por que ensinar a quem não aprende

7/23/2019 Por Que Ensinar a Quem Não Aprende

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Dossiê

POR

QUE

ENSINAR A

QUEM

NÃO APRENDE?

M a r i a C r i s t i n a M . K u p f e r

Renata Petri

No

presente

artigo,

afirma-se que as dife

renças indi vi duais, que

dão origem à educa

ção especial, não são

naturais, e si m histori

cam ente engendrad as.

E a instalação da esco

l a no m und o

moder

no que

produz,

no

mesmo

golpe, a crian

ç a especial. Assim , a

escola

encontra

g rande

dificuldade em

reabsorver, a partir d o

movimento

inclusivo

contemporâneo,

a crian

ç a especial. Discute-se,

em seguida, a inclusão

de crianças psicóticas

e

autistas,

partindo

da

tese de que essa inc lu

são, para tais crianças,

é terapêutica. Fi nalm en

te, apresentam- se ressal

v a s em relação à idéia

de que a incl usão deva

ser realizada a qual

quer custo.

Inclusão escolar; psi

cose

infantil;

autismo;

educação

especial

WHY SHOULD

WE

TEACH

CHILDREN

WHO

CAN'T

LEARN?

In this paper,

we

discuss

that

the

indivi-

dual differences, which

are

on the

basis

of

special

education,

are

not

natural,

but

historically

determined.

The creation

of

school

in modern world

produces,

at the

same

time, the

special child.

Thus, the

school faces

great

difficulties

in

reabsorbing

that child.

We also discuss

the

inclusion of

psychotic

and autistic children,

and

we

believe that this

inclusion is therapeutic

for

them. Finally,

we

discuss

the

idea that

the inclusion should

be

done

in all

cases.

Inclusion infantile

psychosis

autism

special

education

A

Á. ) \ d i s c u ss ã o e m torno da inc l usã o está

ad quir ind o as carac teríst icas de um a epidem ia no

Brasi l . Embora já fosse um a rea l id ad e em paí ses

c o m o a Fr ança e a A rg entina, a inc l usã o passou a

oc upa r o s educa do res b r a s i l e i ro s p r i n c i pa l m en te

d epo is que to d a um a séri e de leis f ed era is e esta

dua i s

foi sendo bai xada , pri nc ipa l m ente na úl tim a

dé cad a, para a reg ulam entaç ã o da educ aç ão especial

e

da c r ia ç ã o de c l asses espec i a is (Bis so l o Neto

1996). Sã o leis que não vieram , poré m, aco mpanh a

das,

pelo m eno s até rec entemente, de pro v id ê nci as

que perm it i ssem o seu ad equad o c um pri m ento . A

partir daí, o b ar ul h o em

torno

da quest ã o foi au

m entand o signific ativ amente, e para ele v ê m co ntri

b u i n d o

tanto

os professor es c o m o os teór ic os d a

educação .

Os úl tim o s v êm pro fessando o id eário da

inc lusão

a qual quer custo, e os pri m eir o s v ê m aler

tando

pa ra o fato de que esse "q ua l qu er c us to "

pode

ser m ui to al to , já que a lei nã o vei o ac o m pa-

•

Psicanalista. Professora livre docente do

I P U S P

diretora

da

P ré-Esco la

Terapêutica Lugar

de

Vida.

• • Psicanalista. Mestre em Psicologia pelo Programa de Psicologia

Esco lar

e do

Desenvolvimento

do

I P U S P membro

da equipe do Lugar de Vida.



nha da de med id as faci li tado ras para

a sua im pl ant aç ã o . Esse alto custo

inclui,

por exempl o , um enor me es

tra g o na saúd e m enta l de mui to s

pro fesso res, que não po d em e não

sab em abo rd ar a inc l usão , e termi

nam por apelar para o afastam ento ,

a licença médica.

