professor em moçambique” - mept...(gdm) engajou-se na implementação de reformas e medidas no...
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Tributação dos mega-projectos como
alternativa para o financiamento da
melhoria das condições de trabalho do
professor em Moçambique”
Abril, 2020
Data Descrição Preparado Aprovado
10.2019 Tributação dos mega-
projectos como alternativa
para o financiamento da
melhoria das condições de
trabalho do professor em
Moçambique”
Dr. Firmino Gonçalves
Egas Daniel, M.B.A
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ADE Apoio Directo às Escolas
CGE Conta Geral do Estado
DPPF Direcção Provincial de Plano e Finanças
EP Ensino Primário
GdM Governo de Moçambique
INE Instituto Nacional de Estatística
MEF Ministério da Economia e Finanças
MEPT Movimento de Educação Para Todos
MINEDH Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano
OE Orçamento do Estado
ONP Organização Nacional de Professores
OSC´s Organizações da Sociedade Civil
OTM Organização dos Trabalhadores de Moçambique
PEE Plano Estratégico da Educação
PES Plano Económico e Social
PIB Produto Interno Bruto
PQG Plano Quinquenal do Governo
SDEJT Serviço Distrital de Educacão, Juventude e
Tecnologia
ÍNDICE
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................................................... 4
1.1 FUNDAMENTAÇÃO DO ESTUDO ..................................................................................................................................... 4
1.1.1 OBJECTIVO GERAL .............................................................................................................................................. 5
1.1.2 OBJECTIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................................................................. 5
3.1 CARGA DE TRABALHO: CARGA HORÁRIA, VOLUME DE TRABALHO E COMPLEXIDADE NO
TRABALHO ................................................................................................................................................................................... 9
3.1.1 CARGA HORÁRIA E VOLUME DE TRABALHO ................................................................................................. 9
3.1.2 COMPLEXIDADE DO TRABALHO ....................................................................................................................... 11
3.1.3 CARREIRA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL ................................................................................... 12
3.1.4 REMUNERAÇÃO ...................................................................................................................................................... 15
3.1.5 INFRAESTRUTURAS EDUCACIONAIS.............................................................................................................. 18
3.1.6 PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE TOMADA DE DECISÃO ..................................................................... 20
4 SITUAÇÃO DA ALOCAÇÃO ORÇAMENTAL NO SECTOR DA EDUCAÇÃO .................................................................. 22
4.1 TENDÊNCIA DA ALOCAÇÃO NOMINAL E REAL DO ORÇAMENTO NO SECTOR DA EDUCAÇÃO ............ 23
4.2 TENDÊNCIA DO PESO DO ORÇAMENTO DO SECTOR DE EDUCAÇÃO ......................................................... 23
4.2.1 ALOCACAÇÃO ORÇAMENTAL POR NÍVEL DE ENSINO ............................................................................... 24
5 REGIMES FISCAIS ESPECIAIS E SEU IMPACTO NA CAPACIDADE DE GERAÇÃO DE RECEITAS ........... 25
5.1 O IMPACTO E A RELEVÂNCIA DAS ISENÇÕES FISCAIS .......................................................................... 27
5.2 NATUREZA JURÍDICA E ECONÓMICA DOS CONTRACTOS ............................................................................ 29
5.3 ESTIMATIVA DAS PERDAS DO PAÍS ASSOCIADAS AOS BENEFÍCIOS FISCAIS DOS MEGA-
PROJECTOS .............................................................................................................................................................................. 29
6 TRIBUTAÇÃO DOS MEGA-PROJECTOS COMO ALTERNATIVA PARA O FINANCIAMENTO DA MELHORIA
DAS CONDIÇÕES DE TRABALHO DO PROFESSOR EM MOÇAMBIQUE ............................................................................. 31
7 RECOMENDAÇÕES ................................................................................................................................................................ 33
Ao Governo de Moçambique ........................................................................................................................................... 33
8 ANEXOS ................................................................................................................................................................................. 36
9 APÉNDICE ............................................................................................................................................................................ 37
1 INTRODUÇÃO
1.1 FUNDAMENTAÇÃO DO ESTUDO
Em Moçambique, a promoção de uma Educação de qualidade e para todos
configura entre as prioridades de Governação desde a independência
nacional, (PEE, 2012-2016: 1)1. Deste modo, o Governo de Moçambique
(GdM) engajou-se na implementação de reformas e medidas no Sistema
Nacional de Educação2, principalmente no Ensino Primário Geral
(EPG) (ibidem). Contudo, estas acções tiveram efeitos positivos no
que tocante ao aumento do acesso e à equidade de género em todos
os níveis de ensino, todavia, a qualidade de educação continua
sendo um desafio para o país.Com relação a qualidade da educação,
pode-se constatar que, pelo menos formalmente, o GdM, através de
seus instrumentos de governação pública, entende que a melhoria
qualidade da educação passa, igualmente, por melhorar as condições
sociais e de trabalho dos professores.
Entretanto, apesar de reconhecer a necessidade de melhoria das
condições de trabalho dos professores como condição sine qua non
para a melhoria da qualidade da educação, estudos indicam que a
realidade do dia-a-dia dos professores em Moçambique ainda é
caracterizada por: i) baixo nível salarial; ii) falta de materiais;
iii) turmas numerosas; iv) escolas em mau estado de conservação;
v) ausência de bolsas de estudo; vi) lentidão no tratamento de
procedimentos burocráticos – Exemplo: nomeação, progressão da
carreira; vii) problemas de saúde; estigma e falta de
reconhecimento social (MINED, 2014:s/d).
Não obstante o sector da educação se beneficie de maior alocação
orçamental pelo Orçamento do Estado (cerca de 20%), evidências
empíricas sugerem que o sector ainda se debate com a falta de
recursos necessários, ou seja, deficit orçamental. Pelo que,
muitas das más condições de trabalho do professor estão associadas
1 Plano Estratégico da Educação 2012-2016 2 Destacam-se as seguintes reformas e medidas: i) a provisão do livro escolar
gratuito; ii) a abolição das taxas de matrícula; iii) a introdução do novo
currículo, iv) a construção acelerada de salas de aula; v) a reforma do programa
de formação de professores vi) a introdução do programa Apoio Directo às
Escolas.
a esse deficit, tornando, portanto, premente pensar em
alternativas para o financiamento das despesas do sector.
As recentes descobertas de carvão mineral, cujas reservas são
estimadas em mais de 20 biliões de toneladas, e de gás natural,
com uma estimativa de 277 trilhões de pés cúbicos, associadas aos
abundantes recursos hídricos, cujo potencial é de 18.000 MW e
outros recursos naturais de valor comercial tem atraído a
implementação de mega-projectos para a sua exploração. Contudo,
apesar do enorme potencial resultante da abundância destes
recursos naturais não renováveis e da sua exploração, os regimes
de benefícios fiscais concedidos pelas autoridades moçambicanas
para atrair o investimento directo estrangeiroestão a prejudicar
ao povo moçambicano, pois segundo a ActionAid o país perde
anualmente cerca de 562 milhões de dólares, perdendo, deste modo,
uma importante fonte de receitas que poderiam ser usadas para
financiar sectores chaves da economia tal como é a educação.
1.1. OBJECTIVO DO ESTUDO
1.1.1 OBJECTIVO GERAL
Analisar as condições do trabalho do professor em Moçambique
e propor alternativas sustentáveis e realistas para a sua
melhoria através da tributação dos mega-projectos.
