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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
ANA PAULA VIEIRA
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO MARANHÃO: balanço das teses e dissertações
de docentes dos cursos de formação profissional
CAMPINAS
2017
ANA PAULA VIEIRA
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO MARANHÃO: balanço das teses e dissertações
de docentes dos cursos de formação profissional
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação
da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestra em
Educação, área de concentração Educação.
Orientador: Silvio Ancizar Sánchez Gamboa
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA
DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA ANA PAULA
VIEIRA E ORIENTADA PELO PROF. DR. SILVIO
ANCIZAR SÁNCHEZ GAMBOA
CAMPINAS
2017
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO
FÍSICA NO MARANHÃO: balanço das teses e dissertações de docentes dos cursos de formação profissional
Autora: Ana Paula Vieira
COMISSÃO JULGADORA:
Prof. Dr. Silv io Ancizar Sánchez Gamboa
Prof. Dr. Rég is Henrique dos Reis da Silva
Prof. Dr. Adolfo Ramos Lamar
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
2017
Dedicado à minha família:
Antonia, Ana Patricia, Priscila.
AGRADECIMENTOS
Estendo meus agradecimentos a todas as pessoas que colaboraram de forma direta ou indireta
para realização dessa etapa da vida acadêmica. Principalmente aos colegas e às colegas do
mestrado, aos companheiros e companheiras do GEPPEF e PAIDEIA que contribuíram nas
discussões e amadurecimento dos conceitos. Sem querer esquecer alguém expresso meus
agradecimentos especiais: ao professor Silvio pela orientação necessária, aos professores e
professoras que cederam suas teses e dissertações para análise, a Diógenes pelo suporte na
etapa final da escrita, a Priscila por contribuir com a elaboração dos gráficos.
Na auto-reflexão, o conhecimento por amor ao conhecimento aparece
coincidentemente com o interesse na emancipação. O interesse cognitivo na
emancipação aparece como realização do processo reflexivo. (HABERMAS,
1975).
RESUMO
Estudo sobre a produção científica de mestres(as) e doutores(as) que atuam nos cursos de
Educação Física das Instituições de Ensino Superior (IES) do Maranhão (Brasil). O principal
objetivo foi realizar um balanço da produção do conhecimento dos(as) professores(as) de
educação física vinculados(as) aos cursos de graduação em Educação Física do estado. A
pesquisa é caracterizada como uma pesquisa bibliográfica e documental, com análises
orientadas por procedimentos metodológicos com base em uma “Matriz Epistemológica” que
avalia a produção científica. As fontes privilegiadas foram teses e dissertações que
forneceram informações para a caracterização da produção, levantamento das propriedades
epistemológicas e as referências utilizadas, através da leitura e análise dos trabalhos
encontrados e selecionados. Constatamos que a produção científica é centrada em poucas
temáticas com maior incidência sobre atividade física e saúde. Outras áreas, tais como,
inclusão, corpo e cultura, formação profissional e escola, são relacionadas diretamente aos
objetos de estudo da educação física. Observamos, quanto às abordagens epistemológicas dos
trabalhos, um cenário de polarização das pesquisas entre os vieses, empírico-analítico (46,4%)
e crítico-dialético (39,3%). Os dados demonstram que os programas ainda preservam forte
tradição nas abordagens orientadas pelos interesses técnicos de controle sobre os fenômenos
estudados. Concluímos que há lacunas na lógica interna das pesquisas, suscitando a
necessidade de maior atenção para formação do(a) pesquisador(a) com base em elementos
epistemológicos.
Palavras-chave: Produção do conhecimento. Educação Física. Maranhão. Nordeste.
Epistemologia. Matriz Epistemológica.
ABSTRACT
A study on the scientific production of Physical Education programs’ masters and doctors in
higher education institutes of Maranhão (Brazil). The main goal was to make a knowledge
balance of Physical Education professors linked to graduation programs in the state. The
research is characterized by both bibliographic and documentary research, containing an
analysis oriented by methodological procedures based in an “Epistemological Matrix” which
assesses the scientific production. The chosen sources were the theses and dissertations that
provided information for characterizing the production, surveying the epistemological
properties, and utilizing references, by reading and analyzing the se lected researches. We
verified that the scientific production is centered in few themes with higher incidence in
health and physical activities. Other fields, such as inclusion, body, professional development
and school relate directly to Physical Education subject of study. We observed, concerning the
researches epistemological approach, a scenario of polarization of the empirical-analytical
(46,4%) and critical-dialectical (39,3%) approaches. Data demonstrated that the programs still
preserve strong traditions in the approach, oriented by technical interest of controlling on the
researched phenomena. We concluded that there are gaps in the internal logic of research,
raising the need for more attention concerning the development and formation of the
researcher based on epistemological properties.
Keywords : Knowledge Production. Physical Education. Maranhão. Nordeste. Epistemology.
Epistemological Matrix.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
P.
Quadro 1 - Estrutura da Matriz Epistemológica 42
Quadro 2 - Cursos de educação física em at ividade no Estado do Maranhão 46
Gráfico 1 - Comparativo entre as IES com cursos de educação física 46
Figura 1 - Construção da pergunta 49
Gráfico 2 - Incidência dos tipos de objetivos nas pesquisas 53
Figura 2 - Elementos na construção da resposta 56
Gráfico 3 - Técnicas de coleta 58
Gráfico 4 - Técnicas no tratamento dos dados 58
Figura 3 - Tipos de pesquisa 60
Gráfico 5 - Temáticas das dissertações e teses 62
Gráfico 6 - Área dos cursos de pós-graduação 64
Gráfico 7 - Abordagem epistemológica nas pesquisas 72
Gráfico 8 - Incidência da concepção de homem de acordo com as abordagens 75
Gráfico 9 - IES da pós-graduação 77
Gráfico 10 - Região do PPG 78
Quadro 3 - Concepções de educação física 83
Gráfico 11 - Concepções de educação física encontradas na produção do
Maranhão
84
Gráfico 12 - Comparativo entre as Áreas temáticas no Nordeste e no Maranhão 95
Gráfico 13 - Técnicas ou formas de tratamento dos dados (nordeste) 96
Gráfico 14 - Comparativo entre abordagens epistemológicas predominantes nas
pesquisas no Maranhão e Nordeste
97
LISTA DE TABELAS
P.
Tabela 1 - Incidência dos tipos de objetivos nas pesquisas 52
Tabela 2 - Técnicas de coleta e tratamento de dados 57
Tabela 3 - Temáticas encontradas nas dissertações e teses 61
Tabela 4 - Área dos cursos de pós-graduação 63
Tabela 5 - Abordagem epistemológica nas pesquisas 71
Tabela 6 - Incidência da concepção de homem de acordo com as abordagens 75
Tabela 7 - IES da pós graduação 77
Tabela 8 - Região do PPG 78
Tabela 9 - Concepções de educação física encontradas na produção do Maranhão 84
Tabela 10 - Comparativo entre as Áreas temáticas no Nordeste e no Maranhão 94
Tabela 11 - Técnicas ou formas de tratamento dos dados (nordeste) 95
Tabela 12 - Comparativo entre abordagens epistemológicas predominantes nas
pesquisas no Maranhão e Nordeste
96
LISTA DE ABRAVIATURAS E SIGLAS
AIE Aparelho ideológico do Estado
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBCE Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
CEMES Curso de Especialização em Metodologia do Ensino Superior
CONBRACE Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte
DEF Departamento de Educação Física
EF Educação Física
e-MEC Cadastro de Instituições e Cursos de Educação Superior
EPISTED Seminário de Epistemologia e Teorias da Educação
EPISTEF (1) Pesquisa sobre a Produção Científica em Educação Física
EPISTEF (2) Seminário Epistemologia da Educação Física
Estácio São Luís Faculdade Estácio de São Luís
FACED Faculdade de Educação (UFBA)
FACEMA Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão
FAES Faculdade de Educação São Francisco
FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FE Faculdade de Educação (Unicamp)
FEF Faculdade de Educação Física
FFCLRP Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto
FMN São Luís Faculdade Maurício de Nassau São Luís
FUM Fundação Universidade do Maranhão
FURB Universidade Regional de Blumenau
GEPPEF Grupo de Estudos e Pesquisas Pedagógicas em Educação Física
GTT’s Grupos de trabalho temáticos
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IDHM Índice de Desenvolvimento Humano Municipal. Média geométrica entre
IDHM-R, IDHM-L e IDHM-E
IDHM-E IDHM Educação
IDHM-L IDHM Longevidade
IDHM-R IDHM Renda
IES Instituição de ensino superior
IESM Instituto de Ensino Superior Múltiplo
IESMA Instituto de Ensino Superior do Sul do Maranhão
JOINPP Jornada Internacional de Políticas Públicas
LEPEL Linha de Estudo e Pesquisa em Educação Física & Esporte e Lazer
MA Maranhão
NC Nada consta
PAIDEIA Grupo de Pesquisa em Filosofia da Educação
PCN´s Parâmetros Curriculares Nacionais
Pitágoras-
Imperatriz
Faculdade Pitágoras de Imperatriz
PUC-PR Pontifícia Universidade Católica do Paraná
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SBDEF Sociedade Brasileira para o Desenvolvimento da Educação Física
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
U Coimbra Universidade de Coimbra
UCB Universidade Católica de Brasília
UFAL Universidade Federal de Alagoas
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFMA Universidade Federal do Maranhão
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFSCar Universidade Federal de São Carlos
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
Uniceuma Centro Universitário do Maranhão
UNIFESP Universidade Federal de São Paulo
USP Universidade de São Paulo
UT Lisboa
UnB
Universidade Técnica de Lisboa
Universidade de Brasília
SUMÁRIO
P.
INTRODUÇÃO 16
1 EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA: aspectos históricos e
contribuições para análises da produção acadêmica da área
22
1.1 Epistemologia: aspectos históricos e conceituais 22
1.2 Epistemologia e educação física: contribuições para análises da produção
acadêmica
25
2 O PROJETO TEMÁTICO SOBRE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO NORDESTE: características da pesquisa
em redes de colaboração
31
3 ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA ATRAVES DOS ELEMENTOS
LÓGICOS-HISTÓRICOS
39
3.1 Métodos, instrumentos e fontes da pesquisa 39
3.2 Fontes e caracterização da amostra 42
4 PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO
MARANHÃO
49
4.1 A construção da pergunta nas pesquisas analisadas 49
4. 2 A construção da resposta: níveis de articulação e pressupostos 55
4. 2.1 Níveis Técnico e Metodológico 56
4. 2.2 Níveis Teórico e Epistemológico 60
4.2.3 Pressupostos Gnosiológicos e Ontológicos 70
4.2.4 Elementos Histórico-Sociais 74
5 DADOS DA PESQUISA TEMÁTICA EPISTEF-NORDESTE: relações
com dados sobre produção do conhecimento no Estado do Maranhão
93
CONCLUSÃO 99
REFRÊNCIAS
APÊNDICES
102
109
16
INTRODUÇÃO
As tribos primitivas, através dos mitos, explicam os fenômenos que cercam a vida e a morte, o lugar dos indivíduos na organização social, seus mecanismos de poder, controle e reprodução. Dentro de dimensões históricas imemoriais até nossos dias, as religiões e filosofias têm sido poderosos instrumentos explicativos dos significados da existência individual e coletiva. A poesia e a arte continuam a desvendar lógicas profundas e insuspeitadas do inconsciente coletivo, da vida cotidiana e do destino humano. A ciência é apenas uma forma de expressão dessa busca, não exclusiva, não definitiva. (MINAYO, 2010, p. 09).
A epígrafe que figura nesta introdução traz a ideia de que ciência, conhecimento
científico é uma das formas culturais de manifestação dos seres humanos sobre sua própria
existência. Assim, como mitos, religiões, filosofias e arte, a ciência tenta responder as
inquietações da alma humana. É nesta busca que se encontra a construção de conhecimento
através de pesquisas acadêmicas. Pesquisas essas que apresentam crescimento quantitativo em
uma decorrência possível da exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
vigente que obriga que um terço do quadro de profissionais de uma instituição de ensino
superior – IES deve possuir doutoramento.
O volume de pesquisas também começa a crescer a partir da criação e
consolidação de cursos de pós-graduação. Esse aumento quantitativo na produção do
conhecimento é referido de forma recorrente como justificativa para que se avalie a qualidade
das pesquisas produzidas. É possível fazer análises diversas que enfatizem este ou aquele
aspecto da construção do conhecimento. Podemos nos voltar, por exemplo, para análise
técnica, elaborando levantamentos sobre as técnicas de pesquisa preferidas em determinada
área do conhecimento, ou levantamentos sobre as temáticas abordadas.
Entretanto, a presente pesquisa pretende ver outros aspectos da produção
relacionada com as análises epistemológicas. Por análise epistemológica entendemos aqui as
reflexões sobre a produção científica à luz da teoria da ciência que exige a explicitação de
alguns elementos teóricos que permitam a leitura, a análise e a compreensão do objeto em
questão. Sabendo que a análise epistemológica faz referência à compreensão da obra
científica como um todo lógico que articula distintos elementos, os quais lhe dão unidade de
sentido. (KOSIK, 1976; KOPNIN 1978). A unidade de sentido é produzida e determinada
pelas condições histórico-sociais.
Na área da educação tem destaque o pioneirismo de Sánchez Gamboa (1987) na
realização de estudos epistemológicos sobre a produção de conhecimento. O autor teve como
17
objetivo de sua tese desvendar as características epistemológicas das pesquisas dos Programas
de Pós-Graduação em Educação do Estado de São Paulo e estabelecer as relações com as
condições históricas. Examina as estruturas internas da produção sistemática de
conhecimentos no campo da educação no período de 1971 e 1984 e considera, dentre outras
conclusões, a importância de estudos semelhantes, a fim de contribuir para a avaliação crítica
da trajetória da pesquisa em educação e ampliação da sua qualidade.
Muitos(as) autores(as) analisaram a produção acadêmica brasileira na área de
educação física (EF) a exemplo disso temos os trabalhos de Silva (1990 e 1997), primeiro
sobre as implicações epistemológicas das dissertações do três primeiros mestrados da área de
educação física (USP, UFSM e UFRJ) até 1987, depois um estudo com enfoque na produção
nos programas de pós-graduação área de educação física e esportes da USP, UFSM, UFRJ,
Unicamp, UFRGS e UFMG, no período de 1988 a 1994, considerando em suas análises as
inter-relações com os determinantes sociais, econômicos e políticos. A autora elabora suas
análises a partir das categorias de análise e sínteses, concretas e abstratas e lógicas e
históricas.
Silva (2013) elabora seus estudos sobre as teses em Educação Especial
desenvolvidas nos cursos de doutorado em Educação e Educação Física do estado de São
Paulo, no período de 1985 a 2009. Seu objetivo foi analisar a partir das tendências teórico-
filosóficas de deficiência e/ou diferença as implicações epistemológicas e ontológicas das
teses, considerando as inter-relações com os determinantes sócio-político-econômicos.
Procurou também desenvolver um instrumento de pesquisa que fornecesse diretrizes
norteadoras e abrangentes acerca dos diversos níveis (metodológico, técnico, teórico e
epistemológico), pressupostos (lógico-gnosiológicos e ontológicos) e articulasse os aspectos
histórico-sociais da pesquisa.
Sacardo (2012) dá destaque para análise crítica dos indicadores da produção
científica dos programas de pós-graduação em educação física e educação da região Centro-
Oeste a partir da cienciometria/bibliometria inter-relacionados com a epistemologia, com
vistas a trazer novos parâmetros de análise crítica da produção científica. Nesse contexto a
bibliometria é entendida um conjunto de métodos utiliza várias ferramentas e modelos
matemático-estatísticos analisar quantitativamente e comparar as pesquisas científicas
(SARCADO, 2012). A autora ressalta a importância dos estudos bibliométricos à medida que
podem cooperar com o arrolamento de evidências, tendências, potencialidades e padrões das
pesquisas realizadas, assim como contribuir para a reflexão sobre a produção científica da
educação física e promover a discussão sobre a construção do conhecimento da área.
18
No início das análises epistemológicas na área de educação física o nordeste e o
norte brasileiro ficavam de fora, os olhares estavam voltados para a produção dos cursos de
pós-graduação das regiões sul, sudeste e centro-oeste por centralizarem os cursos de
mestrados e doutorados. Tardiamente o nordeste começa a ser alvo de pesquisas sobre sua
produção coordenadas por Chaves-Gamboa e Sánchez Gamboa (2009), primeiramente
considerando os estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe e a atenção de Sánchez
Gamboa (2010) está voltada para as características dos trabalhos de pesquisadores(as) que
atuam nas instituições de ensino superior (IES) nos mesmos estados. Buscando entender o
impacto que os programas de pós-graduação do sudeste tem na produção acadêmica do
nordeste. O Estado do Maranhão ainda não integrava as amostras desses estudos.
Com a finalidade de abranger todos os estados do nordeste nas análises da
produção científica, Sánchez Gamboa inicia e coordena, com Chaves-Gamboa e Taffarel o
projeto temático PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: impacto
do sistema de pós-graduação das regiões sul e sudeste do Brasil na formação e produção de
mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior da região nordeste. A
organização conjunta entre o grupo LEPEL/FACED/UFBA (Linha de Estudo e Pesquisa em
Educação Física & Esporte e Lazer/Faculdade de Educação/Universidade Federal da Bahia,
respectivamente) e PAIDEIA/Unicamp (Grupo de Pesquisa em Filosofia da
Educação/Universidade Estadual de Campinas) com colaboração de outras ins tituições de
ensino superior/grupos de pesquisa e seus(as) respectivos(as) docentes e discentes, financiada
pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), objetiva averiguar a
dependência na formação de pesquisadores(as) com relação a centros de ensino e de pesquisa
localizados, predominantemente nas regiões sul e sudeste. Essa característica matricial do
projeto aponta para a possibilidade de construção de várias pesquisas a partir de um tronco, ou
de uma matriz comum. A importância dessa iniciativa será retomada com mais detalhes
adiante.
No contexto desse projeto temático se dá nossa aproximação com as análises da
produção científica de docentes que atuam nos cursos de formação profissional em educação
física nas IES do Maranhão. Por meio da investigação matricial foi estabelecida a linha de
pesquisa “Epistemologia da Educação Física” no Grupo de Estudos e Pesquisas Pedagógicas
em Educação Física (GEPPEF), vinculado ao Departamento de Educação Física da
Universidade Federal do Maranhão (DEF/UFMA), do qual somos integrantes desde 2006,
participando de ações de pesquisa e extensão. A linha de pesquisa integrada à investigação
matricial contribuiu com levantamentos e sistematização de informações sobre a produção
19
acadêmica no Maranhão, além de elaborar artigos com análises iniciais para diversos eventos
científicos nas áreas de educação e educação física.
Como um dos desdobramentos dessa dinâmica elaboramos uma monografia para
o curso de especialização em Metodologia do Ensino Superior (CEMES) intitulada “Produção
e organização do conhecimento em educação física: um estudo de caso sobre a relação entre a
pesquisa e a formação profissional na área” que pretendia realizar o mapeamento da produção
do conhecimento de profesores(as) de EF vinculados(as) a um dos cursos de graduação em EF
da cidade de São Luís-MA e ensaiou a aproximação com as análises de cunho
epistemológico.
As aproximações com as múltiplas análises da produção no nordeste como um
todo e nas peculiaridades dos estados da região geraram múltiplos questionamentos a respeito
dessa produção no Maranhão. Elaboramos, além da monografia citada, artigos para eventos
científicos em um processo contínuo de formação para a pesquisa e dentro das atividades das
análises. Para a construção da pesquisa atual partimos de questões já feitas e ampliadas diante
das respostas parciais como: Quantos mestres(as) e doutores(as) existem vinculados(as) aos
cursos de graduação em educação física no Maranhão? Em que IES esses(as)
pesquisadores(as) cursaram suas pós-graduações? Qual o volume de produção de dissertações
e teses elaboradas pelos(as) docentes vinculados(as) as IES do Maranhão? Quais as principais
temáticas abordadas nesses estudos e qual a relação com a educação física? Qual a
caracterização epistemológica dessa produção? Qual o impacto do sistema de pós-graduação
do país, concentrado nas regiões sul e sudeste, na produção científica dos(as) mestres(as) e
doutores(as) que atuam nas IES Maranhão e as influências na consolidação das pesquisas
nessas instituições?
Ao considerarmos que são poucos os estudos com o tema que contemplam o
Estado do Maranhão, justificamos a importância de pesquisas que se dediquem a fazer
balanços e análises críticas apreendendo a lógica interna que caracteriza a obra científica, a
fundamentação teórico-metodológica e os pressupostos epistemológicos e filosóficos que lhe
dão base para contribuir para compreensão, sugerir mudanças e inferir a qualidade dessa
produção. Sendo assim, situamos o problema em volta do seguinte questionamento: qual a
caracterização atual da produção científica de docentes dos cursos de formação em educação
física no Maranhão?
Destarte, propomos esta análise com a finalidade de caracterizar a produção
acadêmica dos(as) professores(as) de educação física vinculados(as) aos cursos de educação
física no Maranhão, distinguindo as nuances no debate da produção científica da área e
20
considerando as abordagens teórico-metodológicas expressas no campo. Para tanto
consideramos teses e dissertações de profissionais e elencamos os seguintes objetivos
específicos:
- Apontar o número de professores(as) de educação física mestres(as) e
doutores(as) vinculados(as) aos cursos de graduação em educação física no Maranhão;
- Identificar em que IES esses(as) pesquisadores(as) concluíram sua pós-
graduação;
- Indicar as temáticas abordadas nas dissertações e teses e analisar se possuem
relação com as áreas de educação física;
- Caracterizar os impactos dos programas de pós-graduação em educação na
formação de pesquisadores(as) que atuam nas IES do Maranhão;
- Analisar as pesquisas produzidas, identificando as problemáticas da educação
física estudadas, sub-temáticas, abordagens teórico-metodológicas, matrizes epistemológicas
e teóricas predominantes, assim como contextos históricos relevantes, utilizando instrumentos
da epistemologia e da filosofia da ciência.
Para alcançar os objetivos propostos foi necessário realizar pesquisa bibliográfica
sobre o processo histórico e conceitual da epistemologia e as relações estabelecidas com a
educação física no caminho de afirmação do seu campo acadêmico, investigação a respeito do
esquema epistemológico na seleção de um instrumental de análise da amostra. Realizamos
também pesquisa documental referente aos trabalhos produzidos (teses e dissertações), sendo
realizada busca online ou com contato direto com os(as) docentes. Enfatizamos a dimensão
qualitativa da pesquisa e definimos as fontes, os instrumentos de coleta, análise e
sistematização de informações, isto é, os caminhos, pontos de partida, procedimentos,
estratégias de pesquisa além de referências de interpretação dos resultados.
Ao elaborarmos as respostas às questões postas, elegemos por três tipos de fontes:
dados sobre os cursos de educação física no Maranhão e o levantamento das pesquisas
produzidas pelos(as) docentes na pós-graduação; o uso de uma planilha de análise com base
no esquema epistemológico para caracterização e análise das teses e dissertações colhidas;
dados sobre a condição da produção no contexto dos cursos de pós-graduação no Brasil.
A análise epistemológica das pesquisas se estabeleceu com base na matriz
epistemológica, uma vez que se torna necessário sistematizar um grande volume de
informações variadas e complexas sobre diversos tipos de produção do conhecimento
apresentados nas dissertações e teses defendidas em diferentes programas. Adentrar nesse
complexo mundo de diversidade de técnicas, métodos, teorias, maneiras de fazer ciência, de
21
organizar processos e construir conhecimentos; modos diversos de objet ivar interesses, de
desenvolver propostas, de expressar visões de mundo, exigem um instrumental que permita a
reconstituição da lógica que organiza e sistematiza dados de cada pesquisa, além de facilitar a
análise de pressupostos e a interpretação das tendências epistemológicas da produção
estudada. Como categoria principal empregada nesta investigação relacionamos o lógico-
histórico nas pesquisas em sua inter-relação com os aspectos epistemológicos.
Dispomos neste texto, no primeiro capítulo, a aproximação com a epistemologia,
através da compreensão conceitual do termo e a relação de seus elementos históricos.
Abrange também a epistemologia da Educação Física na tentativa de entender como se dá a
interação dessas duas áreas de conhecimento na história dos estudos epistemológicos.
No segundo capítulo nos voltamos para a explicitação do projeto de pesquisa
matricial e sua importância na construção de novos conhecimentos, ampliação da qualidade
das pesquisas da área de educação física no nordeste e suas contribuições para formação para
pesquisa científica ao dar atenção para os aspectos epistemológicos, ontológicos, históricos no
processo de investigação.
Em sequência, esclarecemos o caminho percorrido, os métodos, as técnicas eleitas
diante dos dados colhidos a respeito dos(as) docentes das instituições de ensino superior do
Estado do Maranhão em que há o curso de formação em educação física.
O capítulo quarto é onde utilizamos o conceito, a estrutura da matriz
epistemológica para alicerçar a apresentação dos dados e nos apoiamos na realização das
análises.
Depois de termos feito a incursão pela produção acadêmica dos(as) docentes dos
cursos formação na área de educação física, no capítulo cinco, trazemos sucinta análise
comparativa entre nossos dados relativos ao Estado do Maranhão e os dados da pesquisa
EPISTEF Nordeste.
