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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
ESCOLA DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
ROBERTO SARQUIS BERTE
EDUCAÇÃO POR COMPETÊNCIAS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL:
UM DESAFIO PARA CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA NO SENAC-RS
Porto Alegre
2016
ROBERTO SARQUIS BERTE
EDUCAÇÃO POR COMPETÊNCIAS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL:
UM DESAFIO PARA CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA NO SENAC-RS
Tese apresentada como pré-requisito para a obtenção do grau de Doutor pelo Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Orientadora: Profa. Dra. Marília Costa Morosini
Porto Alegre
2016
B537e Berte, Roberto Sarquis
Educação por competências na formação profissional: um desafio para Cursos Superiores de Tecnologia do Senac-RS / Roberto Sarquis Berte. – Porto Alegre, 2016.
179 f.: il. Orientadora: Prof. Dra. Marília Costa Morosini Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação da Faculdade
de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2016.
1. Educação por competências. 2. Educação Superior. 3. Curso
Superiores de Tecnologia. 4. Educação Profissional e Tecnológica. 5. Senac-RS. I. Morosini, Marília Costa. II. Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2016. III. Título
CDU 377(816.5)
Bibliotecário responsável: Maria do Carmo Mitchell Neis – CRB 10/1309
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
ROBERTO SARQUIS BERTE
EDUCAÇÃO POR COMPETÊNCIAS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL:
UM DESAFIO PARA CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA NO SENAC-RS
Tese apresentada como pré-requisito para a obtenção do grau de Doutor pelo Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Aprovada em: 14 de Junho de 2016.
BANCA EXAMINADORA:
______________________________________________ Profa. Dra. Marília Costa Morosini – PUCRS
______________________________________________
Prof. Dr. Alam de Oliveira Casartelli – PUCRS
______________________________________________ Prof. Dr. José Paulo da Rosa – Senac-RS
______________________________________________ Profa. Dra. Vera Lucia Felicetti – La Salle
______________________________________________ Profa. Dra. Marilene Batista da Cruz Nascimento – UFS
Porto Alegre
2016
Dedico esta tese ao meu pai, Arnaldo, in memoriam, a minha mãe, Marlene, a minha esposa, Silvana, ao meu filho, Bernardo, e as minhas irmãs, Denise e Claudia, pelo apoio e incentivo ao meu desenvolvimento profissional e acadêmico.
AGRADECIMENTOS
À Professora Dra. Marília Costa Morosini pela orientação, pelo incentivo e
pelas oportunidades de aprendizado;
Ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, pela acolhida e oportunidade de
aprendizado;
Ao Diretor Regional do Senac-RS, Dr. José Paulo da Rosa, pelo apoio e
incentivo constante para a minha evolução profissional;
Ao Professor e Coordenador do Curso Superior de Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas da Faculdade Senac Porto Alegre, Guilherme Bertoni
Machado;
Ao Diretor e à Gestora Acadêmica da Faculdade Senac Porto Alegre do
Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas (ADS da
FSPOA), Elivelto Nagel da Rosa Finkler e Maria da Graça Monteiro Sanchez;
Ao Professor Wagner Ladeira pelo auxilio nas questões relativas aos
assuntos de estatística;
Aos colegas do Núcleo de Educação Profissional do Senac-RS Miriam
Mariani Henz, Claudia Zank, Inácio Kaspary, Juliana Lermen Vieira, Ivelize Cardoso
Gonçalves, Paulo Ricardo Araújo Leal e aos demais colaboradores da área, pelo
auxílio e constante incentivo na realização da pesquisa com os egressos;
E, de modo especial, à colega de trabalho do Núcleo de Educação
Profissional do Senac-RS Vera Regina Flocke Keller, pelo auxílio nas informações
sobre educação por competência que constam nesta tese.
RESUMO
Esta tese analisa a efetividade da metodologia de educação por competências nas
instituições de educação profissional, especialmente nos Cursos Superiores de
Tecnologia do Senac-RS. O crescente interesse pela noção de competência e a sua
importância para a educação em geral, incluindo os Cursos Superiores de
Tecnologia, justifica a pesquisa proposta. Inicia-se com uma avaliação da Educação
Profissional e da legislação para a Educação Tecnológica no Brasil com o intuito de
contextualizar historicamente o campo empírico, refletindo sobre os objetivos e os
princípios norteadores da Educação Profissional de Nível Tecnológico. Como forma
de contribuir para a compreensão do conceito, contempla-se o entendimento dos
principais autores que teorizam sobre competência, para, em seguida, discutir
acerca do surgimento da educação por competência, de seus desafios e de suas
proposições como uma forma de integrar os diversos olhares dos atores envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem. Por fim, realiza-se uma pesquisa junto aos
egressos do Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas da Faculdade Senac Porto Alegre com o objetivo de analisar as
percepções deles relativas às competências profissionais desenvolvidas no Curso
Superior de Tecnologia e como são requeridas essas competências pelo mercado
de trabalho no que tange às demandas identificadas pelas empresas. Os resultados
obtidos pela pesquisa, como a percepção do caráter holístico e integrado das
competências, da riqueza do contexto cultural e/ou profissional em que o egresso se
encontra e de suas disposições ou atitudes, podem auxiliar a educação por
competência na formação profissional, especialmente no desafio da implementação
em Cursos Superiores de Tecnologia no Senac-RS, benefício esse que também
poderá ser estendido a outros Cursos da Faculdade Senac Porto Alegre e a outras
Instituições de Educação Superior que oferecem Cursos Superiores de Tecnologia.
Palavras-chave: Educação por competências. Educação Superior. Cursos
Superiores de Tecnologia. Educação Profissional e Tecnológica. Senac-RS.
ABSTRACT
This thesis analyzes the effectiveness of education methodology skills in professional
educational institutions, especially in the Colleges of Senac-RS Technology. The
growing interest in the concept of competence and its importance to education in
general, including the Colleges of Technology, justifies the proposed research. It
begins with an assessment of Vocational Education and legislation for Technological
Education in Brazil in order to historically contextualize the empirical field, reflecting
on the goals and guiding principles of Technological Level Professional Education.
As a contribution to the understanding of the concept, the understanding is
contemplated of the main authors who theorize about competence, to then discuss
about the emergence of competence for education, its challenges and its proposals
as a way to integrate different views of the actors involved in the teaching
andlearning process. Finally, a survey is carried out with graduates of the Course of
Technology Analysis and Systems Development, Faculty Senac Porto Alegre in
order to analyze their perceptions regarding the professional skills developed in the
Course of Technology and how they are these skills required by the labor market, in
relation to the demands identified by companies. The results obtained by the
research, as the perception of holistic character and integrated skills, the richness of
the cultural context and / or professional egress is and its provisions or attitudes, may
help education by competence in vocational training, especially in implementation of
the challenge in Technology Colleges in Senac-RS, this benefit which may also be
extended other courses of the Faculty Senac Porto Alegre and other institutions of
higher education offering Colleges of Technology.
Keywords: Education Competence. Higher Education. Colleges of Technology.
Technological Education. Senac-RS.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Evolução do Número de Matrículas por Grau Acadêmico Brasil – 2001-
2013 .......................................................................................................................... 34
Tabela 2 - Evolução do Número de Matrículas e Formandos no Curso de ADS da
FSPOA ...................................................................................................................... 56
Tabela 3 - Descrição Estatística das Variáveis COMPnA e COMPnB ...................... 75
Tabela 4 - Média, moda e erro das Variáveis COMPnA e COMPnB ......................... 76
Tabela 5 - Descrição Estatística das Variáveis COMPnA ......................................... 77
Tabela 6 - Estatística das Variáveis COMPnA .......................................................... 78
Tabela 7 - Descrição Estatística das Variáveis COMP B .......................................... 79
Tabela 8 - Estatística das Variáveis COMPnB .......................................................... 80
Tabela 9 - Correlações existentes entre as Variáveis COMPnA ............................... 82
Tabela 10 - Correlações existentes entre as Variáveis COMPnB ............................. 88
Tabela 11 - ANOVA - Modelo de Regressão entre as Variáveis COMPnA ............... 91
Tabela 12 - Resumo Modelo de Regressão entre as Variáveis COMP A ................. 92
Tabela 13 - Coeficiente entre as Variáveis Independentes COMP A ........................ 93
Tabela 14 - Resumo Modelo de Regressão entre as Variáveis COMP B ................. 94
Tabela 15 - Coeficiente entre as Variáveis Independentes COMP B ........................ 94
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Taxa crescimento do Número de Matrículas por Grau Acadêmico Brasil –
2001-2013 ................................................................................................................. 35
Gráfico 2 - Representatividade do Número de Matrículas por Grau Acadêmico Brasil
– 2001-2013 .............................................................................................................. 35
Gráfico 3 - Evolução das Matrículas dos Cursos Superiores de Tecnologia por
Modalidade no Brasil entre 2001-2013 ...................................................................... 36
Gráfico 4 - Situação Profissional dos Egressos do Curso de ADS da FSPOA .......... 71
Gráfico 5 - Natureza Jurídica da Empresa em que trabalha ..................................... 72
Gráfico 6 - Atuação na área de Tecnologia da Informação ....................................... 72
Gráfico 7 - Porte das Empresas em que os Egressos trabalham .............................. 73
Gráfico 8 - Gênero dos Egressos .............................................................................. 73
Gráfico 9 - Renda dos Egressos ............................................................................... 74
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Ecograma Senac-RS – Sistema de Trabalho ........................................... 48
Figura 2 - Mapa Estratégico do Senac-RS ................................................................ 49
Figura 3 - Ecograma FSPOA – Sistema de Trabalho ................................................ 51
Figura 4 - Apresentação da Pesquisa aos Egressos do Curso de ADS da FSPOA .. 60
Figura 5 - Apresentação do questionário da pesquisa aos Egressos do Curso de
ADS da FSPOA no LABIN ........................................................................................ 61
Figura 6 - Egressos do Curso de ADS da FSPOA no LABIN respondendo o
questionário da pesquisa .......................................................................................... 61
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Relação entre os objetivos específicos e as técnicas estatísticas
aplicadas ................................................................................................................... 70
LISTA DE SIGLAS
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas
ADS – Análise e Desenvolvimento de Sistemas
ADS – Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas
CCERGS - Centro do Comércio de Bens, Serviços e Turismo do Rio Grande do Sul
CEFET - Centros Federais de Educação Tecnológica
CET - Centros de Educação Tecnológica
CGU - Controladoria Geral da União
CNC - Confederação Nacional do Comércio
CNE - Conselho Nacional de Educação
COMP nA – Competência
COMP nB – Competência
COMPGE - Competência Geral
CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CPC - Conceito Preliminar de Curso
CST - Cursos Superiores de Tecnologia
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional
DOU – Diário Oficial da União
EAD – Educação à distância
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
EPT - Educação Profissional e Tecnológica
FIC - Formação Inicial e Continuada
FSPOA - Faculdade Senac Porto Alegre
IES - Educação Superior
IFEP - Instituto Fecomércio de Pesquisa
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC – Ministério da Educação
NBR - Norma Brasileira
PPC - Projeto Pedagógico do Curso
Procergs – Cia de Processamentos de Dados do Estado do Rio Grande do Sul
PSG - Programa Senac de Gratuidade
PUCRS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
12
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESC - Serviço Social do Comércio
SESI - Serviço Social da Indústria
SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SPSS® - Statistical Package for the Social Sciences
TI – Tecnologia da informação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15
2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO BRASIL 20
2.1 TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TECNOLÓGICO NO
BRASIL ..................................................................................................................... 29
3 EDUCAÇÃO POR COMPETÊNCIAS .................................................................... 37
3.1 EDUCAÇÃO POR COMPETÊNCIAS NO SENAC-RS ........................................ 40
3.2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA NO SENAC-RS ........................ 46
3.3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O CURSO SUPERIOR DE
TECNOLOGIA EM ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS DA
FACULDADE SENAC PORTO ALEGRE .................................................................. 54
4 MÉTODO E ABORDAGEM DA PESQUISA .......................................................... 59
4.1 A AMOSTRA ....................................................................................................... 64
4.2 O INSTRUMENTO DE COLETA - QUESTIONÁRIO DA PESQUISA ................. 64
4.3 TÉCNICAS DE ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA..................................... 66
4.3.1 Análise Bivariada ou de Correlações entre as Variáveis da Pesquisa ...... 67
4.3.2 Análise multivariada com Regressão Múltipla entre as Variáveis da
Pesquisa................................................................................................................... 68
5 ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA ............................................................... 70
5.1 PLANO DE ANÁLISE .......................................................................................... 70
5.2 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DOS EGRESSOS ............................................... 71
6 ANÁLISE DESCRITIVA DA PESQUISA ............................................................... 75
6.1 ANÁLISE DESCRITIVA DA PESQUISA RELACIONADA ÀS COMPETÊNCIAS
DE CATEGORIA A (COMPnA) E DE CATEGORIA B (COMPnB) ............................ 75
6.2 ANÁLISE DA DESCRIÇÃO ESTATÍSTICA DA PERCEPÇÃO DO EGRESSO NO
QUE SE REFERE À AUTOAVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS - “COMPnA” ........ 76
6.3 ANÁLISE DA DESCRIÇÃO ESTATÍSTICA DA PERCEPÇÃO DO EGRESSO NO
QUE SE REFERE AO GRAU DE DEMANDA DA EMPRESA “COMPnB” ................ 78
6.4 ANÁLISE DA CORRELAÇÃO ENTRE AS VARIÁVEIS DE CATEGORIA A -
AUTOAVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS “COMPnA” . 81
6.5 ANÁLISE DA CORRELAÇÃO ENTRE AS VARIÁVEIS DE CATEGORIA B –
IDENTIFICAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DAS DEMANDAS DAS EMPRESAS
“COMPnB” ................................................................................................................. 87
14
6.6 ANÁLISE DA REGRESSÃO MÚLTIPLA ENTRE AS VARIÁVEIS DE
CATEGORIA A- AUTOAVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DAS
COMPETÊNCIAS “COMPnA” ................................................................................... 90
6.7 ANÁLISE DA REGRESSÃO MÚLTIPLA ENTRE AS VARIÁVEIS DE
CATEGORIA B – IDENTIFICAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DAS DEMANDAS DAS
EMPRESAS - “COMPnB” .......................................................................................... 94
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 96
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 106
ANEXO A – Relatório ENADE 2014 - FSPOA ....................................................... 115
ANEXO B – Relatório ENADE 2014 – Curso - ADS ............................................. 134
APÊNDICE A – Pesquisa de acompanhamento de Egressos do Curso de ADS
da FSPOA ............................................................................................................... 157
APÊNDICE B – Respostas da Pesquisa de acompanhamento de Egressos do
Curso de ADS da FSPOA ...................................................................................... 165
15
1 INTRODUÇÃO
Os grandes desafios enfrentados em muitos países estão intimamente
relacionados às contínuas e profundas transformações sociais ocasionadas pela
velocidade na geração de novos conhecimentos científicos e tecnológicos, pela sua
rápida difusão e consequente utilização por parte da sociedade, especificamente
pelos setores produtivos. Eis aí solo fértil para o surgimento da Educação por
Competências. Elas, relacionadas às épocas de crise, aparecem como exigência do
processo de globalização e do fenômeno de transformação produtiva. Em seu livro,
Leonard Mertens (1996) assinala que o enfoque no desenvolvimento de
competências surgiu em 1980 em alguns países industrializados, principalmente
naqueles que apresentavam maiores problemas para relacionar o sistema educativo
com o sistema produtivo.
A bibliografia cada vez mais vasta sobre essa temática, tendo como principais
autores Delors (2010), Zarifian (1999), Gimeno Sacristán (2011), Zabala e Arnau
(2010), Irigoin e Vargas (2004), dentre outros, aponta para uma nova organização da
educação, do trabalho; para o valor do conhecimento e da inovação tecnológica; e
para o caráter central da formação dos trabalhadores. Nesse último aspecto, as
competências se projetam para a educação formal e profissional de modo a facilitar
a confluência das necessidades dos indivíduos e das organizações e/ou instituições
estatais e civis. O marco da globalização da economia e a necessidade de alcançar
o crescimento econômico são bem conhecidos, mas não se podem esgotar aí as
referências para pensar a educação e o trabalho humano. Ideias relacionadas à
equidade e, principalmente, ao enfoque do desenvolvimento humano podem
constituir referenciais afins para o trabalho com competências na educação.
A educação do cidadão de forma continuada, verticalizando-se com o
desenvolvimento de competências complexas, é fundamental para o
desenvolvimento do país. Nesse sentido, a agilidade e a qualidade na formação de
graduados em áreas tecnológicas, por meio de cursos fortemente ligados à
realidade do mundo do trabalho, viabilizam o aporte de recursos humanos
necessários à competitividade do setor produtivo ao mesmo tempo em que ampliam
as oportunidades para novos empreendimentos.
16
[...] Se apresentamos o ideal como algo desejado e necessário e que ainda não existe [...] é preciso acrescentar que é necessário que ele seja possível. O que ainda não é, pode vir a ser (RIOS, 2002).
A empregabilidade constitui-se um dos fatores mais preocupantes para os
egressos da Educação Superior. A perspectiva de inserção no mercado de trabalho
em sua área de formação é impactada por fatores variados relacionados à sintonia
entre a formação recebida e as demandas do trabalho, o comportamento do
mercado e a situação econômica do país, fatores esses que interferem
significativamente nas oportunidades de ingresso no trabalho. Esse quadro só pode
ser analisado e avaliado por meio de ferramentas complexas, dentre as quais se
destacam os estudos de acompanhamento de egressos, com base na análise
detalhada da percepção dos diferentes agentes envolvidos no processo de
formação.
Nos últimos anos, há alterações no contexto das Instituições de Ensino
Superior. Um dos fatores mais importantes é a política de ampliação do acesso à
Educação Superior, especialmente por conta da expansão na oferta de Cursos
Superiores de Tecnologia. As Universidades, assim, emergem como Instituições que
oferecem formação para a grande maioria da população ao longo da vida. Ao
mesmo tempo, a globalização da economia e a emergência de camada social que
utiliza o conhecimento e a informação estão mudando as estratégias das instituições
de Educação Superior. À medida que o mundo se move em direção ao
desenvolvimento científico e tecnológico acelerado, essa nova sociedade torna-se
cada vez mais importante. Diante dessa perspectiva, é esperado que graduados em
Universidades/Faculdades não só possuam competências profissionais compatíveis
com profissionais de alto desempenho, mas também que evidenciem outras
características, como a flexibilidade, a adaptabilidade, a capacidade de enfrentar
desafios e a de encontrar soluções para problemas do contexto profissional e social.
Afinal, conforme “Projeto PROFLEX” (MORA; CAROT; CONCHADO, 2010), emerge
a demanda por um novo tipo de profissional, caracterizado por sua capacidade de
adaptação às mudanças sociais e laborais em âmbito global. Nesse contexto,
segundo Friedman (2007),
[...] por volta do ano 2000 adentramos uma nova era: a Globalização 3.0, que está não só encolhendo o tamanho do mundo de pequeno para minúsculo, como também, ao mesmo tempo, aplainando o terreno [...]: esse
17
é o fenômeno que está capacitando, empoderando e impelindo pessoas e grupos a se tornarem globais (FRIEDMAN, 2007)
Para o autor, a Globalização 1.0 é a globalização dos países; a Globalização
2.0 globaliza as empresas e, agora, a Globalização 3.0 consiste na capacidade de
os indivíduos colaborarem e concorrerem no âmbito mundial. (FRIEDMAN, 2007).
Neste sentido, torna-se igualmente importante que os egressos desenvolvolvam as
"competências interculturais” que, segundo Crichton e Scarino (2007), trata-se da
[...] capacidade para trabalhar com a sua própria e a dos outros idiomas e culturas, para reconhecer o conhecimento em seu contexto cultural, para examinar a dimensão intercultural de aplicações de conhecimento e para comunicar e interagir de forma eficaz através das línguas e culturas (CRICHTON & SCARINO, 2007, p. 19-20).
É para essa nova era que as IES devem preparar seus alunos, pois é muito
provável que eles venham a competir no mercado de trabalho em escala mundial.
Daí a importância de observarmos com atenção os resultados do processo
educacional, avaliando e analisando cuidadosamente o que acontece com os
egressos dos cursos de Graduação quando eles se defrontam com a realidade do
mercado de trabalho. Dessa forma, esta tese pretende contribuir como um dos
instrumentos a subsidiar as IES na gestão permanente do processo de ensino-
aprendizagem, instigando-as à atualização de seus modelos educacionais, a fim de
que os seus egressos tornem-se cidadãos globais, com perspectivas profissionais
mais amplas.
É da maior relevância para as instituições educacionais acompanhar a
trajetória de seus egressos, analisando as relações entre as competências
desenvolvidas no curso superior e aquelas demandadas pelo mundo do trabalho.
Esse é um processo de análise essencial para a compreensão do processo de
transição entre formação acadêmica e mercado de trabalho, em especial no que
tange aos graduados em Cursos Superiores de Tecnologia. Nesse sentido, as
Instituições de Educação Superior (IES) devem propiciar a seus egressos melhores
oportunidades no mundo do trabalho, oportunizando uma formação sólida e
adequada às demandas profissionais contemporâneas “Projeto PROFLEX” (MORA;
CAROT; CONCHADO, 2010).
Em relação a esta tese especificamente, após o desenvolvimento dos perfis
profissionais, a compreensão do conceito de competência que aqui interessa, dos
18
desafios da implementação dos projetos pedagógicos promotores de
desenvolvimento de competências significativas e duradouras e de abordar a
contribuição desse modelo educacional para a inserção dos egressos no mundo do
trabalho, é relevante que seja averiguado com os egressos como são percebidas as
competências profissionais tecnológicas desenvolvidas no curso, como as empresas
identificam essas competências e quais são as demandas das empresas dessas
competências na atividade profissional dos egressos pesquisados. Além disso, é
importante analisar se a formação oferecida capacita o egresso a desenvolver novas
competências ou a refinar as já desenvolvidas no curso a partir do exercício do
trabalho, bem como se o profissional reconhece que é preparado, durante sua
formação, para continuar aprendendo.
Nesse sentido, temos a seguinte situação problema:
Como são percebidas pelos egressos do Curso Superior de Tecnologia de
Análise e Desenvolvimento de Sistemas (ADS) da Faculdade Senac Porto Alegre
(FSPOA) o desenvenvolvimento de suas competências profissionais adquiridas no
curso e como são requeridas essas competências pelo mercado de trabalho,
especialmente no que tange às demandas identificadas pelas empresas?
Os benefícios desse tipo de pesquisa se estendem às IES que oferecem
outros cursos superiores de tecnologia, inclusive de outros Eixos Tecnológicos, os
quais, por suas características, requerem um cuidado especial no que se refere à
permanente atualização em relação às demandas profissionais e ao alinhamento
com os novos processos produtivos.
No caso de cursos tecnológicos cujo foco está no domínio e na aplicação de
conhecimentos científicos e tecnológicos em áreas específicas do conhecimento, os
impactos da evolução tecnológica acelerada são ainda mais marcantes. Os Cursos
Superiores de Tecnologia têm por finalidade o desenvolvimento de competências
profissionais que permitam tanto a correta utilização e aplicação da tecnologia para
o desenvolvimento de novas aplicações quanto ao entendimento das implicações
daí decorrentes sobre os processos produtivos e a sociedade.
O objetivo a ser perseguido pelas IES é o do desenvolvimento de propostas
de formação capazes de permitir ao egresso a gestão de processos de produção de
bens e serviços resultantes da utilização de tecnologias, além do desenvolvimento
de aptidões para a pesquisa e a disseminação de conhecimentos científico-
tecnológicos. Nesse aspecto, estudos de acompanhamento de egressos constituem
19
uma ferramenta valiosa e indispensável, uma fonte inesgotável de informações
sobre a contribuição dos cursos de Graduação Tecnológica para a vida profissional
dos egressos e, a partir daí, para a indicação de aspectos relevantes à melhoria
contínua dos processos de ensino-aprendizagem e do modelo de formação adotado
“Projeto PROFLEX” (MORA; CAROT; CONCHADO, 2010).
No Capítulo 2, analisamos a importância da Educação Profissional
Tecnológica no contexto da Educação Superior no Brasil. No Capítulo 3,
apresentamos a evolução da educação focada no desenvolvimento de competências
e sua contribuição para o desenvolvimento integral das pessoas e das organizações.
Também abordamos a educação por competências, a educação profissional
tecnológica no Senac-RS e realizamos algumas considerações sobre o Curso
Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas da Faculdade
Senac Porto Alegre.
No Capítulo 4, apresentamos a metodologia empregada nesta pesquisa, a
abordagem, o objetivo geral e específicos, as limitações do estudo, a amostra, o
Questionário de Pesquisa e as técnicas de análise utilizadas. No Capítulo 5,
analisamos os dados da pesquisa, identificamos e caracterizamos o perfil dos
egressos.
No Capítulo 6, realizamos a análise descritiva estatística da percepção do
egresso no que se refere à autoavaliação da apropriação das competências ao final
do curso e a como são requeridas essas competências pelo mercado de trabalho,
considerando as demandas identificadas pelas empresas. São avaliadas as
correlações existentes entre as competências e analisadas as regressões múltiplas
entre elas, identificando o grau de relacionamento existente entre as competências
estudadas.
No Capítulo 7, apresentamos as considerações finais da pesquisa, avaliando
a percepção dos egressos em relação à apropriação de suas competências
profissionais desenvolvidas no Curso Superior de Tecnologia de Análise e
Desenvolvimento de Sistemas da Faculdade Senac Porto Alegre e das
competências requeridas e identificadas pelas demandas das empresas em que
trabalham. Também são apresentadas considerações acerca dos desafios para a
educação por competências na formação profissional, especialmente para os cursos
superiores de tecnologia no Senac-RS.
20
2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO BRASIL
Para analisar a importância da Educação Profissional Tecnológica no
contexto da Educação Superior no Brasil, é necessário resgatar as profundas
mudanças conceituais e paradigmáticas que marcam a história da Educação
Profissional no país. Debruçando-nos sobre o passado, percebemos que até o
século XIX não existia, nesse contexto, nenhuma iniciativa voltada à oferta regular e
sistemática de formação para o trabalho. Somente em 1809, por iniciativa de D.
João VI, é que é criado o Colégio das Fábricas, considerado o marco inicial da
formação profissional no Brasil. Cabe referir que a denominada formação
profissional nasce com o estigma de uma educação destinada aos pobres, aos
desvalidos e àqueles para os quais estava reservado o trabalho em suas formas
mais rudimentares e repetitivas. Enquanto isso, a educação regular em níveis mais
elevados e, em especial, a Educação Superior destinava-se à formação das elites
condutoras do país.