1.1.2 OBJECTIVOS ESPECÍFICOS
Fazer uma contextualização da situação do financiamento ao
sector da educação, com ênfase na análise do orçamento alocado
para cobertura das despesas com professores;
Reflectir sobre actual condição de trabalho do professor em
Moçambique e propor condições ideais;
Identificar a situação actual dos acordos nacionais de dupla
tributação e isenções fiscais;
Reflectir sobre o impacto dos tratados de dupla tributação e
das isenções fiscais atribuídas às grandes empresas;
Apresentar evidências sobre como a situação do professor pode
ser melhorada através de mobilização interna de recursos.
2 METODOLOGIA
A metodologia fez o uso combinado de pesquisa qualitativa e
quantitativa, obedecendo a seguinte lógica: revisão bibliográfica
e documental sobre o assunto, entrevistas semi-estruturadas aos
informantes chaves e questionários aos professores.
2.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA E DOCUMENTAL
O primeiro passo foi essencialmente baseado na revisão documental
e da literatura existente sobre a melhoria das condições de
trabalho dos professores e o seu impacto na melhoria da qualidade
da educação, tendo em conta a experiência de outros países e,
particularmente, de Moçambique.
Para o caso de Moçambique, foi feito o levantamento de estudos
existentes acerca do financiamento ao sector de educação e sobre
tributação ou mobilização interna de recursos, com enfoque para os
megaprojectos e o seu potencial contributivo ocioso decorrente dos
incentivos fiscais.
A revisão documental incluiu, igualmente, a consulta de
instrumentos de Planificação Pública Estratégicos (Plano
Estratégico do Sector da Educação, PQG, Cenário Fiscal de Médio e
Longo Prazos) eOperacionais (PES/OE sectorial a diferentes níveis;
Relatórios de Execução Orçamental; Conta Geral do Estado e
Pareceres do Tribunal Administrativo sobre a Conta Geral do
Estado). Esses documentosofereceram essencialmente o cenário
actual da gestão de recursos públicos ligados ao sector da
educação.
2.2 ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS
Após a revisão bibliográfica foram realizadas entrevistas
semiestruturadas dirigidas a informante-chaves e representantes de
actores institucionais directamente envolvidos no sector de
educação que forneceram informações sobre as condições sociais e
de trabalho dos professores. Em coordenação com o MEPT, foi feita
uma lista de informantes-chave objectos da administração das
entrevistas.
As entrevistas individuais foram administradas através de um
roteiro/guião com perguntas abertas para os actores estatais
(MINED, membros de OSC´s, incluindo o MEPT e o ONP e Parceiros de
Cooperação.
2.3 QUESTIONÁRIO
Foram igualmente administrados questionários sob forma de
inquérito online através doGoogle forms3 . Para tal, um formulário
de inquérito foi desenvolvido e inserido no Google forms para os
objectivos referentes.
Na lógica da representatividade populacional e geográfica dos
professores, os inquéritos, tal como as entrevistas, foram
dirigidos a informantes chaves, neste caso, professores que
representam a ONP em diferentes níveis (Central, Provincial e
Distrital), para todas as províncias e alguns distritos destas
províncias, conforme a amostra previamente definida.
Assim,foi estimado o número ou a amostra dos professores a nível
nacional, assumindo alta heterogeneidade (split de 50/50) dos
elementos a pesquisa (as características da população variam muito
em função do rendimento, idade, tamanho do agregado familiar).
Escolheu-se o grau de confiança de 95% (típico das ciências
sociais) e com tolerância de erro de até 10% (limitado pelo tempo
da pesquisa). Assim, a fórmula usada foi a seguinte:
𝑛 = 𝑍𝛼/22 ∗
�̂� ∗ �̂�
𝑒 2
Pelo que, o tamanho da amostra usada foi de:
𝑛 = 1,96 2 ∗0,5 ∗ 0,5
0, 12= 96,04≅ 97
Para o efeito, foram administrados questionários para cerca de 120
elementos acima do tamanho da amostra calculada, tendo sido
3Google formsé uma ferramenta que permite colectar informações por meio de uma
pesquisa ou questionário personalizado. As informações são colectadas e
conectadas automaticamente a uma planilha para tabulação. A planilha é
preenchida com as respostas da pesquisa e do questionário.
respondida por 109 professores, com 8 inquéritos inválidos. A
análise serviu-se de 101 respostas de professores espalhados em
diferentes províncias do país.
Após a recolha de dados, o processamento e análise de dados
envolvendo variáveis, sejam quantitativas (contínuas ou discretas)
e qualitativas (nominais ou ordinais), foi feito com base no
programa estatístico Excel para construção de tabelas e gráficos,
antecedido por um processo de verificação da qualidade dos dados.
2.4 LIMITAÇÕES
O trabalho deparou-se com limitações no que diz respeito a recolha
de dados dos professores ao nível dos distritos, a destacar: a
dificuldade de alguns preencherem online pelo fraco acesso a
internet. Fraco acesso a dados desagregados sobre orçamento
destinado ao financiamento das condições de trabalho dos
professores, salários de professores por categoria, escalão,
classe, etc. Contudo, essas limitações não comprometeram os
resultados nem a qualidade do estudo, pelo, para o preenchimento
dos inquéritos por aqueles sem acesso a internet, foram efectuadas
chamadas telefónicas. Do mesmo modo que a limitação sobre as
informações desagregadas sobre os professores foi contornada pela
determinação de pressupostos que permitiram fazer inferências
confiáveis sobre a situação real estudada.
3 CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS PROFESSORES
EM MOÇAMBIQUE
3.1 CARGA DE TRABALHO: CARGA HORÁRIA, VOLUME DE TRABALHO
E COMPLEXIDADE NO TRABALHO
3.1.1 CARGA HORÁRIA E VOLUME DE TRABALHO
Em Moçambique, quando se fala da carga horária do professor
considera-se exclusivamente o período de tempo que o professor
gasta leccionando nas salas de aulas, ignorando, deste modo, outras
actividades realizadas pelos professores e que extrapolam os
limites da sala de aulas, nomeadamente: i) preparação das aulas;
ii) trabalho com estudantes fora da sala de aulas; iii) correcção
de testes; iv) supervisão de estudantes em actividades extra-
curriculares; v) participaçãoem reuniões de trabalho e outras
obrigações administrativas; vi) reuniões com pais e/ou
encarregados de educação e a comunidade; vii) elaboração de pautas;
viii) desenvolvimento profissional; ix) trabalho nas férias.
Além disso, a carga horária e o volume de trabalho dos professores
são afectados por factorescomo: número de alunos e turmas por
professor; aumento de tarefas administrativas; introdução de novos
currículos, etc.
De facto, 89% da amostra indicou que o rácio professor aluno
constitui o factor que mais afecta a carga horária e o volume de
trabalho do professor em Moçambique. Além disso, factores que, em
última análise, estão associados ao rácio aluno professor, como
muitas turmas, quantidade de testes por corrigir ganham espaço
entre os factores que mais afectam a carga horária e o volume de
trabalho do professor, sendo de 48% e 38%, respectivamente,
conforme é possível observar no gráfico abaixo.
Grafico 1: Factores que mais afectam na carga horária e o volume de trabalho
dos professores.
