pontifÍcia universidade catÓlica de sÃo paulo puc-sp … perpetua... · denadai, ana paula...
TRANSCRIPT
1
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
LUCIMARA PERPÉTUA DOS SANTOS BENATTI
TRABALHO DOCENTE EM TEMPOS DE MUNDIALIZAÇÃO DO CAPITAL – um estudo no âmbito do Serviço Social: microrregional
de São José do Rio Preto – ABEPSS Sul II - 2012/2014
DOUTORADO EM SERVIÇO SOCIAL
SÃO PAULO
2014
2
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
LUCIMARA PERPÉTUA DOS SANTOS BENATTI
TRABALHO DOCENTE EM TEMPOS DE MUNDIALIZAÇÃO DO CAPITAL – um estudo no âmbito do Serviço Social: microrregional
de São José do Rio Preto – ABEPSS Sul II - 2012/2014
DOUTORADO EM SERVIÇO SOCIAL
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Serviço Social sob a orientação da Profa. Dra. Maria Lúcia Carvalho da Silva.
SÃO PAULO
2014
3
LUCIMARA PERPÉTUA DOS SANTOS BENATTI
TRABALHO DOCENTE EM TEMPOS DE MUNDIALIZAÇÃO DO CAPITAL – um estudo no âmbito do Serviço Social: microrregional de São José do Rio Preto –
ABEPSS Sul II - 2012/2014
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Serviço Social sob a orientação da Profa. Dra. Maria Lúcia Carvalho da Silva.
Aprovada em: ___ de________________ de 2014.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
4
Dedico esta tese aos docentes, sujeitos desta pesquisa, E, especialmente, para Maria Lúcia Carvalho da Silva pelo pioneirismo do trabalho docente na Pós Graduação do Serviço Social Brasileiro.
5
AGRADECIMENTOS
O sentimento neste momento é de uma imensa gratidão pela vida e pelos
caminhos que tenho me proposto a viver. Significar esta vida, não é fácil! Vivê-la não
é simples, mas é imensamente prazeroso compartilhá-la com tantas pessoas
amadas e queridas. Por isso, nesta tese, os agradecimentos são imensos.
Agradeço, especialmente, aos maiores amores da minha vida, o meu
companheiro Carlos Roberto Benatti e, minha amada filha, Isa Benatti. O que sou Eu
sem vocês? Absolutamente nada! Vocês preenchem minha vida, meu ser, meu
caminho, meu destino, minha alma, me enchem de carinho, cuidado, afeto e amor.
O trabalho contido nesta tese é fruto do apoio incondicional que recebo de vocês.
Perdoem-me pelas chatices dos últimos tempos!
Agradeço aos meus pais, Francisco e Helena (in memoriam) pela minha vida.
O encontro de duas almas gêmeas nunca é tão simples; vocês se conheceram e
mamãe já era comprometida, mas a paixão e o amor foram mais fortes. Obrigada
pelo amor e pela luta que travaram para me manter junto de vocês, mesmo com
tantas ameaças, sofrimentos e desafios. À minha mãe que tão cedo nos deixou; a
vida sem você jamais poderá ser plena, porque a sua ausência, constantemente,
aperta e dói a minha alma. De você, eterna mãe, ficou minha querida e companheira
irmã, Neuci Helena, a qual a agradeço por todo cuidado, afeto, amor e carinho. Aos
meus sobrinhos Kethi Cristina, Everton e Helena - minha querida afilhada - agradeço
pela vida ter nos dado a honra destes laços parentais. Ao Valdecir e Alisson,
obrigada pelo afeto e o apoio de todo o sempre.
A minha querida “boadrasta”, Sílvia Gonçalves, muito obrigada por sempre ter
me considerado como sua filha, suportando meus medos, inseguranças da
adolescência, minhas manias, minhas chatices e minhas ansiedades. Aos meus
queridos irmãos paternos Rodolfo Rodrigues, Gustavo Gonçalves e Luane Leatti, o
que a vida fez conosco? Possibilitou-nos, mesmo diante da vivência separada, cada
um com sua mãe, crescer e acompanhar que o movimento da vida é muito maior do
que a distância física e que mesmo diante das nossas diferenças, somos sangue do
mesmo sangue, filhos do mesmo pai. E, mesmo diante da nossa falta de
convivência, pelas razões da própria vida, somos tão parecidos em tantas coisas,
inclusive pelas características fortes da nossa herança genética paterna. As nossas
6
sobrancelhas não nos negam os laços de irmandade. A vocês, obrigada por
nascerem depois de mim, enriquecendo a minha vida de alegria e sentido fraterno.
Dizem que os irmãos mais velhos são mais chatos, se eu sou para vocês, me
desculpem, é sempre sem querer! A você maninha Luane, além de tudo, do apoio
incondicional em todos os momentos da minha vida, está aqui seu trabalho de
transcrição das entrevistas, suas noites de trabalho foram fundamentais para esta
tese ter voz! Agradeço ao meu querido cunhado Léo pelo carinho. Muito obrigada!
Ao tio “Mazinho”, para mim com menos de 05 anos era o tio “Mainho”, - o
eterno amor da minha vida - que ajudou os meus avós paternos, José e Maria (in
memoriam), a cuidarem de mim, buscando-me no jardim de infância na sua bicicleta
vermelha, modelo “monareta”, passando comigo pelas lombadas das ruas a 220
km/hora só para me ver rir e morrer de gritar com medo de cair, eu amo você meu tio
Mazinho! E, como sofremos ao perder nosso porto seguro em apenas dois anos de
distância, seus pais e meus avós queridos, José e Maria. A nós, eu e o tio Mazinho,
que sobrevivemos ao medo das perdas de pessoas tão queridas – agradeço a honra
de ser sua querida sobrinha. Só quem conhece o tio Mazinho, sabe o que estou
dizendo!
Aos meus adorados familiares que se tornaram meus parentes pelas escolhas
da vida, os tenho na maior estima e carinho. Ao meu adorável sogro Geraldo
Benatti, minha cunhada Fátima, meus cunhados Heder e Edson Benatti, sempre
afetuosos e carinhosos comigo, mesmo também, com as minhas chatices natalinas
para que tudo saia como eu planejei. A minha concunhada, Taninha, muito obrigada
pelo afeto de sempre. Aos queridos sobrinhos André e Mariana, vocês são como
filhos para mim, obrigada por delicadamente me chamarem de Tia Lu. E, o mais
difícil de dizer e agradecer refere-se a minha querida e adorada sogra, Dona Ireni (in
memoriam), que partiu sem nos avisar, tão de repente no meio do meu doutorado,
deixando-nos perdidos e calados! Pergunto-me, porque a vida tem destas coisas?
Levou-me pela segunda vez minha mãe! À senhora onde quer que esteja, obrigada
por ter sido para mim uma grande mãe.
Aos grandes amigos que fazemos ao longo da vida, uns chegam quando
ainda somos crianças e ficam eternamente, como é o caso da Alessandra Cambuí
minha amiga-irmã, outros vão chegando ao decorrer da vida e nunca mais se
7
apartam de nós. Tenho imenso prazer de tê-los como amigos: Máx, Návia, Fábio,
Célia, Nenê, Rogério e os filhos de alguns de vocês que eu tenho tanto afeto e
carinho, cronologicamente, Rafael e o quarteto de Marias, Maria Luiza, Maria
Fernanda, Maria Cecília e Maria Clara – amo quando vocês, também, me chamam
de Tia Lu.
Aos amigos e companheiros que encontramos pelos caminhos do Serviço
Social, a profissão tratou de nos aproximar, mas nós mesmos tratamos de
imortalizar esta amizade, afeto e carinho. Aos amigos de longa data, sou grata por
todo carinho, apoio e torcida, as adoráveis Mariza Denadai, Denise Rack, Cida
Denadai, Ana Paula Polachini, Adriano, Anoel, Thiago, Kleber Navas e Mariana Reis
que através do nosso trabalho docente compartilhamos os mesmos desafios,
sonhos e utopias. Os nossos encontros Unilaguianos são sempre sui generis, pois a
cada dia de trabalho estamos movidos pelos mesmos objetivos, tornando-nos
grandes companheiros de luta contínua. Ao amiguinho Kleber Navas, o meu
agradecimento especial por você ser essa pessoa tão especial, por ser aquela
pessoa que o prazer de estar junto é infinito, aconteça o que acontecer, eu te adoro,
meu amigo, tens em mim uma amiga para todo sempre. Mariana Reis que chegou
outro dia, tão “apavoradinha” com a difícil arte de ser docente, mas que tem
aprendido dia a dia que não se tem receita aprendemos com a experiência da vida.
A vocês, Kleber e Mariana, muito obrigada pelo trabalho de digitar parte das
referências bibliográficas desta tese, quando eu já estava “tresloucada”.
As queridas Maria Cristina e LeslianeCaputi, cada uma do seu jeito especial,
que agora são “mineirinhas” e ficam tão distante de mim geograficamente, mas tão
perto e caloroso é o aconchego dos nossos encontros, desabafos, risos, choros, no
colo que aprendi a ter e a dar para vocês. Não é só este momento que tenho para
agradecê-las, mas é sempre, sempre, porque jamais quero me perder de vocês,
porque se isso ocorrer perco-me de mim mesma! Obrigada pelo sentido que dão a
minha vida e a nossa amizade!
Aos amigos que nos vinculamos desde o Mestrado naquela velha PUC que
deixou saudades: obrigada aos adoráveis amigos que marcaram e marcam minha
vida: Liliane Moser, Vilson Antônio (in memoriam), Lila Xavier, Kárita Rocha Bastos,
Gláucia Lélis – incondicionalmente minha alma gêmea no sentido que damos à vida,
8
obrigada pelos “encontros e despedidas”, nunca deixaremos de pegar o “trem e
partir na estação da vida” e em qualquer lugar e parada, uma espera pela outra, sem
medo de sermos o que somos e de sonhar e ser feliz!
Ao querido Wendel que, nestes últimos dias de orientações da tese, abriu as
portas do seu harmonioso e aconchegante apartamento, para além de me hospedar,
me acolher integralmente! Muito obrigada, estes dias foram maravilhosos!
À Ana Elizabete Mota, querida Bete e Mário Celso, que no frio lisboeta, nos
meus momentos de angústia, ansiedade, saudades da família e do Brasil, não me
deixavam em momento algum solitária. O acolhimento e o aconchego daquele
aperto em Campo de Ourique, os queijos, os vinhos, as comidas exóticas de Mário,
a boa prosa, convivência e carinho foram fundamentais para eu suportar a dor da
distância de Carlos e Isa. À Bete querida, que leu meu projeto de tese, fez tantas
contribuições e sugestões, enriquecendo meu olhar e minhas referências sobre o
tema, saiba que aqui, nas linhas desta tese estão muitas das reflexões que você me
provocou. Meu muito obrigado, sou eternamente grata!
A querida Pati, agradeço-te imensamente pela amizade construída há anos,
pela possibilidade de troca sobre o Serviço Social e muito além, pela troca das
nossas experiências de vida que nos unem por tantas semelhanças, apesar de
algumas diferenças. À nossa amizade fraternal que, com certeza, foi um
aprendizado para nós duas, saber como lidar com o jeito de cada uma, respeitando
e ao mesmo tempo tomando-a como referência para nossas vidas. É impossível não
dizer que você é uma grande amiga, transcendendo esta amizade para além do
visível, mas para o invisível de nossas almas! Obrigada minha querida amiga!
Ao programa de estudos pós-graduados em Serviço Social da PUC-SP, aos
professores, funcionários e estudantes que, desde o ingresso no início do mestrado,
tornou-se um espaço de aconchego e acolhida. Fazer parte deste programa é
orgulho para mim. Agradeço a Vânia (que já não se contra mais no programa) e a
Andréia que sempre nos socorrem com as questões burocráticas e institucionais,
nossas vidas acadêmicas sem vocês seriam muito mais difícil, então, muito
obrigada.
9
À minha querida orientadora Malú, muito obrigada por toda a vivência
acadêmica, de orientação e de pesquisa que aprendi com você. Os nossos
encontros sempre foram tão profundos, tão intensos e contornados por tanta riqueza
cultural que você de forma simples e natural nos proporciona. Sem dizer que estou
convicta que a história que eu conheci e aprendi do Serviço Social através dos livros
não está completa, faltando muitos elementos e pessoas que construíram de fato a
história desta profissão. E, se não lhe deram os méritos por isso, deixo aqui
registrado que você faz parte da “História viva do Serviço Social” e para qualquer
estudioso do Serviço Social que se queira aventurar para escrever esta história,
fundamentalmente, é preciso ouvi-la para não correrem o risco de imprecisões sobre
a verdadeira história do Serviço Social. Além disso, eu preciso dizer que você é uma
referência e exemplo para minha vida, pois, a forma como você vive intensamente
cada dia, dando sentido e significado para cada coisa e pessoa, é um exemplo que
jamais quero esquecer! Obrigada por tudo, querida Malú!
Ao professor Dr. Francisco Branco do Programa de Doutoramento em Serviço
Social da Universidade Católica de Portugal (UCP) que me recebeu carinhosamente
para o doutorado sanduíche entre Novembro de 2012 a Maio de 2013, muito
obrigada pelo aprendizado e pela possibilidade de conhecer e compreender o
Serviço Social Português. E, agradeço a professora Alcina Martins do Instituto Migue
Torga, em Coimbra, que me acolheu com muito carinho para falarmos da formação
profissional em Serviço Social de Portugal.
Aos companheiros e companheiras da ABEPSS Sul II, em especial da
microrregional de São José do Rio Preto pela intensa partilha, troca e militância para
o fortalecimento do projeto profissional que defendemos em nome das
companheiras LeslianeCaputi, Francisca Pini da gestão (2011-2012) e as
companheiras da gestão atual (2012-2104) Eliane Amicucci, Aurea Fuiziwara, Ane
Carolina e Raquel Santos Sant’ana agradeço a toda entidade.
Aos membros da banca de qualificação desta tese, profas. Dra. Maria Beatriz
Costa Abramides (PUC/SP) e Dra. Maria Liduina de Oliveira e Silva (UNIFESP), que
contribuíram imensamente para os caminhos desta tese e, que prontamente,
aceitaram o convite para comporem a banca examinadora desta tese. As
professoras que, também, aceitaram gentilmente o convite Dra. Maria Lúcia Silva
10
Barroco (PUC-SP), Dra. Patrícia Soraya Mustafa (UNESP/Franca) como membros
titulares e as professoras Dra. Rachel RaichelisDegenszajn (PUC-SP) e Dra. Maria
Cristina de Souza (UFTM) como membros suplentes – os meus sinceros
agradecimentos.
Ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico),
meus agradecimentos pela bolsa de Doutorado integral no Programa de Pós-
graduação em Serviço Social da PUC-SP e a CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) pela bolsa de doutorado sanduíche
no Programa de Doutoramento em Serviço Social na Universidade Católica
Portuguesa (UCP/Lisboa), sob a orientação do Prof. Dr. Francisco Branco.
A todos e todas muitíssimo obrigada!
11
Não há estrada real para a ciência, e só têm probabilidade de chegar a seus cimos luminosos aqueles que enfrentam a canseira para galgá-los por veredas abruptas.
Karl Marx
12
BENATTI, L. P.S. TRABALHO DOCENTE EM TEMPOS DE MUNDIALIZAÇÃO DO CAPITAL – um estudo no âmbito do Serviço Social: microrregional de São José do Rio Preto – ABEPSS Sul II - 2012/2014. 2014. 258 f. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP, 2014
RESUMO
A presente Tese tem como objeto de pesquisa as condições do trabalho docente no âmbito do Serviço Social: microrregional de São José do Rio Preto – ABEPSS Sul II (2012-2014), objetivando compreender as implicações que os determinantes dos organismos internacionais (BM e FMI), das Reformas da Educação Superior Brasileira têm sobre o trabalho docente e as implicações para a formação profissional em Serviço Social. Nesse sentido, apresenta como hipótese central que estes determinantes definem as condições precárias do trabalho docente no Serviço Social. Do ponto de vista teórico, utilizamos as referências bibliográficas definindo as bases conceituais da Tese referente à categoria trabalho em sentido ontológico marxiano, a mundialização do capital, o Estado Neoliberal e a Política de contrarreforma da Educação Superior no Brasil. E, no âmbito do Serviço Social, referências de autores com publicações sobre o aspecto da profissão, formação profissional e sobre a ABEPSS. Os procedimentos metodológicos foram de abordagem quanti-qualitativa, através do envio do questionário por meio eletrônico e respondido por 20 sujeitos (docentes assistentes sociais) e através de entrevistas semiestruturadas realizadas com 09 docentes – 06 docentes coordenadores de curso das UFAs da microrregional estudada e 03 destes com atuação nos Programas de Pós-Graduação e vinculados à ABEPSS, através de dois roteiros diferentes. Procedeu-se a transcrição, organização e a análise dos conteúdos significativos extraídos das entrevistas. Os principais resultados da pesquisa quantitativa foram que 30% dos docentes estão sem vínculos empregatícios – atestando a precariedade da condição do trabalho docente; a dimensão da extensão e da pesquisa na maioria das UFAs é incipiente, priorizando-se apenas o ensino, reforçando, portanto a dissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; a participação de 40% dos docentes no curso da ABEPSS Itinerante denota o comprometimento com a formação profissional continuada e com a construção de estratégias de luta e resistência às precárias condições do trabalho docente. Contudo, a pesquisa qualitativa apresentou que a sociabilidade burguesa não consegue destituir a fala e a luta dos docentes entrevistados, mesmo sob as determinações do mundo do trabalho na era da acumulação flexível, da mundialização do capital. PALAVRAS-CHAVE: Trabalho Docente. Formação Profissional. Serviço Social. Educação Superior. Mundialização do Capital.
13
BENATTI, L. P. S.PROFESSOR WORK IN TIMES OF CAPITAL GLOBALIZATION- a studyin the Social Work: micro-region of São José do Rio Preto-ABEPSS South II- 2012/2014. 2014 258 p. Thesis (Ph.D.in Social Work) – Program of Post-graduate Studiesin Social Work, Pontifical Catholic Universityof SãoPaulo, PUC/SP, 2014.
ABSTRACT The present thesis has like object of research the conditions of professor work in the Social Work: micro-region of São José do Rio Preto - ABEPSS South II (2012-2014), in order to understand the implications of the determinants of international organizations (BM and FMI), the reform of Brazilian University Education have on the professor work and the implications for the professional formation in Social Work. In this sense, has as its central hypothesis that these determinants define the precarious conditions of the professor in Social Work. In the theoretical point of view, we use the references defining the conceptual basis of the thesis concerning the work category in Marxian ontological sense, the capital globalization, the Neoliberal State and the politic of counter-reform of Higher Education in Brazil. And, in the Social Work authors references with publications on the aspect of the profession, formation professional and about the ABEPSS. The methodological procedures were quantitative-qualitative approach, by sending the questionnaire by e-mail and answered by 20 subjects (professor of social workers) and through semi-structured interviews with 09 teachers - 06 teachers are course coordinators of the UFAS micro-regional studied and 03 those acting on the Post-Graduate Programs and ABEPSS members, made by two different routes. We proceeded to transcription organization and analysis of meaningful content extracted from the interviews. The main results of the quantitative survey were that 30 % of teachers are without employment contracts - attesting to the precarious condition of the professor work; the size of the extension and research in most UFAS is incipient, prioritizing only the teaching, strengthening, so the dissociation between teaching, research and university extension; the participation of 40 % of the professors in the ABEPSS itinerant courses denotes a commitment to continuing professional education and to building strategies of struggle and resistance to the precarious conditions of professor work. However, the qualitative research showed that the bourgeois sociability can not remove speech and struggle of the professor interviewed, even under the determinations of the working world in the era of flexible accumulation, of the capital globalization. KEYWORDS: Professor Work. Professional Formation.Social Work.Higher Education. Capital Globalization.
14
LISTA DE SIGLAS
ABC Região Metropolitana de Santo André, São Bernardo e
São Caetano
ABEPSS Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço
Social
ABGLT Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais,
Travestis e Transexuais
ABL Articulação Brasileira de Lésbicas
ABMES Associação Brasileira de Mantenedora de Ensino Superior
AI Ato Institucional
BBC British Broadcasting Corporation
BM Banco Mundial
BNDES Banco Nacional do Desenvolvimento
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CE Código de Ética
CE Comissão Europeia
CEAD Centro de Educação à Distância
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CFESS Conselho Federal de Serviço Social
CLACSO Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
CLT Consolidação das Leis do Trabalho
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico
CONASS Congresso Nacional de Serviço Social e Saúde
CPA Comissão Própria de Avaliação
CRESS Conselho Regional de Serviço Social
DIEESE/ANDES-SN Departamento Intersindical de Estatística e Estudos
Socioeconômicos/Sindicato Nacional dos Docentes das
Instituições de Ensino Superior
DIVAS Instituto de Defesa da Diversidade Afetivo-Sexual
15
EaD Educação a Distância
EBSERH Empresa Brasileira de Serviço Hospitalar
ENADE Exame Nacional de Desempenho do Estudante
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ENESSO Executiva Nacional dos Estudantes de Serviço Social
ENPESS Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social
EUA Estados Unidos da América
FACERES Faculdade CERES
FAMERP Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto
FAPESP Fundação de Ampara à Pesquisa do Estado de São Paulo
FGTS Fundo de Garantia por Tempo de Serviço
FHC Fernando Henrique Cardoso
FIES Fundo de Financiamento Estudantil
FIFE Faculdades Integradas de Fernandópolis
FMI Fundo Monetário Internacional
FMU Faculdade Metropolitana Unidas
FUNEC/Santa Fé do Sul Faculdades Integradas de Santa Fé do Sul
GATT Acordo Geral de Tarifas e Comércio
GEFORMSS Grupo de Pesquisa e Estudo de Formação Profissional
em Serviço Social
GEPPS Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Sociais
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IES Instituição de Ensino Superior
IMESB Instituto Municipal de Ensino Superior de Bebedouro
“Victório Cardassi”
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira
IPES Instituições Particulares de Ensino Superior
LBL Liga Brasileira de Lésbicas
LDB Lei de Diretrizes e Base da Educação
MARE Ministério de Administração e Reforma do Estado
MBA Master in Business Administration
MEC Ministério da Educação e Cultura
16
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico
OIT Organização Internacional do Trabalho
OMC Organização Mundial do Comércio
ONU Organização das Nações Unidas
PBF Programa Bolsa Família
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PEP Projeto Ético Político
PIB Produto Interno Bruto
PL Projeto de Lei
PNE Plano Nacional de Educação
PROEX Pró-Reitoria de Extensão Universitária
PROUNI Programa Universidade para Todos
PUC/SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RA Região Administrativa
REUNI Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SELIC Sistema Especial de Liquidação e Custódia
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
UEL Universidade Estadual de Londrina
UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFA Unidade de Formação Acadêmica
UFAL Universidade Federal do Alagoas
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFRB Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
UNESCO União das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UNICASTELO Universidade Camilo Castelo Branco
UNIFEB Centro Universitário da Fundação Educacional de
Barretos
UNIFESP Universidade Federal de São Paulo
UNIFEV Centro Universitário de Votuporanga
17
UNIJALES Centro Universitário de Jales
UNILAGO União das Faculdades dos Grandes Lagos
UNIMAR Universidade de Marília
UNIP Universidade Paulista
URSS União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
USP Universidade de São Paulo
18
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Quantidade de Docentes Assistentes Sociais nas UFAs...............
QUADRO 2 - Período da Coordenação do Curso de Social Social.....................
QUADRO 3 - Quantidade de alunos nas Ufas.....................................................
27
29
136
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Evolução das IES, Matrículas Presenciais e a Distância na
Educação Superior, por categoria administrativa – Brasil – 1995/2009...............
TABELA 2 - Criação de cursos presenciais de Serviço Social no Brasil 1940-
2010......................................................................................................................
TABELA 3 – Cursos de serviço Social autorizados pelo MEC e em atividade:
presenciais e a distância, públicos e privados......................................................
TABELA 4 – Sexo................................................................................................
TABELA 5 – Idade...............................................................................................
TABELA 6 - Pertencimento étnico-racial..............................................................
TABELA 7 - Orientação sexual............................................................................
TABELA 8 - Estado Civil......................................................................................
TABELA 9 - Número de filhos..............................................................................
TABELA 10 - Instituição em que os entrevistados se graduaram no curso de
Serviço Social.......................................................................................................
TABELA 11 - Local e estado da instituição em que os entrevistados se
graduaram.............................................................................................................
TABELA 12 - Titulação atual................................................................................
TABELA 13 - Área/Instituição da titulação atual dos entrevistados.....................
TABELA 14 - Tempo que está atuando no âmbito da docência..........................
TABELA 15 - Principal Unidade de Formação Acadêmica (UFA) que está
vinculado...............................................................................................................
TABELA 16 - Unidades de Formação Acadêmica (UFA) de Vinculação dos
Entrevistados........................................................................................................
75
116
117
137
138
138
139
139
140
141
142
142
143
144
144
146
19
TABELA 17 - Tempo de vinculação à Unidade de Formação Acadêmica (UFA)....
TABELA 18 - Tipo de vínculo empregatício e Regime de Trabalho....................
TABELA 19 - Horas/aula especificadas no regime de trabalho...........................
TABELA 20 - Valor da hora/aula para o regime de trabalho dos docentes
horista...................................................................................................................
TABELA 21 - Salário Bruto dos Docentes...........................................................
TABELA 22 - Vínculo empregatício e regime de trabalho em outra UFA............
TABELA 23 - Infraestrutura de trabalho na UFA..................................................
TABELA 24 - Carga horária semanal de trabalho na UFA e atividades
desenvolvidas.......................................................................................................
