possib prat rec tecnologia artigo

Ps-Graduao em EducaoMetodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura

Possibilidade de Prticas a partir dos Recursos

da Tecnologia

Michele Simonian

FAEL

Diretor Executivo Marcelo Antnio Aguilar

Diretor Acadmico Francisco Carlos Sardo

Coordenador Pedaggico Francisco Carlos Pierin Mendes

EDitorA FAEL

Autoria Michele Simonian

Gerente Editorial William Marlos da Costa

Projeto Grfico e Capa Patrcia Librelato Rodrigues

reviso Juliana Melendres

Programao Visual e Diagramao Dbora Gipiela

AtEno: esse texto de responsabilidade integral do(s) autor(es), no correspondendo, necessariamente, opinio da Fael. expressamente proibida a venda, reproduo ou veiculao parcial ou total do contedo desse material, sem autorizao prvia da Fael.

EDitorA FAELRua Castro Alves, 362Curitiba | PR | CEP 80.240-270

FAELRodovia Deputado Olvio Belich, Km 30 PR 427Lapa | PR | CEP 83.750-000

FotoS DA CAPAAnissa ThompsonJos van GalenJulia Freeman-WoolpertKrishnan GopakumarStefan KrillaViviane Stonoga

Todos os direitos reservados.2012

Possibilidade de Prticas a partir dos Recursos da Tecnologia

1 . IntroduoA discusso acerca das possibilidades de prticas

a partir dos recursos da tecnologia requer um destaque para um discurso recorrente nos corredores escolares e nas salas dos professores: a dicotomia entre a teoria e a prtica. Com certeza todo professor ou professora, seja da educao infantil, do ensino fundamental, do ensino mdio ou profissionalizante algum dia j proferiu ou ao menos ouviu a famosa frase quase que j diplomada de ditado popular pedaggico: A teoria uma coisa, a prtica outra. Porm, o que isso tem de relao com a temtica: possibilidades de prticas a partir dos recursos da tecnologia?

A resposta para esse questionamento ser tecida em uma trama de idas, vindas e entrelaamentos ao longo deste artigo que pretende, alm de discutir a dico-tomia entre a teoria e a prtica no uso das tecnologias, aprofundar os conceitos que as perpassam. Alm disso, destacaremos aspectos relevantes da sociedade atual: a sociedade da informao, tecnologizada e cibercultural para, ento, evidenciar algumas prticas pedaggicas possveis a partir das tecnologias na escola, de forma a no dicotomiz-las.

No cotidiano da maioria das pessoas, sejam elas residentes em reas urbanas ou no, na ltima dcada, foram muitos os artefatos tecnolgicos que at algu-mas dcadas no faziam parte de suas vidas dirias,

tais como e-books, netbooks, iphones, GPSs, pendrives, entre tantos outros. Destaca-se, que esses artefatos tm modificado hbitos.

interessante notar que, na atualidade, comum alm do nmero de telefone residencial (quase que j sem funo), o indivduo ser requisitado a mencionar prin-cipalmente o nmero de celular e tambm o e-mail ou, ento, o to famoso aplicativo de mensagens instantneas, MSN. Em situaes sociais mais descontradas, tambm requisitado o profile1 do Orkut ou do Facebook.

Com certeza, alguma vez nos ltimos seis anos de vida do Orkut todo professor ou professora, independente do nvel de ensino para o qual leciona, foi questionado por pelo menos um ou mais estudantes se tem ou no uma conta na referida rede social. Mas, o que isso tem gerado no dia a dia dos professores e das professoras?

Segundo Paulo Freire, em um vdeo disponvel na internet, gravado no ano de 1995, os professores so nascidos antes das tecnologias2, isso significa que a cultura, a cognio, as relaes sociais e profissionais dos professores e professoras perpassadas por tecno-logias se diferenciam das vivenciadas pelas crianas e jovens nascidos no final da dcada passada.

1 O profile uma palavra de origem inglesa que significa o perfil da pessoa que tem uma conta em redes sociais como Orkut ou Facebook.2 Disponvel em: .

A disciplina busca estabelecer inter-relaes terico-prticas, por meio da discusso das diferentes concepes de tecnologia e de prticas de uso das mesmas na educao. Alm de elencar algumas pr-ticas j executadas e que tm demonstrado qualidade no ensino e na aprendizagem, visa analisar o modo de aplicao do ensino e da aprendizagem. So trata-dos: conceitos de tecnologias e suas relaes com a educao; a sociedade da informao, cibercultura e a cultura escolar; ambientes virtuais de aprendizagem, blogs, webquests e internets. A avaliao est orga-

nizada em momentos presenciais e momentos on-line. Nos momentos presenciais sero utilizados como instrumentos questes objetivas e dissertativas. Nos momentos on-line sero utilizados como instrumentos de avaliao exerccios, questes objetivas e questes dissertativas.

Palavras-chave:

Tecnologias. Professores. Escolas. Educao. Pr-tica Pedaggica.

Resumo

METODOLOGiA DO ENSiNO DE LNGuA PORTuGuESA E LiTERATuRA

2.

Sendo assim, para muitos professores, iniciar uma caminhada por estradas pouco antes percorridas constitui-se de um grande desafio, todavia ao se parar para refletir os caminhos percorridos hoje na educa-o, percebe-se que o indivduo no bombardeado apenas por mudanas tecnolgicas, mas principal-mente por mudanas sociais, econmicas sendo que a perspectiva temporal de mudana cada vez mais acelerada.

Apesar do saudosismo insistente e persistente na rea da educao, a cada novo ms ou semana so anunciadas novas tecnologias que de certa forma acabam por estar na escola e nas relaes que den-tro dela ocorrem. De acordo com Belloni (1998), no h como escapar do mundo cada vez mais aberto e povoado de mquinas e que lidam com o saber e com o imaginrio, a escola apega-se aos espaos e tempos fechados do prdio, da sala de aula, do livro didtico, dos contedos curriculares extensivos, defendendo-se da inovao.

Cada parte da sociedade, seja ela pensada local ou globalmente, age e concebe as novas tecnologias a sua funo e objetivo. Cabe ressaltar que, hoje, tem-se novos equipamentos mdicos de diagnsticos e de intervenes, novas formas de conservao de alimentos, novas formas de armazenamento da informao, a Web 2.03, o ciberes-pao, a cibercultura, entre tantas outras construes e cria-es humanas. Ser professor, na atualidade, atentar-se a esse movimento e ao discurso de cada um dos segmentos sociais acerca da tecnologia, permitindo identificar a quem, como e de que forma ela deseja servir.

De acordo com Sancho (2006), a maioria das pessoas que vivem no mundo tecnologicamente desen-volvido tem acesso sem precedentes informao, no entanto, isso no significa dizer que disponham da habilidade e do saber necessrios para transform-las em conhecimento. Da mesma forma que a produo de bens e riquezas aumentou exponencialmente, sua distri-buio entre a populao mantm e agrava as desigual-dades socioculturais.

3 De acordo com Voigt (2007), a Web 2.0 caracterizada pela intensificao da participao e do efeito-rede. Fala-se em usurios mais ativos e em utilizao da inteligncia coletiva. Criao, utilizao e remixagem de contedos tornando-se atividades simples e corri-queiras. Recomenda-se assistir ao vdeo: A mquina somos ns, da escola do futuro da uSP.

A esse propsito, no h como pensar a educa-o, o dia a dia do cho da escola dicotomicamente a essas foras que envolvem a tecnologia. Mesmo porque, num compasso amplamente acelerado, todos os setores sociais, sejam eles: primrio, secundrio, tercirio e o quaternrio4, se debruaram nas lti-mas dcadas em estudar e avaliar as tendncias, os impactos e as possibilidades das tecnologias. Sendo assim, a seguir passa-se a discutir os diferentes con-ceitos de tecnologia de forma a esmiu-los, criando lentes metafricas para poder interpretar de forma mais ampliada as diferentes realidades que permeiam o uso das tecnologias na educao, mais especifica-mente na sala de aula.