Fonte: Autores
A média nacional do rácio aluno professor é de 64,2 no EP1, sendo
distribuída de forma desigual entre as províncias, com as piores
situações a registarem-se em Nampula (74.1), seguido da Zambézia
(72.6), Cabo Delgado (71,6) e Niassa (65.2), conforme o gráfico
abaixo. Até porque não é incomum encontrar turmas com mais de 100
alunos4.
4 Dado obtido em entrevista com Teodoro Muidumbe, Secretário Geral da ONP
89.7%
48.3%
27.6%
41.4%
37.9%
17.2%
20.7%
17.2%
Turmas numerosas
Muitas turmas
Preparação das aulas
Trabalhos for a da sala
Corecção de testes
Participação em reuniões
Elaboração de Pautas
Reuniões com a comunidade
Factores que afectam a carga horária e volume do
trabalho
Gráfico 2: Rácio AlunoProfessor EP1 em Moçambique
Fonte: MINEDH (2018)
Com efeito, é consensual entre o professor (75%) que a carga
horária excessiva, induzida principalmente pelo alto rácio
aluno/professor, afecta inevitavelmente o seu desempenho. Neste
sentido, a qualidade da educação é comprometida, pois, por exemplo,
o professor não é capaz de acompanhar a evolução individual de
cada aluno, os professores tendem a dar testes em grupo e em testes
individuais os alunos tendem a copiar um ao outro, reduz a
capacidade de concentração dos alunos e de circulação do professor
na sala de aulas.
Além disso, é importante reflectir que este aumento na carga
horária e volume de trabalhogera desgaste mental e físico do
próprio professor, podendo gerar, em casos mais graves, doenças
como stress, hipertensão, dores nas articulações, doenças
respiratórias, entre outras.
Outro aspecto que levanta descontentamento no seio dos professores
é a questão da falta uniformização da carga horária, sendo
que,actualmente, parte dos professores tem a carga de 24 horas
e outros de 28 horas, gerando percepção de injustiça entre os
professores que, por sua vez, pode levar a desmotivação e falta de
comprometimento profissional.
3.1.2 COMPLEXIDADE DO TRABALHO
As mudanças curriculares frequentes que implicam a introdução de
novas dinâmicas no processo de ensino e aprendizagem sem o devido
preparo dos professores tem gerado complexidade no seu trabalho,
tal como destacou a maioria dos entrevistados (vide o gráfico a
71.6 65.274.1 72.6
6352.4
62.746.3 49.9
57.7 58.8 64.2
Rácio Aluno/Professor
seguir). Essa complexidade tem implicações negativas por não
assegurar a eficácia do professor na transmissão dos conteúdos
temáticos associados às novas disciplinas ou dinâmicas de ensino.
Factores que afectam a complexidade do trabalho dos professores.
Gráfico 3: Factores que afectam a complexidade do trabalho do professor
Fonte: Autores
3.1.3 CARREIRA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
O ingressodos professores no Sistema Nacional de Carreiras e
Remuneração é feito através da passagem do estatuto de Contratado
(Agente do Estado) para Nomeado (Funcionário do Estado). Com
efeito, os professores podem, em função da formação académica,
ingressar nas carreiras Docente N1, N2 e N3, conforme demonstra a
tabela abaixo (MINEDH, 2018).
75.9%
20.7%
3.4%
Factores que afectam a complexidade do
trabalho
Leccionar em áreas diferentes da
formação e sem nenhum
treinamento
Implementação de novos
currículos
Novas tecnologias
Tabela 1: Enquadramento da carreira de Docente em função da formação
Carreira e nível académico
Carreira Nível académico
Docente N1 Nível de licenciatura na área de formação de ensono
ou licenciatura e um curso de capacitação para
ensino numa instituição vocacionada à formação de
professores (para docentes sem formação pedagógica
Docente N2 Nível de Bacharelato na área de formação ou
Bacharelato em um curso de capacitação para ensino
numa instituição vocacionada à formação de
professores (para docentes sem formação pedagógica)
Docente N3 Nível médio do curso de formação de professores
Fonte: (MINEDH, 2018).
A evolução nas carreiras está condicionada a disponibilidade
orçamental e a confirmação documental, dependendo, deste modo, da
flexibilidade de vários intervenientes, nomeadamente: a escola, a
SDEJT, a Secretaria Distrital e, por último, a resposta das
Direcções Provinciais de Plano e Finanças (DPPF).
No que tange a nomeação e evolução nas carreiras, mais da metade
os professores (55%) entendem que há cumprimento dos procedimentos
e do tempo estabelecido por lei.
Contudo, percebe-se que a integração dos professores na Carreira
Docente (N3, N2 e N1)é feita em função do nível académico (médio,
bacharelato e licenciatura),respectivamente, o que também se
associa ao nível educacional ao qual os professores serão
enquadrados (ensino primário e secundário). Em outras palavras,
quanto maior o grauacadémico do professor, maior será o nível de
educacional para o qual ele será afecto5.
5 Em termos práticos, se um professor encontra-se integrado na carreira de
docente N3 – formado com o nível médio – deverá leccionar o I e o II ciclos do
ensino primário, o que significa que se o mesmo professor aumentar o seu nível
de formação para licenciatura, por exemplo, isto implicaria uma mudança de
carreira para Docente N1 e, por conseguinte, seria transferido para o leccionar
o II ciclo do Ensino Secundário Geral.
Em sequência disso, os níveis elementares de formação – I e II
ciclo do Ensino Primário – tenderão continuamente a ter professores
com menor grau académico, facto que contrasta com a intenções de
melhor a qualidade de educação a partir da base, que no
entendimento dos professores entrevistados é o nível que exige
maior atenção para com os alunos.
3.1.3.1 Desenvolvimento Profissional
Com relação ao desenvolvimento profissional, o MINEDH tem estado
a criar e melhorar os instrumentos para dinamizar este aspecto,
dentre eles: a criação do Subsistema de Educação e Formação dos
Professores, deixando de seruma área transversal, através da
revisão da Lei sobre o Sistema Nacional de Educação pela Lei nª
18/2018 de 28 de Dezembro6.
Adicionalmente, foi aprovada em 2015 a Estratégia de Formação
Contínua que consiste em actualizare autonomizar os professores do
ensino primário no sentido de produzirem conhecimentos para
lidarem com os desafios do dia-a-dia no contexto de trabalho.
Por outro lado, o Ministério realizou acções com vista promover a
formação dos professores até ao nível médio através dos centros de
ensino a distância e das oficinas pedagógicas existentes em todo
o país, tendo eliminado, as carreiras de Docente N5 e N4.
No tocante à formação superior dos professores para o
desenvolvimento profissional, o Ministério disponibiliza,
anualmente, 100 bolsas em todo país7. Contudo, os professores
entrevistados revelaram um completo desconhecimento de bolsas para
o ensino superior e dos procedimentos para acederem a tais bolsas,
pelo que,têm usadorecursos próprios e se beneficiado de algumas
capacitações dadas pelo Governo.
Considerando que dos 173 mil professores apenas 23 mil têm formação
superior, a disponibilidade de 100 bolsas anualmente, o Governo
levaria 1500 anos para ter todo o seu quadro de professores com o
nível superior. Ou seja, o número de bolsas é disponível é
demasiado baixo.