Dá a impr essã o de que os re

sultad os alc ançad os até aqui não têm

sido mui to alvissareiros. Muit o baru

l h o por nad a, ou seja, a i nc l usã o

não está avançando. Avança no caso-

a-caso, e só depois de muito s esfor

ço s do s pro fissionais de apo io à es

colarização

de crianças especiais.

Será preciso, então, parar e refle

tir um po uc o . A qui l o que parec e

ab so lutam ente justo e necessário nã o

está dand o to tal mente certo . Por que

não? O que está errad o?

Gostaríamos de examinar um as

pecto que talv ez esteja c ontr ib uind o

para o insucesso dessa empreitada, e

no âmbito mais restrito das crianças

psicóticas e autistas. Trata- se de um

aspecto para o qual o professor cos

tuma chamar a nossa atenção, ao per

guntar: por que ensinar uma c riança

que não pode aprender?

Antes, por ém, de ab o rd ar essa

questão, será necessário situar melhor

quem são as crianças especiais, que se

supõe devam ser incluídas.

A C R I A Ç Ã O DAS

C R I A N Ç A S E S P E C I A I S

Quando

se fo rmula o prob lema

da inc lusão , supõe-se que as cr ianças

especiais

existem porque existem di

ferenças naturais entre as c ri anç as.

Supõe-se ta m b é m que essas c ri anças

estão fora da escola po rque há u m

preconcei to soc ial a respeito da dife

rença. A solução é criar l e i s inclusivas

que obriguem o tecido social a reab-

sorver aquil o que ele hav ia expeli do

para fora de seus muros esco lares.

A crí tica que vem send o feita já

com certa insistência a essa formula

ção está na idéia de que tais diferen

ç a s nã o são natur ai s. As d iferenç as

individuais,

criação ideológica a ser

viço do ideário lib eral, foram histo

ri ca mente engend rad as (Patto, 1990;

Crochik,

1 9 9 6 ) .

Pod e-se afi rm ar, ind o por um

outro

caminho para chegar a uma

formulação parecida com a anterior,

que a criança especial é um a criaç ão

produzida no e pelo di scurso soc ial

escolar posto em ci rc ulaç ão no iní

c i o da mod ernid ad e. Ou seja, quan

do a escola se instala, instala-se, no

m esm o g o l pe, a c ri anç a especial .

Cria-se um a catego ria que não tinh a

existência ind ependente, mas passa a

existir

junto com a escola.

Poder-se-ia objetar o seguinte: as

crianças cegas, surdas, co m d ificuld a

des de l oc om oçã o , e mesm o as autis

t a s , sempre existiram Qual foi, en

tão, a cr iaç ão pro d uzi da pela escola

moderna?

Em respo sta a essa o b jeç ã o ,

pode-se arg umentar, em primeir o lu

g a r , que um discurso pode produzir

um objeto que não se encontrav a ali

antes. Ou seja, a l ing uag em , em seu

poder de criação ex-nihilo, contorna

um Real e passa a dizê-lo, a partir

de um ato que exced e os l imites da

simples ro tulaç ão de um a reali da de

que j a z i a à espera de um nome. Tra-



ta-se, ao c o ntrá ri o , do engend ra m ent o de al go pelo ato de sua

nom eação . U m a ro tulaç ão que cria o objeto nom ead o .

Pode-se, em seguida, observar que as deficiências, organizadas

em um ampl o espectro de diag nósti co s, foram recor tadas e classifi

cadas pelo saber médico a partir deste l ug ar de c ri anç a não -

escolarizável criado para elas c om o advento da escola m oderna.

Isto

porque toda cr iança, a partir da Idade Moderna, passou a ser

definida desde seu lugar na escola, como já se afirmou am plam ente

a partir dos estudos de Aries ( 1 9 7 8 ) .

S e

antes

elas

perambulavam pelas

aldeias,

eram deixadas para

que "o b om Deus", a cari dad e cristã ou mes mo a mor te cuidasse

delas, passam, sobretudo a partir do início do século XIX, a existir

em catego rias, passam a ser ob jeto de estudos. São "rec olhid as" pe

los mé dic os (Postei & Quétel, 1987 ) e passam a ocupar um lugar

definido, o daquelas que estão na bord a da escola, fazendo-a existir

e

ga rantindo os contornos para as cr ianças no rm ai s esco lares.