2 . Animando a conversa: os diferentes conceitos de tecnologia

O que tecnologia? Alguma vez j se fez essa pergunta? J experimentou fazer essa pergunta a seus alunos independente da srie em que esto? A pesquisadora Glucia da Silva Brito no ano de 2006 realizou um estudo5 com professores do estado de Santa Catarina para verificar qual o conceito de tec-nologia expresso por professores em processo de formao continuada, a partir dessa aparente simples pergunta. Para verificar esses conceitos, a pesquisa-dora se baseou nos estudos de Sancho (2001), esta citada por Tajra (2001). Para Sancho, as tecnologias podem ser divididas em trs grandes grupos, con-forme descreve Brito (2006):

tecnologias fsicas x : so as inovaes de instrumentais fsicos, tais como: caneta esfe-rogrfica, livro, telefone, aparelho celular, sat-lites, computadores. Esto relacionadas com a fsica, qumica, biologia, etc. (equipamentos).

tecnologias organizadoras x : so as formas de como nos relacionamos com o mundo; como

4 Os economistas conceituam o setor quaternrio como sendo o responsvel pelo desenvolvimento de servios com ampla capaci-dade intelectual como, por exemplo, a pesquisa e o desenvolvimento de diferentes tecnologias, educao, sade, cultura, entre outras. 5 Para ler a pesquisa na ntegra, acesse o site: .

POSSiBiLiDADE DE PRTiCAS A PARTiR DOS RECuRSOS DA TECNOLOGiA

3.

os diversos sistemas produtivos esto organiza-dos. As modernas tcnicas de gesto pela Qua-lidade Total um exemplo de tecnologia organi-zadora. (relaes com o mundo) [sic].

tecnologias simblicas x : esto relacionadas com a forma de comunicao entre as pessoas, desde a iniciao dos idiomas escritos e falados forma como as pessoas se comunicam. So os smbolos de comunicao. (interfaces de comunicao) Consideramos que estas tecnolo-gias esto intimamente interligadas e so inter-dependentes (BRiTO, 2006, p. 6).

A mesma autora, baseando-se em Sancho (2001), afirma ainda que ao escolhermos uma tecnologia, esta-mos intrinsecamente optando por um tipo de cultura, a qual est relacionada com o momento social, poltico e econmico no qual estamos inseridos (BRiTO, 2006, p. 6).

No decorrer da pesquisa com os professores, foram surgindo em seus discursos outros conceitos de tecno-logia como, tecnologia educacional e tecnologia social e, portanto, estes foram conceituados. Como tecnologias educacionais:

Recursos que usamos com nossos alunos para proporcionar conhecimento, que vo desde a nossa exposio oral/dialogada ao uso do computador que est ligado ao mundo do conhecimento.

As tecnologias (livro, vdeo, computador, rdio...) propiciam novas formas de aprender, ensinar e produzir conhecimento e so utiliza-das de acordo com os propsitos educacio-nais, bem como, as estratgias mais adequa-das aprendizagem (BRiTO, 2006, p. 9).

J a tecnologia social seria o

conjunto de invenes, tcnicas, etc. para transformar algo e que desenvolvida junta-mente com a populao e ser utilizada por ela, por exemplo, uma rdio comunitria. (BRiTO, 2006, p. 11).

Pesquisas mais recentes tm definido a tecnologia social compreendendo a criao de produtos, tcnicas, metodologias desenvolvidas de forma a integrar a comu-nidade e possibilita solues de mudana, transforma-o ou melhoria social. Alm disso, busca o emprego

das tecnologias desde as mais simples as mais com-plexas para tentar diminuir os ndices de desigualdade social, conforme pontuam os pesquisadores do grupo de pesquisa GEPETE-uFPR6.

Esse estudo permite reiterar a importncia da discusso das tecnologias por meio de como os pro-fessores a definem, visto que nossas concepes so construdas nas relaes sociais e so influenciadas pela cultura, inclusive pelas diferentes culturas escolares.

Nos ltimos trs anos letivos, Simonian (2008) tem pesquisado por meio dos memoriais de seus alunos de especializao como o processo de mudana de pensamento e conceituao do que vem a ser tecno-logia. Aps o trabalho com os conceitos acima men-cionados, os alunos tm demonstrado certo espanto acerca do conceito que detinham antes e aps as discusses das aulas. Essa pesquisa, ainda no prelo, tem reiterado a importncia do trabalho com o conceito de tecnologia com os professores antes do trabalho prtico-instrumental, ou seja, antes de aprender como se faz. A seguir, para ilustrar essa defesa, so descritos trechos de alguns memoriais de estudantes de espe-cializao:

Estudante 1:

[...] antes dessa aula, a ideia que eu tinha em relao ao conceito de tecnologia, era algo diferente da viso com que saio agora no final. Penso que esse aspecto, principalmente porque no associava tecnologia a um processo e sim a ferramentas, mas tambm porque no via certas tecnologias como tecnologias. Mudou minha forma de pensar em relao s mesmas e a sua utilizao no mbito do processo de ensino/aprendizagem. [...]

Estudante 2:

[...] fomos surpreendidos pela definio de tec-nologia, o que me fez refletir sobre o termo e ampliou meus conhecimentos descobrindo que fundamental iniciar um trabalho pedaggico sobre o tema, com a definio de tecnologia com os professores. Foi importantssimo descobrir sobre estas definies, muito mais do que conhecer um software qualquer. [...]

6 GEPETE Grupo de Pesquisa Escola Professor e Tecnologias Educacionais. Disponvel em: .


4.

Estudante 3:

A discusso sobre o que tecnologia, realmen-te me levou a pensar em tecnologia de uma outra forma. Por usar no meu dia a dia de trabalho vrias ferramentas disponveis [...] imaginava tecnologia somente o que era associado a computadores, mu-dei radicalmente minha forma de pensar em tec-nologia. [...] Hoje saio pensando em mudar muitas prticas de sala de aula.

Destaca-se nos trechos dos memoriais que a con-cepo marcante a de tecnologia fsica. Diante disso, pergunta-se: qual a sua? No precisa responder agora, no decorrer da leitura deste artigo procure ir tecendo pequenas anotaes para, ento, estabelecer suas analogias. Com o intuito de dar prosseguimento a esse processo, discutir-se- sobre a sociedade e a cultura em que se vive, respectivamente, a sociedade da infor-mao e a cibercultura.

3 . Esquentando a conversa: sociedade da informao e cibercultura

Como j foi discutido anteriormente, a sociedade atual caracterizada por um fluxo de informaes con-tnuas e incessantes. H algumas dcadas as pessoas tinham acesso informao por meio de jornais, rdio, televiso e num tempo mais remoto por meio da escola. E na atualidade? Como tem-se acesso a informaes? Hoje, o acesso informao amplamente diversificado e principalmente marcado pelos dispositivos digitais.

Recentemente uma colega de trabalho ao marcar uma consulta mdica em um totem eletrnico, no saguo do posto de atendimento de seu plano de sade ficou sur-presa. Qual foi sua surpresa? Acabara de receber a confir-mao da marcao da consulta via mensagem no celular. Se ainda no bastasse, um dia antes da consulta mais uma nova mensagem de lembrana acerca da consulta agen-dada. impressionada acabou por comentar com todos da equipe de trabalho, exclamando ao final: [...] gente isso que modernidade! Esse procedimento pode causar sur-presa para os professores, no entanto, para os alunos no.

Toda essa conjuntura informacional que marca a sociedade no surge como um advento do nada. De acordo com Kenski (2003),

desde o incio da civilizao, o predomnio de um determinado tipo de tecnologia transforma o comportamento pessoal e social de todo o grupo. No por acaso que todas as eras foram, cada uma sua maneira, eras tecno-lgicas. Assim tivemos a idade da Pedra, do Bronze... at chegarmos ao momento tecno-lgico atual, da Sociedade da informao ou Sociedade Digital (KENSKi, 2003, p. 48).

A citao da autora corrobora para atentar-se quanto s novas caractersticas da sociedade em que se vive, visto que as novas formas de acesso informao, interao e comunicao, viabilizadas pelos computado-res (e todos os perifricos, as redes virtuais e todas as mdias), tm mobilizado perspectivas de novas formas de aprendizagem por nossos alunos. Sendo assim, para estar incluso na sociedade da informao so exigidos novos comportamentos, valores e atitudes.

Nesses comportamentos, valores e atitudes da sociedade da informao, tem-se a emerso da ciber-cultura.

A cibercultura definida por Lemos (2003) como:

a cultura contempornea marcada pelas tec-nologias digitais, vivemos j a Cibercultura. Ela no o futuro que vai chegar, mas o nosso pre-sente (homebanking, cartes inteligentes, celu-lares, palms, pages, voto eletrnico, imposto de Renda via rede, entre outros). Trata-se assim de escapar, seja de um determinismo tcnico, seja de um determinismo social. A Cibercul-tura representa a contemporaneidade sendo consequncia direta da evoluo da cultura tcnica moderna (LEMOS, 2003, p. 12).