TABELA 25 - Atividades Docentes desenvolvidas e Remuneração....................
TABELA 26 - Projeto de Pesquisa: docentes do âmbito privado.........................
TABELA 27 - Projeto de Pesquisa: docentes do âmbito público.........................
TABELA 28 - Projeto de Extensão: docentes do âmbito privado.........................
TABELA 29 - Projeto de Extensão: docentes do âmbito público.........................
TABELA 30 - Cargo de gestão/chefia..................................................................
TABELA 31 - Remuneração pelos cargos de gestão/chefia................................
TABELA 32 - Participação em eventos científicos...............................................
TABELA 33 - Produção Acadêmica Docente nos últimos 12 meses...................
TABELA 34 - Participação Política dos Docentes em órgãos da categoria e
instâncias das UFAs.............................................................................................
TABELA 35 - Filiação e participação dos Docentes no curso da ABEPSS
Itinerante...............................................................................................................
146
147
151
152
153
153
154
156
158
158
159
160
161
162
164
166
167
168
168
20
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................
CAPÍTULO 1 TRABALHO, MUNDIALIZAÇÃO DO CAPITAL E EDUCAÇÃO
SUPERIOR BRASILEIRA: produção e reprodução social na ordem
burguesa...........................................................................................................
1.1 O Trabalho entre o humano e o desumano: fundamentos ontológicos...
1.2 Mundialização do Capital sob a nova lógica de acumulação e
reprodução social: crise e papel do Estado.......................................................
1.3 A educação superior brasileira em tempos de reformas neoliberais:
determinantes internacionais e empresariamento educacional.........................
CAPÍTULO 2 SERVIÇO SOCIAL, FORMAÇÃO PROFISSIONAL E ABEPSS
NO BRASIL: o trabalho docente em questão................................................
2.1 Serviço Social e Formação Profissional: ABEPSS e marcos de
referências sócio históricos................................................................................
2.2 Trabalho docente na Formação Profissional em Serviço Social: as
lutas e propostas da ABEPSS...........................................................................
CAPÍTULO 3 TRABALHO DOCENTE NO SERVIÇO SOCIAL........................
3.1 Caracterização da microrregional de São José do Rio Preto – ABEPSS
Sul II...................................................................................................................
3.1.1 Região Administrativa de São José do Rio Preto Microrregional de
São José do Rio Preto - ABEPSS Sul II............................................................
3.1.2 Região Administrativa de Franca......................................................
3.1.3 Região Administrativa de Barretos...................................................
3.1.4 Mapa das Regiões Administrativas do Estado de São Paulo: a
microrregional pesquisada.................................................................................
3.1.5 Caracterização das Unidades de Formação Acadêmicas na
microrregional de São José do Rio Preto/ABEPSS Sul II..................................
3.2 Identificação e Formação Profissional dos Docentes..............................
3.3 Condições do Trabalho Docente.............................................................
3.4 Trabalho Docente no âmbito do ensino, pesquisa, extensão e gestão...
3.5 Participação dos docentes em eventos científicos e entidades da
22
32
32
49
63
80
80
102
125
126
126
128
129
131
132
137
145
155
21
categoria nos últimos 12 anos...........................................................................
CAPÍTULO 4 APROXIMAÇÕES ANALÍTICAS SOBRE O TRABALHO
DOCENTE EM TEMPOS DE MUNDIALIZAÇÃO DO CAPITAL: vozes e
reflexões dos sujeitos da pesquisa................................................................
4.1 Trabalho Docente no contexto da mundialização do capital...................
4.2 Trabalho docente do Serviço Social nas Unidades de Formação
Acadêmica da microrregional de São José do Rio Preto/ABEPSS Sul II..........
4.3 Significados do Trabalho Docente em tempos de mundialização do
capital na microrregional de São José do Rio Preto - ABEPSS Sul II:
construindo/reconstruindo caminhos.................................................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................
APÊNDICES
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO PARA OS DOCENTES/ASSISTENTES
SOCIAIS NO ÂMBITO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SERVIÇO
SOCIAL (MICRORREGIONAL DE SÃO JOSÉ DO RIO PRETO - ABEPSS-
SUL II)................................................................................................................
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA (Docentes Coordenadores de
Curso).................................................................................................................
APÊNDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA Docentes/Vinculados a
ABEPSS e PÓS-GRADUAÇÃO.........................................................................
APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.....
ANEXOS
ANEXO A - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM
SERVIÇO SOCIAL – ABEPSS...........................................................................
ANEXO B - NOVO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DOCENTE ANUAL-
TRIENAL UNESP...............................................................................................
166
172
173
179
185
193
200
217
222
223
224
226
245
22
INTRODUÇÃO
O processo de trabalho determina o desenvolvimento da consciência. A “luta de vida ou morte” entre senhor e escravo abre o caminho à autoconsciência da liberdade. [...] O processo que leva à superação deste momento da relação entre a consciência e o mundo objetivo é um processo social (MARCUSE, 2004, p. 226).
A temática central desta tese O trabalho docente em tempos de
mundializaçãodo capital nos vincula organicamente como sujeito ético-político, pois,
a trajetória que trazemos até o momento se compõe de trabalho assalariado,
expropriado, espoliado, alienado e reificado. Reproduzimos deste modo, a mesma
lógica na qual estamos submetidas, uma vez que a ordem burguesa nos impõe
relações sociais imbricadas em processos alienantes e alienadores – assim, no
próprio movimento da realidade, estamos colidindo com essas determinações
históricas e nos movimentando para uma compreensão mais crítica da mesma,
rumando para a construção de alternativas de ruptura com o instituído. Deste modo,
ancoradas no método marxiano, encontramos estratégias e alternativas para o devir
- a ruptura histórica - como nos instiga Iasi (2010, p. 82),
[...] cabe a nós, naquilo que nos compete, desenvolver ações que possam preparar necessária ruptura e, enquanto isso, resistir ao estranhamento e à exploração. Negar-se a encontrar formas que tornem as relações alienadas mais aceitáveis aos explorados e ao gênero humano subsumido ao estranhamento. Em poucas palavras, resistir ao estranhamento enquanto preparamos a emancipação.
Desde o término do Mestrado em Serviço Social na PUC-SP (2004), no qual
dissertamos sobre a Dimensão sócio-educativa da prática profissional dos
Assistentes Sociais que atuam nas Unidades Básicas de Saúde de São José do Rio
Preto/SP (1997-2003), vimos trilhando nossa experiência no âmbito acadêmico e
profissional. Nos anos de 2004 a 2006, a experiência no Serviço Social São Judas
Tadeu, com crianças, adolescentes e suas famílias e, posteriormente, no Programa
Agente Jovem de Desenvolvimento Humano e Social, do Governo Federal, foram
experiências que nos levaram a uma determinada maturidade do trabalho
profissional, paralelamente, iniciávamos a dimensão do trabalho docente no âmbito
da formação profissional em Serviço Social (UNILAGO e FEF).
23
Nos idos de 2006 a 2008 tivemos a vivência do trabalho docente e de
coordenação de curso em Serviço Social na Fundação Educacional de
Fernandópolis (FEF), que nos possibilitou uma rica e incondicional experiência. A
dimensão deste trabalho, assim, foi travada na perspectiva coletiva da construção de
um curso, no âmbito de formação acadêmica privada. Os desafios eram muitos, de
ordem econômica, social, cultural e política, pois, tratava-se de um momento peculiar
para a direção geral da FEF, tendo em sua presidência um “ex-prefeito que ao
mesmo tempo se formava, novamente, um candidato a prefeito”. Era uma
emblemática correlação de forças e a nossa tarefa era desenvolvê-la amparada nos
aportes do Projeto Ético-Político do Serviço Social; contudo, não podemos deixar de
mencionar que essa luta não foi individual, agregavam esforços de alguns docentes
que se embrenhavam na mesma luta e nos proporcionavam o fortalecimento
necessário para configuração de um curso mais qualificado e, ao mesmo tempo,
desvinculado dos interesses políticos partidários. Ou seja, uma resistência e luta
para a construção de uma formação profissional comprometida, crítica, propositiva,
configurando uma interlocução com as Diretrizes Curriculares para o Serviço Social
(ABEPSS, 1996) e com o Projeto Ético Político (PEP), definido no Código de Ética e
na Lei de Regulamentação da Profissão (CFESS, 2011).
As condições precárias do trabalho docente, a pressão institucional, os cortes
nos gastos dos cursos nos indicam que foi uma intensa vivência no âmbito da
docência e da coordenação, o que nos levava a lutar para que as dimensões do
ensino, pesquisa e extensão não fossem largamente desmanteladas.
Assim, através destas primogênitas indagações fomos delineando algumas
reflexões sobre a Formação Profissional em Serviço Social, sobre a Reforma do
Ensino Superior no Brasil e sobre a precarização do trabalho docente. Destes
elementos derivaram a produção de artigos e apresentações em espaços de
socialização de pesquisas na área do Serviço Social: Seminários, Congressos,
Conferências, entre outras, destacamos aqui a participação no Congresso Nacional
de Serviço Social e Saúde (CONASS)/(Campinas/SP, 2008), Conferência Mundial
do Serviço Social (Salvador/BA, 2008), Encontro Nacional de Pesquisadores em
Serviço Social (ENPESS)/(São Luiz/MA, 2008) e XIX Seminário Latinoamericano de
Escuelas de Trabajo Social (Guayaquil/Equador, 2009) dentre outras participações.
Compúnhamos, a partir destas articulações e reflexões, uma condição
necessária de sistematizar o pensamento e dar operacionalidade a uma proposta
24
investigativa, e o ano de 2008 nos parecia primordial. Ocorre que, no primeiro
semestre deste ano, prestamos um Concurso Público para o Magistério Superior
(professor assistente) na Universidade Federal do Recôncavo (UFRB) da Bahia,
uma universidade criada a partir do Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (REUNI) em 2005.
A experiência deste concurso público para a disciplina de “Serviço Social e
Pesquisa Social” foi fundamental para nossa contínua inquietação sobre a temática
proposta, concretizando-se através da aprovação e vinculação com a referida
universidade. A mudança de vida, de Estado, a ausência da família e a dificuldade
de vivenciar uma precarização na dimensão do trabalho docente na estrutura de
uma universidade pública amparada pelo REUNI nos fizeram recuar, pedir
exoneração e redimensionar a vida acadêmica em 2009, voltando para a FEF (como
docente e supervisora acadêmica), ingressando na UNIFEB/Barretos no segundo
semestre daquele ano para substituir a professora de Pesquisa em Serviço Social I e
II. Importante destacar que na UNIP/Rio Preto, no curso presencial de Serviço
Social, esta pesquisadora atuou como docente no período de 2009 a 2011.
A busca pelo Doutorado foi fundamental para problematizar a riqueza da
experiência vivenciada no exercício docente durante 06 (seis) meses em uma
Universidade Pública, na UFRB, bem como, as experiências que precederam e
sucederam a esta no âmbito privado. Cabe destacar que a UFRB, em um dos seus
centros - Centro de Artes, Humanidades e Letras (CAHL), com sede em
Cachoeira/BA – tornaram-se a pioneira no estado da Bahia com relação à criação do
curso de Serviço Social, posteriormente, a Universidade Federal da Bahia (UFBA)
em 2009, com campus em Salvador, criou o segundo curso público.
Ainda, a experiência como tutora no curso de Pós-Graduação (lato sensu) em
Serviço Social: Direitos Sociais e Competências Profissionais, promovido pelo
CFESS/ABEPSS/CEAD/UnB (2009) nos colocavam em consonância com literaturas
atualizadas e com a troca de experiências e conhecimentos com 25 (vinte e cinco)
alunas do estado da Bahia, compondo mais uma dimensão do nosso trabalho
docente.
Outra experiência que é extremamente significativa em nossa trajetória
acadêmica e profissional é a militância na Associação Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), em especial na microrregional de São José
do Rio Preto da ABEPSS Sul II na gestão (2011-2012), na qual estamos vinculadas.
25
Esta ocorreu a partir da primeira reunião em 2011 para delinear a representatividade
no âmbito da coordenação e articulação desta microrregional junto às 11 UFAs1 que
a compreende: UNESP/Franca, IMESB/Bebedouro, UNIFEB/Barretos, UNILAGO,
UNIP e FACERES, estas três em São José do Rio Preto, UNIFEV/Votuporanga, FEF
e UNICASTELO, ambas em Fernandópolis, UNIJALES/Jales e FUNEC/Santa Fé do
Sul. A divisão em microrregionais foi criada para que a ABEPSS pudesse estar
presente em cada região, haja vista, a extensão que compreende a região Sul II
(São Paulo e Mato Grosso do Sul). Portanto, a mesma está dividida em 08 (nove)
microrregionais, considerando: Capital (São Paulo e Região Metropolitana), Baixada
Santista, ABC, Campinas/Sorocaba, Ribeirão Preto, Araçatuba (Marília e Lins), São
José do Rio Preto e Mato Grosso do Sul – esta última, por questão geográfica,
dificulta uma vinculação mais próxima da ABEPSS no que tange às atividades das
mesmas. Neste contexto, nos colocamos a disposição para ocupar o referido cargo
(coordenação) e uma docente da UNESP/Franca se candidatou para a vice-
coordenação, assim, fomos eleitas por 07 UFAs presentes na ocasião a
desempenhar tais atribuições. Nesse sentido, a militância nos permitiu delinear
nosso campo empírico de pesquisa, articulando militância, trabalho docente e
aprofundamento teórico acerca do tema proposto, contribuindo, assim, com a
produção de conhecimento no âmbito do Serviço Social, com a ABEPSS e, em
especial, com a microrregional em questão.
A partir de então, definimos o objeto desta pesquisa, quais sejam:
ascondições do trabalho no Serviço Social na microrregional de São José do Rio
Preto – ABEPSS Sul II (2012-2014), tendo como objetivo compreender as
implicações que os determinantes dos organismos internacionais (Fundo Monetário
Internacional e Banco Mundial) e as reformas da educação superior brasileira têm
sobre o trabalho docente e os rebatimentos para a formação profissional em Serviço
Social.
A pesquisa em questão teve como universo empírico 07 UFAs, relembrando,
UNESP/Franca, IMESB/Bebedouro, UNIFEB/Barretos, UNILAGO/São José do Rio
Preto, UNIFEV/Votuporanga, FEF/Fernandópolis e UNIJALES/Jales; em relação ao
corpus, 20 docentes responderam ao questionário quantitativo, tornando-se sujeitos
1 Utilizaremos durante toda a exposição deste trabalho a nomenclatura Unidades Formadoras Acadêmicas (UFAs), como referência aos documentos da ABEPSS e a defesa deste órgão relativo ao sentido desta terminologia, na qual concordamos.
26
da pesquisa e destes, 06 coordenadores de curso, docentes em exercício foram
entrevistados, pela visão de totalidade que os mesmos compreendem no âmbito das
condições do trabalho docente e da formação profissional. E, além destes, as
reflexões de 03 docentes com atuação em programa de pós-graduação
(UNESP/Franca e PUC/SP), com vínculos com a ABEPSS, sendo um deles vice-
presidente da ABEPSS Sul II (2012-2014), são eles: José Fernando Siqueira da
Silva (UNESP/Franca), Raquel Santos Sant’ana (UNESP/Franca e vice-presidente
da ABEPSS Sul II, da gestão 2012-2014) e Maria Carmelita Yazbek (vice-
coordenadora do programa de estudos pós-graduados em Serviço Social da
PUC/SP). Os critérios para a escolha destes três docentes do Serviço Social,
também se deu, pela PUC/SP e UNESP/Franca serem o espaço de formação pós-
graduada stricto sensu dos docentes pesquisados e respondentes do questionário
quantitativo.
Os procedimentos metodológicos para a coleta dos dados empíricos foram
norteados pela abordagem quantitativa e qualitativa, destacando a aplicação de
questionário e de dois roteiros de entrevista semiestruturado. Entendendo que a
entrevista semiestruturada “[...] obedece a um roteiro que é apropriado fisicamente e
utilizado pelo pesquisador.” (MINAYO, 2006, p. 267), assim, com esta apropriação
concebemos cada entrevista com os sujeitos desta pesquisa.
A observação participante e a pesquisa documental, também, fizeram parte
destes procedimentos metodológicos, sendo a observação participante entendida
“[...] como um processo pelo qual mantém-se a presença do observador numa
situação social, com a finalidade de realizar uma investigação científica.” (MINAYO,
2006, p. 274). E, a pesquisa documental foi realizada sobre o documento - Projeto
“ABEPSS ITINERANTE”: as diretrizes curriculares e o projeto de formação
profissional do Serviço Social (CFESS, 2011).
O questionário, segundo Chizzotti (2005, p. 55) consiste em,
Um conjunto de questões pré-elaboradas, sistemática e sequencialmente dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa, com o objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito ou verbalmente sobre o assunto que os informantes saibam opinar ou informar. É uma interlocução planejada.
O questionário nos possibilitou traçar a identificação, a formação profissional
continuada dos docentes, os tipos de vínculos e regimes de trabalho, bem como
27
suas condições de trabalho, produção acadêmica, dimensões da pesquisa, extensão
e ensino, proporcionando-nos elementos fundamentais para a compreensão deste
universo como produto de múltiplas determinações. O uso de questionário foi
substancialmente necessário neste processo. (APÊNDICE A).
Assim, durante o mês de março de 2012, fizemos uma aproximação com o
campo empírico, enviando por e-mail aos coordenadores do curso de Serviço Social
das referidas UFAs (a saber, todos Assistentes Sociais) a proposta e objetivos da
pesquisa, bem como, a justificativa sobre a relevância da mesma. Na ocasião,
solicitamos aos mesmos que nos informassem quantos docentes (assistentes
sociais) compunham o corpo docente do curso e a titulação dos mesmos. Assim,
obtivemos a confirmação da participação das seguintes UFAs, a saber:
QUADRO 1 – Quantidade de Docentes Assidstentes Sociais nas UFAs
UFAs Graduação Esp. Msc Dro/a TOTAL 1 UNESP/Franca 0 0 0 14 14 2 IMESB/Bebedouro 0 03 03 03 09 3 UNIFEB/Barretos 0 0 04 06 10 4 UNILAGO/São José do Rio Preto 0 02 04 0 06 5 FACERES/São José do Rio Preto * - - - - - 6 UNIP/ São José do Rio Preto * - - - - - 7 UNIFEV/Votuporanga 0 01 04 0 05 8 FEF/Fernandópolis 01 01 03 0 05 9 UNICASTELO/Fernandópolis * - - - - - 10 UNIJALES/Jales 0 04 02 06 11 FUNEC/Santa Fé do Sul * - - - - -
TOTAL 01 11 20 23 55 Fonte: Elaborado por Lucimara Perpétua dos Santos Benatti. * Estas UFAs não participaram da pesquisa, sendo que a única que nos informou sobre a não participação foi a FACERES/São José do Rio Preto. As demais não retornaram os contatos que tentamos realizar por meio eletrônico e telefone.
Deste modo, com o prévio consentimento das coordenações de curso que
totalizaram 07 UFAs, conforme justificado na tabela acima, também, obtivemos a
informação da totalidade de 55 docentes que poderiam compor o universo desta
pesquisa – tendo a liberdade de participarem, caso sentissem motivados e com
disponibilidade para tal. Todos estes sujeitos receberam o questionário referente à
pesquisa (APÊNDICE A) e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(APÊNDICE D) intermediado pela coordenação dos referidos cursos, através de e-
mail, destinamos prazos amplos para responder o questionário, sendo renovado a
partir da necessidade de cada docente. Convém sublinhar que este período ocorreu
28
de agosto de 2012 até dezembro de 2012. A totalidade dos sujeitos nos parecia
fundamental para a apreensão daquilo que nossa investigação se propunha, sendo
14 de UFAs privadas e 06 de UFAs públicas, entretanto, apenas 20 (vinte) docentes
devolveram os questionários preenchidos, alcançando 36,36% da amostra total – o
que de todo modo nos possibilitou uma análise interessante, como pode ser
constatada no Capítulo 3.
Cabe esclarecer que algumas coordenadoras, no período destas entrevistas,
que ocorreram entre setembro e novembro de 2013, não estavam mais ocupando
este cargo e, particularmente a coordenadora da FEF/Fernandópolis havia sido
aprovada em concurso público para professor assistente em uma Universidade
Federal, as coordenadoras da UNIFEB/Barretos e UNESP/Franca, também, haviam
cumprido o mandato de dois anos na gestão do curso, mas, ambas continuam nas
referidas UFAs. De todo modo, compreendemos que as coordenadoras de curso,
pela participação nos primeiros contatos para a coleta de dados, bem como a
maioria delas, 06 coordenadoras, terem respondido ao questionário, foi motivo
fundamental para mantê-las como sujeitos significativos para as entrevistas desta
pesquisa e, assim, procedemos, em concordância com as mesmas. Um elemento
pontual relativo à coordenação do IMESB/Bebedouro é que esta UFA teve a
participação de uma docente na pesquisa quantitativa, porém, a mesma não era a
coordenadora do curso à época, e no período das entrevistas qualitativas, a
coordenação do curso havia sido substituída recentemente, tendo a coordenadora
anterior saído da referida UFA por também ter passado em um concurso público
para docente, assim, consideramos a coordenadora daquele momento fundamental
no processo e a mesma nos acolheu com compromisso e intuito de contribuir com
nosso tema de estudo. A única coordenadora que não participou das entrevistas,
tendo respondido ao instrumental quantitativo, foi da UNIJALES/Jales, que no
momento da coleta de dados, também, não estava mais no cargo de coordenação e
por questões pessoais não pôde agendar a entrevista e nem enviar o instrumental
respondido por e-mail. A coordenadora da UNILAGO/Rio Preto pediu para responder
o roteiro de entrevista e enviá-lo por e-mail. As demais foram entrevistadas no seu
espaço de trabalho no âmbito das UFAs, exceto a (ex) coordenadora da FEF, que
marcamos a entrevista em sua residência, uma vez que a mesma não estava mais
vinculada à referida UFA. O roteiro para estas entrevistas encontra-se no
(APÊNDICE B).
29
Ilustramos na tabela abaixo, o período referente em que cada docente esteve
na coordenação do curso de Serviço Social das referidas UFAs, portanto, é notório
destacar que apenas duas coordenadoras, até o momento da finalização desta tese
(1º de 2014), encontram-se neste cargo. Optamos por não identificá-las
nominalmente de acordo com as UFAs em que estão vinculados para preservar a
identidade de cada uma, então, as identificaremos por C1, C2, C3, C4, C5 e C6.
QUADRO 2 - Período da Coordenação do Curso de Social Social
UFA/Município Período
UNESP/Franca Dezembro/2010 a Dezembro/2012
UNIFEB/Barretos Julho/2011 a Julho/2013
IMESB/Bebedouro Agosto/2013 a Dezembro/2013
UNILAGO/Rio Preto Janeiro/2000 aos dias atuais
UNIFEV/Votuporanga Novembro/2012 aos dias atuais
FEF/Fernandópolis Janeiro/2009 a Maio/2013
Fonte: Elaborado por Lucimara Perpétua dos Santos Benatti
As entrevistas foram analisadas “[...] visando penetrar nos significados que os
atores sociais compartilham na vivência de sua realidade.” (MINAYO, 2006, p. 299).
Podemos afirma ainda que as entrevistas foram transcritas e organizadas, extraindo-
se delas seus conteúdos principais que possibilitaram a construção dos eixos de
análise da pesquisa, sendo: Trabalho Docente no contexto da mundialização do
capital e Trabalho Docente nas Unidades de Formação Acadêmica da microrregional
de São José do Rio Preto/ABEPSS Sul II. É importante destacar que algumas
entrevistas se encontram no decorrer dos capítulos, pois, subsidiaram a análise
entre os conceitos teóricos e os dados empíricos.
Pela experiência que trazemos e por meio do trabalho docente nos últimos 10
(dez) anos, construímos indagações que nortearam esta pesquisa:
30
1) Que implicações os determinantes internacionais e a reforma da
educação superior brasileira têm sobre o trabalho docente e, consequentemente
para a formação profissional em Serviço Social na contemporaneidade?
2) O trabalho docente tem conseguido através de sua força de trabalho,
vendida e apropriada por Unidades de Formação Acadêmicas de âmbito privado e
público, determinar intencionalidades ao seu trabalho, dando significado, direção
social e política?
As hipóteses, a partir destas indagações, que não estão estanques e
formatadas, mas, servem como norteadoras e afirmações provisórias a respeito do
objeto de estudo, portanto, provisoriamente, enfatizamos que as condições do
trabalho docente não estão desconexas da discussão sobre a categoria trabalho –
cariz teórico-prático marxiano e, nem distante das discussões do mundo do trabalho,
das suas metamorfoses, dos conflitos da classe trabalhadora como um todo, das
determinações políticas do neoliberalismo de estado, da contrarreforma da
educação brasileira e dos determinantes dos organismos internacionais. Há
processos que determinam o trabalho docente, são estruturais da ordem burguesa,
implicando diretamente na totalidade da vida deste trabalhador, em suas dimensões
objetivas e subjetivas, expropriando seu tempo, suas forças, subordinando-os as
precárias e flexíveis condições de trabalho; contudo, esta ordem, a burguesa, não
consegue destituir a luta destes trabalhadores, mesmo que estejam sob as
determinações do mundo do trabalho na era da acumulação flexível, da
mundialização e financeirização do capital.
Assim, a tese foi estruturada em quatro capítulos que se vinculam e articulam
entre si, possibilitando a fundamentação teórica e conceitual acerca do objeto da
pesquisa.