O tr ab al ho de Binet, por exempl o , pode ser v ist o c o m o a

criação

de um instrum ento "c ientífico" ab so lutamente impresc indí

vel

para organizar a escola e só permiti r a entrad a do s esco lari zá-

v e i s . Lo nge de ser capaz de med ir a intel ig ência, um a qual id ad e

humana incom ensurável que não cabe na simples equação do QI, o

teste de Binet- Simon cr io u um a funçã o nova , c ham ad a por ele de

inteligência.

Essa função, cuja definição é operac io nal , ou seja, de

fine-se por a qui l o que é med ido no teste, não existia antes na ca

beça de nenh uma c riança ou adulto , não se co nfunde co m aquil o

que

Kant

ch amav a de inteli gê ncia (Croc hik , 1 9 9 6 ) . Ao reduzir a

inteligência

à sua med id a, produziu-se ainda um a il usão , à qual se

curv ou a modernidad e, e que consiste em acredi tar que a inteligên

c i a é, resume-se na med ida de um co efic iente.

Assim, as crianças dé beis mentais, para as quais foram instala

das

tantas classes especiai s, são um a c riaç ão do sr. Binet.

Embora

instrumento invo luntário de um

outro

tipo de classificação que as

forças pol íti cas esperavam ter na mã o - a cl assific açã o em classes

sociais, c o m o mos t rou M. Helena Patto (1984) - , a escal a Binet-

Sim on transformou-se na princ ipal ferramenta de trab alho da psico

logia escolar que nascia com ela. Mas a cl assificação em idades men

tais

é de fato um arranjo artific ial da capacid ade intelec tual das cri

anças em torno de eixos de referência arb it rári os.

Pode-se dizer o mesm o em relação às autistas. O aut ismo tam

bém é uma invençã o moderna. Aind a que possa ser pensado como

a

manifestação de uma falha na constituição do sujeito, que se

poderia enco ntrar tamb ém em al g uma criança peram b ula ndo por

nossa al dei a med iev al , o auti sm o é sobre tudo um sig nifi c ante

moderno que dá nome a essa falha estrutural, nome esse. que o re-



presenta, porém, em uma particular

posição no discurso social contem

porâneo sobre a infância. Desta nova

posi ção , inci de sob re o que o autis

m o é em estrutura e o rec ria, trans

fo rm and o a c ri ança autista de ho je

em um a ma nifesta ç ão d iferente das

outras fig urações que porv entura te

nha assumido em outras épocas.

A cr iaç ão da esco la co ntorna

então um Real e passa a dizê- lo. E,

ao contornar o Real, pode passar a

dizer o que ela não é, ou quem não

são suas crianças.

A esco la enc ontra seus

ponto s

de referência identitários nesse con

torno,

e o expeli do pela insta l aç ão

do

contorno

ajuda a defini-la.

Assim,

a reabsorção

do que ela

nã o é ameaça a sua consolidação co mo

instituição. Reabsorver o que ela mes

ma crio u co mo

não-escolar

é,

i n i c i a l -

mente para ela, um contra-senso

Então,

se a escola foi feita para

segregar, que sentido tem trazer para

dentro de seus muros essas crianças?

Esse poderia ser um subtexto da pro

fessora que pergunta pela razão de as

crianças excl uídas vol tarem para a es

cola. "Se não po d em aprender , por

que as colocam em minha

c l a s s e ?

Vista

do âng ul o em que o pro

b l em a ac ab a de ser apr esenta d o ,

pode-se d iz er que essas pro fesso ras

têm razão, sem natural mente concor

dar com

e l a s . . .