Sendo assim, o cenrio proporcionado pela socie-dade da informao e pela cibercultura vem trazendo desafios educao. Para Lvy (1999), esse cenrio dever fazer com que qualquer poltica de educao considere a cibercultura. Mesmo porque, novas manei-ras de se relacionar emergem no como uma mera substituio de relaes sociais, mas sim como surgi-mento de novas relaes mediadas (LEMOS, 2003, p. 17).

So essas reflexes que demonstram a impossibi-lidade de veicular na escola uma nica ideia, definio e entendimento do que vem a ser cultura. Se a cultura escolar antes tinha o subterfgio de se respaldar nica e


5.

exclusivamente na cultura erudita, atualmente a escola, diante da emergente abertura para as diferentes cultu-ras, encontra-se frente a necessria discusso sobre cibercultura.

Ao se tratar da cibercultura, no se pode esque-cer-se de mencionar o espao onde ocorrem as relaes, os engendramentos, as tendncias dessa nova cultura e principalmente sua caracterstica de comunicao: o ciberespao. De acordo com Lvy, o ciberespao

o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores. O termo especifica no apenas a infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que ele abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo (LVY, 1999, p. 17).

Sendo assim, e com base em Lemos (2004), pode-se afirmar que o ciberespao uma rede social complexa, e no somente tecnolgica. Para esse autor, o ciberespao caracteriza uma nova dimenso espao-temporal de comunicao e informao planetrias.

O ciberespao um espao sem dimen-ses, um universo de informaes navegvel de forma instantnea e reversvel. Ele , dessa forma, um espao mgico, caracterizado pela ubiquidade, pelo tempo real e pelo espao no fsico. (LEMOS, 2004, p. 128).

Com a afirmao de Lemos, pode-se reiterar o desafio que o professor tem diante dessa to diversa realidade. A seguir, um quadro elaborado a partir da citao do autor, comparando a realidade do espao da escola atual com o ciberespao j muito frequentado pelos alunos, seja por meio de computadores pessoais, celulares ou nas lan houses.

ESPAo DA ESCoLA CibErESPAoDimenses bem delimitadas, salas de aula, corredores, quadras... Sem dimenses, no fsico

universo de informaes transmitidas conforme planejamento do professor, geralmente mantendo uma linearidade e pouca reversibilidade.

universo de informaes navegvel de forma instantnea e reversvel.

Espao regrado, seguindo lgica cartesiana. Espao mgico, no sentido de tudo ser possvel.

Caracterstica no ubqua. Caracterstica ubqua.

Tempo linear, fechado, chronos, sncrono. Tempo no linear, aberto, kairs, sncrono e assncrono7.

justamente essa caracterstica no enges-sada do ciberespao que possibilita uma multipli-cidade de possibilidades de prticas pedaggicas nos diferentes nveis de ensino.

4 . Apimentando a conversa: a escola e os desafios com as tecnologias

O papel da escola brasileira, em seu processo histrico, deteve diferentes conceitos em relao a sua fundamental funo. Analisar e discutir algumas questes histricas e atuais sobre a funo social da escola brasileira, nas perspectivas da elite e da classe trabalhadora, configura-se como um desvelador do que

significa o ato educativo na atual conjuntura, visto que

a escola determinada socialmente e a sociedade em

que vivemos, fundada no modo de produo capitalista,

dividida em classes com interesses opostos; portanto,

a escola sofre a determinao do conflito de interesses

que caracteriza a sociedade (SAViANi, 2002, p. 30).7

justamente diante dessa conjuntura que se trava a

luta pela democratizao de toda forma de saber. Como

defende Litwin (2001 p. 123), a funo da escola no

7 O tempo sncrono pode ser definido com o tempo instantneo, como exemplo uma conversa ao telefone, uma aula, uma bate-papo em um chat, entre outros. O tempo assncrono pode ser definido como no instantneo, como por exemplo, uma carta, um e-mail, uma mensagem deixada no profile de uma rede social, por exemplo, Orkut.


6.

transmitir, e sim reconstruir o conhecimento experiencial, como a maneira de entender a tenso entre os proces-sos de socializao em termos de transmisso da cultura hegemnica da comunidade social e o aparecimento de propostas crticas para a formao do indivduo.

Na perspectiva de conceber a educao em seu carter amplo, Saviani (2002, p. 69) argumenta que a escola voltada aos interesses populares busca mtodos de ensino eficazes, para alm dos tradicionais ou novos, que estimulem a atividade de iniciativa dos alunos sem abrir mo da iniciativa do professor. Valoriza o dilogo entre professor e aluno e de ambos com a cultura his-toricamente acumulada. Atende os interesses, ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de foco a sistematizao lgica dos conhecimentos. Reconhece e concebe que o objetivo da escola no est centrado na preparao (pedagogia tradicional), muito menos na realizao de atividades (pedagogia nova), mas sim na prtica social.

Desse modo, a prtica social hoje est caracteri-zada por uma nova estrutura de interesses, por um novo carter dos smbolos e uma nova natureza das comu-nidades como pontuado por Sancho (2006, p. 33) e a escola vem sofrendo mudanas homeopticas dessa nova vivncia social, at mesmo porque, um dos maio-res obstculos para o desenvolvimento do potencial e da reflexo acerca das tecnologias encontra-se na pr-pria estrutura organizacional e cultural rgida da escola, o que acaba por tornar a introduo das mesmas um reforo das estruturas preexistentes8 do contedo, do currculo e das estruturas de poder.

Na atualidade, ao se falar da relao do professor e do aluno com a cultura acumulada e da prtica social no se pode deixar de lado as tecnologias, pois fazem parte da realidade social, cultural e se inserem na escola mesmo que por presso poltica ou presso dos pr-prios alunos.

A esse propsito, Sancho (2006, p. 18, 25) reitera que as tecnologias vieram para ficar e que se deve con-sider-las no terreno da educao at porque no so neutras, visto que, so desenvolvidas e utilizadas num mundo repleto de valores e interesses que no favore-cem toda a populao.

8 Recomenda-se assistir ao vdeo: Metodologia ou tecnologia.

As tecnologias emergem a discusso acerca do que ensinar no sculo XXi, qual a interao docente, o papel do professor e do aluno no processo de apren-dizagem, a administrao do tempo e do espao, o que se entende por conhecimento escolar e o papel das diferentes linguagens. Portanto, mais que pensar sobre a tecnologia na escola emergente a necessidade de se pensar sobre a inovao metodolgica e a quebra do paradigma positivista tcnico-linear.

J em 1997, Lion (1997, p. 32) apontava a neces-sidade de incluir na escola a vida cotidiana, as experin-cias que os alunos trazem de suas casas, do bairro, com a televiso, com as revistas, de forma a desmanchar preconceitos e reconstruir a partir de uma reviso do senso comum uma funo bsica da escola. Comple-menta, ainda, que a escola se especializou na tecnolo-gia cognitiva verbal, o saber simblico ou o saber e a construo de significados, deixando toda a tecnologia dos novos meios e sistemas simblicos e de sentido (a realidade, o saber vinculado ao) para a cultura extraescolar.

Da mesma forma Litwin, questiona essa caracters-tica da escola considerando que:

... o desenvolvimento da tecnologia atinge de tal modo as formas de vida da sociedade que a escola no pode ficar margem. No se trata simplesmente da criao de tecnologia para a educao, da recepo crtica ou da incorporao das informaes dos meios na escola. Trata-se de entender que se criaram novas formas de comunicao, novos estilos de trabalho, novas maneiras de ter acesso e de produzir conhecimento (LiTWiN, 2001, p. 131).

A presena da ferramenta no significa que seu uso ocorra, portanto, pensar a prtica educativa na escola a partir do uso das tecnologias requer retomar aspectos fundamentais do processo de ensino e de aprendizagem como, por exemplo, a importncia do planejamento realizado pelo professor. Quando se remete apenas ao significado da palavra planejamento, o dicionrio Aurlio (2004) define como ato ou efeito de planejar, trabalho de preparao para qualquer empreendimento, segundo roteiro e mtodos determi-nados. Processo que leva ao estabelecimento de um conjunto coordenado de aes, visando consecuo de determinados objetivos.


7.

No entanto, a simples leitura desse significado no se faz suficiente para o professor realizar o ato de planejar, principalmente no que se refere inte-grao das tecnologias nas aulas. O que se entende por planejamento? Crianas planejam brincadeiras, casais planejam suas vidas, empresrios planejam aes para suas empresas, um simples ato de pla-nejar e o planejar com enfoque educativo se diferen-ciam. O planejamento no mbito educativo requer do planejador, nesse contexto o professor, muita reflexo acerca da intencionalidade: Para que utilizar tecnolo-gias em sala de aula? Por que utilizar tecnologias em sala de aula?