O Capítulo 1, denominado Trabalho, Mundialização do Capital e Educação
Superior Brasileira: produção e reprodução social na ordem burguesa abordou
a categoria trabalho a partir dos fundamentos ontológicos marxiano, percorrendo a
discussão sobre a mundialização do capital sob a nova forma de acumulação e
reprodução social, a crise, e o papel do Estado neoliberal nesta configuração, bem
como a educação superior brasileira sob os determinantes internacionais e o
empresariamento da educação.
31
O Capítulo 2 intitulado Serviço Social, Formação Profissional e ABEPSS
no Brasil: o trabalho docente em questão apresentou marcos de referencias sócio
histórico do Serviço Social como profissão e da ABEPSS como entidade acadêmico-
científica que prioriza a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão para a
formação profissional. O trabalho docente na formação profissional em Serviço
Social, as lutas e propostas da ABEPSS abriram a contextualização para a
aproximação com o objeto da pesquisa.
O Capítulo 3 que versou sobre Trabalho Docente no Serviço Social:
microrregional de São José do Rio Preto – ABEPSS Sul II apresentou a
caracterização do universo da pesquisa, das UFAs e dos docentes entrevistados,
bem como a identificação e a formação profissional dos docentes, as condições do
trabalho docente no âmbito do ensino, pesquisa, extensão e gestão. Além de
apontar a participação dos docentes em eventos científicos e a participação em
instâncias da UFA e de órgãos da categoria, ao final deste capítulo, temos ainda
uma síntese dos resultados obtidos.
O Capítulo 4 apresentou as Aproximações Analíticas sobre o Trabalho
Docente em tempos de Mundialização do capital: vozes e reflexões dos
sujeitos da pesquisa, a partir de dois eixos de análise oriundos dos conteúdos
significativos das entrevistas da pesquisa, sendo o Trabalho Docente no contexto da
mundialização do capital e Trabalho Docente do Serviço Social nas Unidades de
Formação Acadêmicas da microrregional de São José do Rio Preto – ABEPSS Sul II
e, por fim, a análise da pesquisadora sobre os significados do trabalho docente em
tempos de mundialização do capital na microrregional em tela –
construindo/reconstruindo caminhos.
As Considerações Finais destacam os resultados da pesquisa quantitativa e
qualitativa sobre as condições do trabalho docente do Serviço Social em tempos de
mundialização do capital na microrregional de São José do Rio Preto – ABEPSS Sul
II, bem como, aponta a necessidade de maiores aprofundamentos sobre a temática
de estudo e delineiam algumas proposições.
32
CAPÍTULO 1 - TRABALHO, MUNDIALIZAÇÃO DO CAPITAL E EDUCAÇÃO
SUPERIOR BRASILEIRA: produção e reprodução social na ordem burguesa
Já destacamos repetidamente que, para a compreensão correta do marxismo, a historicidade do ser, como sua característica fundamental, é o ponto de partida ontológico para a correta compreensão de todos os problemas. (LUKÁCS, 2010, p. 127).
1.1 O Trabalho entre o humano e o desumano: fundamentos ontológicos
Interessa-nos, aqui, sistematizar o pensamento e dar movimento as reflexões
tecidas sobre as categorias trabalho, ser social, práxis – e, essencialmente o
trabalho na ordem vigente, mas, anterior a isso, compreender que o mesmo
trabalho, que funda o ser social, torna-o humano, mediado pelas suas
intencionalidades e objetivações é, também, o trabalho que aliena, que expropria,
que fetichiza, que reifica cotidianamente o trabalho humano e o trabalhador;
tornando-o desumano. Em consequência, tem-se a efetiva normatização e
determinação do sistema metabólico do capital – o modo de produção e reprodução
da vida social – que coisifica o homem 2 , tornando-o mera mercadoria,
estranhado/alienado de seu produto e de si próprio.
A construção da teoria da alienação em Marx perpassou várias obras – dos
Manuscritos Econômico-Filosóficos de 1844 ao Capital (1857-58) - e teve
dialeticamente seus avanços analíticos, colocando o fetiche como uma
particularidade específica da alienação, sobretudo nos marcos determinantes da
sociedade burguesa, no qual a mercadoria torna-se o mistério do fetiche. A base de
sua análise centra-se na crítica da economia política: propriedade privada,
expropriação/excedente, mais-valia, divisão social do trabalho e outras, que de certo
modo, camuflam a lógica e ocultam às contradições que, nos dizeres de Paulo Netto
(1981), tem-se nessa explicação, a positividade capitalista.
No Capítulo Inédito D’o Capital essa relação de coisificação se esclarece na
medida em que compreendemos que “[...] o produto da produção capitalista não é
2 É importante considerar que o uso do gênero masculino – homem – no presente ensaio e, contudo, na obra marxiana, não está em hipótese alguma, ancorado numa perspectiva machista ou unilateral que suprimi o gênero feminino, mas sim, está entendida como homem, no sentido do gênero humano.
33
apenas mais-valia: é também capital.” (MARX, 1975, p. 115), entretanto, para o
autor o capital regula essa produção da força de trabalho, isto é, a produção da
massa humana a ser explorada – contudo, a partir das suas formas e necessidades
de exploração. Além de produzir capital, o capital também produz uma massa
operária crescente e constante, de modo que seja uma forma de funcionar como
capital adicional.
Isto nos parece claro na seguinte passagem em que Marx (1975, p. 116)
apresenta a síntese na qual “a produção capitalista é produção e reprodução das
relações de produção especificamente capitalistas”, afirmando que:
[...] não é apenas o trabalho que, em antítese consigo mesmo e numa escala cada vez mais ampla, produz as condições de trabalho enquanto capital; também o capital produz numa escala cada vez maior os assalariados de que tem necessidade. O trabalho produz as suas condições de produção enquanto capital, o capital produz o trabalho enquanto trabalho assalariado, como meio de realização enquanto capital [...]. (MARX, 1975, p. 116, grifo do autor).
O processo de acumulação do capital descritopor Marx no capítulo XXIII D’o
Capital - “A lei geral de acumulação capitalista” é um norteador para a compreensão
desta relação social produtiva desigual e destrutiva, no sentido que desvenda as
múltiplas facetas do processo de exploração do trabalho humano, a nosso ver, da
apropriação do trabalho humanamente excedente. Subtende-se que o acúmulo de
capital, ou seja, a produção da riqueza pelo trabalho assalariado, se expande quanto
mais a sua parte variável (força de trabalho) cresce, assim, “[...] acumular capital é,
portanto, aumentar o proletariado.”(MARX, 1975, p. 716-717). E, prossegue
reafirmando Marx (2009, v. 2, p. 717),
Havendo igual opressão das massas, um país é tanto mais rico quanto mais proletários possua e por ‘proletário’ deve entender-se economicamente o assalariado que produz e expande o capital e é lançado à rua logo que se torna supérfluo às necessidades de expansão do ‘monsieur capital’, como o chama Pecqueur..
Compreendemos, assim, que o fundamento da acumulação capitalista está na
exploração do trabalho humano, na concepção marxista, do proletário assalariado
que se constitui dialeticamente útil e descartável ao sistema a partir da necessidade
de quem o explora – criando assim uma ‘superpopulação relativa ou um exército
34
industrial de reserva’ – uma das chaves mestras do processo de acumulação e
riqueza do capital.
É importante frisar que na medida em que a acumulação capitalista se
reproduz, a classe trabalhadora, atingindo o limite necessário de sua força produtiva,
ou seja, produz acumulação e ao mesmo tempo produz, relativamente, sua condição
supérflua, tornando-se ao capital tão necessária quanto a sua forma de reprodução
e acumulação capitalista, sendo condição de existência deste sistema. E a lógica de
acumular riqueza, explorando menos trabalhadores se torna condição sinequa non
para o capital, pois, a superpopulação relativa compõe a relação da oferta e procura
do trabalho, deixando aos capitalistas a oportuna e brilhante fórmula de pagar aos
trabalhadores o que lhes convier para a exploração desmedida do lucro.
Ainda, neste contexto, podemos afirmar fundamentadoem Marx (2009, v.
2)que a superpopulação relativa condiciona o trabalhador a vivenciar fases cíclicas
no processo de trabalho, dependendo da crise que perfaz a conjuntura do momento
– ora, o trabalhador assume a forma flutuante, latente ou estagnada no processo de
produção.Ou seja, o trabalhador é repelido, extraído compulsoriamente do processo
produtivo, restando a ele apenas as condições de flutuar de um espaço produtivo
para outro, ou mesmo, estagnar-se a ponto de não retornar a esfera da produção e
exploração capitalista e, além disso, tornar-se latente, invisível/oculto ao referido
processo.
Assim, contraditoriamente, quanto maior a riqueza social produzida pela
energia e dispêndio da força de trabalho produtiva do operariado, maior é a pobreza
entre estes. E, ainda, quanto maior o exército industrial de reserva, tanto maior o
pauperismo. “Esta é a lei geral, absoluta, da acumulação capitalista.” (MARX, 2009,
v. 2, p. 748).
Isto demarcado, consideramos adiante que a partir da compreensão de Marx
e, por suposto nossa, sobre a “[...] lei geral de acumulação capitalista”, precisamos
compreender como o pensamento do referido filósofo delineou-se durante o
processo que perquiriu para a construção de sua análise crítica sobre o capital e,
consequentemente, sobre o capitalismo3.
3As reflexões tecidas sobre Capital e Capitalismo neste capítulo estão baseadas nas considerações da Profa. Dra. Maria Cristina Paniago (UFAL), convidada pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social da PUC-SP, no 1º semestre de 2011, para realizar uma atividade programática relativa ao pensamento do filósofo Húngaro IstvánMészáros e de sua obra “Para além do capital”, bem como das leituras por ela sugeridas.
35
No entanto, qual a importância de definir o Capital e Capitalismo neste
contexto? Parece-nos crucial demarcar essa relevantediferenciação para o
aprofundamento relativo ao mundo do trabalho e suas inúmeras contradições de
outrora e atualmente. Além disso, esta distinção nos possibilitará compreender
algumas experiências históricas do passado (Revolução Russa) e outras mais
recentes que se projetaram para a superação do sistema de sociometabolismo do
capital(MÉSZÁROS, 2009) – e de antemão podemos afirmar que não tiveram êxito -
e entender os motivos pelos quais isso não ocorreu.
Para Mészáros (2009) capital e capitalismo são fenômenos menos distintos,
caracterizando, sobretudo, a divisão hierárquica do trabalho à subordinação de suas
funções vitais ao capital. Este, um modo de controle e produção social, sendo
construído no bojo do sistema feudal, levando três séculos para tornar-se maduro e
complexo. Consolida-se, não só na forma de dinheiro, mas conjuga a acumulação
da produção e o trabalho assalariado livre, como já pontuado anteriormente.
O capital tem como fundamental, dentre outras questões, o dinamismo e a
produção de riquezas – diferente do feudalismo que tinha um sistema de produção
estático -; sem dúvidas, o capital antecede o capitalismo e, também, podendo ser a
ele posterior. Porém, o sujeito revolucionário que se constituiu nesse processo de
transição, ou seja, a burguesia, se dá no enfrentamento do absolutismo 4 , no
capitalismo comercial, germinando assim, a possibilidade da constituição do
capitalismo industrial. Entre a Revolução Francesa (1789) e a Industrial (1848) tem-
se a derrubada dos regimes monárquicos e aristocráticos e a organização do
operário urbano industrial, reivindicando melhores condições de vida, trabalho e
melhores salários. E, Marx se fazia presente neste contributo, junto com Engels – na
organização e mobilização do operariado do mundo todo – convocando, “uni-vos!”
Porém, o capitalismo é uma das formas possíveis de realização do capital,
tendo legitimidade em uma de suas variantes históricas que é a subordinação do
trabalho ao capital. Mészáros (2009)salienta que assim como existia capital antes do
capitalismo é plenamente possível que ele exista a posteriori e, nos indagamos,
quais motivos levaram o referido autor a esta constatação?
4 O Absolutismo referia-se ao regime vivido pelo povo Francês; a fortaleza-presídio, um reduto, conhecido também como Bastilha, no qual a população passava fome, reagia aos impostos, fazia pilhagens e pressão para a reforma política. E, em 14 de Julho de 1789 ocorre a queda da Bastilha. Para maiores aprofundamentos, consultar a obra de Carlos Mota (1989) denominada “A Revolução Francesa 1789-1799”.
36
Há que se elucidar que o filósofo húngaro, marxista, tendo sido assistente de
Lukács (1885-1971), vivenciou os resquícios das experiências históricas rumo ao
Socialismo, no século XX, especialmente o que ocorreu com os países pós-
capitalistas do Leste Europeu, com a antiga União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas (URSS) - à frente. Assim, chegou às seguintes análises a partir da
realidade vivida, ancorado em anos de experiência e militância política: o sistema de
sociometabolismo do capital está constituído por um núcleo formado pelo tripé
capital, trabalho e Estado.
A tríade capital, trabalho e Estado são dimensões fundamentais e inter-
relacionadas e é impossível superar o capital sem a eliminação destes elementos
que compreendemeste sistema. Segundo Mészáros (2009, p. 16),
[...] dada a inseparabilidade das três dimensões do sistema do capital, que são completamente articulados – capital, trabalho e Estado-, é inconcebível emancipar o trabalho sem simultaneamente superar o capital e também o Estado. Isso porque, paradoxalmente, o material fundamental que sustenta o pilar do capital não é o Estado, mas o trabalho, em sua contínua dependência estrutural [...]. Enquanto as funções controladoras vitais do sociometabolismo não forem efetivamente tomadas e autonomamente exercidas pelos produtores associados, mas permanecerem sob a autoridade de um controle pessoal separado (isto é, o novo tipo de personificação do capital), o trabalho enquanto tal continuará reproduzindo o poder do capital sobre si próprio, mantendo e ampliando materialmente a regência alienada sobre a sociedade.
Nos conceitos ontológicos do trabalho, consideramos importante retroceder
historicamente, pontuando o método de análise de Marx como militante revolucionário
que transita, primeiramente da reflexão filosófica, herdada de Hegel, para a crítica da
economia política – centrado, especialmente, entre os anos de 1844 a 1857, que
sequencialmente segue suas produções, elaborando os manuscritos d’O Capital que o
acompanha até o fim de sua vida, como coloca Paulo Netto (1981, p. 48, grifo do
autor):
Sabemos que a partir de 1857 a biografia intelectual de Marx registra uma nova inflexão: ele retoma, sistematicamente, as suas investigações em economia política, que, iniciadas em meados da década de quarenta, em Paris, sofreram várias interrupções (ditadas, inicialmente, pelo ciclo revolucionário de 1848-1849 e, depois, pelas duras e precárias condições de sobrevivência nos primeiros anos de exílio londrino). A partir de 1857 [...] redige o fundamental esboço Introdução à Crítica da Economia Política que Kautsky edita em 1903. Os anos que se seguem [...] são, enfim, os anos em que a revolução teórica que a sua teoria social significa a nível histórico-universal apresenta os seus primeiros e mais cruciais resultados.
37
A concepção sobre trabalho e ser social, na obra marxiana, não está
esboçada à moda positivista, ou seja, não está dada de uma vez por todas de forma
imutável, inerte e claramente conceitual. Não se encontra em Marx, em suas
formulações e obras, um conceito unilateral, mas sim, um movimento dialético, que é
próprio de seu método de análise da economia política sob a égide do capital. Marx
falava em escravidão, servidão, feudalismo, capitalismo, socialismo e comunismo5 –
advento de ruptura com a sociedade de classe, através da organização livre e
associada da classe operária. E, nesta perspectiva marxiana,Iasi (2010, p. 63)afirma
que,
É no movimento do real que o trabalho enquanto concretude a ser compreendida pelo pensamento se transforma, levando-nos a conceitos que acompanham cada momento deste devir. Vejamos mais de perto esse movimento dentro do qual o trabalho se afirma, se nega e volta a se afirmar como possibilidade de emancipação ou estranhamento.
E, no mesmo processo, Paulo Netto (1981) enfatiza que é sempre necessário
retornar a Marx como um exercício de elaboração, reconstrução do pensamento e
da realidade, ou seja, não como algo dado e concluso, mas como fundamento da
ontologia do ser social – como uma teoria crítica da sociedade, passível de
correções, ampliações e aprofundamentos. Esse movimento, próprio do real –
concreto pensado – chamado por Marx e seus intérpretes de totalidade – em
Lukács, também compreendido como complexos sociais6. Do mesmo modo, Lukács,
no seu percurso de filósofo, intelectual e na sua aproximação e adesão ao marxismo
permitiu, mesmo que de forma inconclusa, a elaboração dos Prolegômenos para
uma ontologia do ser social (conhecida como a pequena ontologia) – constituindo
seu último e grande texto filosófico7.
5 Para Marx e Engels(1987, p.47-48) o que distingue o comunismo não é a abolição da propriedade em geral, mas a abolição da propriedade burguesa. Neste sentido, os comunistas podem condensar a sua teoria numa única expressão: supressão da propriedade privada. 6 Optaremos pelo uso da totalidade como categoria pela referência que nos fundamenta, especialmente, em Marx. 7 A obra Lukacsiana é de grande densidade, atualmente, nas traduções brasileiras devido à contribuição de grandes estudiosos e intérpretes, a saber, sem datar e pontuar obras, alguns: José Paulo Netto (UFRJ), Carlos Nelson Coutinho (UFRJ), Sérgio Lessa (UFAL), Ivo Tonet (UFAL), Maria Orlanda Pinassi (UNESP), Ester Vaisman (UFMG), Maria Lúcia Silva Barroco (PUCSP), entre outros. Internacionalmente István Mészáros (Inglaterra) e Nicolas Tertulian (França), o primeiro foi assistente direto de Lukács e o segundo com aproximações de grande monta e interlocução direta com o mesmo.
38
Segundo Tertulian (2010)8, Lukács transitou das discussões sobre a Estética
para a Ética nos anos de 1960 e, afirma que a Ontologia do ser social aparecia
como um prelúdio para a elaboração de uma obra sobre a Ética (obra esta que
Lukács não teve tempo, em vida, de realizá-la).Assim, Tertulian afirma (apud
LUKÁCS, 2010, p. 384, grifo do autor),
A ontologia, aí compreendidos os Prolegômenos, culmina efetivamente numa teoria do gênero humano – distinguindo entre Gattungsmässigkeitansich e Gattungsmässigkeitefürsich (generidadeem-si e generidadepara-si); seria por meio da Ética que pretendia desenvolver essa problemática.
Neste interregno, convém mencionar, que os escritos Lukacianos d’Ontologia
precedem os Prolegômenos, porém, afirma Tertullian (2010), não são dicotômicos
entre si. Os estudiosos de Lukács, já mencionados, identificam o movimento de
elaboração teórica do mesmo, não dicotomizando, mas, problematizando os
momentos e conjecturas diferenciadas entre as suas obras da juventude (vinculadas
à filosofia da natureza, à estética, à literatura e à arte) e de sua maturidade (o
percurso que o levou a Marx), nesta última fase, um pensador maduro, imbuído de
um espírito investigativo na elaboração de revisão da ontologia marxiana.
O filósofo húngaro em concordância com Marx sumariou na ontologia do ser
social a partir do seu elemento fundante – o trabalho – como uma categoria
ontologicamente central, servindo de modelo para compreender as outras posições
sócio-teleológicas, exatamente porque, quanto ao ser, ele é a forma originária e
afirmou, “[...] através dele realiza-se, no âmbito do ser material uma posição
teleológica que dá origem a uma nova objetividade. Assim, o trabalho se torna o
modelo de toda práxis social [...].” (LUKÁCS, 1981, p. 1).
Deste modo, o trabalho é compreendido como elemento que funda a
sociabilidade humana, está associado ao reconhecimento de que as relações sociais
construídas pela humanidade, desde as mais antigas, fundamentam-se na
reprodução da própria vida, produzindo-se os bens (materiais e simbólicos)
8 A editora Boitempo, em 2010, publica uma obra fundamental de György Lukács– Prolegômenos para uma ontologia do ser social: questões de princípios para uma ontologia hoje tornada possível. Tradução de Lya Luft e Rodnei Nascimento; supervisão editorial de Ester Vaisman. Nicolas Tertulian tem como autoria o posfácio desta obra, na qual nos valemos de algumas reflexões. E, outras duas obras foram publicadas posteriormente pela supracitada editora, em 2012, Para uma ontologia do ser social I e em 2013, Para uma ontologia do ser social II, as quais pelo pouco tempo que dispúnhamos não se tornaram material de consulta para esta tese.
39
necessários para o gênero humano em diferentes tempos históricos, configurando-
se a gênese do trabalho – produção e reprodução da vida humana.
Assim, é notório que o gênero humano rompe com o padrão naturalizado e
invariável do trabalho, isto é, através do trabalho, a humanidade se constituiu – salto
ontológico9. O trabalho cria uma sociabilidade entre o homem e a natureza, bem
como, deste com outros homens vivendo em sociedade, pois, o trabalho é
eminentemente coletivo e combinado, uma vez que cada trabalhador realiza seu
trabalho mediado pelas condições objetivas e subjetivas da realidade, em diversos
espaços e âmbitos profissionais. Assim, o trabalho não é circunstancial, e, sim
essencial ao ser humano, de outro modo, é condição ontológica do ser social – e
constitutivo do mesmo.
O trabalho é, portanto, o elemento mediador introduzido entre a esfera da
necessidade e a da realização desta: dá-se uma vitória do comportamento
consciente sobre a mera espontaneidade do instinto biológico quando o trabalho
intervém como mediação entre necessidade e satisfação imediata. Neste processo
de autorrealização da humanidade, e avanço do ser consciente em relação ao seu
agir instintivo, bem como do seu avanço em relação à natureza, configura-se, o
trabalho como referencial ontológico, fundante do ser social e da práxis social
(LUKÁCS, 1980apudANTUNES, 2009b, p. 139).
Assim é decisivo contextualizar que o estudo marxiano da mercadoria –
entendida como “célula econômica da sociedade burguesa” é de suma importância,
aqui se define e projeta o emaranhado de questões sobre a alienação, fetichização e
reificação, explicitado anteriormente, mas também, se constrói perspectivas de
rupturas, perfazendo um processo revolucionário e emancipatório que recompõe o
trabalho como possibilidade da práxis humana – livre das arbitrariedades do
capitalismo e constituído nos constructos criativos do humano genérico. Em outras
palavras, é no mesmo movimento que se cria os processos alienantes e alienados
que se abre a possibilidade de resistência e luta para o processo revolucionário.
Concordamoscom os dizeres de Marx e Engels, no Manifesto do Partido Comunista,
9 O salto ontológico para fins do entendimento do surgimento de um novo ser – ser social – compreendemos esta discussão sobre a questão do trabalho em três esferas: orgânica, inorgânica e social. A inorgânica não dispõe de propriedade para se reproduzir; a orgânica possui vida e possibilidade de reproduzir a si mesmo e a social a possibilidade de produzir o novo, novas necessidades, sociabilidades. É, sobretudo, a diferenciação do homem perante outros seres naturais. (PAULO NETTO; BRAZ, 2006; LUKÁCS, 1981; LUKÁCS apud ANTUNES, 2009b, grifo nosso).
40
em 1848, um texto de cunho teórico-político e que se torna vivo para as nossas
reflexões atuais,
A história de toda sociedade até hoje é a história de lutas de classes. Homem livre e escravo, patrício e plebeu, barão e servo, burguês da corporação e oficial, em suma, opressores e oprimidos, estiveram em constante antagonismo entre si, travaram uma luta ininterrupta, umas vezes oculta, abertas outras, uma luta que acabou sempre como uma transformação revolucionária de toda a sociedade ou com o declínio comum das classes em luta. (MARX; ENGELS, 1987, p.35).
Marx, herdeiro de Hegel (no sentido da esquerda hegeliana) na questão da
dialética do conhecimento, – e é com ele que polemiza quando aprofunda a
discussão do idealismo presente no pensamento hegeliano, melhor dizendo,
avançando não para a mera inversão de sinais, da substituição sumária do idealismo
pelo materialismo – mas, dentro de uma visão profundamente inovadora, no qual
sistematiza Jacob Gorender na versão introdutória “Para a Crítica da Economia
Política” (MARX, 1982, p. XII),
O concreto-totalidade supera o abstrato unilateral, do qual parte de modo imediato (e não do empírico). No entanto, ao contrário de Hegel, para o qual o concreto pensado é autocriação do conceito, de fora e por cima da intuição e da representação, Marx insiste em que o ponto de partida do processo cognoscitivo está no concreto real. Este constitui o objeto sobre o qual o pensamento exerce sua atividade criadora específica, que é a atividade teórica. Assim, o conhecimento percorre escalas necessárias do intuitivo empírico ao abstrato e deste ao concreto pensado, que retorna, enquanto totalidade de múltiplas determinações, ao concreto real.
Como já dito, a mercadoria – célula básica da economia da sociedade
burguesa – é a categoria econômica que Marx desvenda sua complexidade
enquanto cristalização de um trabalho dúplice, permitindo que se coloque o valor
como função do trabalho – permitindo ao mesmo apreender a objetivação ontológica
nuclear da prática sócio-humana numa modalidade histórica determinada, tal como
se põe nas condições geradas pela produção capitalista (bem como os requisitos de
sua produção), com todas as suas consequências societárias. Segundo Paulo Netto
(1981), esta discussão é o coração da teoria social de Marx e, prossegue o autor,
retomando a carta que Marx enviou à Engels (1867), na qual, se referia à
reprodução teórica deste movimento e que só era possível porque aquela célula
continha: “[...] in nuce, o segredo de todas as formas burguesas do produto do
trabalho.” (MARX, 1968apud PAULO NETTO, 1981, p. 39).