Portanto, a refo rm ulaç ão da es

cola para incluir os excluídos precisa

ser um a rev o luçã o que a ponha do

avesso

em sua razã o de exist ir , em

seu id eário pol ític o- id eol óg ico . E ne

cessário m ui to m ai s d o que um a

ref o rm ul aç ã o de espaço físico , de

co nteúdo prog ramátic o ou de ritmos

de aprendi zag em, ou um a ma io r pre

paração do professor.

N ã o ba star á res pond er a essas

professoras dizendo-lhes que essas cri

anças são, sim , capazes de aprend er -

e

isso vale para todas as ditas especi

a i s

-, todas têm potenciais que po

d em ser esti mulad o s. A superv iso ra

de ensino di rá, ao c o ntrá ri o , que

essas c rianças não foram capazes de

cumprir as metas de ensino.

A

e s o -

la

não foi

feita para

elas,

g ri tam as

professoras para quem quiser ouvir.

N ão a d ia nta fazer um puxadinho,

bem ao estilo de muit as ha b ita çõ es

da classe méd ia brasil eira, para fazer

cab er a c ri anç a especi al na esco l a

hoje - classes especiais, classes de re

cursos ou outros dispositivos que se

criam em apêndice.

Fazer um

puxadinho,

a l i á s , não

é

só priv il ég io do jeit inh o brasilei

ro. Na Esco la Experi menta l de Bon-

neuil*, há um a prátic a que eqüival e

um pouco a essa tenta ti va de fazer

as cr ianç as especi ais ca b erem o nd e

não cabem. Lá, as crianças estão sub

meti d as à Ed ucatio n Nati onal e, d a

qual faz parte um sistem a de ensino

por co rrespo ndê nci a. As cr ianç as

aprendem co m os professores, mo ni

tores e estag iár io s d urant e o dia na

esco la , ma s m a nd a m suas prov as

preenchi das para a Ed ucat io n Nati o

nale,

onde são c or ri g id as por pro

fessores h ab il it ad o s. Sendo por cor

respo ndê nci a, abre-se um a br ech a:

quem os ensina ta mb é m os "ajud a"

um po uqu i nh o a fazer as pro v as.

U m "puxad inh o à francesa", ad mi s

sível

se pensarmos que sem esses pe

quenos empurr ões jamai s terão seus

d ipl o mas, por tas de entrad a para o

m u n d o do trabal ho .



Agora pode-se dedicar atenção especial às crianças psicóticas e

autistas. T am b é m em relaç ão a

e l a s

a pergunta das professoras é:

"O que fazem aqui na esco la se não podem aprend er?"

Para essas cri anças, a resposta a essa pergunta é a mesma que

para as demais crianças. Mas há um a di ferença, que determi na uma

inclusão parado xalm ente mai s

f á c i l ,

e que não exige tantas revolu

ções na escola. Co m o ela está, já terá um a funçã o mui to im por tan

te na vida dessas crianças.

A I N C L U S Ã O DE C R I A N Ç A S P S I C Ó T I C A S E

A U T I S T A S

É

T E R A P Ê U T I C A

2

Viver co m os outro s é o que consti tui e tece de m o d o estru

tural a teia e o tec id o de um sujeito. Se al go na h istó ri a de um a

criança

a está im ped ind o d e enod ar c om o outro , de fazer laç o

social,

então buscar o reo rd enamento sim bó l ic o desse sujeito, tra

tar dele é, entre outras coisas, levá-l o mai s um a vez à tram a soc ial .

Ao meio da rua, às esco las.

Na psic ose infantil , oc or re em estrutura o m esm o que em

relaç ão à psico se no adulto , c om a di ferença fundam ental de que,

c o m a ecl osã o da crise, cessa o d esenv o l v im ento . Para

C a l l i g a r i s

( 1 9 8 9 ) , "nas manifestaç ões que c h am am o s de psico se na infânc ia ,

que são manifestaç ões cr ític as, estarí amo s co nfrontado s c om al go

que fracassa na constituiç ão mesm a da psicose" (p. 65). Mai s ad ian

t e ,

af i r ma : "Mui to f reqüentem ente , a c o nst r uçã o de um a

estruturaçã o psicó tic a encontra um a injunção que a ob staculiza, às

vezes inst aura ndo um estado cr epuscular permanente. (...) A cr ian

ç a

mais facilmente pod erá - com a ajuda de uma anal ista - superar a

crise

vol tando ao trab alho de co nstrução de sua estruturação" (p. 66).