Saviani (2002, p. 33) argumenta que refletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. Nem todo ato de pensar reflexo, para ser assim conside-rado, deve seguir caminhos, caminhos esses, no pen-sar sobre o processo educativo, pautados em: refletir, vasculhar, retomar, significar, focar, analisar e avaliar, sempre objetivando atender ao aluno em suas reais necessidades educativas, efetivando. assim, a prxis no fazer pedaggico: o agir, o refletir e o agir aps essa reflexo.

O referido autor afirma, ainda, que se o professor no desenvolver uma capacidade de refletir em seu aspecto aprofundado, tome-se aqui o refletir como prxis, rigoroso e global, suas possibilidades de xito estaro diminudas. indo alm, ressalta a importncia do acompanhamento reflexivo e crtico da atividade educacional de modo a explicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuio das diversas disci-plinas pedaggicas e avaliar o significado das solues escolhidas. Com esse entendimento, o professor deve ser o planejador, o articulador no uso das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Visto que, ele o responsvel pela escolha, pela forma de aborda-gem e pela forma de mediao da aprendizagem. Suas escolhas refletem a compreenso e concepo que ele tem acerca da tecnologia educacional. Reiterando, conforme esse professor concebe a tecnologia que ele realiza o planejamento.

Com efeito, se pensarmos em ensino-aprendiza-gem, o enfoque est nele e no na tecnologia, o dife-rencial sempre estar em como o professor faz o uso dos meios. Sem a mediao do professor, os recursos

no se configuram como pedaggicos, se quer como tecnologia educacional.

5 . Instigando a conversa: tecnologias educacionais como instrumentos de mediao pedaggica

Pensar acerca dos termos tecnologia e educao, educao e tecnologia e tecnologia na educao como tendo um mesmo objeto ou foco pode ser considerado um equvoco, descaracterizando toda a construo de significados e concepes, tendo-se que observar dessa maneira a importncia e relevncia no cuidado com o carter epistemolgico dos termos.

Quando se aborda tecnologia e educao, a primeira palavra ganha um maior peso, sendo a educao um pano de fundo. No termo educao e tecnologia ocorre o inverso, porm ainda dicotmicos, sem articulao edu-cativa. Com isso, no se estabelece aqui uma anlise ter-minolgica para verificar qual dos termos retrata melhor o uso das novas tecnologias na educao, nem se objetiva aprofundar tais conceitos mesmo porque se adotou neste artigo o conceito de tecnologia educacional, sendo esse caracterstico do enfoque ensino-aprendizagem.

Entre as tecnologias de forma geral, e tambm as tecnologias educacionais, pode-se destacar, conforme Tajra (2001), as dependentes e as independentes.

A primeira consiste em toda tecnologia dependente de eletricidade, sem ela o processo no pode ocorrer, exemplos: rdio, televiso computador, etc. A segunda a todos os recursos didticos que no necessitam da eletricidade, exemplos: livro didtico, quadro de giz, car-tazes, etc. O que ir diferenciar o uso, tanto de uma como da outra, modo como o professor faz uso des-ses recursos, sem a mediao do professor nenhum se configura como recurso pedaggico, muito menos como tecnologia educacional.

Nesse sentido, pensando no livro didtico, investi-mento governamental atravs do PNLD Plano Nacio-nal do Livro Didtico, ser que possvel afirmar que o livro uma tecnologia educacional, com base nos con-ceitos anteriormente tecidos? Sim, alm do que esse livro configura-se como uma tecnologia educacional


8.

de acesso universalizado. Entretanto, o livro por si s capaz de alfabetizar ou construir um raciocnio lgico matemtico sobre o sistema de numerao decimal, por exemplo? Ou, ainda, ele por si s capaz de alfabeti-zar? Parece uma questo um tanto quanto hostil, sob a tica de que a resposta possa parecer bvia. Contudo, trocar a tecnologia educacional livro didtico, pelo qua-dro de giz, um cartaz e/ou computador no garante a aprendizagem significativa e eficaz.

O sentido de eficcia aqui empregado, como afirma Masetto (2003), no pelo vis tecnicista ou da qualidade total, escola empresa, escola neolibe-ral, mas no sentido de buscar os melhores recursos para que a aprendizagem realmente acontea, para que ocorra o acompanhamento contnuo do aprendiz, motivando-o em direo aos objetivos educacionais, possibilidade da interao distncia, avaliao do processo e dos resultados da aprendizagem esperada, reconsiderao do relacionamento professor-aluno e aluno-aluno. Considera ainda que a desvalorizao da tecnologia, bem como desses outros aspectos abordados, trouxe, muitas vezes, para o campo da educao, certo descompromisso com o processo de aprendizagem nos seus resultados e suas conse-quncias na formao do homem e do cidado do sculo XXi.

Exemplificando o pensamento do autor, um quadro de giz configura-se como uma tecnologia, porm pode ou no ser um recurso de comunicao; estando sem preenchimento configura-se como um simples material. utilizado pelo professor, no contexto pedaggico e edu-cativo, transforma-se em recurso pedaggico, o foco est nos processos pedaggicos inovadores, e no no artefato. Como utilizar o quadro de giz, a lousa eletrnica de forma a inovar pedagogicamente?

Reitera-se o papel do professor como articulador e mediador da aprendizagem, e que o mesmo desa-fiado a cada aula, a cada demanda trazida por seus alunos e, portanto, ele necessita considerar os recursos tecnolgicos sem deixar de lado o processo de ensino e de aprendizagem, no dicotomizando seu fazer peda-ggico enquanto professor, estabelecendo relao entre educao e tecnologia.

[...] a tecnologia apresenta-se como meio, como instrumento para colaborar no desenvol-

vimento do processo de aprendizagem. A tec-nologia reveste-se de um valor relativo e depen-dente desse processo. Ela tem sua importncia apenas como um instrumento significativo para favorecer a aprendizagem de algum. No a tecnologia que vai resolver ou solucionar o problema educacional do Brasil. Poder cola-borar, no entanto, se for usada adequadamente, para o desenvolvimento educacional de nossos alunos (MASETTO, 2003, p. 139).

A mudana consiste na postura do professor, em seu fazer pedaggico, na forma como se compreende enquanto docente e compreende a educao. A sim-ples insero das tecnologias acaba por reforar ainda mais paradigmas ao invs de possibilitar a mudana, pois h necessidade de retomada terico-epistemo-lgica acerca de todo esse movimento potencializado pelas tecnologias na escola. Visto que, como afirma Vasconcellos (1995), parece que se trata simples-mente de captar o problema e colocar-se em ao para solucion-lo; tudo to elementar, para que ficar perdendo tempo com estudos, teorias, reu-nies? Vamos para a prtica!. Se o problema a metodologia passiva, basta fazer a metodologia ativa e assim por diante.

O resultado disso j conhecido: uma grande empolgao inicial, a dificuldade de colocar em prtica ( medida que no foram captadas as determinaes fundamentais) e finalmente, desnimo. O simples agir no d conta de solucionar problemas na escola em relao s tecnologias educacionais, pois no dotado de uma intencionalidade, para seguir numa determinada direo h que se articular o planejamento fazendo o professor tomar conscincia e superar o achismo do fazer pedaggico e traz-lo para o conhecimento te-rico-prtico-reflexivo, e aqui o sentido do planejamento resgatado, como sendo o fundamento de todo fazer pedaggico. Sendo a escola, seus sujeitos, sua espe-cificidade os pontos centrais de todo o processo e no a tecnologia.

Litwin (2001, p. 122) sustenta que a tecnologia educacional consiste no desenvolvimento de propos-tas de ao baseadas em disciplinas cientficas que se referem s prticas de ensino que, incorporando todos os meios a seu alcance, do conta dos fins da educao nos contextos scio-histricos que lhes conferem significao.


9.

Portanto, deve ser ressaltado que a sala de aula consiste no primeiro e primordial recurso tecnolgico para o processo educativo e que em si um meio de comunicao direta do professor com o aluno.

Com ou sem as tecnologias educacionais, o fazer pedaggico, a reflexo sobre sua prtica, o planeja-mento e a articulao de todo esse processo cabem escola, ao professor, porm, no podem estar sozi-nhos nesse processo, h necessidade de bases sus-tentadoras, bases essas garantidas por uma formao inicial plena e continuada, alicerada em uma poltica de formao consistente.