41
Marx situa a análisedo produto do trabalho (mercadoria), desmistificando sua
forma cristalizada e metamorfoseada no valor-de-uso e no valor-de-troca, melhor
explicando,
A igualdade dos trabalhos humanos fica disfarçada sob a forma de igualdade dos produtos do trabalho como valores; a medida, por meio da duração, do dispêndio da força humana de trabalho como forma de quantidade de valor dos produtos; finalmente, as relações de produtores, nas quais se afirma o caráter social dos seus trabalhos... Uma relação social definida, estabelecida entre os homens, assume a forma fantasmagórica, de uma relação entre coisas... Chamo a isto de fetichismo, que está grudado aos produtos do trabalho, quando são gerados como mercadorias. É inseparável da produção de mercadorias. (MARX, 1968apudPAULO NETTO, 1981, p. 41).
Para Marx (2010) o valor de alguma coisa está equiparado ao valor de seu
uso, porém, só se realiza com a utilização ou o consumo. Constitui o conteúdo
material da riqueza; são mercadorias de diferentes qualidades produzidas por
trabalhos humanos concretos que exigiram habilidades, conhecimentos, meios de
produção particulares para a feitura de cada um dos distintos produtos, eles mesmos
resultados particulares de muitos trabalhos. O valor-de-uso é o conteúdo material da
riqueza em qualquer sociedade, não importa que o produto seja pão ou droga, livro
ou arma, e que sua utilidade no consumo leve à destruição; pouco importa ao
capitalista seus apegos morais, os valores de uso são úteis. A referência ao valor-
de-uso não tem medida de comparação, pois, trata-se de qualidade, característica
de um produto e, necessariamente, de variados trabalhos concretos – que significa
todo dispêndio de força humana de trabalho que assume uma determinada forma e
possui um objetivo definido.
Os valores-de-troca por serem sempre resultados de trabalhos diversos
somente podem ser igualados se reduzidos todos a uma única espécie de trabalho,
o trabalho humano abstrato, ou seja, as mercadorias portam as quantidades de
energia humana empregadas na sua elaboração e são sempre diferenciadas.
Todavia, na sociedade capitalista, o conteúdo material da riqueza é veículo material
do valor-de-troca e o trabalho humano abstrato, substância do valor, é pensado em
sua quantidade e medido pelo tempo, tempo deste de trabalho socialmente
necessário investido na sua produção, condicionado pelo desenvolvimento das
forças produtivas sociais do trabalho (GRANEMANN, 2009; IAMAMOTO, 2009).
É notório que o trabalho se transmuta em mercadoria que serve para atender
42
as necessidades humanas e o trabalhador, determinado pelo capitalista, cria um
valor-de-uso particular, um artigo especificado, como ressaltou Marx (2010). Assim,
a discussão sobre o trabalho perpassa séculos – como atividade vital 10 da
humanidade, diferenciando-se dos primatas (primeiro traço constitutivo do trabalho)
e fundante do ser social. É, contudo uma categoria indispensável para a
compreensão da atividade econômica, do próprio modo de ser dos homens (gênero
humano) e da sociedade, sendo para Marx (1968 apud PAULO NETTO, 1981),o
fundamento ontológico-social do ser social.
A concepção de trabalho ancorada nesta reflexão é norteada pela amplitude
deste conceito, sobretudo, entendo-o como atividade coletiva, social, combinada,
com múltiplas expressões, contraditória e dialética (MARX, 2009; ANTUNES, 2009a;
PAULO NETTO; BRAZ, 2006), configurando-se a tese de que a produção e a
reprodução social da vida humana, por meio do trabalho, é um complexo, um
“pêndulo” modular que está dado de forma “transhistórica” (ANTUNES, 2010)11, ou
seja, situada em todas as fases históricas da humanidade. Neste sentido, o trabalho
é atividade diferente das realizadas pelos animais12 – que não impõe elementos
intencionais à sua ação, bem como, não cria novas necessidades e tão pouco está
expresso nas relações sociais de produção. Portanto, o trabalho foi se organizando
e se desenvolvendo no processo histórico da sociedade, diferenciando-se da
atividade natural dos animais irracionais, devido ao fato de que:
[...] - em primeiro lugar, porque o trabalho não se opera como uma atuação imediata sobre a matéria natural; diferentemente, ele exige instrumentos que, no seu desenvolvimento, vão cada vez mais se interpondo entre aqueles que o executam e a matéria; - em segundo lugar, porque o trabalho não se realiza cumprindo determinações genéticas; bem ao contrário, passa a exigir habilidades e conhecimentos que se adquirem inicialmente por repetição e experimentação e que se transmitem mediante aprendizado;
10 Segundo Lukács (apud BARROCO, 2001, p. 26), “[...] quando, nesse contexto, atribuímos ao trabalho e às suas consequências – imediatas e mediatas – uma prioridade com relação a outras formas de atividade, isso deve ser entendido num sentido puramente ontológico, ou seja, o trabalho é antes de mais nada, em termos genéticos, o ponto de partida da humanização do homem, do refinamento de suas faculdades, processo do qual não se deve esquecer o domínio sobre si mesmo.” 11 Hipótese defendida por Ricardo Antunes durante a Atividade Programada (ATP) realizada no Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social - PUC/SP, no primeiro semestre de 2010, da qual comungamos. 12 Sobre isso, Marx (2010, p. 211-212) nos alerta: “[...] o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. [...].”
43
- em terceiro lugar, porque o trabalho não atende a um elenco limitado e praticamente invariável de necessidades, nem as satisfaz sob formas fixas; se é verdade que há um conjunto de necessidades que sempre deve ser atendido (alimentação, proteção contra intempéries, reprodução biológica, etc.), as formas desse atendimento variam muitíssimo e, sobretudo, implicam o desenvolvimento, quase sem limites de novas necessidades (PAULO NETTO; BRAZ, 2006, p. 30-31, grifo do autor).
Cabe ainda destacar que o trabalho, em sua processualidade, se constitui de
alguns elementos, tal como a matéria prima a que se aplica o trabalho (o objeto), os
meios de trabalho (o instrumental), ambos de propriedade exclusiva do capitalista. E,
reitera Marx (2010, p. 214), “[...] no processo de trabalho, a atividade do homem
opera uma transformação, subordinada a um determinado fim, no objeto sobre que
atua por meio do instrumental de trabalho.”
No pensamento marxista o ser socialé ao mesmo tempo humano-genérico e
singular-particular, donde, singular é o espaço da vida cotidiana, cuja legalidade,
forma de ser, leva ao senso comum, ao pragmatismo, imediatismo do cotidiano e, o
humano-genérico é mediatizado pela vontade coletiva através da política, ética e
filosofia. O ser social está intrinsecamente relacionado ao trabalho, no qual constrói
suas relações, e também, as constrói e reconstrói, na guisa de um trabalho
consciente, crítico, a partir da sua consciência. Lukács (1981, p. 19, grifo do autor)
auxilia no aprofundamento dessa compreensão quando no capítulo sobre o trabalho
– em sua ontologia do ser social – afirma que,
No reflexo da realidade a reprodução se destaca da realidade reproduzida, coagulando-se numa realidade própria da consciência. Pusemos entre aspas a palavra realidade, porque, na consciência, ela é apenas reproduzida; nasce uma nova forma de objetividade, mas não uma realidade, e – exatamente em sentido ontológico – não é possível que a reprodução seja da mesma natureza daquilo que ela reproduz e muito menos idêntica a ela. Pelo contrário, no plano ontológico o ser social se subdivide em dois momentos heterogêneos, que do ponto de vista do ser não só estão defronte uma ao outro como coisas heterogêneas, mas são até mesmo opostas: o ser e o seu reflexo na consciência.
Lukács (1981) nos sugere nesta passagem que o processo de objetivação e
de distanciamento tem como resultado que as reproduções jamais possam ser
cópias fotográficas mecanicamente fiéis da realidade, elas são sempre determinadas
pelas finalidades, em termos genéticos, “[...] pela reprodução social da vida, na sua
origem pelo trabalho.” (LUKÁCS, 1981, p. 20).
44
Como já dito, o trabalho é constitutivo do ser social, mas o ser social não se
reduz ou esgota no trabalho – o seu desenvolvimento e suas objetivações –
transcendem esse âmbito, envolvendo outra dimensão que é a práxis. E, segundo
Marx (apud SÁNCHEZVÁZQUEZ, 2007) toda vida social é essencialmente prática,
mas essa totalidade prático-social pode ser decomposta em diferentes setores se
levarmos em conta o objeto ou material sobre o qual o homem exerce sua atividade
prática transformadora. Entendemos que se a práxis é a ação do homem sobre a
matéria e criação de uma nova realidade, assim, podemos falar de diferentes níveis
da práxis de acordo com o nível de consciência do sujeito ativo no processo prático
e de criação - ou humanização da matéria transformadora destacado no produto de
sua atividade prática.
A práxis é precipuamente uma atividade humana sobre a vida social prática,
com capacidade objetivada pela consciência crítica e ativa de sujeitos históricos
para agir e transformar, recriar a realidade, reconstruindo-a. Para tal, utiliza-se da
mediação como instrumento de realização desta intervenção na realidade.
As mediações - formas da reflexão/razão/ação - permitem que por
aproximações sucessivas chegue-se negando ao imediato/fatos, desvelando as
forças e processos que determinam à gênese e o modo de ser dos complexos e
fenômenos que existem em uma determinada sociedade. E, parafraseando Barroco
(2001, p. 26)
[...] as mediações, capacidades essenciais postas em movimento através de sua atividade vital, não dadas a ele; são conquistadas no processo histórico de sua autocriação pelo trabalho. São elas: a sociabilidade, a consciência, a universalidade e a liberdade.
Assim, para a autora, esses elementos são capacidades humano-genéricas, ou seja,
sem a qual a práxis não se realiza com suas potencialidades emancipatórias.
Segundo Sánchez Vázques (2007, p. 226-232) há várias formas de práxis,
entre as quais: produtiva, artística, experimental, política:
- Práxis produtiva: atividade prática produtiva, ou relação material e transformadora que o homem estabelece – mediante seu trabalho – com a natureza [...] esse processo só se realiza em determinadas condições sociais, isto é, no marco de certas relações que os homens contraem como agentes de produção e que Marx chama, apropriadamente, de relações de produção. A práxis produtiva é, assim, a práxis fundamental porque nela o homem não só produz um mundo humano ou humanizado, no sentido de um mundo de objetos que satisfazem necessidades humanas e que só podem ser produzidos na medida em que se plasmam neles fins ou projetos
45
humanos, como também no sentido de que nessa práxis o homem se produz, forma ou transforma a si mesmo. - Práxis artística: produção ou criação de obras de arte, por isso, permite a criação de objetos que elevam a um grau superior a capacidade de expressão e objetivação humana, que já se revela nos produtos do trabalho. A obra artística é, acima de tudo, criação de uma nova realidade [...] A arte não é mera produção material nem pura produção espiritual. Mas, justamente por seu caráter prático, realizador e transformador está mais próxima do trabalho humano – sobretudo, quando este não perdeu seu caráter criador – do que de uma atividade meramente espiritual. - Práxis experimental: atividade científica experimental que satisfaz, primordialmente, as necessidades da investigação teórica e, em particular, as da comprovação de hipóteses. Essa forma de práxis é a que manifesta quando o investigador atua sobre um objeto material modificando à vontade as condições em que se opera um fenômeno. Neste tipo de práxis o fim imediato é teórico. A experimentação não é privativa da ciência; cabe falar também de uma atividade experimental em outros campos: artístico, educativo, econômico ou social, nesses casos, diferentemente da atividade experimental científica, o experimento não está a serviço direto e imediato de uma teoria, mas sim de uma forma específica de práxis. - Práxis política: o tipo de práxis que o homem é sujeito e objeto dela; isto é, práxis na qual ele atua sobre si mesmo. Na medida em que sua atividade toma por objeto não um indivíduo isolado, mas sim grupos ou classes sociais e inclusive a sociedade inteira, ela poderá vir a ser denominada de práxis social. Em sentido mais restrito, a práxis social é a atividade de grupos ou classes sociais que leva a transformar a organização e a direção da sociedade, ou a realizar certas mudanças mediante a atividade do Estado. Essa forma de práxis é justamente a atividade política, pressupondo a participação de amplos setores da sociedade e a luta tem de ser, portanto, consciente, organizada e dirigida; e a necessidade de travá-la dessa forma explica a existência dos partidos políticos.
É indissociável a discussão entre ser social e práxis, uma vez que o ser social
é síntese de determinações estruturais e só pode agir teleologicamente (finalidades,
antecipações e ideações) quando dispõe de capacidade de projetar-se e isso, a
nosso ver, só pode ser realizado através da práxis humana e de suas objetivações
materiais e ideais da ciência, arte, filosofia e política.
Segundo Paulo Netto e Braz (2006, p. 43-44), “[...] para denotar que o ser
social é mais que trabalho [...]” contextualiza que “[...] a práxis envolve o trabalho,
que, na verdade, é o seu modelo – mas inclui muito mais que ele: inclui todas as
objetivações humanas.”E, os autores salientam dois pontos,
[...] - deve-se distinguir entre formas de práxis voltadas para o controle e exploração da natureza e formas voltadas para influir no comportamento e na ação dos homens. No primeiro caso, que é do trabalho, o homem é sujeito e a natureza é o objeto; no segundo caso, trata-se de relações de sujeito a sujeito, daquelas formas de práxis em que o homem atua sobre si mesmo (como na práxis educativa e na práxis política); - os produtos e obras resultantes da práxis podem objetivar-se materialmente e/ou idealmente: no caso do trabalho, sua objetivação é necessariamente algo material; mas há objetivações (por exemplo, os
46
valores éticos) que se realizam sem operar transformações numa estrutura material qualquer. (PAULO NETTO; BRAZ, 2006, p. 43-44, grifo do autor).
Ainda, na concepção de Sánchez Vázquez (2007), a práxis, fundamentadaem
Marx, é uma atividade material humana transformadora do mundo e do próprio
homem. Essa atividade real, objetiva, é, ao mesmo tempo, ideal, subjetiva e
consciente. E, ainda, Paulo Netto e Braz (2006, p. 47, grifo do autor) enfatizam que
no
[...] seu processo de amadurecimento, e conforme as condições sociais que lhe são oferecidas, cada homem vai se apropriando das objetivações existentes na sociedade; nessa apropriação reside o processo de construção da sua subjetividade.
Ou seja, a dimensão subjetiva do trabalho humano, do ser social, é relativamente
condicionada pelas objetivações de que ele possa se apropriar – constituindo-se no
quadro das mais densas e intensas relações sociais.
Apesar destas reflexões, nos perguntamos como tornar o trabalho
humanizado, consciente e crítico se temos determinações objetivas que o esvanece
de sentido? Eis, que temos a tarefa de compreender como o trabalho, em sua forma
antagônica, nos permite transitar entre o valor, o assalariamento, o trabalho
produtivo e improdutivo – sempre condicionados a uma unidade necessária para que
o mesmo se realize. Entre o humano e o desumano.
O trabalho cria seu valor através do processo que o embrenha de forma
individual e coletiva, podendo ser direta ou indireta a participação de cada
trabalhador sobre a mercadoria produzida. O debate sobre o trabalho socialmente
combinado – produtivo e improdutivo - é nas palavras de Tauile (2001apud PAULO
NETTO; BRAZ, 2006) uma das polêmicas que concerne a Economia Política, mas
impossível de ser ladeada ao debate, portanto compreender essa sincronia é
fundamental.
Para entender como se articulam tais questões, recorremos ao valor do
trabalho produtivo e improdutivo no debate marxiano. E, nos valemos novamente de
Paulo Netto e Braz (2006, p. 114, grifo do autor) para esta empreitada,
Observemos preliminarmente que não está em jogo, na distinção entre trabalho produtivo e improdutivo, qualquer juízo de valor (por exemplo, que identifique o “produtivo” com o bom, o útil etc. e, por oposição, o “improdutivo” com o mau, o inútil etc.).
47
Essa discussão está, sobretudo, ancorada no modo de produção capitalista –
na produção de mercadorias – que determina o que é produtivo ou improdutivo para
o funcionamento deste sistema. Um trabalho é útil para a sociedade, mas produtivo
para o capital, na medida em que se apropria diretamente do seu excedente
produzido – a mais-valia está incorporada, fazendo com que o capital se reproduza e
amplie. Esclarece Marx (2009, v. 2, p. 578), “[...] a produção capitalista não é apenas
produção de mercadorias, ela é essencialmente produção de mais-valia. O
trabalhador não produz para si, mas para o capital”, além de produzir, o trabalhador
tem que produzir mais-valia.
Para se avançar na compreensão do trabalho em tempos modernos, que
associa trabalho produtivo e improdutivo como condição fundamental da reprodução
do sistema capitalista, sobretudo no sistema mundial e financeirizado, é necessário
trazer Marx ao afirmar que só é produtivo para o capital o trabalhador que produz
mais-valia, exemplificando,
[...] um mestre-escola é um trabalhador produtivo quando trabalha não só para desenvolver a mente das crianças, mas também para enriquecer o dono da escola. Que este invista seu capital numa fábrica de ensinar, em vez de numa de fazer salsicha, em nada modifica a sua situação. O conceito de trabalho produtivo não compreende apenas uma relação entre atividade e efeito útil, entre trabalhador e produto do trabalho, mas também uma relação de produção especificamente social, de origem histórica, que faz do trabalhador o instrumento direto de criar mais-valia. Ser trabalhador produtivo não é nenhuma felicidade, mas azar. (MARX, 1975, p. 99).
A compreensão sobre a mais-valia absoluta e relativa se faz pertinente para
entendermos sobre a lógica do produtivo e improdutivo na concepção marxiana. A
mais-valia absoluta está intimamente ligada à relativa, esta que precisa se valer de
meios, técnicas, condições de explorar o trabalho sob a égide do capital de forma
que revolucionea produção, ou seja, não se dá um processo direto de extorsão ao
trabalhador, mas, é condição fundamental para que ocorra a outra forma de mais-
valia, a absoluta. A mais-valia absoluta está ancorada na duração da jornada de
trabalho, prolongando o tempo de trabalho, tornando-o trabalho excedente, para
além do trabalho necessário. Assim, fala Marx (2009, v. 2, p. 579), dialeticamente,
A mais-valia relativa é absoluta por exigir a prolongação absoluta da jornada de trabalho além do tempo necessário à existência do trabalhador. A mais-valia absoluta é relativa por exigir um desenvolvimento da produtividade do trabalho que permita reduzir o tempo de trabalho necessário a uma parte da jornada de trabalho.
48
Está implícito que o trabalhador na ordem burguesa produz um objeto e se
transforma no mesmo, isto é, não só o trabalho se transforma em objeto, mas,
fatalmente o trabalhador também – não se reconhecendo no trabalho que realiza. E,
parafraseando Marx (1963, p. 162, grifo do autor), perguntamos: em que consiste a
alienação do trabalho?
Em primeiro lugar, o trabalho é exterior ao trabalhador, quer dizer, não pertence à sua natureza; portanto, ele não se afirma no trabalho, mas nega-se a si mesmo, não se sente bem, mas infeliz, não desenvolve livremente as energias físicas e mentais, mas esgota-se fisicamente e arruína o espírito. Por conseguinte, o trabalhador só se sente em si fora do trabalho, enquanto no trabalho se sente fora de si. [...] O seu caráter estranho ressalta claramente do facto de se fugir do trabalho como da peste, logo que não existe nenhum compulsão física ou de qualquer outro tipo. O trabalho externo, o trabalho em que homem se aliena, é um trabalho de sacrifico de si mesmo, de mortificação. Finalmente, a exterioridade do trabalho para o trabalhador transparece no facto de que ele não é o seu trabalho, mas o de outro, no facto de que não lhe pertence, de que no trabalho ele não pertence a si mesmo, mas a outro.
Temos aqui invariavelmente a descrição de um trabalho desumanizado que
retira o caráter humano, ontológico e de práxis; desqualificando em si o trabalho,
tornando-o meramente a mortificação da carne, do corpo e da alma do trabalhador –
roubando os sonhos, as intencionalidades e o valor daquilo que produz.
Analogamente, temos aí a relação do homem-natureza; homem-homem e homem
como demasiadamente animal. Expliquemos,
Chega-se a conclusão de que o homem (o trabalhador) só se sente livremente activo nas suas funções animais – comer, beber e procriar, quando muito, na habitação, no adorno, etc. – enquanto nas funções humanas se vê reduzido a animal. O elemento animal torna-se humano e o humano animal. (MARX, 1963, p. 162).
Assim, compreendemos que as questões supracitadas envolvem homens e
mulheres trabalhadoras e não trabalhadoras, sob a égide do capital, no qual têm
suprimidas as suas liberdades e possibilidades de autocriação desde o “útero até a
cova”. (PAULO NETTO, 1981, p.82).
Ainda, temos a pontuar que a “positividade do capitalismo” está dada em
todas as suas relações, ou seja, a homogeneização se obtém pela positividade, que
é a aparência global factual imediata que precisamente assume as objetivações do
ser social – e que suprime mediações, obscurece a sua negatividade, tornando-as,
algo dado. A positividade integra o conjunto das caóticas e autonomizadas relações
49
sociais reificadas numa aparência unitária – aparece como requisito para a
manutenção da sociedade burguesa constituída (PAULO NETTO, 1981, p. 88).
Porém, Antunes (2009b) nos diz que o trabalho tem uma gênese, quer em
seu desenvolvimento, em seu ir-sendo e em seu vir-a-ser, uma intenção
ontologicamente voltada para o processo de humanização do homem em seu
sentido amplo.
Neste sentido, é preciso superar a forma como se dá o trabalho na ordem do
capital, de modo a fazer com que este, de fato, se torne trabalho consciente, criativo
e autodeterminado. No entanto, compreendemos a partir de Marx que issosóserá
possível com a superação do modo de produção na era do capital. Enquanto isso, é
condição fundamental que preparemos o devir, que enfrentemos as formas de
exploração e desumanização do trabalho, a partir do processo crítico, autocrítico e
organizativo da classe trabalhadora.
Expomos, em seguida, o processo de mundialização do capital a partir dos
fundamentos ontológicos sobre o trabalho.
1.2 Mundialização do Capital sob a nova lógica de acumulação e reprodução
social: crise e papel do Estado
Como disse Marx, o capital operou a separação entre trabalhadores e meios de produção, entre o caracol e a sua concha, aprofundando-se a separação entre a produção voltada para o atendimento das necessidades humano-sociais e as necessidades de auto reprodução do capital. (ANTUNES, 2009b, p. 178).
Partindo do fundamento ontológico do trabalho e suas formas de expressões
na sociabilidade burguesa, adentramos neste interim no mundo do trabalho
contemporâneo, suas crises e transformações na produção capitalista e, por
conseguinte, no campo da Educação Superior. Colocamosem discussão a questão
do empresariamento da educação, sobretudo, a partir da década de 1990, do século
XX, considerando que estes elementos são organicamente vinculados. De acordo
com Ceolin e Silva,
As transformações no mundo do trabalho alteram as relações sociais entre Estado e sociedade, redefinem o papel dos Estados nacionais e os parâmetros de constituição de seu sistema de regulação social, com ampla repercussão na órbita das políticas públicas, aprofundam e submetem a
50
lógica da mercantilização e da regressão dos direitos sociais. (CEOLIN; SILVA, 2013, p. 156).
A mundialização do capital, expressão veiculada nos meio acadêmicos a
partir da década de 1980, requerer um esforço analítico para delinearmos uma
compreensão precisa no contexto emergente, anterior ao que explicitaremos sobre a
crise, do que se trata e como se funda. Atemo-nos, em alguns autores que
consideramos fundamentais para esta empreitada, sendo que todos dialogam com
conceitos derivados da perspectiva marxistae empreenderam um esforço de análise
do sistema metabólico do capital, em tempos de mundialização e financeirização.
É crucial dizer que Oliveira (2006) adverte que a financeirização do
capitalismo é uma forma específica da mundialização do capital na expressão de
François Chesnais (1996), e ressalta que, equivocadamente, já foi chamada de
globalização. Assim, cada estudioso cunha uma tese sobre a mundialização do
capital. Alves (1999) conceitua como uma denominação mais precisa do fenômeno
da globalização e Chesnais (1996) considera a mundialização como uma fase do
processo de internacionalização do capital e de sua valorização, à escala do
conjunto das regiões do mundo onde há recursos ou mercados.
Comungamos com as referencias de Chesnais (1996, p. 34), que a
mundialização é o resultado de dois movimentos interligados, mas distintos,
O primeiro se caracteriza como a mais longa fase de acumulação ininterrupta do capital que o capitalismo conheceu desde 1914. O segundo diz respeito às políticas de liberalização, de privatização, de desregulamentação e de desmantelamento de conquistas sociais e democráticas, que foram aplicadas desde o início da década de 1980, sob o impulso dos governos Thatcher e Reagan.
Ainda, Chesnais (1996, p. 34, grifo do autor), enfatiza que,
Sem a intervenção política ativa dos governos Thatcher e Reagan, e também do conjunto dos governos que aceitaram não resistir a eles, e sem a implementação de políticas de desregulamentação, de privatização e de liberalização do comércio, o capital financeiro internacional e os grandes grupos multinacionais não teriam podido destruir tão depressa e tão radicalmente os entraves e freios à liberdade deles de se expandirem à vontade e de explorarem os recursos econômicos, humanos e naturais, onde lhes for conveniente.