Tratar é

portanto

permit ir que a estruturaç ão seja reto mad a.

Assim,

se alguns psicóticos adultos tiveram a chance de

produ

z i r ,

em períodos fora de crise, al gumas suplê ncias de laço que lh es

perm it i ra m estudar, aprender um a profissão e ev entual mente ter

um a ci rc ulaç ão soci al, mui tas cr ianças não têm a mesm a sorte. A

interrupção do desenv o lv im ento as captura em um momento ante

ri or a qual quer apr end iz ag em , ai nd a que frágil ou suplente, do

universo social.

Po r essa raz ão , o tr ata mento da psico se infantil prec isa ter

como

norte

o estabelec im ento do laço soci al. Se, no entanto , esse

resgate pode ser pensado , estruturalm ente faland o, c o mo impossí

v e l ,

devid o à própria posiç ão em que se enco ntra um psicótic o em



relaç ão ao di scurso, encontram-se na

l it erat ura fo rm as de fazer face ou

mesmo de

contornar

essa im possi b i

l id ad e. Se não h á la ço ,

pode

haver,

po r outro lado, enlace, entendido

justamente

c o m o

uma forma de cir

c ul aç ã o soc ia l poss ív e l (A lb e &

Maganán, 1 9 9 1 ) .

As possib il id ad es de enlac e ou

de c ir c ul aç ã o soc ial e escol ar são

bem mai s extensas do que se supu

nha anos atrás. A casuística ac umul a

da vem apontando que essa extensão

é significativa a ponto de estar au

mentando ,

por exemplo, o

número

de crianças que freqüentam com su

cesso as escolas inclusivas.

Demonstra,

ainda, que essas cri anças apresentam

uma estabil izaç ão , uma mel ho ra e

um a alt eraçã o na posiç ão di ante d o

Outro

social se essa inc lusão esco lar

é ac o m panh ad a de um tratamento

adequado.

Em um seminár io a respeito do

laç o e da c ir cul ação soc ial de c rian

ças psi c ó ti c as e aut is ta s, A l b e e

Mag ar ián (1991) perguntam- se a res

peito do papel da escola na produ

çã o do laç o social . Al i, respondem

e l e s ,

poderá

prod uzir- se a função de

enlace, termo que se apro xi m a da

quilo que pod eríam os ta mb é m cha

mar de "efeitos da circulação social".

Um trabalho analítico pode restabe

lecer algo do laço social, e a escola,

ou a c irculaç ão social que ela acarre

ta, reforça esse

pouco

do laço pon-

do-o em ato.

M a i s ad iante, ac resc entam esses

autores:

"Função

de enl ac e é a que

realiza o

professor,

que se diferen

c i a r i a ,

assim, de um a mera funçã o

pedag óg ic a. Necessita-se de alg uém

que possa estabelecer, por exem plo ,



o espaço de um

banho

como um lu

g a r

sim ból ic o por excelência, necessi

ta-se de

outro

que ofereça o

banho

não apenas na posição de mero guia,

m a s c o m o al g ué m que se apresenta

como parte da o rd em social na qual

o

b a n h o

é ta m b é m um a funçã o "

( p .

2 66 ). Se, no exempl o dado , tra

ta-se d o

b a n h o

c o m o espaç o de

transmissão da cultura, o mesmo se

pod e di zer em relação ao aprend iza

do d a l ei tura e da esc ri ta, ao qual

mui tas cr ianças psicó ticas pod em ace

der, e que se revela co mo um a ferra

menta de tra tam ento preciosa.