6 . Dentre as possibilidades de prticas nos ambientes virtuais de aprendizagem

De acordo com uma pesquisa realizada por Simo-nian (2009), o termo ambientes virtuais de aprendiza-gem tem sua origem no termo em ingls virtual learning environments. Na mesma pesquisa, a autora verificou que, na bibliografia especializada, foram utilizados ao longo dos anos diferentes termos para design-lo, tais como: campi virtuais Frutos (1998), sala de aula virtual Silva (2003), ambientes de aprendizagem colaborativa a distncia Matos e Filho (2004) e ambientes virtuais de aprendizagem Schlemmer (2005), Silva (2005), Scherer (2005), Valentini e Soares (2005). (SiMO-NiAN, 2009, p. 40).

Dentre as definies encontradas na bibliografia, utiliza-se como mais correspondente s necessidades deste artigo a definio de Schlemmer (2005) que os considera como:

sistemas que sintetizam a funcionalidade de software para Comunicao Mediada por Computador (CMC) e mtodos de entrega de material e cursos on-line. Muitos desses sis-temas reproduzem a sala de aula presencial fsica para o meio on-line, outros buscam, alm de simplesmente reproduzir ambientes educacionais existentes para um novo meio, usar a tecnologia para propiciar aos aprendi-zes novas ferramentas que facilitem a apren-dizagem. Esses ltimos procuram suportar uma grande e variada gama de estilos de

aprendizagem e objetivos, encorajando a colaborao, a aprendizagem baseada na pesquisa, alm de promover o compartilha-mento e reuso dos recursos (SCHLEMMER, 2005, p. 137).

importante ressaltar que para a estruturao de um ambiente virtual de aprendizagem, como afirma a autora, so necessrias tecnologias de informao e comunica-o TiCs e estas diretamente vinculadas internet.

Na estruturao do AVA, so necessrios softwares que sero a plataforma base para que todo o processo ocorra. Exemplificando de uma forma bem simples: para que se tenha a gasolina nos carros necessria uma plataforma de extrao do petrleo, esse por sua vez passa por diferentes processos em uma refinaria, para ento chegar ao produto final gasolina. Sendo assim, so fundamentais a infraestrutura, a arquitetura, e diferentes profissionais atuando para que o produto final surja.

Na educao so necessrios profissionais da educao e das tecnologias da informao no pro-cesso inicial de estruturao dessas plataformas, para planejar a interface e a arquitetura desse ambiente que ser por um determinado perodo habitado por estudantes. Somente aps esse processo de cons-truo, ento, os professores, como refinadores, tecem as redes para aprendizagem, permitindo que se chegue ao resultado final, aprendizagem de um determinado objetivo.

Nos ltimos anos, as tecnologias para a estruturao de ambientes virtuais de aprendizagem tm evoludo, e o mais importante est no fato de muitas das plataformas para estruturao de AVA serem open source, ou seja, softwares livres, no sendo necessrio compr-los. isso fundamental quando se est falando, principalmente, de educao pblica e mesmo particular, visto que os custos da maioria das tecnologias e licenas para seu uso ainda no so acessveis.

Pode-se citar como exemplo de softwares livres para estruturao de ambientes virtuais de aprendiza-gem: o Moodle9, o Dokeos10 e o Teleduc11. Esses softwares podem ser instalados no servidor da escola ou da rede de ensino.

9 Disponvel em: .10 Disponvel em: . 11 Disponvel em: .


10.

Os AVAs podem ser utilizados por professores e estudantes desde a educao infantil at na formao superior e ps-graduao12. No entanto, deve-se sem-pre considerar sua estruturao para atender a realidade de cada nvel de ensino. Quando se menciona a reali-dade, pensar nas caractersticas e necessidades edu-cativas de cada faixa etria, para ento planejar a forma, as cores, as ferramentas de comunicao, as ferramen-tas para atividades que levaro aprendizagem de forma individual, de forma colaborativa, como os alunos sero avaliados, como recebero a devolutiva dessa avaliao.

Alm de serem utilizados por diferentes nveis de ensino, os AVAs tambm podem ser utilizados para edu-cao a distncia como para a educao presencial. O pesquisador Tori (2002) tem defendido em suas pesqui-sas a convergncia das tecnologias inicialmente criadas para a educao a distncia para a educao presencial, de forma a aprimorar as possibilidades de aprendiza-gem. Ou seja, no preciso promover educao a dis-tncia para alunos da educao infantil, fundamental ou mdio, mas pode-se pensar nas potencialidades desses ambientes para cada um desses nveis.

Nesse sentido, encontra-se a importncia da escolha de plataformas pelas instituies de ensino ou de forma-o, visto que, a concepo, a estruturao e organiza-o dos AVAs devem garantir os requisitos descritos por Schlemmer (2005), requisitos esses para alm de uma mera disponibilizao de ferramentas de comunicao.

At porque, a arquitetura dos AVAs deve possibilitar a interao e interatividade entre os sujeitos tendo como base a estruturao e disponibilizao de ferramentas que, em potencial, viabilizam a comunicao sncrona e assncrona. O papel dos formadores e o desempe-nho dos alunos trabalhando em ambientes virtuais so fatores essenciais na construo de uma aprendizagem baseada na colaborao.

Lewis13 citado por Alava (2002) faz uma considera-o pertinente sobre o termo colaborao e cooperao

12 Pode parecer estranho falar em ambientes virtuais de apren-dizagem para crianas, no entanto a pesquisadora Patrcia Behar da uFSC tem pesquisado acerca dessa experincia com ensino infantil e fundamental, interessante conferir. J na educao superior pode-se citar as pesquisas da pesquisadora da uFGD Suely Scherer.13 LEWiS, R. Working and learning in distributed Communities, computer Assisted Learning Environments, universidade Autonoma de Madrid, 1996.

A cooperao realizada por um grupo de atores que aceitam apoiar-se mutuamente na busca de seus objetivos pessoais. A colabo-rao supe a busca por um grupo de atores de um objetivo comum (o que no impede de modo algum, em determinados momentos, que as tarefas sejam compartilhadas). (LEWiS apud ALAVA, 2002, p. 104).

Mercado e Silva (2007) consideram que os AVAs apresentam vantagens para se colocar em prtica a possi-bilidade dos sujeitos de aprendizagem explorarem simulta-neamente diversificadas mdias, dentre as vantagens esto,

independncia geogrfica do aluno, possibili- xdade que especialistas e professores de qual-quer lugar participem de forma remota;

Flexibilidade temporal no processo de ensino xe aprendizagem;

integrao das possibilidades multimdia da inter- xnet e flexibilizao na combinao dos meios;

Aprendizagem ativa por parte do aluno; xAutoavaliao on-line do aluno; xEdio por parte de materiais abertos e facil- xmente atualizveis;

Grupos de discusses x(MERCADO; SiLVA, 2007, p. 179).

Alm das vantagens da utilizao dos AVAs, impor-tante se conhecer as principais ferramentas disponibiliza-das, com vistas ao trabalho colaborativo e cooperativo. Praticamente a maioria das plataformas desenvolvidas para a estruturao de AVAs apresenta ferramentas de trabalho semelhantes. Neste artigo escolheu-se eviden-ciar as principais do Dokeos, por ser um software livre.

Beline; Menta e Salvi (2007, p. 7) descrevem que a filosofia pela qual o Dokeos foi e continua a ser desenvolvido est na perspectiva de sim-plicidade na utilizao, seus fundamentos so o de colaborao, onde por meio de trabalhos em grupo pode-se ter um melhor desenvolvimento (BELiNE; MENTA; SALVi, 2007, p. 6).

Ainda de acordo com Simonian (2009), as princi-pais ferramentas que compem a plataforma Dokeos so descritas por Beline; Menta e Salvi (2007, p. 7) e foram condensadas no quadro a seguir. Salienta-se que alguns termos foram conceituados pela pesquisadora, em notas de rodap, no constando no original.


11.

Quadro 1. Principais ferramentas que compem o Dokeos.

FErrAmEntA FunCionALiDADE

Publicao de documentosAos estudantes permitido publicarem suas produes, similar a um anexo de e-mail. uma opo que chama a ateno a possibilidade de descompactar arquivos zip14 enquanto realiza o upload15 dos arquivos.

Chat Bate-papo entre os integrantes, salvando automaticamente as conversas para posterior estudo.

Frum de discusso Permite criar discusses pblicas ou reservadas a apenas um grupo de usurios.