Por fim, contrapomos as questões postas e situamos as conclusões possíveis diante
da realidade encontrada.
22
CAPITULO 1
Não temos sequer a certeza de que a epistemologia possa ser neutra em todos os assuntos. (MOSER; MULDER; TROUT, 2004, p. 6, grifo dos
autores).
EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA: aspectos históricos e contribuições para
análises da produção acadêmica da área
Para analisar a produção do conhecimento houve a necessidade de
compreendermos o campo da epistemologia. Ao passo que este se mostra um terreno afastado
da formação inicial na área de educação física em geral, buscamos nos aproximar do mesmo e
abordá-lo nesse capítulo. Lançamos um olhar panorâmico para assim atenuar as lacunas.
Buscamos também vislumbrar algumas inter-relações entre os campos da epistemologia e a
educação física, nas formas em que estas se apresentam.
1.1 Epistemologia: aspectos históricos e conceituais
Primeiramente recorremos à obra de Moser, Mulder e Trout (2004) “A teoria do
conhecimento: uma introdução” que considera que a “epistemologia tradicional” consiste na
análise filosófica da natureza, das fontes e dos limites do conhecimento que o ser humano é
capaz de produzir. Faz alusão a filósofos como Platão, Aristóteles, Descartes, Locke, Kant e
Russell, demarcando o início dos interesses dos estudos epistemológicos concomitante ao
desenvolvimento das correntes filosóficas mais conhecidas. A esse respeito, esclarece que
A reflexão filosófica sobre as condições e as fontes do conhecimento
remonta pelo menos aos antigos filósofos gregos Platão (c. 427 –c. 347 a.C.)
e Aristóteles (384-322 a.C.). O Teeteto de Platão e os Segundos analíticos de
Aristóteles, mais do que quaisquer outros escritos, preparam o caminho para
a epistemologia, na medida em que delimitam o conceito e a estrutura do
conhecimento humano. (MOSER; MULDER; TROUT, 2004, p.6, grifos dos
autores).
Os autores apontam também que na epistemologia tradicional o conhecimento é
entendido como uma “crença verdadeira e justificada”; e o estudo epistemológico não
necessariamente exigiria padrões de avaliação exclusivamente científicos, sendo
23
contemporaneamente contestados por correntes como o cientificismo substitutivo 1 de Quine e
o pragmatismo substitutivo2 de Rorty.
A epistemologia contemporânea, especificamente a anglo-americana, toma espaço
com a “[...] rebelião de Bertrand Russell (1872-1970) e G. E. Moore (1873-1958), em Oxford
e Cambridge, contra o idealismo kantiano e hegeliano”. (Ibidi, p. 181).
Sánchez Gamboa (2009), sobre o mesmo tema, conclui e explica os contornos do
que vem a ser a epistemologia contemporânea, apresentando-a como uma construção baseada
na inter-relação entre a ciência e a filosofia. Em um movimento de ultrapassar a separação
moderna que ocorreu quando Kant propôs uma fronteira entre a “Razão prática” e a “Razão
pura”
[...] dessa forma a Teoria do Conhecimento (Gnosiologia) que seria um
campo de interface foi desaparecendo, com a ruptura das relações entre a
Filosofia e a ciência. Com isso desaparece a tensão crítica entre a Teoria do
Conhecimento (o geral) e “conhecimento científico” (o específico).
(SÁNCHEZ GAMBOA, 2009, p. 26).
Sendo assim, é na tensão-relação entre a prática científica e a reflexão filosófica
que se constrói a epistemologia.
Múltiplas expressões são utilizadas nas discussões sobre o termo Epistemologia,
tais como: Teoria da Ciência, Teoria do Conhecimento, Filosofia da Ciência, Gnosiologia e
Metaciência.
Para Sánchez Gamboa (2008), enquanto a expressão “teoria da ciência” é forjada
na concepção positivista e apresenta caráter reducionista frente à teoria do conhecimento,
contemplando apenas o saber científico, a metaciência
é um estudo que vem depois da ciência (segundo nível) e que tem por objeto
a própria ciência e a maneira como ela estuda os seus objetos (primeiro
nível), interrogando-a sobre seus princípios, seus fundamentos, suas
condições de validade e seus resultados. (p.159).
Segundo Blanché (1975) epistemologia e teoria do conhecimento se relacionam
como “espécie e gênero”, onde a epistemologia se limitaria a uma única forma de
conhecimento (o científico). Destaca que para correntes como neopositivismo e o empirismo
1 “[...] as ciências detêm o monopólio de todas as explicações teóricas legítimas.” (MOSER, MULDER & TROUT, 2004, p. 34). 2 “O pragmatismo substitutivo afirma a inutilidade e, logo, a dispensabilidade das preocupações filosóficas acerca de como o mundo realmente é (e sobre a verdade objetiva) e recomenda que se dê a máxima importância a tudo quanto é proveitoso, vanta joso e útil.” (IBID).
24
lógico, ao entender o conhecimento científico como conhecimento e que todo o resto não é
considerado ou não tem significado cognitivo acaba com as distinções entre teoria do
conhecimento e epistemologia.
Embora seja admitida a separação teórica entre a epistemologia e a teoria do
conhecimento, tem que se reconhecer que de facto a distinção está longe de
ser sempre observada. Primeiro, por razões que dizem respeito ao
vocabulário. Na falta de um substantivo simples e apto a engendrar um
adjectivo e um advérbio, a expressão “teoria do conhecimento” é facilmente
substituída pela palavra mais cómoda de “epistemologia”. Quis-se remediar
este incoveniente criando a palavra “gnosiologia”, mas este neologismo não
vingou [...]. (p. 20).
De acordo com Sánchez Gamboa (2008), a epistemologia aparece como um
equivalente da metaciência, tendo por finalidade restabelecer as relações existentes entre
Filosofia e Ciência perdida com a divisão do conhecimento e o consequente enfraquecimento
da Teoria do conhecimento (Gnoseologia). Também indica que na concepção de Piaget
epistemologia e teoria do conhecimento são reconhecidas como sinônimos, definindo
“epistemologia como o estudo da constituição dos conhecimentos válidos” (p.159).
Contudo, ao considerar etimologicamente a palavra epistemologia, encontram-se
os dois vocábulos gregos que a constituem, a saber, “episteme” significa conhecimento e
“logos” quer dizer explicação, sugerindo uma análise que tem como objeto o próprio
conhecimento.
Para Blanché (1975) a palavra epistemologia significa teoria da ciência e pode ser
considerada como nova mesmo que desde Platão (Teeteto) já existisse uma teoria da ciência
em sentido lato. Entretanto indica que a palavra ciência sofre mudanças em seu sentido,
tornando-se mais restrita a partir do século XVIII. Indica como obras precursoras da
epistemologia o “Discurso preliminar à Enciclopédia de d’Alembert” no século XVIII,
“Filosofia do Espírito humano” de Stewart, “Curso de filosofia positiva” de Augusto Comte,
“Discurso preliminar ao estudo da filosofia natural” de Herschel no século XIX.
Buscamos adotar aqui o entendimento que Sánchez Gamboa (2007) apresenta
sobre epistemologia quando diz que esta
é uma palavra que designa a filosofia das ciências, porém com um sentido
mais preciso. Não é uma teoria geral do saber ou teoria do conhecimento que
seria objeto da gnosiologia, nem é um estudo dos métodos científicos que
seria objeto da metodologia, mas é parte da filosofia que se ocupa
25
especialmente do estudo crítico da ciência como produto e como processo;
nesse sentido, é um estudo fundamentalmente a posteriori. (p. 27).
Estando em ressonância com o sentido lato de Blanché, em que a epistemologia
aparece como uma parte da filosofia da ciência, “como um dos seus capítulos ou como formas
de a praticar.” (1975, p. 21).
Se pretender distinguir a epistemologia da filosofia da ciência dir-se-á, quer
que elas se distinguem por uma diferença de limites, umas vez que a
epistemologia é uma parte da filosofia da ciência, a que está sem dúvida
mais próxima da ciência, e hoje mais que nunca, perto do espírito que anima
e pelos seus métodos; quer que ela abrange uma zona intermediária entre
ciência e filosofia, invadindo os limites de uma e de outra. (Blanché, 1975,
p. 26).
Também nos apoiamos na conceituação que Japiassu (1992) nos expõe sendo que
“por epistemologia podemos considerar o estudo metódico e reflexivo do saber, de sua
organização, de sua formação, de seu desenvolvimento, de seu funcionamento e de seus
produtos intelectuais” (p.16).
Ciência e Filosofia, com seus métodos e análises, aparecem e se inter-relacionam
nas conceituações a respeito da epistemologia, com objetivo de analisar as formas de
organização do conhecimento científico em suas diversas disciplinas e áreas.
1.2 Epistemologia e educação física: contribuições para análises da produção acadêmica
Evocamos aqui a discussão sobre a epistemologia específica ou especial,
entendendo que a epistemologia de uma área, ou de um termo, nesse contexto, vem se ocupar
da construção do conhecimento em determinado campo ou ainda o percurso histórico de
construção e reconstrução de significados do mesmo.
No entendimento de Sánchez Gamboa (2009) a análise epistemológica da
produção científica específica se torna necessária à medida que levanta críticas a possíveis
reducionismos, assinala para construção de novas conceituações teóricas, novas metodologias,
revisões nas concepções epistemológicas, além de, no exercício constante de interrogar essa
ciência (produção científica) destruir mitos antigos que a envolvem.
A educação física vem em seu desenvolvimento histórico estabelecendo
questionamentos sobre sua própria identidade enquanto área de conhecimento. Percebemos a
educação física como uma área de conhecimento que trata dos temas da cultura humana
26
(cultura corporal) expressos nas danças, lutas, jogos, esportes, ginásticas, dentre outros. Estes
temas representam o resultado de conhecimentos socialmente produzidos na relação do ser
humano com o seu meio, ou seja, na relação com outros seres humanos, com a natureza e
sociedade de forma geral.
Sobre a conjuntura histórica Bracht (1993) relembra que a partir da Reforma
Universitária de 1968 a educação física inicia sua aspiração à pós-graduação e “[...] as
‘práticas científicas’ passam a fazer parte, de maneira agora mais intensa, da atividade
acadêmica dos docentes dos cursos superiores de Educação Física”. (p. 112). Dessa relação
surgiram tensões. O campo da educação física passa a reivindicar cursos de pós-graduação,
fomento às pesquisas científicas e reclama internamente a possível cientificidade da área. Esse
cenário é reforçado pelas exigências de classificação e reconhecimento junto aos órgãos
financiadores de pesquisa.
A problemática acerca da racionalidade científica é assinalada por Sánchez
Gamboa e Souza (2009) e tem como base a crise da ciência, também reconhecida como parte
de uma crise civilizacional. Perante desse panorama sugerem a categorização “ciência da
prática” para superar múltiplos aspectos da área, entre eles o colonialismo epistemológico e
indefinição epistemológica.
Ainda conforme os mesmos autores, o colonialismo epistemológico se caracteriza
pela relação que a educação física mantém com as chamadas disciplinas mães, apresentando-
se como ciência aplicada das mesmas, dependente de suas técnicas, procedimentos, teorias e
métodos para realização das pesquisas. Logo a educação física seria um campo colonizado
epistemologicamente por outras ciências que lhe dariam sustentação científica, tendo que
percorrer um caminho de transposição dessa dependência. Ao posto que, a indefinição
epistemológica é reconhecida quando a educação física se aproxima das ciências naturais em
algumas de suas problemáticas e em outras estabelece relações mais estreitas com as ciências
humanas e sociais, ocasionando confusão no processo de identificação das características da
área, com flutuações entre concepções diversas ao responder questões pertinentes ao campo,
incidindo até mesmo na forma de construir as questões.
Como ciência da prática a educação física poderia transpor essas limitações, pois
se localizaria no que os autores denominam “novos campos epistemológicos”. Pela via da
inversão do ponto de partida e chegada das investigações, deslocando-os das disciplinas mães
para a própria educação física superaria o colonialismo epistemológico. Localizam a
necessidade do problema de pesquisa estar nos fenômenos da educação física, considerando
27
discussões sobre a identidade epistemológicas como primordiais, com objeto, conceitos
específicos e novas denominações para novas abordagens da área.
Na inversão do circuito, o eixo da sistematização científica da Educação
Física são os fenômenos da corporeidade, da motricidade humana, da cultura
corporal, da expressão corporal, do movimento e as demais disciplinas
(Fisiologia, Filosofia, Sociologia, etc) são acionadas a dar sua rica
contribuição para, posteriormente, o circuito se completar na volta aos
fenômenos em que se originaram. O movimento cognitivo é dos fenômenos
para os fenômenos, num movimento prática-teoria-prática, completando-se
na volta aos fenômenos com explicações, compreensões e propostas de
transformações. (SÁNCHEZ GAMBOA & SOUZA, 2009, p. 02 e 03).
No tocante a questão da indefinição epistemológica, o parecer de Sánchez
Gamboa e Souza (ibid) consiste em aproveitar a educação física como um apoio para a
criação de uma ciência da prática (ciências da ação), por perceber que a mesma está
posicionada entre duas naturezas e pode demonstrar “com sua ação educativa o quanto é falsa
e reducionista a separação e apontar um caminho para superação destas divisões artificiais da
realidade, que a ciência positivista veio determinando ao longo do tempo.” (2009, p. 05).
Essa proposta coopera fundamentalmente com o argumento de que é através do
compromisso social, e não do ser ciência, que a Educação Física concluirá sua legitimidade.
Convalida-se a contento ao solucionar os problemas que advêm da prática de seus
profissionais e consequentemente da sociedade.
A relação entre epistemologia e a educação física tem lugar expressivo junto à
comunidade científica brasileira no Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) que
em suas reuniões anuais considera dentre seus grupos permanentes de trabalho um sobre
Epistemologia, que tem a ementa a seguir:
Estudos dos pressupostos teórico-filosóficos, presentes nos diferentes
projetos de delimitação da Educação Física, voltados para o fomentar da
atividade epistemológica como interrogação constante dos saberes
constituídos neste campo do conhecimento. (Colégio Brasileiro de Ciências
do Esporte, s/p).
Em geral, na educação física, o uso do vocábulo epistemologia tem se referido aos
“pressupostos teórico- filosóficos” que determinam e distinguem os enfoques teórico-
metodológicos empregados nas pesquisas científicas. Também é considerada como um polo
de encontro de outros polos (Bruyne, Herman e Schouthe 1982), ou como articulação lógica
de outras dimensões da produção científica tais como as técnicas, os métodos e as teorias
28
(Sánchez Gamboa, 1996). Tal polo ou nível se refere aos critérios de validade e de rigor da
prova científica e às concepções de ciência. Identifica-se, também, com os pressupostos
epistemológicos presentes em toda produção científica.
Os paradigmas epistemológicos podem ser assinalados, especialmente, na análise
da produção acadêmica (teses, dissertações, relatórios de pesquisa, monografias). Essa
costuma expor as tendências epistemológicas da área estudada. Podemos tomar como
exemplo Sánchez Gamboa (1987, 2007), que analisou a produção em Educação; como
também o de Silva (1990, 1997), que avaliou a produção acadêmica em educação física.
Outros autores como Faria Júnior e Farinatti (1991), Moreira (1992), Sérgio (1994), Tojal
(1994), Gaya (1993, 1994) Tani, (1998), Bracht (1999), Fensterseifer (2001), Betti (2002)
também trazem importantes referências aos estudos das abordagens teórico-metodológicas e
identificam paradigmas científicos da área da educação física e das Ciências do Esporte no
cenário brasileiro.
As conjunturas semelhantes nos induzem a constatar que produção de pesquisa na
educação física no Brasil não é alheia ao desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica
do país, nem se afasta de outras áreas afins como, por exemplo, a pesquisa em educação.
Nesse sentido, é pertinente considerar o desenvolvimento da pesquisa na educação física nas
trajetórias comuns com a pesquisa educacional e suas interações com as ciências humanas e
sociais, bem como ponderar a respeito do contexto das políticas nacionais de ciência e
tecnologia (SÁNCHEZ GAMBOA, 2010).
Em suas investigações, Sánchez Gamboa (1987), caracterizou três paradigmas
científicos na pesquisa educacional nomeadas de: empírico-analíticas, fenomenológico-
hermenêuticas e crítico-dialéticas, que se diferenciam pela maneira de construir o
conhecimento e de articular os diversos elementos da pesquisa (técnicas, métodos, teorias,
epistemologias, teorias de conhecimento e visões de mundo).
Em 1991, Faria Junior e Farinatti organizaram uma publicação da Sociedade
Brasileira para o Desenvolvimento da Educação Física (SBDEF) com destaque para a
produção do conhecimento na educação física, intitulada “O Livro do ano – 1991”. Nessa
obra podemos destacar a síntese e adequação para a pesquisa em educação física da
classificação estabelecida por Sánchez Gamboa sobre os paradigmas e estratégias de pesquisa.
De acordo com Bracht (1999) diversos estudos oferecem um balanço das
mudanças epistemológicas na produção do conhecimento na área nas três últimas décadas,
destaca a importância dos estudos anteriores na delimitação de dois grandes momentos nas
análises sobre essa produção.
29
No primeiro momento encontram-se trabalhos produzidos na década de 80 que
oferecem uma descrição e uma identificação das subáreas onde mais se concentra a pesquisa
como as tendências de seu crescimento “Ou seja, os estudos consistiam em dividir a ‘área’ em
‘sub-áreas’ e verificar o percentual de pesquisas realizadas (apresentadas/publicadas) em
cada uma destas.” (BRACHT, 1993, p.112). Em um segundo momento a produção científica é
analisada por “estudos que buscam não mais identificar em quais ‘sub-áreas’ mais se
pesquisa, mas sim, quais são as ‘matrizes teóricas’, ou seja, as concepções de ciência, que
orientam as pesquisas na área.” (p. 113).
Ainda segundo mesmo autor o marco dos estudos propriamente epistemológicos
está localizado no início da década de 1990, configurando-se assim, o segundo momento de
análises da produção científica na área de educação física.
Para outros autores, como Lima (2000), a educação física passou por uma crise de
identidade, mas a divide em duas crises intimamente relacionadas às quais ele denominou de
crise político-ideológica e crise epistemológica. O autor localiza a primeira na década de
1980 e a segunda na década de 1990. Sobre este ponto, explica ainda que
[...] nos anos 80, emerge, no campo acadêmico da Educação Física, uma produção teórica fundamentada no materialismo histórico dialético, respaldada, sobretudo, na concepção histórico-crítica da Filosofia da Educação. [...] Apesar dos matizes dentro desta produção, a reflexão marxiana a define, passando a ter destaque temas como: crít ica ao papel conservador da escola e, por extensão, da Educação Física no interior da sociedade (por reforçar e reproduzir o modo de produção capitalista); crítica ao paradigma da aptidão física; ênfase na necessidade de se articular um projeto político-pedagógico ao projeto histórico da classe trabalhadora e no compromisso com os interesses da classe trabalhadora, etc. (p. 95).
As análises assinalam que as condições sócio-políticas do momento histórico
brasileiro, a reaproximação da educação física com a pedagogia, mais precisamente, com os
debates nos cursos de pós-graduação na área da Educação possibilitaram o primeiro ciclo da
crise de identidade da educação física, podendo “ser interpretada como resultado de um
questionamento acerca da sua função sócio-política na sociedade brasileira.” (Ibdem, grifos do
autor). O segundo ciclo da crise de identidade da educação física, denominada por Lima de
crise epistemológica, deriva da primeira crise e se apresenta pela mudança nos problemas
abordados na área, focando o estatuto científico e matrizes teóricas.
O exercício de recuperação da lógica que caracteriza as pesquisas somente ganha
sentido e validade quando se recuperam também as dimensões históricas da produção da
pesquisa, nas condições concretas. A preocupação metodológica que articula o lógico e o
30
histórico possibilita uma compreensão das contradições entre as categorias ou teorias
utilizadas (Cfr. KOSIK, 1976 e KOPNIN, 1978) para caracterizar e classificar a produção e a
prática concreta da pesquisa.
A pesquisa sobre pesquisas Vielle (1981) é lócus da epistemologia, que além de se
voltar para as problemáticas dos estatutos científicos das áreas e de analisar a composição do
campo de conhecimento, analisa as tendências teórico-metodológicas da pesquisa e das
condições dessa produção.
A epistemologia concebida como Teoria Crítica do Conhecimento, que
tem na filosofia seus fundamentos e na produção científica seu objeto,
apresenta importantes subsídios teóricos e metodológicos para entender essa
produção, no contexto dinâmico da totalidade social, e permite recuperar a
tensão crítico-operativa entre a filosofia e a ciência. Entendemos que a filosofia
contribui assumindo sua função crítico-reflexiva frente à ciência, e esta última,
desenvolvendo sua capacidade de autorreflexão. (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998).
Nesse capítulo lançamos nosso olhar para a epistemologia, seus aspecto histórico,
a relativamente recente epistemologia da educação física e os contornos dessa relação,
apontando as contribuições da primeira para segunda resolver suas problemáticas e também
como a segunda pode contribuir com sua dinâmica, em conjunto com outros campos do
conhecimento, para mudanças nas concepções da ciência clássica. A seguir destacamos a
iniciativa que possibilitou nossa incursão nas análises dessa ordem – apresentamos um
resumo sobre o projeto temático.
31
CAPITULO 2
Esse acompanhamento deve motivar a elaboração de boletins periódicos, a atualização de referências bibliográficas, a sistematização de fontes e estudos que dêem conta dos diversos estados da arte dos temas referenciais. Seu desenvolvimento depende, também, do estabelecimento de formas permanentes de socialização dos resultados (boletins, catálogos, periódicos, coletâneas, etc.), da realização de estudos comparados sobre problemas comuns, da organização de eventos, de atividades articuladas em torno dessas problemáticas e da assinatura e realização de convênios com instituições ou grupos afins, sediados em outras instituições nacionais e
internacionais. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2003, p. 90).
O PROJETO TEMÁTICO SOBRE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM
EDUCAÇÃO FÍSICA NO NORDESTE: características da pesquisa em redes de
colaboração
Essa seção fala sobre o projeto temático intitulado “Produção do conhecimento
em educação física: impacto do sistema de pós-graduação das Regiões Sul e Sudeste do Brasil
na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino superior
da Região Nordeste". Ele dá continuidade aos estudos realizados anteriores sobre a produção
dos mestres(as) e doutores(as), vinculados(as) as Instituições de Ensino Superior que atuam
na região nordeste, referentes aos estados de Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe na área
da Educação Física no período de 1982 a 2004. A ideia consistia em abranger todos os estados
do nordeste e assim ter uma visão geral da região, com atualização e inclusão nas análises os
estados do Ceará, Maranhão, Paraíba, Piauí e Rio Grande do Norte e de verificar os impactos
do sistema de pós-graduação de outras regiões, particularmente do Sudeste.
Foram organizados equipes e grupos de trabalhos nos estados do nordeste, com
coordenação geral localizada na Unicamp com coordenadores(as) locais nos estados e
coordenadores(as) relacionados(as) à Unicamp incumbidos(as) de fazer os levantamentos de
informações em planilhas. As planilhas foram desenvolvidas com base no esquema
epistemológico e discutidas em diversas reuniões que estavam programadas no projeto
temático. Os encontros e reuniões proporcionavam interação entre pesquisadores(as) nos
processos de coleta de dados, análises, elaboração de relatórios técnicos de pesquisa em
andamento. A coordenação geral contava, além dos(as) pesquisadores(as) do
32
PAIDEIA/UNICAMP 3 , também com os do LEPEL4 /UFAL5 , e LEPEL/UFBA 6 , em com
colaboração outras instituições de ensino superior/grupos de pesquisa e seus(as)
respectivos(as) docentes e discentes. Como pesquisador responsável figurou o professor
Silvio Sánchez Gamboa (FE/Unicamp/SP), as pesquisadoras principais da investigação foram
Márcia Ferreira Chaves-Gamboa (Unicamp) e Celi Nelza Zülke Taffarel (UFBA/BA). Contou
também com um grupo de pesquisadores(as) associados(as), a saber: Silvia Cristina Franco
Amaral (FEF/Unicamp/SP), Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi (UFSCar/SP),
Carlos Roberto Massao Hayashi (UFSCar/SP), Elza Margarida de Mendonça Peixoto
(UFBA/BA), Adolfo Ramos Lamar (FURB/SC) e Márcia Regina da Silva (USP/FFCLRP).
O projeto mais amplo se orientou pela seguinte questão: qual a configuração da
pesquisa em Educação Física no nordeste em termo de autores, orientadores, vinculações
geográficas e institucionais, frentes de pesquisa, redes de colaboração científica entre
pesquisadores e instituições, influência de autores e de quadro teóricos de outras áreas de
conhecimento e o impacto da produção científica nacional e internacional nas pesquisas
produzidas pelos pesquisadores que atuam no nordeste?