O século XX traz à tona a preocupação com a preparação de operários para o
exercício profissional, época em que começam a surgir instituições assistenciais
destinadas ao atendimento de órfãos e crianças em condição de extrema pobreza. O
objetivo dessas instituições era a alfabetização elementar e o ensino de ofícios,
como a carpintaria, a sapataria, entre outras ocupações, numa perspectiva
explicitamente assistencialista.
Para Kuenzer (2007), é a partir de 1909 que o Estado brasileiro assume a
Educação Profissional e cria 19 escolas de artes e ofícios em diferentes unidades da
Federação, sendo essas as precursoras das escolas técnicas estaduais e federais
que surgem décadas depois. Todavia, as escolas de artes e ofícios nascem
contextualizadas em um período no qual o desenvolvimento industrial praticamente
inexiste. Portanto, essas escolas têm “a finalidade moral de repressão: educar pelo
trabalho, os órfãos, os pobres e desvalidos da sorte, retirando‐os das ruas”
(KUENZER, 2007, p. 27), razão pela qual se caracterizam como política pública
moralizadora da formação do caráter por meio do trabalho. Ainda segundo Kuenzer
(2007, p. 27):
21
[...] a formação de trabalhadores e cidadãos no Brasil, constituiu-se historicamente a partir da dualidade estrutural, uma vez que havia uma nítida demarcação da trajetória educacional dos que iriam desempenhar funções intelectuais e daqueles com funções instrumentais, em uma sociedade cujo desenvolvimento das forças produtivas delimitava claramente a divisão entre capital e trabalho traduzida no taylorismo-fordismo, como ruptura clara entre as atividades de planejamento e supervisão de um lado, e de execução por outro (KUENZER, 2007, p. 27).
Nas décadas de 30 e 40, inicia-se movimento voltado a promover um
incremento na formação de profissionais por conta do processo de industrialização
no país. A Constituição Federal de 1937 é a primeira a trazer, em artigo específico, o
tema da formação para o trabalho. O art. 129 explicita:
[...] O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desses deveres e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público (BRASIL, 1937).
A Lei Federal nº 378, assinada em 13 de janeiro de 1937, transforma as
Escolas de Aprendizes e Artífices em Liceus Profissionais destinados ao ensino
profissional. Em 1941, sob a denominação de “Reforma Capanema”, passa a vigorar
uma série de leis que remodelam o ensino no país. Os principais pontos dessa
reforma são:
O ensino profissional passa a ser considerado de nível médio;
O ingresso nas escolas industriais passa a depender de exames de
admissão;
Os cursos são divididos em dois níveis, correspondentes aos dois ciclos do
novo ensino médio: o primeiro compreende os cursos básico industrial,
artesanal, de aprendizagem e de mestria; o segundo ciclo corresponde ao
curso técnico industrial, com três anos de duração e mais um de estágio
supervisionado na indústria, compreendendo várias especialidades.
O Decreto Federal nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, transforma as
Escolas de Aprendizes e Artífices em Escolas Industriais e Técnicas, passando a
oferecer a formação profissional em nível equivalente ao do secundário. A partir daí
22
são criados os serviços nacionais de aprendizagem nos dois setores que constituem
os motores da economia na época: a indústria e o comércio. Ainda em 1942, surge o
chamado Sistema “S”, com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI). O ano de 1943 é marcado pela Criação da Lei Orgânica da
Educação Nacional do Ensino Comercial, o que culmina, em 1946, com a criação do
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), do Serviço Social do
Comércio (SESC) e do Serviço Social da Indústria (SESI).
No governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), a indústria automobilística
surge como o grande ícone da consolidação da indústria no Brasil. O Plano de
Metas desse governo prevê investimentos maciços nas áreas de energia e
transporte, e, pela primeira vez, contempla-se o setor de educação com 3,4% do
total de investimentos previstos. O objetivo dessa destinação de recursos para a
educação é a formação massiva de trabalhadores para suprir a carência de
profissionais nos setores, foco das metas de desenvolvimento do país. Esse fator
intensifica a formação de técnicos, trabalhadores necessários, diante do crescente
processo de industrialização do Brasil.
Em 1971, com a promulgação da Lei 5.692, em 11 de agosto de 1971, torna-
se compulsória a formação profissional no currículo do Segundo Grau com a
definição de um novo paradigma: formar técnicos em caráter de urgência. Com isso,
as Escolas Técnicas Federais aumentam expressivamente o número de matrículas e
implantam novos cursos técnicos. Em 1978, com a Lei nº 6.545, três Escolas
Técnicas Federais (Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro) são transformadas em
Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFET. Essa mudança confere
àquelas instituições a atribuição de formar engenheiros de operação e tecnólogos,
processo esse que se estende às outras instituições federais e privadas anos mais
tarde.
Em 1994, a Lei nº 8.948, de 8 de dezembro, dispõe sobre a instituição do
Sistema Nacional de Educação Tecnológica, transformando, gradativamente, as
Escolas Técnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica –
CEFET´s –, mediante decreto específico para cada instituição e em função de
critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação.
Finalmente, em 20 de novembro de 1996, é sancionada a Lei 9.394, que
dispõe sobre a Educação Profissional em capítulo específico, separado da
Educação Básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB
23
9.394/1996 supera o enfoque assistencialista e o estigma do preconceito social
contido nas primeiras legislações que tratam da formação profissional no Brasil. Na
LDB 9.394/96, a educação profissional recebe destaque especial, sendo
caracterizada como uma modalidade educacional articulada com as diferentes
formas de educação, com o trabalho, a ciência e a tecnologia, conduzindo o cidadão
trabalhador ao
[...] permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva (BRASIL, 1996, art. 39).
Na condição de modalidade educacional, a educação profissional ocupa um capítulo
específico no que se refere aos níveis e às modalidades de educação e ensino,
sendo considerado um fator estratégico de competitividade e de desenvolvimento
humano na nova ordem econômica e social.
A educação escolar no Brasil, de acordo com o artigo 21 da LDB 9.394/1996
compõe-se de dois níveis, que são o da educação básica e o da educação superior.
Essa educação escolar, de acordo com o § 2º do Artigo 1º da Lei,
[...] deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social [...] do cidadão (BRASIL, 1996).
Segundo o Parecer CNE/CP nº 29/2002, aprovado em 03/12/2002, a moderna
organização do setor produtivo está a demandar do trabalhador competências que
garantam maior mobilidade em uma área profissional, não se restringindo apenas a
uma formação vinculada especificamente a um posto de trabalho. Dessa forma, a
educação profissional é profundamente reestruturada para atendimento desse novo
contexto do mundo do trabalho em condições de modificá-lo e de criar novas
condições de ocupação. A Educação Profissional não é mais concebida como um
simples instrumento de política assistencialista ou linear de ajustamento às
demandas do mercado. Ela é concebida, agora, como importante estratégia para
que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da
sociedade que tanto modificam suas vidas e seus ambientes de trabalho.
Cabe destacar que essa mudança de paradigma dá-se graças à superação
do enfoque tradicional da educação profissional, encarada apenas como preparação
para a execução de um determinado conjunto de tarefas, em um posto de trabalho
determinado. A educação profissional, especialmente aquela de nível tecnológico,
requer muito mais que a formação técnica específica para um determinado fazer. Ela
24
requer, além do domínio operacional de uma determinada técnica de trabalho, a
compreensão global do processo produtivo, a apreensão do saber tecnológico e do
conhecimento que dá forma ao saber técnico e ao ato de fazer, a valorização da
cultura do trabalho, a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões
profissionais e o monitoramento dos seus próprios desempenhos profissionais em
busca do belo e da perfeição. (BRASIL, 2002).
O Decreto Federal nº 2.208/1997, ao regulamentar os dispositivos referentes
à educação profissional na LDB 9.394/1996, estabelece uma organização para essa
modalidade educativa em três níveis: o Básico, o Técnico e o Tecnológico (BRASIL,
1996). Depresbiteris (2001, p. 25) explica que o nível básico é o nível de educação
não formal por meio de programas de qualificação, certificação, requalificação; o
nível técnico é a educação profissional formal, a qual caminha paralelamente ao
Ensino Médio, uma vez que a obtenção do diploma de técnico está vinculada à
conclusão desse nível de ensino; e o nível tecnológico constitui o nível superior da
Educação Profissional. Além dos três níveis, com a nova LDB 9.394/1996, a
Educação Profissional compreende, ainda, os chamados cursos complementares,
tais como de Especialização, Aperfeiçoamento e Atualização. Além disso, a
organização curricular da Educação Profissional ampara-se na premissa da
competência, abordada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Profissional (DCN), sempre de forma relacionada à autonomia do trabalhador
contemporâneo diante da instabilidade do mundo do trabalho e das mudanças nas
relações de produção.
Enquanto a Educação Profissional de Nível Básico não carece de diretrizes
curriculares que a regulamentem, a Educação Profissional de Nível Técnico é
regulamentada pelo Parecer CNE/CEB nº 16/1999 e pela Resolução CNE/CEB nº
04/1999. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Tecnológico, necessárias para concluir a normatização da reforma da Educação
Profissional, são anunciadas no Parecer CNE/CES nº 436/2001, sendo definidas em
um conjunto de instrumentos normativos.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Técnico, elaborados e divulgados pelo MEC, complementando o trabalho
desenvolvido pelo CNE, apresentam, nos seguintes termos, o novo paradigma da
educação profissional com o qual se deve trabalhar e que deve reposicionar os
currículos escolares tanto dos cursos técnicos quanto dos cursos superiores de
25
tecnologia centrados no compromisso institucional com o desenvolvimento de
competências profissionais:
[...] Emerge, no novo paradigma da educação e, de forma mais marcante, na educação profissional, o conceito de competência, mesmo que ainda polêmico, como elemento orientador de currículos, estes encarados como conjuntos integrados e articulados de situações-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para promover aprendizagens profissionais significativas. Currículos, portanto, não são mais centrados em conteúdos ou necessariamente traduzidos em grades de disciplinas. A nova educação profissional desloca o foco do trabalho educacional do ensinar para o aprender, do que vai ser ensinado para o que é preciso aprender no mundo contemporâneo e futuro (BRASIL, 2002).
O Artigo 10 do Decreto nº 2.208/97 define que
[...] os cursos de nível superior, correspondentes à educação profissional de nível tecnológico, deverão ser estruturados para atender aos diversos setores da economia, abrangendo áreas especializadas, e conferirão diploma de Tecnólogo (BRASIL, 1997a).
O Artigo 10 do Decreto nº 2.208/97 insere os cursos correspondentes ao nível
tecnológico definitivamente no nível superior da educação como cursos de
Graduação e de Pós-Graduação. Isso estabelece um diferencial definitivo entre a
Educação Profissional Tecnológica de Graduação e Pós-Graduação em relação aos
cursos sequenciais por campos específicos do saber, os quais não são classificados
como cursos de Graduação.
Esclarecemos que, nos termos da legislação educacional atual, os cursos
superiores de tecnologia não podem e nem devem ser confundidos com os cursos
sequenciais, por campos do saber, por serem de natureza distinta e com objetivos
diversos. Os cursos sequenciais por campos do saber, de destinação individual ou
coletiva, são, essencialmente, não sujeitos a qualquer regulamentação curricular.
Eles são livremente organizados para atender a necessidades emergenciais ou
específicas dos cidadãos, das organizações e da sociedade. A flexibilidade, nesse
caso, depende unicamente das condições da instituição educacional e das
demandas identificadas. Não cabem regulamentações curriculares a cursos dessa
natureza e, em consequência, também não geram direitos específicos para além da
respectiva certificação, já que não estão comprometidos com um perfil profissional
específico e reconhecidos pela legislação e pelo mercado de trabalho.
26
No documento Proposta em Discussão: políticas públicas para a educação
profissional e tecnológica (BRASIL, 2004), encontramos a defesa por uma Educação
Profissional.
[...] como elemento estratégico para a construção da cidadania e para uma melhor inserção de jovens e trabalhadores na sociedade contemporânea, plena de grandes transformações e marcadamente tecnológica. Suas dimensões, quer em termos conceituais, quer em suas práticas, são amplas e complexas, não se restringindo, portanto, a uma compreensão linear, que apenas treina o cidadão para a empregabilidade, nem a uma visão reducionista, que objetiva simplesmente preparar o trabalhador para executar tarefas instrumentais. No entanto, a questão fundamental da Educação Profissional e Tecnológica envolve, necessariamente, o estreito vínculo com o contexto maior da Educação circunscrito aos caminhos históricos percorridos por nossa sociedade (BRASIL, 2004).
Assim, o documento defende a Educação Profissional e Tecnológica
concebida como um processo de construção social que, ao mesmo tempo, qualifique
o cidadão e o eduque em bases científico-tecnológicas e ético‐políticas, evitando o
erro histórico de transformar o trabalho em mercadoria e de considerar a Educação
Profissional e Tecnológica como adestramento ou treinamento. Pacheco (2010)
afirma que a nova organização acadêmica
[...] aponta para a ruptura da reprodução de modelos externos e toma a inovação a partir da relação entre o ensino técnico e o científico, articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana (PACHECO, 2010, p.10).
Para esse autor,
[...] agregar à formação acadêmica a preparação para o trabalho (compreendendo-o em seu sentido histórico, mas sem deixar de firmar o seu sentido ontológico) e discutir os princípios das tecnologias a ele concernentes dão luz a elementos essenciais para a definição de um propósito específico para a estrutura curricular da educação profissional e tecnológica. O que se propõem é uma formação contextualizada, banhada de conhecimentos, princípios e valores que potencializam a ação humana na busca de caminhos mais dignos de vida. (PACHECO, 2010, p.10).
O que a LDB 9.394/96 propõe é uma formação contextualizada, sustentada
em conhecimentos, princípios e valores que potencializam a ação humana na busca
de caminhos de vida mais dignos.
[..] Assim, derrubar as barreiras entre o ensino técnico e o científico, articulando trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana, é um dos objetivos basilares (PACHECO, 2010, p. 10).
27
Nesse sentido, a formação acadêmica no âmbito dos Cursos Superiores de
Tecnologia.
[...] deve recusar o conhecimento exclusivamente enciclopédico, assentando-se no pensamento analítico, buscando uma formação profissional mais abrangente e flexível, com menos ênfase na formação para ofícios e mais na compreensão do mundo do trabalho (PACHECO, 2010, p. 10).
O autor defende, ainda, um profissionalizar‐se mais amplo, que abra infinitas
possibilidades de reinventar‐se no mundo e para o mundo, princípios esses válidos,
inclusive, para as engenharias e licenciaturas. (PACHECO, 2010, p. 10).
Os Cursos Superiores de Tecnologia surgem como uma das principais
respostas do setor educacional às necessidades e demandas da sociedade
brasileira. De acordo com o Parecer CNE/CES n° 776/97, que orienta a definição de
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação, o estabelecimento
de um currículo mínimo, como previsto pelo antigo Conselho Federal de Educação,
não proporciona aos cursos de Graduação a qualidade almejada, além de
desencorajar a inovação e a diversificação da formação ofertada (BRASIL, 1997c).
Por outro lado, a atual LDB 9.394/96 cria condições para enfraquecer a burocracia a
envolver os projetos pedagógicos das Instituições educacionais, possibilitando a sua
contínua adequação às tendências contemporâneas de construção de itinerários de
profissionalização, de trajetórias formativas e de atualização permanente em
consonância com a realidade laboral dos novos tempos. (BRASIL, 1997a). Nessa
perspectiva, o referido parecer assinala que as novas diretrizes curriculares:
[...] devem contemplar elementos de fundamentação essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou profissão, visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente, e também buscando reduzir a duração da formação no nível de graduação (BRASIL, 1997a).
A Lei Federal nº 10.172/01, que aprova o Plano Nacional de Educação de
2001, previsto no § 1º do Artigo 87 da Lei nº 9.394/96, dedica um capítulo especial à
Educação Tecnológica, do qual destacamos as seguintes metas:
“Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de instituições
de educação profissional, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a oferta de
educação profissional permanente para a população em idade produtiva e
28
que precisa se readaptar às novas exigências e perspectivas do mercado de
trabalho” (Meta 06).
“Modificar, dentro de um ano, as normas atuais que regulamentam a
formação de pessoal docente para essa modalidade de ensino, de forma a
aproveitar e valorizar a experiência profissional dos formadores” (Meta 07).
“Estabelecer, com a colaboração entre o Ministério da Educação, o Ministério
do Trabalho, as Universidades, os Cefets, as escolas técnicas de nível
superior, os serviços nacionais de aprendizagem e a iniciativa privada,
programas de formação de formadores para a educação tecnológica e
formação profissional” (Meta 08).
“Transformar, gradativamente, unidades da rede de educação técnica federal
em centros públicos de educação profissional e garantir, até o final da
década, que pelo menos um desses centros em cada unidade federada possa
servir como centro de referência para toda a rede de educação profissional,
notadamente em matéria de formação de formadores e desenvolvimento
metodológico” (Meta 09).
“Estabelecer parcerias entre os sistemas federal, estaduais e municipais e a
iniciativa privada, para ampliar e incentivar a oferta de educação profissional”
(Meta 10).
Na história recente da Educação Profissional e Tecnológica, o Decreto 5.773
de 2006 consolida as grandes mudanças provocadas pela regulamentação e pelo
aprimoramento das disposições da LDB 9.394/1996. Esse Decreto dispõe sobre o
exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de
educação superior, bem como sobre o exercício dos cursos superiores de
Graduação e sequenciais no sistema federal de ensino, definindo que:
a regulação é realizada por meio de atos administrativos autorizativos do
funcionamento de instituições de educação superior e de cursos de
graduação e sequenciais;
a supervisão é realizada a fim de zelar pela conformidade da oferta de
educação superior a legislação aplicável;
a avaliação, realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES –, constitui referencial básico para os processos de
29
regulação e supervisão da educação superior, a fim de promover a melhoria
de sua qualidade;
o sistema federal de ensino superior compreende as instituições federais de
educação superior, as instituições de educação superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada e os órgãos federais de educação superior.
O Decreto estabelece, ainda, que as competências para as funções de
regulação, supervisão e avaliação são exercidas pelo Ministério da Educação, pelo
Conselho Nacional de Educação – CNE –, pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP – e pela Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior – CONAES.
Por meio da Portaria nº 1.024, de 11 de maio de 2006, é implantado o
Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, o qual é aprovado pela
Portaria nº 10 de 29 de julho de 2006, com o propósito de aprimorar e fortalecer os
Cursos Superiores de Tecnologia (CST) em cumprimento ao Decreto nº 5.773, de 9
de maio de 2006. Em 2010, o Ministério da Educação apresenta a segunda edição
do Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, que tem o objetivo de
servir como referência a estudantes, educadores, instituições, sistemas e redes de
ensino, entidades representativas de classes, empregadores e público em geral, no
que tange à oferta de cursos de Tecnologia. O catálogo organiza e orienta essa
oferta, inspirado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
de Nível Tecnológico e em sintonia com a dinâmica do setor produtivo e os
requerimentos da sociedade atual. Esse Documento constitui-se instrumento que
relaciona os cursos superiores de tecnologia e apresenta denominações, sumário de
perfil do egresso, carga horária mínima e infraestrutura recomendada de 112
Graduações tecnológicas organizadas em 13 eixos tecnológicos.
2.1 TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TECNOLÓGICO NO
BRASIL
Na última década, o Brasil passa a fomentar a Educação Profissional de nível
superior como uma resposta estratégica tanto de escolarização quanto de
atendimento ao setor produtivo. Alguns fatores parecem ter pressionado essa
iniciativa. Um deles é que há um contingente expressivo de alunos formados no
Ensino Médio buscando a continuidade dos estudos, resultado da ampliação das
30
vagas na educação básica nos últimos 10 anos. O segundo fator é a pressão da
chamada economia baseada no conhecimento sobre os sistemas educacionais para
qualificar os trabalhadores de forma que as organizações possam inserir-se na
economia globalizada. O terceiro fator é a tendência educacional mundial de
investimentos na educação profissional. Nos Estados Unidos e em alguns países da
Europa, mais da metade dos alunos egressos do Ensino Superior se forma nessa
modalidade de ensino (Parecer CNE/CES nº 436/2001).
Conforme apontam Martelet e Morosini (2015), no final do século passado,
inicia-se na Europa, sob a influência de organismos internacionais, uma forte
retomada das discussões acerca do Ensino Superior, as quais resultam na sua
expansão, não só na Europa como na América Latina. No Brasil, essas instituições
internacionais também exercem forte influência, e a retomada das discussões
acerca da educação resulta em uma ampla reforma que ocorre sob a égide do
neoliberalismo e toma corpo por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9.394/96) de 1996. À luz do entendimento de contextos emergentes,
de acordo com Morosini (2014, p. 386),
[...] A Educação Superior vive um momento singular no contexto sócio histórico e econômico mundial. Além de desafios às funções de ensino, pesquisa e extensão de qualidade, novos desafios estão postos dos quais se destaca considerar as demandas locais num contexto global (MOROSINI, 2014, p. 386).
Destaca-se, assim, o entendimento de Martelet e Morosini (2015) de que há
diversos aspectos que envolvem contextos emergentes e ensino superior, desde as
legislações até as concepções teóricas que vêm se alternado conforme o pêndulo
das ideologias: ora tendendo para o neoliberalismo, ora para outras visões de
homem e sociedade. Tal entendimento toma contextos emergentes em educação
superior como
[...] configurações em construção na educação superior observadas em sociedades contemporâneas e que convivem em tensão com concepções pré-existentes, refletoras de tendências históricas (RIES, 2013 apud MOROSINI, 2014, p. 386).
Apresenta-se, assim, um cenário em que os Cursos Superiores de Tecnologia
(CST) configuram-se em processo de transição. Essa transição está pautada,
contudo, e desde o início do século, pela expansão das matrículas; pela participação
de empresas privadas na oferta de educação superior; por reformas que
31
estabelecem critérios que visam à padronização de currículos; e por sistemas de
avaliação que pretendem acreditação em âmbito institucional, estatal e internacional.
Os CST integram a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) e, nesse sentido,
requerem
[...] além do domínio operacional de um determinado fazer, a compreensão global do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões (BRASIL, 2001, p. 2).
Conforme aponta Berte (2013), as propostas e os propósitos das Licenciaturas,
Bacharelados e Tecnológicos não são os mesmos. Nesse sentido, os cursos
superiores tecnológicos objetivam a formação de especialistas de uma determinada
área do conhecimento, enquanto os outros cursos superiores visam à formação de
generalistas (BERTE, 2013). Destaca-se, ainda, que os egressos dos CST são
denominados tecnólogos, profissionais de nível superior,
[...] voltados à produção e à inovação científico-tecnológica e capacitam-se para gestão de processos de produção de bens e serviços (BERTE, 2013, p. 112).
A partir da LDB 9.394/96, a Educação Profissional passa a integrar níveis
educacionais (Parecer CNE/CP nº 29/2002). Esse redimensionamento, proposto
nessa Lei e nas regulamentações posteriores, proporciona o reinício da trajetória do
ensino tecnológico no Brasil. A organização e o incentivo dados pela Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica (Setec/MEC) a essa modalidade educacional
trouxeram uma nova perspectiva de formação superior para o Brasil, aproximando-a
daquela que já existe em outros países (Parecer CNE/CES nº 436/2001).
Os Cursos Superiores de Tecnologia têm um significativo crescimento quanto
ao número de vagas, de alunos matriculados e de instituições ofertantes na última
década no Brasil. Esses cursos são Graduações voltadas ao mundo do trabalho, à
inovação científica e tecnológica e à gestão de produção e serviços. A principal
diferença entre os cursos de Graduação tecnológicos, que conferem o diploma de
Tecnólogo, e os cursos tradicionais de Ensino Superior, que conferem o diploma de
Licenciado ou Bacharel, está na proposta e nos propósitos de cada um.
Os cursos tecnológicos vêm atender a uma demanda do mercado por
especialistas de uma área de conhecimento e estão orientados por características
como foco, rapidez e flexibilidade, enquanto as outras modalidades de ensino
32
superior visam formar generalistas, como mencionado. Os CST são, portanto, cursos
distintos das graduações tradicionais (Parecer CNE/CES nº 436/2001). Entretanto,
os alunos concluintes são aptos a prosseguir seus estudos em nível de Pós-
Graduação.
Especificamente em relação à expansão da Educação Tecnológica de
Graduação e Pós-Graduação no Brasil cabe uma análise acurada do crescimento
desses cursos, o que demonstra a crescente aceitação dessa modalidade no
contexto da Educação Superior no país. Os cursos de Educação Profissional
Tecnológica de Graduação respondem, hoje, por uma parcela significativa da oferta
total de Ensino Superior brasileiro. Enquanto em anos anteriores sua participação no
cenário educacional nacional era tímida e até mesmo incipiente, nos dias atuais os
cursos superiores de tecnologia vêm crescendo e se solidificando nas redes de
ensino público e privado, conquistando o reconhecimento e a aceitação do mercado
de trabalho e da sociedade.
Nos últimos tempos, verifica-se, no Brasil, um aumento significativo na oferta
de curso de educação superior tecnológica. Muitos centros universitários e
faculdades isoladas são criados e passam a oferecer um número considerável de
novos cursos tecnológicos. Até mesmo empresas fazem investimentos em educação
superior tecnológica. Esse fato relaciona-se às alterações da legislação educacional
e também aos novos contornos sociais e econômicos do país. (MOROSINI, 2007).
Além disso, a expansão é pressionada, também, por organizações internacionais
com o objetivo de forçar a melhoria dos indicadores educacionais brasileiros. De
modo geral, a educação superior experimenta profundas transformações nas últimas
décadas. Conforme Morosini (2009), essa expansão dá-se:
[...] a partir de dezembro de 1996, com a promulgação da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394/96, uma transformação significativa, no sistema de educação superior, se instaura. O sistema, que até então se caracterizava pelo forte papel do Estado na sua sustentação, seguindo os ditames internacionais, passa a ter uma expansão desordenada, uma diversificação - de tipos de instituições de educação superior e de tipos de cursos, uma redução do papel do estado, uma privatização e se orienta por uma avaliação em todos os níveis a partir de critérios de qualidade. (MOROSINI, 2009).