Estamos falando, sem dúvidas, do Neoliberalismo como forma do Estado no
âmbito da reprodução social – e, que, absolutamente conforma os novos contornos
na acumulação do capital, considerando que, no Brasil, o cenário descrito por
51
Chesnais anteriormente é extremamente vivaz, o que podemos, também, conferir a
partir da reflexão de um dos sujeitos desta pesquisa que esclarece,
O pressuposto nesse início de século é que há uma profunda relação entre as transformações, em andamento, nas últimas décadas no regime de acumulação na ordem capitalista, especialmente as mudanças que caracterizam a esfera da produção e o mundo do trabalho, associadas à nova hegemonia liberal-financeira e as transformações que ocorrem nas políticas sociais com o advento, por um lado da ruptura trabalho/proteção social e por outro com a recomposição das políticas sociais que se tornam cada vez mais focalizadas e condicionadas. (Maria Carmelita Yazbek)
Como nos diz um sujeito da entrevista é notório que esse contexto, em nosso
país, requer uma acuidade de análise, pelo fato de ter específicas condições de
acumulação do capital e por estar vinculada as,
[...] condições de uma sociedade monopolista, hipertardia, que é o caso brasileiro, altamente financeirizada, e, acho que esse é o pano de chão para a gente fazer as discussões. (José Fernando Siqueira da Silva).
De outro modo, através dos governos já mencionados, Tatcher/Inglaterra
(1979-1990), Ronald Regan/EUA (1981-1989), e no Brasil, com José Sarney (1985-
1990), Fernando Collor de Melo (1990-1992), Itamar Franco (1992-1994), Fernando
Henrique Cardoso (1995-2002), Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) e atualmente,
Dilma Rousseff (2011 aos dias atuais), o ideário Neoliberal se faz presente, trazendo
um arcabouço de ordem política, social, econômica e cultural de ajustes fiscais,
repressão sindical frente às lutas da classe trabalhadora, contenção dos gastos
públicos na área social, abertura e flexibilidade para o mercado conduzir e gerenciar
suas funções sem regulamentação e controle estatal. Neste contexto, as políticas
sociais de atendimento aos direitos sociais universais, conquistados em lutas
anteriores, pela classe trabalhadora, são substituídas por ações imediatistas,
focalizadas e assistencialistas do Estado – vide a ênfase nas políticas de assistência
social, com condicionalidades, enfocadasna pobreza e critérios de cortederenda,
exemplo cabal o Programa Bolsa Família13.
Desde o Governo José Sarney, medidas no âmbito da política econômica
foram tomadas para a viabilização financeira do tripé: empresas, estatais-privadas e
nacionais-multinacionais. Posteriormente, com Collor, considerada “[...] uma era da
indeterminação elevada à décima potência: seu messianismo revelava a
13 Sobre o PBF, recorrer ao interessante texto de Raquel Sant’ana e Patrícia Mustafa (2013).
52
impossibilidade de uma política que ligasse classes, interesses e representação.”
(OLIVEIRA, 2006, p. 273). Mas, ainda, segundo esse autor, um maior impulso da
globalização foi realizado por Fernando Henrique Cardoso (FHC) no Ministério da
Fazenda em 1994 e, durante seu mandato na presidência da República. Ao longo do
mandato de FHC houve um aprofundamento,
[...] num grau insuspeitado, o desmanche iniciado. Privatização total das empresas estatais (restaram apenas a Petrobrás, o Banco do Brasil e a Caixa Econômica Federal e os bancos, o BNDES e os regionais de fomento), deslocando o campo de forças no interior da própria burguesia, desmontando o tripé empresas estatais-privadas nacionais-multinacionais que deslizou para a predominância da última nos principais eixos de acumulação de capital [...]. A relação Estado-burguesia se altera radicalmente, tornando o Estado uma espécie de refém do novo poder econômico centrado nas multinacionais produtivas e financeiras. Reforma da carreira dos funcionários públicos, pesado ajuste nos salários, uma, às vezes sutil e muitas vezes declarada, modificação no estatuto do trabalho, buscando desregulamentá-lo e deixando ao mercado a resolução dos litígios e contratos, emoldurado num discurso que se apropriava – usurpando-os – de antigos temas das reformas, anulando o dissenso, privatizando a fala e destruindo a política. (OLIVEIRA, 2006, p. 278, grifo do autor).
O sociólogo brasileiro Francisco de Oliveira, afirmou que, durante a gestão do
presidente Luís Inácio Lula da Silva, vivemos uma “dominação sem política”,
referenciando-se ao fracasso do neoliberalismo. Só é possível ser fiel às ideias do
autor, citando-as:
Há um consenso sobre o fracasso da experiência neoliberal no Brasil, conduzida sobretudo pelo Governo FHC, nos seus dois mandatos. O período de Luiz Inácio Lula da Silva [...] é caracterizado por analistas e pela maior parte da mídia como o terceiro mandato de FHC. Pois no essencial, a política econômica apelidada neoliberal foi mantida e as políticas de desregulamentação seguem o mesmo roteiro. Os direitos sociais foram inscritos agora no registro de carências, sob a rubrica global do Programa Bolsa Família. (OLIVEIRA, 2006, p. 285, grifo do autor).
Entretanto, considera ainda o sociólogoque é um equívoco teórico rotular esses
procedimentos apenas de neoliberal e como um terceiro mandato de FHC, para ele,
trata-se, então, de uma “dominação sem política” (OLIVEIRA, 2006, p. 285).A tese
central do mesmo se reporta ao fato de que internamente o Brasil perdeu sua
dominação de classe, foi extraída pelos interesses e recursos globais de capitais e de
política. O período que se chamou de neoliberal operou uma mudança extraordinária
na dominação burguesa no Brasil, porque,
53
Em primeiro lugar, a financeirização da economia pré-determina a acumulação possível e o lugar do Estado na economia. Em segundo lugar, as intensas privatizações retiraram do Estado a capacidade de fazer política de produção. Torna-se patético que economistas acreditem que a moeda nacional, o real, estabilizado, seja capaz de produzir e conduzir política econômica. As relações entre as classes mudaram substancialmente com as privatizações e com a financeirização. [...] o Partido dos Trabalhadores [...] viu-se erodido pelo próprio processo de privatização e desregulamentação, com a forte perda de empregos formais, a intensa informalização do trabalho, a desqualificação semântica dos privilégios dos servidores públicos e o enorme desemprego. A financeirização de par com a privatização das estatais deu lugar a uma nova classe criada para gerir os fundos de pensão que são - pasme-se! de propriedade dos trabalhadores. [...] Assim a vitória do capitalismo mundializado é quase total. (OLIVEIRA, 2006, p. 286, grifo do autor).
Por suposto, é necessário, ainda, sintetizar o que se convenciona chamar de
Neoliberalismo diante do impacto nacional e internacional do mesmo, direcionado
pelos governos relacionados. Vários estudos sobre o Neoliberalismo14 se inscrevem
na cena teórica e no debate político, contudo, além das considerações já pontuadas
de Oliveira (2006), abordamos as reflexões de Chauí (1999) quando a miúde
problematizou o conceito de ideologia neoliberal. Como já se tem notícias, nasce de
um grupo de economistas, cientistas políticos e filósofos, entre os quais Popper e
Lippman, que em 1947 ao se reunirem em Mont Saint Pélerin/Suíça à volta do
austríaco Hayek e do norte-americano Milton Friedman. Tal grupo se opunha
radicalmente ao surgimento do Estado de Bem Estar Social (keynesiano e social
democrata) e contra a política americana do New Deal.
O Welfare State ou Estado de Bem Estar Social, neste ínterim,
especialmente, a partir da crise de 1929 (queda da bolsa de valores dos EUA),
passa a erigir-se sob a égide do período de produção fordista/keynesiano15 (a partir
de 1946) – donde se tem a promoção de uma política expansiva, articulação de um
aparato produtivo autônomo, a garantia de serviços públicos, a adoçãode
infraestrutura, a realização de alguma redistribuição de renda por meio das
prestações sociais na forma de direitos, “[...] tudo isso fundado numa elevada
produtividade e rentabilidade do capital – que deram suporte a um período de
14 Um livro de relevância para aprofundar o balanço do Neoliberalismo é o de Sader e Gentili (2008). 15Entendemos por modo de produção fordista/taylorista– a produção em massa, verticalizada e controlada autoritariamente pelos capitalistas. Por acumulação flexível ou toytismo (modelo japonês), surgido no pós-guerra (1945) – as produções flexíveis, com existência de grupos, equipes de trabalhos, com vasta utilização tecnológica, informacional, etc. Com isso, a produção se torna heterogênea e com estoques reduzidos. Sem falar, na exigência de mão-de-obra e trabalho especializado (ANTUNES, 2003).
54
avanço sustentado no emprego e no consumo.” (MONTES, 1996 apud BEHRING,
2009, p. 71).
Diferente das trajetórias que determinou o Welfare State, em países
desenvolvidos, por exemplo, como no norte da Europa, Suécia, Dinamarca,
Noruega, Finlândia, entre outros, com menor proporção desta proteção social, o
desenvolvimento no Brasil foi resultado de um processo de “modernização
conservadora”, que consolidou a industrialização e o crescimento econômico, mas
que não redistribuiu os resultados dessa expansão com a classe trabalhadora.
Merece, portanto, ser ressaltada a inexistência welfareanano Brasil, apesar de
algumas políticas de proteção social na década de 1940, mas somente, redefinidas
nos anos 80 com a Constituição Federal (BRASIL, 1988, online) que instituem as
bases formais e legais do que “poderia” ser um Estado de Bem-Estar Social (MOTA,
2009).
Analogamente, no cenário mundial, desde os anos 1970, inicia-se um
retrocesso nestes princípios e diretrizes, culminando com a crise do padrão de
regulação social – crise do Estado de Bem-Estar Social e do modelo
fordista/keynesiano de produção, esses, suplantados pelas perspectivas dos
neoliberais que, contudo, descobrem os “perigosos efeitos” desse sistema de
proteção (Estado de Bem-Estar Social), que são eles: a desmotivação dos
trabalhadores, a concorrência desleal (porque protegida), a baixa produtividade, a
burocratização, a sobrecarga de demandas, o excesso de expectativas, resultando
em mais mercado livre e menos Estado Social – assumindo governos claramente
identificados com a programática conservadora (MONTES, 1996 apud BEHRING,
2009).
Trata-se de uma verdadeira contrarreforma – desestruturação do Estado e
perda de direitos que vão adquirindo maior ou menor profundidade, a depender das
escolhas políticas dos governos em sua relação com as classes sociais em cada
espaço nacional, considerando a direção de classe que hegemoniza as decisões no
âmbito do Estado. Evoca-se o passado, buscando o pensamento das ideias liberais,
renovando-as (neoliberalismo) (BEHRING, 2008).
De todo modo, as ideias do grupo de economistas em destaque, realmente só
teve efetividade com a crise capitalista do início dos anos 1970, quando o
capitalismo vivenciou uma situação imprevisível, isto é, baixas taxas de crescimento
econômico e altas taxas de inflação. Essa seria a situação ideal para que o grupo de
55
Hayek pudesse culpar o poderio dos sindicatos e dos movimentos operários que
exigiram maior intervenção do Estado no aumento dos salários, por exemplo. Assim,
diagnosticaram a crise, e, apontaram saídas para a mesma.
Segundo Chauí (1999, p.28), as receitas propostas pelo referido grupo
neoliberal foram:
1) um Estado forte para quebrar o poder dos sindicatos e movimentos operários, para controlar os dinheiros públicos e cortar drasticamente os encargos sociais e os investimentos na economia; 2) um Estado cuja meta principal deveria ser a estabilidade monetária, contendo os gastos sociais e restaurando a taxa de desemprego necessária para formar um exército industrial de reserva que quebrasse o poderio dos sindicatos; 3) um Estado que realizasse reforma fiscal para incentivar os investimentos privados e, portanto, que reduzisse os impostos sobre o capital e as fortunas, aumentando os impostos sobre a renda individual e, portanto, sobre o trabalho, o consumo e o comércio; 4) um Estado que se afastasse da regulação da economia, deixando que o próprio mercado, com sua racionalidade própria, operasse a desregulação; em outras palavras, abolição dos investimentos estatais na produção, abolição do controle estatal sobre o fluxo financeiro, drástica legislação antigreve e vasto programa de privatização.
Convém destacar que este modelo proposto pelo grupo neoliberal, foi
implantado, primeiramente no Chile, posteriormente na Inglaterra e nos EUA,
expandindo-se para todo mundo capitalista, à época, exceto para os países
asiáticos, porém, depois da queda do muro de Berlim, para o Leste Europeu. Ficou
de fato retratado que este modelo político possibilitou a mudança da forma de
acumulação do capital, hoje conhecida como acumulação flexível.
Neste sentido, as mudanças no mundo do trabalho se acoplam a este
movimento neoliberal, combinando o trabalho barato com a financeirização do
capital, propiciando a sobressaída do capital financeiro em relação ao capital
produtivo. Há, assim, um deslocamento de,
[...] fábricas para as periferias tão remotas que antes não contavam nada para a acumulação mundial, Coréia do Sul e Taiwan, depois Indonésia, Malásia e Filipinas. E, agora sobretudo a China, uma enorme massa de capital financeiro circulando, uma especulação bursátil que confirmava essa massa, que mal se sustenta nos dias de hoje [...]. Um capital [...] comandado por uma digitalização e molecularização que mudou radicalmente a linguagem e as referências do próprio cotidiano e permite uma nova forma de capital que atua como virtual, isto é, capaz de extrair mais-valia no momento do uso da força de trabalho, sem os constrangimentos da era industrial, que criaram a virtualidade da classe que [...], requer, sempre, sua própria autoinvenção. É a forma suprema do trabalho abstrato, afinal, lograda pelo sistema capitalista. (OLIVEIRA, 2006, p. 274).
56
Na realidade, o processo de acumulação flexível (reestruturação produtiva)
provoca no cenário nacional e internacional do mundo do trabalho desde os anos
1970 uma repercussão negativa para a história de lutas da classe trabalhadora, suas
estratégias políticas de organização; implicando em um esgotamento das forças do
trabalho produtivo/vivo (a exploração direta do ser humano, do ponto de vista físico,
psíquico, emocional e social), operando agora com a diminuição dos postos de
emprego e, sobretudo, opera “[...] mediante a racionalização do trabalho vivo pelo
uso de ciência e tecnologia, regido pela implementação de novos métodos de gestão
do trabalho que permite às firmas o aumento da produtividade e a redução dos
custos de produção.” (MOTA, 2009, p. 55).
Destarte, algumas mudanças e transformações começam a ser gestadas no
âmbito da produção capitalista nos anos 1980, já destacado, uma década de grande
salto tecnológico, automotivo, baseado na robótica e na microeletrônica, que
invadem o universo fabril clássico (exploração direta do trabalho humano
vivo/operário nos chãos de fábrica), alterando as relações de trabalho e, sobretudo,
de produção do capital. O fordismo/taylorismo já não é mais único e mescla-se com
outros processos produtivos (a exemplo o toyotismo – flexibilização da produção).
Para Harvey (1992 apudANTUNES, 2003) a partir da aguda crise de 1973-74
(crise do petróleo) instaura-se um período de grande recessão, dando a gênese para
um processo de transição no interior do processo de acumulação do capital, sendo a
acumulação flexível uma fase da produção marcada por um confronto direto com a
rigidez do fordismo, apoiando-se na flexibilidade dos processos de trabalho, dos
mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Mas, o referido autor,
reconhece a existência de uma combinação de processos produtivos, articulando o
fordismo com processos flexíveis, artesanais, tradicionais.
Há, nesta sinuosa reestruturação produtiva, mudanças expressivas no sentido
de regimes, contratos de trabalho que ficam mais flexíveis e da redução do emprego
regular em favor do trabalho em tempo parcial, temporário ou subcontratado,
tornando o trabalhador um sujeito fragmentado, com perdas de direitos sociais e
trabalhistas, sem contar, a sua não identificação com a classe trabalhadora, mas sim
com a classe-que-vive-do-trabalho (ANTUNES, 2003)
Parafraseando Mattoso (1996 apud BEHRING, 2008), estas mudanças no
mundo do trabalho apontam que a reestruturação produtiva em curso encerra uma
57
antinomia entre seguridade e insegurança – no que tange a passagem desse novo
regime de acumulação, que é acompanhado por um novo modo de regulamentação,
retomando - flexível, mundializado e financeirizado. E, aponta que a insegurança se
manifesta em algumas formas: insegurança no mercado de trabalho (não prioridade
ao pleno emprego como objetivo do governo); insegurança no emprego (redução da
estabilidade e subcontratação precária); insegurança na renda (flexibilização dos
salários); insegurança na representação do trabalho (redução dos níveis de
sindicalização) – elementos que são, sem dúvida, formas de “estancar” uma crise
que não se pode tratá-la ao nível curativo, ou seja, sem perturbar e derrubar as
estruturas que a erguem.
Entre vários argumentos sobre a crise do capital, concordamos com Oliveira
(2009)16 quando diz que não é uma crise que nasce nas finanças,não é uma crise
financeira, mas é uma crise do capitalismo produtivo e nasce dela, entretanto,
segundo o autor, se expressa no capital financeiro (moeda e valor de troca).
Destacamos que é uma crise de longa duração, pois, incide sobre a revolução da
mais valia no mundo global, destacando o contingente dos novos operários dos
países asiáticos (China e Índia) que são países periféricos, que criaram uma força
de trabalho industrial (entre 500 e 600 milhões de operários) e se tornam,
inquestionavelmente, potências industriais – sendo uma revolução fantástica –
jamais vista sob o ponto de vista da força de trabalho capitalista.
Oliveira (2009) afirma que se somar a força de trabalho do ocidente não se
chegará ao número da força de trabalho encontrada na China e na Índia (lembrando
que são civilizações antigas, no extremo oriente), ocorrendo um verdadeiro
deslocamento da crise estrutural. Explica o autor, o mundo da produção capitalista
sempre predominou no ocidente (mais de três séculos), hoje, o predomínio da
produção está na periferia do oriente (China e Índia) e há um enorme valor sendo
produzido, mas esse valor não é consumido porque os salários reais dos países
mais desenvolvidos não crescemna mesma proporção e consideramos que é uma
superacumulação e superprodução do capital, sobretudo, na China, embora ainda
16Para este aporte analítico, entre outros, trataremos de duas intervenções de Oliveira (2006) e, a outra diz respeito à fala do autor no Seminário Internacional CPFL Cultura e Boitempo Editorial, na cidade de São Paulo, em 24 de agosto de 2009, no qual, a presença de Istvan Mészáros, entre outros, foram fundamentais para as análises sobre o tema: “Crise do capital e perspectiva do socialismo”. (OLIVEIRA, 2009).
58
distante de tomar o poder hegemônico americano (EUA) 17 . É uma crise na
realização do valor – expressa automaticamente no sistema financeiro – uma crise,
sem dúvidas, estrutural da expansão da mais valia, no qual o capitalismo jamais
havia experimentado e, afirma enfaticamente o sociólogo Francisco de Oliveira–
incapaz de ser controlada por instrumentos racionais. Sob nossa reflexão,
entendemos que as medidas de austeridade tomadas em alguns países para
enfrentar a referida crise, de nada adiantam, uma vez que não atingem sequer a
superficialidade da mesma, não tocam na estrutura do sistema e na sua forma de
produção. Não há remédios para esta crise, não adianta promover a redução dos
gastos, as demissões de trabalhadores/as, as contenções das despesas na esfera
social, pois, nada estancará esta ferida que está no cerne do sistema e dele se
alimenta.
Existe uma novidade nesta crise, isto é, é a primeira crise da globalização,
mas não a primeira crise global – porque toda crise se espalha pelo mundo,
inevitavelmente. E, acrescenta Oliveira (2009), em sua exposição, há uma revolução
na escala da mais valia mundial, exemplificando: o relógio, antes suíço, hoje,
predominantemente asiático; a nossa indumentária é 30% asiática ou produzida por
estes países, assim, rebaixam-se os custos da produção da força de trabalho e, por
suposto, rebaixam os salários, não apenas nestes espaços, mas, no mundo todo –
instaura-se um processo em escala mundial, internacional, do qual nenhuma nação
escapa.
Outra importante análise é de Eric Hobsbawn (1995, p. 393), em sua obra, “A
era dos extremos: o breve século XX (1914-1991)” quando no capítulo referente às
décadas de crise – inicia dizendo, “A história dos vinte anos após 1973 é a de um
mundo que perdeu suas referências e resvalou para a instabilidade e a crise.” E,
acrescenta o historiador marxista,
Quanto à pobreza e miséria, na década de 1980 muitos dos países mais ricos e desenvolvidos se viram outra vez acostumando-se com a visão diária de mendigos nas ruas, e mesmo com o espetáculo mais chocante de desabrigados protegendo-se em vãos de portas e caixas de papelão, quando não eram recolhidos pela polícia. [...] O reaparecimento de miseráveis sem teto era parte do impressionante aumento da desigualdade social e econômica na nova era. (HOBSBAWN, 1995, p. 396).
17Sobre estas reflexões, consultar Chesnais (2013, online).
59
E, Hobsbawn (1995, p.397) ainda afirma, “[…] para não falar do candidato a
campeão mundial de desigualdade econômica, o Brasil.”
Assim, o novo regime de acumulação, instaurado neste interregno, possui
características e consequências, que é mister destacar e, Alves (1999) no esforço de
conceituar a mundialização do capital, também, sob as influências teóricas de
Chesnais (1996) elenca algumas delas que consideramos relevantes para
aprofundar a discussão sobre a etapa do capitalismo mundializado – denominado,
também, de financeirização. A saber: a) taxas de crescimento do Produto Interno
Bruto (PIB) muito baixas, inclusive no Japão, que era uma locomotiva no cenário
mundial; b) deflação rastejante (inflação freada); c) conjuntura mundial
extremamente instável, sobressaltos monetários (relativo à moeda) e financeiros
(relativo às finanças, mercado e empresas), d) alto nível de desemprego estrutural;
e) marginalização de regiões inteiras em relação ao sistema de trocas e, f)
concorrência internacional cada vez mais intensa, gerando sérios conflitos
comerciais entre as grandes potências da “Tríade” (EUA, Japão e Europa Ocidental).
Igualmente, precisa-se caracterizar um movimento constitutivo da
mundialização financeira, assim, distinguimos três elementos: i) desregulamentação
ou liberalização monetária e financeira; ii) a desintermediação e, iii) a abertura dos
mercados financeiros nacionais. Chesnais (1996, p. 261) afirma que,
[...] uma das consequências mais importantes da liberalização e da desregulamentação foi a quase completa perda de controle pelos bancos centrais, a começar pelo Federal reserve americano, sobre a determinação do nível das taxas de juros. As taxas a médio e longo prazo são estabelecidas exclusivamente pelos operadores mais poderosos, que comandam as tendências dos mercados financeiros (os fundos de investimento, e em particular os fundos de pensão)18.
Tudo isso posto, consideramos algumas reflexões acerca do trabalho e nos
perguntamos, então, qual a situação dos trabalhadores no âmbito mundial, latino-
americano e, particularmente, brasileiro, diante da “[...] crise estrutural do sistema do
capital, que inicialmente devastou o chamado 3º mundo, depois arrasou o Leste
18Entendemos por fundo de pensão: qualquer plano, fundo ou esquema que proporciona renda de aposentadoria, previdência complementar - entidades fechadas, organizadas por empresas ou grupo de empresas. O dinheiro investido forma um patrimônio que é aplicado em imóveis, ações e renda fixa, porém, o Banco Central estabelece limites a estas transações. Sobre o fundo mútuo, entende-se como companhia que reúne dinheiro de investidores para fazer vários tipos de investimentos conhecido como portfólio, questões da linguagem e do mundo econômico – ações, título de créditos, mercado monetário, etc.
60
Europeu e agora está no coração dos países capitalistas centrais/19” Ou seja, como
estão e o que estão fazendo na “[...] nova era de demolição do trabalho.”
(ANTUNES, 2009a, p. 2).20
Não podemos esquecer que além desta tríade dos países de capitalismo
central (EUA, Europa Unificada e Japão), temos a emergência da China “capitalista”
e da Índia, no contexto mundial. E, o que tem apresentado a China para o mundo?
Assim, Antunes (2009a), afirma que a Organização Internacional do Trabalho (OIT),
operando com dados oficiais, avalia que a China perdeu em poucos meses 26
milhões de trabalhadores rurais que migraram do campo em busca de trabalho nas
cidades – só contabilizando o desemprego real na China, na Índia, no resto da Ásia,
África, América Latina, e mesmos nos países centrais, há taxas de desemprego
maiores do que haviam sido previstas por este órgão e o aumento de 50 milhões no
número de desempregados – uma taxa extremamente explosiva no mundo do
trabalho.
A China é analisada por muitos economistas e sociólogos da perspectiva
marxiana, a enfatizar, Antunes (2011), como um caso estarrecedor na precarização
do trabalho – mas, anterior a isso, o autor do Continente do Labor ressalta que além
deste caso, temos a antiga URSS (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas) que
se abriu econômica e politicamente, para o capital, donde o desmoronamento do
sistema soviético já é parte da história recente e é muita ingenuidade imaginar que o
“socialismo chinês” pode controlar o sistema de capital. E, continuando, afirma – “[...]
o sistema do capital se esparrama de modo intenso pela China, cuja degradação do
trabalho passou a ser o patamar utilizado pelo sistema global do capital para
dilapidar ainda mais a força de trabalho em escala global.” (ANTUNES, 2011, p. 68).
Vale destacar que a China, também, realizou abertura econômica e política,
mantendo de forma centralizada o controle do Estado por meio do Partido
Comunista e do Exército, exemplo cabal, é o fato de o partido permitir, entre seus
membros, a filiação de empresários. “Não é difícil imaginar o que resultará desse
quadro nos próximos anos e décadas.” (ANTUNES, 2011, p. 68).