6 Informação obtida na Direcção Nacional de Formação de Professores. 7 Dado obtido em entrevista com a ONP
3.1.4 REMUNERAÇÃO
Evidências empíricas apontam a remuneração como o factor
motivacional que mais afecta no desempenho dos professores nas
escolas, (Bagnol & Cabral, 1998). De facto, para o caso de
Moçambique, 72% dos professores entrevistados considera a
remuneração o factor que mais influencia nas suas actividades, tal
como ilustra o gráfico a seguir.
Gráfico 4: Condições de trabalho dos professores em Moçambique
Fonte: Autores
Em função enquadramento nas carreiras, classes e escalões vigentes
em Moçambique, os professores são enquadrados em grupos salariais
que variam em função da formação e do tempo de trabalho. Com
efeito, quanto maior a formação maior será o salário, de igual
formaque, quanto maior o tempo de trabalhomaior será o salário,
20%
24%
8%
72%
40%
16%
52%
24%
24%
Volume de trabalho
Tempo de trabalho
Complexidade de trabalho
Remuneração
Ambiente de trabalho
Prestígio da Profissão
Carreira e desenvolvimento profissional
Participação na tomada de decisão
Infra-estruturas educacionais
Condições de trabalho que afectam o desempenho dos professores
dentro dos limites da carreira na qual o professor se encontra
enquadrado.
Assim sendo, considerando que cerca86% dos professores se enquadra
na carreira Docente N3,pode-se concluir que a maioria dos
professores se insere nos grupos salariais mais baixos. De facto,
84% dos professores entrevistados consideram, de forma geral, que
os salários que auferem são baixospara satisfazer as suas
necessidades básicas.
Um estudo feito pela Organização dos Trabalhadores de Moçambique
(OTM, 2019) concluiu que a Cesta Básica em Moçambiquecusta cerca
de 19 mil meticais, tendo sido considerados os seguintes bens:
arroz, farinha de milho, feijão manteiga, amendoim, peixe carapau,
vegetais e legumes, pão, óleo vegetal, açúcar amarelo, petróleo de
iluminação, sabão bingo, transporte (duas deslocações diárias) e
carvão, e assumindo um agregado familiar médio composto por 5
pessoas8.
Olhando para a tabela salarial do Docente N3 (maioria dos
professores) vigente em 20199, a remuneração estavafixadaem
8,908.00 meticais para classe E-Escalão 1; e 15,055.00 meticais
para aclasse A – Escalão 4. Ou seja, um professor na categoria N3
precisaria de aumento entre 3,945a 10,092.00 meticais para ter as
condições básicas (vide o gráfico abaixo).
Gráfico 5: Comparação entre salário do professor e cesta básica
emMoçambique
8 Segundo INE (2017), a média do agregado familiar em Moçambique é de 5 pessoas 9 Decreto nº 39/2019, de 20 de Maio, aprova as tabelas salariais.
Fonte: Cálculo dos autores com base nos dados da OTM, MEF, INE (2019)
É importante salientar que as despesas consideradas na cesta básica
da OTM excluem a construção de casa, formação para os filhos e a
autoformação dos próprios professores, transporte para todo
agregado familiar, etc. Portanto, foi nesse sentido que os
professores entrevistados assumiram estarem condenados a pobreza.
Aliás, alguns afirmaram não ser incomum verificarem-se situações
em que os professores terminam o seu tempo de trabalho sem ter
casa própria. Adicionalmente, predomina entre os professoresa
percepção de que os seus saláriossão inferiores se comparados com
os salários de profissionais com as mesmas qualificações em
sectores não prioritários.
Esta discrepância entre o salário dos professores e o custo de
vida tem implicações negativas para educação, pois, dentre outros
aspectos pode gerar desmotivação e falta de comprometimento com a
profissão, abandono da profissão, assim como a busca do suprimento
da deficiência de rendimento através da leccionação em várias
escolas ou turmas, desenvolvimento de outras actividades de
geração de rendimento, como agricultura, negócios informais, etc.,
reduzindo o seu desempenho profissional. Além disso, há que
considerar a vulnerabilidade do professor para práticas contrárias
ao interesse público como corrupção, conflito de interesses.
8908
15055
19000 19000
0
5000
10000
15000
20000
Docente N3 - Escalão 1- Classe E Docente N3 - Escalão 4- Classe A
Comparação entre Salário do Professor e Cesta Básica
Salário Cesta Básica
3.1.5 INFRAESTRUTURAS EDUCACIONAIS
A infraestrutura educacional é uma das componentes fundamentais
para a melhoria da qualidade da educação como um todo. E quando
essa questão básica não é preenchida, ou mesmo deixada de lado,
além de acarretar aos profissionais da educação (professores)
certo desconforto para realização do seu trabalho, os mantém de
“mãos atadas” para o efectivo exercício do ensino.
Em Moçambique, as condições das infraestruturas educacionais
sãoreconhecidamente um dos principais problemas do sector da
educação. De facto, não é incomum encontrar casos de 3 turmas a
estudarem de baixo da mesma sombra, comprometendo a concentração
dos alunos, ou, em caso de chuvas, vento, etc. comprometendo as
aulas. Além disso, Moçambique debate-se com problemas decrianças
sentadas no chão, falta de livros escolares e outros materiais de
apoio a formação, salas em condições precárias ou mesmo falta
delas, principalmente a nível do ensino primário10. Cerca de 79%
dos professores entrevistados consideram a situação de infra-
estruturas educacionais baixa (vide o gráfico a seguir).
Gráfico 6: Situação das infra-estruturas educacionais em Moçambique
Fonte: Autores
Especificamente, 83% dos professores entrevistados consideram que
a falta de sala de aulas constitui o problema mais crítico das
infra-estruturas educacionais em Moçambique. A seguir destacam
aspectos como falta de biblioteca (59%), sala dos professores
10 Informação obtida em sede de entrevista com a ONP
51.7%
20.7%
27.6%
Situação de infra-estruturas em Moçambique
Baixo
Razoável
Muito baixo
(52%), falta de material de didáctico (38%), falta de casas de
banho (31%) e equipamento mobiliário (28%).
Gráfico 7: Aspectos críticos de Infra-estruturas educacionais em Moçambique
Fonte: Autores
A tabela a seguir mostra que, até 2018, 43% das salas de aulas do
ensinopúblico são precáriase o restante convencionais. A Província
de Inhambane e Cabo Delgado lideram (com 50%) na lista em termos
de percentagem de escolas precárias. Olhando para o ritmo de
redução das salas precárias de 2017 para 2018, o país precisaria
de 50 anos para acabar com o problema, salientando que as
estatísticas abaixo não consideram as turmas que estudam ao ar
livre.
Tabela 2: Número de salas de aula (convencionais, precárias11) por província,
2017-2018, ensino público
11 Ficha: Salas, Aula, Escolas. Considera-se salas convencionais as salas de
cimento e tijolo, e salas precárias as salas maticadas, de pau-a-pique e outros
materiais. Nem todas as salas classificadas como precárias são de má qualidade
(como se pode verificar na Província de Inhambane). Deve-se tomar alguma cautela
82.8%
51.7%
31.0%
58.6%
6.9%
37.9%
27.6%
0.0%
3.4%
Falta de sala de aulas
Falta de sala de professores
Falta de casa de banho dos professores
Falta de Biblioteca
Falta de Copa
Falta de material didático
Falta de Equipamento Mobiliario
Falta de Quadro, Giz, Apagador
Falta de Batas para Professores
Aspectos críticos das Infra-estruturas escolares em
Moçambique
Província 2017 2018 ∆2018/2017
Conv. Prec. % de
Prec.