Esse panorama altera-se a partir da LDB 9.394/96, quando a Educação
Profissional começa a passar por profundas mudanças no Brasil. Com isso, o
mesmo crescimento que pode ser observado na oferta de Bacharelados na área de
33
Administração também é visto nos Cursos Superiores de Tecnologia (CST), no Eixo
Tecnológico de Gestão e Negócios. Fenômeno similar pode ser observado na
relação entre os Bacharelados em Ciências da Computação e Informática e os
CST´s do Eixo Tecnológico de Informação e Comunicação.
A qualidade no domínio da educação profissional e nos Cursos Superiores de
Tecnologia torna-se uma questão de importância crescente, tanto para os
investigadores e profissionais da educação como para a comunidade em geral.
(VIEBRANTZ, 2010). As abordagens sobre qualidade em educação diferem em
vários aspectos, como âmbito ou metodologia. Morosini (2001), ao examinar
diferentes concepções de qualidade, busca relacioná-las com estratégias advindas
de experiências internacionais, considerando que essas têm sido encaradas como
modelos para a realidade brasileira. A pesquisadora, no ensaio denominado
Qualidade Universitária: isomorfismo, diversidade e equidade, registra que a noção
de qualidade na educação apresentava três tipos ideais, os quais poderiam ser
entendidos como modelos para a realidade brasileira: a qualidade isomórfica, a
qualidade da diversidade e a qualidade da equidade.
A Tabela 1, abaixo, demonstra os resultados do número de matrículas, por
grau acadêmico, no período de 2001 a 2013 no Brasil. Os Cursos Superiores de
Tecnologia cujo total de matrículas é de 69.797, em 2001, atingem, em 2013, um
total de 995.746 matrículas.
34
Tabela 1 - Evolução do Número de Matrículas por Grau Acadêmico Brasil – 2001-
2013
Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados obtidos no site do MEC/Inep
O que chama a atenção, conforme mostra o Gráfico 1, é o crescimento
exponencial no número de matrículas nos Cursos Superiores de Tecnologia, que têm
uma evolução de mais de 1.300% entre os anos de 2001 a 2013, enquanto o
Bacharelado cresce 141% e as Licenciaturas apenas aumentam em 112% o seu
número de matrículas.
Ano Total Bacharelado Licenciatura TecnólogoNão
informadoNão aplicável
2001 3.036.113 2.036.724 648.666 69.797 1.570
2002 3.520.627 2.340.407 789.575 81.348 2.832
2003 3.936.933 2.600.193 885.384 114.770 3.701
2004 4.223.344 2.788.406 928.599 188.916 2.863
2005 4.567.798 3.001.095 970.331 237.066 2.701
2006 4.883.852 3.172.625 1.023.582 325.901 850
2007 5.250.147 3.419.495 1.062.073 414.822 7.979
2008 5.808.017 3.772.939 1.159.750 539.851 2.653
2009 5.954.021 3.867.551 1.191.763 680.679
2010 6.379.299 4.226.717 1.354.989 781.609 15.954
2011 6.739.689 4.495.831 1.356.329 870.534 16.995
2012 7.037.688 4.703.693 1.366.559 944.904 22.532
2013 7.305.977 4.912.310 1.374.174 995.746 23.747
Evolução do Número de Matrículas de Graduação por Grau Acadêmico no Brasil (2001-2013)
35
67%
19%
14%
Matrícula por Grau Acadêmico em 2013
Bacharelado
Licenciatura
Tecnólogo
Gráfico 1 - Taxa crescimento do Número de Matrículas por Grau Acadêmico Brasil –
2001-2013
Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados obtidos no site do MEC/Inep
Ao analisar o Gráfico 2, abaixo, podemos perceber a representatividade dos
Cursos Superiores de Tecnologia, que em 2001 representam apenas 2% do total de
matrículas, enquanto em 2013 já representam praticamente 14% das matrículas no
Brasil.
Gráfico 2 - Representatividade do Número de Matrículas por Grau Acadêmico Brasil
– 2001-2013
Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados obtidos no site do MEC/Inep
Quando avaliamos a modalidade dos Cursos Superiores de Tecnologia, como
evidencia o Gráfico 3, podemos perceber que a modalidade que mais cresce é a de
Cursos Superiores de Tecnologia presenciais com 654.569 matriculas, embora
0%
500%
1000%
1500%
Bacharelado Licenciatura Tecnólogo
Taxa Crescimento Matrículas Graduação no Brasil (2001 - 2013)
74%
24% 2%
Matrícula por Grau Acadêmico em 2001
Bacharelado
Licenciatura
Tecnólogo
36
tenhamos um crescimento considerável também na modalidade a distância, com
341.177 matrículas no ano de 2013.
Gráfico 3 - Evolução das Matrículas dos Cursos Superiores de Tecnologia por
Modalidade no Brasil entre 2001-2013
Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados obtidos no site do MEC/Inep
O crescimento dos Cursos Superiores de Tecnologia demonstrado nos dados
evidencia a crescente demanda que os CST´s têm entre 2001 a 2013, conquistando
um espaço importante nas matriculas dos cursos de Graduação no Brasil.
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Evolução das Matrículas CST por Modalidade
Presencial
EaD
37
3 EDUCAÇÃO POR COMPETÊNCIAS
O trabalho e a educação apresentam mudanças profundas no final do século
XX e início do século XXI. Hoje, não se pode falar desses temas de forma
dissociada. A educação, seja formal ou informal, está orientada para o
desenvolvimento humano e, nesse sentido, educar-se é muito mais do que se
preparar para o trabalho. Embora o propósito único e fundamental da educação não
seja esse, a educação deve, sim, ajudar as pessoas a desenvolver essa dimensão
tão importante de suas vidas.
A educação focada no desenvolvimento de competências pode contribuir para
o desenvolvimento humano no sentido do desenvolvimento integral das pessoas e
das organizações se for referenciada em organizações de aprendizagem
permanente. A capacitação e o desenvolvimento de pessoas, nas organizações que
buscam a excelência, supera a visão estreita do treinamento para o desempenho de
uma função ou de um posto de trabalho, para abrir-se à proposição de um sistema
de desenvolvimento que combine intervenções de vários tipos.
As instituições de educação para o trabalho precisam enfrentar a dicotomia
criada entre dois paradigmas: a função de preparar para as demandas do mercado
ou para a vida das pessoas. Na verdade, não é possível pretender uma em
detrimento da outra. Educação para o trabalho e educação para a vida precisam
entrar em diálogo constante.
As análises de conceitos de competência advindas do mundo do trabalho e
do mundo da educação podem auxiliar na definição de estratégias para aproximar
esses dois âmbitos de relacionamento e diminuir o abismo existente nas relações
entre capital e trabalho. Vejamos algumas definições de competência profissional
oriundas do mundo do trabalho:
[...] a construção social de aprendizagens significativas e úteis para o desempenho produtivo numa situação real de trabalho, que se obtém não só pelo ensino, como também – e em grande parte– por meio da aprendizagem em situações concretas de trabalho. (DUCCI, 1997).
[...] a aptidão de um indivíduo para desempenhar a mesma função produtiva em contextos diferentes e com base nas exigências de qualidade esperadas pelo setor produtivo. Essa aptidão se consegue com a aquisição e o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e capacidades expressas no saber, no fazer e no saber fazer. (CONSEJO NACIONAL DE LANORMALIZACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIA LABORAL, México, 1997 apud IRIGOIN BARRENNE; VARGAS ZUNIGA, 2004).
38
[...] a capacidade de desempenhar seu trabalho de acordo com os padrões exigidos pelo emprego, numa ampla gama de circunstâncias e em resposta a demandas mutáveis”. (INSTITUTE-OF-HEALTH-AND-CARE-DEVELOPEMENT – IHCD, 1998 apud IRIGOIN BARRENNE; VARGAS ZUNIGA, 2004).
[...] uma construção fruto de uma combinação de recursos–conhecimentos, saber fazer, qualidades ou aptidões e recursos do ambiente que são mobilizados para alcançar um desempenho. (LEBOTERF, 1998).
[...] a condição de consenso impõe uma noção de competência que não pode ser técnica, pois o acordo dos atores sociais dificilmente se mantém se for produto de pura manipulação instrumental. [...] uma competência é uma ação social. (ROJAS, 1999).
Para que possamos avaliar melhor o sentido do “conceito de competência
profissional”, transcrevemos, agora, algumas definições originárias do mundo da
educação:
[...] a capacidade de agir com eficiência, eficácia e satisfação sobre algum aspecto da realidade pessoal, social, natural ou simbólica”. Toda competência é, portanto, entendida como a integração de três tipos de saberes: “conceitual (saber), procedimental (saber fazer) e atitudinal (ser). São aprendizagens integradoras que envolvem a reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem (metacognição). (PINTO, 1999 apud IRIGOIN BARRENNE; VARGAS ZUNIGA, 2004).
[...] um conjunto identificável e avaliável de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades inter-relacionados que permitem desempenhos satisfatórios em situações reais de trabalho, segundo padrões utilizados na área ocupacional. (CONSELHO FEDERAL DE CULTURA E EDUCAÇÃO DA Argentina apud IRIGOIN BARRENNE; VARGAS ZUNIGA, 2004).
[...] entende-se por competência profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. (Resolução CNE/CEB, nº 04, de 8 de dezembro de 1999).
O conceito de competência profissional também é enfocado na relação entre
educação e trabalho. Na Austrália, é criado um modelo denominado “integrado” ou
holístico, que diz que
[...] a competência é vista como uma estrutura complexa de atributos necessários ao desempenho em situações específicas. Obviamente, incorpora a ideia de julgamento. (AUSTRALIAN COUNCIL FOR EDUCATIONAL RESEARCH apud GONCZI; ANASTHASOU, 1996).
No que se refere à definição do que seriam os atributos, Gonczi e Athanasou
(1996) explicitam que
39
[...] por atributos se entendem os conhecimentos, as atitudes, os valores e as habilidades que entram em jogo para que os estudantes interpretem a situação específica na qual se encontram e ajam em consequência, isto é, a noção de competência é relacional. Reúne fatores desiguais – as habilidades dos indivíduos (derivadas de combinações de atributos) e as tarefas que eles precisam desempenhar em determinadas situações.
Os autores Gonczi e Athanasou (1996) afirmam também que o conceito de
competência
[...] se trata de um enfoque holístico na medida em que integra e relaciona atributos e tarefas, permite que várias ações intencionais transcorram simultaneamente e leva em conta o contexto e a cultura do local de trabalho. Além disso, permite incorporar a ética e os valores como elementos do desempenho.
Segundo Irigoin Barrenne e Vargas Zuniga (2004), ao analisar esses
conceitos, podemos identificar ideias que se repetem nas definições:
• A combinação de conhecimentos, habilidades e atitudes;
• A ideia de colocar em jogo, mobilizar capacidades diversas para agir,
visando um desempenho;
• A ideia de que esse desempenho pode ocorrer em diversos contextos cujos
significados o indivíduo deve ser capaz de compreender para que sua
atuação seja ad hoc;
[...] não se trata de algo que uma pessoa aprende para repetir depois a qualquer tempo seguindo as mesmas coordenadas. É uma aprendizagem que constitui um capital que a pessoa, com tudo o que é e tem, coloca em jogo adaptando-se às circunstâncias em que se encontre. Esse novo conceito de competências abrange o desenvolvimento das atitudes da pessoa, o que o indivíduo é em sua afetividade e vontade, procurando um enfoque integrador no qual a pessoa, a partir de seu ser, coloque em jogo todo o seu saber e seu saber fazer. (IRIGOIN BARRENE; VARGAS ZUNIGA, 2004).
Diferentemente das críticas anteriores, o conceito de competências de
Perrenoud se aproxima de um enfoque didático, mais especificamente para a
formação geral. Esse autor atribui vários conceitos às competências, mas a ênfase
repousa sobre a mobilização de recursos cognitivos. Uma dessas definições revela a
diversidade de requisitos para se construir uma competência:
[...] competência é a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio. (PERRENOUD et al., 2002)
40
Se considerarmos os elementos comuns extraídos das diferentes definições,
podemos chegar a um conceito de competência como sendo a combinação
integrada de conhecimentos, habilidades e atitudes/valores que são colocados em
ação para um desempenho adequado em um determinado contexto. Competência,
pois, é a combinação integrada de um saber, um saber fazer, um saber ser e um
saber ser com o outro, que se põem em ação para um desempenho adequado em
um determinado contexto. Os saberes em jogo não se esgotam no saber conhecer e
saber fazer. Pelo contrário, atualmente o saber ser, que remete aos aspectos da
personalidade do trabalhador, especialmente às atitudes, tem um papel
preponderante em um desempenho competente.
Os três tipos de saberes que encontramos nas competências – saber
conhecer (e aprender), saber fazer e saber ser – formam uma tríade que já é quase
clássica. O saber ser inclui, evidentemente, as relações consigo mesmo, com os
outros e com o ambiente. De toda a maneira, consideramos que não seria demais
enfatizar a dimensão social tal como a estabelece, por exemplo, Delors (2010) ao
propor quatro dimensões básicas que toda pessoa deve possuir: aprender a ser, a
conhecer (e a aprender), a fazer e a viver em paz com os demais. Isso corresponde,
nos termos da UNESCO, a um referencial que é uma cultura de paz e convivência
democrática, temas que, se espera, permeiem a vida familiar, os ambientes
educacionais e profissionais e todos os espaços nos quais a vida humana se
desenvolve.
3.1 EDUCAÇÃO POR COMPETÊNCIAS NO SENAC-RS
Com a promulgação da LDB 9.394/96, o Senac-RS inicia um trabalho de
adequação de seu conjunto de cursos no sentido de ajustá-los às diretrizes
estabelecidas na nova lei. Ao adotar o modelo pedagógico focado no
desenvolvimento de competências, além de atender aos princípios definidos na LDB
9.394/96, o Senac-RS, em termos pedagógicos, objetiva:
construir caminhos potencialmente formadores de cidadãos-trabalhadores
críticos, solidários e conscientes de seu papel na sociedade e no mundo do
trabalho, oportunizando lhes uma formação sólida e abrangente, que se
constitua em fator de inclusão social e de realização pessoal e profissional;
garantir a unidade pedagógica da Instituição, independente do nível ou da
41
modalidade de educação;
romper com a lógica dominante das verdades únicas e absolutas e das
dicotomias próprias da modernidade: teoria/prática; certo/errado; bem/mal,
entre outros.
Nessa perspectiva, e instigados pelos desafios aí implícitos, unimos esforços
e propomos reflexões de diferentes dimensões por meio de diferentes estratégias
(SENAC-RS, 2009a). No Senac-RS, entende-se por competência profissional a
“capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho” (Resolução CNE/CEB nº 04/99) e pelo
desenvolvimento tecnológico. Esse conceito de competência profissional não se
limita apenas ao conhecimento: envolve ação em dado momento e determinada
circunstância; implica um fazer intencional, sabendo por que se faz algo de uma
dada maneira; implica, ainda, saber que existem múltiplas formas ou modos de se
fazer algo. Para agir competentemente, é preciso acertar no julgamento da
pertinência e saber posicionar-se autonomamente diante de uma situação, tornar-se
capaz de ver corretamente, julgar e orientar sua ação profissional de uma forma
eficiente.
Logo, competência significa conhecer, julgar, decidir e agir, com intuição e
ousadia, em situações previstas e imprevistas, aproveitando o aprendizado que
experiências anteriores proporcionaram. Dito de outro modo, competência é também
fazer uso de conhecimentos, habilidades e valores, mobilizados e articulados entre
si, para resolver os desafios da vida profissional, que exigem respostas sempre
criativas e inovadoras. Afinal, sem capacidade de julgar, considerar, discernir e
prever resultados distintos para distintas alternativas, de eleger e de tomar decisões
autônomas, não há como se falar em competência profissional. O Parecer CNE/CEB
nº 16/99, ao tratar do princípio relativo às competências profissionais para a
laboralidade, assim se expressa: “[...] o conceito de competência vem recebendo
diferentes significados, às vezes contraditórios e nem sempre suficientemente claros
para orientar a prática pedagógica das escolas.” (Parecer CNE/CEB nº 16, de 5 de
outubro de 1999).
Para os efeitos desta tese, entende-se por competência profissional a
capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e
habilidades necessários para o desempenho eficiente de atividades requeridas pela
42
natureza do trabalho. O conhecimento é entendido como o que muitos denominam
simplesmente saber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prática
do trabalho, transcendendo a mera ação motora. O valor se expressa no saber ser,
na atitude relacionada com o julgamento da pertinência da ação, como a qualidade
do trabalho, a ética do comportamento, a convivência participativa e solidária e
outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade.
Os elementos das novas práticas de gestão que configuram o modelo de
competências no mundo do trabalho são a valorização dos altos níveis de
escolaridade nas normas de contratação; a valorização da mobilidade e do
acompanhamento individualizado da carreira; novos critérios de avaliação que
valorizam as competências relativas à mobilização do trabalhador e seu
compromisso com a empresa; o estímulo à formação contínua; e a desvalorização
de antigos sistemas de hierarquização e classificação, ligando a carreira ao
desempenho e à formação (DELUIZ, 2001). A adoção do modelo das competências
profissionais pelas gerências de recursos humanos no mundo empresarial está
relacionada, portanto, ao uso, controle, à formação e à avaliação do desempenho da
força de trabalho diante das novas exigências postas pelo padrão de acumulação
capitalista flexível ou toyotista: competitividade, produtividade, agilidade,
racionalização de custos.
Não obstante, é necessário advertir que ao desenvolvimento de competências
profissionais na perspectiva da laborabilidade, embora facilite a mobilidade
aumentando as oportunidades de trabalho, não pode ser apontada como a solução
para o problema do desemprego. Tampouco, a educação profissional e o próprio
trabalhador devem ser responsabilizados por esse problema, que depende
fundamentalmente do desenvolvimento econômico com adequada distribuição de
renda.
Do ponto de vista da formação, o caráter transversal das competências ainda
é um tema pouco explorado. Rey (2002) ressalta que a identidade de estruturas
lógicas entre um problema que o aluno sabe resolver e um problema novo não
provoca por si a extensão da competência. Seria imaginar que essa identidade (um
elemento do mundo) serviria de estímulo suficiente para a mobilização de recursos
cognitivos do sujeito. Para Rey (2002, p. 170),
[...] não existe capacidade transversal como realidade psicológica. Há, todavia, uma possibilidade de transferência ou de transversalidade: ela
43
surge quando o sujeito toma consciência das suas próprias abordagens e das semelhanças entre as situações (REY, 2002, p. 170).
O exame das próprias abordagens de um problema ou situação pode ser
entendidao como uma prática metacognitiva utilizada pelo estudante. Metacognição
entendida como uma compreensão das formas de chegar ao conhecimento, bem
como a identificação das dificuldades de sua apreensão, detectando a rede de
obstáculos e representações que dificultam ou impedem o sujeito de aprender. A
transversalização e mobilização consistem em relacionar saberes em fase de
ressignificação com aqueles já construídos anteriormente. Todavia, quando se trata
de aprendizagem, o processo não é assim tão simples. A questão da transferência
das competências e da mobilização de recursos cognitivos é discutida também por
FOUREZ (1999, 2006). Para o autor, "transferir" pode ser entendido em didática
como "[...] utilizar uma competência, uma noção, um conceito fora de seu contexto
de produção." (FOUREZ, 2006, p. 59). Ou seja, trata-se de recorrer a recursos para
um novo fim, fora do contexto inicial. Mais adiante, ele (FOUREZ, 2006, p. 109)
destaca que “[...] diante de uma mesma situação, existe uma infinidade de
modelizações possíveis. Seu valor é relativo ao que se quer fazer com elas".
Para Fourez (2006), quando determinadas capacidades são transferidas para
outros contextos, mesmo que com pequenas modificações, fica clara a relevância
dos saberes como recursos mobilizáveis na construção das competências. Isso
aponta para a inviabilidade da dicotomia entre competências e conteúdos.
Menosprezar os conteúdos e centrar-se excessivamente no sujeito é um dos pontos
mais criticados quando o assunto é educação por competências. Entretanto, a
mudança de ênfase no que se refere às escolhas metodológicas e a conteúdos a
serem ensinados não diminui a importância destes.
As competências envolvem uma complexidade maior, pois comportam
inferências, antecipações, generalizações, transposições analógicas, além de outras
capacidades humanas. Nesse caso, uma competência também se torna um recurso
mobilizável para a construção de outras competências mais complexas, ou mesmo
para a aprendizagem de conteúdos específicos. Assim, a identificação e a
formalização de uma competência não se originam apenas nos saberes de
referência de cada disciplina, ou no "saber sábio", para usar a terminologia de
Chevallard (1991), mas também se encontram nas práticas sociais, que passam a
ser referência de status equivalente aos saberes. Isso exige, entre outros elementos,
44
um profundo conhecimento da sociedade para a qual se está formando um
determinado sujeito. Reside aí um grande desafio das instituições formadoras.
Sob essa perspectiva, a construção de um programa de formação consistente
e capaz de dar conta dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais envolvidos no
desenvolvimento de competências não é tarefa fácil. Em primeiro lugar, a escola
deve atentar para a diferença e a distância que há entre o currículo prescrito e o
currículo real, aquele que é efetivamente implementado em sala de aula.
Paralelamente, constata-se que a maioria dos conhecimentos escolares acumulados
é pouco útil para o cotidiano dos alunos, carecendo de sentido e significado para a
formação proposta. Há, portanto, a necessidade de privilegiar determinadas
competências e dados saberes em detrimento de outros. O problema maior não está
no acúmulo de conhecimentos em si, mas na falta de estratégias e situações que
levem os alunos a identificar as possibilidades de aplicação desses conhecimentos
em suas vidas. O que está em discussão não é propriamente a pertinência dos
saberes escolares, mas a forma de gerir o processo de ensino e a aprendizagem, a
possibilidade de mobilizá-los em situações cotidianas e de contextualizá-los,
considerando as demandas sociais, profissionais e as expectativas pessoais dos
estudantes.
A metodologia das competências não se opõe aos saberes, mas chama a
atenção para o mero acúmulo de informações e de pré-requisitos como fins da
educação profissional e tecnológica. Além disso, capacidades descontextualizadas e
com alto grau de abstração, supostamente “ensinadas”, tais como raciocinar,
negociar, procurar informações, formular hipóteses, argumentar, entre outras, não
dão consistência suficiente aos programas e, em muitos casos, apenas mascaram
práticas antigas. Expandir os currículos para competências gerais associadas a
saberes específicos busca, na maioria das vezes, minimizar conflitos entre os
defensores do saber disciplinar e os adeptos da cultura generalista. Para evitar
falsas abordagens por competências, um programa estruturado nessa perspectiva
terá de precisar o grau de abrangência das competências que pretende construir.
Por outro lado, não deveria explicitar todas as competências e todos os conteúdos
de forma padronizada, tirando a autonomia do professor.
Isso, de certa forma, põe a formação por competências em oposição à
educação bancária, denunciada por Paulo Freire (2000), na qual o professor faz o
saque daquilo que depositou na cabeça dos alunos a cada avaliação. Há uma
45
dimensão desafiadora nas competências, para a qual o professor deverá se
preparar. Para desenvolver e avaliar competências, é imprescindível colocar o aluno
no protagonismo do processo, trabalhar com problemas, propor desafios, aceitar
novas formas de solucionar as questões. Isso significa uma completa quebra de
paradigmas em relação às metodologias tradicionais focadas no ensino e no
conteúdo e centralizadas na figura do docente.
Esse tipo de abordagem requer um planejamento flexível e com escolhas
didáticas potencialmente desafiadoras, confrontando os alunos com obstáculos
impostos pelos novos aprendizados. O trabalho com situações-problema, por
exemplo, torna-se um bom momento para aprender não apenas os conteúdos, mas
também para verificar como o aluno aplica os conhecimentos que construiu e como
faz a gestão de seu processo de trabalho.
A competência na educação profissional tem a ver com uma combinação
integrada de conhecimentos, habilidades e atitudes que conduzem a um
desempenho adequado e oportuno em diversos contextos. A flexibilidade e a
capacidade de adaptação, como parte de um desenvolvimento integral que
possibilite às pessoas a utilização do conhecimento construido, representam a base
para o novo tipo de resultado que o trabalho e a educação buscam.
A legislação, hoje, privilegia a autonomia de cada instituição educacional para
conceber, elaborar, executar e avaliar os seus projetos pedagógicos, a fim de que
cada instituição possa desenvolver uma imagem própria e distinta de qualquer outra,
capaz de garantir identidade particular inconfundível. As novas Diretrizes orientam
para a necessidade do desenvolvimento de um processo pedagógico que garanta
uma formação básica sólida, com espaços amplos e permanentes de ajustamento
às rápidas transformações sociais geradas pelo desenvolvimento do conhecimento,
das ciências e da tecnologia. Em suma, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
apontam para a criatividade e a inovação, condições básicas para atendimento das
diferentes vocações e para o desenvolvimento de competências para a atuação
social e profissional em um mundo exigente de produtividade e de qualidade dos
produtos e serviços.
Assim, de acordo com essas Diretrizes Curriculares Nacionais e com os
princípios definidos pela reforma da Educação Profissional, os currículos dos Cursos
Superiores de Tecnologia devem ser estruturados em função das competências
desenvolvidas e elaborados a partir das demandas do trabalho. A seguir, são
46
elencados os princípios norteadores da Educação Profissional de Nível Tecnológico,
essencialmente aqueles enunciados pelo Artigo 3º da LDB para a Educação Escolar,
ou seja, aqueles que devem efetivamente ser considerados pelos estabelecimentos
de ensino em seus respectivos Projetos Pedagógicos:
I. igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. valorização do profissional da educação escolar;
VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino;
IX. garantia de padrão de qualidade;
X. valorização da experiência extraescolar;
XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
(BRASIL, 1996, art. 3)
Dessa forma, o objetivo de embasar os currículos com tais princípios
norteadores é o de capacitar o estudante para o desenvolvimento de competências
profissionais que se traduzam na aplicação, no desenvolvimento (pesquisa aplicada
e inovação tecnológica), na difusão de tecnologias, na gestão de processos de
produção de bens e serviços, a fim de que esse estudante possa responder, de
forma original e eficiente, aos desafios e requerimentos do mundo do trabalho no
qual pretende atuar.
3.2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA NO SENAC-RS
Nesta seção, abordamos o pensamento pedagógico no Senac-RS e,
consequentemente, do Projeto Pedagógico Institucional e do desenvolvimento do
Projeto Pedagógico do Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento
de Sistemas.