Outros dados, também, adensam a análise de Antunes (2011) sobre as
informações noticiadas constantemente que nos EUA, na Europa e no Japão as
19De acordo com Ricardo Antunes, em seu novo livro O continente do labor (2011), o coração do capitalismo central são Estados Unidos, Europa Unificada e Japão, em primeiro plano. 20 As seguintes reflexões partem de uma entrevista de Ricardo Antunes (2009a).
61
taxas de desemprego estão cada vez mais altas e, no Brasil, o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE)21 publicou dados mais recentes sobre uma alta taxa
de desemprego nas principais regiões metropolitanas.
Nos EUA as notícias são desanimadoras, segundo Coggiola (2013)22 , os
índices apresentados pelos governos para justificar uma suposta saída da crise não
resistem à análise, se verificarmos que o crescimento do PIB nos EUA, Europa e
assim como o Brasil, se situou no ano de 2013, na casa de 2%, tendo, na realidade,
um retrocesso maior nos anos posteriores a 2008.
Referente ao governo Dilma Rousseff, ainda é muito preliminar avançar neste
escopo de análise porque muitas coisas deverão acontecer no corrente ano
(ressaltando que teremos um ano eleitoral). Mesmo assim, segundo dados da BBC –
Brasil23, o Brasil deverá crescer em 2014, pelo quarto ano consecutivo, menos do
que a média da América Latina, segundo projeções divulgadas pela Comissão
Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal). De acordo com um relatório do
órgão, intitulado Balanço Preliminar das Economias da América Latina e do Caribe,
a economia brasileira deve crescer 2,6% (2014), enquanto que a América Latina e o
Caribe devem ter um crescimento médio estimado em 3,2%. Já o último boletim
Focus, do Banco Central, diz que a economia brasileira deverá avançar 2,13% em
2014 e 2,5% para o próximo ano. Um comunicado da Cepal, com conclusões do
relatório, prevê que as economias que mais deverão crescer no próximo ano serão
Panamá, com 7%, Bolívia e Peru, com 5,5%.
O cenário acima descrito é revelador do aprofundamento da crise que se
gesta ciclicamente no âmbito do capitalismo e, que impacta a nação brasileira,
lamentavelmente, é a expressão fatal da realidade que adentramos em ano de Copa
21Alguns dados recentes apontam que o desemprego na região metropolitana de São Paulo, mais importante mercado do país, teve um aumento na taxa de desemprego de dezembro (2013) para janeiro (2014), devido à queda na ocupação no comércio, ramos de serviço e construção. O aumento foi de 0,6% a partir de uma avaliação média que o IBGE fez em seis estados brasileiros, variação esta que ficou em 0,9%. Assim, São Paulo teve aumento no desemprego de um mês para outro de 4,4% para 5,0%, mas, no ano de 2013 no mesmo mês registrou a taxa de aumento do desemprego em 6,4%. Outro aumento significativo, na taxa de desemprego, ocorreu em Recife de 5,9% (dezembro/2013) para 7,4% em janeiro (2014). No Rio de Janeiro com os empregos sazonais de carnaval e férias de verão, não houve significativa oscilação, no qual se segura o equilíbrio de 3,6% (dezembro 2013) para 3,7% (janeiro 2014) a taxa de desemprego. (SOARES, 2014, online) 22 Referente à conjuntura atual, alguns dados são veiculados pela imprensa televisiva e escrita; a primeira, não nos parece ser muito confiável, dada a forte predominância de monopólio existente no Brasil (vide Rede Globo de Televisão), a segunda, com grandes ressalvas nos parece mais confiável, neste sentido, o artigo de Osvaldo Coggiola (2013), nos parece extremamente relevante. Assim, nos valemos dele para algumas análises mais atuais. 23 Os dados referidos encontram- se em Carmo (2013, online).
62
do Mundo no Brasil (2014), que sabidamente tem atendido apenas aos interesses do
grande capital, das empreiteiras, companhias áreas, construção civil e esmagado a
classe trabalhadora, ao removê-la de suas casas, ao não investir em saúde,
habitação, educação, entre outros, para citar apenas estes, ou seja, aquele é o
cenário que abrimos os jogos mundiais, para não esquecer a militarização que tem
sofrido os movimentos sociais e a classe trabalhadora. Estes são alguns dos
caminhos que a classe trabalhadora tem sofrido por se manifestar, questionar e
enfrentar os ditames do capital que está corporificado nas formas de opressão,
desmobilização, militarização dos Estados Nacionais - que aderem aos pacotes
cruciais de fortalecimento do capital em detrimento do enfraquecimento das lutas e
direitos dos trabalhadores.
Segundo Paulo Netto (2010)24, os trabalhadores e suas lutas sociais, ainda
que defensivas, marcaram e marcam a presença dos mesmos na contracorrente
política do período em questão e tem uma clara razão – a flexibilização do tardo-
capitalismo, levando a massa dos trabalhadores à defensiva e penalizando
duramente a esmagadora maioria da população mundial, não resolvendo os
problemas cruciais postos pelo capital. E, para o referido autor, em síntese, nos
últimos quarenta anos, o modo de produção capitalista experimentou
transformações de monta, levando-o a aproximar-se de seus limites estruturais e
apontando duas inferências inquestionáveis:
1ª) nenhuma destas transformações modificou a essência exploradora da relação capital/trabalho; pelo contrário, tal essência, conclusivamente planetarizada e universalizada, exponencia-se a cada dia – aqui trata-se do prolongamento das jornadas de trabalho para os que conservam seus empregos, intensificação do trabalho, defasagem entre crescimento das rendas capitalistas e o crescimento da massa salarial, extraindo a mais-valia absoluta e relativa e ainda, recuperando trabalhos oriundos da gênese do capitalismo, ou seja, o trabalho em domicílio.2ª) a ordem do capital esgotou completamente as suas potencialidades progressistas, constituindo-se, contemporaneamente, em vetor de travagem e reversão de todas as conquistas civilizatórias. E, nas palavras de Mészáros vem caracterizando a produção destrutiva no tardo-capitalismo que presentifica a crise estrutural do capital. (PAULO NETTO, 2010, p. 20).
24Estas reflexões – sobre o mundo do trabalho – estão contidas na intervenção do Prof. Dr. José Paulo Netto (professor titular, aposentado da UFRJ), em Portugal, no III Encontro Internacional “Civilização ou Barbárie” ocorrida em 31 de outubro e 01 de novembro de 2010, na qual proferiu sua comunicação, tematizando sobre “Uma face contemporânea da barbárie”. (PAULO NETTO, 2012, online).
63
Este é o cenário do campo da produção e reprodução social do capitalismo
mundial e financeirizado, nos tempos de hoje, na segunda década do século XXI.
Está mais do que comprovado que este sistema esgotou suas possibilidades
civilizatórias e tem sido patrocinador e cúmplice dos Estados Nacionais para a
suplantação da classe trabalhadora. Neste sentido, sob a égide desta análise de
conjuntura internacional e brasileira, passamos a considerar a Educação Superior -
sob o aval do Estado Neoliberal - suas mudanças e determinantes rumo ao
empresariamento da educação superior no Brasil, que dão legitimidade para uma
concepção de educação para o mercado, livre de compromissos com a
emancipação política e humana. Esse é um dos desafios árduos do trabalho
docente.
1.3 A educação superior brasileira em tempos de reformas neoliberais:
determinantes internacionais e empresariamento educacional
A doutrina materialista sobre a mudança das contingências e da educação se esquece de que tais contingências são mudadas pelos homens e que o próprio educador deve ser educado. Deve por isso separar a sociedade em duas partes – uma das quais é colocada acima da outra. A consciência da alteração das contingências com a atividade humana e a mudança de si próprio só pode ser captada e entendida racionalmente como práxis revolucionária. (MARX, 1978, p.51).
A Educação Superior Brasileira, especialmente, a partir da década de 1990, é
determinada pela implementação do neoliberalismo no país, entretanto, se impõe a
necessidade de algumas considerações sobre a educação anterior a esse período.
A educação superior, atualmente, está no campo imbricado entre a reestruturação
produtiva/acumulação flexível, a mundialização do capital/financeirização e o
neoliberalismo. Não podemos falar em educação sem situar que a mesma está no
âmbito da reprodução social, entretanto, subvencionada nos limites das bases
materiais de produção capitalista. Ambas, produção e reprodução social definem os
rumos de que a educação, em tempos de capital fetiche (para usar um conceito de
(IAMAMOTO, 2008), se compõe de estratégia do capital para ampliar seus lucros,
explorar a força do trabalhador, especialmente, do docente; expropriar dos
trabalhadores e estudantes, através de seus parcos salários, o próprio investimento
para o ensino superior privado, seduzidos, obviamente, pela possibilidade do
64
Financiamento Estudantil (FIES) e do Programa Universidade para Todos
(PROUNI)25 – expressão cabal do investimento público no mercado educacional
privado erigido, e como finalidade, o lucro e enriquecimento dos empresários da
educação, nos últimos anos. Estes investimentos seduzem os estudantes da classe
trabalhadora a buscar o sonho da educação superior, haja vista que a educação
pública não acolhe de forma igualitária essa classe. Como analisa a entrevistada
abaixo,
A educação não vai ser nada mais, nada menos do que um espaço de formação de técnicos de mão de obra para suprir as necessidades do mercado, [...] então agora a educação deve servir para os trabalhadores e para seus filhos com uma forma de melhorar um pouco mais o seu ganho, ou seja, olhar os filhos dos trabalhadores, como não capazes de frequentar uma universidade, o dinheiro que o PROUNI deu agora 55 milhões e não sei quanto, vai para as universidades particulares, ou seja, o que é o dinheiro do FIES, agora o que é o FIES? O FIES é uma forma do trabalhador se endividar porque ele entra, ele tem o financiamento, mas quando ele se forma, ele é obrigado a pagar, ora porque então não temos PROUNI para todos os trabalhadores? PROUNI ninguém precisa pagar [...]. Então, acho assim, essa visão de educação que está posta infelizmente na universidade é a lógica produtivista, ou seja, uma proposta de educação muito ligada às necessidades do capital, e não uma proposta de educação, olhando educação de fato, com uma formação integral do ser humano, com possibilidade dele alçar novo patamar no seu nível de consciência, no seu nível de participação, no seu nível de contribuição com a história, ou seja, não há uma preocupação de formar esse aluno, naquilo que Paulo Freire vai dizer, que se possa transformar num agente que transformando a si mesmo, transforma o mundo, quer dizer, não é essa perspectiva, não é essa proposta, ao contrário é você formar profissionais, os da elite é claro vão para universidade pública e os filhos de trabalhadores vão para universidades particulares com FIES para depois poder ficar pagando a vida inteira e para ser o quê? (C1).
É fato que a política de educação superior no Brasil sempre foi sustentada
pelo viés político e econômico da ordem social burguesa, para a eliteexiste a
universidade pública de qualidade e para a classe trabalhadora existe o
financiamento de sua própria dívida. Contudo,
Pode-se afirmar hoje, com certa segurança, que a política educacional neoliberal realiza, de forma sistemática, a subordinação da escola, em todos os níveis, às demandas técnicas e ético-políticas da burguesia brasileira. As
25Objetivando ampliar o mercado educacional, estagnado em virtude da concentração de renda, o governo Lula da Silva aumentou os aportes de recursos públicos para o FIES (criado em 2001), cuja taxa de juros foi reduzida a perto de 30% da taxa básica de juros (SELIC): a diferença seria coberta pelo Estado. A isenção tributária ao setor mercantil, possível com a criação do PROUNI (2004), abriu caminho para o ingresso dos fundos de investimento (private equity) no setor educacional, possibilitando uma frenética onda de fusões e aquisições, grande parte pelo capital estrangeiro, promovendo inédita concentração e centralização das corporações educacionais (LEHER, 2014).
65
novas diretrizes educacionais adotadas pelo Brasil respondem aos imperativos do capital internacional para a América Latina e vêm sendo financiados, como, aliás, todo o projeto de desenvolvimento, com recursos do Banco Mundial e do FMI. (NEVES; FERNANDES, 2002, p. 26).
Segundo alguns estudos, a saber, Minto (2006) e Minto e Minto (2012), a
educação superior no Brasil está permeada por heranças do período autoritário, em
especial do período de reforma universitária desde os anos de 1960, constituída de
documentos produzidos na Ditadura Militar (1964-1985), como o Ato Institucional nº
05 (AI – 5)26 em que alguns traços permanecem na política referida nos anos de
1990 e 2000.
A reforma universitária mobilizou na década de 1960 do século passado,
amplos setores da sociedade e, na perspectiva dos estudantes, era um momento de
ampliação e democratização do ensino superior em uma sociedade desigual e com
uma organização educacional bem seletiva e excludente. Porém, os rumos tomados
foram bem diferentes dos idealizados.
Minto e Minto (2012) discutem sobre os legados da reforma universitária de
1968e, salientam quatro eixos de análises que foram mantidos deste período aos
dias atuais e que certamente se expressam na realidade pesquisada em questão,
que são: 1) fragmentação da educação e acesso diferenciado a níveis e etapas do
ensino; 2) descaracterização da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão; 3)
privatização como politica oficial para o ensino superior; 4) autoritarismo e repressão
sistemática nas instituições de ensino superior.
O primeiro eixo (fragmentação da educação e acesso diferenciado aos níveis
e etapas do ensino) apresenta um traço peculiar da educação brasileira – um
número expressivoe dissimétrico nos níveis de educação era visível na década de
1960, ou seja, para cada 100 estudantes no ensino primário, menos de 2% se
matricularia no ensino superior. As alternativas para corrigir esta defasagem
concentraram-se em manter uma educação de ponta, na qual produziria um
conhecimento avançado – necessário ao desenvolvimentismo – não apenas de base
nacional, mas atrelado às corporações transnacionais – a cargo das universidades
públicas e, a criação da pós-graduação (stricto sensu) foi fundamental para veicular
26Este ato institucional foi baixado em 13/12/1968 no governo do General Costa e Silva e vigorou até 1978, definindo o momento mais duro do regime da Ditadura Militar, dando poder de exceção aos governantes para punir arbitrariamente os que fossem inimigos do regime. Para outros aprofundamentos, consultar D’Araújo (online).
66
esse objetivo, conforme Parecer nº 977/1965 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E
CULTURA, 1965, online) que definiu suas diretrizes. Outra medida que nos importa
frisar é que houve uma expansão estimulada a contento para o setor privado, ou
seja, uma expansão privatizante, abrindo caminho para o empresariado brasileiro
explorar esse potencial lucrativo e econômico do ensino superior, sedimentando,
ainda mais, a velha lógica da educação no Brasil – focalizada apenas no ensino.
Alguns dados nos interessam, em 1960 tinham-se no âmbito da graduação
presencial pública o equivalente a 51.915 matriculados (55%) e na privada 41.287
(44,3%), contudo passado seis décadas, em 2010, tem-se 1.461.696 matrículas no
ensino público (26,8%) e 3.987.424 no ensino privado (73,2%), ou seja, quase o
triplo de alunos matriculados na última modalidade (MINTO; MINTO, 2012).
O segundo eixo (descaracterização da indissociabilidade ensino, pesquisa e
extensão), elucidamos melhor com algumas entrevistas dos sujeitos da pesquisa,
considerando esse elemento como condição da maioria das UFAs, neste sentido,
duas entrevistadasafirmam:
[...] a maior crítica a ser apresentada do ponto de vista institucional é em relação ao descompromisso com pesquisa e a extensão universitária. (C4). A gente discute com frequência, em todas as reuniões discute ser que o corpo docente é pequeno, a ausência de horas, além da sala de aula para que esse docente se dedique mais, para que a gente tenha mais trabalhos com esses alunos, pesquisas, extensão, a gente tem pouco isso, só nos finais de semana, um ou dois, no máximo por semestre, eu considero que isso seja pouco. E, assim a supervisão acadêmica mesmo que era algo que a gente conquistou, que o nosso núcleo funcionava o dia todo, a semana inteira hoje não tem mais, funciona o nosso núcleo, nossa supervisão, mais com uma carga horária mínima, então hoje a nossa preocupação, nossa discussão é frequente, mais eu acho que a instituição tem que oferecer condições para que o docente desenvolva esse trabalho. Porque ninguém vai trabalhar de graça, todo mundo acaba tendo que ter a docência e o outro trabalho. (C5).
Entretanto, uma UFA apresenta aspectos diferenciados a este respeito,
conforme afirma a entrevistada,
Aqueles que têm disponibilidade, nós temos grupo de pesquisas, por exemplo, nós temos dois estudos de grupo de pesquisa, temos publicados livros, os trabalhos de extensão todos têm assistentes sociais, professores assistentes sociais, com contrato para fazer o acompanhamento e desenvolvimento em pesquisa e preservação dessa concepção de formação no ensino superior de qualidade, comprometida com a liberdade no sentido de acompanhamentos das diretrizes curriculares [...]. (C3).
67
O terceiro eixo de análise dos autores em referência (privatização como
política oficial para o ensino superior) é crucial para nossas análises, pois, um novo
impulso à privatização ocorreu a partir dos anos 1990, no âmbito da reestruturação
produtiva, como problematizado anteriormente, dando formato ao que se denota de
Reforma do Estado, ou na análise de Behring (2008), a qual se conceituou, uma
contra reforma do Estado.Convém retomar que no período dos governos de FHC, o
Brasil passa por mudanças estruturais, seguindo as diretrizes do Consenso de
Washington 27 , cuja maior experiência é a criação no seu primeiro mandato do
Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE) e do Plano Diretor de
Reforma do Aparelho do Estado. Este contexto possibilita que a Reforma da
Educação Superior seja pauta dos Estados Nacionais, a partir dos direcionamentos
internacionais sob a égide dos organismos como o Banco Mundial (BM), Fundo
Monetário Internacional (FMI), a Organização Mundial do Comércio (OMC), a
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a Comissão
Europeia (CE) e, na América Latina e Caribe (CEPAL)28. Assim, constrói-se uma
nova arquitetura para a educação mundial.Nesse sentido, no Brasil, alguns pilares
são reforçados nesta ótica da privatização, substituindo o direito por serviço,
incidindo na mercantilização da educação. Além da privatização, a lei em vigor (Lei
7.200/2006) permite que IES denominadas sem fins lucrativos recebam recursos
estatais na forma de: a) subvenção social, b) auxílio; c) contribuição; d) convênio; e) 27O Consenso de Washington foi o resultado da reunião realizada no final de 1989, conduzida pelos EUA e organismos financeiros (FMI, BM e BID), que, avaliando a situação latino-americana, reafirmou a necessidade de políticas econômicas de orientações neoliberais para a região. O documento encerra dez pontos para a adequação dos países em desenvolvimento às políticas neoliberais, são eles: 1) disciplina fiscal; 2) prioridades nas despesas públicas; 3) reforma tributária; 4) taxa de juros de mercado; 5) taxa de câmbio competitiva; 6) política comercial de integração aos fluxos mundiais; 7) abertura ao investimento direto estrangeiro; 8) privatização de estatais; 9) desregulação de setores controlados ou cartelizados; 10) direitos de propriedade. (WILLIAMSON apud CEOLIN; SILVA, 2013, p. 159). 28 Em 1944, em Bretton Woods (EUA) foram criadas estas organizações – Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco Mundial (BM). A primeira com a finalidade de auxiliar na reconstrução e desenvolvimento dos países membros no período do pós-guerra, a segunda, destinada a supervisionar o sistema monetário internacional e garantir uma estabilidade do sistema cambial. Elas passaram a operar de forma articulada no contexto econômico internacional para o aprofundamento e a implementação de políticas para favorecer a reprodução do capital de forma global. A atual Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) foi criada em 1961, substituindo a Organização Europeia de Cooperação Econômica (OECE) que teve origem em 1948 e é composta de 34 países que tem o Produto Interno Bruto (PIB) e Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) considerados como países desenvolvidos, por suposto o Brasil não é membro. A Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL) surge em 1948 e é uma das comissões econômicas da Organização das Nações Unidas (ONU), da qual o Brasil faz parte. A OMC surgiu em 1995, com o Acordo de Marrakech, em substituição ao Acordo Geral de Tarifas e Comércio (GATT) que começou em 1948, objetivando regular o comércio entre os países membros – o Brasil é um dos seus membros.
68
termo de parceria; f) imunidade de impostos; g) imunidade de contribuições sociais;
h) isenção; i) incentivo fiscal ao doador; j) voluntariado (BEHRING, 2008).
A fala da entrevistada, que se segue, reflete sobre questões referentes a este
terceiro eixo:
[...] ampliar o acesso ao ensino superior no Brasil, porque isso é condição para o desenvolvimento, desenvolvimento pensado a partir de um projeto das classes dominantes, projetos movidos pelos interesses do capital, especificamente por um capital monopolista e financeirizado. [...] com uma lógica mercantil, e isso vai fazer com que o ensino superior no Brasil, vai ganhando ao longo desses últimos 20 anos, um perfil diferenciado, hoje realmente a gente aumentou o acesso ao ensino superior no Brasil, já estamos quase nos 17% da população de 18 a 24 anos com acesso ao ensino superior, só que um acesso feito pela via privada, que foi uma opção brasileira, uma opção coerente com o próprio projeto de nação das classes que estavam no poder, alinhando ao capital, inclusive que vai fazer com que, o investimento na educação, na educação superior no Brasil vai se dar exatamente pela via do ensino privado, não só regulamentando essas empresas de cunho mercantil para que possam atuar nessa área, mas também destinando vultosos montantes para esse capital privado, via fundos do investimento da educação superior (FIES), que nada mais é que a privatização do fundo monetário público nas mãos dessas empresas, e uma coisa escancarada, muito evidente por exemplo, tem empresas da área da educação que cobram R$ 800,00 reais de um aluno do FIES, e quem não é do FIES, paga R$ 450 reais. (Raquel Santos Sant’ana – vice-presidente da ABEPSS Sul II).
Referente ao quarto eixo (autoritarismo e repressão sistemática nas
instituições de ensino superior) sabe-se que as UFAs de um modo geral
desenvolvem ações “veladas” para oprimir e pressionar o trabalhador docente, tendo
em vista, no sentido de persuadi-lo a não lutar, não reivindicar, não levar a cabo
acordos trabalhistas por direito, dentre outras, que deixam o docente na insegurança
do seu vínculo, muitas vezes, aceitando os “assédios morais”. Em alguns casos, a
situação é preocupante, como enfatiza a entrevistada,
No processo de luta da classe trabalhadora que o docente é, especificamente nessa instituição [...], nós vivenciamos momento em que os interesses todos eram mais administrativos do que acadêmico, tanto para questão do trabalho docente, quanto para formação profissional, e que numa questão de crise econômica da instituição, os professores abriram mão de acordos por conta de seus salários atrasados, concordaram em não receber os seus salários tão arduamente adquiridos para fortalecimento do administrativo, da economia da instituição. [...] O Giovanni Alves colocaria isso como a “descoletivização”, tal como a gente tem as quebras com as pessoas de sindicatos e coisa e tal, a gente vê isso muito claramente para o trabalho docente que é a “descoletivização”, a destacar com o profissional horista. (C6).
69
Outro estudo sobre a temática da Educação Superior refere-se ao de Neves e
Pronko (2008) sobre “O mercado do conhecimento e o conhecimento para o
mercado: da formação para o trabalho complexo no Brasil contemporâneo” – este
estudo retrata a especificidade brasileira, no que tange a educação, entre o arcaico
e o moderno, neste país de capitalismo dependente e subordinado a burguesia
nacional e aos interesses internacionais, como já expostos. O livro das autoras
trabalha sobre a dimensão combinada de trabalho simples e complexo e o papel do
sistema educacional na sua dupla tarefa de “[...] formação-técnica e conformação
ético-política para o trabalho/vida em sociedade.” (NEVES; PRONKO, 2008, p. 10).
O trabalho complexo – definido pela sua intensa formação no âmbito da educação
superior (graduação e tecnológica), sobretudo, através de políticas neoliberais no
campo educacional e em ciência e tecnologia, evidenciam que o Estado brasileiro
não só não confronta as diretrizes dos organismos internacionais, como ao contrário,
as implementam, em ampla escala, coagindo e massificando ideologicamente um
consenso passivo.
Para Leher (2011) outra inquietação se faz presente quando pretende
questionar-se: qual a função da universidade em um país capitalista dependente? O
autor, fundamentado em Florestan Fernandes (1974) analisa a revolução burguesa
empreendida no Brasil, de cima para baixo, e afirma que esta dependência está
legitimada, também, pelas frações burguesas locais. Expondo seus argumentos
afirma que:
Florestan Fernandes, distintamente, aponta que a dominação externa necessita da participação de frações burguesas locais. Embora as frações locais sejam subordinadas, os nexos que as vinculam com as frações hegemônicas do capital são imprescindíveis para o capitalismo e, por isso, conceber as frações burguesas locais como progressistas é uma forma de aderir ao padrão de exploração e de expropriação dominantes. (LEHER, 2011, p. 19).
Isso nos aponta questões sobre a educação nesta ordem societária –
burguesa, trata-se, pois, de uma educação entendida nos limites desta sociedade de
produção capitalista e nas suas divisões de classes sociais. Cabe enfatizar que o
caráter público da educação não se tratava de uma questão pública, na acepção da
palavra, mas de uma questão a ser tratada pelo poder público – a quem deveria
garantir o seu desenvolvimento. Deste modo, a reflexão de Saviani (2006 apud
MINTO, 2006) é pertinente, quando afirma que,
70
Já se tornou lugar-comum a afirmação de que a defesa do ensino público, gratuito, universal, leigo e obrigatória é uma bandeira tipicamente liberal. Com efeito, é com o advento da sociedade moderna, isto é, da sociedade capitalista ou burguesa, que a escola foi erigida em forma principal e dominante de educação (SAVIANI, 2006 apud MINTO, 2006, p. 46).