Conv. Prec. % de
Prec.
Conv Prec.
C. Delgado 2.100 2.151 51% 2.248 2.170 49.1 148 19
Gaza 3.056 1.660 35% 3.057 1.622 34.7 1 -38
Inhambane 2.697 2.903 52% 2.933 3.052 51.0 236 149
Manica 3.628 2.353 39% 3.780 2.336 38.2 152 -17
Maputo 3.160 416 12% 3.290 454 12.1 130 38
Nampula 5.238 6.591 56% 5.527 6.663 54.7 289 72
Niassa 2.751 1.657 38% 2.784 1.757 38.7 33 100
Sofala 3.020 2.219 42% 3.055 2.271 42.6 35 52
Tete 4.496 1.729 28% 4.773 1.678 26.0 277 -51
Zambézia 6.696 7.066 51% 5.074 6.167 54.9 -1.622 -899
C. Maputo 1.955 2 0% 1.943 11 0.6 -12 9
Total 38.797 28.747 43% 38.464 28.181 42.3 -333 -566
Fonte: MINEDH (2018)
Em decorrência da precariedade das infra-estruturas educacionais, não é
incomum haver a paralisação de aulas pela ocorrência de pequenos
chuviscos. Além disso, as baixas condições das infra-estruturas
educacionais por estar a trabalhar em um ambiente desconfortável e sem
recursos adequados para tal.
3.1.6 PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE TOMADA DE DECISÃO
Estudos indicam que existe uma forte relação entre o ambiente de
trabalho e a retenção dos professores na escola (Marinette, 2018:
72). Com efeito, melhorar o ambiente de trabalho dos professores
pode atrair os melhores graduados para ensinar e diminuir a taxa
de abandono a profissão(Ingersoll, 2003).
De forma geral, cerca de 69% dos professores afirma participardo
processo de tomada de decisão a nível da gestão escolar (reuniões
regulares com os Conselhos de Escola, com Pais e Encarregados de
Educação e com a Comunidade), contudo, os professores referiram-
se a falta de transparência e envolvimento na gestão financeira
escolar, particularmente no que diz respeito ao Apoio Directo às
Escolas (ADE). Além disso, os mesmos entendem que as suas opiniões
não se fazem reflectir nas decisões finais, tornando os mecanismos
na interpretação dos dados, uma vez que as fichas de levantamento nem sempre
são preenchidos com o mesmo rigor ou de forma completa.
de participação meras formalidades. Além disso, com relação a
participação dos professores nas decisões ao nível das políticas
educacionais, a percepção sobre o seu envolvimento e feedback
reduz.
Com o efeito, o baixo envolvimento dos professores na tomada de
decisão gera falta de alinhamento das decisões tomadas com a
realidade dos professores, bem como reduz a eficácia da
implementação destas decisões pelos professores.
4 SITUAÇÃO DA ALOCAÇÃO ORÇAMENTAL NO
SECTOR DA EDUCAÇÃO
O sector de Educação, sendo o que agrega mais de 50% dos
funcionários do Estado, a sua alocação orçamental tem sido a mais
elevada de todas (cerca de 20%), destinando-se na sua maioria ao
pagamento de salários e outras despesas de funcionamento (pouco
mais de 85%), sobrando o remanescente (menos de 15%) para as
despesas de investimento que constituem ainda um dos maiores
desafios do sector.
Contudo, apesar do aumento do orçamento das despesas de
funcionamento, que não reflecte necessariamente o aumento do
salário dos professores para os níveis “satisfatórios”, observa-
se uma redução das despesas de investimento, justificando a
lentidão da evolução da situação das infra-estruturas vista no
capítulo anterior (vide o gráfico).
Gráfico 8: Alocação do orçamento no sector de Educação (classificação económica)
Fonte: Cálculos dos autores com dados da CGE (2017 & 2018)
42.146.2
7.0 5.8
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
2017 2018
Mil Milhões de Meticais
Despesas de Funcionamento vs Investimento do
sector de Educação (mil milhões de meticais)
Funcionamento Investimento
Linear (Funcionamento ) Linear (Investimento)
4.1 TENDÊNCIA DA ALOCAÇÃO NOMINAL E REAL DO ORÇAMENTO NO
SECTOR DA EDUCAÇÃO
Em termos nominais, o orçamento do sector de educação tem
apresentado uma tendência crescente ao longo dos anos com excepção
de 2017 para 2018 que reduziu de 54 mil milhões para 52 mil milhões.
Em termos reais, o orçamento revela a deterioração do poder de
compra do sector, evidenciada por uma taxa de crescimento negativa
desde 2016 (-9.7% em 2016, -4.8% em 2017 e -13.3% em 2018 e uma
previsão de crescimento em 1% em 2019), segundo ilustra o gráfico
a seguir.
GRÁFICO 9: ALOCAÇÃO NOMINAL, REAL E REALIZAÇÃO NO SECTOR DE EDUCAÇÃO
Fonte: (CGE 2007-2017 e OE 2018)
4.2 TENDÊNCIA DO PESO DO ORÇAMENTO DO SECTOR DE EDUCAÇÃO
Como percentagem da despesa total, a alocação orçamental no sector
de Educação não demonstra consistência, antes, porém revela uma
tendência de redução nos últimos 2 anos (2018 e 2019) para 17% e
17,5%, respectivamente, num contexto em que o País é signatário da
declaração de Dakar, onde comprometeu-se a alocar pelo menos 20%
do orçamento para o sector de educação. Com uma alocação nominal
média anual de 19.3%, o orçamento registou uma redução de 2017
para 2018 e sem melhorias significativas para 2019, num contexto
-
10,000.0
20,000.0
30,000.0
40,000.0
50,000.0
60,000.0
Milhões
Alocacao Nominal, Real e Realizacao no Sector
de Educacao
Educação (Orcamentado) Educação (Real)
de prevalência e agravamento dos desafios do sector. (vide o
gráfico abaixo).
GRÁFICO 10:ALOCAÇÃO ORÇAMENTAL NO SECTOR DE EDUCAÇÃO (% DESPESA TOTAL)
Fonte: (CGE 2007-2017 e OE 2018-2019)
4.2.1 ALOCACAÇÃO ORÇAMENTAL POR NÍVEL DE ENSINO
A alocação do Orçamento de educação, olhando para os níveis de
ensino patentes na tabela a seguir mostram que o ensino geral é
que absorvia o maior volume de recursos financeiros (média de 33%
dos recursos do sector). Contudo, a partir de 2016 e principalmente
em 2017 e 2018, o ensino primário subiu substancialmente o seu
peso em termos de alocação orçamento, tendo aumentado até superar
o orçamento do ensino secundário geral, o que é compatível com o
facto o ensino básico ser o mais crítico em termos de número de
alunos, professores, necessidade de infra-estruturas e outros
materiais.
