliada na Rua................., nº .. ........ (Lot.

......), em Marechal Cândido Rondon/PR, telefone (45) .................. - celular (45) .................. e e-mail

..........................., abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar voluntariamente

do projeto de pesquisa supracitado, sob responsabilidade do pesquisador Prof. Ms. Inácio Brandl Neto, sob orientação da Profª. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva, membros do Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu (Doutorado) em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu situada na cidade de São Paulo.

Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente que:

1) O tema da pesquisa está relacionado a cooperação nas aulas de Educação Física;

2) Durante o estudo serão realizadas observações de aulas e entrevistas. As entrevistas serão transcritas e tanto

elas como as anotações serão utilizadas somente para se proceder as análises. As observações/descrições serão

anotadas no caderno de campo. As gravações, transcrições e as descrições ficarão de posse do pesquisador

(computador pessoal), sendo que seus conteúdos serão mantidos sob sigilo e utilizados apenas para alcançar os

objetivos do trabalho e destruídas após o seu término;

3) A pesquisa será realizada durante as aulas na escola e não trará risco à minha integridade física e emocional, e

nem prejuízos financeiros, porém poderei ter algum constrangimento por me sentir observada ou por não me

recordar de algum aspecto em relação às perguntas que me serão feitas. Da mesma forma, compreendo que o

resultado da pesquisa poderá contribuir com o aperfeiçoamento de minha prática profissional, através do

conhecimento sobre a cooperação nas aulas de Educação Física;

4) Não receberei nenhum pagamento por participar do estudo e obtive todas as informações necessárias para

poder decidir conscientemente sobre a minha participação na referida pesquisa;

5) Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na pesquisa;

6) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão

utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, incluída sua publicação na literatura científica

especializada;

7) Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu para apresentar recursos ou

reclamações em relação à pesquisa através do telefone (11) 2799-1944;

8) Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Profª. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos

Silva, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 2799-1637, ou com o orientando pelo número (45) 3254-

4529;

9) Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o

pesquisador responsável.

São Paulo, __________de _________ de 2011.

_________________________________________________

Profª...........................

_________________________________________________

Prof. Ms. Inácio Brandl Neto

_________________________________________________

Profª. Dra. Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva

163

Apêndice E - Síntese de sugestões cooperativas para as aulas e escola

- Conciliar os conteúdos da EF com situações cooperativas;

- Discutir mais com os alunos os conceitos sobre as atividades (o que aprenderam hoje?) e sobre cooperação x

competição;

- Refletir em conjunto com os alunos sobre as táticas das brincadeiras (ensinar a pensar);

- Utilizar mais atividades ginásticas (pirâmides e outras), de equilíbrio, de ritmo, de atenção, de percepção e de orientação (olhos fechados ou vendas nos olhos) que exijam ajuda;

- Solicitar/questionar os alunos no início da aula sobre se eles realizaram alguma ajuda, e também, ao final da

aula (se houve ajuda durante a aula);

- Trazer e discutir exemplos de violência do cotidiano com os alunos;

- Fazer com que cada dia um aluno traga algum recorte (exemplo) de violência ou de ajuda;

- Usar mais as metas decididas em conjunto, desafios e troca de papéis (passar a responsabilidade do sucesso da

atividade para os alunos);

- Utilizar a confecção de materiais em duplas ou pequenos grupos;

- Não utilizar atividades competitivas no 1º e 2º anos (não tem necessidade – eles querem brincar);

- Fazer pesquisa na internet (laboratório da escola) sobre cooperação – o que é e brincadeiras;

- Trazer e discutir atividades que os pais e família faziam (competitivo, exclusão, cooperação, inclusão); - Ensinar forma democrática de orientar um grupo;

- Fazer mural cooperativo na escola;

- Realizar recortes, desenhos, cartazes, demonstrando ajuda (exs: recortar letras e formar palavras que orientam

para bons valores humanistas; realizar palavras com os corpos);

- Realizar festival de jogos cooperativos e gincanas cooperativas;

- Direção da escola e professores de sala, na reunião antes do início das aulas, falar sobre ajuda/cooperação e dar

tarefas sobre o tema (reflexão-ação).

SUGESTÕES E NECESSIDADES GERAIS:

- Necessidade expressa de aumentar pelo menos uma aula por semana;

- Necessidade de encontros pedagógicos para troca de experiências;

- Necessidade de estudar/conhecer mais a Aprendizagem Cooperativa e os meios didáticos (cursos/encontros); - Estudos continuados e interlocução permanente: IES, escolas, docentes e outros agentes educacionais;

- Deixar os alunos focados na ideia da cooperação (lembrar e discutir sempre);

- Professores/as municipais de EF ministrarem cursos para os acadêmicos da licenciatura, com atividades

envolvendo a cooperação (filmar atividades). Exemplo: um dia seriam atividades indicadas mais para o 1º ano e

2º anos, discutindo os meios didáticos mais apropriados;

- Elaboração de livro e/ou apostilas e arquivos eletrônicos (filmes, atividades);

- Verificar o que está acontecendo nas creches com as crianças em relação à competição e a cooperação;

- E AS ENCONTRADAS NAS DESCRIÇÕES........................................