Na Pré-Escola Terapêutica Lugar

de Vid a^ , aposta-se nessa mesm a dire

ç ã o .

A Ed ucaç ão Terapêutica (Kupfer,

1 9 9 7 ) ,

termo cunh ad o para fazer face

a

um tipo de int erv enção no trato

de crianças com problemas de desen

vo lv im ento, é um conjunto de práti

c a s

interd isc ipli nares de tratam ento,

com especial ênfase nas práti cas edu

cacionais ,

que v isa à re to m ad a do

d esenvol vi mento glo bal da cri ança

ou à re to m ad a da estruturaç ão psí

quica

int err ompid a ou à sustentação

do m ínim o de sujeito que um a crian

ç a

possa ter construíd o .

U m dos eixos da Ed ucação Tera

pêutica é justamente a inclusão escolar:

"Aposta-se, c o m a inc l usão , no

poder subjetivante dos diferentes

d i s -

cursos que são postos em circulação,

no interio r do c am po social , c om o

in tui to de asseg urar , sustentar ou

modelar lugares sociais para as crian

ç a s ,

l evando em conta que, neste sen

tid o , o d isc urso (ou d isc urso s) em

torno d o escol ar é parti cul arm ente

podero so. U m a desi gnaç ão de lug ar

social é especia l mente im por tante

para as c ri anças que enfrentam difi

culdades

no estabelecim ento do laço

social ,

c o m o é o caso da s c ri ança s

psicó ticas ou com transtornos graves.

Mesm o decadente, fal ida na sua capa

ci dade de sustentar uma trad iç ão de

ensino, a esco la pode ser um a insti

tuiç ão pod erosa quand o lh e pedem

que assine um a cert id ão de pertinên

c i a :

quem está na esco la pode rece

ber o c ar im b o d e ' c ri anç a' . Ir à es

cola

- c omo observa Jerusal insky - é

mel h o r que ir ao m ani c ô m i o " (Ku

pfer, 2 0 0 0 ) .

Lo go que se to rna possív el um a

entrada na escola regular, as crian

ç a s

do Lugar de V id a passam a ser

ac o m panh ad as pelo g rupo P onte,

for mad o por profi ssio nais - psicó

logos

esc ol ares e psic anal ist as - en

carr egados de ac o mpanh ar o percur

so da cr iança na esco la^ . Esses pro

fissionais rea l iz am so b retud o um

trab al ho de apo io ao professor, que

precisa

sustentar justamente sua fun

çã o de pro d uzir enlace, em acrésci

m o à sua funçã o pedag óg ic a.

Assim, a defesa da inclusão esco

l a r

não extrai seu fundam ento apenas

do respeito à c ondi ç ão de c id ad ania

a

que qual quer c ri anç a tem d ireito .

A inc l usã o pro d uz aind a efei tos

ter apê uti c o s para a c ri anç a cuja

subjetivação

encontra obstáculos que

um v el h o pát i o de esco l a ai nd a

pode ajudar a transpor.

A S I L H A S DE

I N T E L I G Ê N C I A

Deve-se ai nd a dizer à professo ra

que per g unta pela c apa c i d ad e de



aprender dessas crianças algo sobre suas condições intelectuais. Evi

dentemente, essas cr ianças aprend em. A l i á s , todas as crianças apren

dem m uito m ai s do que sonha a nossa vã pedagogia. A preocupa

ção co m os pro b lemas de aprend iz ag em de leitura e da escrita na

escola mo d erna é tão grande, que mui to s educad ores ac ab am por

red uzi r a im ensa c apac id ad e de aprend er de um a cr iança ao seu

repertó rio de hab il id ad es para ler e escrever.

Po rém, as crianças psicó tic as e autistas possuem il has de inte

ligência preservadas, que podem desaparecer caso não as ajudemos a

lhes

dar sentido. Podem - por falta de sentido, de direção , porque

não são util iz ad as para enlaç á-l as no Outro - desaparecer, ou se

transfo rm ar em estereoti pias. Assim , a freqüência à escol a acab a

sendo um instrumento crucial , se não de crescimento, ao menos de

co nservaç ão das capacidad es co gnitiv as já adquirid as.