Tabela 3: Alocação do orçamento por nível de ensino
DESPESAS TOTAIS
2015 2016 2017 2018
Ensino Geral 35.65% 32.71% 24.71% 19.81%
Ensino Pre primário 1.42% 1.83% 2.46% 1.20%
Ensino Primário do 1
grau
8.57% 27.82% 25.17% 26.01%
Ensino Primário do 2
grau
1.48% 0.69% 1.45% 1.95%
Fonte: CGE (2015 a 2018)
17.8%19.7%
23.0%21.1%
19.3% 18.8% 18.5% 17.4% 16.4%
20.9% 21.3% 21.0%
17.4% 17.5%
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
ALocacao Orcamental no Sector de Educação(% Despesa Total)
Educação (% Despesa Total)
5 REGIMES FISCAIS ESPECIAIS E SEU
IMPACTO NA CAPACIDADE DE GERAÇÃO DE
RECEITAS
Em teoria, os regimes de benefícios fiscais constituem uma excepção
ao princípio de generalidade que estabelece que todos os residentes
num determinado território devem pagar impostos. Tais regimes
correm quando um sujeito passivo, em sede de impostos, fica isento
do seu pagamento por razões consideradas relevantes para a
maximização do interesse colectivo. Quando se trata de empresas,
a administração fiscal assim decide como opção de investimento, em
que prescinde dos impostos no momento presente, para assegurar que
um conjunto de resultados óptimos no futuro se materializem. Dentre
estes resultados inclui-se um maior nível de emprego, maior valor
acrescentado, exportações, e outros que efectivamente podem se
traduzir numa maior base fiscal.
Embora esta tenha sido uma abordagem recomendada como parte das
estratégias para atracção de investimentos em Moçambique nos anos
70/80, estudos posteriores, como de Bolnick (2009) e Castel-Branco
(2008), mostram que não é a concessão de benefícios fiscais que
determinam as opções de investimentos em Moçambique. Outros
factores como a existência de mercados, a integração em cadeias
relevantes de geração de valor, a disponibilidade de recursos
naturais a baixo preço, condições infra-estruturais e de acesso a
serviços como água e energia tiveram papeis preponderantes.
Visto neste sentido, os regimes fiscais especiais traduzem-se em
custos reais para a economia, que distorcem a eficiência alocativa.
São uma opção injusta, ao tratar de forma diferente sujeitos
passivos materialmente iguais na sede de impostos. Por este
caminho, os regimes fiscais especiais reduzem a vontade do
contribuinte não abrangidos em cooperar com a administração
fiscal. É um procedimento que por sí próprio gera incentivos que
actuam na redução das receitas públicas.
A isenção fiscal é estabelecida com base em critérios que dependem
da discricionariedade dos agentes da administração fiscal. Como
resultado disso, e não ausência de mecanismos efectivos de
monitoria da sua actuação, abrem espaço para actividades de procura
de rendas cujo efeito final são receitas finais mais baixas do que
o seu nível potencial.
O Governo Moçambicano atribuiu incentivos fiscais muito generosos
aos Mega Projectos já aprovados. O “paraíso fiscal” a que os Mega
Projectos estão inseridos é resultado de uma série de factores,
fundamentados na sua natureza jurídica e económica. Segundo
Castelo-branco (2008), o facto de os Mega Projectos serem
geralmente intensivos em capital e, portanto, não gerarem emprego
directo proporcional ao seu volume de investimento, ou
relaivamente à produção e comércio, numa situação em que a economia
moçambicana é caracterizada pela afluência de uma significativa
parte da população analfabeta, por um lado, e o facto dos mega-
projectos exigirem um alto uso de tecnologias bem como qualidade
do capital humano, por outro, obrigam o Governo a implementar uma
política de portas abertas ao investimento directo estrangeiro e
importação de capital nas suas diversas formas.
A contribuição dos Mega-Projectos no PIB é de cerca de 33%, porém
o seu contributo fiscal é inferior a 5% do PIB. A contribuição
fiscal do sector extractivo é uma reflexão clara de que os ganhos
reais para uma economia não estão apenas relacionados a quantidade
de riqueza produzida espelhada nos bons indicadores
macroeconómicos, mas sim com o grau de retenção e absorção dessa
riqueza pela economia nacional e potenciar o investimento em
sectores produtivos de geração de renda e de emprego. Os gráficos
abaixo ilustram o contraste da contribuição dos Mega-Projectos e
a evolução das receitas e dos benefícios fiscais, respectivamente.
GRÁFICO 11: CONTRIBUIÇÃO DOS MEGA-PROJECTOS
Fonte: CGE e OE (2015 – 2017)
34.7%
15.9%
32.8%
2.0% 1.7%4.7%
7.4% 7.0%
17.9%
2015 2016 2017Contribuicao dos Mega-Projectos no PIB (Receitas dos Mega-Projectos em % do PIB)
(Receitas dos Mega-Projectos em % da Receitas Totais)
GRÁFICO 12: EVOLUÇÃO DAS RECEITAS FISCAIS E DAS ISENÇÕES FISCAIS EM MOÇAMBIQUE (MILHÕES
DE METICAIS)
Fonte: CGE (2006 – 2017)
5.1 O IMPACTO E A RELEVÂNCIA DAS ISENÇÕES FISCAIS
A maior parte da literatura questiona sobre as reais motivações
dos incentivos fiscais. No caso moçambican, a pesquisa que incidiu
sobre esta temática, que cobriu uma amostra aleatória de 60
empresas que gozavam de benefícios fiscais concedidos entre os
anos 2005 e 2007, concluiu que os factores críticos que influenciam
a decisão de investimento era, por ordem de importância: (i)
existência de mercado doméstico em crescimento; (ii) a falta de
concorrência local (ou seja, a detenção da exclusividade do
mercado); (iii) a estabilidade política; (iv) o ambiente de
negócios; e (v) o acesso aos mercados vizinhos (Bolnik, 2009).
Ainda segundo Bolnik (2009), a pesquisa mostra que os benefícios
fiscais não são decisivos para a maioria dos investimentos, tanto
que:
85% dos investidores afirmou que a sua decisão não dependeu
da redução de impostos sobre o rendimento, dando uma taxa de
redundância de 80%;
Para alívio do imposto na importação de bens de capital, a
taxa de redundância correspondente foi de73%;
34,205.30 53,708.50
84,455.50
107,542.70
138,493.50
186,498.50
6,747.20 7,706.03 7,118.70
18,633.70 29,552.80
16,687.70
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Receitas Fiscais Isenções Fiscais (IVAI,DA,IRPC)
Apenas 12% dos investidores considerou a possibilidade de
realocar-se fora de Moçambique - e nenhum deles considerou a
redução de impostos como um aspecto crítico para tal; e,
Cerca de 90% dos investimentos foram guiados pelas
oportunidades do mercado interno.
Estes dados indicam que os benefícios fiscais não têm estado a
desempenhar a real função para a qual foram têm sido designados,
nomeadamente, a de atrair e reter investimentos. A maioria das
empresas não considera isenções fiscais como factores críticos de
tomada de decisão para o investimento, excepto quando
estrategicamente assim exigem, para não perder uma oportunidade
soberba de reter mais dividendos. Pelo contrário, nota-se que a
sua existência tem contribuído negativamente na capacidade de
arrecadação de receitas por parte do estado.
Alguns estudos mostram que Estados que possuem algum poder de
negociação, ou por deterem grandes reservas de recursos, ou pela
maior estabilidade governamental, conseguem estruturar os
contratos a seu favor, através dos termos fiscais, que tendem a
ser independentes do tipo de contracto (International Petroleum
Transactions, 2010). RMMLF, 3ª edição, 2010, págs. 501 ss).