Os dados do e-MEC, relativos às 467 IES e aos 123 cursos de EF em atividade
dos nove estados da região e da CAPES relativos à produção e distribuição regional dos
cursos de pós-graduação são tomados como base no projeto. Os resultados devem fomentar
um banco de dados regional, a identificação de redes de colaboração entre instituições e
pesquisadores(as) do nordeste na interação com outras regiões, a caracterização das
influências de autores(as) e quadros teóricos, enquanto subsídios para a discussão da
constituição do campo científico da educação física brasileira.
Projeto temático é uma modalidade de auxílio à pesquisa da Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) que se propõe a custear pesquisas com
objetivos ousados, como este da produção do conhecimento em educação física no nordeste.
Investigações que prevejam duração de até cinco anos com necessidade de concessão de
financiamentos e complementos vinculados ao projeto. “O Projeto de Pesquisa deve
demonstrar claramente os desafios científicos ou técnicos a serem superados pela pesquisa
proposta, os meios e métodos para isso e a relevância dos resultados esperados para o avanço
do conhecimento na área.” (FAPESP, 2017, s./p.). O site da FAPESP traz outras
características dos projetos temáticos:
3 Universidade Estadual de Campinas.
4 Linha de Estudo e Pesquisa em Educação Física & Esporte e Lazer.
5 Universidade Federal de Alagoas.
6 Universidade Federal da Bahia.
33
A modalidade Projeto Temático destina-se a apoiar propostas de pesquisa com objetivos suficientemente ousados, que justifiquem a duração de até cinco anos e as condições especialmente favorecidas de apoio e financiamento, incluindo a possibilidade de concessão de solicitações complementares vinculadas ao projeto. Projetos Temáticos se distinguem de Auxílios à Pesquisa – Regulares pela natureza, ousadia e abrangência das atividades da pesquisa propostas, e pela experiência do pesquisador responsável na área em que se insere o projeto. Em um Projeto Temático, em geral, envolve-se uma equipe de vários pesquisadores, muitas vezes de vários departamentos ou instituições, visando à obtenção de resultados científicos ou tecnológicos de elevado impacto para o avanço da fronteira do conhecimento. (FAPESP, 2017, s./p.).
A abrangência dessa modalidade de projeto, com envolvimento de várias
instituições e docentes abre muitas possibilidades de formação em pesquisa. Sem dúvidas, a
investigação a respeito da produção do conhecimento no nordeste, envolvendo
pesquisadores(as) de todos os nove estados é de elevado impacto para a área. Esse tipo de
fomento, além de subsidiar o desenvolvimento da pesquisa, oferece oportunidades adicionais
aos(às) coordenadores(as) e pesquisadores(as) principais, como a realização de visitas
técnicas, intercâmbios, reuniões científicas e eventos nacionais e internacionais. Uma das
atividades de grande importância no desenvolvimento do projeto é relativa à organização de
seminários para discussão e troca sobre a pesquisa.
Como exemplo de eventos de divulgação e compartilhamento dentro da dinâmica
da pesquisa está o Seminário de Epistemologia e Teorias da Educação – EPISTED, que em
sua última edição em 2015 trouxe como temática geral “Pós-graduação e avaliação da
produção do conhecimento em Educação e Educação Física: realidade, contradições e
possibilidades”. O evento apresentava três temas centrais, a saber: Pós-graduação e avaliação
da produção do conhecimento em educação física no nordeste brasileiro; Análise e avaliação
da produção científica: cienciometria e epistemologia; e, Teorias do conhecimento e teorias da
educação: críticas a políticas, programas, projetos e práticas educacionais. O seminário contou
com mesa redonda, sessão de comunicações e sessão de pôsteres, além de reuniões sobre o
andamento da pesquisa.
A pesquisa em educação física muitas vezes se dava através de esforços isolados e
pontuais sem comunicação e articulação entre os(as) pesquisadores(as) e iniciativas como o
projeto temático se mostra como uma alternativa interessante em frente ao isolamento na área.
No grupo de trabalho do Maranhão a atenção ao projeto era dada em reuniões
semanais para realização das seguintes tarefas: busca de trabalhos em brochura nas bibliotecas
dos cursos de pós-graduação da UFMA, fotocópias e envio dos exemplares para a
34
UNICAMP; leitura das atas das reuniões gerais do EPISTEF Nordeste; atualização das
planilhas de informações; estudo de artigos sobre análise da produção do conhecimento;
elaboração de trabalhos científicos para eventos científicos da área de educação física e outras
áreas.
Outra característica do projeto temático é ser tronco de várias outras pesquisas,
nesse caso há a possibilidade de haver subprojetos relacionados e também articular pesquisas
em vários níveis, desde a iniciação científica no ensino médio a pesquisas de pós-doutorado,
com complexidades diversas.
Um dos subprojetos se voltava ao levantamento e atualização de referências sobre
a problemática da pesquisa e produção do conhecimento em educação e educação física.
Atividades de apoio ao projeto temático, vinculadas à revisão de literatura para dar suporte a
ampliação das referências teóricas, especialmente às ligadas à problemática da pesquisa
educacional, da educação física e à análise da produção do conhecimento científico nessas
áreas. Nesse âmbito a atividade priorizava as informações contidas no cadastro nacional de
periódicos especializados – Qualis periódicos - nas áreas da Educação e da Educação Física
incluídas no período de 2009 a 2014.
Uma atividade singular e deveras importante do processo consistia na organização
de relatórios científicos que apresentassem o avanço do levantamento da produção do
conhecimento nos estados e desse destaque para as dificuldades encontradas no percurso.
Uma exigência da agência de fomento, mas que ajuda no acompanhamento sistemático anual
de cada etapa desenvolvida quanto às particularidades de cada estado.
Todas essas atividades fomentadas pela pesquisa temática levam a entender que
ela está configurada como uma pesquisa em rede. Conforme Borbinha (2004) “As redes de
colaboração são estruturas envolvendo vários atores que se coordenam para atingir objetivos
comuns através da conjugação dos respectivos esforços” (p. 73). Por essa razão julgamos que
o projeto temático faz parte deste conceito. Ao passo que “As redes de pesquisa impulsionam
a criação do conhecimento e o processo de inovação resultantes do intercâmbio de
informações e, sobretudo, da junção de competências de grupos que unem esforços na busca
de metas comuns”. (BALANCIERI ET AL, 2005, s/p.).
Durante o processo de pesquisa, o grupo do estado do Maranhão participou de
vários eventos, entre eles destacamos: o IV Seminário Epistemologia da Educação Física e III
Seminário da Produção Científica em Educação Física no Nordeste do Brasil (IV
EPISTED/III EPISTEF), a 64ª Reunião anual da SBPC com apresentação de pôster “Produção
e organização do conhecimento em educação física: um estudo de caso sobre a relação entre a
35
pesquisa e a formação profissional”, da organização do minicurso “Pesquisa na educação
física e esporte: articulações entre os métodos de pesquisa e de exposição”. Foram
apresentados artigos nas edições XVIII e XIX do Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte
(CONBRACE) e na VII Jornada Internacional de Políticas Públicas (JOINPP).
Os artigos construídos durante a participação da equipe do Maranhão denotam o
processo de formação para a pesquisa. As análises iniciais se dão sob a análise das
problemáticas privilegiadas na área de educação física no artigo “A produção do
conhecimento em educação física no Maranhão: principais problemáticas e áreas
privilegiadas nas pesquisas” que se resume a
Análise preliminar da produção científica de mestres e doutores que atuam nos cursos de Educação Física das Instituições de Ensino Superior (IES) do Maranhão. [...] Estudo orientado pelo objetivo central de realizar um mapeamento da produção do conhecimento dos(as) professores(as) de educação física vinculados(as) aos cursos de Educação Física no Maranhão. Adotou-se como procedimento metodológico a leitura e análise dos resumos das dissertações e teses encontradas. (VIEIRA ET AL, 2013, s./p.).
No segundo momento da construção de conhecimentos sobre a produção
científica do Maranhão aprofundamos um pouco mais as análises e focamos nas concepções
de educação e educação física expostas nos textos, com o título de “Concepções de educação
e de educação física: o que pensam os(as) professores(as) das instituições de ensino superior
do Maranhão” expondo como objetivo principal analisar as concepções de educação e de
educação física na produção científica de docentes que atuam nos cursos de Educação Física.
(ARAUJO ET AL, 2015).
Subsequentemente, preparamos um texto para o V EPISTED – Seminário de
Epistemologia e Teorias da Educação – denominado “Balanço geral sobre a produção do
conhecimento em Educação Física no Maranhão: um exemplo de pesquisa em rede de
colaboração” enfatizando o caráter do projeto temático enquanto pesquisa em rede e com
dados gerais do Estado do Maranhão. (NUNES ET AL, 2015).
Merece destaque também as organizações de livros decorrentes do projeto, o
último deles, “Produção do conhecimento na educação física no nordeste brasileiro: o impacto
dos sistemas de pós-graduação na formação dos pesquisadores da região” traz o esforço em
reunir, sob a organização de Márcia Chaves-Gamboa, Silvio Sánchez Gamboa e Celi Taffarel,
os trabalhos apresentados no seminário final do projeto temático: “PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: impacto do sistema de pós-graduação das
36
regiões sul e sudeste do Brasil na formação e produção de mestres e doutores que atuam nas
instituições de ensino superior da região nordeste – EPISTEFNORDESTE”.
No primeiro capítulo da obra Sánchez Gamboa conduz um exame com foco nos
métodos mistos nas análises epistemológicas da produção do conhecimento em Educação
Física no nordeste brasileiro no período de 1980-2013. O texto expõe os resultados gerais da
pesquisa, com ênfase nos achados sobre as bases teóricas e metodológicas utilizadas. Destaca
o uso dos métodos quantitativos, qualitativos e mistos e debate as vantagens e limitações
dessas alternativas. São feitas análises quantitativas sobre a distribuição da produção por
estado, área de formação dos pesquisadores, etc. E análises qualitativas (epistemológicas),
direcionadas para as áreas temáticas, as técnicas de tratamento de dados, as citações de
autores(as) e as abordagens epistemológicas predominantes. Na conclusão do texto o autor
aponta que tanto quantitativamente e quanto qualitativamente a produção do Nordeste exibe
expressivas contribuições para à compreensão da problemática da Educação Física na região e
para a constituição do campo científico dessa área.
Hayashi et al., no segundo capítulo, elabora análises sobre as citações na produção
científica em educação física da região nordeste do país. A análise bibliomé trica colocada em
curso abrange 5.488 citações provenientes de 367 teses e dissertações de mestres(as) e
doutores(as) que atuam na região nordeste do país. Destacam em seu texto a presença de
referências de obras oriundas de diferentes campos de conhecimento como a Educação, a
Filosofia, a História e a Fisiologia. Há predomínio do livro entre as citações em relação às
citações de artigos, ainda que estes desempenhem um importante papel na produção
científica. “Atividade Física e Saúde” e “Escola” congregam a maior parte das citações ao
passo que as áreas de “Gênero” e “Movimentos Sociais” tem o menor número de citações.
No capítulo três, Sá et al, observam o caráter pedagógico do desenvolvimento da
pesquisa para a formação do pensamento teórico-metodológico de pesquisadores(as) em rede
da pesquisa no Estado da Bahia. Descrevem o processo de formação dos(as)
pesquisadores(as) envolvidos(as) e a necessária capacitação para produção das análises
investigativas de maneira coletivas, priorizando o apropriação de conhecimentos teórico-
metodológicos indispensáveis. Consideram que a experiência da pesquisa coletiva se mostra
significativa para investigação colabora para formação da consciência dos(as)
pesquisadores(as) frente a necessidade de um trabalho de pesquisa rigoroso.
Com foco na pós-graduação, Amaral, inicia o capítulo quatro debatendo os
resultados sobre a distribuição das pesquisas nos programas de pós-graduação em educação
física nacionais e estrangeiros. Chama a atenção para a predominância das pesquisas atreladas
37
à subárea biodinâmica que corresponde a mais de 70% da dimensão total dos cursos de pós-
graduação vinculados à educação física ao passo que às subáreas sociocultural e pedagógica
cabem apenas 14,5% e 13,3%, respectivamente, ou seja, somados chegam a 27,8%. Aponta
como responsável por essa disparidade o formato da avaliação do sistema brasileiro de pós-
graduação, sobretudo da área 21, da qual a educação física faz parte, pois tem critérios
relativos às ciências naturais. O texto finaliza com a afirmação de que há uma ressonância do
Sudeste na pós-graduação do Nordeste por certa fusão de interesses.
As teorias do conhecimento e as teorias educacionais tomam espaço no capítulo
cinco, escrito por Taffarel e Santos Junior, que fazem uma crítica política e propositiva, com
foco embate de projetos históricos antagônicos e entre matrizes epistemológicas, educacionais
e pedagógicas. Propõem a criação de programas de pós-graduação em educação física
oferecidos por universidades públicas no nordeste do Brasil, guiados pela abordagem
epistemológica crítico-dialética, pela concepção dialética materialista da história e pela a
teoria crítica da educação, e do mesmo modo a educação física conduzida pela metodologia
de ensino da educação física crítico-superadora e apoiada na concepção pedagógica histórico-
crítica da educação. Ressaltam ainda a luta de classes e o projeto histórico de emancipação da
classe trabalhadora como questões necessárias para o reordenamento político-social.
Húngaro e Oliveira se encarregam do capítulo seis, onde estudam a produção
sobre lazer no nordeste brasileiro. Utilizam como amostra 20 dissertações e teses selecionadas
por tratarem da temática “Lazer e Sociedade”. O texto enfoca a origem geográfica dos
trabalhos, as inspirações epistemológicas que os fundamentaram e o quadro teórico
relacionado à referida temática. Constatam sobre a origem das teses e dissertações que 10
delas foram elaboradas em programas de pós-graduação da Região Sudeste, 02 dissertações
foram sistematizadas na Universidade do Porto, e 08 são frutos de programas de pós-
graduação da Região Nordeste. Dão destaque para o fato de que 40% da produção dos
docentes das IES nordestinas seguirem o viés crítico de lazer nas suas análises. Esclarecem
que entendem que o viés crítico corresponde ao entendimento relaciona as categorias trabalho
e lazer como uma determinação fundamental para a compreensão das problemáticas no
entorno dessa temática.
No capítulo sete, Lamar, Dalcastagné e Nunes toma lugar uma análise
epistemológica que esquematiza as abordagens teórico-metodológicas nas Regiões Sul e
Nordeste estabelecendo que a formação profissional e consolidação da pesquisa na área da
Educação Física em acontecem de forma diferentes, com vistas às condições regionais
diferenciadas. O texto traz comparações entre os Programas de Pós-graduação stricto sensu
38
das Regiões Sul e Nordeste do Brasil para aprofundar a problemática. E destacam as
possibilidades de identificar referenciais epistemológicos no contexto da Educação Física
escolar para atender as necessidades regionais e solucionar os problemas localizados. Os
demais capítulos do livro apresentam os balanços referentes aos dados de cada estado.
Destacamos assim a importância do projeto temático na elaboração e construção
de novas pesquisas sobre a produção do conhecimento na educação física, com especial
atenção sobre nossa trajetória e a pesquisa no maranhão. Adiante apresentaremos como o
matriz epistemológica subsidiou as análises e possibilitou a organização das informações
sobre a produção do Estado do Maranhão ao articular vários níveis, do mais simples ao mais
complexo, a fim de reconhecer a lógica interna das pesquisas e contribuir com o balanço da
produção em estudo.
39
CAPITULO 3
Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. Ou seja, a metodologia inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade). (MINAYO, 2000, p. 14).
ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA ATRAVES DOS ELEMENTOS LÓGICOS-
HISTÓRICOS
3.1 Métodos, instrumentos e fontes da pesquisa
A fim de desenvolver as apreciações sobre o objeto buscamos instrumentalizar as
análises usando como referência a matriz epistemológica utilizada em outras experiências de
pesquisa, cientes que esta tem sido utilizada de diversas formas em estudos que tem como
objeto a produção científica. Tal instrumento se caracteriza por seu caráter teórico-filosófico e
se mostra importante nas investigações epistemológicas, ou seja, na pesquisa da pesquisa.
Ao nos voltarmos para as diversas análises da produção no nordeste e observando
as peculiaridades dos estados da região nos vieram vários questionamentos a respeito dessa
produção no Maranhão. Derivamos de questões já feitas e ampliadas diante das respostas
parciais o seguinte: Quantos mestres(as) e doutores(as) existem vinculados(as) aos cursos de
graduação em educação física no Maranhão? Em que IES esses(as) pesquisadores(as)
cursaram suas pós-graduações? Qual o volume de produção de dissertações e teses elaboradas
pelos(as) docentes vinculados(as) as IES do Maranhão? Quais as principais temáticas
abordadas nesses estudos e qual a relação com a educação física? Qual a caracterização
epistemológica dessa produção? Qual o impacto do sistema de pós-graduação do país,
concentrado nas regiões sul e sudeste, na produção científica dos(as) mestres(as) e
doutores(as) que atuam nas IES Maranhão e as influências na consolidação das pesquisas
nessas instituições?
Diante do exposto, situamos o problema na seguinte pergunta: qual a
caracterização atual da produção científica de docentes dos cursos de formação em educação
física no Maranhão?
Assim encaminhamos a análise o objetivo principal de caracterizar a produção
acadêmica dos(as) professores(as) de educação física vinculados(as) aos cursos de educação
física no Maranhão, distinguindo as nuances no debate da produção científica da área e
40
considerando as abordagens teórico-metodológicas expressas no campo. Para tanto
consideramos as teses e dissertações de profissionais da área e os seguintes objetivos
específicos:
- Apontar o número de professores(as) de educação física mestres(as) e
doutores(as) vinculados(as) aos cursos de graduação em educação física no Maranhão;
- Identificar em que IES esses(as) pesquisadores(as) concluíram sua pós-
graduação;
- Indicar as temáticas abordadas nas dissertações e teses e analisar se possuem
relação com as áreas de educação física;
- Caracterizar as influências dos programas de pós-graduação em educação na
formação de pesquisadores(as) que atuam nas IES do Maranhão;
- Analisar as pesquisas produzidas, identificando as problemáticas da educação
física estudadas, sub-temáticas, abordagens teórico-metodológicas, matrizes teóricas
predominantes, assim como contextos históricos relevantes, utilizando instrumentos da
epistemologia e da filosofia da ciência.
Para alcançarmos os objetivos propostos, além da pesquisa bibliográfica sobre o
processo histórico e conceitual da epistemologia e sua relação com a educação física,
investigamos a respeito do esquema epistemológico na seleção de um instrumental de análise
significativo e compatível com os objetivos.
Realizamos também pesquisa documental referente aos trabalhos produzidos
(teses e dissertações), enfatizamos a dimensão qualitativa nas análises, utilizando também
apontamentos quantitativos e definimos as fontes, os instrumentos de coleta, análise e
sistematização de informações, isto é, os caminhos, pontos de partida, procedimentos,
estratégias de pesquisa além de referências de interpretação dos resultados.
Para elaborarmos as respostas às questões postas, lançamos mão de algumas
fontes que contemplassem os cursos de educação física no Maranhão e o levantamento das
pesquisas produzidas pelos(as) docentes na pós-graduação; o uso de planilhas de coleta de
informações com base no esquema epistemológico para caracterização e análise das teses e
dissertações.
A categoria principal que permeia este estudo é a lógico-histórica. Essa categoria
se mostra como um “importante princípio metodológico da construção do sistema de
categorias, as quais deve refletir de forma específica a história de sua formação e evolução”.
(SÁNCHEZ GAMBOA, 1996. p. 35).
41
A relação entre o lógico e o histórico diz respeito à busca pela estrutura interna da
investigação analisadas, seus elementos constitutivos e as lógicas e condições históricas que
determinam essa produção. A relação entre esses elementos nos apresenta um conhecimento
sobre as características, não apenas de cada pesquisa em particular, mas do movimento do
pensamento que a sustenta e da tendência científicas na qual se posiciona. (SILVA, 2013).
Ao elaborarmos a monografia anteriormente citada e os artigos para eventos
científicos em um processo contínuo de formação para a pesquisa, nos aproximamos das
análises construídas com base no esquema paradigmático.
Silva e Sánchez Gamboa (2014) apresentam a evolução da matriz epistemológica,
derivada da matriz paradigmática e antes desta do esquema paradigmático, que presumiam o
conceito de paradigma. Em muitos casos é referida tão somente como esquema
paradigmático.
A matriz epistemológica articula os elementos lógicos, presentes na matriz
paradigmática, com elementos histórico-sociais, a fim de recuperar o todo compreensível e
dar destaque para as inter-relações históricas e materiais. Os elementos lógicos, já presentes
no esquema paradigmático e acrescido das análises referentes aos pressupostos gnosiológicos
e ontológicos na matriz paradigmática, são enriquecidos com outros níveis de articulação em
que pese os elementos de contexto, abrangendo as políticas nacionais de ciência, tecnologia &
inovação, o processo de criação e desenvolvimento dos programas de pós-graduação e
orientação epistemológica das linhas e/ou grupos de pesquisa. Para tanto, Silva e Sánchez
Gamboa usaram como referência os estudos de Bengoechea, Cortes, Zemelman (1978);
Ladrón de Guevara (1979); Vielle (1981); Sánchez Gamboa (1982; 1987); Silva (1990; 1997)
e Silva (2006; 2013).
A estrutura da matriz epistemológica envolve, além dos elementos de contexto, os
elementos lógicos que se referem à construção da pergunta e a construção da resposta. Essa
primeira abrange os problemas, os múltiplos questionamentos que advém do mundo da
necessidade, a construção da pergunta de pesquisa. Na construção da resposta tomam lugar os
níveis técnico, teórico, metodológico, epistemológico, gnosiológico e ontológico. Podemos
visualizar na sequência o esquema epistemológico.
42
Quadro 1 - Estrutura da Matriz Epistemológica
ELEMENTOS LÓGICOS
Relação dialét ica entre Pergunta (P) e Resposta (R)
P R
1. A CONSTRUÇÃO DA PERGUNTA
Mundo da necessidade Problema Indagações múlt iplas Quadro de questões Pergunta
2. A CONSTRUÇÃO DA RESPOSTA
Nível Técnico
Tipo de pesquisa, fontes de dados e in formações, local de coleta dos dados e informações,
técnicas e instrumentos de coleta de dados, procedimentos utilizados no tratamento dos
dados e informações.
Nível Teórico Fenômenos educativos ou sociais privilegiados, núcleo conceitual básico e seus
respectivos autores, críticas desenvolvidas e propostas apresentadas ou sugeridas.
Nível
Metodológico
Abordagem dos processos da pesquisa anunciados: formas de aproximação ao objeto
(delimitação do todo, sua relação com as partes, (des)consideração dos contextos).
Nível
Ep istemológico
Critérios de cientificidade, implícita ou explicitamente contidos nas pesquisas: concepção
de causalidade, de validação da prova científica e de ciência. Autodenominação de
possíveis abordagens epistemológicas.
Pressupostos
Gnosiológicos
Critérios de objetividade e subjetividade: relação sujeito (cognoscente) e objeto
(cognoscível). Como o objeto é tratado ou construído: maneiras de abstrair, generalizar,
conceituar, classificar e formalizar.
Pressupostos
Ontológicos
Categorias abrangentes e complexas: modos de expressão das categorias ontológicas
(tempo, espaço e movimento). Concepções de realidade, história homem/socied ade e
conceitos gerais de: educação; educação física; educação especial; corpo; pessoas com
necessidades especiais; deficiência; diferença etc.
(C O S M O V I S Ã O)
ELEMENTOS HISTÓRICO-SOCIAIS
RECUPERAÇÃO DO TODO COMPREENSIVO EM SUAS INTERRELAÇÕES HISTÓRICO-MATERIAIS
Elementos de
Contexto
Esses elementos podem ser observados em três níveis, a saber: macroestruturais;
mesoinstitucionais e microssociais: tanto um nível quanto outro estão devidamente
articulados à esfera produtiva e ao contexto internacional que os condicionam.
Macroestruturais
Políticas nacionais de Ciência & Tecnologia & Inovação, e mais especificamente as
políticas de pesquisa e pós-graduação. As diretrizes educacionais, particularmente as
políticas de educacionais, saúde e esporte e lazer, no Brasil e no mundo.
Mesoinstitucionais
Processo de criação e desenvolvimento dos programas de pós -graduação em estudo,
sua estrutura, organização, composição do corpo docente, sistema de disciplinas e
orientação, decisões administrativas e projetos pedagógicos dos centros de pesquisa em
análise.
Microssociais
Orientação epistemológica da linha e/ou grupo de pesquisa, integração da pesquisa à
linha e/ou grupo de pesquisa, processo de orientação do trabalho, pesquisa financiada
ou não (bolsa de estudos), dedicação exclusiva ou parcial, veicu lação e publicização da
pesquisa, vinculação profissional do autor e estabelecimento de redes sociais de
pesquisa, bem como a fundamentação teórico-epistemológica dessas redes.
Fonte : Silva; Sánchez Gamboa (2014).
43
Buscamos guiar as análises por meio desse instrumento, na medida em que
seguimos no sentido de responder as questões elaboradas relativas ao conhecimento
produzido por mestres e mestras, doutores e doutoras dos cursos de formação em educação
física no Maranhão.