Hoje, temos o neoliberalismo, a mundialização do capital e a financeirização
que subsumiram a educação para um espaço quase que estritamente de âmbito
privado.
Neves e Pronko (2008), também, subsidiadas pela argumentação teórica de
Florestan Fernandes (1975) sobre os países de “capitalismo dependente”,
esclarecem que esses países são denominados pelos organismos internacionais de
países “em desenvolvimento-transição” e isto incluem os países da América Latina,
da África e da Ásia – bem como, as ex-repúblicas socialistas da Europa e da Ásia
central, pois, estão em processo de conformação às relações sociais capitalistas,
como vimos o caso da China. O ano de 1994 foi decisivo na redefinição estratégica
do Banco Mundial - Unesco para a formação do trabalho nestes países, então, a
meta prioritária de “educação para todos”, desde os anos 1980 começa a ser
direcionada para a massa da classe trabalhadora – uma educação superior de novo
tipo no século XXI. Segundo as recomendações que o BM advogou para,
[...] a substituição do modelo de estruturação da educação superior em vigor nos países periféricos, de influência europeia, por um modelo mais flexível, mais próximo do modelo estadunidense, composto por universidades, colleges, politécnicos e centros de formação técnico-profissional, que pudesse dar conta das necessidades do “mundo em transformação”. A implementação desse novo modelo estava condicionada, a priori, à “diminuição do gasto público” e ao aumento da participação da iniciativa privadas(BM apudNEVES; PRONKO, 2008, p. 106).
É relevante considerar que o BM e o FMI se eximiram de qualquer
responsabilidade pelo desmonte do modelo de educação superior levada a cabo
pelo Estado, porque defendem que a privatização e a fragmentação/flexibilização
são inerentes ao novo modelo de educação que se deve pautar o cenário nacional e
internacional, sendo assim, são entendidas como medidas supra relevantes para a
ampliação do trabalho e da produção no sistema vigente.
E, sobre a Política de Educação Superior no Brasil, há que se considerar que
a reforma do Estado (desde a década de 1960) compõem o marco dos
determinantes recomendados por estes organismos multilaterais (BM e FMI) que,
segundo Iamamoto (2000, p. 35), “[...] cria o suporte normativo necessário para
71
viabilizar a reforma educacional.” E, um destes normativos apresenta-se na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei 9.394, de 20/12/1996
(BRASIL, 1996, online), que possibilita vicissitudes neste contexto brasileiro,
ampliando as possibilidades de oferta de educação privada, garantindo, em especial,
a destinação de recursos públicos a entidades filantrópicas, confessionais e
comunitárias. Neste sentido, estes organismos multilaterais dominam esse novo
movimento, sendo instrumentos políticos e ideológicos que conferem ao mundo uma
lógica de pensar, agir e de se posicionar, condicionando os países membros a
implantar formas de expropriação dos direitos sociais e soberania nacional.
Uma entrevistada sintetiza a análise sobre a educação superior brasileira,
Considero que [...] segue uma lógica neoliberal da educação mercantilizada e de massa para justificar a incompetência do Estado no cumprimento da universalização do ensino. O acesso à educação superior privada é facilitada por um processo de ingresso de péssima qualidade, exigindo dos docentes ações criativas didáticas e pedagógicas para suprir as deficiências de conhecimento básico na área de ensino. (C4).
Segue, notoriamente, uma lógica de reprodução no âmbito educacional que
se inicia na educação básica e prossegue até a educação superior –
consequentemente as estratégias e a responsabilidade de exaurir estas dificuldades
recaem, entre outras questões, sobre o trabalho docente.
Sobre os determinantes internacionais na definição ideológica da política de
educação brasileira, Santomé (2003 apud VALE, 2012, p. 62) afirma que,
[...] este tipo de organização mundial (FMI, OCDE, Banco Mundial, OMC), com o apoio das grandes empresas multinacionais, é o verdadeiro cérebro das políticas neoliberais, construindo uma grande trama de redes para obter o consentimento da população com relação às suas propostas. O controle dos recursos financeiros que ela têm em suas mãos lhes permite dirigir as linhas de pensamento da imensa maioria dos meios de comunicação de massa, controlar as publicações de numerosas editoras, exercer suas autoridades sobre os partidos políticos governistas, com base em créditos e “doações” para as suas campanhas, influenciar sensivelmente o trabalho de instituições de formação e educativas, especialmente as universitárias, por meio da concessão de subvenções econômicas para a promoção de determinadas linhas de pesquisa, etc. Em suma, os organismos econômicos de caráter mundial também financiam a elaboração de discursos que estejam de acordo com seus interesses privados e de exploração, que divulguem de forma insistente e contínua.
Há vários estudos, pesquisas e publicações em torno da temática sobre os
organismos multilaterais, instituições financeiras multilaterais entre outros. Existe um
72
trabalho produzido pela Ação Educativa e Action Aid, a primeira criada, em 1994, no
Brasil e a segunda, em 1972, na Inglaterra. A ação educativa tem a missão de
trabalhar na promoção dos direitos educativos, justiça social, democracia participativa
e desenvolvimento sustentável no Brasil. E, a Action Aid, organização não-
governamental, sem fins lucrativos, sem filiação partidária e religiosa está presente em
35 países, atuando com 9 milhões de pessoas nas regiões mais pobres do mundo,
colaborando com o desenvolvimento local sustentável. Em, 2008, sob a coordenação
de Sérgio Haddad publicaram o livro “Banco Mundial, OMC e FMI: o impacto nas
políticas educacionais”, um material importante para compreender os rebatimentos
destas políticas para o âmbito educacional no Brasil e na América Latina.
De acordo com esta pesquisa, sabemos que no Brasil desde a década de
1970 as discussões sobre as influências internacionais no bojo das políticas
educacionais de cunho neoliberal estavam presentes. Em um documento do BM fica
claro que a participação das influências internacionais nestas políticas iria além do
financiamento dos projetos para este objetivo, concentrando-se prioritariamente nas
orientações das políticas. Assim,
O Banco Mundial está fortemente comprometido em sustentar o apoio à educação. Entretanto, embora financie na atualidade aproximadamente uma quarta parte da ajuda para a educação, seus esforços representam somente cerca de 0,5% do total das despesas com educação nos países em desenvolvimento. Por isso, a contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas às especificidades de seus países. O financiamento do Banco, em geral, será delineado com vistas a influir sobre as mudanças nas despesas e nas políticas das autoridades nacionais (BANCO MUNDIAL apud HADDAD, 2008, p. 11).
Então, como já dito, a LDB (1996) no Brasil, inicialmente, no governo FHC
redefine o marco legal da educação, majoritariamente, segundo os interesses e as
diretrizes do BM e FMI. Dois anos antes, em 1994, o documento do BM denominado
La Enseñanza Superior: las leciones derivadas de La experiencia29, no qual os
pilares da atual reforma da educação superior já estavam fincados, mas no Brasil
devido a resistência de alguns segmentos da sociedade civil e da comunidade 29Neste documento, o BM-Unesco, deixa entrever a intencionalidade privatista e fragmentária do novo modelo, quando propõe no referido documento, como diretrizes políticas: 1) fomentar a maior diferenciação das instituições, inclusive o estabelecimento de instituições privadas, 2) proporcionar incentivos para que as instituições públicas diversifiquem suas fontes de financiamento, entre elas a participação dos estudantes nos gastos e a estreita vinculação entre financiamento fiscal e os resultados; e 3) redefinir a função do governo no ensino superior (BM apud NEVES; PRONKO, 2008, p. 107).
73
acadêmica em defesa da escola pública, forjou a implementação fragmentada
destes postulados nos dois mandatos do supracitado governo. Deste modo, apenas
em 2005, já no governo Lula da Silva foi possível remeter ao Congresso Nacional
uma proposta paramentada pelos organismos internacionais (FMI e BM).
A fragmentação educacional no governo FHC foi bem expressiva, uma vez
segregando a divisão entre instituições de ensino e de pesquisa, e possibilitando o
empresariamento da educação superior. Foram criadas instituições não
universitárias, majoritariamente privadas, passando a serem denominadas de
Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades, Institutos e Escolas
Superiores – mantendo um modelo de educação superior pretendido pelos setores
conservadores da sociedade. Entendida como a possibilidade de intervenção
privada no planejamento e na execução de suas políticas, os organismos
internacionais definem que,
Os governos não devem interferir nos mecanismos de mercado nem nas prioridades institucionais, a menos que a necessidade de intervenção estatal seja premente e se justifique no plano econômico. [...] Uma maior autonomia institucional é a chave do êxito da reforma da educação estatal de nível superior [...]. A descentralização de todas as funções administrativas chaves atribuindo-as às instituições superiores mesmas é uma condição sine qua non para o êxito da reforma, em especial, no que diz respeito à diferenciação do financiamento [...]. Esta flexibilidade é essencial para que as universidades possam estabelecer programas que respondam às novas demandas do mercado de trabalho e controlar os custos [...]. (BM apud PRONKO; NEVES, 2008, p. 108).
Já no governo Lula da Silva a política de educação, entre outros objetivos,
colocou em prática os princípios definidos no Livro Verde e no Livro Branco da
Ciência e da Tecnologia do governo FHC e as diretrizes do BM e da UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) para a
educação superior, inserindo, nos anos 2000, o papel do Brasil sob esta ordem – em
suma, direcionando a educação para a “sociedade do conhecimento” – a sociedade
do século XXI (NEVES; PRONKO, 2008, p. 72), descaracterizando a educação para
a formação humana, política, cultural, social e emancipatória.
O arcabouço jurídico e normativo necessário para o aprofundamento da
Reforma da Educação Superior Brasileira foi, então, edificada no governo FHC,
porém, aprofundada no primeiro ano do governo Lula e solidificada no seu segundo
mandato, sobretudo, com o Projeto de Lei 7.200, de 2006, que se propôs a
normatizar a educação superior, regular o âmbito federal de ensino e alterar a LDB
74
(art 1º). O ANDES-SN salienta em um documento30 que a educação superior no
Brasil constitui anomalia, pelo menos, em relação a duas características: a
privatização impressionante e crescente do sistema e a sua fragmentação. Neste
interregno, cabe destacar leis que dão concretude à reforma, quais são, Lei nº
10.861/2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
(SINAES), estabelecendo a avaliação da instituição, de cursos e dos discentes
através do Exame Nacional de Desempenho do Estudante (ENADE), seguindo
critérios normativos e punitivos. A Lei nº 11.096/2005, que normatiza o Programa
Universidade para Todos (PROUNI)31, o qual concede bolsas integrais (100%) e
parciais (50%), destinando recursos públicos para o pagamento de anuidades para
estudantes de graduação ou cursos sequenciais em instituições de ensino privado.
Sobre o SINAES é notório que as comissões de reconhecimento de curso,
junto ao Ministério da Educação e Cultura (MEC), têm pouca margem de
possibilidade de exaurir uma avaliação completa e que possibilite mudanças no
interior das mesmas, pois, o instrumental de avaliação a eles oferecido pelo próprio
MEC possibilita que as UFAs pontuem mais em alguns aspectos menos relevantes
do que os concernentes à concepção e ao projeto pedagógico do curso, bem como,
relativo ao perfil, à formação e à produção dos docentes. Haja vista que os cursos
em que o– Exame Nacional de Desempenho do Estudante (ENADE) - é superior ou
igual à nota 3,0 – o mesmo não recebe a visita da comissão de especialistas do
MEC para a renovação de seu reconhecimento. Sendo, esse mecanismo, a única
forma de avaliação dos cursos no âmbito privado de ensino – entenda-se –
incipiente. Vemos, assim, uma desqualificação do processo de avaliação, uma vez
que não trabalha a sua totalidade, perdendo sua credibilidade junto aos docentes
comprometidos com uma proposta de educação crítica, eis que corrobora a
afirmação da entrevistada, quando afirma:
30 Este documento encontra-se veiculado pelo ANDES-SN sob o título A Educação Superior emPerigo! Para aprofundamentos, consultar Poder Executivo (2006, online). 31 Os principais critérios para o estudante pleitear a bolsa do PROUNI são: prestar a prova do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), a partir da edição de 2010, obtendo a média de notas igual ou superior a 450 pontos e a nota da redação superior à zero. Para as bolsas integrais (100%), a renda familiar bruta, por pessoa, não deverá exceder a um salário mínimo e meio, assim como para as bolsas parciais (50%), a renda familiar bruta, por pessoa, não deve ser superior a três salários mínimos e meio. É requisito fundamental que o estudante tenha cursado o ensino médio na rede pública ou em rede particular na condição de bolsista integral da própria escola. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, online).
75
Eu já fui avaliadora do MEC, avaliadora de curso, na época, eu achava que dava para investir um pouco nisso, mas eu vi que não dava, e saí, e o que eu constatei é que muitos locais frente aos avaliadores tentam manter o dever ser, mais hoje, eu já fiz isso há muito tempo, como avaliadora, hoje eu estou achando que nem esse dever ser é garantido [...]. (Raquel Santos Sant’ana – vice-presidente da ABEPSS Sul II).
Com relação à questão realçada pela entrevistada acima, e já pontuada
anteriormente, soma-se a estes dados, a expansão da educação superior nos
governos FHC (1994-2004), por meio de um crescimento exorbitante do número de
instituições e matrículas presenciais na iniciativa privada. Constata-se que o
crescimento das IES privadas de 1995-2001 foi de 76,6%, contra a retração no
número de criação de IES públicas que ficou com -12,8%. E, o número de matrículas
na modalidade presencial cresceu 34,1% nas IES públicas e nas privadas somaram-
se 97,4%. No governo Lula da Silva (2003-2010), a expansão da educação superior
continuou crescente na iniciativa privada e dando impulso à consolidação dos cursos
de graduação na modalidade EaD, através do Decreto 5.622, de 19 de dezembro de
2005. Assim, o aumento das IES privadas no período de 2003-2009 foi de 25,2% e,
das IES públicas houve um crescimento de 18,3%; sendo o crescimento das
matrículas nas IES privadas na margem de 36,8% e nas públicas de 18,9%. Porém,
os dados mais estarrecedores são relativos à expansão de 333,8% de matrículas na
modalidade EaD nas IES públicas e de 6.483,8% nas IES privadas, conforme
podemos constatar na tabela abaixo:
Tabela 1 – Evolução das IES, Matrículas Presenciais e a Distância na Educação
Superior, por categoria administrativa – Brasil – 1995/2009
Fonte: Celoin e Silva (2013, p. 166).
76
No atual governo, Dilma Rousseff (2011-2014), no que tange ao novo Plano
Nacional de Educação (PNE - 2011/2020)32, aprovado no Senado em 17/12/2013,
temos a consagração da prevalência do setor privado no financiamento da
educação, sobretudo porque se apagou a qualificação de financiamento público
brasileiro da educação – “público”, apagada em prol das parcerias público-privadas.
Evangelista E Leher (2012 apud LEHER, 2014, p. 1), afirmam que,
É possível sustentar que o PNE do governo Dilma expressa uma mudança estrutural na educação brasileira, consolidando um objetivo que não pode mais ser confundido com os dos proprietários tradicionais das escolas privadas ou o da Igreja Católica, sujeitos importantes nos embates da LDB de 1961; antes, afirma os anseios do setor financeiro que atualmente se apropria de vastos domínios dos negócios educacionais e, como assinalado, do capital como um todo [...].
Forma-se uma nova arquitetura, abrindo espaço para as empresas e grupos
educacionais, como verificamos pelo jornal Brasil Econômico(ARROYO, 2013,
online),que concedeu espaço em destaque para a manchete: “Setor da Educação é
promessa para investidor em 2013”, alertando que os riscos de investimentos são
reduzidos e o setor da educação na bolsa de valores é uma boa opção para
investidores. A Anhanguera Educacional, Kroton Educacional e Estácio
Participações são instituições de educação superior que juntas detém 24,2% das
matrículas para este nível de ensino. Outro fenômeno tipicamente financeiro para a
política educacional são as fusões entre as instituições, em destaque a Anhanguera-
Kroton e a Laureate-Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU), esta última
recentemente comprada por R$ 1 bilhão, estas e outras fusões são fatos que
“desnacionalizam” a educação brasileira. A Associação Brasileira de Mantenedoras
de Ensino Superior (ABMES), baseada em dados do INEP/MEC, apresenta que as
Instituições de Educação Superior no Brasil em 2011 totalizaram 2.365 e destas
2.081 são privadas, ou seja, 87,99% da educação estão nas mãos do grande capital.
Esta análise, também acompanha as preocupações de uma entrevistada que
frisa que a educação está,
32Lembrando que o PNE (PL 8.035/2010) foi elaborado no governo Lula da Silva em conformidade com o mainstream da agenda educacional do capital, incorporando, na educação básica, as proposições do TPE, os interesses das corporações educativas (liberalização e acesso aos recursos públicos), os anseios do Sistema S (controle da educação profissional) e os grandes delineamentos das agências internacionais, notadamente no que se refere à avaliação centralizada e referenciada nas competências (OCDE/PISA).(LEHER, 2011).
77
[...] na mão de cinco grandes grupos econômicos, que são grupos empresariais chamados empresas de capital aberto, que estão negociando parte de suas ações na bolsa de valores, então, existe uma preocupação, especificamente na área da educação, eles estão vendendo a mercadoria educação [...] isso vai afetar diretamente o próprio projeto de nação, que a gente tem um projeto de nação onde, o desemprego é intenso e o trabalho é precarizado, atribuindo responsabilidades ao indivíduo, então percebe isso vai criando inclusive os elementos do ponto de vista social para você ter cada vez mais uma sociedade desigual, cada vez mais uma sociedade que ainda que tenha aparência de democrática é extremamente antidemocrática, e extremamente violenta, do ponto de vista da sua distribuição de renda de acesso a riquezas. (Raquel Santos Sant’ana – vice-presidente da ABEPSS Sul II).
É possível confirmar, no contexto atual brasileiro, no âmbito da Educação
Superior, o quanto a presença do capital privado e financeiro é operante. Em
novembro e dezembro de 2011, a Revista Exame 33 , respectivamente em suas
edições de números 1.003 e 1.006/Ano 45, apresentou reportagens sobre a
Educação como um negócio extremamente lucrativo no Brasil, e trouxe os dados de
duas grandes Instituições de Ensino que são a Universidade Estácio de Sá e a
Anhanguera Educacional, esta última, neste mesmo ano, comprou a Uniban por 510
milhões de reais, uma transação financeira que a deixou na liderança no setor de
ensino superior privado no país à época.
Assim, compreendemos, que o capital tem gerenciado os investimentos na
área educacional e as grandes mudanças no interior da mesma, não são de ordens
pedagógicas, produção de novos conhecimentos, investimentos em formação
docente, pesquisa e extensão; mas, contudo, contrariando os princípios que
norteiam a concepção de educação emancipatória, crítica e reflexiva, tais
instituições empreendem uma verdadeira luta na “captação” de novos alunos,
considerando-os meras mercadorias e passíveis de exploração e subordinação.
Além disso, a redução de custos estrangula a classe trabalhadora docente, seus
técnicos administrativos entre outros e, lamentavelmente, desqualifica a educação e
a formação profissional. Temos aqui, cabalmente, a barbárie da educação superior
no Brasil e o recrudescimento do capital financeiro – contudo está dado um mercado
para os empresários da educação, aquilo que concordamos ser o empresariamento
33 Há que se considerar que a Revista Exame não é uma revista de cunho acadêmico e de publicação de artigos acadêmicos, isso é notório. Porém, trazemos a tona tal reportagem que analogamente com os fins do editorial da referida revista prioriza enfatizar grandes operações que movem a economia brasileira e mundial, ou seja, como opera o grande capital e o grande negócio que se tornou a Educação Superior Brasileira. Essa analogia é estarrecedora e confirma a lógica do empresariamento na área educacional.
78
educacional - deixando a educação para a formação profissional qualificada, apenas
para a luta dos movimentos sociais, dos docentes comprometidos e os dos próprios
estudantes com um pouco mais de discernimento da conjuntura atual, sem
considerar que o próprio Estado tem criminalizado e desqualificado este movimento.
Como nos esclarece uma entrevistada,
Pelo papel do conhecimento e da Educação nesses tempos de domínio do capital: Por que estou destacando esse aspecto? Porque que na sociedade contemporânea o poder social das práticas tem muito a ver com o conhecimento que as orienta. O conhecimento ratifica, legitima determinadas práticas e, obviamente deslegitima outras. Trata-se da relação conhecimento e hegemonia ou do conhecimento hegemônico, o que torna necessário analisar as relações sociais do conhecimento, as teorias sociais em que se sustentam e seu entrelaçamento com a política. Estamos diante de uma enorme estrutura transnacional de poder e dominação que ganha visibilidade com a globalização neoliberal e seu ideário. Se o conhecimento não é neutro (e aqui incluo os processos de formação profissional), mas, social no sentido aqui referido é preciso avançar em um conhecimento que se coloque em perspectiva contra hegemônica. (Maria Carmelita Yazbek).
Este é o cenário no qual se definem e determinam as condições do trabalho
docente e estão dialeticamente articulados com a dimensão do trabalho, da
mundialização do capital e da educação superior, no qual se insere a produção e
reprodução social do sistema capitalista. É importante reiterar que o Estado, em
tempos de crise estrutural do capital, cria estratégias e as implementam no sentido
de manter a lógica da acumulação do capital – empoderando a burguesia e
subordinando o trabalhador – como historicamente se sabe; destituindo,
consequentemente, seus direitos conquistados.
Contudo, pelo exposto neste capítulo, desde a categoria trabalho fundante do
ser social, sua realização contraditória na sociedade capitalista, humanizando e
desumanizando o trabalhador na sua dupla dimensão (trabalho alienado/estranhado
e auto criativo), sob a ordem da mundialização do capital e de suas crises cíclicas,
perpassadas na política de educação superior, em especial, brasileira, analisamos
que os desafios postos ao Serviço Social, a Formação Profissional e ao Trabalho
Docente são infinitos, uma vez que “[...] a igualdade jurídica (todos iguais perante a
lei), nunca pode se traduzir em igualdade econômico-social – e, sem esta, a
emancipação humana é impossível.” (PAULO NETTO; BRAZ, 2006, p. 19).
No próximo capítulo, seguindo a linha dos fundamentos contidos neste
capítulo, elucidaremos o processo de surgimento do Serviço Social na sociabilidade
79
burguesa, os marcos sócio históricos da Formação Profissional e a ABEPSS,
enquanto entidade científico-acadêmica na organização do projeto de formação
defendido pela categoria e expresso nas Diretrizes Curriculares (1996) e no projeto
ético-político construído nos anos 1990. E, contudo, apresentaremos a ABEPSS
Itinerante como projeto de luta e resistência diante dos desafios postos ao trabalho
docente e à formação profissional em Serviço Social.
80
CAPÍTULO 2 SERVIÇO SOCIAL, FORMAÇÃO PROFISSIONAL E ABEPSS NO
BRASIL: o trabalho docente em questão
2.1 Serviço Social e Formação Profissional: ABEPSS e marcos de referências sócio
históricos
A análise sobre a gênese do Serviço Social como profissão é impensável fora dos marcos da ordem burguesa, da sua sociabilidade e de suas inerentes contradições fundadas na propriedade privada dos meios de produção e na apropriação privada da riqueza socialmente produzida. (SILVA, 2013, p. 29).
O Serviço Social, sobretudo o brasileiro, em sua gênese guarda
especificidades importantes de serem adensadas neste interim, tratando-se de uma
profissão determinada por essa ordem – a burguesa – e, subordinada à revolução
burguesa implantada por esse país, de cima para baixo, como mencionado
anteriormente. As particularidades da revolução burguesa no Brasil, apropriado pelo
Serviço Social enquanto profissão e área de construção de conhecimento, ainda são
incipientes, como afirma José Fernando Silva (2013), requisitando, portanto, uma
mínima compreensão deste movimento. Assim, segundo o autor, as contradições
inerentes a este movimento trazem o rompimento do estatuto colonial e sua base
produtiva (tardiamente), sendo estes os antecedentes do capitalismo no final do
século XV com a mundialização mercantilista, pré-capitalista e organização
tradicional lusitana. Contudo, a revolução burguesa brasileira é impensável sem
estes elementos, pois,
[...] o Brasil passou a ser parte da engrenagem mercantil-comercial que sugou as riquezas naturais instituindo uma forma consistente e organizada de exploração sem qualquer preocupação de constituir uma base econômica voltada à satisfação das necessidades humanas daqueles povos que habitavam o território [...]. Fundada na grande propriedade privada, no trabalho escravo e na economia agrária, cuja base principal era a monocultura [...], o sistema produtivo colonial brasileiro consolidou uma complexa organização que reuniu, forçadamente, diferentes povos retirando-os de suas origens, destruindo-os como seres, aviltando suas identidades e culturas (PRADO JUNIOR, 2000 apud SILVA, 2013, p. 64).
Apesar deste contexto, não ser o foco de análise desta tese, é notório
destacar que na literatura especializada, sobre a formação social brasileira, não há
81
um consenso acerca dos traços que marcaram e definiram este tempo, mesmo as
obras de autores inseridos na mesma tradição teórica (SILVA, J. F. S.,2013)34.
O surgimento do Serviço Social está organicamente vinculado a este contexto
e a esta formação social, econômica, política e cultural, sendo os rastros deste
momento definidores para a institucionalização da profissão, notando-se que a
revolução burguesa brasileira, ou seja, sua maturação ocorreu, em geral, entre 1920
e 1960. No momento de desenvolvimento do capitalismo, mesmo que tardio no
cenário brasileiro, mesclando o arcaico e o moderno (o agrário e a industrialização),
ocorreu o aprofundamento desigual das relações de produção e reprodução social
que explicitam conflituosamente as classes sociais constituídas nesta sociedade – a
burguesa (os donos dos meios de produção e apropriadores da riqueza socialmente
produzida) e o proletariado (os vendedores da força de trabalho, desapropriados).