Links Possibilita ao professor ir disponibilizando ao longo do curso uma relao de endereos de pginas de internet divididas em categorias especficas.

annciosEnvia mensagem de e-mail a todos os usurios ou para apenas alguns, ficando as mensagens tambm registradas no prprio ambiente.

criao de gruPos e usurios

Permite a criao de um frum especfico para o grupo, ou disponibilizar arquivos entre os participantes livremente.

exercciosO professor pode criar uma lista de exerccios para verificar o conhecimento dos cursistas por meio de diferentes formatos e modelos.

agenda Nela so disponibilizadas as datas importantes para os cursistas ou grupos.

Learnin PatCh (rota de aPrendizagem)

Determina por quais caminhos o aluno deve percorrer.

Fonte: Simonian, 2009, p. 44 (adaptado de BELiNE; MENTA; SALVi, 2007).

utilizando o Dokeos e suas principais ferramentas descritas no quadro acima, durante o ano de 2007, uma professora de ensino mdio de uma escola pblica esta-dual do Paran utilizou, durante todo o ano letivo, um ambiente virtual de aprendizagem estruturado na referida plataforma com seus alunos para aprimorar a produo textual a partir do trabalho com os diferentes gneros.14

Os estudantes continuaram a realizar suas ativida-des de classe, assistindo as aulas, realizando as provas. No entanto, todas as atividades de pesquisa, os textos produzidos como atividades complementares s aulas, as discusses em grupo, as produes de texto cola-borativo, as sugestes de leitura complementar, vdeos eram postadas no AVA. importante reiterar que todo esse processo foi planejado pela professora, as produ-es eram avaliadas e cada estudante ou grupo recebia um feedback de seu processo de produo, pesquisa ou atividade colaborativa.15

Durante esse ano letivo, as famosas tarefas de casa passaram a ter uma nova perspectiva, uma nova roupa-

14 Formato zip de documentos significa a reduo do tamanho de um arquivo por um programa especial, chamado compactador. O documento zipado apresentado pelo seu nome seguido da palavra zip, exemplo: arquivo.zip.15 Upload consiste no processo inverso ao download, ou seja, o processo onde a pessoa envia o arquivo para a internet.

gem e, principalmente, um novo objetivo. Ressalta-se que os estudantes que no tinham acesso em suas residn-cias a um computador com acesso internet tiveram a sua disposio o laboratrio de informtica da escola. Em outros momentos, as aulas eram realizadas no prprio laboratrio e os alunos trabalhavam em alguma atividade no prprio AVA. A aula terminava, mas no terminava, continuava conforme o aluno acessasse o AVA.

Com efeito, ser professor que efetiva essas prticas buscar incessantemente os alicerces do fazer pedag-gico, comunicao e mediao:

Comunicao, portanto, interatividade que xremete dialogicidade hoje potencializada pelos meios tecnolgicos, todavia passvel de estag-nao, pois os meios no fazem comunicao.

Mediao, momento certo para a ao arti- xculadora, portanto, articulao e interveno que mobiliza, direciona na construo do conhecimento, teia de relaes inseparveis conectadas.

importante ressaltar, a esses dois aspectos que perpassam o trabalho pedaggico, a importncia do conhecimento acerca das formas de participao de atividades e ou formao em AVAs, mesmo porque, de acordo com Scherer (2005):


12.

[...] ao educar em ambientes virtuais de aprendizagem, temos de considerar que as pessoas envolvidas no processo esto em diferentes espaos fsicos, e que o tempo, o momento de encontro, nem sempre o mesmo. Nesse ambiente, compreendemos que podemos estar de forma concomitante, em vrios lugares e tempos, compreende-mos que educador e educandos no preci-sam ficar confinados em um mesmo espao e tempo, para que ocorra educao (SCHE-RER, 2005, p. 53).

Para isso no se pode deixar de citar as trs defi-nies elencadas pela pesquisadora Scherer (2005), a respeito da forma de participao em ambientes virtuais e tambm presenciais tanto por parte dos professores quanto dos estudantes que ali esto na construo de saberes.

Salienta-se que a transcrio literal foi escolhida como forma de registro neste artigo por possibilitar maior clareza nas definies da autora no a descaracterizando.

Assim, caracterizo a participao de alunos e professores, em ambientes de aprendizagem presenciais ou virtuais em: habitantes, visi-tantes e transeuntes. os habitantes so aqueles que se responsabilizam pelas suas aes e pelas dos parceiros, buscando o entendimento mtuo, a ao comunicativa, o questionamen-to reconstrutivo; o habitante est sempre sendo parte (sentido dinmico) do ambiente. Portanto, o encontramos sempre no ambiente, pois ele tambm vive l, observando, falando, silenciando, postando mensagens, refletindo, questionando, produzindo,sugerindo, contribuindo com a his-tria do ambiente, do grupo e dele. O habitante de ambientes de aprendizagem, assim como do mundo, no apenas vive nos ambientes, existe neles. os visitantes so aqueles alunos(as) e professores(as) que participam do ambiente de aprendizagem com a inteno de visitar. Quando visitamos um ambiente, o fazemos impelidos por algum dever, por afeto ou por amizade.

A ao livre para participar nem sempre est pre-sente, lembrando que a palavra visitar vem do latim visitare, iterativo de videre, ver. As visitantes participaram apenas para observar o que estava acontecendo, sem se corresponsabilizar com o ambiente, com o outro, ou com a produo cole-tiva. Alguns deles chegam a colaborar, mas sem chegar a cooperar com o grupo, pois so parte

(sentido esttico, momentneo), algumas vezes, do ambiente, no esto sendo parte do ambiente continuamente, eles no habitam o lugar, o con-tedo, pois so visitantes. Alm de habitantes e visitantes, temos os transeuntes. os transeun-tes dos ambientes de aprendizagem so aqueles alunos (as) e professores (as) que passam pelo ambiente. Alguns entram, circulando pelos espa-os, outros apenas passam. Eles so passantes, nem visitantes, e nem habitantes. A origem da palavra transeunte vem do latim transire, passar alm, passar de um lugar para outro, sem parar, algum de passagem. Os transeuntes passam pelo ambiente em um ou mais momentos, s vezes param para observar, mas sem se deter em nenhum espao em especial, sem se res-ponsabilizar, sem apreender para si o ambiente, sem colaborar ou cooperar. Se notada a presen-a deles, eles se relacionam alheios ao grupo e ao ambiente, pois so apenas passantes, nem visitantes e nem habitantes do lugar. So pareci-dos com os zapeadores, aqueles que praticam o zapping com a televiso, internet, trocando de espaos, sem uma inteno em especfico, sem saber para onde ir.

Fonte: SCHERER (2005, p. 59-60).

Por fim, de acordo com Belloni (2003), para fazer frente a essas novas prticas pedaggicas, o profes-sor ter necessidade muito acentuada de atualizao constante, tanto em sua disciplina especfica, quanto em relao s metodologias de ensino e novas tec-nologias. A redefinio do papel do professor crucial para o sucesso dos processos educacionais presen-ciais ou a distncia. Sua atuao tender a passar do monlogo sbio da sala de aula para o dilogo din-mico dos laboratrios, salas de meios, e-mail, telefone e outros meios de interao mediatizada; do monop-lio do saber construo coletiva do conhecimento, atravs da pesquisa; do isolamento individual ao tra-balho em equipes interdisciplinares e complexas; da autoridade parceria no processo de educao e para a cidadania.

7 . Dentre as possibilidades de prticas, a Webquest

Todo professor em sua jornada docente j vivenciou o desafio de trabalhar com pesquisa. A formao escolar,


13.

caracterizada pela cultura da memorizao, prezou durante muito tempo pela simples transmisso de informaes, como muito reiterado anteriormente neste artigo.

O principal desafio em organizar o trabalho pedaggico por meio de pesquisa est em condu-zir os estudantes em uma busca por respostas e/ou solues para problemas lanados pelo professor. Pode-se afirmar com toda certeza que todo profes-sor j requisitou a seus alunos uma pesquisa sobre um determinado tema e quando recebeu o resultado dessa pesquisa ou era cpia de livros ou a famosa pescpia16, cpias pescadas da internet. O que fazer diante disso? importante ressaltar que a formao do prprio professor foi marcada por essa prtica, qual professor, enquanto aluno, nunca copiou textos e mais textos de uma enciclopdia de renome, achando que estava fazendo pesquisa? Como mudar essa cultura que no cabe mais na realidade social e escolar atual? Quais ferramentas ou metodologias podem ajudar nesse processo de conduzir pesquisas utilizando a internet, principalmente com a poltica de ter em breve um computador por aluno em sala de aula?