47
O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial no Estado do Rio Grande do
Sul - Senac-RS é uma organização de educação profissional, de direito privado, sem
fins lucrativos, que faz parte do Sistema Fecomércio-RS. Ele representa mais de 570
mil estabelecimentos do comércio de bens, serviços e turismo no Rio Grande do Sul,
reunindo 112 sindicatos patronais. O Sistema Fecomércio-RS agrega o Serviço
Social do Comércio (Sesc-RS), o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(Senac-RS), o Instituto Fecomércio de Pesquisa (IFEP) e o Centro do Comércio de
Bens, Serviços e Turismo do Rio Grande do Sul (CCERGS). (SENAC-RS, 2015)
O Senac-RS caracteriza-se como uma entidade paraestatal (serviço social
autônomo) composta pelo Conselho Regional, Administração Regional e Unidades
Educacionais. Está vinculado à Administração Nacional (Senac-DN), entidade com
jurisdição nacional dirigida pela Confederação Nacional do Comércio, sendo
auditado anualmente pelo Conselho Fiscal (órgão de fiscalização financeira) e pela
Controladoria Geral da União (CGU), (SENAC-RS, 2015).
O Senac-RS foi criado em 10 de janeiro de 1946 pela Confederação Nacional
do Comércio (CNC), por meio do Decreto-Lei nº 8.621, e regulamentado pelo
Decreto nº 61.843/67 que Aprova o Regulamento do Senac. Iniciou suas atividades
no RS em 13 de setembro de 1946. Na mesma data da sua criação, foi promulgado
o Decreto 8.622, que dispõe sobre a aprendizagem dos comerciários, estabelece
deveres dos empregadores e dos trabalhadores menores relativamente a essa
aprendizagem, entre outras providências (SENAC-RS, 2015).
A natureza das atividades e a estrutura de funcionamento do Senac, em
âmbito nacional e regional, são regidas pelo Regulamento Interno, aprovado pelo
Decreto nº 61.843, de 5 de dezembro de 1967, e alterado pelos Decretos 5.728 de
2006 e 6.633 de 2008. A atividade-fim do Senac-RS é a educação para o trabalho
em atividades do comércio de bens, serviços e turismo (SENAC-RS, 2015).
Possui 43 Unidades Educacionais, distribuídas em 33 municípios do interior
do Estado, além de Porto Alegre. Destas, duas Unidades são Faculdades, sendo
uma em Porto Alegre e outra em Pelotas. Além disso, a estrutura de atendimento
compreende mais 23 Balcões de Atendimento, que são operados em parceria com o
Sesc-RS, no interior do Estado. O atendimento a todos os 497 municípios do Estado
é garantido pela distribuição de áreas de abrangência entre as Unidades que se
responsabilizam diretamente pela sua jurisdição. A Administração Regional localiza-
48
se em Porto Alegre, onde administra, regulamenta e apoia a ação das Unidades
Educacionais.
A estruturação do Senac-RS para executar a estratégia foi definida a partir do
foco do cliente e do mercado. As Unidades Educacionais, que têm relacionamento
direto com os clientes, recebem apoio dos diversos núcleos e áreas do
Departamento Regional, os quais mantêm contato com as partes interessadas. O
Senac-RS tem como base de sua estrutura funcional a gestão biológica, derivada da
teoria dos sistemas vivos, a qual pressupõe que a estrutura ideal para o exercício da
liderança não é a hierarquia, mas em rede, para a possibilitar que as partes se
organizem com o objetivo da consecução de suas ações. Sendo assim, a
representação da estrutura funcional do Senac-RS é composta por Núcleos e
Unidades que se inter-relacionam com o objetivo de atender ao foco do cliente. O
sistema de trabalho é representado pelo Ecograma do Senac-RS conforme ilustra a
Figura 1 abaixo.
Figura 1 - Ecograma Senac-RS – Sistema de Trabalho
Fonte: Plano de Ação Senac-RS (2015).
O Senac-RS possui uma área total de instalações de 78.731,86m².São 830
ambientes de ensino, considerando auditórios, bibliotecas, salas de aula multiuso,
laboratórios de informática, ambientes de EAD e laboratórios de ensino adequados à
49
prática profissional em áreas de formação específica, como laboratórios de
gastronomia (SENAC-RS, 2015).
Embasados em análises de cenários e avaliação de ambiente interno e
externo, o grupo diretivo do Senac-RS reavalia anualmente as estratégias e os
objetivos da organização, validando a consistência desses diante dos novos
cenários considerados no planejamento até 2020. As estratégias da organização
estão sintetizadas no Mapa Estratégico, que relaciona os temas estratégicos em
cada perspectiva, segundo metodologia Balanced Scorecard (BSC), constituindo-se
em um sistema de gestão e medição de desempenho como principal objetivo de
alinhar a organização com suas estratégias definidas no planejamento
organizacional (KAPLAN; NORTON, 1997). O Mapa Estratégico do Senac-RS é
representado pela Figura 2 abaixo.
Figura 2 - Mapa Estratégico do Senac-RS
Fonte: Plano de Ação Senac-RS (2016)
50
Atendendo à Legislação da Educação e as Diretrizes Técnicas do
Departamento Nacional, o Senac-RS oferece para a sociedade as ações de
educação destacadas em cada eixo tecnológico, dispondo de um portfólio variado de
cursos. Oferta Educação Superior, principalmente com Cursos Superiores de
Tecnologia em duas Faculdades, na Faculdade Senac Porto Alegre (FSPOA), em
Porto Alegre, e na Faculdade de Tecnologia Pelotas, em Pelotas/RS. Para a
modalidade de Formação Inicial e Continuada (FIC), são oferecidos cursos em
turmas abertas ou in-company. Na Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
os cursos são tanto presencialmente como a distância, pois o Senac-RS está entre
os quatro Departamentos Regionais no país que coordenam parte da Rede Nacional
de EAD. Além disso, desenvolve Ações Extensivas à Educação Profissional
(palestras, seminários, simpósios, assessorias, consultorias e outras atividades
similares) e Ações Complementares à Educação Profissional.
O Senac-RS, na condição de Mantenedora da Faculdade Senac Porto Alegre
– FSPOA –, assegura a autonomia didático-pedagógica da IES, o que fica expresso
na constituição de seus órgãos colegiados, conforme estabelecido no Regimento da
Faculdade, que foi credenciada pela Portaria MEC Nº 269, de 20 de janeiro de 2004.
O ingresso do Senac-RS na educação superior é resultado do processo natural de
maturidade institucional, construído ao longo de seis décadas de atuação em
educação profissional nos níveis básico e técnico. Isso reflete o objetivo institucional
de promover o permanente desenvolvimento de pessoas e organizações por meio
da educação para o trabalho e para a vida. Nesse contexto, é que se insere a oferta
de Cursos Superiores de Tecnologia, os quais completam o círculo virtuoso da
Instituição com a oferta de Educação Profissional, abrangendo todos os níveis da
Aprendizagem à Pós-Graduação.
A FSPOA é instituição de ensino superior de médio porte, com cerca de 3.000
alunos na educação superior, tendo um total de atendimento superior a 5.000 alunos
no ano de 2015. Atua no mercado de Educação Profissional, no segmento do
comércio de bens, serviços e turismo, nas modalidades de Educação Superior,
Educação Profissional Técnica de nível médio e Educação de Formação Inicial e
Continuada, com ênfase nas áreas de Informação e Comunicação, Gestão e
Negócios, Hospitalidade e Lazer, Produção Cultural e Design (FSPOA, 2016).
A força de trabalho da FSPOA é composta por 221 colaboradores, sendo
quatro do núcleo diretivo, composto pelo Diretor da Faculdade e por assessorias, por
51
80 colaboradores técnicos administrativos, 110 professores na Educação Superior e
por 27 orientadores educacionais da Formação Inicial e Continuada e do Técnico do
Nível Médio (FSPOA, 2016). O sistema de trabalho está representado na figura 3
abaixo.
Figura 3 - Ecograma FSPOA – Sistema de Trabalho
Fonte: Plano de Ação Senac-RS (2015).
Os Cursos de Graduação que a FSPOA oferece são dois Bacharelados e 13
Cursos Superiores de Tecnologia, descritos a seguir:
Bacharelado em Administração de Empresas;
Bacharelado em Contabilidade;
Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas;
Curso Superior de Tecnologia em Marketing;
Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria;
Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos;
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Financeira;
Curso Superior de Tecnologia em Redes de Computadores;
Curso Superior de Tecnologia em Design de Moda;
52
Curso Superior de Tecnologia em Produção Multimídia,
Curso Superior de Tecnologia em Comércio Exterior;
Curso Superior de Tecnologia em Logística;
Curso Superior de Tecnologia em Gestão Comercial;
Curso Superior de Tecnologia em Sistemas para Internet;
Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais.
A FSPOA também oferece Cursos de Pós-Graduação, destacando-se,
principalmente, as epecilizações em:
Comunicação Estratégica de Marketing;
Gestão de Moda;
Segurança da Informação;
Computação nas Nuvens;
Liderança, Coaching e Gestão de Pessoas;
Gestão de Negócios;
Desenvolvimento de Aplicações para Dispositivos Móveis;
Projeto e Gerência de Redes de Computadores.
O Projeto Político Pedagógico da Instituição acompanha as mudanças da
sociedade e do mercado, superando a formação de trabalhadores para postos de
trabalho. Hoje, com a proposta de desenvolvimento de competências profissionais
significativas e duradouras, o Projeto proporciona a qualificação de pessoas,
capacitando-as a articular conhecimentos e desenvolver habilidades, para agir,
intervir e tomar decisões em situações inusitadas na vida profissional e pessoal.
O modelo de ensino-aprendizagem da Faculdade está fundamentado na
educação por competências, as quais são entendidas como a capacidade de
mobilizar, articular saberes para agir em situações concretas e muitas vezes
inusitadas do contexto de trabalho. O compromisso com a aprendizagem dos
estudantes é fundamental para a compreensão da natureza do saber a ser
desenvolvido e das metodologias de ensino e avaliação a serem adotadas. A lógica
das competências supõe a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas para que
as aprendizagens se realizem. As propostas de ensino devem propiciar mecanismos
de simulação e contato direto com as condições reais de trabalho, ou seja, práticas
53
pedagógicas que promovam a autonomia na aprendizagem, a capacidade de o
aluno identificar e resolver problemas, de integrar-se a grupos de trabalho.
Na Educação Profissional Tecnológica, o currículo proposto para o Curso
Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas,
especificamente, visa à apropriação de competências fundamentais para a formação
de trabalhadores conscientes do seu papel frente às demandas sociais e
profissionais, percebendo-se responsáveis pela construção de relações mais
humanizadas no trabalho. O curso objetiva formar um profissional transformador no
meio social em que está inserido. As metodologias adotadas pelos professores
possuem um papel fundamental na implementação dos pressupostos do Projeto
Pedagógico do Curso, de forma que ele cumpra seus objetivos. Dentre essas
metodologias para o desenvolvimento das competências, podemos destacar:
a) realização de aulas expositivo-dialogadas com o apoio de recursos
tecnológicos, estudo e interpretação de textos e casos, problematização de
situações e elaboração de projetos interdisciplinares e práticas profissionais
em laboratório de informática;
b) utilização da Biblioteca para consultas a livros, periódicos e à Internet;
c) desenvolvimento de projetos de extensão e pesquisa articulados com temas
relevantes para a comunidade acadêmica e local;
d) realização de seminários, palestras e encontros sobre temas relacionados à
Tecnologia da Informação e ao mercado de trabalho na área, com a finalidade
de atualizar informações;
e) acompanhamento e avaliação contínua do desempenho do aluno,
oportunizando diferentes práticas de ensino e aprendizagem com foco no
processo de desenvolvimento das competências e nas habilidades
requeridas;
f) realização de encontros regulares e sistemáticos de professores para a
avaliação dos trabalhos, a reformulação e atualização de programas.
No desenvolvimento e na implementação das metodologias de ensino-
aprendizagem, o Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas assume como princípio fundamental a interdisciplinaridade, buscando
eixos articuladores entre os diferentes campos do saber por meio do Projeto de
Desenvolvimento e do Trabalho de Conclusão de Curso, previsto na matriz curricular
54
do curso. A fim de promover uma formação adequada às demandas dos estudantes,
da sociedade e do mercado, ocorrem regularmente reuniões pedagógicas com os
professores de todos os cursos da Faculdade e reuniões específicas com os
docentes do curso, para o planejamento, a avaliação das ações e a reformulação de
programas, visando uma efetiva interdisciplinaridade e à atualização da proposta
pedagógica do curso.
3.3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O CURSO SUPERIOR DE
TECNOLOGIA EM ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS DA
FACULDADE SENAC PORTO ALEGRE
Na sequência, abordamos o histórico do curso pesquisado, seus objetivos, o
perfil profissional de conclusão e as competências a serem apropriadas pelos alunos
ao final do curso.
O Projeto Pedagógico do Curso Superior de Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas é originário do PPC do Curso de Tecnologia em
Sistemas de Informação. Encaminhado à SETEC/MEC em meados de 2003 para
autorização, simultaneamente ao processo de credenciamento da IES, é aprovado
por Comissão Avaliadora durante visita in loco, tendo seu funcionamento autorizado
pela Portaria/Ministerial nº 269 de 20/01/2004, do MEC. O Curso é reconhecido pela
Portaria Ministerial/MEC nº 249 de 07/03/2007, publicada no Diário Oficial da União.
Nos três primeiros anos de funcionamento, o projeto, elaborado com um
referencial dinâmico, que contempla sua inserção regional, passa por uma avaliação
e ampla discussão envolvendo a comunidade acadêmica. Pretendia-se atualizar e
enriquecer o currículo sem que fosse perdida a sua identidade original. Naquela
oportunidade, são adotadas medidas para garantir a integração curricular, a inclusão
de mecanismos para promover o diálogo entre teoria e prática, além da ampliação
do escopo do curso por meio de Atividades Complementares. A partir disso, o curso
é incorporado ao Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, aprovado
pela Portaria nº. 10, de 28 de julho de 2006, publicada no DOU em 31 de julho de
2006. O referido Catálogo define as denominações, o sumário de perfil do egresso, a
carga horária mínima e a infraestrutura recomendada para 98 cursos de graduação
tecnológica organizados em torno de 10 eixos tecnológicos.
55
Com essa adequação ao Catálogo, o curso original passa a ser denominado
Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas e a
integrar o Eixo Tecnológico Informação e Comunicação, compreendendo tecnologias
relacionadas à comunicação e ao processamento de dados e informações. Tal eixo
abrange concepção, desenvolvimento, implantação, operação, avaliação e
manutenção de sistemas e tecnologias relacionadas à informática e
telecomunicações; especificação de componentes ou equipamentos, suporte
técnico, procedimentos de instalação e configuração, realização de testes e
medições, utilização de protocolos e arquitetura de redes; identificação de meios
físicos e padrões de comunicação e, sobremaneira, atualização tecnológica. O
desenvolvimento de sistemas informatizados desde a especificação de requisitos até
os testes de implantação e as tecnologias de comutação, transmissão, recepção de
dados também podem constituir-se especificidades desse Eixo.
Assim, o Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas, oferecido pela Faculdade Senac Porto Alegre – FSPOA –, autorizado com
conceito A pela Portaria Ministerial/MEC nº 269 de 20/01/2004, tem duração de 6
semestres, conferindo o título de Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas. Cabe mencionar que o curso, reconhecido pela Portaria MEC nº 249, de 8
de março de 2007, com conceito 3, teve seu reconhecimento renovado pela Portaria
MEC nº 46, de 21 de janeiro de 2011. O curso obteve nota 3 no ENADE 2008 com o
Conceito Preliminar de Curso – CPC –, em 2011; obteve nota 4 no ENADE e voltou
a ter nota 3 no ENADE 2014 (ANEXOS A e B), mantendo o CPC do Curso com nota
3.
A Tabela 2, abaixo, demonstra o número de matrículas no Curso Superior de
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, oferecido pela Faculdade
Senac Porto Alegre, desde 2005, bem como o número de alunos formados em cada
ano.
56
Tabela 2 - Evolução do Número de Ingressantes e Formados no Curso de ADS da
FSPOA
Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados obtidos na FSPOA
Objetivo Geral do Curso
O Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas
tem como objetivo oferecer aos alunos formação profissional em Tecnologia da
Informação, que possibilite aos egressos atuarem de forma crítica, inovadora,
empreendedora e ética frente aos desafios da sociedade, capacitando-os a analisar,
obter requisitos, projetar, documentar, especificar, implementar e testar sistemas
computacionais e de informação.
Objetivos Específicos do Curso
a) Desenvolver sistemas através do domínio de diversas linguagens de
programação e de seus diferentes paradigmas;
b) Desenvolver interfaces homem-computador, considerando os aspectos visuais e
funcionais das aplicações;
c) Empreender novas soluções voltadas aos sistemas de automação comercial;
Alunos de ADS na FSPOA Formandos
2005 513
2006 786 26
2007 905 38
2008 1127 53
2009 1242 72
2010 1268 86
2011 1290 83
2012 1281 90
2013 1238 97
2014 1228 106
2015 1181 56
707
CURSO DE ADS DA FSPOA
TOTAL FORMANDOS CURSO ADS DA FSPOA
57
d) Constituir um espaço de integração entre o meio acadêmico e a sociedade na
área da Informática;
e) Contribuir para o desenvolvimento tecnológico na área de Análise e
Desenvolvimento de Sistemas;
f) Atender às necessidades regionais e nacionais em termos de formação de
recursos humanos na área de Desenvolvimento de Sistemas;
g) Manter um centro de capacitação profissional que permita aos profissionais já
existentes na região, e aos futuros alunos formados, manterem-se atualizados nas
inúmeras tecnologias que surgem constantemente na área;
h) Formar profissionais capazes de especificar e coordenar a aquisição de
equipamentos e software que atendam às necessidades da empresa ou instituição
pública, considerando os limites existentes;
i) Atender ao previsto na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) cujas
ocupações relacionadas à área de Desenvolvimento de Software são: Analistas de
Sistemas Computacionais e Programador de Sistemas Orientados a Objetos.
Assim, o profissional, a partir da visão especializada para atuação em seu
campo de trabalho, desenvolve competências profissionais, sociais e intelectuais
específicas da área, competências essas necessárias para que o egresso possua
plenas condições de executar as atividades do Tecnólogo em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas. Dentre o conjunto de competências que integram o
perfil desse profissional da Faculdade Senac Porto Alegre – FSPOA –, selecionamos
como objetos da presente pesquisa as seguintes competências:
i) dominar técnicas de programação e solução de problemas;
ii) conhecer e aplicar os conceitos de programação nos diferentes
paradigmas de linguagens de programação;
iii) dominar conceitos de engenharia de software, análise, projeto e
qualidade de sistemas;
iv) compreender o funcionamento geral de um computador e de seus
componentes básicos;
v) conhecer e aplicar os princípios básicos de bancos de dados,
vi) reconhecer diversas arquiteturas de software e sua aplicação no
processo de desenvolvimento;
58
vii) compreender a solução de problemas, empregando do raciocínio
lógico e aplicando as técnicas de programação;
viii) compreender os conceitos básicos relativos à segurança da
informação e identificar vulnerabilidades em sistemas;
ix) identificar as alternativas tecnológicas no desenvolvimento de sistemas
de informação, visando à sua utilização em projetos de software.
Outras competências trabalhadas ao longo do curso se referem às relações
humanas, à ética profissional, aos princípios e valores que constituem o referencial
filosófico da Instituição e a outras capacidades requeridas pelo mercado de trabalho.
Portanto, as seguintes competências integram a pesquisa:
x) desenvolver o raciocínio abstrato, numérico e lógico na resolução de
problemas do trabalho;
xi) demonstrar capacidade de síntese;
xii) aplicar senso crítico na análise de solução de problemas;
xiii) cultivar a criatividade e inovação;
xiv) desenvolver autonomia na aprendizagem.
59
4 MÉTODO E ABORDAGEM DA PESQUISA
Neste capítulo, é apresentada a metodologia empregada nesta pesquisa que
teve uma abordagem qualitativa e quantitativa. Abordagem qualitativa, porque é
baseada em um estudo de caso (LÜDKE e ANDRÉ 1986, p. 17), propiciando a
formulação de uma construção baseada nas interfaces que emergiram da análise
das respostas dos egressos respondentes e aprofundaram a compreensão dos
fenômenos investigados. (MILES; HUBERMAN, 1994 apud FELICETTI; CABRERA;
MOROSINI, 2014). Abordagem quantitativa, porque analisa frequências e relações
acerca dos dados coletados (BOOTH et al., 2000 apud FELICETTI; CABRERA;
MOROSINI, 2014). De qualquer forma, enfatizamos que em razão da natureza da
pesquisa a ênfase recai sobre a abordagem quantitativa. A mensuração da
efetividade das competências desenvolvidas durante o Curso para o exercício
profissional é definida com o emprego de pesquisa survey, envolvendo a construção
de um instrumento de coleta de dados, dados esses respondidos pela técnica de
autopreenchimento.
O público da pesquisa são egressos do Curso Superior de Tecnologia em
Análise e Desenvolvimento de Sistemas (ADS) da Faculdade Senac Porto Alegre –
FSPOA – com mais de dois anos de conclusão de curso, tendo como subsídio o
método utilizado pelo “Projeto PROFLEX” (MORA; CAROT; CONCHADO, 2010),
tempo a partir do qual os profissionais tendem a refletir sobre as suas experiências
acadêmicas e expectativas futuras no mercado de trabalhosem que, no entanto,
esqueçam o que foi vivenciado em ambiente universitário.
A pesquisa de campo com os egressos do Curso de ADS, a partir de agora
designados egressos respondentes, corresponde a uma amostra por conveniência.
É realizada no dia 27/07/2015, no Campus II da FSPOA, localizado à Rua Cel.
Genuíno, nº 358, em Porto Alegre/RS. É enviado convite por e-mail a todos os
egressos. Esse convite é reforçado por contato telefônico do Coordenador de Curso.
Como estratégia para ter a maior quantidade de egressos respontentes, é
organizado um evento que conta com a presença do Diretor da Faculdade, da
Diretora de Ensino, do Coordenador do Curso de ADS, Prof. Guilherme Bertoni
Machado. Na abertura do evento, o Prof. James Brum, docente do Curso e analista
sênior da Procergs, profere palestra sobre Tecnologias Ágeis. Após a fala do
60
palestrante, os egressos são convidados a responder o questionário online1,
disponibilizado em Laboratório de Informática anexo à sala onde foi realizada a
reunião, garantindo total anonimato. A confidencialidade dos dados fornecidos pela
FSPOA, das informações pessoais, dos resultados individuais dos egressos, dos
resultados obtidos para instituição e seu banco de dados correspondente é
garantida.
O questionário de pesquisa é respondido pelos egressos do Curso Superior
de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas (ADS) da Faculdade
Senac Porto Alegre (FSPOA) por meio da técnica de autopreenchimento no
questionário on line disponível conforme demonstram as figuras 4, 5 e 6 a seguir:
Figura 4 - Apresentação da Pesquisa aos Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Fonte: Arquivo pessoal
1 questionário online:
(https://docs.google.com/forms/d/1YUznPI1QGHxWxBNuq8cYU0qtXPqFW5Lxn8liKmVGD-w/viewform?usp=send_form)
61
Figura 5 - Apresentação do questionário da pesquisa aos Egressos do Curso de
ADS da FSPOA no LABIN
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 6 - Egressos do Curso de ADS da FSPOA no LABIN respondendo ao
questionário da pesquisa
Fonte: Arquivo pessoal
A metodologia empregada na coleta de dados está baseada em projetos de
pesquisa similares, a exemplo do “Projeto PROFLEX”, "O Profissional Flexível na
62
Sociedade do Conhecimento" (MORA; CAROT; CONCHADO, 2010), co-financiado
pela União das Universidades Europeias e Latino-Americanas pertencentes à rede
de parceiros do projeto, composta por onze instituições de ambos os continentes. A
principal ferramenta utilizada no “Projeto PROFLEX” é uma pesquisa dirigida a
graduados latino-americanos questionados sobre as suas visões a respeito da
universidade e do mercado de trabalho cinco anos após a conclusão do curso
superior. Cabe destacar que o “Projeto PROFLEX” é um projeto herdeiro de outro
similar realizado no Japão e em quatorze países da Europa: o REFLEX, "O
Profissional Flexível na Sociedade do Conhecimento - novas exigências sobre o
Ensino Superior na Europa". A existência desses dois projetos permite-nos utilizar
conceitos similares para a pesquisa com os egressos do Curso de ADS da FSPOA.
Objetivo Geral
Analisar como são percebidas pelos egressos do Curso Superior de
Tecnologia de Análise e Desenvolvimento de Sistemas (ADS) da Faculdade Senac
Porto Alegre (FSPOA) o desenvenvolvimento de suas competências profissionais
adquiridas no curso e como são requeridas essas competências pelo mercado de
trabalho, especialmente no que tange às demandas identificadas pelas empresas.
Objetivos Específicos
Analisar a percepção dos egressos em relação ao desenvolvimento de suas
competências profissionais adquiridas no Curso Superior de Tecnologia em
Análise e Desenvolvimento de Sistemas da Faculdade Senac Porto Alegre;
Analisar a percepção dos egressos em relação à utilização dessas
competências pelo mercado de trabalho, especialmente no que tange às
demandas identificadas pelas empresas;
Analisar quais são as principais correlações existentes entre as competências
desenvolvidas para o desempenho acadêmico, tendo em vista as
autoavaliações e as demandas das empresas para o exercício profissional;
63
Analisar quais são as competências mais influentes para o conhecimento
geral dos egressos, tendo em vista as autoavaliações e as demandas das
empresas para o exercício profissional;
Hipóteses da Pesquisa
Como hipóteses dessa pesquisa, podemos admitir:
a) Que todas as competências profissionais técnicas ou humanas descritas no
Projeto Pedagógico do Curso, foram desenvolvidas pelos egressos e as
empresas demandam todas elas em maior ou menor grau dependendo a
função exercida pelos egressos nas empresas;
b) Que as competências profissionais, sejam elas técnicas ou humanas,
possuem fortes correlações, tendo um caráter holístico e integrado. Que
algumas competências podem ter maior influência que outras no
desenvolvimento das competências fundamentais. Que as competências não
são a soma mecânica das habilidades específicas e simples, mas modelos
mentais de interpretação da realidade e de intervenção racional que usamos
na vida cotidiana e na prática profissional.
c) Que há alguns desafios relativos à educação profissional, especialmente para
os Cursos Superiores de Tecnologia do Senac-RS no que tange a
implementação do conceito de competência, na organização dos currículos
dos cursos com a inclusão de novas formas de organização do trabalho,
incorporando conhecimentos adquiridos na prática e metodologias que
propiciem o desenvolvimento de suas competências.