A matriz paradigmática vem sendo utilizada por várias pesquisas como
instrumental, contudo Silva e Sánchez Gamboa (2014) destacam que em algumas análises o
uso é feito como recurso classificatório com caráter neopositivista, com foco somente na
análise lógica do conhecimento produzido, sem associar as características históricas da
pesquisa. A despeito dessas incursões, os autores defendem que
Apesar dos usos equivocados e/ou limitados do “Esquema Paradigmático” na análise da produção científica das ciências da ação, principalmente, podemos afirmar que esses estudos foram importantes, pois forneceram o panorama, a evolução, o mapeamento dessa produção e ainda revelaram que tipo de conhecimento as áreas têm privilegiado produzir, qual o alcance desses estudos, seu potencial para a produção crítica, sua intervenção prática, seus limites, especialmente na resolução das problemáticas levantadas pelas próprias pesquisas. (p. 56).
Desse modo os autores destacam que as análises epistemológicas que utilizam o
“esquema paradigmático” contribuem para o exercício de crítica nas ciências da ação, a
ampliação do conceito de método superando a dimensão técnico-instrumental e
[...] para o aumento paulatino do interesse pelos cursos de formação de professores e pesquisadores com a preocupação dos fundamentos epistemológicos e ontológicos da pesquisa, como vêm indicando a substituição da disciplina "métodos e técnicas de pesquisa" por outras como, "fundamentos teóricos da pesquisa", "epistemologia da pesquisa", "teorias do conhecimento", "epistemologias modernas na pesquisa", entre outras. (p. 56).
impulsionam a melhora desses cursos, assim como possivelmente ampliam a qualidade das
produções provenientes dos mesmos. Dão destaque ainda para as possibilidades que os
estudos epistemológicos promovem ao identificar conflitos e interesses ideológicos expressos
nas pesquisas, mas ressaltam a importância de que haja ajustes no uso do instrumental de
análise para que continue contribuindo com o debate político epistemológico da área da
educação física.
Portanto, pelo fato de possuírem uma função metodológica essencial na construção do concreto, tanto os níveis e pressupostos de análise quanto as tendências e correntes teórico filosóficas identificadas em estudos anteriores funcionam como momentos de abstração. No processo de reconstrução da
44
totalidade, advertimos que a função da “Matriz Epistemológica” e as tendências e correntes teórico-filosóficas identificadas em estudos anteriores não consistem em esquemas para encaixar a realidade em categorias prefixadas, mas como elementos construtores de teorias. Desse modo, essas categorias abstratas são utilizadas para auxiliar na passagem para a construção do conhecimento e, em seguida, são superadas em prol da totalidade que se constrói e que se torna o ponto de chegada de um processo de correlações em espiral. Assim sendo, todos os processos entram em
movimento de mútua compenetração e explicitação. (SILVA; SÁNCHEZ GAMBOA, 2014, p. 61).
Desse modo, a produção científica é compreendida de forma ampla, considerando
não apenas característica técnicas e metodológicas, como também os diante dos objetivos
sociais a que respondem e a interesses correspondentes.
3.2 Fontes e caracterização da amostra
Após expor a matriz de análise para o estudo epistemológico da pesquisa em
educação física e situarmos algumas críticas feitas a esse tipo de estudo, observemos as fontes
e procedimentos utilizados no processo de construção da pesquisa. Por conseguinte,
elaboramos as respostas às questões postas com a ideia de que “os balanços da produção,
embora parciais e incompletos, são sempre pertinentes” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2010, p. 80)
e utilizando as seguintes fontes:
O primeiro grupo de informações refere-se aos dados sobre os pesquisadores(as)
mestres(as) e doutores(as) que atuam nos cursos de educação física nas IES do Maranhão. Os
dados foram obtidos, em um primeiro momento pela busca no site do Ministério da Educação
sobre as Instituições de Ensino Superior que oferecem cursos de Educação Física e que estão
em atividade na cidade de São Luís-MA; posteriormente foram enviados emails para as IES
localizadas solicitando listagem dos(as) professores(as) dos cursos e suas respectivas
titulações. Realizou-se a partir daí a busca nominal pelos currículos na Plataforma Lattes7
para identificar as produções nos mestrados e doutorados registrados nesse banco de dados
curricular e contatos com os(as) pesquisadores(as), além de outras informações pertinentes.
A plataforma e-mec possui as formas de busca interativa, textual, avançada e de
IES extintas. A busca foi realizada com foco no curso de “Educação Física” no Estado do
Maranhão na modalidade presencial.
7 A Plataforma Lattes congrega dados sobre currículos, instituições e grupos de pesquisa das áreas de
Ciência e Tecnologia que pode ser acessada em seu site (http:/lattes.cnpq.br/).
45
O e-MEC (http://emec.mec.gov.br/) é um cadastro de Instituições e Cursos de
Educação Superior, se apresentando como uma base de dados oficial e única de informações
relativas às Instituições de Educação Superior e cursos de graduação do Sistema Federal de
Ensino. Segundo o site há 39 instituições de ensino superior no estado, das quais onze (11)
oferecem dezoito (18) cursos de educação física8, sendo quatro (04) bacharelados e os outros
todos licenciaturas. O site e-mec traz esses números oficiais sobre as Instituições de Ensino
Superior com curso de educação física em atividade, contudo, em contato direto algumas
destas informaram não estar formando turma há alguns semestres e, por tanto, não estão
ativos. Assim sendo, ao confrontar as informações foram confirmadas nove (09) IES com
cursos de educação física. Essas divergências podem se explicar ao passo que
É facultado à IES pertencente ao Sistema Estadual de Ensino, regulada e supervisionada pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, fazer parte do Cadastro e-MEC, entretanto, as informações relacionadas a elas são declaratórias e de responsabilidade exclusiva dessas instituições. (E-MEC, 2016).
As nove IES localizadas no Estado do Maranhão com cursos de educação física
em atividade são: Universidade Federal do Maranhão (UFMA), Centro Universitário do
Maranhão (Uniceuma), Faculdade Pitágoras de Imperatriz (Pitágoras Imperatriz), Faculdade
de Ciências e Tecnologia do Maranhão (FACEMA), Faculdade de Educação São Francisco
(FAES), Faculdade Estácio de São Luís (Estácio São Luís), Instituto de Ensino Superior do
Sul do Maranhão (IESMA), Instituto de Ensino Superior Múltiplo (IESM) e Faculdade
Maurício de Nassau São Luís (FMN São Luís). Vale ressaltar que apenas a Universidade
Federal do Maranhão tem doutores(as) em seu quadro, o que vem reafirmar sua importância
no contexto geral da formação em educação física da área.
Da fase de identificação dos cursos de Educação Física em atividade no Maranhão
se seguiu a verificação de informações sobre docentes nas páginas das universidades e
faculdades e/ou estabelecidos contatos com as coordenações dos cursos identificados no e-
mec com solicitação de lista de professores(as), assim como cruzamentos dos dados obtidos
nos currículos lattes dos(as) docentes. As listas solicitadas e/ou localizadas nos sites das
faculdades correspondem à quatro IES apresentadas após o quadro das IES com cursos de
educação física no estado.
8 Em dezesseis (16) de março de 2016.
46
Quadro 2 - Cursos de educação física em at ividade no Estado do Maranhão
Instituição Sigla Organização
Acadêmica Categoria Grau Modalidade
Universidade Federal do
Maranhão
UFMA
Universidade
Pública
Licenciatura
Presencial
Centro Universitário do
Maranhão
UNICEUMA
Universidade
Privada
Licenciatura
Presencial
Faculdade Pitágoras de
Imperatriz
Pitágoras
Imperatriz
Faculdade
Privada
Licenciatura
Presencial
Faculdade de Ciências e
Tecnologia do Maranhão
FACEMA
Faculdade
Privada
Licenciatura
Presencial
Faculdade de Educação São
Francisco
FAES
Faculdade
Privada
Bacharelado
Presencial
Faculdade Estácio de São
Luís
Estácio São Luís
Faculdade
Privada
Licenciatura
Presencial
Instituto de Ensino Superior
do Sul do Maranhão
IESMA
Faculdade
Privada
Licenciatura
Presencial
Instituto de Ensino Superior
Múltiplo
IESM
Faculdade
Privada
Licenciatura
Presencial
Faculdade Maurício de
Nassau São Luís
FMN São Luís
Universidade
Privada
Bacharelado
Presencial
Fonte: E-MEC.
Gráfico 1 - Comparativo entre as IES com cursos de educação física
Fonte: E-MEC.
A UFMA é a maior instituição de ensino superior do estado e conta com campis
em diversas cidades. Surgiu a partir da antiga Faculdade de Filosofia de São Luís, fundada em
1953 pela Academia Maranhense de Letras, Fundação Paulo Ramos e a Arquidiocese de São
Luís. O Governo Federal instituiu a Fundação Universidade do Maranhão – FUM, com a
finalidade de implantar progressivamente a Universidade do Maranhão através da Lei n.º
3 6
Organização Acadêmica
Universidade Faculdade
2
5
2
Tipo de Curso
Bacharelado e Licenciatura Licenciatura
Bacharelado
UFMA
8
Categoria Pública Privada
47
5.152, de 21/10/1966 (alterada pelo Decreto Lei n.º 921, de 10/10/1969 e pela Lei n.º 5.928,
de 29/10/1973). (MARANHÃO, 2016).
[...] a UFMA tem contribuído, de forma significativa, para o desenvolvimento do Estado do Maranhão, formando profissionais nas diferentes áreas de conhecimento em nível de graduação e pós-graduação, empreendendo pesquisas voltadas aos principais problemas do Estado e da Região, desenvolvendo atividades de extensão abrangendo ações de organização social, de produção e inovações tecnológicas, de capacitação de recursos humanos e de valorização da cultura. (MARANHÃO, 2016).
A universidade foi classificada em 57° lugar no ranking das universidades
brasileiras da Folha 2015 (RANKING... 2015) com notas relacionadas à pesquisa, ensino,
mercado, internacionalização e inovação e oferta 96 cursos em 13 campis.
O Ceuma teve suas atividades iniciadas em 1990 com cursos de administração,
ciências contábeis, economia, letras e pedagogia. A Universidade Ceuma (UniCEUMA) é um
estabelecimento privado localizado com campis nas cidades de Imperatriz e São Luís, tendo
53 cursos. O ranking universitário da Folha de S. Paulo traz a Universidade Ceuma como a
139°colocada (RANKING... 2015).
O Instituto de Ensino Superior do Sul do Maranhão – IESMA, teve suas
atividades iniciadas em 2004 na cidade de Imperatriz e é também nomeada de Unisulma
(Unidade de Ensino Superior do Sul do Maranhão). A instituição oferece sete cursos de
graduação em diversas áreas, entre eles o curso de educação física (UNISULMA, 2016).
A faculdade Pitágoras, pertence ao grupo Kroton Educacional que desde o ano de
2000 oferece cursos de nível superior. Em sua unidade, também sediada na cidade de
Imperatriz-MA, recentemente passou a contar com o curso de educação física. “Atualmente, o
Pitágoras está presente no Ensino Superior nos estados do Maranhão, Minas Gerais, Bahia,
Espírito Santo, São Paulo, Paraná e Maceió”. (PITAGÓRAS, 2016).
As instituições FACEMA, FAES, Estácio São Luís, IESM e FMN São Luís
oferecem juntas seis cursos, atendendo as cidades de Caxias, Pedreiras, São Luís e Timon. No
tocante a estas IES que não ofereceram informações sobre os(as) docentes utilizamos dados
de levantamento anterior, constituindo assim, segundo elementos concedidos pelas
coordenações dos cursos ou no sites das IES, e com os dados dos currículos lattes 9
9 Houve desacordo na identificação da titulação de alguns(mas) docentes comparando com a listagem
fornecida pela instituição e as informações contidas no currículo lattes do(a) pesquisador(a), o que pode se justificar pela não atualização de uma das fontes. Por este motivo optou-se por considerar a titulação maior indicada em uma das fontes. Há alguns(mas) docentes que não foram identificados na base de currículos da Plataforma Lattes, apresentando-se a titulação fornecida pela instituição. Deve-se
48
identificou-se cinquenta docentes que ministram aulas nos cursos de graduação em educação
física no Estado do Maranhão.
Em um estudo anterior realizado em somente uma das instituições do estado do
Maranhão (a maior) observamos que 23% das titulações dos(as) docentes foram cursadas em
programas de pós-graduação em educação física, porém um percentual maior (30,76%) na
educação, esse dado motivou questionamentos a respeitos das inter-relações entre educação
física e educação na produção acadêmica.
A presença de professores(as) em programas de diversas áreas pode contribuir
para ampliar as discussões em torno dos questionamentos da especificidade da área e as
possibilidades provenientes da prática cotidiana na área.
O intuito desse capítulo foi apresentar a Matriz Epistemológica e fundamentar
nossas análises a partir de sua estrutura, elencando os elementos lógicos, pressupostos
gnosiológicos e ontológicos, assim como elementos histórico-sociais presentes na análise
epistemológica através dos elementos lógicos. Também circunscrevemos a amostra do estudo.
O capítulo seguinte tem o propósito de embarcar nas análises epistemológicas propriamente
ditas com o apoio da matriz epistemológica delineada aqui.
observar também que alguns(mas) docentes ministram aulas em mais de uma IES, mas será referido apenas uma vez.
49
CAPITULO 4
A avaliação da produção científica das diversas áreas possibilita identificar
seu estágio de desenvolvimento, produção e impacto sobre a comunidade
científica. Por isso, tem se constituído em um dos aspectos mais importantes
no processo de avaliação dos programas de pós-graduação no país, tendo em
vista que existe uma relação entre pós-graduação e produção científica,
quer pelo seu fazer científico, quer pelo papel na formação de professores e
pesquisadores. (NASCIMENTO, 2004, p. 1, grifo nosso).
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO MARANHÃO
Para as análises selecionamos das teses e dissertações que tivemos acesso e nos
guiamos pela matriz epistemológica para estabelecer as relações e a lógica reconstruída dos
trabalhos. Tal instrumento pretende abranger a lógica interna das pesquisas e identificar as
tendências teórico-metodológicas, epistemológicas, além de elencar as temáticas e
problemáticas desenvolvidas nessa relação. A amostra foi composta por vinte e oito trabalhos
cedidos pelos autores e pelas autoras ou resgatados dos bancos de bibliotecas online.
No que alude à titulação em campo da pós-graduação averiguamos que 65,5%
(19) da amostra possuem título de mestre(a) e 34,4% (10) de doutor(a), o que indica evidencia
ainda um pequeno número de doutoramentos.
4.1 A construção da pergunta nas pesquisas analisadas
A matriz epistemológica enfatiza no primeiro momento de estabelecimento da
lógica da pesquisa científica o lugar da pergunta na construção do conhecimento. É a
dinâmica entre a pergunta e a resposta que irá sustentar o corpo dos trabalhos no primeiro
nível de análise. A pergunta vem de um exercício de elaboração de um quadro de questões e
indagações referentes a um problema detectado no mundo da necessidade, a pergunta-síntese.
Figura 1 - Construção da pergunta
Fonte: Adaptado de Silva; Sánchez Gamboa, 2014.
Mundo da necessidade
Problema Indagações
múltiplas Quadro de questões
Pergunta
50
Para Bachelard, a produção do conhecimento procede da relação entre as
perguntas e as respostas, à medida que “Para o espírito científico qualquer conhecimento é
uma resposta a uma pergunta. Se não há pergunta não pode existir conhecimento científico.”
(1989, p. 189).
De acordo com Sánchez Gamboa (2009) outra característica dessa relação é que a
mesma se apresenta como dialética de unidade de contrários, não podendo existir uma sem a
outra. “O conhecimento é o resultado da unidade dialética entre as perguntas e respostas sobre
esse mesmo objeto, sob condições materiais, sociais e históricas específicas. Daí o caráter
temporário e determinado desse resultado”. (p. 11).
Além disso, esclarece que um problema comporta duas etapas, uma das quais diz
respeito à caracterização do problema, outra estabelece como alcançamos as respostas para o
problema. Reafirmando a dialética posta
Entre essas duas fases se estabelece uma relação dialética de mutua
implicância e elucidação e obedece a uma unidade entre momentos ou polos
contrários e a um movimento de afirmação, negação e negação da negação,
traçando um caminho de ida e de volta, da pergunta (ponto de partida), à
resposta (ponto de chegada) e desta, de novo, à pergunta. A articulação
lógica desse processo de unidade e de movimento garante o rigor
epistemológico que diferencia o conhecimento científico de qualquer outro
tipo de saber. Daí a importância do atendimento a esses fundamentos
lógicos, já na fase de elaboração do projeto de pesquisa. (SÁNCHEZ
GAMBOA, 2011, s.p).
A produção de conhecimentos, que busca ser eficaz precisa acolher a critérios
formais em sua elaboração ou pode ter seu potencial transformador esgotado. A avaliação
constante e a comunicação da produção científica devem buscar a qualidade formal e o
progresso do conhecimento científico. (LAROCCA; ROSSO; SOUZA, 2005).
Contudo, a formulação das perguntas está entre as maiores dificuldades para
organização do processo de investigação (SÁNCHEZ GAMBOA, 2013). Tal dificuldade é
localizada na formação escolar e em outros momentos da vida cotidiana que inibem o espírito
indagador e a construção de perguntas, apontada ainda como uma pedagogia da resposta em
detrimento de uma pedagogia da pergunta, geradora de autonomia e processos construção de
conhecimentos novos.
Para além dessas colocações elucida a ação que envolve a construção da pergunta-
síntese, tendo alicerce na conjuntura concreta e em indicadores e antecedentes do problema.
51
Aparecendo na elaboração de indagações que necessitam ser avaliadas, corrigidas e
qualificadas para assim organizar um quadro de questões que devem guiar a procura de
respostas para esse problema. Depois de serem qualificadas as questões devem se voltar para
a busca da unidade que irá concentrar os esforços, permitindo a formação de uma pergunta-
síntese que relacione as questões postas. Sendo assim, é essa pergunta-síntese que deverá
conduzir a pesquisa.
Para análise da relação definição do problema/questão principal foi feita leitura dos
resumos e/ou das introduções no texto completo da dissertação ou tese, efetuado registro das
expressões utilizadas pelos autores e pelas autoras ou ainda nada consta (NC) quando não
conseguimos identificar qual a pergunta principal do estudo. Analogamente a uma entrevista,
buscamos questionar os textos a respeito de suas questões a fim de notar qual a pergunta
principal que sintetiza o problema a ser investigado.
Foram analisados vinte nove (29) trabalhos de pesquisa de docentes dos cursos
formação em educação física do estado do Maranhão. Foram identificadas várias questões,
entretanto apenas sete trabalhos apresentam pergunta-síntese como no texto T20 que traz
"Qual a concepção de autonomia dos professores e dos estudantes no processo educativo?" (p.
37), T28: "Como as estratégias de ensino utilizadas pelos professores de Educação Física
estão impactando na inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física das
escolas da Rede Municipal de São Luís - MA?" (p. 15) e T29: Qual o papel do Conselho
Nacional do Esporte (CNE) na definição dos rumos da política esportiva dos Governos Lula-
Dilma, na perspectiva da universalização do direito ao esporte?" (p.19). Por outro lado,
trabalhos como T21: "Quais as características cinemáticas e biomecânicas dos nadadores que
compõem a amostra? Que relações podem ser estabelecidas entre o rolamento do corpo, os
parâmetros espaço-temporais e as fases propulsivas da braçada na técnica de costas? Quais os
padrões propulsivos dos nadadores em estudo?" (p.6) expressam os questionamentos na
problematização, mas sem sintetizá-las.
Um erro muito comum, apontado por Sánchez Gamboa (2011) e identificado nas
leituras dos resumos e introduções da produção em questão incide em juntar muitas questões
desconexas ou referidas de forma desarticulada a várias dimensões do problema.
Selecionamos o exemplo a seguir: "[...] qual a concepção de extensão universitária marca o
Projeto 'JBT'? Qual o papel do projeto na sociedade? O projeto tem contribuído para o
desenvolvimento crítico dos alunos?" (p. 18); "Até que ponto esse novo modo de fazer
extensão tem a possibilidade de superar o assistencialismo e contribuir para uma sociedade
mais justa e democrática?" (T24, p. 19), ou seja, chegam ao nível das indagações múltiplas.
52
Para solucionar essas dificuldades, o autor recomenda que as questões sejam
articuladas em torno de uma pergunta síntese ou de uma questão básica.
Uma vez localizado o problema num contexto específico e recuperados seus
indicadores, é necessário traduzir essa problemática num corpo de
indagações na forma de frases interrogativas. Essas indagações, no início,
podem ser diversas, considerando diferentes pontos de vista e dimensões do
problema (econômica, social, política, cultural, educacional, psicológica,
pedagógica, administrativa, etc). As indagações múltiplas serão qualificadas,
selecionando as mais significativas, as melhor elaboradas, as que articulam
outras indagações. Essas indagações selecionadas se transformam nas
questões que vão orientar as buscas e o processo de elaboração das respostas.
(2011, s.p.).
De acordo com a ABNT (2011) os objetivos a serem alcançados devem fazer parte dos
elementos textuais, na parte introdutória, junto com tema, justificativa e problema. Para
identificação dos objetivos principais dos documentos, seguimos os mesmos parâmetros das
análises dos problemas, na busca por dados tomado do resumo ou da introdução no texto
completo da dissertação ou tese, registrando as expressões utilizadas pelos autores e autoras
ou nada consta quando da impossibilidade de identificação.
O quadro e gráfico a seguir congregam os tipos de objetivos e sua incidência entre os
trabalhos analisados.
Tabela 1 - Incidência dos tipos de objetivos nas pesquisas
Tipos de objetivos
DESCRITIVOS: São aqueles que sinalizam o encerramento da exposição de registros, relatos de experiência, de observações, de levantamentos e inventários. A descrição caracteriza-se pela exposição minuciosa de elementos, de traços, de achados, de passos e de tópicos de destaques que compõem uma primeira visão ou percepção de um objeto ou experiência, acontecimento ou fato. Expressões como traçar, identificar, delimitar ou elaborar um perfil ou um listado de elementos auxiliam na captação de elementos, características ou fatores com uma intencionalidade descritiva.
7,1%
ANALÍTICOS: Denotam a pretensão de subdividir o conteúdo em partes menores com a finalidade de entender a estrutura final. Essa pretensão pode incluir a identificação das partes, análise de relacionamento entre as partes e reconhecimento dos princípios organizacionais envolvidos. Significa identificar partes e suas inter-relações. Nesse nível de pretensão, é necessário não apenas ter delimitado e caracterizado o objeto em estudo, mas compreendido o conteúdo e estrutura. São objetivos mais complexos e abstratos que os objetivos descritivos. Termos como caracterizar, classificar, comparar, distinguir, identificar demonstram o caráter analítico do estudo.
35,7%
53
Tipos de objetivos
SINTÉTICOS: Sinalizam a pretensão de agregar e juntar partes com a finalidade de criar um novo todo. Essa capacidade cognitiva envolve a produção de uma articulação entre as partes, um plano de operações direcionadas para a unidade de partes ou elementos, ou um conjunto de relações abstratas, que exigem processos de descrição, classificação e esquematização. Os objetivos de síntese exigem combinar partes não organizadas para formar um “todo”. Categorizar, combinar, compilar, conceber, elaborar, explicar, relacionar, sistematizar etc. são verbos encontrados na formulação de objetivos com intenções de sintéticas.
14,3%
COMPREENSIVOS: Destacam ações destinadas a interpretar uma dada realidade ou problema mais amplo. A compreensão exige a capacidade de perceber totalidades. Pela compreensão, o pesquisador tem a possibilidade de perceber a totalidade de elementos nela envolvidos ou nela contidos. Compreender é dar significado a um determinado conteúdo; significa também recuperar o sentido desse conteúdo em contextos ou situações específicas. Por exemplo, os sentidos das palavras ou textos em um determinado lugar ou contexto. Compreender também se refere à capacidade de entender a informação ou ao fato de captar seu significado e de utilizá-la em contextos diferentes. O uso de verbos como desvelar, revelar, recuperar sentidos e explicitar sinaliza um propósito compreensivo nos projetos de pesquisa.
7,1%
OUTROS: avaliativos, propositivos, generalistas e redundantes. 35,7%
Fonte: Elaborado com base em Sánchez Gamboa, 2013, p. 144-147 e dados da pesquisa.
Gráfico 2 - Incidência dos tipos de objetivos nas pesquisas
Fonte: Elaborado com base em Sánchez Gamboa, 2013, p. 144-147 e dados da pesquisa.
Como pode ser visto boa parte dos objetivos formulados são de orientação
analítica e na sequência ficam os objetivos sintéticos. Como exemplo dos primeiros temos o
trecho de “T28” que aponta como finalidade da sua pesquisa "Analisar as estratégias
DESCRITIVOS 7,1%
ANALÍTICOS 35,7%
SINTÉTICOS 14,3%
COMPREENSIVOS 7,1%
OUTROS 35,7%
Tipos de objetivos
54
utilizadas pelo professor de Educação Física, que possuíam alunos com deficiência
matriculados em suas aulas, em escolas do Ensino Fundamental da Rede Municipal da cidade
de São Luís - Ma." (p. 33) e “T06” "O objetivo deste estudo foi examinar se a criança
portadora de PC apresentaria os movimentos reflevixos do andar, frente a movimentação da
esteira, e observar a organização temporal e a coordenação destes movimentos" (s.p.) ou ainda
“T13” que expões como objetivo "[...] analisar como a dimensão do lúdico é tratada na
formação dos educadores das séries iniciais do ensino fundamental." (p. 09).