Para ajudar a buscar respostas para essas ques-tes, lana-se mo de uma metodologia que se utiliza da internet para conduzir estudantes de todos os nveis de ensino no processo de aprender a pesquisar. Diante disso, ser utilizado como base referencial a pesquisa da professora Gilan Barros (2009).

De acordo com a pesquisa da professora Glian Barros (2009), o criador dessa metodologia foi o edu-cador americano Bernie Dodge. A idealizao da meto-dologia Webquest (WQ) ocorreu ao ministrar uma disciplina na universidade onde trabalhava. A disciplina por ele ministrada buscava desenvolver experincias interdisciplinares que envolvessem vrios temas, edu-candos, educadores e tecnologias com base em teorias cognitivas. (BARROS, 2009, p. 39). Nesse sentido, a metodologia WQ foi desenvolvida nesse e para outros contextos, estando focada na construo de conheci-mentos pelos estudantes.

Em 1995, o professor comea a desenvolver estra-tgias para desenvolver a metodologia utilizando meios digitais, principalmente os disponveis na internet. Nesse

16 Termo utilizado pela professora pesquisadora Glaucia da Silva Brito.

mesmo perodo, no Brasil, alguns ncleos de pesquisa em universidade comeavam a realizar pesquisas e a utilizar tal metodologia.

Em suma a metodologia WQ baseada em tarefas e estas, segundo Barros (2009), devem ser aplicveis e interessantes ligadas realidade do educando, criando situaes semelhantes s do mundo real (BARROS, 2009, p. 41).

Ainda de acordo com a pesquisadora,

A etapa tarefa deve corresponder aos objetivos que se desejam alcanar. Alm de desenvolver a capacidade de compreenso do mundo pelas informaes disponveis no cibe-respao, as WQs, atravs dos diversos tipos de tarefa planejadas, possibilitam aos alunos, encontrarem e desenvolverem novas formas de aprender o aprender cooperativamente pois, no trabalho em grupos, eles so respon-sveis pelas descobertas, busca de respostas e aprendizagens (BARROS, 2009, p. 41).

O professor criou a metodologia WQ utilizando recur-sos digitais da internet, ela composta de 12 categorias de tarefas que possibilitam diversificados trabalhos e o alcance de diferentes objetivos pedaggicos. A profes-sora Gilian Barros (2009, p. 41), com base em Dodge (2002), elenca-as como: Tarefas Cientficas, Tarefas de Julgamento, Tarefas Analtica, Tarefas de Autoconhe-cimento, Tarefas de Persuaso, Tarefas de Construo de Consenso, Tarefas de Produtos Criativos, Tarefas de Planejamento, Tarefas Jornalsticas, Tarefas de Mistrio, Tarefas de Compilao e Tarefas de Recontar. perti-nente ressaltar que o prprio nome da tarefa a define e a base que as fundamentam construtivista17.

Para se trabalhar utilizando uma WQ, existem eta-pas que conduzem o processo de aprendizagem por meio da pesquisa. So etapas de trabalho de pesquisa utilizando WQ: introduo, tarefa, processo, recursos, avaliao, concluso, crditos e mensagem. Como possvel perceber, o prprio nome das etapas as define. A seguir, ser mostrada uma WQ criada para trabalhar com acentuao18.

17 Sugere-se as seguintes possibilidades de site com Webquests: .18 A WQ aqui sugerida est disponvel em: . Suas autoras aparecem na imagem crditos.


14.

Na introduo, o professor ou professores-autores fazem uma descrio breve do processo, convidando os estudantes a participarem do trabalho.

Na etapa Tarefa, o professor-autor redige um enunciado mostrando aos estudantes qual dever ser o resultado do trabalho proposto.

Na etapa Processo, o professor mobiliza os estudantes para o trabalho, instigando-os. Nesse exemplo, as profes-soras utilizaram uma msica e questes problematizadoras. De acordo com Barros (2009):


15.

se estabelece o momento de apresentar as fontes de informaes necessrias para que a tarefa possa ser cumprida. Os caminhos percorridos para responder a um determinado desafio passam pelos mesmos ns links

sugeridos , mas na elaborao das res-postas, cada equipe de alunos elabora seus prprios caminhos, concluses e solues (BARROS, 2009, p. 42).

Na etapa Recursos, o professor disponibiliza aos estudantes fontes de pesquisa que ajudaro no cumprimento da tarefa.

Na etapa Avaliao, o professor estabelece critrios de avaliao para que os alunos tenham clareza de como sero avaliados na tarefa. Alm dos critrios, o professor pode inserir notas ou conceitos. De acordo com Barros (2009, p. 43), os ritmos e momentos de ensino e de aprendizagem tornam-se visveis na etapa avaliao. Se os dados forem registrados com certa frequncia podero oportunizar percepes quanto ao real andamento das


16.

atividades e das aprendizagens, deixando-as aparentes. Tudo que desenvolvido, criado, descoberto, analisado, discutido, disponibilizado, construdo so meios que oportunizam a aprendizagem. Na etapa da Concluso,

tanto o autor (educador) quanto os atores (educadores e alunos) da WQ veem contemplados seu caminhar e, at possivelmente, o incio de novos caminhos.

Na etapa Concluso, o professor em um breve texto elucida qual foi o objetivo atingido e estimula os estudantes a continuarem seus estudos em prximos trabalhos.

Na etapa Crditos, os professores-autores se referenciam e s demais fontes pesquisadas e/ou citadas.


17.

Na etapa Mensagem, o professor-autor deixa aos estudantes uma mensagem de finalizao e incentivo con-tinuidade.

Por meio desse exemplo de uma WQ, fica evidente a importncia dos professores como autores das pro-postas de trabalho para seus estudantes. Novamente, faz-se meno pesquisadora Barros (2009), pois segundo ela no que se refere produo e autoria de WQs, necessrio o conhecimento do que Dodge (2001) apresenta por meio do acrnimo FOCuS. Esse acrnimo possibilita cinco sugestes aos educadores-autores de WQs, que a autora apresenta conforme tra-duo e leitura prpria:

Fontes indique sites que oportunizem pes-quisas significativas.

orientao conduza ao estudo e pesquisa com base no projeto educacional da escola ou da comunidade onde atua.

Conhecimento Desafie. Elabore tarefas que levem a construo do pensamento e de capacidades sociais e cognitivas elevadas por meio da pesquisa.

use os meios utilize os recursos que esto disponveis em seu espao escolar, cada meio poder alcanar distintas reas de aprendiza-gem.

Supere-se, compartilhando conduza a aprendizagem e as aes de pesquisa con-

siderando os conhecimentos j construdos e vivenciados por voc e pelo educando, nos quais os conhecimentos novos se intercruzam e sustentam-se, tal qual um andaime (BAR-ROS, 2009, p. 55).

Seguindo esse acrnimo, o professor ser capaz de elaborar uma Webquest que cumpra o objetivo pri-mordial: a construo do conhecimento por meio da reflexo.

8 . Consideraes finais 8.1 Uma grafia diferente na

internet, o internetsTantas novidades surgem diariamente, ainda mais

quando esto relacionadas s tecnologias. Ao se tratar de lngua portuguesa, alm das prticas j menciona-das, as quais iro auxiliar o professor em seu papel de mediador, h que se refletir sobre a grafia que faz parte da vida de muitos alunos. uma grafia que, apesar de ser exclusiva do meio virtual, dos comunicadores instant-neos (MSN), ou at mesmo, das mensagens de texto dos celulares (SMS), tem influenciado alguns adoles-centes e jovens a se arriscar em us-la fora dos seus suportes especficos.


18.

Trata-se do internets, uma escrita desenvolvida pela necessidade de interao dos usurios da internet de maneira rpida, criando assim um modo de rela-cionamento social. De acordo com Cordeiro (2009, p. 55), comunicadores instantneos como o internet Relay Chat19 (iRC), o primeiro comunicador, criado na Finlndia em 1988, de acordo com Marcuschi (2005), i Seek You20 (iCQ) e Messenger21 (MSN), este mais utilizado atualmente, comearam a comportar uma escrita com abreviaes, cones, emoticons22 e ima-gens animadas.

Ainda, segundo a autora (CORDEiRO, 2009, p. 54), as relaes com a lngua, que determinados gru-pos mantm de maneira a cumprir o objetivo primordial da comunicao, e mais que isso, a interao, impulsio-nam a diversidade da lngua tanto na forma oral, como escrita, porque o uso social fator primordial ao se tratar sobre lngua e linguagem.