Limitações da Pesquisa
As pesquisas de campo tipo survey se caracterizam pela interrogação direta
das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Basicamente, são solicitadas
informações a um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado, para
que, em seguida, mediante análise quantitativa, se possa chegar a conclusões
através dos dados coletados (GIL, 2008). Esse tipo de levantamento de informações
tem como principais vantagens o conhecimento direto da realidade, a economia,
64
rapidez e a quantificação dos dados de forma a poder agrupá-los em tabelas
possibilitando a análise estatística. No entanto, há algumas limitações,
especialmente quanto aos aspectos perceptivos, por identificar uma visão estática,
uma fotografia momentânea do fenômeno estudado (GIL, 2008).
Considerando as vantagens e limitações expostas, é importante ressaltar que
egressos de outros cursos da mesma Instituição podem responder a questões de
forma diferenciada, não se obtendo, necessariamente, as mesmas respostas ou
percepções quanto à apropriação das competências estudadas.
4.1 A AMOSTRA
A população total de egressos do Curso de ADS da FSPOA com dois anos ou
mais de formados é de 448 alunos. Dessa população, é possível contatar 150
egressos. Comparecem ao encontro, respondendo ao questionário proposto, 22
deles. Posteriormente, outros 22 egressos atendem ao convite de responder ao
instrumento de pesquisa, totalizando, assim, uma amostra de 44 egressos
participantes.
4.2 O INSTRUMENTO DE COLETA - QUESTIONÁRIO DA PESQUISA
O questionário da pesquisa é desenvolvido tendo sido, posteriormente,
avaliado e testado sua construção e resultados pelo Prof. Dr. James E. Cofer2, que
esteve na PUC/RS pelo projeto Scholar Fulbright junto ao Centro de Estudos em
Educação Superior da PUCRS ministrando aulas de estatística e do uso do software
da IBM® SPSS® (Statistical Package for the Social Sciences). O instrumento é
elaborado com base em três grandes Blocos com total de 12 perguntas, sendo que a
nona questão é subdividida em 14 outras perguntas (Apêndice A – Questionário e
Apêndice B – Respostas). O primeiro Bloco compõe questões relacionadas a:
i) perfil profissional;
ii) situação profissional (empregado, empreendedor autônomo, desempregado);
iii) natureza jurídica da empresa em que trabalha;
iv) atuação profissional na área de Análise e Desenvolvimento de Sistemas;
2Estatístico e Presidente da Missouri State University, 2010-2011.
65
v) início da atuação na área de Tecnologia da Informação;
vi) porte da organização na qual atua;
vii) gênero;
viii) renda individual aproximada.
O segundo Bloco é composto por 14 questões relacionadas às principais
competências profissionais descritas no Projeto Pedagógico do Curso do Curso de
ADS da FSPOA. As nove primeiras competências referem-se às técnicas e as outras
cinco referem-se às humanas, relativas, respectivamente, ao raciocínio e à
autonomia na aprendizagem, ambas relevantes à pesquisa, pois são competências
gerais que constituem o referencial filosófico da Instituição, sendo também
requeridas pelo mercado de trabalho. As 14 competências profissionais descritas no
PPC do Curso de ADS da FSPOA e contempladas no questionário de pesquisa são:
1. dominar técnicas de programação e solução de problemas (COMP1)3;
2. dominar conceitos de engenharia de software, análise, projeto e qualidade de
sistemas (COMP2);
3. conhecer e aplicar os princípios básicos de bancos de dados (COMP3);
4. compreender a solução de problemas, empregando o raciocínio lógico e
aplicando as técnicas de programação (COMP4);
5. conhecer e aplicar os conceitos de programação nos diferentes paradigmas
de linguagens de programação (COMP5);
6. compreender o funcionamento geral de um computador e de seus
componentes básicos (COMP6);
7. reconhecer diversas arquiteturas de software e sua aplicação no processo de
desenvolvimento (COMP7);
8. compreender os conceitos básicos relativos à segurança da informação e
identificar vulnerabilidades em sistemas (COMP8);
9. identificar as alternativas tecnológicas no desenvolvimento de sistemas de
informação, visando à sua utilização em projetos de software (COMP9);
10. demonstrar capacidade de síntese (COMP10);
11. desenvolver raciocínio abstrato, numérico e lógico (COMP11);
12. aplicar senso crítico na análise de soluções (COMP12);
3(COMP n) é a forma de identificação, neste estudo, das competências profissionais estudadas de acordo com
as variáveis propostas em questionário, o que será melhor detalhado posteriormente.
66
13. cultivar a criatividade e a inovação (COMP13);
14. desenvolver a autonomia na aprendizagem (COMP14).
Com base no aprendizado oferecido pelo Curso de Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas da FSPOA e nas experiências profissionais após a
formação, os egressos atribuem para cada uma das competências uma nota de 1 a
10 que corresponde a percepção relativa ao desenvolvimento das competências no
curso. . Considerando uma escala de 1 a 10, 1 significa que o egresso se percebe
com “baixo nível de desenvolvimento” e 10 que se percebe com “alto nível de
desenvolvimento”.
Para que se pudesse também avaliar as demandas das empresas em relação
a cada uma das competências desenvolvidas, o questionário propõe que o egresso
também atribua valores às competências mais demandadas a eles, profissionais, por
parte das empresas. Considerando uma escala de 1 a 10, 1 significa “não existe
demanda” e 10 significa “existe muita demanda”.
O terceiro Bloco é composto de quatro questões de caráter geral. A primeira
delas está relacionada ao entendimento global de desenvolvimento das
competências; a segunda, ao nível de dedicação no Curso; a terceira, à indicação do
curso de ADS da FSPOA aos amigos/familiares (na escala de 1 a 10, 1 equivale a
“com certeza, não indicaria” e 10 a “com certeza, indicaria”); e a quarta questão
solicita que o egresso sugira alternativas para aperfeiçoar e manter o Projeto
Pedagógico do Curso afinado com as demandas do trabalho.
4.3 TÉCNICAS DE ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA
Para organizar as respostas dadas às questões do segundo Bloco do
formulário de pesquisa, composto de 14 questões relacionadas às competências
profissionais descritas no Perfil de Conclusão do Curso de ADS da FSPOA,
adotamos a terminologia “COMPnA” para designar as Variáveis de Categoria A, ou
seja, relativas à autoavaliação do egresso sobre o nível de desenvolvimento na
respectiva competência, e “COMPnB” para designar as Variáveis de Categoria B,
isto é, relativas à percepção do egresso quanto ao grau de demanda da empresa a
respeito da respectiva competência.
67
Os dados estatísticos das variáveis “COMPnA” e “COMPnB” são analisados
para verificar se possuem uma curva de distribuição normal, com simetria das
frequências, tendo a presença das principais medidas de tendência central (média,
mediana e moda) no mesmo ponto, de desvio padrão e para proporcionar também
os testes da correlação e multicolinearidade. Esse tipo de distribuição normal das
variáveis garante que a um desvio padrão tenhamos 68,26% das observações
contidas, a dois desvios padrões, 95,44% dos dados compreendidos e, finalmente, a
três desvios, 99,73% das observações contidas (NIQUE; LADEIRA, 2014). Para
analisar os dados estatísticos, utilizamos o software da IBM® SPSS® (Statistical
Package for the Social Sciences), capaz de transformar os dados de variáveis que
descrevem relacionamentos complexos em informações importantes,
proporcionando análise, inferências e conclusões.
4.3.1 Análise Bivariada ou de Correlações entre as Variáveis da Pesquisa
A análise bivariada ou de correlação fornece um número que resume o grau
de relacionamento linear entre as variáveis. A verificação da existência de variáveis
e do grau de relação entre ela fornece informações sobre a intensidade aí implicada.
Em termos estatísticos, duas variáveis se associam quando elas guardam
semelhanças na distribuição dos seus resultados. Mais precisamente, elas podem
se associar a partir da distribuição das frequências ou pelo compartilhamento de
variância correlação de Pearson (R). Para o estudo das correlações das
competências profissionais aqui estudadas, utilizamos a correlação de Pearson
como parâmetro, ou seja, a associação entre as variáveis através da medida da
variância compartilhada entre duas variáveis, tendo a variação linearmente
distribuída.
O coeficiente de correlação Pearson (R) varia de -1 a 1. O sinal indica direção
positiva ou negativa do relacionamento, e o valor sugere a força da relação entre as
variáveis. Uma correlação perfeita (-1 ou 1) indica que o resultado de uma variável
pode ser determinado exatamente ao se saber o resultado da outra. Já uma
correlação de valor zero indica que não há relação linear entre as variáveis.
Importante é interpretar a magnitude dos coeficientes, mostrando se há uma
correlação fraca: R= 0,10 até 0,39, uma correlação moderada: R= 0,40 até 0,69 ou
correlação forte: R= 0,70 até 1 entre as variáveis (CUNHA; COELHO, 2007).
68
4.3.2 Análise multivariada com Regressão Múltipla entre as Variáveis da
Pesquisa
A análise multivariada com regressão múltipla entre as variáveis é uma
técnica utilizada para verificar se existe uma função matemática que descreve o
comportamento de determinada variável. Para isso, é necessário definir uma
variável dependente com base nos valores de uma ou mais variáveis, denominadas
independentes (CUNHA; COELHO, 2007). Como variável dependente (Y), é
utilizada a Competência Geral (COMPGE) pesquisada e refletida na questão número
10 do questionário , pois essa consiste em uma pergunta de caráter genérico acerca
do entendimento do egresso em relação ao nível de desenvolvimento geral de suas
competências.
Pergunta 10: Como você avalia seu nível de conhecimento geral, considerando
todas as competências apresentadas?
Utilize uma escala de 1 a 10, sendo 1– Baixo conhecimento e 10 – Alto
conhecimento.
Na presente pesquisa, consideramos variáveis independentes (X) todas as
competências pesquisadas de “Categoria A” ou “COMPnA” referentes à
autoavaliação do egresso respondente em relação ao desenvolvimento das
competências do Perfil Profissional de Conclusão descritas no PPC do Curso de
ADS da FSPOA. Portanto, a regressão múltipla indica os efeitos cumulativos de um
grupo de variáveis explicativas (COMP1A, COMP2A, COMPnA, etc.) em uma
variável dependente de COMPGE = Conhecimento Geral, assim como os efeitos
separados dessas variáveis explicativas.
Y = β1.(X1) + β2 .(X2) + β3.(X3) +βn.(Xn) + ......+ β0 (01)
ou
COMPGE=β1.(COMP 1A)+β2.(COMP 2A)+β3.(COMP 3A)+βn.(COMPnA)+...+β0(02)
Por fim, é possível sugerir o cálculo do coeficiente de regressão (βn) e a
interpretação da variável de regressão. O modelo de regressão ajuda a identificar o
69
coeficiente de regressão (βn) que avalia a importância relativa das variáveis
individuais na previsão geral.
Neste estudo, o grau de relacionamento entre as variáveis é avaliado através
do coeficiente momento-produto (ou r de Pearson) e do fator de inflação da variância
(FIV). O propósito desse coeficiente r de Pearson é verificar se existe
relacionamento entre as variáveis. Outra etapa importante deste trabalho é estimar o
stepwise, que é um método de seleção de variáveis para inclusão no modelo de
regressão. Isso inicia com a escolha do melhor “preditor” da variável dependente.
Nesse caso, as variáveis independentes adicionais são selecionadas em termos do
poder explicativo incremental que podem acrescentar ao modelo de regressão
(HAIR et al., 1998; WOOLDRIGGE, 2006). O modelo de regressão stepwise fornece
uma sólida avaliação do problema de pesquisa, pois apresenta, em diversos
modelos, os valores de R e R². (GUAJARATI, 2000). Cabe ao pesquisador escolher
o modelo que melhor forneça uma explicação da variável dependente.
Da mesma forma, essa técnica de regressão múltipla é utilizada para
analisarmos se existe uma função matemática que descreve o comportamento de
determinada variável, denominada dependente (COMPGE = Conhecimento Geral),
com base nos valores de uma ou mais variáveis, denominadas independentes
(COMPnB = Competência identificada), utilizando a percepção do egresso quanto ao
grau de demanda da empresa a respeito das competências identificadas.
70
5 ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA
5.1 PLANO DE ANÁLISE
Para melhor visualização dos objetivos específicos propostos na tese e da
relação deles com as técnicas estatísticas utilizadas na análise dos dados,
apresentamos o quadro 1, resumido, abaixo.
Quadro 1 - Relação entre os objetivos específicos e as técnicas estatísticas
aplicadas
Fonte: Elaborado pelo autor deste trabalho
OBJETIVOS ESPECÍFICOS TÉCNICA APLICADA
SUB CAPÍTULO
ONDE SE
ENCONTRA
APLICADO
• Analisar a percepção dos egressos em relação ao
desenvolvimento de suas competências profissionais
adquiridas no Curso Superior de Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas da Faculdade Senac Porto
Alegre;
Estatística Descritiva 6.1 / 6.2
• Analisar a percepção dos egressos em relação à
utilização dessas competências pelo mercado de trabalho,
especialmente no que tange às demandas identif icadas
pelas empresas;
Estatística Descritiva 6.1 / 6.3
• Analisar quais são as principais correlações existentes
entre as competências desenvolvidas para o desempenho
acadêmico, tendo em vista as autoavaliações e as
demandas das empresas para o exercício profissional;
Correlação entre as Variáveis de Categoria A (COMP nA) e de
Categoria B (COMP nB)6.4 / 6.5
• Analisar quais são as competências mais influentes para
o conhecimento geral dos egressos, tendo em vista as
autoavaliações e as demandas das empresas para o
exercício profissional;
Regressão Múltipla entre as Variáveis de Categoria A (COMP nA)
e de Categoria B (COMP nB)6.6 / 6.7
71
5.2 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DOS EGRESSOS
Como referido, a amostra final totaliza 44 egressos respondentes. Dos 44,
36(82%) deles estão empregados; 08(18%) trabalham como
empreendedores/autônomos e nenhum está desempregado. Esse resultado
demonstra o cumprimento da missão do Senac de educar para o trabalho nas
atividades do Comércio de Bens Serviço e Turismo, confirmando o objetivo de
ampliar a laboralidade das pessoas e a produtividade das organizações, o que
integra a dimensão Clientes e Mercado do Plano de Ação Senac 2015. Esses
índices ratificam, também, o alto potencial de laboralidade conferido pelos
programas do Senac-RS aos egressos de seus cursos.
Gráfico 4 - Situação Profissional dos Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Fonte: Elaborado pelo autor deste trabalho, a partir dos dados da Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Em relação à natureza jurídica da empresa em que trabalham, dos 44
egressos respondentes, 36 deles (81,8%) trabalham em empresas privadas, 05
respondentes (11,4%) trabalham em empresas públicas e 03(6,8%) atuam em
empresas de economia mista.
82%
18%
Empregado
Empreendedor autônomo
Situação Profissional
72
Gráfico 5 - Natureza Jurídica da Empresa em que trabalha
Fonte: Elaborado pelo autor deste trabalho, a partir dos dados da Pesquisa de Egressos do Curso de
ADS da FSPOA
Em relação à atuação na área de tecnologia da informação, dos 44 Egressos
respondentes, 06 respondem que não trabalham na área da Tecnologia da
Informação (TI). Dos 38 egressos restantes, 26(68,4%) já atuavam na área de TI
antes de ingressar no Curso de ADS da FSPOA, 10(26,3%) obtiveram seus
empregos durante o Curso e 02(5,3%) conseguiram colocação profissional na área
após concluir a Graduação como Tecnólogo em ADS.
Gráfico 6 - Atuação na área de Tecnologia da Informação
Fonte: Elaborado pelo autor deste trabalho, a partir dos dados da Pesquisa de Egressos do Curso de
ADS da FSPOA
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Privada Pública Economia Mista
36
5 3
Natureza Jurídica Empresa
69% 5%
26%
Atuação na Área Tecnologia da Informação
Antes do ingresso naGraduação deTecnólogo em ADS
Após a graduação deTecnólogo em ADS
Durante a graduação deTecnólogo em ADS
73
Em relação ao porte das empresas em que trabalham, dos 44 egressos
respondentes, seis não respondem a essa questão. Dos 38 restantes, 20(53%)
trabalham em empresas de grande porte, 13(34%) em empresas de porte médio,
04(10%) em pequenas empresas e 01(3%) atua em microempresa individual.
Gráfico 7 - Porte das Empresas em que os Egressos trabalham
Fonte: Elaborado pelo autor deste trabalho, a partir dos dados da Pesquisa de Egressos do Curso de
ADS da FSPOA
Em relação ao gênero, dos 44 Egressos respondentes, 37(84%) são do sexo
masculino e 07(16%) são do sexo feminino.
Gráfico 8 - Gênero dos Egressos
Fonte: Elaborado pelo autor deste trabalho, a partir dos dados da Pesquisa de Egressos do Curso de
ADS da FSPOA
53% 34%
10%
3%
Porte da Empresa
Empresa de grande porte
Empresa de médio porte
Pequena Empresa
Microempresa individual
84%
16%
Gênero
Masculino
Feminino
74
Em relação à renda individual aproximada, do total de 44 respondentes,
06(14%) possuem renda mensal superior a R$ 8.000,00; 09(21%) declaram possuir
renda mensal entre R$ 6.000,00 e R$ 8.000,00; 14(32%) possuem renda mensal
entre R$ 4.000,00 e R$ 6.000,00; 12(27%) possuem renda mensal entre R$
2.000,00 e R$ 4.000,00; e 03(7%) possuem renda mensal inferior a R$ 2.000,00.
Disso se pode concluir que 35(80%) dos egressos possuem renda mensal que varia
entre R$ 2.000,00 e R$ 8.000,00, sendo que 26 desses (59%) possuem renda
mensal entre R$ 2.000,00 e R$ 6.000,00 e 15(34%) têm renda mensal acima de R$
6.000,00.
Gráfico 9 - Renda dos Egressos
Fonte: Elaborado pelo autor deste trabalho, a partir dos dados da Pesquisa de Egressos do Curso de
ADS da FSPOA
Até R$ 2.000,00
R$ 2.000,00 e R$ 4.000,00
R$ 4.000,00 e R$ 6.000,00
Entre R$ 6.000,00 e R$ 8.000,00
Acima R$ 8.000,00
3
12
14
9
6
Renda dos Egressos
75
6 ANÁLISE DESCRITIVA DA PESQUISA
6.1 ANÁLISE DESCRITIVA DA PESQUISA RELACIONADA ÀS COMPETÊNCIAS
DE CATEGORIA A (COMPnA) E DE CATEGORIA B (COMPnB)
Os dados estatísticos das variáveis “COMPnA” e “COMPnB” representam
uma curva de distribuição normal. A amostra demonstra ter as principais
características em relação à simetria das frequências, a presença das principais
medidas de tendência central (média, mediana e moda) no mesmo ponto, além da
presença de desvio padrão. Como se pode observar nas Tabelas 3 e 4, abaixo,
todas as variáveis “COMPnA” e “COMPnB” possuem essas características. Portanto,
as análises e inferências estatísticas descritas possuem tratamento de uma curva
normal, respeitadas as margens de erro já observadas.
Tabela 3 - Descrição Estatística das Variáveis COMPnA e COMPnB
Fonte: SPSS - Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error
COM P1A 44 3,00 10,00 7,9545 1,84207 -1,076 ,357 ,704 ,702
COM P1B 44 1,00 10,00 7,2500 2,70336 -,981 ,357 ,046 ,702
COM P2A 44 4,00 10,00 7,5227 1,57729 -,491 ,357 -,276 ,702
COM P2B 44 1,00 10,00 6,8864 2,44203 -,816 ,357 ,030 ,702
COM P3A 44 5,00 10,00 8,3409 1,64166 -,745 ,357 -,497 ,702
COM P3B 44 1,00 10,00 7,5455 2,54681 -1,153 ,357 ,467 ,702
COM P4A 44 3,00 10,00 8,1364 1,77307 -1,160 ,357 1,069 ,702
COM P4B 44 1,00 10,00 7,4091 2,65293 -1,021 ,357 ,213 ,702
COM P5A 44 3,00 10,00 7,3182 1,97393 -,524 ,357 -,255 ,702
COM P5B 44 1,00 10,00 5,8636 2,92218 -,152 ,357 -1,064 ,702
COM P6A 44 4,00 10,00 8,3182 1,76230 -,912 ,357 ,020 ,702
COM P6B 44 1,00 10,00 6,0227 3,06130 -,048 ,357 -1,282 ,702
COM P7A 44 2,00 10,00 7,1591 2,02247 -,846 ,357 ,245 ,702
COM P7B 44 1,00 10,00 6,0455 2,76148 -,285 ,357 -1,109 ,702
COM P8A 44 3,00 10,00 6,7500 1,83157 -,278 ,357 -,772 ,702
COM P8B 44 1,00 10,00 6,4318 2,84807 -,574 ,357 -,805 ,702
COM P9A 44 3,00 10,00 7,3182 1,78850 -,710 ,357 ,056 ,702
COM P9B 44 1,00 10,00 6,5000 2,51969 -,434 ,357 -,635 ,702
COM P10A 44 4,00 10,00 8,2273 1,34447 -,978 ,357 1,005 ,702
COM P10B 44 1,00 10,00 7,0455 2,24079 -,787 ,357 ,206 ,702
COM P11A 44 2,00 10,00 7,8182 1,72900 -1,120 ,357 1,888 ,702
COM P11B 44 4,00 10,00 7,2500 1,95442 -,114 ,357 -1,139 ,702
COM P12A 44 3,00 10,00 8,2273 1,42834 -1,123 ,357 2,746 ,702
COM P12B 44 2,00 10,00 7,9773 1,95874 -,959 ,357 ,538 ,702
COM P13A 44 3,00 10,00 7,8864 1,60255 -,801 ,357 1,031 ,702
COM P13B 44 1,00 10,00 6,8409 2,40100 -,459 ,357 -,636 ,702
COM P14A 44 3,00 10,00 8,4773 1,57729 -1,446 ,357 2,504 ,702
COM P14B 44 1,00 10,00 7,6591 2,31218 -1,005 ,357 ,396 ,702
Valid N (listwise) 44
Mean Std. Deviation Skewness Kurtosis
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum
76
Tabela 4 - Média, moda e erro das Variáveis COMPnA e COMPnB
a. Multiple modes exist. The smallest value is shown
Fonte: SPSS - Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Pode-se observar, também, que algumas variáveis “COMPnB” possuem um
desvio padrão maior do que as variáveis “COMPnA”. Isso implica dizer que as
respostas das variáveis “COMPnA” se encontram mais homogêneas diante das
44evidências, indicando que existe um comportamento semelhante entre os
respondentes. Logo, as respostas dos egressos em relação ao nível pessoal de
desenvolvimento na respectiva competência possuem um desvio padrão menor do
que as respostas que se referem ao grau de demanda da empresa em relação à
mesma competência. Assim, há uma maior diferença de percepção quando os
egressos respondem acerca das demandas das empresas do que quando expõem a
percepção relativa ao nível de desenvolvimento de suas competências profissionais.
6.2 ANÁLISE DA DESCRIÇÃO ESTATÍSTICA DA PERCEPÇÃO DO EGRESSO NO
QUE SE REFERE À AUTOAVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS - “COMPnA”
Ao analisar os dados da Tabela 5, podemos perceber que nas autoavaliações
das competências, dois é a nota mínima atribuída pelos egressos quando o
questionamento recai sobre as Competências COMP7A e COMP11A, que são,
respectivamente, reconhecer diversas arquiteturas de software e sua aplicação no
desenvolvimento de software desenvolver raciocínio abstrato, numérico e lógico. A
nota 10 é atribuída a todas as competências, ou seja, pelo menos um egresso atribui
nota dois a essas duas competências e pelo menos um atribui nota 10 a todas as
competências. A competência COMP7A apresenta maior desvio padrão (2,02). Isso
denota que os egressos têm maior amplitude em suas respostas, ou seja, há maior
variação entre as respostas dessa competência.
COM P
1A
COM P
1B
COM P
2A
COM P
2B
COM P
3A
COM P
3B
COM P
4A
COM P
4B
COM P
5A
COM P
5B
COM P
6A
COM P
6B
COM P
7A
COM P
7B
COM P
8A
COM P
8B
COM P
9A
COM P
9B
COM P
10A
COM P
10B
COM P
11A
COM P
11B
COM P
12A
COM P
12B
COM P
13A
COM P
13B
COM P
14A
COM P
14B
Valid 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
8,0 8,0 8,0 7,5 8,5 8,5 8,0 8,0 7,5 5,0 9,0 6,0 8,0 6,0 7,0 7,0 8,0 7,0 8,5 7,0 8,0 7,5 8,0 8,5 8,0 7,0 9,0 8,0
8,0 10,0 8,0 8,0 10,0 9,0 8,0 10,0 8,0 5,0 10,0 10,0 8,0 8,0 8,0 8,0 8,0 5,00a 9,0 7,0 8,0 8,0 8,0 10,0 8,0 8,0 9,00
a 10,0
N
Statistics
Median
Mode
77
Tabela 5 - Descrição Estatística das Variáveis COMPnA
Fonte: SPSS - Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Praticamente todas as médias das autoavaliações das competências estão
acima da nota com pontuação 7,8, ficando apenas uma competência com média
6,75, a Competência COMP8A - Compreender os conceitos básicos relativos à
segurança da informação e identificar vulnerabilidades em sistemas.
Especificamente, as competências conhecer e aplicar os princípios básicos de
bancos de dados (COMP3); compreender a solução de problemas empregando o
desenvolvimento do raciocínio lógico e aplicando as técnicas de programação
(COMP4); compreender o funcionamento geral de um computador e de seus
componentes básicos (COMP6); demonstrar capacidade de síntese (COMP10);
aplicar senso crítico na análise de soluções (COMP12) obtêm média acima de 8,0,
com destaque para a competência desenvolver autonomia na aprendizagem
(COMP14), que obteve média 8,47.
Essas notas atribuídas pelos egressos para o desenvolvimento de seus
conhecimentos, de suas habilidades e atitudes reforça o que diz o Relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI –
Educação: Um Tesouro a Descobrir. Os quatro pilares propostos no Relatório para a
educação no terceiro milênio são “Aprender a conhecer; Aprender a fazer, Aprender
a conviver e Aprender a ser.” (DELORS, 2010). Segundo o autor:
[...] O conceito de educação ao longo da vida é a chave que abre as portas do século XXI; ele elimina a distinção tradicional entre educação formal inicial e educação permanente. Além disso, converge em direção a outro conceito, proposto com frequência: o da “sociedade educativa” na qual tudo pode ser uma oportunidade para aprender e desenvolver os talentos (DELORS, 2010, p. 32).
Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error
COM P1A 44 3,00 10,00 7,9545 1,84207 -1,076 ,357 ,704 ,702
COM P2A 44 4,00 10,00 7,5227 1,57729 -,491 ,357 -,276 ,702
COM P3A 44 5,00 10,00 8,3409 1,64166 -,745 ,357 -,497 ,702
COM P4A 44 3,00 10,00 8,1364 1,77307 -1,160 ,357 1,069 ,702
COM P5A 44 3,00 10,00 7,3182 1,97393 -,524 ,357 -,255 ,702
COM P6A 44 4,00 10,00 8,3182 1,76230 -,912 ,357 ,020 ,702
COM P7A 44 2,00 10,00 7,1591 2,02247 -,846 ,357 ,245 ,702
COM P8A 44 3,00 10,00 6,7500 1,83157 -,278 ,357 -,772 ,702
COM P9A 44 3,00 10,00 7,3182 1,78850 -,710 ,357 ,056 ,702
COM P10A 44 4,00 10,00 8,2273 1,34447 -,978 ,357 1,005 ,702
COM P11A 44 2,00 10,00 7,8182 1,72900 -1,120 ,357 1,888 ,702
COM P12A 44 3,00 10,00 8,2273 1,42834 -1,123 ,357 2,746 ,702
COM P13A 44 3,00 10,00 7,8864 1,60255 -,801 ,357 1,031 ,702
COM P14A 44 3,00 10,00 8,4773 1,57729 -1,446 ,357 2,504 ,702
Valid N (listwise) 44
Maximum Mean Std. Deviation Skewness Kurtosis
Descriptive Statistics
N Minimum
78
Analisando os dados da Tabela 06, podemos perceber que a Moda=10,0,
nota que mais se repete em cada competência, acontece nas Competências
COMP3A e COMP6A, respectivamente: conhecer e aplicar os princípios básicos de
bancos de dados (COMP3); compreender o funcionamento geral de um computador
e de seus componentes básicos (COMP6). Isso denota que mais de um egresso
afirma ter apropriado totalmente essas competências.
Tabela 6 - Estatística das Variáveis COMPnA
Fonte: SPSS - Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Podemos verificar também que os egressos afirmam em suas autoavaliações
ter desenvolvido e apropriado ao final do Curso as competências profissionais
requeridas no PPC do Curso de ADS da FSPOA. As avaliações até aqui pontuadas
referem-se tanto às nove competências técnicas como também às cinco humanas
constantes do Perfil Profissional de Conclusão do Curso. Nessa perspectiva, os
egressos reforçam a ideia da necessidade de uma educação capaz de romper com
a fragmentação do saber que foi dividido nas escolas em disciplinas isoladas, o que
Behrens (2005, p. 59) chama de “Sociedade do Conhecimento”.
6.3 ANÁLISE DA DESCRIÇÃO ESTATÍSTICA DA PERCEPÇÃO DO EGRESSO NO
QUE SE REFERE AO GRAU DE DEMANDA DA EMPRESA “COMPnB”
Ao analisar os dados da Tabela 7, pode-se verificar que a nota mínima
atribuída pelos egressos em relação a sua percepção das demandas das empresas
às competências é a nota 1,0 em praticamente todas as Competências, com
exceção da COMP11B e da COMP12B, competências humanas relativas ao
raciocínio e à autonomia na aprendizagem, respectivamente: desenvolver raciocínio
abstrato, numérico e lógico, com mínimo de nota 4,0, e aplicar senso crítico na
análise de soluções, com mínimo de nota 2,0. A nota máxima, 10,0, aparece em
todas as competências. Logo, pelo menos um egresso respondente atribui nota 1,0
C OM P 1
A
C OM P
2A
C OM P
3A
C OM P
4A
C OM P
5A
C OM P
6A
C OM P
7A
C OM P
8A
C OM P
9A
C OM P 1
0A
C OM P 1
1A
C OM P 1
2A
C OM P 1
3A
C OM P 1
4A C OM P GE D ED IC A GE IN D IGE
Valid44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
8,0 8,0 8,5 8,0 7,5 9,0 8,0 7,0 8,0 8,5 8,0 8,0 8,0 9,0 8,0 8,0 9,0
8,0 8,0 10,0 8,0 8,0 10,0 8,0 8,0 8,0 9,0 8,0 8,0 8,0 9,00a 8,0 7,0 9,00
a
Statistics - COMP A
N
Median
Mode
a. M ult iple mo des exist . T he smallest value is sho wn
79
a todas as competências, exceto as competências COMP11B e COMP12B, e pelo
menos um atribui nota 10,0 a todas as competências.
Tabela 7 - Descrição Estatística das Variáveis COMP B
Fonte: SPSS - Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Percebemos, também, que, na avaliação das demandas das empresas, os
egressos atribuem uma média menor do que aquela representada em suas
autoavaliações. Isso indica que a demanda das empresas pelas competências
desenvolvidas apresenta uma ligeira redução em suas médias. A menor média,
5,86, é alcançada pela COMP5B, e a maior média, 7,97, aparece na COMP12B,
respectivamente: conhecer e aplicar os conceitos de programação nos diferentes
paradigmas de linguagens de programação; Aplicar senso crítico na análise de
soluções. A competência compreender o funcionamento geral de um computador e
de seus componentes básicos (COMP 6) apresenta o maior desvio padrão, de 3,06,
e a competência desenvolver raciocínio abstrato, numérico e lógico (COMP 11)
apresenta o menor desvio padrão, de 1,95.
Desse modo, o maior desvio padrão é relativo a uma competência técnica,
evidenciando que os egressos respondem ligeiramente diferentes quando avaliam
as demandas das empresas nessa competência. Já o menor desvio padrão está
justamente em uma competência humana ligada ao raciocínio e à autonomia na
aprendizagem, identificando que os egressos tem uma percepção mais próxima da
realidade em relação às demandas das empresas nessa competência.
Nas avaliações dos egressos sobre as demandas das empresas nas
competências estudadas, as respostas evidenciam que o menor desvio padrão,
1,95, é muito próximo do maior desvio padrão, 2,02, obtido pela autoavaliação do
Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error Statistic Std. Error
COMP1B 44 1,00 10,00 7,2500 2,70336 -,981 ,357 ,046 ,702
COMP2B 44 1,00 10,00 6,8864 2,44203 -,816 ,357 ,030 ,702
COMP3B 44 1,00 10,00 7,5455 2,54681 -1,153 ,357 ,467 ,702
COMP4B 44 1,00 10,00 7,4091 2,65293 -1,021 ,357 ,213 ,702
COMP5B 44 1,00 10,00 5,8636 2,92218 -,152 ,357 -1,064 ,702
COMP6B 44 1,00 10,00 6,0227 3,06130 -,048 ,357 -1,282 ,702
COMP7B 44 1,00 10,00 6,0455 2,76148 -,285 ,357 -1,109 ,702
COMP8B 44 1,00 10,00 6,4318 2,84807 -,574 ,357 -,805 ,702
COMP9B 44 1,00 10,00 6,5000 2,51969 -,434 ,357 -,635 ,702
COMP10B 44 1,00 10,00 7,0455 2,24079 -,787 ,357 ,206 ,702
COMP11B 44 4,00 10,00 7,2500 1,95442 -,114 ,357 -1,139 ,702
COMP12B 44 2,00 10,00 7,9773 1,95874 -,959 ,357 ,538 ,702
COMP13B 44 1,00 10,00 6,8409 2,40100 -,459 ,357 -,636 ,702
COMP14B 44 1,00 10,00 7,6591 2,31218 -1,005 ,357 ,396 ,702
Valid N (listwise) 44
KurtosisN Minimum Maximum Mean Std. Deviation Skewness
Descriptive Statistics
80
desenvolvimento das competências do Tecnólogo em ADS. Esses resultados
demonstram que os egressos têm uma amplitude muito maior em suas respostas,
uma maior variação entre suas percepções, quando avaliam as demandas das
empresas nas competências pesquisadas.
Analisando os dados da Tabela 8, podemos perceber que a Moda, 5,0, nota
que mais se repete em cada competência, acontece nas Competências COMP 5B e
COMP 9B, respectivamente, conhecer e aplicar os conceitos de programação nos
diferentes paradigmas de linguagens de programação e identificar as alternativas
tecnológicas no desenvolvimento de sistemas de informação, visando à sua
utilização em projetos de software. A Moda, 10,0, nota que mais se repete em cada
competência, aparece nas competências dominar técnicas de programação e
solução de problemas (COMP1); compreender a solução de problemas empregando
o desenvolvimento do raciocínio lógico e aplicando as técnicas de programação
(COMP 4); compreender o funcionamento geral de um computador e de seus
componentes básicos (COMP 6); aplicar senso crítico na análise de soluções
(COMP 12) e desenvolver autonomia na aprendizagem (COMP 14).
Tabela 8 - Estatística das Variáveis COMPnB
Fonte: SPSS - Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Pelas análises demonstradas, podemos afirmar que os egressos percebem
em suas respectivas avaliações que as competências profissionais descritas no PPC
do Curso de ADS da FSPOA e aqui estudadas são todas requeridas, com maior ou
menor grau, pelas empresas em que trabalham. Tal conclusão refere-se tanto às
nove competências técnicas como também às cinco humanas relativas ao raciocínio
e à autonomia na aprendizagem, obtêm uma maior média, demonstrando que as
percepções dos egressos sobre as demandas das empresas estão muito
posicionadas no desenvolvimento das competências humanas e autonomia da
aprendizagem.
COMP1
B
COMP2
B
COMP3
B
COMP4
B
COMP5
B
COMP6
B
COMP7
B
COMP8
B
COMP9
B
COMP1
0B
COMP11
B
COMP1
2B
COMP1
3B
COMP1
4B COMPGE DEDICAGE INDIGE
Valid44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
8,0 7,5 8,5 8,0 5,0 6,0 6,0 7,0 7,0 7,0 7,5 8,5 7,0 8,0 8,0 8,0 9,0
10,0 8,0 9,0 10,0 5,0 10,0 8,0 8,0 5,00a 7,0 8,0 10,0 8,0 10,0 8,0 7,0 9,00
a
Statistics - COMP B
N
Median
Mode
a. Mult iple modes exist . The smallest value is shown
81
Isso reforça a ideia de que as competências humanas ganham relevância na
expectativa das empresas quando se trata das competências esperadas de seus
colaboradores.
6.4 ANÁLISE DA CORRELAÇÃO ENTRE AS VARIÁVEIS DE CATEGORIA A -
AUTOAVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS “COMPnA”
Os dados estatísticos de correlação das variáveis da autoavaliação dos
respondentes relacionados às competências profissionais nas variáveis de Categoria
A, “COMPnA”, conforme Tabela 9, mostram que:
i) há uma forte correlação entre as variáveis COMP4A x COMP5A, COMP6A
x COMP7A, COMP7A x COMP9A, COMP7A x COMP12A, COMP12A x
COMP13A e entre as variáveis COMP 13A x COMP 14A;
ii) há uma moderada correlação entre as variáveis COMP1A x COMP3A,
COMP1A x COMP4A, COMP1A x COMP7A, COMP2A x COMP3A,
COMP3A x COMP4A, COMP4A x COMP10A, COMP6A x COMP12A,
COMP7A x COMP8A, COMP7A x COMP10A, COMP7A x COMP13A,
COMP9A x COMP10A, COMP9A x COMP12A, COMP9A x COMP14A,
COMP10A x COMP12A e entre as variáveis COMP12A x COMP14A;
iii) para as demais variáveis “COMPnA”, há uma fraca correlação entre elas.
82
Tabela 9 - Correlações existentes entre as Variáveis COMPnA
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Forte correlação: r> 0,7
Moderada correlação: 0,4<r<0,69
Fraca correlação: r<0,39
Fonte: SPSS - Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Entre as competências profissionais analisadas, podemos ressaltar que na
autoavaliação dos egressos em relação ao desenvolvimento de suas competências,
conforme demonstrado na Tabela 9, há uma forte correlação entre as variáveis
compreender a solução de problemas empregando o desenvolvimento do raciocínio
lógico e aplicando as técnicas de programação (COMP4A) e conhecer e aplicar os
conceitos de programação nos diferentes paradigmas de linguagens de
C OM P 1A C OM P 2A C OM P 3A C OM P 4A C OM P 5A C OM P 6A C OM P 7A C OM P 8A C OM P 9A C OM P 10A C OM P 11A C OM P 12A C OM P 13A C OM P 14A
Pearson
Correlation
1
Sig. (2-tailed)
N 44
Pearson
Correlation,489
** 1
Sig. (2-tailed) ,001
N 44 44
Pearson
Correlation,697
**,567
** 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
N 44 44 44
Pearson
Correlation,621
**,373
*,591
** 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,013 ,000
N 44 44 44 44
Pearson
Correlation,503
** ,244 ,454**
,712** 1
Sig. (2-tailed) ,001 ,110 ,002 ,000
N 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,442
**,299
*,323
* ,187 ,231 1
Sig. (2-tailed) ,003 ,049 ,032 ,225 ,131
N 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,570
**,527
**,481
**,519
**,523
**,716
** 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000
N 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,431
**,489
**,307
* ,125 ,267 ,494**
,620** 1
Sig. (2-tailed) ,004 ,001 ,042 ,418 ,080 ,001 ,000
N 44 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,548
**,401
**,437
**,455
**,511
**,506
**,751
**,486
** 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,007 ,003 ,002 ,000 ,000 ,000 ,001
N 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,511
**,381
*,512
**,572
**,323
*,450
**,679
** ,269 ,608** 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,011 ,000 ,000 ,033 ,002 ,000 ,077 ,000
N 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,362
*,385
**,350
*,372
* ,263 ,386**
,507** ,191 ,478
**,448
** 1
Sig. (2-tailed) ,016 ,010 ,020 ,013 ,085 ,010 ,000 ,214 ,001 ,002
N 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,446
**,338
*,323
* ,162 ,295 ,645**
,712**
,467**
,672**
,578**
,507** 1
Sig. (2-tailed) ,002 ,025 ,032 ,294 ,052 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000
N 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,329
* ,162 ,103 ,186 ,438**
,565**
,659**
,307*
,565**
,347*
,521**
,723** 1
Sig. (2-tailed) ,029 ,293 ,504 ,228 ,003 ,000 ,000 ,043 ,000 ,021 ,000 ,000
N 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,472
** ,150 ,214 ,267 ,495**
,454**
,522** ,203 ,613
** ,233 ,519**
,684**
,730** 1
Sig. (2-tailed) ,001 ,332 ,163 ,079 ,001 ,002 ,000 ,186 ,000 ,128 ,000 ,000 ,000
N 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
COMP1A
COMP2A
COMP3A
COMP4A
Correlations
COMP10A
COMP11A
COMP12A
COMP13A
COMP14A
COMP5A
COMP6A
COMP7A
COMP8A
COMP9A
83
programação (COMP5A). Dessa forma, deduzimos que, na avaliação dos egressos,
apropriar a competência profissional relacionada à compreensão da solução de
problemas, empregando, para isso, o raciocínio lógico e aplicando técnicas de
programação, está fortemente relacionado ao conhecimento e aplicação dos
conceitos de programação nos diferentes paradigmas de linguagens de
programação.
Outra correlação que se evidencia é entre as variáveis compreender o
funcionamento geral de um computador e de seus componentes básicos (COMP6A)
e reconhecer diversas arquiteturas de software e sua aplicação no desenvolvimento
de software (COMP7A). Assim, na concepção dos egressos, compreender o
funcionamento geral de um computador e de seus componentes básicos está
fortemente relacionado ao reconhecimento das diversas arquiteturas de software e
sua aplicação no desenvolvimento de software. Interessante observar que, para os
egressos, há apenas uma moderada correlação entre as variáveis COMP4A x
COMP7A, ou seja, moderada correlação entre as competências relacionadas à
compreensão da solução de problemas, empregando o desenvolvimento do
raciocínio lógico, as técnicas de programação, a capacidade de reconhecer diversas
arquiteturas de software e sua aplicação no desenvolvimento de software.
A pesquisa evidencia uma forte correlação entre as variáveis reconhecer
diversas arquiteturas de software e sua aplicação no desenvolvimento de software
(COMP7A) e identificar as alternativas tecnológicas no desenvolvimento de sistemas
de informação, visando a sua utilização em projetos de software (COMP9A). Dessa
forma, identificamos que, na ótica dos egressos, reconhecer diversas arquiteturas de
software e sua aplicação no desenvolvimento dele está fortemente relacionado com
a competência de identificação das alternativas tecnológicas no desenvolvimento de
sistemas de informação, visando à sua utilização em projetos de software.
É interessante observar que, para os egressos, há apenas uma moderada
correlação entre as variáveis COMP4A x COMP9A, ou seja, moderada correlação
entre as competências de compreender a solução de problemas empregando o
desenvolvimento do raciocínio lógico e aplicando as técnicas de programação e
identificar as alternativas tecnológicas no desenvolvimento de sistemas de
informação, visando a sua utilização em projetos de software.
Por outro lado, existe uma forte correlação entre as variáveis reconhecer
diversas arquiteturas de software e sua aplicação no desenvolvimento de software
84
(COMP7A) e aplicar senso crítico na análise de soluções (COMP12A). Percebemos
que, na avaliação dos egressos, reconhecer diversas arquiteturas de software e sua
aplicação no desenvolvimento de software está fortemente relacionado com a
competência de aplicar senso crítico na análise de soluções. Da mesma forma, é
interessante observar que, para os egressos, há uma fraca correlação entre as
variáveis compreender a solução de problemas empregando o desenvolvimento do
raciocínio lógico e aplicando as técnicas de programação (COMP4A) e aplicar senso
crítico na análise de soluções (COMP12A).
Sendo assim, fica demonstrada pela pesquisa uma forte correlação entre as
variáveis aplicar senso crítico na análise de soluções (COMP12A) e cultivar a
criatividade e a inovação (COMP13A). Pode-se evidenciar que, para os egressos,
aplicar senso crítico na análise de soluções está fortemente relacionado com a
competência de cultivar a criatividade e a inovação. Da mesma forma, é interessante
observar que, para os egressos, há uma moderada correlação entre as variáveis
COMP 7A x COMP 13A, ou seja, moderada correlação entre as competências que
se caracterizam pela capacidade de reconhecer diversas arquiteturas de software e
sua aplicação no desenvolvimento de software e aplicar senso crítico na análise de
soluções.
Existe outra forte correlação que a pesquisa evidencia. É aquela entre as
variáveis cultivar a criatividade e a inovação (COMP13A) e desenvolver a autonomia
na aprendizagem (COMP14A). Identificamos que, na percepção dos egressos, o
cultivo da criatividade e da inovação está fortemente relacionado com a competência
desenvolver autonomia na aprendizagem. Da mesma forma, é interessante observar
que, para os egressos, há uma moderada correlação entre as variáveis COMP12A x
COMP14A e COMP9A x COMP14A, ou seja, há uma moderada correlação entre as
competências de aplicar senso crítico na análise de soluções e desenvolver
autonomia na aprendizagem.
85
As competências técnicas COMP4A, COMP5A, COMP7A e COMP9A estão
fortemente relacionadas entre si, assim como as competências humanas COMP12A,
COMP13A e COMP14A. O que chama a atenção é a competência COMP7A, que,
apesar de ser caracterizada como competência técnica, apresenta uma forte relação
com a competência COMP12A, que é caracterizada como competência humana.
Isso mostra que o desenvolvimento da competência é um processo complexo no
qual, inevitavelmente, alguns componentes não estritamente cognitivos, que, por sua
vez, conferem o sentido peculiar dos significados individuais ou coletivos que vão
compondo as plataformas sobre as quais cada sujeito apoia suas interpretações e
suas ações.
[...] Os processos de aquisição de conhecimento requerem complexas habi-lidades de identificação, seleção, contraste, organização, aplicação, valorização, mas tais habilidades formais exigem sempre um objeto ou conteúdo para sua materialização e não existe a possibilidade de transferência automática e isolada de cada uma de tais habilidades de âmbito a âmbito do saber. Valorizar, selecionar e decidir não é um processo formal no vazio, à margem do conteúdo, mas sim estreitamente impregnado dos significados, das chaves conceituais de cada âmbito do saber e do saber fazer (GIMENO SACRISTÁN, 2011, p.82).
Para Gimeno Sacristán (2011), torna-se evidente que a convergência da
maneira como entendemos a construção dos significados e o desenvolvimento
integral se apoia em uma interpretação holística, interativa e complexa do processo
de aprendizagem. A aprendizagem relevante dos seres humanos tem lugar em uma
complexa rede de intercâmbios, na qual se implicam todas as dimensões de
personalidade.
[...] Os seres humanos aprendem de forma relevante quando adquirem significados que consideram úteis para seus propósitos vitais (GIMENO SACRISTÁN, 2011, p.78).
A relevância da aprendizagem garante consistência e continuidade, mas a qualidade
do que se aprende requer distanciamento, contraste e reflexão.
A aprendizagem é fundamentalmente um subproduto da participação do
indivíduo em práticas sociais, para chegar a ser membro de uma comunidade social.
Parece evidente, portanto, que as formas mais frequentes e importantes de
aprendizagem relevante e duradoura são subprodutos de outras atividades, efeitos
secundários da participação em atividades sociais. A aquisição eficaz de
86
habilidades, atitudes e conhecimentos tem lugar como parte de um processo de
familiaridade com formas de ser, de pensar, de sentir e de ver que caracterizam o
grupo e o entorno no qual nossa vida se desenvolve (LAVE; WENGER, 1991).
É nítido que as contribuições atuais no campo da Psicologia da
Aprendizagem, da construção de significados e do desenvolvimento pessoal
amparam uma interpretação holística, interativa e complexa do processo de
aprendizagem dos seres humanos, claramente convergente com a maneira como
entendemos os processos de construção dos significados humanos (GIMENO
SACRISTÁN, 2011).
Nossa estrutura cognitiva está configurada por uma rede de esquemas de
conhecimento. Esses esquemas se definem como as representações que uma
pessoa possui em um dado momento de sua existência sobre algum objeto de
conhecimento. Ao longo da vida, esses esquemas são revisados, modificados,
tornam-se mais complexos e adaptados à realidade e, portanto, mais ricos em
relações. Se isso realmente é assim, qualquer nova aprendizagem deve "constituir-
se" a partir dos esquemas existentes. Isso significa a caracterização dos
conhecimentos prévios, sejam competências ou algum de seus componentes, como
ponto de partida para as novas aprendizagens (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 95).
Os princípios pedagógicos aqui descritos nos apresentam critérios gerais
sobre as condições que devem estar presentes em todo o processo de
aprendizagem de competências e no qual os conceitos de funcionalidade e
relevância são essenciais. Os princípios psicopedagógicos relacionados aos
conhecimentos prévios nos apontam as bases sobre as quais as novas
aprendizagens devem ser construídas. No caso das competências, referem-se ao
maior ou menor grau que já possuem ou às habilidades, aos conhecimentos e às
atitudes prévias de que já se dispõe em relação a seus componentes (ZABALA;
ARNAU, 2010, p. 99).
A contribuição de Vygotsky, com o princípio da zona de desenvolvimento
proximal, é essencial para estabelecer os diferentes graus de aprendizagem em
função de características individuais. A disposição para a aprendizagem, as
expectativas e as ideias de cada um estão relacionadas à atitude favorável para o
desenvolvimento de novas competências. A atividade mental, eixo nuclear sobre o
qual gira a aprendizagem, junto à reflexão a respeito dela, propicia a identificação do
papel do aluno e das características das atividades de aprendizagem que
87
possibilitam a elaboração e a apropriação das competências. (ZABALA; ARNAU,
2010, p. 99).
6.5 ANÁLISE DA CORRELAÇÃO ENTRE AS VARIÁVEIS DE CATEGORIA B –
IDENTIFICAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DAS DEMANDAS DAS EMPRESAS
“COMPnB”
Os dados estatísticos de correlação das variáveis de Categoria B, “COMPnB,”
a avaliação da demanda das empresas em relação às competências profissionais
desenvolvidas pelos egressos, conforme Tabela 10, mostram que:
i) há uma forte correlação entre as variáveis COMP3B x COMP4B, COMP3B
x COMP9B, COMP4B x COMP5B, COMP7B x COMP9B e entre as
variáveis COMP13B x COMP14B;
ii) há uma moderada correlação entre as variáveis COMP1B x COMP3B,
COMP1B x COMP4B, COMP1B xCOMP5B, COMP1B x COMP7B,
COMP1B x COMP9B, COMP2B x COMP9B, COMP2B x COMP13B,
COMP2B x COMP14B, COMP3B x COMP5B, COMP3B x COMP7B,
COMP4B x COMP7B, COMP4B x COMP9B, COMP4B x COMP10B,
COMP5Bx COMP7B, COMP5B x COMP9B, COMP5B x COMP10B
COMP7B x COMP8B, COMP8B x COMP9B, COMP9B x COMP10B e
entre as variáveis COMP11B x COMP13B;
iii) para as demais variáveis “COMPnB”, há uma fraca correlação entre elas.