Sendo Moçambique um país com quantidades consideráveis de recursos
naturais de capital importância nos mercados, e pela sua
privilegiada localização na rota dos principais mercados asiáticos
e europeus, deve-se considerar seriamente a necessidade do país
corrigir o problema concernente aos contratos com as grandes
multinacionais, tanto os existentes como os do futuro. A
renegociação de contratos bem sucedidas não tornaria Moçambique
pioneio. O Botswana conseguiu alterar os termos e condições do
contrato que tinha com a empresa mineradora de diamantes – De
Beers, para além de ter tornado público o conteúdo dos contratos.
Actualmente, a Tanzania está a seguir o exemplo. Auditorias forense
desses contratos mantidos em sigilo e às próprias prácticas das
empresas eneficiárias podem trazer à luz actos tais como evasão
fiscal, falsas declaração de lucros, devastação ambiental e abusos
de direitos laborais.
5.2 NATUREZA JURÍDICA E ECONÓMICA DOS CONTRACTOS
Os contractos de exploração de recursos naturais são celebrados
dentro das condições de assimetria de informação e de relações de
poder que favorecem as empresas. Quem faz a pesquisa e reúne
conhecimentos sobre as qualidades do recurso são as empresas. São
as empresas que tem melhor informação sobre os custos das
actividades de prospecção e exploração. Tendo em vista maximizar
os seus retornos, as empresas ou os seus agentes partem de uma
proposta de negociação que coloca um preço baixo ao recurso.
A falta de informação sobre o recurso e a necessidade urgente de
liquidez para fazer face as necessidades de despesa pública gera
um contexto institucional por parte das instituições domésticas
favorável ao preço fiscal baixo. Enquanto a procura pelo recurso
é elástica e para ela compensa jogar com a espera do tempo, numa
economia pequena com constrangimento de líquidez em que o governo
está sujeito ao ciclo político eleitoral, a opção de espera sai
cara. Num fim o preço fiscal constante do contracto fica bem longe
do que seria maximizador do retorno para o Estado.
Segundo Coughlin, 2018, esta situação é ainda agravada pela falta
de preparação e de competências das equipe que lideram os processos
de negociação em Moçambique. Citando casos dos contractos, Mozal,
MIPS, Matchedje Motor, Midal Cables, Ayr Petro-Nacala e
International Beverage Company, Coughlin encontra evidencias de
contractos celebrados a custos desfavoráveis para a economia
nacional, com incentivos que favorecem o baixo investimentos
destas companhias no desenvolvimento local. Por exemplo, as
tarifas de importação concedem taxas efectivas de protecção que
encorajam projectos de investimento com baixo valor acrescentado
numa perspectiva internacional, e que no lugar disso, promovem a
transferência de rendimentos de Moçambique para o resto do mundo.
5.3 ESTIMATIVA DAS PERDAS DO PAÍS ASSOCIADAS AOS
BENEFÍCIOS FISCAIS DOS MEGA-PROJECTOS
Os lucros declarados pela Mozal só em 2010 situaram-se em cerca de
USD 121.125.000,00 o que significa que USD 38, 76 do IRPC não pagos
(AAM, 2017).
Com os incentivos fiscais, até 2013 Moçambique perdeu cerca de
1.640.000.000,00 Mt (1,64 mil milhões de meticais). Por outro lado,
os Megaprojectos sob regimes especiais na tributação, em 2014,
contribuíram para a Receita total do Estado com 13,191.80 milhões
de meticais, o equivalente a 8.44% do total da Receita arrecadada
pela Autoridade Tributaria. Contudo, as mesmas empresas tinham o
nível de fiscalidade situado em 2.4% em 2014 contra os 1.67% em
2013. Com as isenções, o estado perdeu cerca de 390,477,2 milhões
de meticais correspondente á 29.6% do total de receitas que deveria
arrecadar-se em 2014. Esta situação em que empresas explorando
recursos em Moçambique beneficiam de um rácio fiscal abaixo da
média adequada, verifica se também na industria de exploração de
recursos minerais em que comparativamente ao período de 2014, neste
ramo o rácio fiscal em % do PIB estava situado em 0.36% contra
0.52% de 2013, revelando que há cada vez mais empresas que exploram
recursos com tendência de reduzir o ónus fiscal que recai sobre
eles (GMD, apud AAM, 2016).
Um estudo actualizado da AAM (2017), estima que Moçambique perde
anualmente, 562 milhões de dólares por causa dos benefícios fiscais
relacionados com os mega-projectos.
6 TRIBUTAÇÃO DOS MEGA-PROJECTOS COMO
ALTERNATIVA PARA O FINANCIAMENTO DA
MELHORIA DAS CONDIÇÕES DE TRABALHO DO
PROFESSOR EM MOÇAMBIQUE
A educação em Moçambique ainda está aquém de ser considerada
normal. Ou seja, em Moçambique, a educação ainda se debate com
problemas elementares como: a falta de escolas; falta de salas de
aulas; falta de carteiras, falta de professores; alunos com fome,
escolas a leccionarem dois turnos; alunos permanecendo nas escolas
meio período, falta de livros escolares para alunos, etc. pelo
que, é premente que estes problemas básicos sejam resolvidos para
se poder falar em qualidade de educação.
A solução de tais problemas carece de um compromisso por parte de
quem detém o poder no sentido de aplicar os recursos decorrentes
da exploração das riquezas do país ao serviço do desenvolvimento.
No entanto, os benefícios fiscais concedidos pelo GdM às
multinacionais no âmbito dos acordos estabelecidos estão a
prejudicar ao Estado moçambicano, sobretudo, se se considerar que
as perdas em receitas seriam uma fonte importante de recursos para
financiar aos sectores prioritários, tal como é o caso da educação,
cujo orçamento apresenta um défice crónico.
Ou seja,arrecadar mais impostos através dos megaprojectos
aumentaria o bolo orçamental e, consequentemente a percentagem
alocada ao sector da educação seria maior.
De facto, os 562 milhões de dólares de perdas por ano poderiam
resolver muitos dos problemas que o sector de educação enfrenta,
sobretudo a melhoria das condições de vida dos professores.
A análise feita sobre as condições de trabalho dos professores
apurou que volume de trabalho e a carga horáriaé resultante,
principalmente, do elevado número de alunos e turmas por professor.
Tal pode ser resolvido com o aumento da contratação de professores,
principalmente para as províncias com elevado rácio como Nampula,
Zambézia, Cabo Delgado e Niassa.
A introdução de novos currículos e outras novas dinâmicas no sector
de educação pode ser comprometida pela constatada falta de formação
ou de capacitação dos professores, tornando o trabalho do professor
mais complexo. Pelo que, os receitas perdidas poderiam ser
aplicadas na capacitação, reciclagem dos professores e
outrasactualizações necessárias para responder as novas dinâmicas
curriculares, tecnológicas.
Quanto a remuneração dos professores, considerando o pressuposto
de que os cerca de 150 mil professores da carreira docente N3 tem
o menor salário da categoria (8.908,00 meticais)12, seria
necessário cerca de 25 milhões de dólares para que todos auferissem
um salário minimamente compatível com o cabaz básico 19.000
meticais. Este valor apenas perfaz 4,5% das perdas de receitas
com os mega-projectos. Se considerarmos o salário mais alto da
carreira docente da categoria N3 (15.055,00 meticais), seriam
necessários 10 milhões de dólares, que corresponde a apenas 1,8%
do valor global das perdas anuais em receitas.