Os objetivos sintéticos são utilizados nos trabalhos “T14” quando escreve como
finalidade da sua pesquisa "[...] construir um roteiro de observação para avaliação do
desenvolvimento neuromotor de crianças desnutridas graves (marasmo) na 1ª infância,
voltado para a atuação dos diversos que trabalham com crianças de risco." (s.p.) e “T15”
apontando que "[...] o objetivo principal da pesquisa consistiu em elaborar procedimentos de
avaliação e de intervenção precoces destinados às crianças marasmáticas na primeira infância
e os ambientes de convivência (hospital e lar)." (s.p.).
Na categoria “outros” foram agregados as elaborações de objetivos que foram
identificados com finalidades valorativas, avaliativas e propositivas que sugerem intervenção
técnica, além de objetivos muito amplos como conhecer, estudar, pesquisar, investigar e
refletir, que segundo Sánchez Gamboa (2013) não são apropriados pelo seu caráter
tautológico. Também foram assinalados objetivos que expressam propósitos a serem
alcançados fora do tempo e condições dos projetos, a saber: contribuir, ajudar, propiciar,
facilitar, favorecer e etc. Exemplificando essa categoria temos “T22” quando aponta "Estudar
os efeitos do treinamento aeróbico de natação e do decanoato de nandrolona sobre o peso do
coração, dimensões cardíacas, pressão arterial e a reatividade da artéria mesentérica de ratos."
(p.08) como objetivo.
Os objetivos generalistas são portadores de uma excessiva amplitude. Poder-
se-ia dizer que valem para um elenco enorme de situações. São vagos,
caracterizam-se pela abrangência geral e ausência de delimitação. É difícil
apreender deles a temática ou problematização da qual tomam parte
[...](LAROCCA; ROSSO; SOUZA, 2005, p. 127).
Para Luna (1998) apud Larocca, Rosso e Souza, (2005) é preocupante o fato de
que problemas de pesquisa são muitas vezes tomados por objetivos, assinalando assim, a
existência de uma confusão entre esses elementos da pesquisa científica. De forma ingênua e
aponta que o bom-senso deve ser suficiente para solucionar as dúvidas sobre a formulação de
objetivos. Acredito que com a formulação processual proposta por Sánchez Gamboa para os
55
questionamentos, organização do problema e elaboração da pergunta síntese esta possibilitará
(deve possibilitar) maior elementos para construção dos objetivos. O problema na construção
dos objetivos e sua confusão com a pergunta parecem ter origem no mesmo âmago, a
fragilidade da formação de nós pesquisadoras e pesquisadores. Sendo solucionada, portanto,
na formação e no exercício da pesquisa.
A maioria dos estudos não apresenta pergunta síntese explicitamente. Debruçam-se
sobre a problematização ou caracterização do objeto de estudo, por vezes sem expressar
questionamentos. Esboçam os objetivos ou a problematização com múltiplas questões sem
sintetizar ao fim da contextualização do problema e relacionar diretamente problema e
objetivo. A ausência de uma pergunta sintetizada na problematização e de objetivos pode
dificultar o direcionamento do trabalho, faltando alicerce para a elaboração das respostas de
pesquisa. A pergunta e o objetivo não devem ser encarados como uma exigência, mas como
um elemento basilar e guia da investigação. Sendo assim, torna-se imprescindível os
exercícios de formulação de perguntas e objetivos na formação de docentes pesquisadores e
pesquisadoras.
4. 2 A construção da resposta: níveis de articulação e pressupostos
No caminho da produção do conhecimento, ao se estabelecer a relação dialética entre
pergunta e resposta, as últimas se estruturam em níveis, seguindo o esquema epistemológico,
de maneira a manter a lógica interna da pesquisa. Na elaboração da resposta temos os níveis
técnico, teórico, metodológico, epistemológico, gnosiológico e ontológico.
56
Figura 2 – Elementos na construção da resposta
Fonte: Fonte: Adaptado de Silva; Sánchez Gamboa, 2014.
4. 2.1 Níveis Técnico e Metodológico
Nos elementos técnicos a pesquisa deve identificar o tipo de pesquisa, as fontes de
dados e informações, local, técnicas e instrumentos utilizados na coleta dos mesmos, além de
apontar quais procedimentos ao se realizar o tratamento das informações coletadas. A análise
no nível técnico das pesquisas em estudo se deu na busca dessas noções internas.
[...] pressupõe-se que em todo processo de construção do conhecimento
(respostas a perguntas específicas) devam ser requeridas formas e técnicas
de análises de dados e informações coletados em função da elaboração da
resposta ao problema abordado na referida pesquisa. (Sánchez Gamboa,
2012, p. 80).
As fontes privilegiadas nos trabalhos dizem respeito aos provenientes de experimentos
(04), bibliografias (04), documentos (08), campo (04). Tivemos interesse em identificar
também os locais onde foi feita a coleta dos dados, a fim de detectar se as pesquisas de
docentes dos cursos de formação em educação física do Maranhão tiveram como foco o
próprio estado. Identificamos nas investigações que a maioria dos trabalhos teve como local
de coleta de dados o Estado do Maranhão (12), seguido de perto pelo Estado de São Paulo
(09). Cabe considerar que alguns professores e algumas professoras não tem como origem o
Maranhão e também que muitos cursam suas pós-graduações em outros estado, sendo São
Paulo um dos que mais recebe devido a política de pós-graduação do país centralizar seus
Nível Técnico
Nível Teórico
Nível Metodológico
Nível Epistemológico
Pressupostos Gnosiológicos
Pressupostos Ontológicos
57
cursos e investimentos nas regiões sudeste e sul, como veremos mais adiante. As técnicas para
coleta, instrumentos dessa coleta e tratamento dos dados recolhidos mais utilizados constam
no quadro a seguir.
Tabela 2 – Técnicas de coleta e tratamento de dados
Técnicas usadas na coleta de dados % Técnicas usadas no tratamento de
dados
%
Entrevista 39,2% Tratamento estatístico 43%
Observação 28,6% Análise de conteúdo 43%
Leitura de documentos e livros 25% Análise descritiva/interpretativa 10,8%
Protocolos experimentais 21,4%
Questionário 21,4%
Fonte: Elaboração própria.
Há uma polarização das técnicas de tratamento de dados, de um lado as técnicas
voltadas para a lógica formal, com foco nas questões quantitativas, de outro lado se
apresentam as técnicas que tratam os dados a partir da compreensão dos conteúdos. Essa
realidade denota estar presente no processo de análises dos dados das pesquisas, tanto o
reconhecimento de nexos e relações mais amplas, com identificação de contradições, quanto a
lógica formal, para definição estrita, classificação, coordenação de categorias, que são
importantes para o desenvolvimento funcional e intelectual da pesquisa.
Podemos visualizar também nos gráficos seguintes as técnicas de coleta e de
tratamento:
58
Gráfico 3 - Técnicas de coleta
Fonte: Elaboração própria.
Gráfico 4 -Técnicas no tratamento dos dados
Fonte: Elaboração própria.
Tanto as técnicas e instrumentos de coleta de dados, quanto os procedimentos
utilizados no tratamento dos dados e informações ocorre nos textos de forma múltipla. Há
pesquisas que lançam mão de três ou mais técnicas na coleta dos dados, como a entrevista, a
observação e questionário para levantar dados distintos. Esta seção foi eminentemente
descritiva, pois os elementos técnicos tomam sentido ao se considerar os métodos e teorias
utilizadas, não se explicam em separado de outras dimensões, apenas apontam as direções
tomadas no nível menos complexo. Ainda assim, os procedimentos técnicos por si não
respondem sobre a caracterização da pesquisa, precisam ser visto em articulação com os
outros níveis, o que será feito adiante.
O elemento técnico das pesquisas, por se voltarem para processos de coleta de dados
que são relacionados ao problema geral do estudo, tem a função tão somente de abranger os
“fatos” em sistemas que permitem dar significado ao processo de análise da investigação.
Notamos nas pesquisas estudadas que há diversidade de técnicas nas coletas de dados
explicadas pelo imperativo que cada trabalho teve com a intenção de elucidar os dados.
De acordo com Sánchez Gamboa (2009), o caminho entre a pergunta e a resposta
é chamado de método. Os estudos epistemológicos teriam como base o método geométrico,
sendo este o fundamento do método científico moderno, onde
A exigência da prova, da verificação do retorno ao ponto de partida cria uma
dialética entre a pergunta (ponto de partida) e a resposta (ponto de chegada).
A sua prova está na volta à pergunta, conferindo a sua correspondência
lógica e gerando novas perguntas, na medida em que as suspeitas e as
dúvidas surgem perante os próprios limites das respostas. Nesse sentido, a
39,2% 28,6% 25,0% 21,4% 21,4%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Técnicas usadas na coleta de dados
43% 43%
10,80% 0%
10%
20%
30%
40%
50%
Tratamento estatístico
Análise de conteúdo
Análise descritiva /
interpretativa
Técnicas usadas no tratamento de dados
59
“episteme” levanta dúvidas e questões para suas próprias respostas. O
mesmo não acontece com o mito e o senso comum. Estes não pretendem
falsear suas respostas; pelo contrário, progridem à medida que ganham
adeptos e se transformam em dogmas. (p. 12).
Para Minayo (2000) a metodologia enquanto concepção teórica das abordagens
científicas pressupõe que a teoria e a metodologia caminhem juntas, de maneira inseparável e
“[...] Enquanto conjunto de técnicas, a metodologia deve dispor de um instrumental claro,
coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses teóricos para o desafio da prática”.
(p.15).
Sendo assim, buscamos identificar os métodos utilizados para responder às
perguntas postas nas investigações, os caminhos trilhados até as respostas, inicialmente com
foco no tipo de pesquisa. O nível metodológico abrange como são organizados os processos
do conhecimento. De acordo com Prodanov e Freitas (2013)
A Metodologia é a aplicação de procedimentos e técnicas que devem ser
observados para construção do conhecimento, com o propósito de
comprovar sua validade e utilidade nos diversos âmbitos da sociedade.
Para entender as características da pesquisa científica e seus métodos, é
preciso, previamente, compreender o que vem a ser ciência. Em virtude da
quantidade de definições de ciência encontrada na literatura científica, serão
apresentadas algumas consideradas relevantes para este estudo. (p. 14).
Ainda segundo os mesmos autores existem vários tipos de pesquisa, essas variam
de acordo com o ponto de vista, a ênfase dada mais a esse caráter ou àquele. Como pode se
observar na figura a seguir.
60
Figura 3 – Tipos de pesquisa
Fonte: Adaptado de Silva (2004) por Prodanov e Freitas (2013)
Por esse motivo as pesquisas são apontadas e identificadas pelos autores e autoras
das mais diversas formas, com ênfase nesse ou naquele ponto de vista. Os dados foram
tomados tanto da leitura dos resumos e introduções, quanto dos capítulos relativos às
metodologias, quando havia. Buscamos e registramos as expressões utilizadas pelos autores e
autoras para identificar o tipo de pesquisa que estava desenvolvendo. Encontramos assim,
pesquisas identificadas quanto aos objetivos como exploratória (02), descritivas (03) e
explicativas (01), quanto aos procedimentos técnicos investigações bibliográficas (01),
documentais (02), experimentais (05), levantamentos (01), de campo (02), estudo de caso (02)
e participante (02); e, quanto a abordagem do problema se identificaram como pesquisa
quantitativa (02) e qualitativas (09). As diversas formas de classificar e a possibilidade de
enquadrar os textos nessas variadas classificações tornou intricada essa tarefa se
considerássemos apenas uma ótica.
4. 2.2 Níveis Teórico e Epistemológico
A respeito da questão teórica referente aos fenômenos educativos ou sociais
privilegiados, críticas desenvolvidas e propostas apresentadas ou sugeridas procuramos
localizar nas investigações as temáticas por meio da leitura e síntese, considerando o resumo e
61
as palavras-chave. Também nos interessamos por detectar, no nível teórico, as teorias
utilizadas ou elaboradas nos estudos.
As temáticas abordadas nas teses e dissertações dos(as) docentes dos cursos de
educação física no Maranhão foram tomadas das leituras dos resumos e organizadas de acordo
com os grupos de trabalho temáticos (GTT’s) do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
(CBCE) por perceber que tais grupos exercem a função de “Pólos aglutinadores de
pesquisadores com interesses comuns em temas específicos”, sendo assim, lócus de [...]
“reflexão, produção e difusão de conhecimento [...]” (Colégio Brasileiro de Ciências do
Esporte).
Tabela 3 - Temáticas encontradas nas dissertações e teses
TEMÁTICAS
Atividade Física e Saúde : Estudos de diferentes possibilidades de análises e intervenções em saúde – considerada como objeto não particular de um campo de conhecimento – e que, portanto, assumem a compreensão do fenômeno a ela relacionado por meio de diferentes saberes (da saúde coletiva, fisiologia, sociologia, filosofia, entre outros).
25%
Inclusão e Diferença: Acolhe trabalhos que tratam de um campo de conhecimento das Ciências Sociais, Humanas e Biológicas na Sociedade, Escola e Educação Física entendendo as diferenças em seus múltiplos sentidos identitários de pessoas posicionadas nas suas classes sociais, econômicas, culturais, de raça/etnia, gênero, religiosidade, com necessidades especiais, etc, e que produzem e são produzidas na inclusão/exclusão.
21,4%
Corpo e Cultura: Estudos que visam destacar o corpo, a corporalidade/corporeidade, as práticas corporais com redes de culturas (tradicionais e/ou contemporâneas) enfatizando discussões teórico-metodológicas que dissertem acerca de questões que enfoquem a indissociabilidade corpo/cultura a partir de diversas possibilidades nos campos das ciências humanas, sociais e das artes.
17,8%
Formação Profissional e Mundo do Trabalho: Estudos acerca dos distintos aspectos do processo profissional concernente à área de conhecimento Educação Física. Estudos sobre a relação da formação e a inserção do profissional desta área de conhecimento no mundo do trabalho.
17,8%
Treinamento Esportivo: Estudos das diferentes manifestações das Ciências do Esporte e Educação Física centradas no foco do desempenho e tendo como base diferentes campos de investigação que permitem a análise do treinamento esportivo e do fenômeno do desempenho: pedagogia, psicologia, fisiologia, biomecânica, entre outras.
7,1%
Escola: Estudos sobre a inserção da disciplina curricular, Educação Física, no âmbito da Educação Escolar, ao seu ordenamento legal e das distintas perspectivas metodológicas animadoras das suas práticas pedagógicas.
3,5%
Lazer e Sociedade : Estudos de ordem conceitual e/ou empírica sobre o lazer e possíveis articulações com temáticas afins, vinculados às práticas e problemas da Educação Física e Ciências do Esporte, em interface com as Ciências Sociais e Humanas.
3,5%
Fonte: Elaboração nossa com base em http://www.cbce.org.br/gtt.php, 2017, s./p. e dados da pesquisa.
O gráfico a seguir também ilustra os dados encontrados sobre as temáticas:
62
Gráfico 5 - Temáticas das dissertações e teses
Fonte: Elaboração nossa
Os trabalhos analisados, como mostra o quadro, tem percentual expressivo
referente às problemáticas da “atividade física e saúde” como em “Ultrassonografia
Quantitativa das Falanges e Composição Corporal em Escolares de Baixo Nível
Socioeconômico” e “Avaliação do grau de hipertrofia, prevenção e incidência de lesões
musculares esqueléticas frente a diferentes tipos de treinamento”; e “inclusão e diferença”
exemplificados nos textos “As aulas de Educação Física enquanto contexto de
desenvolvimento de alunos portadores de deficiência física” (T14) e “Movimentos reflexivos
do andar em crianças portadoras de paralisia cerebral do tipo diplegia espás tica” (T15).
“Corpo e Cultura” e “Formação Profissional e Mundo do Trabalho” são
vislumbrados no quadro com incidência média na amostra do Maranhão, aparecendo nos
estudo “O bumba-meu-boi como fenômeno estético” e “A formação do professor de educação
física no Brasil: avanços e retrocessos".
Trabalhos com os temas “Treinamento Esportivo” “Escola” e “Lazer e Sociedade”
tem percentuais minoritários nessa amostra da produção científica da educação física no
Maranhão. “Relações entre rolamento do corpo e características cinemáticas da técnica de
costas”, “Avaliação da aprendizagem em educação física na escola de 1º grau” e “Diferentes
entre semelhantes. Os lazeres entre os estudantes da Universidade de Coimbra oriundos da
comunidade de países de língua portuguesa” ficam registrados como exemplos.
Os dados expostos caminham em outra direção quando comparados aos estudos
de Sánchez Gamboa (2010) sobre temas privilegiados na educação física, onde “escola” e
25,0%
21,4% 17,8%
17,8%
7,1%
3,5% 3,5%
TEMÁTICAS DAS DISSERTAÇÕES E TESES
Atividade Física e Saúde
Inclusão e Diferença
Corpo e Cultura
Formação Profissional e Mundo do Trabalho Treinamento Esportivo
Escola
Lazer e Sociedade
63
“formação profissional” respondem por 50% dos trabalhos na amostra analisada. Nossa
amostra não apresenta trabalhos que se inclinam para os GTT’s “comunicação e mídia”,
“epistemologia”, “gênero”, “memórias da educação física e esporte”, “movimentos sociais” e
“políticas públicas”.
A inclinação para as áreas biológicas e da saúde pode ser entendido como reflexo
da influência das concepções médico-higienistas, que caracterizaram historicamente a
educação física, deixando inscrita na área certa preocupação com as questões anatomo-
fisiológicas dos conceitos de saúde.
Ao identificarmos as áreas do programa de pós-graduação em que os(as) docentes
cursaram seus mestrados e doutorados temos, como pode ser visto na tabela a seguir, uma
concentração maior na educação o que nos parece contrastar com as temáticas identificadas.
Tabela 4 - Área dos cursos de pós-graduação Área do Curso de Pós-Graduação
Educação /Ensino na educação brasileira 32,1%
Ciências da motricidade/Ciência da motricidade humana/Ciência do movimento humano 14,2%
Ciências da saúde/Saúde da criança e do adolescente/Saúde e ambiente 10,7%
Fisiologia/Fisiolog ia humana 7,1%
Biologia celular e tecidual 7,1%
Psicologia da educação/Psicologia social 7,1%
Educação especial/Educação Motora 7,1%
Educação Física 3,5%
Lazer e desenvolvimento local 3,5%
Treino do jovem at leta 3,5%
Fonte : Elaboração própria.
Visualizados no gráfico seguinte:
64
Gráfico 6 - Área dos cursos de pós-graduação
Fonte : Elaboração própria.
Tal impressão pode ser explicada ao passo que as pesquisas realizadas nas pós-
graduações em educação giram em torno de temáticas da educação física relacionadas com
inclusão, corpo e cultura e formação profissional docente. Essa observação nos faz pensar que
as pós em educação dão espaço para múltiplos temas relativos à educação física escolar e suas
problemáticas. Parece à primeira vista contraditório ter mais pesquisas ligadas à pós-
graduação em educação e uma minoria de trabalhos sobre escola. Contudo, se somarmos os
agrupamentos “Inclusão e Diferença”, “Corpo e Cultura”, “Formação Pro fissional e Mundo
do Trabalho” e “Escola” teremos mais trabalhos relacionados à educação (60,5%). Um olhar
mais atento sobre as sub-áreas, em um cruzamento de dados sobre temas e áreas dos cursos
nos faz perceber a caracterização da pesquisa no Maranhão.
Segundo Bourdieu (1983) no campo científico há relações de força, monopólios,
lutas, interesses e lucros. “Falando de interesse científico e de autoridade (ou de competência)
científica, pretendemos afastar, desde logo, as distinções que habitam, implicitamente, as
discussões sobre a ciência.” (p. 123). Bourdieu conclui que não há na pesquisa uma escolha
que seja puramente científica, sendo estas estratégias políticas. “A autoridade científica é,
pois, uma espécie particular de capital que pode ser acumulado, transmitido e até mesmo, em
certas condições, reconvertido em outras espécies.” (p. 130). Apresenta a estrutura do campo
científico pelo estado das relações de força dos protagonistas em luta. Afirma ainda que “[...]
32,1%
14,2% 10,7%
7,1%
7,1%
7,1%
7,1%
3,5% 3,5% 3,5%
ÁREA DOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO
Educação / Ensino na educação brasileira
Ciências da motricidade / Ciência da motricidade humana / Ciência do movimento humano Ciências da saúde / Saúde da criança e do adolescente / Saúde e ambiente Fisiologia / Fisiologia humana
Biologia celular e tecidual
Psicologia da educação / Psicologia social
65
toda carreira se define fundamentalmente pela posição que ela ocupa na estrutura do sistema
de carreiras possíveis.” (p. 136).
As teorias científicas são identificadas como “um sistema ordenado e coerente de
proposições ou enunciados baseados em um pequeno número de princípios, cuja finalidade é
descrever, explicar e prever do modo mais completo possível um conjunto de fenômenos,
oferecendo suas leis necessárias”. (CHAUÍ, 2000, p. 319).
Conforme Minayo (2000) a teoria são os conhecimentos construídos
cientificamente que nos antecede e que nos iluminam os caminhos diante dos assuntos que
investigamos. Aponta na origem grega da palavra teoria a base da ciência ocidental, onde se
relacionam as atividades de ver e saber, conhecer. Esclarece ainda que,
A teoria é construída para explicar ou para compreender um fenômeno, um processo ou um conjunto de fenômenos e processos. Este conjunto constitui o domínio empírico da teoria (ou seja, a dinâmica da prática que ela explica ou interpreta). A teoria propriamente dita sempre será um conjunto de proposições, um discurso abstrato sobre a realidade. (Minayo, 2000, p. 17, grifos da autora).
Com fim de enfatizar os núcleos conceituais básicos da produção científica
analisada e os autores e autoras mais influentes das obras fizemos uma seleção de dados
bibliométricos, registrando em uma planilha de citações. Localizamos 482 referências com
maior incidência nas pesquisas, utilizadas para fundamentação teórica e suporte para as
análises. Dentre as obras mais citadas encontramos: “Metodologia do ensino da educação
física”, também conhecido como coletivo de autores, de autoria de Carmen Lúcia Soares, Celi
Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht de
1992; “Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura” de Johann Huizinga; O jogo e a
educação infantil de Tizuko Morchida Kishimoto; Várias obras de Maurice Merleau-Ponty,
com destaque para Fenomenologia da percepção; assim como diversos textos de Paulo Freire,
a saber, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, Pedagogia do
oprimido e Educação como prática da liberdade; Documentos e leis nacionais, principalmente
as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Bracht, Castellani Filho, Faria Júnior,
Payton et al, Schleihauf, Thelen e Yanai são autores(as) citados com frequência.
Não só a frequência das citações, mas os próprios textos trazem as teorias em que
apoiam suas pesquisas: "[...] buscou-se nas contribuições de Meleau-Ponty, na sua obra
Fenomenologia da percepção, bem como de seus interlocutores, os aportes teóricos
necessários ao desenvolvimento deste estudo." (T23, s.p.).
66
Cada enfoque metodológico dá privilégio a certas teorias com as quais se
integra como parte constitutiva de uma mesma lógica ou maneira de pensar
sobre um determinado fenômeno, a partir disso é possível falar de uma
abordagem teórico-metodológica. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 80).
Sánchez Gamboa também enfatiza que há uma relação entre o enfoque
metodológico e uma concepção de ciência, por vezes implícita nas investigações.
Concordamos com o conceito de ciência apresentado por este quando diz que a ciência é um
saber sistematizado com características de unidade e generalidade, tendo suas conclusões
confirmadas por meio de métodos e através de relações objetivas. Destaca também que
existem diversas concepções de ciência:
[...] como uma “invenção”; como um conjunto de métodos e conhecimentos,
cujo objetivo é alcançar proposições gerais, sistemáticas e coerentes, sujeitas
a leis fixas; como atividade que se propõe a resolver problemas como análise
crítica do conhecimento e atitude valorativa diante de uma realidade,
descobrindo suas contradições etc. (Goergen, 1981 apud Sánchez Gamboa,
2012, p. 82).
Com essas considerações voltamos nossa atenção para a concepção de ciência que
é anunciada ou defendida e que sustenta o processo das pesquisas em análise. Na introdução
do texto ou capítulo relativo à metodologia procuramos encontrar menções aos termos
“ciência”, “conhecimento científico” e outros sinônimos, considerando o contexto em que
foram utilizados e anotar os sentidos dados nas citações das expressões ou sintetizar
concepções detectadas. O mesmo procedimento foi repetido na busca pelos critérios de
cientificidade das obras. Palavras como “cientificidade”, ”rigor científico”, “prova científica”
“comprovação” poderiam apontar para como eram desenvolvidos os sentidos de prova
científica.