F inal mente, uma ressalv a. A inc lusão de cr ianças psicó tic as e

autistas não d eve ser feita "a qual quer custo", mas com mui to cui

dado. Já relatei em outros lugares a trágica história que se passou

na Noruega. "As tentativ as de pôr essas crianças na rede esco lar re

gular

nunca fo ram de fácil execuçã o. To mem-se, por exempl o , as

experiências européi as reportad as em um Col ó quio Internac io nal

realizado na Noruega sobre esse tema. Al i se descrev em as tentati

vas

feitas no sentido de manter em classes reg ulares do ensino pú

blico algumas crianças autistas e psicóticas: elas term inaram , depois

de se verificar que as escolas acabavam criando classes especiais, em

que havia apenas um a criança - exatamente a psicó tica ou a autista,

com quem o co nvív io se to rnara insupor táv el" (Kupfer, 2 0 0 0 ) .

Vale

lem b ra r tam b é m que nem sempre a entrad a na esco la

pro d uz efeitos terapê utic os. Dependendo da posiç ão a part ir da

qual os pais porão seu fil ho na esco la, essa entrad a pod erá funci

onar como aquilo que C a l l i g a r i s (1989) chama de "injunção fálica".

Para um a cr ianç a psicó tic a, a exigê ncia de c um pr im ent o de

ideais

em relaçã o aos quais ela esteja muito distante pode funcionar

como d isparador de um a crise. Ao matri cul á-l a na esco la, a expec

tativa

pode

ser, por exemplo , que ela aprenda , e bem, e se torne

um méd ic o famo so c omo o pai. Essa expectati va pode funcionar,

então, co mo um a injunção , uma or dem , uma exigê ncia de funcio

namento dentro do s referenciai s di tos fáli co s, o rd enad o res do

mundo da neurose. E pode então aco ntecer que a cri ança não en

co ntre, d ig am os, em seu repertóri o psíquico , os recursos para res

ponder a essa exigência. Precisará, portanto, criá-los, prod uzind o

algo

semel hante ao delí ri o na psico se adulta . C a l l i g a r i s observa

que al gumas cr ianças psicót ic as pio ram ao entrar na esco la , o que

o faz supo r que a escola

sempre

terá esse efeito sobre as c ri anç as.

Sabemos no

entanto

que para muit as c ri anças a esco la o rg aniza ,



produz apaziguamento, repõe as con

dições para o prosseguimento do tra

tamento. Assim, a observação de

C a l l i -

garis ajuda a lembrar que toda inclu

são de crianças psicóticas e autistas

precisa ser cuidadosa e acompanhada,

pod endo não ser recom endad a em al

guns

m o mento s mais prob lem ático s

da v id a de um a cr iança. •

1

9 9 0 ) . A

produção

do fracasso

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NOTAS

A Escola Exper ime nt al de Bonne uil -s ur-

M a r n e

íoi cria da em 1 9 6 9 po r Mau d

Man no ni , na França,

para

a br iga r as

cri

anças débeis , psicóticas e auti stas, excl uídas

da rede regular de ensi no. Sob re

essa esco

l a , ver o n- 4 de Est i los da Clínica.

7

Esta seção ta mb ém fo i pub l i ca da na

r e v i s t a Escritos da Criança,

e d i t a d a p e l o

C e n t r o

L y d i a C o r i a t , de P o r t o A l eg r e

(no prelo).

o

A Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida

é uma insti tui ção

para

tra tamento de

cri

anças psicót icas e aut ist as que per te nce ao

Ins ti tut o de Psicolog ia da Unive rs ida de de

São Paulo.

Ver ar ti go sob re o gr up o Po nt e neste

mesmo número .

por que ensinar a quem não aprende

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