Em relação ao défice de infra-estruturas, considerando que a
construção de uma sala de aulas com capacidade para 25 alunos custa
12 000 dólares, com o valor total das perdas anuais de 562 milhões
de dólares, o Estado moçambicano perdeu a oportunidade de canalizar
recursos financeiros que poderiam ser direccionados à construção
de cerca de 46800 salas de aulas, beneficiando tanto professores
como também cerca de 1,2 milhões de alunos. Por outro lado,
considerando que o sector de educação conta com cerca de 500 mil
alunos a estudarem ao ar livre (GMD, 2016), que significa cerca de
USD 58 milhões (GMD, 2016), as perdas de 562 milhões de dólares
são 10 vezes superiores ao necessário para eliminar as turmas ao
relento. Aliás, o valor de 58 milhões perfaz apenas 10% do total
das perdas.
Considerando ainda que o país, até 2018, apresentava cerca de
28.181 salas precárias para o ensino primário. Considerando a
substituição destas pelas convencionais ao mesmo preço de 12 mil
dólares representaria 60% do valor das perdas dos mega-projectos,
sendo que o remanescente 40% serviria para resolver os demais
problemas já referidos nos parágrafos anteriores,
12 Considerando a tabela salarial do sector público vigente em 2019
7 RECOMENDAÇÕES
Ao Governo de Moçambique
Revisão dos contratos: pelo entendimento de que os acordos que o
GdM tem com as multinacionais que operam nos Mega-Projectos de
exploração de recursos naturais em Moçambique prejudicam aos
Moçambicanos, pois o Estado perde anualmente uma fonte importante
de receitas que poderiam ser alocadas a melhoria da qualidade da
educação e de outros serviços públicos essenciais recomenda-se que
o Governo renegocie os contratos no sentido de reduzir ou mesmo
eliminar os benefícios fiscais desnecessários. Isto pode ser feito
a luz das experiências bem-sucedidas nesse aspecto como Zâmbia e
Emirados Árabes Unidos, entre outros.
Aumentar as verbas orçamentais para o sector da educação:muitos
dos problemas nas condições trabalho dos professores são
resolvidos com o aumento do orçamento, pelo que se recomenda que
o Governo aumente o orçamento tendo em conta as necessidades do
sector e a inflação, usando as receitas resultantes da exploração
dos recursos naturais. Com efeito, o governo poderá contratar mais
professores, construir mais escolas e salas de aulas e equipa-las,
comprar materiais para formação, investir na formação dos
professores, pagar salários mais modestos.
Envolver os professores no processo de tomada de decisão: o GdM
deve criar condições para envolver os professores no processo de
tomada de decisão, através da criação de criação e/ou divulgação
de espaços de diálogo; maximização de interecções com a ONP no
processo de tomada de decisão de assuntos que dizem respeito aos
professores; utilização das representações do Ministério a nível
do provincial e distrital para envolver os professores,utilização
de tecnologias (internet, sms, chamadas telefónicas) para captar
as opiniões de professores na base.
Construção de casas: sendo que os salários dos professores não são
suficientes para satisfazerem as suas necessidades básicas,
sugere-se que o GdM opoie os professores na criação de condições
de casas. A proposta dos professores é que sejam implementados
projectos de construção de casas para os professores no qual estes
poderão ao longo dos anos sofrer descontos salariais na fonte para
cobrir os custos associados a construção. Por outro lado, sugere-
se que igualmente que o GdM comparticipe em parte na construção de
tais casas.
Além disso, os professores relatam que, no geral, quando são
transferidos, para leccionar em zonas rurais não existem condições
de habitação acauteladas, sendo que, são construidas casas apenas
para o director da escola e o director pedagógico. Assim, os
professores sugerem que sejam construidas casas para os
professores transferidos nas aldeas, pois, em geral tais
transferências não são definitivas, pelo que é é impossível o
professor conseguir construir casas em todos os distritos para
onde será transferido.
Assistência médica e medicamentosa: os professores afirmam que na
prática não se beneficiam dos descontos que sofrem para assistência
médica e medicamentosa, pois os hospitais públicos não têm
medicamentos e muitas vezes estes têm que recorrer as farmácias
privadas para adquirirem os medicamentos. Nestes termos, a
proposta é que alargue os benefícios dos cartões de saúde para
farmácias privadas.
Subsídio de risco: os professores entendem que a actividade de
docência está associada a vários riscos. O contacto com crianças
portadoras de doenças contagiosas, como tuberculose, por exemplo,
o professor está exposto a tal risco. Adicionalmente, o trabalho
do docente pode gerar doenças respiratórias, resultantes da
inalação do giz, stress que pode gerar hipertensão, stress, doenças
físicas etc.
Rever as carreiras: é recomendável que se criem carreiras em função
dos conteúdos ou níveis de formação, de tal forma que mesmo com o
aumento do nível de formação os professores continuem a leccionar
no ensino primário, criando carreiras exclusivas para o ensino
primário e outras para o ensino secundário.
Aumentar o número de bolsas:criar mais bolsas de estudo e
disponibilizar amplamente informação sobre a existência de tais
bolsas e os procedimentos para aceder as mesmas, bem como
simplificar as condições de acesso (por exemplo, para as bolsas
disponibilizadas pela antiga Universidade Pedagógica, os
professores poderiam não concorrer em pé de igualdade com os demais
estudantes). Além disso, com vista a reduzir os encargos que os
professores têm com a formação do seu agregado, o GdM pode
igualmente criar bolsas para os filhos dos professores;A colecta
de dados demo
Aos Professores
Profissionlismo:recomenda-se que se entreguem de forma abnegada a
sua missão, para, mesmo nas circunstâncias difícieis emque se
encontram possam cumpri-la com rigor e profissionalismo;
Autoformar-se:Os professores são ainda exortados a actualizarem-
se constantemente e que, sendo possível, invistam na sua própria
formação.
Participar no processo de tomada de decisão:os professores
devemprocurar os meios próprios para canalizar os seus problemas
e de se envolverem no processo de tomada de decisão.
Aos Gestores Escolares
Envolver os professores na gestão da escola: os directores das
escolas devem criar condições para uma participação efectiva do
professor na gestão escolar, através da criação de canais de
consulta e de diálogo, acompanhamento e feedbaca e, zelar a
transparência na gestão escolar;
Gestão transparentes dos recursos: Os Directores das escolas devem
aplicar os recursos alocados as escola para criar as condições
básicas necessárias o processo de ensino, o que implica: comprar
materiais para o ensino (equipamento informático; equipamentos de
laboratórios; livros; caderonos; giz; apagadores; entre outros);
criar condições para que a actividade do professor seja prazeiroso
(cadeiras confortáveis; sofás e tvs nas salas dos professores;
construir casas de banho); comprar bata para os professores.
Motivar os professores: os directores das escolas devem encontrar
formas Buscar parcerias para apoio a escola e procurar critérios
para distinção dos melhores professores através.
8 ANEXOS
Estrutura da carreira docente mista em classes e escalões
Fonte: MINED (2018)
Enquadramento em níveis de ensino em função das carreiras
Em sequência, uma vez integrados em uma carreira os professores
podem ser evuluir nas mesmas através da promoção13 e progressão14.
Além disso, os professores podem beneficiar-se da mudança
carreira, bolsas de estudo, nomeação em comissão de trabalho, etc.
Estatuto Profissional do professor por nível educacional
F
Fonte: MINEDH (2018)
Exemplo de evolução na carreira
Fonte: MINEDH (2018)
9 APÉNDICE
Questionário