Duas tarefas que se mostraram excessivamente desafiadoras. Apesar de estarmos
falando de conhecimento acadêmico, não aparece usual discorrer sobre ciência ou os critérios
que a mesma apresenta. Talvez pela pressuposição de que ao falar para os pares isso se torna
dispensável. Outra hipótese é que as discussões apareceriam em outros termos ligados à
ciência e necessitaria de estudos mais aprofundados com incursões mais longas a fim de
identificar o que implicitamente é entendido como ciência nas teses e dissertações da área da
educação física.
Apenas em 21,4% das investigações falam sobre ciência onde foi possível extrair
uma concepção. Há exemplos que a trazem de forma explicita: "Quanto à concepção de
ciência, busca-se uma aproximação com o materialismo histórico dialético [...]" (T09, p. 10).
67
Ou de maneira indireta reafirmam suas concepções a respeito: "Para pensarmos a própria
ciência com rigor, apreciar o seu sentido e seu alcance, é necessário despertar essa experiência
de mundo da qual ela é expressão segunda [...]" (T23, p.24); "[...] a própria ciência, com a
toda sua "objetividade", é produto do imaginário humano, embora, contraditoriamente, a
razão técnica procure aboli- la de nossa civilização por considerá- la geradora de erros e
deturpações no processo de apreensão da realidade [...]". (T25, p.09).
O critério de cientificidade está relacionado à forma como se justifica que os
procedimentos realizados nas pesquisas são científicos e verdadeiros – critério de verdade.
Isso distingue a produção do conhecimento científico de outros tipos de conhecimento, ser
metodologicamente comprovado e obter uma resposta científica à pergunta elaborada. Aponta
vários tipos estabelecidos para os critérios de cientificidade como: teste de instrumentos, a
verificação, dedução formal, correlação entre premissas e conclusões e intuição de verdade
(SÁNCHEZ GAMBOA, 2012).
Encontramos nas pesquisas com temáticas da atividade física e treinamento
critérios relativos a testes de instrumentos que são comumente organizados por protocolos: “A
relação entre essas variáveis e as 26 questões foi feita pelo teste de X² de independência. O
nível de significância utilizado em todos os testes para se rejeitar a hipótese de nulidade foi de
5%”. (T01, p.68). Achamos outros tipos de critérios, que podem ser identificáveis com
correlação entre premissas e conclusões:
[...] Esse processo estruturou a compreensão do discurso presente nos relatos
e a análise de dados, norteada pelos objetivos e pela categorização,
elaborando-se um arcabouço de inferências teóricas que contribuíram para a
tentativa de elucidar a temática em questão nesse estudo. A análise das
informações forneceu elementos que contribuíram para sustentar as ideias
levantadas inicialmente na pesquisa, sugeriu elementos relevantes para
esclarecer o problema levantado e pode também, sinalizar outras questões,
para futuras investigações. Enfim, os dados foram agrupados por
similaridade e complementaridade, resultando numa teoria sobre a
construção da autonomia na relação professor e estudante. (T20, p.46, 47).
Indução:
A análise das grades curriculares, dos planos de curso, da fala do professor e
a do aluno permitiram avaliar a concepção dos professores e os aspectos que
fundamentam a prática pedagógica concretizada. [...] Ao estudar a conexão
entre o tipo de formação profissional que os alunos do curso de magistério
tem obtido e a importância do aspecto lúdico no desenvolvimento infantil,
vislumbra-se a possibilidade de abordar esta realidade observando e
68
descrevendo as múltiplas dimensões que compreendem a prática pedagógica.
(T14, p. 11, 89).
E verificação:
Comparam-se os fatores de diferenciação intergrupal a partir de estereótipos
e preconceitos imputados mutuamente, assim como se discute os processos
motivacionais iniciais de identificação do torcedor com o futebol, a partir de
sua vivência familiar e do ambiente cultural ao qual está inserido. (T19, s.p.).
Para Minayo (2000) um dos importantes conflitos que existem na ciência é o
embate alusivo à cientificidade das ciências sociais em contraponto às ciências da natureza,
circunscrevendo as possibilidades divergentes ao problema, de um lado a busca pela
uniformidade dos procedimentos tanto para o natural quanto para o social, dando ao campo
social o status de científico e, de outro lado, ênfase na especificidade do campo humano, com
atributos totalmente diferentes para a pesquisa na área. Switalski apud Hessen (1999) destaca
que “O que garante validade aos princípios não é a matizada vivência da evidência, mas sim a
intuição de sua fecundidade sistemática.”, (p. 129). Retomando Minayo conclui em suas
análises que
A cientificidade, portanto, tem que ser pensada como uma ideia reguladora
de alta abstração e não como sinônimo de modelos e normas a serem
seguidos. A história da ciência revela não um “a priori”, mas o que foi
produzido em determinado momento histórico com toda a relatividade do
processo de conhecimento. (p. 11).
Essa conclusão é substancialmente distinta de Prodanov e Freitas (2013) que
consideram os critérios de cientificidade como padronização dos processos científicos.
Não obstante a pouca familiaridade com as discussões sobre os critérios de
cientificidade este se caracteriza como elemento importante na construção do conhecimento,
consideramos um avanço qualitativo na pesquisa uma maior atenção aos critérios,
relacionando com a produção na educação física avaliamos que
[...] essa preocupação pelo diagnóstico do predomínio de uma ou de outra
disciplina, oriunda seja das ciências naturais, seja das ciências humanas ou
sociais, e mais o interesse pelas matrizes teóricas indicam uma fase salutar
da pesquisa, que significa o avanço na passagem das questões instrumentais,
técnicas e metodológicas para as teóricas e epistemológicas. (SÁNCHEZ
GAMBOA, 2010, p. 30).
69
Interessamo-nos com especial atenção para as contribuições deixadas
explicitamente pelos(as) mestres(mestras) e doutores(as) em seus trabalhos para a área de
educação física. Voltamos nosso olhar para os textos investigando quais os principais
resultados e recomendações indicados, quais as possíveis propostas elaboradas diante dos
problemas apresentados e identificarmos as conclusões fundamentais desses estudos.
Para estabelecer análises sobre os resultados e conclusões na amostra, assim como
as principais recomendações ou propostas fizemos um tipo de triangulação com o problema
de pesquisa e objetivo geral da pesquisa para assim determinar se a pergunta é respondida e se
o objetivo proposto alcançado.
Ao lermos as conclusões e resultados dos trabalhos voltávamos às perguntas da
pesquisa ou ao problema explicitado e assim retomávamos para identificar se elas se
relacionavam. Devemos lembrar aqui a discussão sobre a importância da pergunta e que na
amostra temos um número considerável de textos sem apresentação de uma pergunta-síntese
na problematização, por isso consideramos aqui não só a pergunta-síntese, mas também as
perguntas diversas enunciadas ou a problematização em torno da temática. Ao considerarmos
essas colocações categorizamos as relações da seguinte forma: pesquisas que
respondiam/retomavam pergunta-síntese/problematização, as que retornam ao objetivo geral e
as pesquisas que tecem algum tipo de recomendação ou proposta para contribuir com a área e
temática estudada.
A triangulação demonstrou que 53,5% dos trabalhos respondem à pergunta-
síntese ou voltam à problematização ao estabelecer seus resultados e 46,4% não respondem a
essa dinâmica. Com efeito, observamos que em relação ao retorno aos objetivos propostos
96,4% relembram o objetivo geral da investigação em suas conclusões. Quanto a isso nos
parece que a maioria das pesquisas são organizadas em um processo que se pauta na
correlação direta entre o objetivo geral e a resposta (ou o cumprimento do objetivo) e não
necessariamente entre a pergunta-síntese e a resposta para a mesma.
Sobre as recomendações feitas temos os mesmos números, contudo, nesse caso, a
maioria (53,5%) não tem propostas elencadas nos textos, somente 46,4% dos(as) docentes
fazem uma recomendação para contribuir com a temática estudada.
A dinâmica entre objetivo geral-conclusão no lugar de pergunta-resposta parece
problemática, pois como anuncia Bachelard (1989) sem pergunta não pode existir
conhecimento científico.
Sendo assim, os elementos de base epistemológica devem se tornar alvo de mais
estudos na formação da área, compreender os usos deste ou daquele método, ligados a esta ou
70
aquela teoria, ciência, com critérios de cientificidade diferentes, se mostra imprescindível na
produção científica da educação física a fim de superar as limitações que serão relacionadas
mais adiante com as abordagens epistemológicas utilizada nos estudos.
4.2.3 Pressupostos Gnosiológicos e Ontológicos
Todos esses elementos vislumbrados até o momento guardam afinidade com a
forma que, na pesquisa, são relacionados sujeito e objeto. Os critérios de objetividade e
subjetividade presentes dizem respeito aos pressupostos gnosiológicos na pesquisa que
representa o estudo dos problemas da relação entre o sujeito e o objeto.
Cada enfoque metodológico tem uma maneira especial de conceber estes
processos lógicos-gnosiológicos, segundo a maneira de relacionar o real com
o abstrato e o concreto. Isto nos leva a descobrir diferentes maneiras de
relacionar o sujeito e o objeto no processo de conhecimento. (SÁNCHEZ
GAMBOA 2012, p. 83).
Assim sendo, retornamos às teses e dissertações na tentativa de observar os
critérios de objetividade e/ou de subjetividade presente nos textos. Buscando reconhecer o
predomínio de dados empíricos objetivos ou da interpretação subjetiva ou ainda da inter-
relação sujeito-objeto. Esses dados, que dizem respeito a termos como “sujeito”;
“subjetividade”; “subjetivo”; “objeto”; “objetividade” “neutralidade” ou palavras afins, foram
recuperados do resumo, da introdução ou do capítulo relativo à metodologia, quando havia, e
analisados os parágrafos que contextualizam esses termos e que possibilitariam uma síntese.
Para Hessen (1999) o conhecimento se origina da relação entre o sujeito e o objeto
e o principal problema do conhecimento estaria mantido nesta relação. Houve uma ocorrência
similar na relação sujeito-objeto nas análises, com ênfase no objeto empírico com totalidade
delimitada e dividido em partes (variáveis ou fatores) e de outro lado encontramos objetos
construídos historicamente, considerando sua totalidade enquanto síntese de múltiplas
determinações e relacionados aos contextos materiais e históricos determinantes. Ainda há
pequena presença de objetos entendidos como construído por um sujeito transcendental e
intérprete desse objeto.
O objeto está relacionado a problemas concretos e está situado (no espaço), datado
(tempo) e ativo (movimento – mudanças no tempo e espaço), enquanto o sujeito aparece
como um ser indagador, também concreto, que duvida, suspeita, interroga questiona, pergunta
sobre fenômenos concretos. Destarte sem sujeito não existe objeto e vice-versa.
71
Na intenção de rever os pressupostos ontológicos, previstos na matriz
epistemológica, na produção da educação física atentamos para categorias mais abrangentes e
complexas como tempo, espaço e movimento, relacionadas a concepções de realidade,
concepções de história, concepções de ser humano e concepções de sociedade.
A concepção de temporalidade (historicidade) dos objetos foi direcionada a
periodicidade do registro dos dados, intentando observar se os registros eram feitos no
presente conjuntural, em tempo curto ou tempo longo, com análises sincrônicas ou
diacrônicas e fixação, evolução, transformação dos objetos ou fenômenos estudados.
Os dados encontrados apontam para concentração nos aspectos sincrônicos em
detrimentos dos diacrônicos. De acordo com Sánchez Gamboa
Cada enfoque tem sua própria concepção de história. Para alguns, a história
se reduz a um dado conjuntural, por exemplo, ao momento em que se
observa o fenômeno ou se coletam dados; para outros, a história é entendida
como um processo que envolve o fenômeno ou como um contexto no qual se
situa; para outros, como um processo que explica a atual situação do objeto;
outros veem a história como um processo de desenvolvimento e de
superação das contradições e conflitos inerentes ao próprio fenômeno
estudado etc. Uns dão importância destacada à história (tudo é história),
outros qualificam de “historicismo” a simples extrapolação dos dados
presentes ou a situação destes mesmos em momentos diferentes. (2012, p.
84).
Ao considerarmos as abordagens epistemológicas predominantes, resolvemos
deixa-las para depois por entender que havia necessidade de vislumbrarmos os pressupostos
gnosiológicos e ontológicos, procedendo assim uma síntese mais completa sobre a produção
do conhecimento em educação física no Maranhão, considerando o tipo de pesquisa, as
técnicas utilizadas, os critérios de cientificidade detectados, critérios de subjetividade e/ou
objetividade, mas com foco palavras “Epistemologia”, ”abordagem”, “paradigma”, “modelo
científico”, “tendência científica”; “corrente teórica”, “perspectiva epistemológica”, ou out ros
termos afins presentes nos textos das dissertações e teses.
Tabela 5 - Abordagem epistemológica nas pesquisas ABORDAGEM EPIS TEMOLÓGICA
ABORDAGEM EMPÍRICO-ANALÍTICA: pressupões um sujeito ativo (controlador) e
um objeto empírico. Vê a totalidade de maneira delimitada, div idido em partes (variáveis
ou fatores). O contexto deve ser controlado ou isolado (técnicas de laboratório). O método
nessa abordagem segue o caminho do todo para as partes (analítico). A mediação é feita
por controle técnico. Onde o tempo é aparece no “presente conjuntural” (Sincronia).
Paradigma: Fotografia.
46,4%
72
ABORDAGEM EPIS TEMOLÓGICA
ABORDAGEM FENOMENOLÓGICO-HERMENÉUTICA: O sujeito é
transcendental, intérprete da realidade, seu objeto é construído e a totalidade está
escondida e deve ser recuperada. As partes representam as variantes, são manifestações,
fenômenos. O contexto é cenário, horizonte cultural. Interativo, dá sentido ao texto. E o
método vai das partes para o todo no contexto na busca da compreensão. Há a mediação
da linguagem, busca do consenso intersubjetivo. Tempo enquanto “contexto” também é
sincrônico.
Paradigma: Radiografia.
14,2%
ABORDAGEM CRÍTICO-DIALÉTICA: nesse paradigma o sujeito é concreto,
socialmente construído, ativo e transformador. Estabelece relação com um objeto também
construído historicamente. A totalidade se deve a síntese de múlt iplas determinações onde
as partes tem especificidades num todo. No contexto estão as condições materiais,
históricas e determinantes. Temos um método: do todo sincrético para as partes, destas
para o todo compreensivo nas suas inte-relações. A práxis transformadora é que faz a
mediação. O tempo considera o devir, a transformação. É um método historiográfico.
(Diacronia).
Paradigma: Roteiro, filme.
39,3%
Fonte: Adaptado de Sánchez Gamboa (2011, s.p.).
Gráfico 7 - Abordagem epistemológica nas pesquisas
Fonte: Adaptado de Sánchez Gamboa (2011, s.p.).
Outra abordagem possível da produção acadêmica seria a pós-modernas que tem
relações com o pós-estruturalismo, as teorias pós-criticas e neo-pragmatismo. Nela o sujeito é
deslocado do texto e as pesquisas apresentam como objeto o texto, separado do referente, da
realidade e do autor. A totalidade não existe, é uma ilusão consoladora, na verdade o total são
fragmentos, segmentos, migalhas.; as partes são pequenas totalidades dispersas, desconexas,
sem todo. O contexto nas abordagens pós-modernas se constitui de cenários múltiplos,
deslocados, virtuais. O método se apoia na arqueologia das palavras e a mediação é feita pe las
diversas linguagens. É marcada pela negação do tempo, com presente ilimitado, traz consigo a
ideia de fim da história (Acronia). Paradigma: Polifonia. Sánchez Gamboa (2011, s.p.). Esta
abordagem não foi detectada nas análises.
46,4%
14,2%
39,30%
ABORDAGEM EPISTEMOLÓGICA NAS PESQUISAS
ABORDAGEM EMPÍRICO-ANALÍTICA
ABORDAGEM FENOMENOLÓGICO-HERMENÉUTICA
ABORDAGEM CRÍTICO-DIALÉTICA
73
Os níveis técnicos, metodológicos e teóricos podem ser articulados dentro de
diversas lógicas reconstituídas ou abordagens epistemológicas. De igual
maneira, as diversas abordagens se sustentam em diferentes teorias do
conhecimento constituídas nos pressupostos gnosiológicos que revelam
pressupostos ontológicos relativos à visão de mundo implícita em toda
produção científica. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2012, p. 137).
As abordagens empírico-analíticas e crítico-dialéticas direcionam a maioria das
pesquisas no Estado do Maranhão, explicitando as polarizações no campo dos paradigmas
científicos. Algumas das pesquisas agrupadas na categoria crítico-dialética apresentam
técnicas e procedimentos direcionados para a análise crítica, mas não necessariamente seguem
pelo viés do materialismo histórico dialético.
No processo empreendido até aqui, na busca da compreensão presente nos
elementos constitutivos das dissertações e teses interessamos-nos e selecionamos alguns
pontos de análise, cabe agora retornarmos às pesquisas e examinar que concepções de ser
humano e/ou sociedade elas apresentam.
Alguns trabalhos se aproximam de uma concepção de ser humano vinculada ao
indivíduo biológico: “A capacidade de trabalho físico de um indivíduo, seja em atividades
utilitárias, exercícios higiênicos ou de alto rendimento, está diretamente relacionada à
capacidade dos grupos musculares em desenvolver contrações mais frequentes, intensas e por
períodos de tempo cada vez mais prolongados”. (T02, p.01).
As abordagens empírico-analíticas trazem consigo concepções tecnicistas e
funcionalistas, identificando o ser humano de acordo com um perfil funcional, como capital
humano ou ainda por meio de matrizes de competências.
Relacionamos alguns trabalhos com as abordagens fenomenológico-
hermenêuticas que se revestem de uma visão existencialista a respeito do ser humano e o
veem como um projeto inacabado, com prioridade para uma concepção comunicativa e
dialógica do ser humano. "Assim, o corpo que dança, constrói cultura e é construído por esta.
[...] o homem é objeto de cultivo do próprio homem, quando ele volta a si mesmo apontando
para a possibilidade de construir-se, de refazer-se, de melhorar-se ou piorar-se, de embelezar-
se." (T10, p. 49 e 51).
No que tange às abordagens dialéticas o ser humano é vislumbrado pela
concepção de ser social e histórico em permanente transformação. Um ser humano
determinado por contextos econômicos, políticos, sociais, mas também é visto como sujeito
74
criador e transformador da realidade. Encontramos essa concepção indicada pelo seguinte
trecho:
Para tratar de qualquer questão a respeito da formação do profissional de
Educação Física, no seio do modo de produção capitalista, é imprescindível
confrontar a base teórica com a realidade, reunir fatos da conjuntura que
expressam o acirramento da luta de classes e o processo de destruição dos
povos, atualmente acentuado. Luta de classes é uma categoria explicativa
histórica que permite analisar e reconhecer, não somente uma confrontação
exclusiva entre burguesia e proletariado, entre capital e trabalho, mas
fundamentalmente as alianças de grupos sociais, segmentos, coletivos
políticos que, de um lado, dominam e dirigem a vida econômica e social e,
de outro, são subordinados, dirigidos e alienados social, econômica e
intelectualmente. (p. 12).
Pelo volume de informações coletadas e de análises possíveis quanto às visões de
ser humano encontradas torna a classificação uma tarefa relativamente complexa, pode-se
classificar como visão de ser humano funcionalista onde aparecem reduzidos a matrizes de
competência, e não apresentarem discussões sobre o ser humano enquanto ser social e sujeito
que constrói e transforma sua história ou os que não apresentem o ser humano ligado ás
questões da comunicação e dialogicidade, contudo em muitos casos a ausência de trechos
defendendo, apresentando ou circunscrevendo o ser humano pode ser considerado arbitrário.
Faremos então um exercício de aproximação nos casos onde pudemos assinalar algum trecho
do trabalho que revelassem as concepções.
Em síntese podemos inferir o seguinte: boa parte dos trabalhos não se preocupa
em apontar no texto uma concepção de ser humano, pois em 57,1% dos casos não é possível
extrair trechos que revelem essa concepção. Apesar de que com base nos outros elementos da
lógica interna, como o trato do objeto, podemos inferir qual a concepção que as permeia. A
maioria dos trabalhos que expressam claramente uma concepção de homem ou de sociedade
são as vinculadas às abordagens crítico-dialética (21,4%) e fenomenológicas-hermenêuticas
(10,7%). Como no trabalho T13 que explicita que "[...] parte-se da premissa de que o homem
é um ser social por natureza, um produto da história social, porém, sujeito ativo das relações
sociais." (p. 56) ou o T23: "Neste estudo, o homem e o mundo são concebidos como uma
unidade dialética, unitária e indissolúvel [...]". (p.14).
Fica claro que as pesquisas guiadas pelas abordagens empírico-analíticas não tem
interesse em explicitar qual concepção de homem ou sociedade em seus trabalhos, ou seja,
não buscam dizer de que ser humano se fala ou se considera ao pesquisar.
75
Tabela 6 - Incidência da concepção de ser humano de acordo com as abordagens
ABORDAGEM
Empírico-analítica 0%
Fenomenológica-hermenêutica 10,7%
Crítico-dialéticas 21,4%
Não indica 57,1%
Fonte: Elaboração própria.
As anotações presentes no gráfico a seguir congregam essas análises.
Gráfico 8 - Incidência da concepção de homem de acordo com as abordagens
Fonte: Elaboração própria.
Desconsiderar o ser humano enquanto um ser social e histórico que é determinado
pelos contextos econômicos, políticos, sociais e como sujeito criador e transformador nos
parece um erro que se apresenta nas pesquisas. Sendo a própria pesquisa uma atividade social,
com evolução histórica, produto dos seres humanos é, portanto, produto de uma concepção de
ser humano, sem dela poder se desfazer.
10,70%
21,40%
57,10%
INCIDÊNCIA DA CONCEPÇÃO DE HOMEM NAS
ABORDAGENS
Empírico-analitíca
Fenomenológica-hermenêutica
Crítico-dialéticas
Não indica
76
4.2.4 Elementos Histórico-Sociais
A produção de conhecimento e dos elementos técnicos, metodológicos, teóricos,
além dos pressupostos gnosiológicos e ontológicos mesmo tentando reconstruir a lógica
interna da pesquisa ao identificar e contextualizar esses elementos por vezes podem deixar de
fora algumas informações explicativas dessa produção. Ou seja, aquilo que não está no texto
da pesquisa e por isso pode ficar de fora das análises. A reconstrução dos níveis lógicos e
epistemológicos, através das dissertações e teses, pode, por vezes deixar escapar aquilo que há
de histórico e social para o(a) pesquisador(a) no cotidiano do fazer pesquisa em um curso de
pós-graduação stricto sensu.
O contexto, por exemplo, que converge para os programas de pós-graduação em
que esses(essas) docentes realizaram seus estudos, as linhas de pesquisa desses programas, os
métodos comumente utilizados por determinadas linhas expõe minúcias da produção que
podem se apresentar no texto como resultado, mas não como processo detectável.
Historicamente, segundo Albuquerque (1998), a relação entre a educação física e
a pós-graduação se deu pela entrada daquela nas universidades como curso superior, criando a
necessidade de formação de quadros de professores(as) cientistas. As estratégias adotadas
diante dessa necessidade teria se dado pelo envio
[...] de professores da região sul e centro-sul do Brasil aos EUA para
cursarem pós-graduação e criação de cursos de mestrado, na USP, com
professores das Ciências Biológicas e da Saúde. Essa tendência se expande,
nos anos 80, com a criação de cursos de pós-graduação em outras
universidades do país, agora já voltados para a Educação Física. Além disso,
profissionais da Educação Física também procuram cursos de pósgraduação
em outras áreas como Educação, Filosofia, Biologia, Medicina, Ciências
Sociais, etc (p. 72).
Esses acontecimentos históricos da construção do campo da educação física
parecem se repetir com a expansão dos cursos por várias regiões do país. Na nossa amostra do
Maranhão temos expressado dados sobre as instituições em que os(as) docentes cursaram suas
pós-graduações e como é recente a presença de cursos de mestrado na área no nordeste, esses
pesquisadores e pesquisadoras fazem caminho similar, ou se deslocam para regiões como sul
e sudeste para cursarem mestrado e doutorados na educação física ou o fazem em outras áreas
no próprio estado ou região.
Como nos mostram os dados:
77
Tabela 7 - IES da pós graduação
IES da titulação
UFMA 17,8% UFRN 7,1% UFSCar 3,5%
UNESP 14,2% UCB 3,5% UFPE 3,5%
UNICAMP 14,2% PUC-PR 3,5% UT Lisboa 3,5%
USP 10,7% UNIFESP 3,5% U Coimbra 3,5%
PUC-SP 7,1% UFSM 3,5% UNB 3,5%
Fonte: Elaboração própria.
Cabe também considerar aqui a “exportação de docentes” do sudeste como
justificativa para os números de pós-graduados(as) em outros estados.
Gráfico 9 – IES da pós graduação
Fonte: Elaboração própria.
Agrupando por regiões temos a tabela e gráfico a seguir:
17,8%
14,2% 14,2%
10,7%
7,1% 7,1%
3,5% 3,5% 3,5% 3,5% 3,5% 3,5% 3,5% 3,5%
0%
5%
10%
15%
20%
IES da Titulação
78
Tabela 8 - Região do PPG
REGIÃO DO PPG
Sudeste 53,5%
Nordeste 28,5%
Sul 7,1%
Centro-oeste 3,5%%
Exterior 7,1%%
Fonte : Elaboração própria.