Qualquer que seja o aspecto da expresso-enunciao considerado, ele ser determinado pelas condies reais da enunciao em ques-to, isto , antes de tudo pela situao social mais imediata. Com efeito, a enunciao o produto da interao de dois indivduos social-

mente organizados e, mesmo que no haja um interlocutor real, este pode ser substitudo pelo representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor. A palavra dirige-se a um interlocutor: ela funo da pessoa desse interlocutor [...] (BAKHTiN, 2002, p. 112).

Segundo Bakhtin (2002), o uso da lngua nas dife-rentes formas determinado pelas relaes sociais. A lngua, em sua forma oral ou escrita, direcionada para algum (interlocutor) e modificada, adaptada conforme as relaes estabelecidas com o outro, num determinado momento, contexto e local.

Ressalta-se que essa escrita desenvolveu-se por meio dos gneros eletrnicos. De acordo com Marcus-chi (2005, p. 28-29), os gneros eletrnicos so os gneros (formas textuais) que emergem no meio virtual, e entre eles esto: o e-mail, o chat (bate-papo virtual), chat agendado (com comunicadores instantneos), chat educacional, aula virtual, entrevista, videoconferncia, lista de discusso, endereos eletrnicos, weblog ou blog (dirios virtuais). Marcuschi (2005, p. 31) apre-senta o seguinte quadro para fazer um paralelo entre os gneros emergentes, no caso, os eletrnicos, e os j existentes.

Quadro 2. Gneros textuais emergentes na mdia virtual e suas contrapartes em gneros preexistentes.

GnEroS EmErGEntESGnEroS j ExiStEntES

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

e-mail

Chat em aberto

Chat reservado

Chat iCQ (agendado)

Chat em salas privadas

Entrevista com convidado

e-mail educacional (aula por e-mail)

Aula chat (aulas virtuais)

Videoconferncia interativa

Lista de discusso

Endereo eletrnico

Blog

Carta pessoal/bilhete /correio

Conversaes (em grupos abertos)

Conversaes duais (casuais)

Encontros pessoais (agendados)

Conversaes (fechadas)

Entrevista com pessoa convidada

Aulas por correspondncia

Aulas presenciais

Reunio de grupo/conferncia/debate

Circulares/sries de circulares

Endereo pessoal

Dirio pessoal, anotaes, agendas

Fonte: Marcuschi (2005)

19 O iRC foi escrito pelo programador finlands Jarkko Oikarinen.20 Eu procuro voc. A sigla um acrnimo feito baseado na pronncia das letras em ingls (i seek You).21 Mensageiro.22 unio dos termos cones e emocionais. Sinais criados para retratar expresses faciais.


19.

Marcuschi (2005, p. 13) comenta que os gneros eletrnicos, de uma maneira geral, causam polmica sobre o impacto na linguagem e na vida social dos usu-rios da internet, pois com eles surgiram novas formas de comportamento comunicativo.

Entretanto, com essas inovaes tambm na lngua portuguesa, o que o professor pode e deve fazer para explorar e aproveitar mais essa abertura da sociedade da informao, do mundo tecnologizado em suas aulas?

O trabalho com o internets pode ser tratado de maneira natural, pois ao contrrio do que o senso comum afirma, a lngua no est sendo destruda ou empobre-cida. Possenti (2007) especifica que a lngua portuguesa est acompanhando as tecnologias. importante deixar claro que o internets um modo de grafar as palavras e no uma lngua, pois no muda, nem influencia a lin-guagem oral (POSSENTi, 2006, p. 30).

Santos (2005, p. 181) realizou uma pesquisa a qual comprovou que a escrita na/da internet no influenciava

negativamente a escrita fora do suporte computador e que os alunos sabiam adequar a escrita utilizada ao gnero solicitado. Ou seja, cabe ao professor conversar e explicar aos seus alunos que, ao escrevermos, deve-mos sempre observar: o contexto, o interlocutor e o lugar, conforme Bagno (2006, p. 130), buscando essa adequao lingustica.

Sugere-se que o professor mostre aos estu-dantes que produzir textos (orais e escritos) se comunicar e que cada gnero textual exige uma configurao particular, ou seja, variam em funo de um contexto, de uma situao de produo e de um portador especfico (MARCuSCHi, 1995 apud SANTOS, 2005, p. 155). Como diria Possenti (2002, p. 45 e 47) a lngua no se ensina, se aprende e no se aprende por exerccios, mas por prticas significativas.

O importante realizar prticas junto aos alunos que realmente sejam significativas e que mostrem a real funo social da lngua portuguesa.

ALAVA, S. Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais? Porto Alegre: Art-med, 2002.

BAGNO, M. Preconceito lingustico: o que e como se faz. 46. ed. So Paulo: Loyola, 2006.

BAKHTiN, M. marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. Traduo de: LAHuD, M.; ViEiRA, Y. H. So Paulo: Hucitec, 2002.

BARROS, G. C. tessituras em rede: possibilidades de interao e pesquisa a partir de webquests de lgebra. 138f. Dissertao de Mestrado. universidade Federal do Paran. Curitiba, 2009.

BELLONi, M. L. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 2003.

BRiTO, G. da S.; PuRiFiCAO, i. da. Educao e novas tecnologias: um-repensar. Curitiba: ibpex, 2006.

CORDEiRO, H. F. B. F. Eu iscrevu em internets: o discurso de professores de lngua portuguesa sobre a escrita da/na internet. Dissertao de Mestrado em Educao. uFPR, 2009.

KENSKi, V. M. Aprendizagem mediada pela tecnologia. Dilogo educacional, Curitiba, v. 4, n. 10, p. 47-56, set./dez. 2003.

LEMOS, A. olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003.

______. Cibercultura, tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto Alegre: Sulina, 2004.

LVY, P. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.

LiON, C. G. Mitos e realidade na tecnologia educacio-nal. in: LiTWiN, E. (Org.). tecnologia educacio-nal: poltica, histrias e propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

Referncias


20.

LiTWiN, E. (Org.) tecnologia educacional: pol-tica, histrias e propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.

MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHREN, M. A. novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2003.

MARCuSCHi, L. A. Fala e escrita: relaes vistas num continuum tipolgico com especial ateno para os di-ticos discursivos. Texto apresentado em mesa redonda. uFPE, 1995.

______. Gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. in: MARCuSCHi, L. A.; XAViER, A. C. (Orgs.). Hipertexto e gneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

MERCADO, L. P. L. (Org.) Percursos na formao de professores com tecnologias de informao e comunicao na educao. Macei: uFAL, 2007.

POSSENTi, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. 8 reimpresso. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil, 2002.

______ Voc entende internets? in: revista dis-cutindo a lngua portuguesa. So Paulo: Escala Educacional. 2006, ano 1, n. 2, p. 28-33.

______ internets: Voc aceita este tipo de linguagem (comunicao verbal). in: Programa altas horas. Rio de Janeiro: Globo. 19 ago. 2007.

SANTOS, E. M. Chat: e agor@? Novas regras nova escrita. in: COSCARELLi, C.; RiBEiRO, A. E. (Org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedaggicas. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

SAViANi, D. Escola e democracia. 35. ed. Campi-nas: Autores Associados, 2002.

SCHERER, S. uma esttica possvel para a edu-cao bimodal: aprendizagem e comunicao em ambientes presenciais e virtuais. uma experincia em estatstica aplicada educao. 241 f. Tese (Doutorado em Educao: currculo). Pontifcia universidade Catlica de So Paulo, 2005.

SCHLEMMER, E. Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA): uma proposta para a sociedade em rede na cul-tura da aprendizagem. in: VALENTiNi, C. B.; SOARES, E. M. do S. (Org.). Aprendizagem em ambientes virtuais: compartilhando ideias e construindo cenrios. Caxias do Sul: Educs, 2005.

SANCHO, J. M. (org). Para uma tecnologia educa-cional. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SANCHO, J. M.; HERNANDEZ, F. tecnologias para transformar a educao. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SiMONiAN, M. Formao continuada em ambien-tes virtuais de aprendizagem: elementos revelado-res da experincia de professores da educao bsica. 160f. Dissertao de Mestrado. universidade Federal do Paran, Curitiba, 2009.

TORi, R. A distncia que aproxima. 2002. Dispo-nvel em: . Acesso em 15 nov. 2010.

VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. So Paulo. Libertad, 1995.

possib prat rec tecnologia artigo

Documents