88
Tabela 10 - Correlações existentes entre as Variáveis COMPnB
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Forte correlação: r> 0,7
Moderada correlação: 0,4<r<0,69
Fraca correlação: r<0,39
Fonte: SPSS - Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Entre as competências profissionais analisadas, podemos ressaltar que na
avaliação da demanda das empresas, na percepção dos egressos, há forte
correlação entre as variáveis conhecer e aplicar os princípios básicos de bancos de
dados (COMP3B) e compreender a solução de problemas empregando o
desenvolvimento do raciocínio lógico e aplicando as técnicas de programação
(COMP4B). Na avaliação dos Egressos sobre as demandas das empresas em
relação às competências profissionais, conhecer e aplicar os princípios básicos de
C OM P 1B C OM P 2B C OM P 3B C OM P 4B C OM P 5B C OM P 6B C OM P 7B C OM P 8B C OM P 9B C OM P 10B C OM P 11B C OM P 12B C OM P 13B C OM P 14B
Pearson
Correlation
1
Sig. (2-tailed)
N 44
Pearson
Correlation,529
** 1
Sig. (2-tailed) ,000
N 44 44
Pearson
Correlation,689
**,425
** 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,004
N 44 44 44
Pearson
Correlation,699
**,377
*,730
** 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,012 ,000
N 44 44 44 44
Pearson
Correlation,605
**,451
**,654
**,760
** 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,002 ,000 ,000
N 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation
,227 ,075 ,243 ,119 ,320* 1
Sig. (2-tailed) ,139 ,628 ,112 ,441 ,034
N 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,562
**,504
**,572
**,569
**,655
**,366
* 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,015
N 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,505
**,482
**,515
**,438
**,516
**,476
**,592
** 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,000 ,003 ,000 ,001 ,000
N 44 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,626
**,550
**,790
**,626
**,676
** ,255 ,739**
,614** 1
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,095 ,000 ,000
N 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,447
** ,175 ,485**
,631**
,640** ,196 ,530
**,325
*,568
** 1
Sig. (2-tailed) ,002 ,255 ,001 ,000 ,000 ,201 ,000 ,031 ,000
N 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,322
*,464
**,355
*,428
**,487
** -,028 ,386** ,214 ,385
**,332
* 1
Sig. (2-tailed) ,033 ,002 ,018 ,004 ,001 ,856 ,010 ,163 ,010 ,028
N 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation
,054 ,243 ,343* ,123 ,410
**,407
**,404
** ,227 ,422** ,292 ,378
* 1
Sig. (2-tailed) ,729 ,113 ,023 ,428 ,006 ,006 ,006 ,139 ,004 ,055 ,011
N 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,347
*,639
**,349
*,299
*,448
** ,156 ,454**
,344*
,382* ,140 ,559
**,405
** 1
Sig. (2-tailed) ,021 ,000 ,020 ,049 ,002 ,313 ,002 ,022 ,010 ,366 ,000 ,006
N 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Pearson
Correlation,494
**,635
**,463
**,308
*,365
* ,083 ,512**
,355*
,473** ,232 ,518
** ,270 ,740** 1
Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,002 ,042 ,015 ,591 ,000 ,018 ,001 ,130 ,000 ,076 ,000
N 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44
Correlations
COMP1B
COMP2B
COMP3B
COMP4B
COMP5B
COMP6B
COMP7B
COMP8B
COMP9B
COMP10B
COMP11B
COMP12B
COMP13B
COMP14B
89
bancos de dados está fortemente relacionado com a capacidade de solucionar
problemas por meio do raciocínio lógico e da aplicação de técnicas de programação.
Há igualmente uma correlação entre as variáveis conhecer e aplicar os
princípios básicos de bancos de dados (COMP3B) e identificar as alternativas
tecnológicas no desenvolvimento de sistemas de informação, visando à sua
utilização em projetos de software (COMP9B). Dessa forma, podemos perceber que
na avaliação dos respondentes sobre as demandas das empresas em relação as
suas competências profissionais, o fato de conhecer e aplicar os princípios básicos
de bancos de dados está fortemente relacionado com a identificação das
alternativas tecnológicas no desenvolvimento de sistemas de informação, visando a
sua utilização em projetos de software.
Outra forte correlação que se apresenta é aquela entre as variáveis COMP4B
x COMP5B: compreender a solução de problemas empregando o desenvolvimento
do raciocínio lógico e aplicando as técnicas de programação e conhecer e aplicar os
conceitos de programação nos diferentes paradigmas de linguagens de
programação. Dessa forma, identificamos que na avaliação dos egressos sobre as
demandas das empresas em relação às suas competências profissionais,
compreender a solução de problemas empregando o desenvolvimento do raciocínio
lógico e as técnicas de programação, está fortemente relacionado com o
conhecimento aplicado aos conceitos de programação nos diferentes paradigmas de
linguagens de programação.
Há correlação, também, entre as variáveis COMP7B x COMP9B: reconhecer
diversas arquiteturas de software e sua aplicação no desenvolvimento de software e
identificar as alternativas tecnológicas no desenvolvimento de sistemas de
informação, visando à sua utilização em projetos de software. Dessa forma, pode-se
evidenciar que, na demanda das empresas, reconhecer diversas arquiteturas de
software e sua aplicação no desenvolvimento de software está fortemente
relacionado com a identificação das alternativas tecnológicas no desenvolvimento de
sistemas de informação, visando à sua utilização em projetos de software.
Mais uma forte correlação é percebida entre as variáveis COMP13B x
COMP14B: cultivar a criatividade e a inovação e desenvolver a autonomia na
aprendizagem. Na avaliação dos Egressos sobre as demandas das empresas,
cultivar a criatividade e a inovação é aspecto fortemente relacionado com o
desenvolvimento da autonomia na aprendizagem.
90
Analisando os resultados das correlações fortes entre as competências
descritas no Perfil Profissional de Conclusão do Curso de ADS da FSPOA e
identificadas pelos egressos respondentes como demandas das empresas,
podemos destacar que das cinco fortes correlações existem sete competências com
fortes relações; cinco possuem fortes relações e se caracterizam por serem
competências técnicas e duas por serem competências humanas. As competências
técnicas COMP3B, COMP4B, COMP5B, COMP7B e COMP9B estão fortemente
relacionadas entre si e as humanas, COMP13B e COMP14B, também. O que chama
a atenção é, segundo percepção da avaliação das demandas das empresas feita
pelos egressos, as competências técnicas possuem uma quantidade maior de fortes
correlações entre si que as competências humanas.
6.6 ANÁLISE DA REGRESSÃO MÚLTIPLA ENTRE AS VARIÁVEIS DE
CATEGORIA A- AUTOAVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DAS
COMPETÊNCIAS “COMPnA”
A partir da Tabela 13, podemos verificar em relação à colinearidade que a
Tolerância > 0,1 e que VIF<10 é para todos os Modelos do 1 ao 3. Isso significa que
não há colinearidade no modelo, ou seja, as variáveis não estão altamente
correlacionadas, aspecto positivo por assegurar que não existem variáveis que
medem o mesmo aspecto, o que torna a pesquisa confiável. Podemos verificar pelo
teste ANOVA, Tabela 11, que a significância nos três modelos é menor que 5%
(Sig.<0,05), indicando haver pelo menos uma variável significativa, o que explica a
variável dependente.
91
Tabela 11 - ANOVA - Modelo de Regressão entre as Variáveis COMPnA
a. Dependent Variable: COMPGE b. Predictors: (Constant), COMP5A c. Predictors: (Constant), COMP5A, COMP1A d. Predictors: (Constant), COMP5A, COMP1A, COMP14A
Fonte: SPSS - Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
No relacionamento entre a variável dependente (COMPGE=Conhecimento
Geral) e as variáveis independentes (COMPnA), os coeficientes R têm um bom nível
de aceitação, conforme demonstra a Tabela 12 abaixo. Também conforme Tabelas
12 e 13, podemos verificar que há três modelos propostos e o terceiro modelo é o
que responde com maior eficiência tendo o coeficiente R=0,774. Isto significa que do
modelo 3 explica 77,4% das respostas de interdependência entres as variáveis
independentes.
Os relacionamentos entre as variáveis estudadas demonstraram estar
coerentes com as aplicações de um modelo de regressão. No sentido de estimar um
modelo de regressão mais apropriado à realidade das variáveis, opta-se pela
estimação stepwise4. No quadro de estimação stepwise, são originados três
modelos. Neles, as variáveis interligadas geram três propostas de equações. O
primeiro modelo expressa a relação da variável dependente
(COMPGE=Conhecimento Geral) com a variável independente (COMP5A); o
segundo adiciona a variável COMP1A ao primeiro modelo e o terceiro adiciona a
variável COMP14A ao segundo modelo.
Observamos que, a cada adição de uma variável na tentativa de explicar a
variável dependente, o R e o R2 (múltiplo ou de determinação) aumentam
4Uma das técnicas em regressão múltipla mais utilizada de seleção de variáveis. O procedimento
constrói iterativamente uma sequência de modelos de regressão pela adição ou remoção de variáveis em cada etapa.
Sum o f
Squares df
M ean
Square F Sig.
R egressio n 26,178 1 26,178 39,681 ,000b
R esidual 27,708 42 ,660
T o tal 53,886 43
R egressio n 29,702 2 14,851 25,177 ,000c
R esidual 24,184 41 ,590
T o tal 53,886 43
R egressio n 32,318 3 10,773 19,978 ,000d
R esidual 21,569 40 ,539
T o tal 53,886 43
1
2
3
ANOVAa
M o del
92
progressivamente até alcançar, respectivamente, os valores de 0,774 e 0,600. Isso
indica que o melhor modelo a ser adotado é o de número três, que contém as
variáveis COMP5A (conhecer e aplicar os conceitos de programação nos diferentes
paradigmas de linguagens de programação), COMP1A (dominar técnicas de
programação e solução de problemas) e COMP14A (desenvolver a autonomia na
aprendizagem). O modelo três é aquele que possui maior correlação entre as
variáveis independentes e a variável dependente (COMPGE=Conhecimento Geral).
No modelo 03, inferimos que o R representa 77,4% das variações ocorridas na
variável dependente, ou seja, esse valor indica o percentual de variação total de
COMPGE=Conhecimento Geral, que é explicado por COMP5A, COMP1A e
COMP14A.
Na Tabela 12, encontra-se ainda o erro padrão de estimativa, representando
a estimativa do desvio padrão dos valores reais dependentes em torno da reta de
regressão. O erro do padrão da estimativa decresce gradativamente a cada modelo,
do número um ao número três. Observamos que no modelo três encontra-se o
menor erro padrão da estimativa, o que evidencia o fato de tal modelo ser o melhor a
adotar.
Tabela 12 - Resumo Modelo de Regressão entre as Variáveis COMP A
a. Predictors: (Constant), COMP5A b. Predictors: (Constant), COMP5A, COMP1A c. Predictors: (Constant), COMP5A, COMP1A, COMP14A
Fonte: SPSS - Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Analisando a Tabela 13, especialmente o modelo 3, podemos identificar a
seguinte equação:
Y = β1.(X1) + β2 .(X2) + β3.(X3) +βn.(Xn) + ......+ β0 (03)
ou
COMPGE= 0,363.(COMP5A) + 0,228 .(COMP1A)– 0,188.(COMP14A) + 4,970 (04)
R Square
C hange F C hange df1 df2
Sig. F
C hange
1 ,697a ,486 ,474 ,81223 ,486 39,681 1 42 ,000
2 ,742b ,551 ,529 ,76802 ,065 5,974 1 41 ,019
3 ,774c ,600 ,570 ,73431 ,049 4,851 1 40 ,033
Model Summary
M o del R R Square
A djusted R
Square
Std. Erro r
o f the
Estimate
C hange Stat ist ics
93
Tabela 13 - Coeficiente entre as Variáveis Independentes COMP A
a.DependentVariable: COMPGE
Fonte: SPSS - Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Dessa equação, podemos verificar que, para efeitos da identificação do nível
de conhecimento geral dos egressos em relação às competências adquiridas, a
competência COMP5A - Conhecer e aplicar os conceitos de programação nos
diferentes paradigmas de linguagens de programação possui um coeficiente de
0,363. Já a competência COMP1A - Dominar técnicas de programação e solução de
problemas - apresenta um coeficiente de 0,228, e a competência COMP14A -
Desenvolver autonomia na aprendizagem, tem um coeficiente negativo de -0,188.
Assim sendo, podemos afirmar que os egressos do Curso de ADS da FSPOA,
quando analisam o seu Conhecimento Geral, identificam que, para cada unidade de
variação da competência técnica COMP5A (Conhecer e aplicar os conceitos de
programação nos diferentes paradigmas de linguagens de programação), há uma
variação diretamente proporcional de 0,363 da variável dependente
(COMPGE=Conhecimento Geral); para cada unidade de variação da competência
técnica COMP1A (Dominar técnicas de programação e solução de problemas), há
uma variação diretamente proporcional de 0,228 da variável dependente
(COMPGE=Conhecimento Geral); para cada unidade de variação da competência
COMP14A (Desenvolver autonomia na aprendizagem), há uma variação diretamente
proporcional e negativa de -0,188 da variável dependente (COMPGE=Conhecimento
Geral).
Standardiz
ed
C o eff icient
s
B Std. Erro r B eta
Lo wer
B o und
Upper
B o und Z ero -o rder P art ial P art T o lerance VIF
(C o nstant) 4,948 ,475 10,412 ,000 3,989 5,907
C OM P 5A ,395 ,063 ,697 6,299 ,000 ,269 ,522 ,697 ,697 ,697 1,000 1,000
C OM P 1A
C OM P 14A
(C o nstant) 4,136 ,559 7,398 ,000 3,007 5,264
C OM P 5A ,311 ,069 ,548 4,529 ,000 ,172 ,450 ,697 ,577 ,474 ,747 1,339
C OM P 1A ,180 ,074 ,296 2,444 ,019 ,031 ,328 ,572 ,357 ,256 ,747 1,339
C OM P 14A
(C o nstant) 4,970 ,655 7,586 ,000 3,646 6,294
C OM P 5A ,363 ,070 ,640 5,203 ,000 ,222 ,504 ,697 ,635 ,520 ,661 1,512
C OM P 1A ,228 ,074 ,375 3,095 ,004 ,079 ,377 ,572 ,440 ,310 ,681 1,468
C OM P 14A -,188 ,086 -,266 -2,202 ,033 -,361 -,016 ,228 -,329 -,220 ,688 1,453
Coefficientsa
1
2
3
M o del
Unstandardized
C o eff icients
t Sig.
95,0% C o nfidence
Interval fo r B C o rrelat io ns C o llinearity Stat ist ics
94
6.7 ANÁLISE DA REGRESSÃO MÚLTIPLA ENTRE AS VARIÁVEIS DE
CATEGORIA B – IDENTIFICAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DAS DEMANDAS DAS
EMPRESAS - “COMPnB”
No relacionamento entre a variável dependente (COMPGE=Conhecimento
Geral) e as variáveis independentes (COMPnB), o coeficiente R de 0,539 não tem
um bom nível de aceitação. Conforme Tabela 14, há apenas um modelo proposto
correspondendo a um coeficiente R de 0,539, o que explicaria apenas 53,9% das
respostas de interdependência entre as variáveis independentes.
Tabela 14 - Resumo Modelo de Regressão entre as Variáveis COMP B
a.Predictors: (Constant), COMP4B
Fonte: SPSS - Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
Analisando a Tabela 15, tendo apenas o modelo 1, podemos identificar a
seguinte equação:
COMPGE= 0,228.(COMP4B) + 6,155 (05)
Tabela 15 - Coeficiente entre as Variáveis Independentes COMP B
a.DependentVariable: COMPGE
Fonte: SPSS - Pesquisa de Egressos do Curso de ADS da FSPOA
O modelo expressa a relação da variável dependente
(COMPGE=Conhecimento Geral) com apenas uma variável independente, a
COMP4B (Compreender a solução de problemas empregando o desenvolvimento do
raciocínio lógico e aplicando as técnicas de programação). Quando verificamos
R=0,539, o R2=0,291 e o R2ajustado=0,274, percebemos que o modelo não possui
R Square
C hange F C hange df1 df2
Sig. F
C hange
1 ,539a ,291 ,274 ,95390 ,291 17,221 1 42 ,000
Model Summary
M o del R R Square
A djusted R
Square
Std. Erro r
o f the
Estimate
C hange Stat ist ics
Standardiz
ed
C o eff icient
s
B Std. Erro r B eta
Lo wer
B o und
Upper
B o und Z ero -o rder P art ial P art T o lerance VIF
(C o nstant) 6,155 ,431 14,282 ,000 5,285 7,025
C OM P 4B ,228 ,055 ,539 4,150 ,000 ,117 ,338 ,539 ,539 ,539 1,000 1,000
Coefficientsa
1
M o del
Unstandardized
C o eff icients
t Sig.
95,0% C o nfidence
Interval fo r B C o rrelat io ns C o llinearity Stat ist ics
95
as condições estatísticas para que possamos fazer algum tipo de análise entre as
variáveis independente e dependente, pois o modelo apresentado explicaria apenas
53,9% das respostas dos egressos.
Apesar de ter significância no modelo, os resultados devem ser analisados
com extremo cuidado, pois o R, o R2 e o R2 ajustado demonstram valores baixos, o
que mostra pequeno poder de explicação das variáveis independentes no
Conhecimento Geral. Logo, podemos dizer que, para os egressos do Curso de ADS
da FSPOA, embora entendam que haja uma correlação entre o seu Conhecimento
Geral e a competência COMP4B (Compreender a solução de problemas
empregando o desenvolvimento do raciocínio lógico e aplicando as técnicas de
programação), na avaliação das demandas das empresas, o modelo explicaria
apenas 53,9% dessa relação, não sendo utilizado para garantir análises e
interpretações.
96
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta tese analisa a percepção dos egressos em relação ao desenvolvimento
de suas competências profissionais construídas no Curso Superior de Tecnologia de
Análise e Desenvolvimento de Sistemas da Faculdade Senac Porto Alegre. Também
analisa as competências profissionais desenvolvidas pelos egressos e demandadas
pelas empresas em que atuam e o nível de exigência aí implicado. Além disso, a
pesquisa reflete sobre as correlações existentes entre as próprias competências
desenvolvidas para o desempenho acadêmico, com base nas autoavaliações, e para
o exercício profissional, com base nas demandas das empresas. Nesse sentido,
analisamos quais são as competências com maior influência no conhecimento geral
dos egressos, por meio das autoavaliações, e as competências mais significativas
do ponto de vista do mercado de trabalho, a partir das demandas das empresas.
Para contextualização dos temas abordados nesta tese, descrevemos um
breve histórico da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil e da evolução dos
Cursos Superiores de Tecnologia no país. Também tratamos de discorrer sobre as
questões educacionais, filosóficas e profissionais que envolvem a Educação por
Competências, buscando embasamento no olhar de autores considerados
especialistas no assunto, como Delors (UNESCO), Zarifian, Irigoin, Vargas, Ducci,
Le Boterf, Rojas, Gonczi e Athanasou, além de instituições referências, como
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica do Brasil, Conselho
Federal de Cultura e Educação da Argentina, Institute-of-Health-and-Care-
Developement da Inglaterra e Consejo Nacional dela Normalización y Certificación
de Competencia Laboral (Conocer) do México.
Abordamos a evolução da educação por competências no Senac-RS, o
desenvolvimento da Educação Profissional e Tecnológica na instituição, o ingresso
dela na Educação Superior, o credenciamento da Faculdade Senac Porto Alegre, o
Projeto Político Pedagógico, a oferta dos Cursos Superiores de Tecnologia, o Curso
Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, com seus
objetivos, e, especialmente, as competências profissionais que o egresso deverá ter
desenvolvido ao final do curso.
É realizada a pesquisa de campo com os egressos do curso no Campus II da
FSPOA, localizado à Rua Cel. Genuíno, nº 358, em Porto Alegre/RS. É empregado o
97
método de pesquisa survey, envolvendo a construção de um instrumento de coleta
de dados.
O instrumento é respondido pelos egressos por meio da técnica de
autopreenchimento. O público-alvo da pesquisa constitui-se de egressos do Curso
Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas (ADS) da
Faculdade Senac Porto Alegre (FSPOA) com mais de dois anos de formação, tendo
como subsídio o método utilizado pelo “Projeto PROFLEX” (MORA; CAROT;
CONCHADO, 2010).
Os dados são tabulados e analisados através de técnicas estatísticas, como a
análise bivariada, multivariada e regressão múltipla entre as variáveis. Para a
análise dos dados estatísticos, utilizamos o software da IBM® SPSS® (Statistical
Package for the Social Sciences).
A seguir, descrevemos os principais resultados da pesquisa realizada
observados em cada um dos blocos do questionário, com um destaque especial às
questões relacionadas às competências profissionais descritas no Perfil de
Conclusão do Curso de ADS da FSPOA.
Constatamos que o nível de empregabilidade (empregados ou autônomos
trabalhando) dos egressos pesquisados é de 100%. Praticamente 50% dos egressos
trabalham em empresas de grande porte e os outros 50% trabalham em empresas
de médio porte, em pequenas empresas ou até mesmo em microempresa individual.
Praticamente 82% dos egressos empregados trabalham em empresas privadas.
Mais de 86% deles trabalham na área de Tecnologia da Informação. A grande
maioria do público, 84%, são do sexo masculino.
Verificamos que as autoavaliações das competências e de suas avaliações
sobre a demanda das empresas representam uma curva de distribuição normal.
Portanto, podemos utilizar as análises estatísticas para realizar as inferências a
respeito dos dados e da consequente interpretação deles, respeitado as margens de
erros estatísticos. Algumas variáveis “COMPnB” tiveram um desvio padrão maior do
que o das variáveis “COMPnA”. Isso implica afirmar que as respostas dos egressos
em relação ao nível pessoal de desenvolvimento na respectiva competência
apresentam um desvio padrão menor do que as respostas que se referem ao grau
de demanda da empresa em relação à mesma competência. Essa constatação
demonstra que as demandas das empresas em relação às competências podem ser
98
diferentes entre as mesmas a depender das atividades que cada egresso
desenvolve na organização, dos setores em que atua.
Praticamente todas as médias das autoavaliações das competências
pontuaram valor superior a 7,8. Destacamos que das nove competências técnicas,
três apresentam médias acima de 8,0 e, das cinco competências humanas, três
também garantem médias acima de 8,0, especialmente a competência desenvolver
autonomia na aprendizagem, que obteve média de 8, 47. Essas notas atribuídas
pelos egressos caracterizam que, em suas autoavaliações, percebem a apropriação
ao final do Curso das competências profissionais requeridas no PPC do Curso de
ADS da FSPOA. Isso válido tanto às nove competências técnicas como também às
cinco humanas constantes do Perfil Profissional de Conclusão do Curso. Nessa
perspectiva, os egressos reforçam a ideia da necessidade de uma educação capaz
de romper com a fragmentação, o que Behrens chama de Sociedade do
Conhecimento. Para a autora,
[...] O grande desafio da visão holística será a superação do saber fragmentado que foi dividido nas escolas em disciplinas isoladas, assemelhando-se ao trabalho na indústria que se tornou especializado e repartido em setores, e, por consequência, os homens passaram, na escola e no trabalho, a se restringir a tarefas estanques sem a consciência global do processo e do produto a ser produzido (BEHRENS, 2005, p. 59).
Assim, a inclusão das competências humanas na proposta formativa do Curso
Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas da FSPOA, vem
atender às novas demandas por uma formação integral e integradora, para o
trabalho e para a vida, na perspectiva da educação holística.
[...] O conceito de educação ao longo da vida aparece, portanto, como uma das chaves de acesso ao século XXI. Ele supera a distinção tradicional entre educação inicial e educação permanente, dando resposta ao desafio desencadeado por um mundo em rápida transformação; [...] Além de permanecer atual, essa exigência tornou-se ainda mais premente; e para superá-la, impõe-se que cada um aprenda a aprender (DELORS, 2010, p. 32).
Autores como Delors (2010), Zarifian (1999), Gimeno Sacristán (2011),
Zabala (2011), Irigoin Barrenne e Vargas Zuniga (2004), dentre outros, destacam o
enfoque holístico das competências na medida em que integram e relacionam
atributos e tarefas, permitindo que várias ações intencionais transcorram
simultaneamente, levando em conta o contexto e a cultura do local de trabalho. Além
disso, reforçam a relevância de se incorporar a ética e os valores como elementos
99
do desempenho, fazendo uso dos conhecimentos construidos, desenvolvimento das
habilidades e qualidades pessoais.
Quando os egressos respondem acerca das demandas das empresas, a
média obtida é ligeiramente menor do que aquela que atribuem em suas
autoavaliações quando expõem a percepção relativa ao nível de desenvolvimento de
suas competências profissionais.
O maior desvio padrão diz respeito a uma competência técnica, evidenciando
que os egressos avaliam ligeiramente diferentes as demandas das empresas nessa
competência. Em contrapartida, o menor desvio padrão recai sobre uma
competência humana e de raciocínio, sinalizando que os egressos têm uma
percepção mais próxima da realidade em relação às demandas das empresas nessa
competência.
Podemos afirmar, portanto, que um profissional, ao desenvolver as
competências profissionais técnicas e humanas, é percebido pelas empresas como
alguém que articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a
resolução de problemas não só rotineiros, mas também inusitados em seu campo de
atuação. Assim, esse profissional age eficazmente diante do inesperado e do
habitual, superando as dificuldades que se apresentam por meio da criatividade e da
atuação transformadora.
O desenvolvimento de competências profissionais, como concebe o Senac-
RS, proporciona condições de laboralidade de forma que o profissional possa
manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em contextos
socioeconômicos instáveis, o que representa mobilidade entre múltiplas atividades
produtivas, condição imprescindível em uma sociedade cada vez mais complexa e
dinâmica em suas descobertas e transformações.
A pesquisa revela que os egressos percebem em suas respectivas avaliações
que, de alguma forma, as competências profissionais aqui estudadas são todas
requeridas, em maior ou menor grau, pelas empresas nas quais trabalham, tanto em
relação às competências técnicas quanto em relação às humanas. Já na análise das
correlações entre as Variáveis de Categoria A “COMPnA”, autoavaliação relativa ao
grau de desenvolvimento das competências profissionais propostas pelo curso,
destacamos que entre as seis fortes correlações estão sete competências, sendo
quatro competências técnicas e três competências humanas.
100
Fica evidente, como afirma Gimeno Sacristán (2011, p.82), que a
convergência da maneira como entendemos a construção dos significados e o
desenvolvimento integral se apoia em uma interpretação holística, interativa do
processo de aprendizagem. Essa aprendizagem relevante dos seres humanos tem
lugar em uma complexa rede de intercâmbios, na qual se implicam todas as
dimensões de personalidade. Como descrevem Zabala e Arnau (2010, p. 93-94),
podemos caracterizar tal processo como uma “aprendizagem significativa" quando
da constatação de que tudo que se aprende se integra às mesmas estruturas do
conhecimento. Desse modo, algumas aprendizagens que se integram na estrutura
cognitiva e são desenvolvidas se relacionam a outras aprendizagens, especialmente
quando se utiliza um processo similar de aprendizagem ou interpretação de um
mesmo fenômeno físico ou real. Se colocássemos as aprendizagens em um
contínuo, teríamos em um dos extremos a aprendizagem superficial, mecânica, e no
outro extremo as aprendizagens profundas ou significativas.
As competências, por definição própria, implicam uma ação, uma intervenção
que, para que seja eficaz, necessariamente envolve a mobilização de recursos
formados por esquemas de atuação que integram, ao mesmo tempo, conhecimento,
procedimento e atitudes. Uma ação é impossível de ser aplicada a qualquer
competência se os próprios esquemas que a compõem (conhecimentos, habilidades
e atitudes) não são desenvolvidos com o maior grau de relevância possível. Não é
possível aplicar, de modo eficiente e eficaz, o que não se aprende ou se domina
razoavelmente. Ou o aprendido se compreende e domina profundamente ou
dificilmente poderá ser utilizado de forma competente diante de urna situação real,
inusitada e específica no contexto do trabalho. A condição de ser competente é
incompatível com uma aprendizagem que se restrinja apenas ao caráter mecânico
da atuação (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 94).