Gráfico 10 - Região do PPG
Fonte : Elaboração própria.
Podemos observar assim a migração para outras regiões na busca de concluir os
cursos de mestrado e doutorado e também a “importação” de docentes de outras regiões para
os cursos de formação profissional em educação física no Maranhão.
Conjuntamente, relativa também aos elementos de contexto histórico-sociais,
trazemos ao exame a discussão pertinente sobre a concepção de educação e a concepção de
educação física das teses e dissertações em estudo. Para isso, reprisamos e parafraseamos
texto publicado por nós em conjunto com a equipe do EPISTEF- Maranhão no qual
organizamos múltiplas visões sobre educação e educação física10.
A respeito das teorias de educação recorremos à alguns autores que se dedicaram
à sistematização de teorias, concepções ou tendências pedagógicas, principalmente a partir da
década de 1980. Ressaltamos, entre eles, Gadotti (1983), Saviani (1984), Libâneo (1989) e
Luckesi (1992). Consideramos aqui, a legitimidade da produção teórica de Saviani para tratar
essa temática. Tomamos como referencial para análise as obras Escola e Democracia (1984) e
História das Idéias Pedagógicas no Brasil (2007).
Em Escola e Democracia, Saviani (1984), ao tratar das teorias educacionais
caracteriza-as em três grupos: as teorias não-críticas, as teorias crítico-reprodutivistas e a
teoria crítica da educação, relacionando-as à problemática da marginalidade relativa ao
fenômeno da escolarização. No primeiro, as teorias não-críticas procuram entender a
10
Artigo apresentado no XIX Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte com a denominação de “Concepções de Educação e de Educação Física: o que pensam os(as) professores(as) das instituições de ensino superior do Maranhão”. Texto tem como autoras: Silvana Martins de Araujo, Ana Paula Vieira, Camila Fernanda Pena Pereira, Maria do Socorro Portela de Carvalho, Francisca das Chagas Oliveira Elias e Aline Silva Andrade Nunes.
53,5%
28,5%
7,1% 3,5% 7,1%
REGIÃO DO PPG
Sudeste Nordeste Sul Centro-Oeste Exterior
79
educação como um instrumento de equalização social, portanto, de superação da
marginalidade. Nesse grupo estão incluídas a Pedagogia tradicional, a Pedagogia nova e a
Pedagogia tecnicista. Para elas, a marginalidade é um desvio e a educação tem a função de
correção deste com autonomia em relação à sociedade.
As teorias crítico-reprodutivistas compõem o segundo grupo, que entende a
educação como instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização. São
críticas porque postulam ser possível compreender a educação a partir dos seus
condicionantes sociais. Entendem a dependência da educação em relação à sociedade, porém,
são reprodutivistas porque para eles a função própria da educação consiste na reprodução da
sociedade em que ela se insere, ou seja, na reprodução da sociedade de classes e no reforço do
modo de produção capitalista. Seus maiores representantes são P. Bourdier e J. C. Pas seron,
com a Teoria do sistema de ensino como violência simbólica; L. Althusser, com a Teoria da
escola como aparelho ideológico do Estado (AIE) e C. Baudelot e R. Establet, com a Teoria
da escola dualista.
Finalmente, o autor propõe a Teoria crítica da educação, que busca a superação da
perspectiva crítico-reprodutivista. Para Saviani, essa teoria é formulada do ponto de vista dos
interesses dos dominados, a partir do referencial do materialismo histórico. Portanto, é
reconhecida a categoria da contradição no contexto da escola. A função política da educação
compreende, por um lado, a hegemonia da classe dominante que se empenha em subordiná- la
ao seu projeto político, ao mesmo tempo que, por outro lado, as classes dominadas buscam
articular a escola com os seus interesses. Para essa teoria, é importante a luta contra a
seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. É necessário
garantir aos(às) trabalhadores(as) o acesso ao saber sistematizado, acreditando-se na formação
de um pensamento e de uma práxis pedagógica contra-hegemônica.
Saviani (2007) atualiza a conformação das teorias sobre a educação no país entre
os anos de 1969 a 2001, estabelecendo uma periodização, da seguinte forma: Concepção
Pedagógica Tecnicista, Concepção Analítica e Visão Crítico-Reprodutivista (1969-1980); As
Pedagogias Contra-Hegemônicas (1980-1991): Pedagogias da “educação popular”,
Pedagogias da prática, Pedagogia crítico-social dos conteúdos e Pedagogia histórico-crítica;
por fim, o Neoprodutivismo e suas variantes (1991-2001): neoescolanovismo,
neoconstrutivismo e neotecnicismo.
Ao caracterizar as pedagogias contra-hegemônicas Saviani ressalta que elas
continham certa ambiguidade e agrupou-as em duas modalidades. Uma, que era centrada no
saber do povo e na autonomia de suas organizações, preconizando uma educação autônoma, à
80
margem da estrutura escolar e outra, que se pautava pela centralidade da educação escolar,
valorizando o acesso das camadas populares ao conhecimento sistematizado. Os dois grupos
têm em comum a defesa intransigente da escola pública e orientação da prática educativa
numa direção transformadora. No âmbito das Pedagogias contra-hegemônicas, a Pedagogia da
“educação popular” foi inspirada e difundida por Paulo Freire com aproximação das ideias da
“teologia da libertação”. A Pedagogia da prática surgiu com base nas ideias libertárias
constitutivas da tradição anarquista. Aqui, o saber “gerado na prática social” é relegado pela
escola, mas é exatamente esse saber que “deve ser valorizado e constituir a matéria-prima do
processo de ensino.” (SANTOS, 1985a, p.23 apud SAVIANI, 2007, p.414).
A Pedagogia crítico-social dos conteúdos inspirou-se diretamente em Snyders,
que sustenta a “primazia dos conteúdos” como critério para distinguir as pedagogias entre si.
Estabeleceu interlocução com o movimento da didática crítica. Segundo Saviani, a Pedagogia
histórico-crítica é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do
materialismo histórico, com afinidade com a psicologia his tórico-cultural da escola de
Vigotski. Nesta concepção,
[...] a educação é entendida como ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa
que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global.
A prática social põe-se, portanto, como ponto de partida e o ponto de
chegada da prática educativa. (SAVIANI, 2007, p. 419).
Ao considerarmos que as temáticas em geral guardam alguma relação com a
educação dentre as pesquisas dos(as) docentes das IES do Maranhão, buscamos identificar
qual a concepção de educação assumida nos trabalhos. No entanto, quando analisamos a visão
exposta pelos(as) autores(as) nos trabalhos avaliados, detectamos que a maioria (67,8%) não
fazem referências às suas concepções. Somente 32,1% explicitaram.
Entre os estudos que apresentam sua concepção de educação 6 autores(as)
apontam uma concepção em referente às pedagogias contra-hegemônicas definidas por
Saviani (2007). Mesmo assim, os(as) autores(as) não nomearam uma das tendências desse
grupo, como se pode conferir nos trechos abaixo:
[...] uma concepção histórico-crítica da educação e da sociedade, em que se atribuiu ao processo educativo um caráter de mediação das relações que se estabelecem dentro e fora da escola, para superar os limites da atual organização social. (T13, p. 112).
81
Lembrando que para Freire (1982), ao posicionar-se a favor e contra o que, ou quem, ou seja, ao tomar-se partido, se conhece, e, portanto, admite-se a impossibilidade de uma educação neutra. Uma vez que educação é um ato político, pela opção do conhecer, posicionando-se frente ao mundo. (T20, p.15). [...] a educação como um processo de desenvolvimento do homem historicamente situado, e a escola, como locus privilegiado de apropriação do conhecimento culturalmente sistematizado. (T23, p. 14).
Saviani (2005) assinala que a concepção pedagógica histórico-crítica surge na
década de 1980 como uma proposta contra-hegemônica em que a educação é entendida como
mediação da prática social. Nesse contexto a prática social se coloca como o ponto de partida
e de chegada da prática educativa.
A concepção crítico-reprodutivista aparece no seguinte texto: “Entende-se que o
modelo de economia capitalista bem como a situação de mercadoria que a força de trabalho
assume, condiciona a maneira pela qual a educação será desenvolvida e, por conseguinte, a
Educação Física." (T09. p. 05). Pois, tem a característica dessas teorias q ue é a percepção da
dependência da educação em relação à sociedade.
Do mesmo modo que a educação, a educação física tem suas concepções e
tendências sistematizadas por alguns estudiosos. Estes identificaram tendências e concepções
na prática pedagógica da área, demonstrando a influência das teorias da educação na
construção do conhecimento na área. Destacamos assim, as análises desenvolvidas por
Medina (1987), Castelanni Filho (1988), Ghiraldelli Júnior (1989) e Bracht (1992).
Por conterem características semelhantes nas tendências descritas por alguns deles
agrupamos cada uma delas em três grandes correntes, assim apresentadas:
A primeira corrente é denominada de convencional, biologista, higienista ou ainda
biomédica é caracterizada pela influência da área de saúde, constatada no significativo
percentual de disciplinas biológicas que compõem a grade curricular dos cursos nas IES.
Nela, o ser humano é visto apenas sob o enfoque biológico, fisiológico, sendo atribuição da
educação física melhorar a aptidão física dos indivíduos. A dimensão motora e o rendimento
esportivo são os principais objetivos a serem alcançados. O corpo é entendido de forma
dicotomizada e as atividades físicas realizadas, geralmente são exaustivas e repetitivas. Esta
tendência busca contribuir para a manutenção do status quo e recebe influência da pedagogia
tradicional, vinculando-se, desse modo, às teorias não críticas da educação.
A segunda corrente tem a denominação de modernizadora, pedagogicista, bio-
pedagógica ou biopsicológica. Em relação à primeira, ela amplia a concepção de educação
física, tomando-a como uma prática educativa, advogando a educação do e pelo movimento.
82
Além do aspecto biológico, preocupa-se com o psicológico, agregando-o à melhoria da
aptidão física. Esta tendência sofre influência do “movimento escolanovista” e também
contribui para a manutenção do status quo porque se detém na dimensão metodológica, sem
questionar a função da escola.
Conforme Ghiraldelli Júnior (1989), as duas tendências tem seus fundamentos
originados nos ideais do liberalismo e nos princípios da ciência positivista. Para Castellani
Filho (1988) elas estão ligadas às concepções acríticas de Filosofia da Educação formuladas
por Saviani.
A terceira corrente sobre concepção de educação física é nomeada de
revolucionária, crítica, popular ou progressista, e de acordo com Castellani Filho (1988) é
respaldada na concepção histórico-crítica da educação.
Para Bracht (1992), essa tendência é diferenciada das outras por realizar a crítica
da educação física a partir de sua contextualização na sociedade capitalista, operando tal
crítica a partir da tradição teórica do marxismo e, assim, ressaltando a dimensão política da
educação e da educação física. Além disso, percebe o homem e o seu movimento como fator
histórico-cultural, indivisível e não dicotomizado, interpretando a realidade dinamicamente e
dentro da sua totalidade. Nesta tendência, nenhum fenômeno - e entre eles a educação, que é
concebida como um ato político, diretamente relacionada às questões sociais - é considerado
de forma isolada. O ser humano é compreendido por meio de todas as suas dimensões, no
conjunto das suas relações com os outros e com o mundo.
Os anos 1980 foram marcados por numerosos questionamentos sobre o papel da
educação física. As influências médicas e militares foram criticadas, assim como os usos da
educação física como terapia educacional e a adesão aos princípios do esporte de rendimento
e da competição no meio educacional.
Enquanto que no fim da década de 1990, a produção c ientífica da área de
educação física no Brasil avançou no sentido de sistematizar propostas pedagógicas, como
alternativas para o seu ensino que visassem superar os reducionismos marcantes na área,
próprios da perspectiva da aptidão física.
Distintos autores(as) e publicações classificaram as concepções pedagógicas da
educação física, com foco na questão metodológica. Ressaltamos entre eles: Castellani Filho
(1996, 1999), Taffarel (1997), Darido (1998), PCN´s (1998) e Palafox e Nazari (2007).
Entre tantas classificações elegemos para organizar as análises da produção da
amostra do Maranhão, aquela elaborada originalmente por Castellani Filho (1996), ampliada
83
por Taffarel (1997) e atualizada por Albuquerque et al em 2007, determinadas da seguinte
forma:
Quadro 3 - Concepções de educação física
Fonte: Adaptado de Albuquerque et al em 2007.
Diferentemente da concepção de educação, os(as) autores(as) explicitaram uma
concepção de educação física em 92,8% dos trabalhos analisados, favorecendo a vinculação
com as tendências da educação física apontadas pela literatura.
CO
NC
EPÇ
ÕES
DE
EDU
CA
ÇÃ
O F
ÍSIC
A
Concepções Não- Propositivas
Abordagem sociológica (Betti, Bracht e Tubino)
Abordagem fenomenológica (Moreira, Picollo e Santin)
Abordagem cultural (Daolio)
Abordagem histórica (Goellner, Melo e Soares)
Concepções Propositivas Não Sistematizadas
Abordagem desenvolvimentista (Go Tani)
Abordagem construtivista com ênfase na psicogenética (Freire)
Abordagem a partir da referência do lazer (Marcellino, Costa e Bracht)
Abordagem a partir da referência do esporte para todos (Dieckert)
Abordagem plural (Vago)
Concepções Propositivas
Sistematizadas
Abordagem crítico-emancipatória (Kunz e Bracht)
Abordagem da concepção de aulas abertas a experiências. Escola móvel (Hildebrandt e Stramann)
Abordagem da aptidão física/ saúde e/ou atividade física e saúde (Araujo e Gaya)
Abordagem crítico superadora (Coletivo de Autores, Escobar e Taffarel).
84
Encontramos nos trabalhos, entre as abordagens organizadas por Albuquerque et
al (2007), a ocorrência de nove concepções de educação física, assim exibidas:
Tabela 9 - Concepções de educação física encontradas na produção do Maranhão
Fonte: Elaboração própria.
Gráfico 11 - Concepções de educação física encontradas na produção do Maranhão
Fonte: Elaboração própria.
Abordagens da atividade física e
saúde
28%
Abordagem desenvolvimentista
14%
Abordagem a partir da referência do
lazer
11%
Abordagem a partir da referência do
esporte para todos
11%
Abordagem Crítico-superadora
7%
Abordagem sociológica
7%
Abordagem fenomenológica
7%
Abordagem cultural 4%
Abordagem crítico-
emancipatória
4%
Abordagem Não identificada
7%
Concepções de educação física encontradas na produção do
Maranhão
Concepções de educação física
Abordagens da atividade física e saúde 28,5%
Abordagem desenvolvimentista 14,2%
Abordagem a partir da referência do lazer 10,7%
Abordagem a partir da referência do esporte para todos 10,7%
Abordagem Crít ico-superadora 7,1%
Abordagem sociológica 7,1%
Abordagem fenomenológica 7,1%
Abordagem cultural 3,7%
Abordagem crít ico-emancipatória 3,7%
Abordagem Não identificada 7,1%
85
Os principais autores que defendem a concepção de educação física dentro da
matriz biológica são Guedes (1999) e Nahas (1989). Nessa perspectiva, [...] a função proposta
aos(às) professores(as) de educação física é a de incorporarem nova postura frente à estrutura
educacional, procurando
[...] fundamentalmente, alcançarem metas voltadas à educação para a saúde, mediante seleção, organização e desenvolvimento de experiências que possam propiciar aos educandos não apenas situações que os tornem crianças e jovens ativos fisicamente, mas, sobretudo, que os conduzam a optarem por um estilo de vida saudável ao longo de toda a vida. (GUEDES, 1999, p.10-11).
Nas pesquisas temos exemplos que seguem essa concepção:
Diante das variáveis que apresentaram o nível de significância, quanto à abordagem da atividade física e saúde é viável correlacionar satisfação com a saúde e atividade física. Podendo-se afirmar que a atividade física melhora as condições de saúde dos indivíduos uma vez que diminui doenças, aumenta a expectativa de vida, melhora o bem-estar, eleva a autoestima (T01, p.70).
Para Sousa e Vago (1997), em uma leitura crítica entendem que esta perspectiva
pretendeu
[...] algo semelhante ao que quiseram os higienistas, quando defenderam a introdução da Educação Física na escola [...]: atribuir-lhe uma responsabilidade pela melhoria da saúde dos brasileiros, mas uma saúde vista apenas pelo prisma biológico – uma expressão daquela Educação Física concebida como produtora de uma raça forte e enérgica. (p. 23).
Na abordagem desenvolvimentista podemos destacar o texto do trabalho a seguir:
[...] o processo evolutivo infantil obedece a uma sequência geral de processo neuromuscular sendo a mesma para todas as crianças, variando apenas o ritmo e a velocidade de aquisição das habilidades, em função das diferenças individuais que dependem do nível de experiências da criança, da estimulação recebida e de suas condições orgânicas. (T15, p. 52-53).
A abordagem desenvolvimentista tem em Tani (1988) seu precursor no Brasil.
Sua proposta apresenta o movimento humano como objeto básico de estudo e aplicação da
Educação Física, buscando nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma
fundamentação para a Educação Física escolar.
Segundo Tani et al (1988), a sua abordagem tem como objetivo principal buscar
nos processos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora do ser humano
a sua fundamentação. Para ele, “é uma tentativa, portanto de caracterizar a progressão normal
86
do crescimento físico, no desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social na
aprendizagem motora”. (p. 02).
A principal crítica sofrida pela abordagem desenvolvimentista é que o autor, ao
definir as diferentes fases do desenvolvimento humano, não considerou os determinantes
socioeconômicos e as condições objetivas presentes numa sociedade desigual que definem de
distintas maneiras a aquisição de habilidades motoras.
Abordagem fenomenológica surgiu para se contrapor à perspectiva da aptidão
física e sua visão reducionista de corpo, muitos(as) pesquisadores(as) da Educação Física se
fundamentaram nos estudos pautados na fenomenologia, o que originou a abordagem
Fenomenológica da Educação Física tendo como principais autores Moreira (1991) e Santin
(1987), para quem
O homem é movimento, um movimento que se torna gesto, o gesto que fala, que instaura a presença expressiva, comunicativa e criadora. Aqui, justamente neste espaço, está a educação física. Ela tem que ser gesto, o gesto que faz, que fala. [...] Assim, ele é sempre movimento novo, diferente, original, ele é arte. (p.26).
Podemos exemplificar a filiação à essa concepção a partir do seguinte trecho
Compreendemos que, na experiência vivida e construída no cenário do Bumba-meu-boi, há uma educação que se configura na plasticidade do corpo, na sua capacidade de atribuir sentidos e construir significados [...]. O corpo não pode ser explicado somente por leis ditas universais, mas sim, ser compreendido em sua contingência e na experiência vivida. Aberto, inacabado, sempre em busca de um gesto a mais, uma nova significação; é à obra de arte que este corpo pode ser comparado. (T11, p.151).
A abordagem crítico-superadora é uma teoria pedagógica da Educação Física que
se configura pelas distintas manifestações da cultura corporal. Seus precursores são os(as)
autores(as) do livro Metodologia do Ensino de Educação Física também conhecido como
Coletivo de Autores (de 1992).
Na pedagogia crítico-superadora, a formação do professor não é mais aquela em que o mesmo é formado para exercer a função de técnico e sim aquele que dá possibilidades de ampliar o conhecimento com seus alunos de forma crítica proveniente de uma cultura corporal. [...] Essa perspectiva respalda o trabalho da Educação Física escolar, quanto ao fato de que há possibilidades de vermos de uma outra forma que não seja a de formar atletas, mas contextualizando dentro de um conceito onde no currículo vai constar a atividade física, o exercício físico e aptidão física de uma forma mais geral. De uma forma em que o sujeito tenha possibilidades de vivenciar a ação-reflexão-ação. (T26, p. 43-44).
87
Segundo os(as) autores(as) da perpectiva crítico-superadora, a Educação Física
[...] significa buscar desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizada pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte [...] e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. (SOARES ET AL, 1992, p.38).
Esta concepção pauta-se no materialismo histórico dialético, como método de
análise da realidade e situa-se dentre as teorias críticas da educação, conforme Castellani
Filho (1999).
As formulações sobre o lazer dos(as) docentes do Maranhão alinham-se à
produção teórica de Marcellino (1990, 1995, 1996) que o considera “[...] como possibilidade
privilegiada, enfatizada, para a vivência de valores que embasem mudanças, ou abram
perspectivas para mudanças de ordem moral e cultural, necessárias para a implantação de uma
nova ordem social”. (MARCELLINO, 1990, p.40).
Os estudos de Marcellino sobre lazer influenciaram várias gerações de
pesquisadores(as) na área de Educação Física, porém, mais recentemente, encontramos na
literatura conceitos que contrapõem a contribuição dessa referência, como, por exemplo,
Mascarenhas (2003) que compreende o lazer “como um fenômeno tipicamente moderno,
resultante das tensões entre capital e trabalho, que se materializa como um tempo e espaço de
vivências lúdicas, lugar de organização da cultura, perpassado por relações de hegemonia”.
(MASCARENHAS, 2003, p.97).
Outras concepções de Educação Física foram identificadas, porém, de forma
menos expressiva. De qualquer maneira, constatamos que nas dissertações e teses dos(as)
professores(as) que explicitaram uma concepção de educação física, a abordagem da aptidão
física é significativa, confirmando a hegemonia histórica da tendência biomédica na produção
do conhecimento da área.
Contudo, se agruparmos as outras abordagens que contestam a
concepção biologicista, observamos que ela perde a sua preponderância.
Cabe reconhecer que a perspectiva crítico-superadora da educação física e as
pedagogias contra-hegemônicas precisam ampliar sua influência na produção do
conhecimento científico no Maranhão, pois são as que melhor se coadunam com a perspectiva
de transformação da realidade social.
88
Consideramos imprescindível aqui, no curso de uma análise epistemológica da
produção do conhecimento tratar também da relação entre conhecimento e interesse, discutida
por Habermas (1975) em texto de mesmo nome. O autor começa suas considerações
assinalando a característica atribuída ao conhecimento que tem base na teoria tradicional,
onde a ideia confere sentido ético à ação. Traz o pensamento de Schelling em que somente o
conhecimento que está desvinculado de interesses específicos e é voltado para a ideia possui
fundamento teórico.
Habermas explica que a palavra teoria tem origem religiosa e remonta a um
representante enviado a um evento sagrado. Na linguagem filosófica, a teoria está relacionada
à contemplação do cosmo e pressupõe um limite entre o Ser e o Tempo. Faz referência a
Parmênides como fundador da ontologia “[...] essa ontologia garante um logos depurado do
instável e da incerteza, restringindo a área do mutável ao reino da dóxa. (1975. p. 291, grifos
do autor).
Tal concepção é tratada como sendo o conceito de teoria tradicional e Habermas
evoca Horkheimer como o estudioso que se dedicou em separar este conceito do pensamento
filosófico e apontar a teoria concebida enquanto teoria-crítica. Para tratar da crise da teoria na
qualidade de ciência traz Husserl “[...] a ciência não tem nada a dizer a respeito de nossa
miséria”. (Husserl apud Habermas, 1975, p. 292). Explica que Husserl recupera o conceito de
conhecimento que relaciona a teoria pura e a vida prática, dando destaque para a formação da
atitude reflexiva entre os teóricos e não a teoria que conduz à produção científica.
Jürgen Habermas examina as formas de fazer ciência das abordagens empírico-
analítica e hermenêutica, encontrando entre elas uma relação quando diz que
[...] A ciência empírico-analítica no seu desenvolvimento histórico, no plano teorético, apresenta uma autocompreensão próxima às origens do pensamento filosófico: um nível de abstração liberto dos interesses naturais da vida prática. Porém, coincidentemente com o modelo que emerge com o surgimento do pensamento filosófico, há uma concordância tácita na intenção cosmológica que consiste na descrição teórica do universo ordenado, sujeito a leis. Contrariamente, a ciência hermenêutica, preocupada com o reino do perecível e do opinativo, situa-se fora deste âmbito de abordagem, inteiramente desligada dos problemas cosmológicos. Dá-se, na realidade, o desenvolvimento de uma consciência cientificista, fundada no modelo da ciência natural. A preocupação sincrônica, que aparece na articulação dos dados num universo de fatos estruturados, transparece nas ciências do espírito no processo de seleção fatual pela compreensão, embora sem a preocupação com a elaboração de leis gerais do suceder histórico, integra-se no âmbito de preocupação da ciência empírico-analítica: na procura de uma descrição de uma realidade estruturada assumindo ante a mesma uma postura teórica. O historicismo tornou-se o positivismo da ciência do espírito. (HABERMAS, 1975, p. 292, grifos do autor.).
89
O mesmo autor relata sobre a separação entre interesse e conhecimento, ele fala
que essa é uma resolução que vem agregada à ideia de autonomia perante os juízos de valor
[...] A pretexto de uma autonomia antes os juízos de valor, confirma-se nessa área de pesquisa próxima à práxis a recepção pela ciência moderna da herança legada pelo surgimento do pensamento teórico na filosofia grega: psicologicamente, o cultivo de uma auto-suficiência teórica e,
epistemologicamente, a separação entre conhecimento e interesses. (HABERMAS, 1975, p. 292, grifos do autor.).
Habermas também apresenta a crítica de Husserl ao objetivismo da ciência e
aponta que a descrição fenomenológica funcionaria como uma espécie de força terapêutica de
uma descrição, pois
[...] Na medida em que a fenomenologia não conscientiza, ela se torna serva desses interesses; o título de teoria pura, reivindicado pela ciência, justamente pertence à análise fenomenológica. No especifico em que Husserl desvincula o conhecimento dos interesses, alimenta uma expectativa de um nível de eficiência prática. [...] a teoria, na fenomenologia husserliana, tem sentido na medida em que aparece como uma força pseudonormativa que mistifica o interesse verdadeiro. Apesar de criticar a autocompreensão objetivista da ciência, Husserl é vítima de um objetivismo de tipo diferente, inserido no conceito tradicional de teoria. (HABERMAS, 1975, p. 294, grifos do autor.).
Desvincular o conhecimento do interesse, segundo Habermas, não refina a teoria
do subjetivismo, apenas restringe o sujeito a um processo de purificação estática das paixões.
Não admitimos que entre conhecimento e interesse exista uma relação não admitida como tal, porque a ciência se afastara do conceito clássico de teoria, mas sim, porque ela não se libertara totalmente do mesmo. A suspeição do objetivismo permance justamente devido à aparência ontológica de uma teoria pura, que as ciências enganosamente têm sempre em comum com a tradição após ter eliminado os elementos formativos. (HABERMAS, 1975, p. 295, grifos do autor.).
Nesse contexto o objetivismo é caracterizado, por Habermas em concordância
com Husserl, como uma conexão inocente entre teorias e os fatos.
[...] No âmbito da visão empírico-analítica da ciência, introduz a teoria crítica um interesse cognoscitivo teórico; no âmbito da ciência histórico-hermenêutica, um interesse voltado à prática, e no âmbito da ciência orientada criticamente, um interesse cognoscitivo libertador, o que – como já havíamos visto - jazia nos embriões da teoria tradicional. (HABERMAS, 1975, p. 295, grifos do autor.).
90
Habermas esclarece que a possibilidade de conhecimento pela abordagem
empírico-analítica implica previsão, com valor técnico, que resulta somente da regra, pois esta
faz a mediação entre a teoria e a realidade. Relembra que o interesse ligado à abordagem
empírico-analítica é o interesse técnico.
Quanto à abordagem hermenêutica explica que
A ciência histórico-hermenêutica produz o conhecimento em outro quadro metodológico. O sentido da validação das proposições não constitui o quadro de referência da atitude técnica. O plano da linguagem formalizada e o da experiência objetivada ainda não são distintos. Nem a teoria é construída dedutivamente nem a experiência é organizada tendo em vista o resultado da operação. O acesso aos fatos é dado através da compreensão do sentido, em lugar da observação. À verificabilidade sistemática das leis no quadro da ciência analítico-empírica contrapõe-se a exegese dos textos. A regra da hermenêutica determina o possível sentido do enunciado nas ciências do espírito. (HABERMAS, 1975, p. 296, grifos do autor.).
E segue tecendo as diferenças entre uma abordagem e outra
A ciência sistemática da ação social, seja econômica, sociológica ou política, tem como finalidade a produção de um saber nomológico, próximo à ciência natural empírico-analítica. Mas, a ciência social crítica não pode contentar-se com isso. Ela procura um nível de controle quando a proposição teórica formula regularidades invariáveis da ação social em geral, com a existência de relações de dependência ideologicamente rígidas, porém mutáveis. Na medida em que isso se dá, a crítica da ideologia como a psicanálise partem de informações a respeito de relações normativas que desencadeiam um processo reflexivo na consciência do sujeito, de tal forma que o nível de consciência não submetido à reflexão, que participa das condições iniciais dessas leis, possas sofrer modificação. Um saber nomológico criticamente mediato pode ser portador de uma reflexão que, se não ocasiona a perda de vigor da lei, pelo menos pode suspender sua aplicação. O quadro metodológico que define o sentido da validade desta categoria de proposições críticas tem como critério o conceito de auto-reflexão. A auto-reflexão liberta o sujeito de poderes hipostasiados e por sua vez define um conhecimento libertador. A ciência orientada criticamente tem este elemento em comum com a filosofia. (HABERMAS, 1975, p. 297, grifos do autor.).
O conceito de interesse como guia do conhecimento implica os dois momentos
formativos: o conhecimento e o interesse. Para Habermas os interesses são subjacentes ao
processo cognoscitivo e reconhece três interesses orientadores para o conhecimento, a saber: o
trabalho, a linguagem e o domínio.
Constitui ponto de partida fundamental para a ciência a aplicação de seus métodos sem hesitação, sem reflexão acerca dos interesses que determinam o conhecimento. Cultivando a ignorância metodológica, a ciência cultiva um alto nível de certeza referente ao progresso metodológico operado num
91
quadro não problematizado. A falsa consciência tem uma função de proteção. No plano de auto-reflexão, falecem à ciência recursos para enfrentar os riscos de uma abordagem que vincule conhecimento a interesse. (HABERMAS, 1975, p. 300).
Outra autora que enfatiza a questão do interesse na construção do conhecimento é
Minayo (2000) ressalta o caráter histórico na criação desses interesses nas ciências sociais
[...] Toda ciência – embora mais intensamente as Ciências Sociais – passa por interesses e visões de mundo historicamente criadas, embora suas contribuições e seus efeitos teóricos e técnicos ultrapassem as intenções de seus próprios autores. [...] Na investigação social, a relação entre o pesquisador e seu campo de estudos se estabelece definitivamente. A visão de mundo de ambos está implicada em todo o processo de conhecimento, desde a concepção de objeto aos resultados do trabalho e à sua aplicação. Ou seja, a relação, neste caso, entre conhecimento e interesse deve ser compreendida como critério de realidade e busca de objetivação. (p. 14).
O que ao transpormos para as pesquisas em análise identificamos interesses em
disputa, a partir da identificação das abordagens epistemológicas. Parte com interesse na
técnica, de trabalho e outra parte com interesse voltado para o interesse libertador-domínio. E
ainda um grupo pequeno de pesquisas orientadas pelo interesse da linguagem.
Relembramos aqui as avaliações de Sánchez Gamboa (2010) sobre a pertinência
da análise da produção científica na Região Nordeste, esboçando que a identificação das
características da pesquisa, os interesses atuais da pesquisa, as temáticas privilegiadas nas
análises pode “oferecer informações sistematizadas para implementar as linhas de pesquisa na
região” (p. 151), assim como assina lar problemáticas mais e menos discutidas, servindo de
subsídios para o fortalecimento de grupos e linhas de pesquisa da região, e consequentemente
justificar a criação de novos programas de pós-graduação no nordeste. Pois, podemos, através
da matriz epistemológica verificar as relações nos níveis, pressupostos e considerar os
elementos histórico-sociais da produção analisada. Temos a possibilidade de estabelecer o
processo de reconstrução da totalidade presente nas pesquisas e podemos usar também
categorias abstratas, como as tendências teórico-filosóficas que comumente sustentam a
produção científica brasileira. (SILVA; SÁNCHEZ GAMBOA, 2014).
Não se pode negar a influência decisiva dos programas de pós-graduações na
construção da pesquisa no Brasil. Em primeiro plano vale destacar o fato de que até
recentemente a região nordeste não contava com cursos de pós-graduações em educação
física. Só esse fato bastava para dificultar o acesso dos(as) profissionais à qualificação nos
mestrados e doutorados. Possivelmente essa é uma das razões mais fortes para as migrações
para outras áreas, principalmente educação, e assim permanecerem no estado para se
92
qualificar, ou a migração para outras regiões na busca de cursos de pós-graduação em
educação física, ou ainda buscarem cursos em outros países.
A pós-graduação é conduzida por uma política de modelo empreendorista. Sá
(2017) demarca que
Os objetivos e diretrizes dos últimos cinco Planos de Pós-graduação em nosso país vêm apontando para a necessidade do governo promover maiores investimentos, mas em contradição existe uma política de defesa de um modelo de pós-graduação empreendedorista calcada em princípios que alimentam o modo de produção capitalista, cujos interesses alimentam a competitividade exacerbada entre os pesquisadores, produtivismo acadêmico, hierarquização no interior da universidade; essa determinações promovem os alicerces da privatização da produção do conhecimento. (p. 276).
A própria configuração da pós-graduação stricto sensu remete a uma relação de
conflito entre o ensino e a pesquisa, pois, a formação dos(as) pesquisadores(as) se encontra
dividida em dois momentos. Um momento para cumprimento dos créditos das disciplinas e o
momento da produção da pesquisa. Muitas vezes sem atenção devida para dema ndas
metodológicas da pesquisa.
Essas situações que indicam condições específicas da produção da pesquisa, vem exigindo mudanças nos critérios de seleção, do sistema de orientação e de organização das disciplinas e processos de reformulação mesmo no modelo de pós-graduação, centralizado em créditos, horas-aula, projetos isolados de pesquisa e marcado por ritualismos acadêmicos cristalizados. (SÁNCHEZ GAMBOA, 1998, p. 147).
Com o objetivo de formar pesquisadores(as) é de se esperar que o curso de pós-
graduação, com suas linhas ou campos de concentração, corrente filosóficas, apareça como
um dos determinantes da produção acadêmica. É sabido que há necessidade de expansão da
pós-graduação, principalmente nas Regiões Norte e Nordeste. Diante dessas considerações
parecem pertinentes mais estudos sobre a influência do curso de pós-graduação na pesquisa.
Além das questões das áreas mais ou menos privilegiadas.
Depois de termos feito esta incursão pela produção acadêmica dos(as) docentes
dos cursos formação na área de educação física, fazendo paradas estratégicas em cada
elemento ou pressuposto que revelasse a lógica dessas pesquisas, realizamos no próximo
capítulo uma sucinta análise comparativa entre nossos dados relativos ao Estado do Maranhão
e os dados coletados e organizado na pesquisa EPISTEF como um todo, na busca de
localizarmos as diferenças e semelhanças entre as informações na região.
93
CAPITULO 5
Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá;
As aves, que aqui gorjeiam, Não gorjeiam como lá.
(DIAS, 1847).
DADOS DA PESQUISA TEMÁTICA EPISTEF-NORDESTE: relações com dados
sobre produção do conhecimento no Estado do Maranhão
A epígrafe do parágrafo à primeira vista pouco ou nada tem a ver com produção
acadêmica no Estado do Maranhão, e apesar da forte presença do sentimento de nacionalismo
(regionalismo) foi inserida por manter relação com uma referência cultural ao lócus da
pesquisa. Analogamente aos(às) professores(as) que migram para Região Sul e Sudeste para
cursarem mestrado e/ou doutorado Gonçalves Dias se encontrava fora de sua terra quando
escreveu este poema. Conhecido como o grande poeta indianista da geração romântica tem
sua origem no estado do Maranhão e migrou (se encontrou exilado) com os mesmos fins
dos(as) docentes do estado quando se deslocam para outros estados ou outros países.
A Região Nordeste apresenta os indicadores sócio-econômicos mais baixos do
país, a exemplo temos o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Conforme o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2009 o Nordeste apresentava 18,7% da sua
população analfabeta.
O Estado do Maranhão figura entre os estados mais pobres da região, a maioria
(155 de 217) dos seus municípios está na faixa baixa do IDHM11. Apenas 60 municípios
possuem IDHM nas faixas alta ou média. Índices que apontam a pobreza vivida pela
população mesmo com uma melhora desde 1991 quando todos os municípios estavam nas
faixas baixas e muito baixas do IDHM. Diante da questão social e econômica não é de
surpreender que outros setores como educação também sofram as consequências de uma
sociedade capitalista organizada de forma desigual.
[...] dadas as condições desfavoráveis relacionadas com a ausência de programas de pós-graduação na região, na área da Educação Física, os docentes para realizarem sua capacitação e suas pesquisas migravam para outras áreas, ou outras regiões e países. Tal situação indicava uma política de ciência e tecnologia desigual entre as regiões e a concentração dos cursos de
11
O IDHM (Índice de Desenvolvimento Humano do Município) é a média geométrica entre IDHM-R, IDHM-L e IDHM-E (renda, longevidade e educação, respectivamente).
94
pós-graduação nas regiões Sul e Sudeste. (SÁNCHEZ GAMBOA, 2017, p. 28).
Este capítulo pretende colocar os dados da pesquisa no Estado do Maranhão com
dados mais gerais relativos aos outros estados do nordeste relacionados à pesquisa matricial.
Na pesquisa matricial os dados sobre as temáticas são abordadas como mostra a
tabela a seguir.
Tabela 10 - Comparativo entre as Áreas temáticas no Nordeste e no Maranhão
TEMÁTICAS Maranhão Nordeste
Atividade Física e Saúde 25% 33,4%
Inclusão e Diferença 21,4% 3,7%
Corpo e Cultura 17,8% 7,5%
Formação Profissional e Mundo do Trabalho 17,8% 4,9%
Treinamento Es portivo 7,1% 11,7%
Escola 3,5% 10,1%
Lazer e Sociedade 3,5% 4,7%
Comunicação e Mídia 0% 2,8%
Epistemologia 0% 3,0%
Gênero 0% 1,1%
Memórias da Educação Física e Esporte 0% 4,4%
Movimentos Sociais 0% 2,3%
Políticas Públicas 0% 3,0%
Outras: pesquisa biológica experimental 0% 6,6%
Fonte: Elaboração própria com dados de Sánchez Gamboa (2017).
Podemos visualizar as diferenças. No Nordeste as pesquisas estão mais
distribuídas entre as temáticas. Na amostra geral perdem espaço os temas voltados para
inclusão, corpo e cultura e também formação profissional, escola e lazer. Inversamente, no
Maranhão é percentualmente menor o número de estudos sobre atividade física e treinamento.
Os temas que aparecem na planilha geral e não estão presentes nas dissertações e teses no
Maranhão tem nos primeiros ainda pequenos números, o que pode ser resultado de serem
subáreas relativamente novas na educação física.
95
Gráfico 12 - Comparativo entre as Áreas temáticas no Nordeste e no Maranhão
Fonte: Elaboração própria com dados de Sánchez Gamboa (2017).
Os dados a respeito das técnicas de coleta e formas de tratamento foram
categorizadas na pesquisa geral nas categorias quantitativas, qualitativas, mistas e
triangulação. Contudo, as técnicas mistas foram usadas com muita frequência nos estudos, por
essa razão os dados excedem os 100%, pois a ocorrência de mais de uma técnica de análise e
de tratamento, sendo diferente do geral. Podemos observar os dados gerais a seguir:
Tabela 11 - Técnicas ou formas de tratamento dos dados (nordeste)
Tipo de técnicas No %
Quantitativas 212 50.0
Qualitativas 188 44.33
Mistas (qualitativas e quantitativas) 24 5.66
Outras: Triangulação 0 0.0
424 100%
Fonte: Sánchez Gamboa (2017).
46,40%
14,20%
39,30%
0%
0%
52,50%
33,20%
11,70%
1,60%
0,70%
ABORDAGEM EMPÍRICO-ANALÍTICA
ABORDAGEM FENOMENOLÓGICO-HERMENÉUTICA
ABORDAGEM CRÍTICO-DIALÉTICA
PÓS-CRÍTICAS
OUTRAS (INDEFINIDAS)
Comparativo entre abordagens epistemológicas predominantes nas
pesquisas no Maranhão e Nordeste
Nordeste
Maranhão
96
Gráfico 13 - Técnicas ou formas de tratamento dos dados (nordeste)
Fonte: Sánchez Gamboa (2017).
Outros elementos utilizados de forma comparativa foram as abordagens teórico-
metodológicas predominantes na produção acadêmica. A tabela 12 mostra a alegoria.
Tabela 12 - Comparativo entre abordagens epistemológicas predominantes nas pesquisas no
Maranhão e Nordeste ABORDAGEM EPIS TEMOLÓGICA Maranhão Nordeste
ABORDAGEM EMPÍRICO-ANALÍTICA 46,4% 52,5%
ABORDAGEM FENOMENOLÓGICO-HERMENÉUTICA 14,2% 33,2%
ABORDAGEM CRÍTICO-DIALÉTICA 39,3% 11,7%
PÓS-CRÍTICAS 0% 1,6%
OUTRAS (INDEFINIDAS) 0% 0,7%
Fonte: Elaboração própria
212; 50% 188; 44%
24; 6%
Técnicas ou formas de tratamento dos dados (Nordeste)
Quantitativas
Qualitativas
Mistas (qualitativas e quantitativas)
Outras: Triangulação
97
Gráfico 14 - Comparativo entre as áreas temáticas das pesquisas no Maranhão e Nordeste
Fonte: Elaboração própria
Sánchez Gamboa conclui, com base nas temáticas, técnicas de coleta e tratamento,
métodos predominantes e as abordagens encontradas no Nordeste que
As temáticas abordadas pelas pesquisas produzidas no Nordeste também indicam um universo amplo, semelhante aos níveis naciona is caracterizados pelo CBCE. Todas as áreas temáticas indicadas nos Grupos de Trabalho dessa entidade nacional estão representadas no Nordeste. Embora, se constate o predomínio das áreas da atividade física e saúde, treinamento desportivo, e pesquisa biológica experimental (51.94%), com a utilização de métodos quantitativos (50%) e abordagens empírico-analítica (52.59%), também, na região são abordados outros temas com menor frequência, tais como: educação física escolar; cultura e corpo; formação profissional e mundo do trabalho; lazer e sociedade. No estudo dessas temáticas predominam os métodos qualitativos (44.33%) e abordagens interpretativas, dialéticas e pós-críticas. Outras temáticas que são menos frequentes, tais como: movimentos sociais; memórias da educação física; políticas públicas e esporte e epistemologia, utilizam a abordagem crítico-dialética e desenvolvem os métodos mistos. Apesar dos métodos mistos serem menos numerosos (5.66%) e serem privilegiados pelas abordagens crítico-dialéticas, sua presença no universo das pesquisas do Nordeste brasileiro indica seu potencial na compreensão da complexidade dos fenômenos, quando abordados nas suas diversas dimensões, ou em pesquisas mais abrangentes, como o presente estudo regional.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Comparativo entre as áreas temáticas no Nordeste e no Maranhão
Maranhão
Nordeste
98
As diferenças entre as análises da produção do conhecimento no Maranhão e no
Nordeste como um todo apontam para de um lado para polarizações na abordagem
epistemológica e de outro a predominância da abordagem empírico-analítica. Assim como nas
temáticas revelam padrão em grupos temáticos predominantes menores que no nordeste.
Este capítulo teve o ensejo de colocar a pesquisa no Maranhão em contraste com
as pesquisas nos outros estados do nordeste para observar as similitudes e diferenças entre
elas, para assim talvez compreender os dados em um espectro mais amplo. Ver o estado de
forma isolada, em vez de ver no contexto da região pareceu limitado se havia a possibilidade
de colocar lado a lado com resultados de seus vizinhos. A seguir estabelecemos as conclusões
do estudo.
99
CONCLUSÃO
A auto-reflexão liberta o sujeito de poderes hipostasiados e por sua vez
define um conhecimento libertador. A ciência orientada criticamente tem
este elemento em comum com a filosofia. (HABERMAS, 1975, p. 297).
A epistemologia contribui para a realização de análises críticas sobre os processos e
produtos da ciência à medida que estabelece diálogo entre a ciência e a filosofia,
demonstrando a necessidade de elucidar as relações estabelecidas entre as técnicas, os
métodos, teorias e pressupostos epistemológicos, gnosiológicos e ontológicos inerentes ao
conhecimento constituído ou em construção.
A matriz epistemológica que articula os elementos que possibilitam reconstituir a
lógica interna das pesquisas em análise permitiu reconstituir os processos da produção do
conhecimento da área da educação física, oferecendo categorias básicas da constituição do
conhecimento científico. Esse instrumento de análise se mostrou pertinente no estudo da
produção das pesquisas aqui analisadas, como também se configura como instrumento
didático de formação de pesquisadores(as).
Esta pesquisa de caráter epistemológico, mesmo limitada à produção acadêmica
dos(as) professores(as) do Estado do Maranhão, num período limitado tem a pretensão de
cooperar para a sistematização de dados sobre a produção da pesquisa científica e sobre suas
abordagens teórico-metodológicas e estimular a ocorrência de novas pesquisas sobre a
produção científica em geral e em especial nesse estado nordestino.
As temáticas abordadas nesses estudos tem maior incidência sobre Atividade Física e
Saúde, embora seja menor, se somadas as temáticas relativas a Inclusão e Diferença , Corpo e
Cultura, Formação Profissional e Mundo do Trabalho e Escola. O que aparece como coerente
na medida em que a maioria dos pesquisadores(as) se titulou em programas de pós-graduação
na área de educação. Todas as temáticas abordadas nas pesquisas, mesmo quando defendidas
em outras áreas, estabelecem relação direta com problemáticas da educação física.
Quanto às abordagens epistemológicas dos trabalhos analisados parece haver uma
disputa significativa entre as pesquisas de cunho empírico-analítico que respondem por 46,4%
e as de caráter crítico-dialético que representam 39,3%. Com a concentração de pesquisas
defendidas na pós-graduação na área da educação e a forte incidência das temáticas voltadas
para a cultura, corpo e formação profissional era de se esperar mais pesquisas na abordagem
crítico-dialética. Os dados demonstram que os programas ainda preservam forte tradição nas
100
abordagens que tem como base os interesses de controle técnico sobre os fenômenos
estudados.
As características das análises da produção do conhecimento no Estado do
Maranhão e na Região Nordeste como um todo apontam para semelhanças na polarizações
das abordagens epistemológicas com a predominância da abordagem empírico-analítica.
Assim como a predominância das temáticas. Contudo, os dados do Nordeste revelam
ampliação das pesquisas para mais grupos temáticos que no Maranhão.
O importante, nas análises não são os indicadores quantitativos a respeito das
abordagens epistemológicas, mas as características dos três grandes grupos, as nuanças e os
estilos diversos. Importa o confronto positivo entre elas, a fim de provocar novas
informações, novos conteúdos para as disciplinas responsáveis pela fundamentação da
pesquisa e novas atividades que visem a formação do(a) pesquisador(a) que clarifiquem as
opções durante a pesquisa e qualifiquem a produção. Desse modo, recomendamos aprimorar a
formação fundamental para pesquisa, abrangendo conteúdos pautados nos fundamentos
filosóficos e epistemológicos da investigação.
Na reconstrução da lógica interna das pesquisas houve muitas dificuldades de
identificação de categorias referentes aos elementos técnicos, metodológicos, teóricos e
principalmente os pressupostos gnosiológicos e ontológicos. Tal dificuldade pode ser reflexo
da formação epistemológica na área de educação física, indicando a necessidade de
aprimoramento dos estudos científicos para formação para a pesquisa.
A educação física deve trilhar os caminhos na busca de uma nova forma de fazer
ciência. Ao analisarmos como está sendo feita a pesquisa na área podemos nos guiar no
sentido de superação dos colonialismos e flutuações epistemológicas, avançar na construção
do fazer pesquisa renovada por interesses integrados aos campos epistemológicos menos
desenvolvidos, tais como, a compreensão da educação Física como uma ciência da ação,
abordando os problemas na prática, elaborando reflexões teóricas para essa prática, e
retornando a ela em um espiral dialético, visando a transformação da prática. Nesse sentido as
ciências do esporte e a educação física precisam superar a fase de dependência das ciências
aplicadas, ganhando autonomia perante as chamadas ciências-mães (fisiologia, anatomia,
biodinâmica, etc.).
Nesse sentido, ponderamos que dentre os paradigmas científicos o caminho teórico-
metodológico, que considera as contradições presentes na relação teoria e prática e no
movimento da história é o materialismo histórico dialético, que precisa ser amplamente
conhecido no campo da epistemologia da educação física.
101
Tendo em vista os dados apresentados concluímos que esta análise contribui para
identificar lacunas na lógica interna das pesquisas e a necessidade de atenção para formação
do(a) pesquisador(a) que atua no Maranhão, com base em elementos epistemológicas, na
perspectiva de buscar a superação dessas constatações. Essas informações podem ser
incluídas como indicadores para identificar e ponderar a produção científica de docentes
universitários dos cursos de Educação Física no Maranhão. Os elementos histórico-sociais,
como a disponibilidade de programas de pós-graduações, contribuem de maneira
preponderante no sentido de estimular a produção científica na região. Infelizmente a
concentração desses programas nas regiões Sul e Sudeste em detrimento de outras regiões
como Nordeste e Norte e a concentração de pesquisas em alguns campos do conhecimento
com deficiência em outros, limitam a formação de pesquisadores e a produção do
conhecimento no estado de Maranhão.
Pesquisas mais significativas e com atenção para os elementos da lógica interna, assim
como a produção de respostas relacionada com as necessidades da prática profissional são
necessárias para a produção dos conhecimentos indispensáveis para resolução dos sérios
problemas sociais e educacionais que afligem as camadas mais pobres em nosso país, região e
estado.
102
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