Para a análise das correlações entre as suas avaliações sobre a demanda
das empresas relativas ao grau de desenvolvimento das competências profissionais
descritas no Perfil Profissional de Conclusão do Curso de ADS da FSPOA e
identificadas pela demanda das empresas, destacamos que entre as cinco fortes
correlações existem sete competências com fortes relações, cinco possuem fortes
relações e se caracterizam por serem competências técnicas e duas por serem
competências humanas. As competências técnicas estão fortemente relacionadas.
101
O que chama a atenção nesse caso é que as percepções dos egressos em
relação às demandas das empresas possuem maior correlação entre as
competências técnicas do que entre as competências humanas.
Ao verificar a análise multivariada através da regressão múltipla entre as
Variáveis de Categoria A “COMPnA”, relativas ao grau de desenvolvimento das
competências profissionais propostas pelo Curso e identificadas na autoavaliação
dos egressos, podemos perceber que, dos três modelos propostos pelo software da
IBM® SPSS®, o Modelo 03 é o que responde com maior eficiência, explicando
77,4% das respostas de interdependência entres as variáveis independentes. Ou
seja, para os egressos, o conhecimento geral (COMPGE) é explicado pela variação
de três competências, duas técnicas (COMP5A, COMP1A) e uma comportamental
(COMP14A). Por outro lado, as equações propostas pelos modelos 01 e 02, além de
terem coeficientes menores de confiabilidade, não incluem nenhuma competência
humana. No entanto, o modelo 03, que possui maior confiabilidade, inclui apenas
uma competência humana com sinal negativo, como demonstrado na seguinte
equação:
COMPGE= 0,363.(COMP5A) + 0,228.(COMP1A)– 0,188.(COMP14A) + 4,970 (06)
Isso significa que, para os egressos, o Conhecimento Geral (COMPGE) está
mais ligado às competências técnicas, dominar técnicas de programação e solução
de problemas (COMP1A) e conhecer e aplicar os conceitos de programação nos
diferentes paradigmas de linguagens de programação (COMP5A) do que à
competência humana desenvolver autonomia na aprendizagem (COMP14A). A
(COMP14A), quando incluída, acaba reduzindo o nível de conhecimento geral.
Ao verificar a análise multivariada através da regressão múltipla entre as
Variáveis de Categoria B, “COMPnB”, relativas ao grau de desenvolvimento das
competências profissionais propostas pelo curso e identificadas pelas demandas das
empresas, identificamos que o modelo proposto explicaria apenas 53,9% das
respostas de interdependência entre as variáveis independentes. O Modelo
expressa a relação da variável dependente Conhecimento Geral com apenas uma a
variável independente, Compreender a solução de problemas empregando o
desenvolvimento do raciocínio lógico e aplicando as técnicas de programação
(COMP4B). Nesse caso, podemos concluir que, para os egressos do Curso de ADS
102
da FSPOA, embora entendam que haja uma correlação entre o seu Conhecimento
Geral e a competência COMP4B, o modelo proposto não responde de maneira
confiável para que se façam inferências estatísticas.
O que podemos perceber ao analisar a regressão múltipla entre as Variáveis
tanto de Categoria A relativa à percepção dos egressos quanto a autoavaliação do
nível de desenvolvimento de suas competências profissionais, como de Categoria B,
acerca das demandas das empresas, é que os egressos respondem de maneira
pouco sensível ao conhecimento geral adquirido através dodesenvolvimento das
competências humanas.
É importante avaliar as considerações de Deluiz (2001) quando menciona que
as noções estruturantes do modelo das competências no mundo do trabalho são a
flexibilidade, a transferibilidade, a polivalência e a empregabilidade. Para o capital, a
gestão por competências implica dispor de trabalhadores flexíveis, para lidar com as
mudanças no processo produtivo, capazes de enfrentar imprevistos
(incidentes/eventos) e polivalentes, passíveis de serem transferidos de uma função a
outra dentro da empresa. Essas percepções ainda podem estar atreladas ao
pensamento de que o Conhecimento Geral que os egressos adquirem está mais
ligado às competências técnicas que no mundo do trabalho serão demandadas.
Nesse sentido, o fato de haver um modelo representativo que considera em maior
escala as competências técnicas do que as humanas não invalidam as percepções
anteriores dos próprios egressos sobre as necessidades do desenvolvimento das
competências humanas.
Como propõe Tardif (2002, p. 63), em um quadro dedicado aos saberes dos
docentes, podemos pensar tais saberes enfocando os egressos do Curso de ADS
da FSPOA. Afinal,
[...] os saberes dos professores também são provenientes de sua própria experiência na profissão, tendo como fonte social de aquisição a prática do ofício na escola, na sala de aula, na experiência com seus pares através da prática do trabalho e pela socialização profissional (TARDIF, 2002, p. 63).
Na oportunidade em que mencionamos os saberes, levando em consideração
os trabalhos centrais que sustentam o documento DeSeCo5 e seus desdobramentos
críticos posteriores, em especial essa pesquisa realizada com os egressos do Curso
5DeSeCo (Definição e Seleção de Competências-Chaves) é um documento seminal elaborado pela
OCDE em 2000, revisado e difundido para todos os países da OCDE em 2003.
103
de ADS da FSPOA, destacamos algumas das principais características que formam
o conceito de competências, conforme já proposto por PÉRES GÓMEZ, SOTO e
SERVAN (2007).
A primeira característica a destacar é o caráter holístico e integrado das
competências. As competências fundamentais não são a soma mecânica das
habilidades específicas e simples, mas modelos mentais de interpretação da
realidade e de intervenção racional que usamos na vida cotidiana e na prática
profissional. As competências possuem caráter holístico, porque integram demandas
externas, possuem atributos individuais (incluídos os afetos, as emoções, os valores,
as atitudes e as habilidades, bem como o conhecimento explícito ou tácito)
peculiaridades dos contextos, cenários próximos ou distantes de atuação. Elas não
podem, portanto, ser confundidas com habilidades.
A segunda característica-chave das competências é que, do mesmo modo
que o conhecimento ou a informação, as competências de interpretação e
intervenção de cada sujeito não estão apenas em cada indivíduo, mas na riqueza
cultural e/ou profissional que existe em cada contexto. Por isso, são tão importantes
os contextos em que cada indivíduo vive, aprende e trabalha. O desafio que se
apresenta é, portanto, como preparar os contextos de aprendizagem, as atividades e
os projetos, as interações entre os estudantes a fim de que se forme um espaço rico
de conhecimento compartilhado. Afinal, a riqueza desse cenário depende, em
grande medida, da qualidade das competências que desenvolve o aprendiz para agir
e atuar em tal contexto.
O terceiro aspecto a destacar é a importância das disposições ou atitudes.
Estreitamente relacionado com as intenções, com as emoções e com os valores, é
necessário ressaltar a necessidade de que os indivíduos desejem aprender,
encontrem o sentido e o gosto pela aventura do conhecimento, que desejem
descobrir novos horizontes e se projetar na ação. Toda competência implica um
querer fazer. O desenvolvimento emocional dos seres humanos se implica
diretamente na construção de competências e vice-versa (GIMENO SACRISTÁN,
2011). Se analisarmos em detalhes o exercício profissional em contextos reais,
veremos que será necessário o conhecimento, o domínio de muitos saberes e de
inúmeras habilidades técnicas que não são objetos de estudo metódicos por parte
de nenhuma disciplina (ZABALA, 2011). Assim, o desenvolvimento desses saberes
104
resulta da percepção do sentido e do significado que as aprendizagens têm para
cada indivíduo e das interações sociais e profissionais que o contexto oportuniza.
Ao analisar o processo de desenvolvimento das competências profissionais
técnicas ou humanas, identificadas em maior ou menor grau pela autoavaliação dos
egressos do Curso de ADS da FSPOA ou pela demanda das empresas em que
atuam, constatamos que todas as competências são relevantes e fazem do egresso
do Senac-RS um profissional com “capacidade de mobilizar, articular e colocar em
ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o
desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”.
Cabe destacar ainda dois aspectos importantes. O primeiro relativo às
limitações desta pesquisa. Embora tenhamos a fidedignidade das respostas dos
egressos neste estudo de caso, precisamos ter alguns cuidados em relação à
generalização dos resultados. Segundo LÜDKE e ANDRÉ (1986, p. 23), as
generalizações do que se colheu e apreendeu em determinado contexto para outras
situações podem variar conforme o leitor ou o usuário desse tipo de estudo.
Egressos de outros cursos da mesma Instituição ou de outras Instituições
respondem de forma diferenciada, não se obtendo necessariamente as mesmas
respostas ou percepções quanto à apropriação das competências estudadas.
O segundo aspecto a destacar são alguns desafios relativos à formação
profissional, especialmente para os Cursos Superiores de Tecnologia do Senac-RS.
Constatamos que a vinculação entre educação e trabalho, na perspectiva da
laborabilidade, é uma referência fundamental para se entender o conceito de
competência como capacidade pessoal de articular os saberes (saber, saber fazer,
saber ser e saber conviver) inerentes às situações concretas de trabalho. Neste
sentido, é da responsabilidade das instituições de ensino que utilizam o conceito de
competência na organização dos currículos de educação profissional promover a
inclusão de novas formas de organização do trabalho, incorporar conhecimentos
adquiridos na prática, metodologias que propiciem o desenvolvimento de
capacidades para que os alunos resolveram problemas, comuniquem ideias, tomem
decisões, sejam criativos e tenham autonomia intelectual, tudo isso em um contexto
de respeito às regras de convivência democrática, desafios permanentes.
Outro desafio é como o desempenho no trabalho pode ser utilizado para aferir
e avaliar competências, entendidas como um saber operativo, dinâmico e flexível e
capazes de guiar desempenhos em um mundo do trabalho em constante
105
desenvolvimento. Também entre os desafios encontramos o desenvolvimento da
competência intercultural dos egressos, um processo contínuo e dinâmico, interativo
e autoreflexivo de aprendizagem que transforma atitudes, habilidades e
conhecimentos para uma comunicação eficaz e interação entre culturas e contextos.
Enfim, muitos são os desafios, inclusive o de manter o atual patamar de
desenvolvimento tecnológico e de desenvolvimento e apropriação das competências
pelos egressos dos Cursos Superiores de Tecnologia no Senac-RS, daí a
contribuição desta pesquisa.
106
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RICARDO, Elio Carlos; ZYLBERSZTAJN, Arden. O ensino das ciências no nível médio: um estudo sobre as dificuldades na implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v.19, n.3, p.351-370, dez. 2002. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/6610/6102>. Acesso em: 21 mar. 2016.
113
______. Os Parâmetros Curriculares Nacionais na formação inicial dos professores das ciências da natureza e matemática do ensino médio. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v.12, n.3, p. 339-355, dez. 2007. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID175/v12_n3_a2007.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2016.
______. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para as ciências do ensino médio: uma análise a partir da visão de seus elaboradores. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v.13, n.3, p. 257-274, 2008. Disponível em: <http://www.cienciamao.usp.br/dados/ienci/_osparametroscurriculares.artigocompleto.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2016.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
ROJAS, Eduardo. El saber obrero y la innovación em la empresa. Montevideo: CINTERFOR/OIT, 1999. Disponível em: <http://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/file_publicacion/rojas.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2016.
SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE FORMACIÓN BASADA EM COMPETENCIA LABORAL: SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECCTIVAS (1., 1996, Guanajuato, México). Documentos presentados. Montevideo: Cinterfor, 1997. Disponível em: <http://www.oei.es/etp/formacion_basada_competencia_laboral.pdf>.Acesso em: 21 mar. 2016.
SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” (9., 2012, João Pessoa). Anais eletrônicos... João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 2012. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario9/>. Acesso em: 06 out. 2015.
SENAC. DN. Referenciais para a educação profissional do Senac. Rio de Janeiro: SENAC/DFP/DI, 2002.
SENAC-RS. Plano de ação 2014: a gestão do amanhã começa com o envolvimento das pessoas hoje. Porto Alegre, 2009a.
______. Portaria “E” SENAC/AR/RS nº. 823/2007. Porto Alegre, 2007b.
______. Resolução SENAC/AR/RS nº. 074/2007. Porto Alegre, 2007a.
______. Resolução SENAC/AR/RS nº. 170/2009. Porto Alegre, 2009b.
______. Relatório de Gestão. Fundação Nacional da Qualidade, 2010.
______. Relato organizacional encaminhado a Fundação Prêmio Nacional da Qualidade (FNQ) para candidatura do PNQ em 2015. Porto Alegre, 2015.
SILVA, Monica Ribeiro. Currículo e competências: a formação administrada. São Paulo: Cortez, 2008.
114
TABACHINICK, B.; FIDELL, L. S. Usingmultivariatestatistics.3.ed. Chicago: Addison Wesley, 2003.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
VERGNAUD, Gérard. La Théorie Deschamps conceptuels. Recherches em Didactique dês Mathématiques. Grenoble, v.10, n. 2/3, p.133-170, 1990.
VIEBRANTZ, Rosalir. A qualidade da graduação na educação superior tecnológica no Brasil: Impactos e Desafios. 2010. 405f. Tese (doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, 2010. Disponível em: <http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo. php?codArquivo=2542>. Acesso em: 10 maio 2010.
WOLF, Steven A. Professionalization of agriculture and distributed innovation for multifunctional landscapes and territorial development. Agricultural Human Values, n. 25, p. 203-207, 2008.
WOOLDRIGGE, Jeffrey. M. Introdução à econometria: uma abordagem moderna. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2006.
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Bookman, 2010.
ZARIFIAN, Philippe. El modelo de competência y los sistemas productivos. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1999.
______. O modelo de competência: trajetória histórica, desafios atuais e propostas. São Paulo: Ed. Senac São Paulo, 2003.
115
ANEXO A – Relatório ENADE 2014 - FSPOA
116
117
118
119
120
121
122
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134
ANEXO B – Relatório ENADE 2014 – Curso - ADS
135
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143
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150
151
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153
154
155
156
157
APÊNDICE A – Pesquisa de acompanhamento de Egressos do Curso de ADS
da FSPOA
158
Prezado Egresso,
Esta pesquisa tem como objetivo identificar a sua situação profissional dois anos após
a graduação como Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas.
Além disso, verificar a efetividade das competências desenvolvidas durante o curso
para o seu exercício profissional. Por favor, responda às questões abaixo conforme sua
experiência.
Será mantido sigilo absoluto em relação à identidade dos participantes. Os resultados
desta pesquisa, além de servir de subsídio para a Tese de Doutorado de Roberto
Sarquis Berte, serão norteadores para ações de melhorias no Curso de Tecnologia em
Análise e Desenvolvimento de Sistemas da FSPOA.
*Obrigatório
PERFIL PROFISSIONAL *
1. Sua situação profissional, hoje, é
Empregado
Empreendedor autônomo
Desempregado
1.1. Se você escolheu a opção desempregado informe quantos meses
2. A natureza jurídica da empresa para a qual você trabalha é: *
Privada
Pública
De economia mista
Outro:
3. Atualmente, você atua especificamente na atividade de Análise e Desenvolvimento
de Sistemas? *
Sim
Não. Em qual atividade atua (responda na opção "Outro" e pule para questão 6)
Outro:
159
4. Sua atuação na área de Tecnologia da Informação teve início
Antes do ingresso na Graduação de Tecnólogo em ADS
Durante a graduação de Tecnólogo em ADS
Após a graduação de Tecnólogo em ADS
5. Em relação ao porte da organização na qual você atua, a mesma é:
Microempresa individual
Pequena Empresa
Empresa de médio porte
Empresa de grande porte
PERFIL PESSOAL *
6. Sexo:
Feminino
Masculino
7. Idade *
8. Renda individual (aproximada): *
Até R$ 2.000,00
R$ 2.000,00 e R$ 4.000,00
R$ 4.000,00 e R$ 6.000,00
Entre R$ 6.000,00 e R$ 8.000,00
Acima R$ 8.000,00
9. Com base na sua experiência com Curso de Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas da FSPOA, atribua para as competências abaixo uma
nota de 1 a 10 quanto a sua percepção de domínio do conhecimento. Sendo 1 — Baixo
conhecimento, 10 — Alto conhecimento. Para a mesma competência, faça uma
reflexão sobre o quanto esta competência é demandada em sua atua' empresa.
Considere a escala de 1 a 10, sendo 1 — Não existe demanda e 10 — Existe bastante
demanda. *
160
9.1. Dominar técnicas de programação e solução de problemas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
9.2. Dominar conceitos de engenharia de software, análise, projeto e qualidade de sistemas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
9.3. Conhecer e aplicar os princípios básicos de bancos de dados
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
9.4. Compreender a solução de problemas empregando o desenvolvimento do raciocínio
lógico e aplicando as técnicas de programação
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
161
9.5. Conhecer e aplicar os conceitos de programação nos diferentes paradigmas de
linguagens de programação
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
9.6. Compreender o funcionamento geral de um computador e de seus componentes básicos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
9.7. Reconhecer diversas arquiteturas de software e sua aplicação no desenvolvimento de
software
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
9.8. Compreender os conceitos básicos relativos a segurança da informação e identificar
vulnerabilidades em sistemas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
162
9.9. Identificar as alternativas tecnológicas no desenvolvimento de sistemas de informação,
visando a sua utilização em projetos de software
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
9.10. Desenvolver raciocínio abstrato, numérico e lógico
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
9.11. Demonstrar capacidade de síntese
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
9.12. Aplicar senso crítico na análise de soluções
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
9.13. Cultivar a criatividade e a inovação 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
163
9.14. Desenvolver autonomia na aprendizagem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoavaliação do Conhecimento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Avaliação da Demanda da Empresa
10. Como você avalia seu nível de conhecimento geral, considerando todas as competências
apresentadas.
Utilize uma escala de 1 à 10, sendo 1 — Baixo conhecimento, 10 — Alto conhecimento. *
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nível de Conhecimento Geral
11. Como você avalia seu nível de dedicação durante o curso.
Utilize uma escala de 1 à 10, sendo 1 — Baixo conhecimento, 10 — Alto conhecimento. *
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nível de sua dedicação durante o curso
12. Qual nota você daria para a indicação do curso de ADS da FS POA à seu
amigos/familiares?
Utilize uma escala de 1 à 10, sendo 1 — Com certeza não indicaria e 10 — Com certeza
indicaria. *
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nota você daria para o curso de ADS
164
Como Egresso do Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas da Faculdade Senac Porto Alegre, sua avaliação é muito importante para nós.
Nesse sentido, gostaríamos de receber sugestões que otimizem e mantenham nosso
Projeto Pedagógico do Curso (PPC) sintonizado com as demandas do trabalho.
Você tem alguma sugestão a fazer?
Enviar
165
APÊNDICE B – Respostas da Pesquisa de acompanhamento de Egressos do Curso
de ADS da FSPOA
166
PERFIL PROFISSIONAL
1. Sua situação profissional, hoje, é
1.1. Se você escolheu a opção desempregado informe quantos meses
Nenhuma resposta
2. A natureza jurídica da empresa para a qual você trabalha é: *
3. Atualmente, você atua especificamente na atividade de Análise e Desenvolvimento de
Sistemas? *
167
4. Sua atuação na área de Tecnologia da Informação teve início
5. Em relação ao porte da organização na qual você atua, a mesma é:
PERFIL PESSOAL *
6. Sexo:
7. Idade *
168
8. Renda individual (aproximada): *
9. Com base na sua experiência com Curso de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas da FSPOA, atribua para as competências abaixo uma nota de 1 a 10 quanto a sua
percepção de domínio do conhecimento. Sendo 1 — Baixo conhecimento, 10 — Alto
conhecimento. Para a mesma competência, faça uma reflexão sobre o quanto esta
competência é demandada em sua atua' empresa.
Considere a escala de 1 a 10, sendo 1 — Não existe demanda e 10 — Existe bastante
demanda.
9.1. Dominar técnicas de programação e solução de problemas
Autoavaliação do Conhecimento
Avaliação da Demanda da Empresa
169
9.2. Dominar conceitos de engenharia de software, análise, projeto e qualidade de sistemas
Autoavaliação do Conhecimento
Avaliação da Demanda da Empresa
9.3. Conhecer e aplicar os princípios básicos de bancos de dados
Autoavaliação do Conhecimento
170
Avaliação da Demanda da Empresa
9.4. Compreender a solução de problemas empregando o desenvolvimento do raciocínio
lógico e aplicando as técnicas de programação
Autoavaliação do Conhecimento
Avaliação da Demanda da Empresa
171
9.5. Conhecer e aplicar os conceitos de programação nos diferentes paradigmas de
linguagens de programação
Autoavaliação do Conhecimento
Avaliação da Demanda da Empresa
9.6. Compreender o funcionamento geral de um computador e de seus componentes básicos
Autoavaliação do Conhecimento
172
Avaliação da Demanda da Empresa
9.7. Reconhecer diversas arquiteturas de software e sua aplicação no desenvolvimento de
software
Autoavaliação do Conhecimento
Avaliação da Demanda da Empresa
173
9.8. Compreender os conceitos básicos relativos a segurança da informação e identificar
vulnerabilidades em sistemas
Autoavaliação do Conhecimento
Avaliação da Demanda da Empresa
9.9. Identificar as alternativas tecnológicas no desenvolvimento de sistemas de informação,
visando a sua utilização em projetos de software
Autoavaliação do Conhecimento
174
Avaliação da Demanda da Empresa
9.10. Desenvolver raciocínio abstrato, numérico e lógico
Autoavaliação do Conhecimento
Avaliação da Demanda da Empresa
175
9.11. Demonstrar capacidade de síntese
Autoavaliação do Conhecimento
Avaliação da Demanda da Empresa
9.12. Aplicar senso crítico na análise de soluções
Autoavaliação do Conhecimento
176
Avaliação da Demanda da Empresa
9.13. Cultivar a criatividade e a inovação
Autoavaliação do Conhecimento
Avaliação da Demanda da Empresa
177
9.14. Desenvolver autonomia na aprendizagem
Autoavaliação do Conhecimento
Avaliação da Demanda da Empresa
10. Como você avalia seu nível de conhecimento geral, considerando todas as competências
apresentadas.
Utilize uma escala de 1 à 10, sendo 1 — Baixo conhecimento, 10 — Alto conhecimento. *
Nível de Conhecimento Geral
178
11. Como você avalia seu nível de dedicação durante o curso.
Utilize uma escala de 1 à 10, sendo 1 — Baixo conhecimento, 10 — Alto conhecimento. *
Nível de sua dedicação durante o curso
12. Qual nota você daria para a indicação do curso de ADS da FS POA à seu amigos/familiares?
Utilize uma escala de 1 à 10, sendo 1 — Com certeza não indicaria e 10 — Com certeza
indicaria. *
Nota você daria par o curso de ADS
Como Egresso do Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas da Faculdade Senac Porto Alegre, sua avaliação é muito importante para nós. Nesse
sentido, gostaríamos de receber sugestões que otimizem e mantenham nosso Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) sintonizado com as demandas do trabalho.
Você tem alguma sugestão a fazer?
Cursos de especialização durante a semana e para área de qualidade e engenharia de software
Assuntos sobre Gestão Estratégica, BI, metodologias ágeis e governança. Melhorar a infraestrutura pois
muitos alunos tinham que usar seus próprios notebooks pois os computadores eram lentos. Professores
ótimos, convivência com os colegas. Acredito que com a mudança de currículo em 2012 tenha surtido efeito
o desnivelamento em aulas de programação.
179
Parabéns :)
Hoje trabalho em uma multinacional com mais de um milhão de clientes em um projeto com mais de 2
milhões de requisições por mês com mais de 40 mil usuários, nesse ambiente consegui ver que o curso me
permitiu competir e ganhar de candidatos formados nas mais renomadas universidades. Mas também me
permitiu ver que o curso apesar de muito bom poderia ser muito melhor ensinando mais tecnologia de
ponta, acompanhar mais as tendências de mercado e melhorar a parte técnica junto com as tecnologias.
Continuar se mantendo atualizados e voltados ao mercado.
Mais eventos de integração e envolvimento com ex-alunos. Inclusive isso aumentaria o interesse na
continuidade do aprendizado e no envolvimento com a instituição.
Oferecer mais cursos de extensão durante a graduação, pois esses cursos trazem uma percepção dos
conteúdos apresentados nas cadeiras.
Mais rapidez nas mudanças das ementas das disciplinas, assim como mais agilidade nas mudanças de
ferramentas utilizadas para ficar mais próximo do mercado.
Menos slides em algumas matérias, é comprovado que a atenção na
Curso de teoria e prática de um sistema. Algo como uma equipe desenvolvendo um sistema e todas suas
etapas
Por se tratar de m curso de tecnologia, penso que algumas situações principalmente no que tange a gerência
de configuração do software deveria ter uma abordagem mais prática. Explicito isto com relação a
documentação de requisitos, versionamento de código e rastreabilidade.
Especializações mais voltada para o curso de ADS.
Professores terem o braço mais firme na hora de avaliar alunos, não deixando aqueles que não se dedicaram
passar adiante. Reformular a grade de disciplinas, focando mais no que realmente o mercado de TI exige - e
não em técnicas que estão defasadas há anos - ex: modelo cascata. Demonstrar outros paradigmas de
programação - funcional por exemplo - e comparativos entre eles. Ex: introduzir Ruby, Python, Clojure ou
Scala. Comparar frameworks utilizados no mercado e suas vantagens/desvantagens em diferentes contextos.
HTML/CSS/Javascript de forma moderna, e não como era feito há 6 anos atrás. É um curso que tem como
filosofia inserir um indivíduo no mercado de trabalho e tem grande potencial, no entanto, infelizmente,
grande parte do que é apresentado apenas é útil se o indivíduo for trabalhar com sistemas já legados ou em
empresas do setor público que não evoluíram nas técnicas/linguagens/conceitos aplicados.
não
Oferecer mais opções de especialização em computação
Inserir alguma disciplina que aborde os campos de atuação e as habilidades requeridas em cada campo para
um tecnólogo em análise de sistemas. Poderia ser algo em parceria com alguma empresa que possua estas
áreas e possa discorrer um pouco sobre elas. Acredito que isto ajudaria muito para a tomada de decisão dos
alunos em qual rumo tomar durante e ao final do curso.
Agradeço ao espaço disponibilizado.