Como reafirma José Fernando Silva (2013, p. 65),
A gênese do Serviço Social como profissão vincula-se necessariamente, a essa dinâmica e a uma fase já desenvolvida do capitalismo industrial marcadamente monopólica, típica do final do século XIX, após os levantes operários que causaram fortes contrações na ordem industrial da segunda metade do século XX.
O Brasil na década de 1930 estava sob o comando do governo de Getúlio
Vargas, que havia deposto o Governo de Washington Luís seu antecessor e
impedido a posse de Júlio Prestes para a presidência do país. Getúlio Vargas
governou de 1930 a 1945 (15 anos contínuos), sendo de 1930 a 1934
provisoriamente, de 1934 a 1937, como presidente eleito pela Assembleia Nacional
Constituinte e de 1937 a 1945, como presidente ditador durante o Estado Novo
(1930-1945), sendo que este último período foi marcado pela centralização do
poder, nacionalismo, anticomunismo e autoritarismo. Posteriormente, retornou como
Presidente da República de 1951 a 1954 (03 anos e meio) no qual encerra seu
mandato cometendo suicídio35.
Paralelamente, a história do Serviço Social brasileiro, na ordem monopólica,
adensada pela autocracia burguesa (especificamente entre 1930 e 1964),
possibilitou as condições objetivas para que a profissão fosse institucionalizada e
34O aprofundamento desta temática, consideravelmente, pode ser encontrado em Fernandes (1987) e Prado Junior (2000). 35 Consultar sobre a biografia, vida e política de Getúlio Vargas (online).
82
legitimada como profissão. Algumas instituições, a destacar o Centro de Estudos e
Ação Social (CEAS), em 1932, foi fundadora e mantenedora da primeira Escola de
Serviço Social (ESS), fundada em São Paulo em 1936. Era um período em que as
expressões da questão social36 se adensavam sob o impulso do desenvolvimento
burguês e, o Estado passava a assumir o disciplinamento da reprodução da força de
trabalho, neste sentido as instituições sociais aparecem como contenção e controle
das lutas sociais derivadas do pauperismo e da crescente proletarização. Todavia, o
mercado de trabalho para os Assistentes Sociais, com base neste contexto, absorve
o profissional para o desenvolvimento destas intencionalidades, principalmente nas
instituições assistenciais estatais e privadas, sobretudo, ocupando um espaço na
divisão sociotécnica do trabalho (CARVALHO; IAMAMOTO, 2000), também, como
especialização do trabalho coletivo, necessário, ao processo de acumulação do
capital, entendido como um trabalho combinado, vinculado organicamente à
manutenção da ordem. Portanto,
Surge, então, uma força de trabalho assalariada, na forma de serviço, não diretamente vinculada à produção proletária, capaz de manusear procedimentos administrativos e burocráticos funcionais à gestão das tensões sociais inerentes a este processo, evitando conflitos de classe, vigiando e reprimindo “desvios” e “patologias sociais” aprofundadas pelo modo de produção capitalista na sua fase superior e avançada: o imperialismo, o neocolonialismo monopolista [...]. (SILVA, 2013, p. 81, grifo do autor).
Todavia, o Serviço Social como uma profissão determinada e inserida na
divisão social e técnica do trabalho participa da produção e reprodução das relações
sociais capitalistas, assim, deve ser entendida como,
[...] a reprodução de determinado modo de vida, do cotidiano, de valores, de práticas culturas e políticas e do modo como se produzem as ideias nessa sociedade. Ideia que se expressam em práticas sociais, políticas, culturais, padrões de comportamento e que acabam por permear toda a trama de relações da sociedade. (YAZBEK, 2009, p. 127),
Para os autores Carvalho e Iamamoto (2000, p. 73), também, a reprodução
das relações sociais atinge a totalidade da vida cotidiana, expressando-se tanto no
36 Entende-se a questão social como um “conjunto das expressões das desigualdades da sociedade capitalista madura, que tem raiz comum: a produção social é cada vez mais coletiva, o trabalho torna-se mais amplamente social, enquanto a apropriação dos seus frutos mantém-se privada, monopolizada por uma parte da sociedade” (IAMAMOTO, 2000, p. 27)
83
trabalho, na família, no lazer, na escola, no poder, como, também, na profissão.
Assim, cabe considerar o Serviço Social sob dois ângulos indissociáveis:
– como a realidade vivida e representada na e pela consciência de seus agentes profissionais e que se expressa pelo discurso teórico-ideológico sobre o exercício profissional; - como atividade socialmente determinada pelas circunstâncias sociais objetivas que conferem uma direção social à prática profissional, o que condiciona e mesmo ultrapassa a vontade e/ou consciência de seus agentes individuais. (CARVALHO; IAMAMOTO, 2000, p. 73).
Conforme Yazbek (2009), os dois ângulos acima citados constituem uma
“unidade contraditória”, isto é, pode ocorrer um desencontro entre as intenções do
profissional, o trabalho que realiza e os resultados que produz. Desta forma, a
prática profissional do assistente social “atravessa” esses antagonismos entre as
classes sociais, não podendo ser pensada fora desse contexto. Coloca, ainda, a
autora, que é preciso compreender as dimensões objetivas e subjetivas 37 do
trabalho do assistente social, problematizando a relação entre capital e trabalho, no
qual incide a intervenção do Serviço Social. Não se trata de dicotomizar essa
relação, mas sim apreendê-la emsuas raízes e perceber que o mesmo movimento
que permite a reprodução e a continuidade da sociedade de classes, cria as
possibilidades de sua transformação.
Neste sentido, em 1937, surge a segunda Escola de Serviço Social (ESS) no
Rio de Janeiro e com forte influência do Estado, uma vez que nesta cidade se
localizava a capital brasileira na época, contudo, tanto a ESS-RJ quanto a ESS-SP
convergiam com a influência da ação social católica, sendo o Serviço Social uma
profissão formada pelas doutrinas da Igreja Católica em sua gênese. Nesta
conjuntura, demandava-se o aumento de profissionais do Serviço Social,
requisitando uma formação técnica especializada e, neste contexto (inclusive até os
dias atuais), o Estado passa a ser o grande impulsionador da expansão do mercado
de trabalho para os Assistentes Sociais, oferecendo inclusive bolsa de estudos para
seus funcionários, bem como, estabelecendo convênios internacionais para a
qualificação profissional dos mesmos. É notório destacar que as primeiras
Assistentes Sociais brasileiras, durante a Segunda Guerra Mundial, se deslocaram
para os EUA a fim de se apropriar de conhecimentos relativos à metodologia do
37 Consoante Yazbek (2009, p. 128, grifo do autor), as dimensões são: “[...] objetivas: no sentido de considerar os determinantes sócio/históricos do exercício profissional em diferentes conjunturas. E, subjetivas: no sentido de identificar a forma como o assistente social incorpora, em sua consciência, o significado de seu trabalho e a direção social que imprime ao seu fazer profissional.”
84
trabalho social, importando deste intercâmbio o modelo norte-americano de Caso-
Grupo-Comunidade (GONÇALVES, 2013).
Outro elemento importante neste marco histórico refere-se à formação das
primeiras turmas de Serviço Social no Brasil, sendo que, após esta formação e para
o exercício profissional, foram efetivados alguns convênios entre as prefeituras,
empresas e o Estado, principalmente com a criação da Legião Brasileira de
Assistência (LBA) e do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) em
1942. Em 1946, ocorre a criação do Serviço Social da Indústria (SESI),
possibilitando avanços na atuação do Assistente Social e incorporando este
profissional no quadro destas instituições, especialmente, as que estão vinculadas à
área da indústria, espaço no qual o profissional contribui com a esfera da
reprodução social. Outro marco importante é a criação da Fundação Leão XIII
(através de decreto de Lei da Presidência da República), que surge também em
1946, com o objetivo explícito de atuar de forma “educativa” nas grandes favelas,
que já nesse momento concentravam uma parcela importante da população pobre
dos grandes centros urbanos industriais. Iamamoto e Carvalho (2000, p. 318)
sintetizam,
O elemento caracterizador dessa ação educativa será, sem dúvida, o fato de propor, veicular e induzir mudanças de comportamento, sem colocar em questão a estrutura de classes. Baseando-se na ideologia da ordem, na concepção funcionalista do normal e do patológico, tem por efeito invalidar o modo de vida da população-cliente, detectar em suas atitudes as causas etiológicas das condições carenciais de existência dessa mesma população.
Todavia, a expansão da formação profissional do Serviço Social era uma
demanda crescente, de acordo com o quadro histórico e social que se consolidava,
assim, a institucionalização e legitimação da profissão pelo Estado ocorre através da
Portaria no 25 de 08/04/1944 do Conselho Nacional do Trabalho. Gonçalves (2013,
p. 108) elucida em sua tese de doutorado “O Programa REUNI: significado e
ressonâncias da implantação do curso de Serviço Social da UFG/CCG 2008/2012”,
um quadro da situação da educação superior em Serviço Social no período de 1936-
1952, apontando que foram criadas 14 escolas de 1936 a 1945 (08 pela Igreja
Católica, 05 pelo Estado e 01 pelo empresariado) e de 1946 a 1952 foram criadas
mais 05 escolas, sendo 04 pela Igreja Católica e 01 pelo empresariado, totalizando
19 escolas de Serviço Social. Percebe-se com esses dados que a profissão adensa
as relações sociais capitalistas, no sentido de ampliar seu quadro de formação para
85
o exercício profissional, atuando, consequentemente para que se mantivesse
inalterada a estrutura desigual das classes sociais, ou seja, a produção e
reprodução social capitalista.
Contudo, vários congressos a partir de 1945 possibilitaram as reflexões sobre
a Formação Profissional (FP) em Serviço Social, que foram influenciadas
decisivamente pela criação, em 1946, da Associação Brasileira de Assistentes
Sociais (ABAS) e da Associação Brasileira de Escolas de Serviço Social (ABESS),
atualmente denominada Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço
Social (ABEPSS), mudançaesta, ocorrida em 1998 38 . O foco entre ambas as
entidades (ABESS e ABAS) era promover o intercâmbio e colaboração entre as 03
escolas pioneiras de Serviço Social criadas na década de 1930: o Instituto Social/RJ,
Escola de Serviço Social/SP e Instituto Social/SP – entidades que travaram
importantes lutas no desenvolvimento à qualidade da formação profissional e defesa
dos interesses profissionais (GONÇALVES, 2013).
A ABAS, em São Paulo, aprovou, em Assembleia Geral, o primeiro Código de
Ética Profissional dos Assistentes Sociais no ano de 1947, ainda, demarcando a
profissão como uma vocação, um chamado de Deus e o assistente social deveria,
então, estar a serviço da restauração da moral cristã39. Nos anos que se seguem,
em 1949, o Serviço Social passa a ser reconhecido como profissão liberal pelo
Ministério do Trabalho, através da Portaria nº 35 de 19/04/1949, fato que marca
atualmente a regulamentação da profissão. Entretanto, o caráter liberal da profissão
não é algo majoritário no cotidiano de trabalho dos Assistentes Sociais brasileiros,
sendo notoriamente profissionais assalariados e empregados pelo Estado,
Organizações Não Governamentais, empresas privadas entre outros da mesma
natureza. Entretanto, destaca-se a partir dos anos 1990 e 2000 uma significativa
38 Com o intuito de esclarecer esse momento histórico, esta transição ocorrida em 1998, foi uma gestão também de transição (de apenas um ano, quando o que prevê o estatuto é um mandato de dois anos), foi empossada esta diretoria no sentido de criar e aprovar um novo Estatuto para a entidade, que favorecesse a superação dos entraves administrativos e financeiros, sobremaneira para aprovar junto ao MEC as novas Diretrizes Curriculares, avançando na discussão junto as UFAs, respectivamente nos cursos de Serviço Social (PONTES, 2011, p.15). Para aprofundarmos esta discussão sobre toda a história da ABEPSS, crise, transição luta e resistência consultar a publicação da revista Temporalis /ABEPSS, dedicada aos 65 anos de ABESS/ABEPSS – Brasília, DF, ano 2, n. 22, jul./dez. 2011. 39 Depois do Código de Ética de 1947 outras duas versões, a de 1965 e de 1975, foram elaboradas, porém, mantendo a forte influência da doutrina social da Igreja, inclusive de princípios que constam da encíclica papal Rerun Novarum que prescrevia a conciliação de classes, servindo de sustentação a uma prática profissional visando a harmonia, o equilíbrio e a paz social. (SILVA, M. V., 1996, p. 140).
86
expressividade de profissionais que abrem empresas para prestar assessorias e
consultorias em diversas áreas40.
A ABESS, em 1953, realiza sua 3ª Convenção, focando na formação superior
em Serviço Social, que até esta altura não possuía um currículo mínimo oficial e as
Escolas de Serviço Social em funcionamento demonstravam tal preocupação.
Assim, em 13 de Junho de 1953 é promulgada a Lei n. 1.889/53, que organiza as
Escolas de Serviço Social e no ano seguinte o Decreto n. 35.311/54, que estabelece
o currículo mínimo, dando ênfase na metodologia de Caso-Grupo-Comunidade. Em
1957 é criada a Lei n. 3.252/57, que delibera sobre o exercício profissional e as
atribuições dos assistentes sociais e, cinco anos depois, esta lei se regulamenta
pelo decreto federal (Lei n. 994/62), tendo o Serviço Social um reconhecimento
como profissão de nível superior. E, em 1962, esta portaria ministerial fixa o primeiro
currículo de Serviço Social considerando o curso com duração de 04 anos e
laicizando a profissão, ou seja, atribuindo sua fiscalização ao Ministério da Educação
e Cultura (MEC). Convém destacar que de 1953 a 1963 foram criados mais 16
cursos de Serviço Social no Brasil, sendo 70% deles criados pela Igreja Católica,
15% deles pelo empresariado, 10% pelo Estado e 5% pela Igreja Católica e
Empresariado (GONÇALVES, 2013).
Ainda, na década de 1950, especialmente no governo de Juscelino
Kubitschek (1956-1961), é determinado um desenvolvimento econômico acelerado
no país, marcado pela internacionalização da economia, fortalecendo o setor privado
e o capital internacional. Este contexto impõe aos Assistentes Sociais uma prática
profissional que contribuísse para este momento no Brasil,havendo a necessidade
dos profissionais se qualificarem para o trabalho de Desenvolvimento de
Comunidade (DC). Como afirma Maria Ozanira Silva (1995, p. 26),
O Serviço Social passa a ter uma presença significativa no projeto de desenvolvimento nacional quando, durante a década de 50, a Organização das Nações Unidas (ONU) e outros organismos internacionais se empenham em sistematizar e divulgar o Desenvolvimento de Comunidade (DC) como estratégia de integrar os esforços da população aos planos nacionais e regionais de desenvolvimento. Pauta-se por uma visão acrítica e aclassista que se sustenta em pressupostos de uma sociedade harmônica e equilibrada, percebendo a comunidade como unidade consensual, cujo objetivo seria a união dos esforços do povo aos do governo, enquanto estratégia para chegar ao desenvolvimento, assumido como a modernização das estruturas, mediante uma mudança cultural controlada.
40 Para maiores aprofundamentos consultar: Matos (2009).
87
É, também, neste período, que contraditoriamente se desenvolve uma
perspectiva crítica ao Serviço Social “tradicional”, impulsionando os profissionais a
refletirem sobre a crise que se processou no período desenvolvimentista de JK e
sobre a agitação política que se instaura tanto no Brasil, como na América Latina, a
partir da efervescência dos movimentos revolucionários, a exemplo da Revolução
Cubana de 1959. No Brasil, consolida-se uma conjuntura que demarca a
consciência nacional-popular, com engajamentos de setores sociais na luta pelas
reformas estruturais e de base. Os processos de conscientização e politização
atingem operários e camponeses, estudantes e intelectuais – com a presença das
ligas camponesas, sindicatos rurais, Movimento de Educação de Base (MEB),
Centros Populares de Cultura, Movimento de Cultura Popular, Ação Popular e outros
(SILVA, M. O. S., 1995).
Neste sentido, o Serviço Social realiza vários encontros para repensar os
caminhos que a profissão vinha consolidando do ponto de vista da formação e do
trabalho profissional. Mas, um período marcado em 196441 pelo golpe militar e a
instauração de uma ditadura que perdurou 21 anos (até 1985), traz sérios prejuízos
e trágicas consequências para a liberdade de expressão, direitos sociais e humanos,
dentre outros.
Em 1965, de 11 a 15 de maio, ocorre em Porto Alegre/RS um encontro
notadamente marcante para a história do Serviço Social brasileiro e latino-americano
– protagonizado por assistentes sociais que, historicamente, se convencionou
chamá-los de “Geração 65”. Considerado como o primeiro evento público de
expressão que já se vinha gestando neste continente sobre o processo de
41 O ano de 2014 é marcado por atividades que recobram a memória da nação brasileira sobre a data de 31/03/1964, em que se deflagrou o golpe e o regime militar no Brasil, além de marcar ações políticas de repúdio sobre o que foi esse período e, manter ativa a luta para que os ditadores e os torturadores paguem pelos crimes cometidos. Isso tudo porque o Brasil, diferente da Argentina, do Chile e do Uruguai que tem condenado os agentes do Estado que cometeram torturas, assassinatos e sequestros durante suas ditaduras, não impulsionou tal ato político devido, sobretudo, a Lei da Anistia criada em 1979, que perdoou os crimes políticos cometidos pelos militantes e agentes de Estado durante a ditadura. Além disso, foi criada no Brasil uma Comissão Nacional da Verdade (CNV) através da Lei 12.528/2011, instituída em 16/05/2012, que tem por finalidade apurar graves violações de Direitos Humanos ocorridas entre 18 de setembro de 1946 a 05 de outubro de 1988. Em dezembro de 2013, o mandato da CNV foi prorrogado até dezembro de 2014, pela medida provisória nº 632. Os atuais membros são: Gilson Langaro Dipp (vice-presidente do Superior Tribunal de Justiça), José Carlos Dias (advogado criminalista), José Paulo Cavalcanti Filho (advogado), Maria Rita Kehl (psicanalista, ensaísta e cronista), Paulo Sérgio Pinheiro (professor titular da USP), Pedro Dallari (advogado e professor da USP) e Rosa Maria Cardoso da Cunha (advogada e professora da UERJ). E, o ex-membro Claudio Fonteles que foi substituído por Pedro Dallari desde 17 de junho de 2013 quando renunciou ao cargo. Estas informações estão contidas em: COMISSÃO NACIONAL DA VERDADE (online).
88
reconceituação do trabalho do assistente social, teve a Faculdade de Serviço Social
da PUC/RS como propulsora, recebendo a colaboração e apoio do Sindicato dos
Assistentes Sociais, do Conselho Regional dos Assistentes Sociais, do Diretório
Acadêmico e da Secretaria de Trabalho e Habitação. Sabe-se, contudo, que
compareceram neste encontro 415 assistentes sociais e estudantes da Argentina,
Bolívia, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai (CORNELY, 2002)
Ainda, em 1965, foi fundada a Asociación Latinoamericana de Escuelas de
Trabajo Social (ALAETS), esta, como única instância continental, instaurou seu
organismo acadêmico, o Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS) e,
ambos tiveram e continuam tendo enorme influência na política regional do trabalho
social, em todos os países do Continente (CORNELY, 2002).
Outros encontros foram realizados em Araxá/MG (1967) e Teresópolis/RJ
(1970), sendo alguns Colóquios realizados no Rio de Janeiro, no Centro de Estudos
do Sumaré (Arquidiocese do Rio de Janeiro) e no Alto da Boa Vista (Colégio
Coração de Jesus), respectivamente em 1978 e 1984. São nestes encontros e no
encontro de Porto Alegre que oriunda os primeiros contornos ao período
denominado de Movimento de Reconceituação do Serviço Social no Brasil.
Outro direcionamento político foi a vinculação dos Assistentes Sociais ao
movimento dos trabalhadores, em 1979, que através do III Congresso Brasileiro de
Assistentes Sociais, conhecido como o “Congresso da Virada” 42 e da XXI
Convenção da Associação Brasileira de Escolas de Serviço Social, em Natal/RN,
questionou-se a conjuntura de crise e de dependência político-econômica em
relação ao imperialismo norte-americano. Como afirma Maria Ozanira Silva (1995,
p. 72),
O Movimento de Reconceituação [...], no contexto da América Latina, impõe aos assistentes sociais a necessidade de ruptura com o caráter conservador que deu origem à profissão, calcado no atrelamento às demandas e interesses institucionais, e coloca como exigência a necessidade de construção de uma nova proposta de ação profissional, tendo em vista as demandas e os interesses dos setores populares que constituem, majoritariamente, a clientela do Serviço Social.
42Importante frisar que o Brasil neste período vivenciava a luta contra a ditadura militar, por alguns segmentos organizados da sociedade, buscando conquistar a democracia política, ou seja, um confronto entre os projetos societários diferentes e que se apresentavam no movimento das classes sociais.
89
Após o Congresso da Virada (1979) foi criado o Centro de Documentação e
Pesquisa em Políticas Sociais e Serviço Social (CEDEPSS), no intuito de atender as
demandas potencializadas com o surgimento dos Programas de Pós-Graduação em
Serviço Social no início da década de 1970. Os primeiros cursos (nível mestrado)
surgem em 1972 na PUC/SP e PUC/RJ, sequencialmente os cursos são abertos na
UFRJ (1976), PUC/RS (1977), UFPB (1978), UFPE (1979), UnB (1991) e
UNESP/Franca (1993); sendo os cursos de doutorado abertos na PUC/SP43 e na
UFRJ, ambos em 1980. Deriva deste período uma valiosa produção do
conhecimento em Serviço Social que consubstancia a pós-graduação em Serviço
Social no Brasil, contribuindo não apenas com o país, mas, sobretudo, com o
continente latino-americano, consolidando o Serviço Social na década de 1980 como
uma das áreas inscritas nos órgãos de fomento à pesquisa, primeiramente no CNPq
e, posteriormente, na CAPES (KAMEYAMA, 1998).
Sobre a produção do conhecimento em Serviço Social é fundamental
destacar a criação da revista Serviço Social & Sociedade, em 1979, sob a
efervescência da sociedade brasileira, que já maturava a luta política para a
derrubada da ditadura militar imposta desde 1964. Segundo Maria Ozanira Silva
(2009, p. 2),
A Revista Serviço Social & Sociedade direciona-se para a categoria dos assistentes sociais e para profissionais de áreas afins. Tem como público: professores, pesquisadores, alunos e profissionais, constituindo-se em espaço que instiga e estimula a interlocução no interior do Serviço Social e com outras áreas do conhecimento. É a única Revista na América Latina que chegou ao número 100, mantendo um fluxo regular de publicação durante trinta anos, podendo então comemorar sua recente classificação no Estrato A1 no Sistema Qualis Periódicos da CAPES/MEC e sua indexação pela SIELO, o que confere o caráter acadêmico-científico a uma revista de uma Editora privada.
Sem dúvidas, este momento era de efervescência, também, para o Serviço
Social e, o Método de Belo Horizonte foi outro marco na intenção de ruptura do
Serviço Social tradicional, sendo elaborado em Belo Horizonte na Escola de Serviço
Social da Universidade Católica de Minas Gerais (da passagem da década de 1970
43 É importante considerar que na PUC/SP foi criado inicialmente um curso especial de Doutorado para todas áreas de conhecimento, em especial do Serviço Social, formando as 07 primeiras doutoras em Serviço Social do Brasil, sendo elas: Ada Pellegrini Lemos, Maria do Carmo Brant Carvalho, Maria Lúcia Carvalho da Silva, Martha Terezinha Godinho, Myrian Veras Baptista, Mina Berezovsky e Suzana Aparecida Rocha Medeiros (GONÇALVES, 2013).
90
para 1980). A estruturação deste Método teve um esforço crucial para o Serviço
Social Brasileiro rumo a sua reconceituação e, por mais que há críticas sobre a
aproximação deste método com a obra marxiana, sem Marx 44 , não se pode
questionar sua importância. Convém destacar que, neste bojo, ocorreu a
elaboração, fundamental e notória para o Serviço Social, do livro de Carvalho e
Iamamoto (2000), “Relações Sociais e Serviço Social no Brasil: esboço de uma
interpretação histórico-metodológica”, exercendo fundamental influência no meio
profissional, ou seja, a primeira incorporação da tradição marxiana no âmbito do
Serviço Social e, conforme Paulo Netto (2005), é absolutamente impossível abstrair
a reflexão de Iamamoto na consolidação teórico-crítica do projeto de ruptura no
Brasil.
Paulo Netto (1991a apud SILVA, M. O. S., 1995, p. 73) se refere ao
Movimento de Reconceituação como um processo de construção de propostas da
ação profissional, configurando três direções: perspectiva modernizadora
(conservadora); atualização do conservadorismo (perspectiva fenomenológica) e
intenção de ruptura (perspectiva marxista). Entretanto, este contexto sócio-histórico,
econômico e político que vivenciava o Serviço Social Brasileiro, expressava no seu
bojo as contradições da ordem de acumulação capitalista e da reprodução social,
como já dito. Assim, no seu desenvolvimento, sobretudo, no período do Estado
Ditatorial (1964-1985), as condições para um movimento rumo à renovação do
Serviço Social, considerando seus interesses, havia sido criada pela própria
“autocracia burguesa”45, contraditoriamente, se inscrevia a possibilidade de gestar
alternativas às práticas e às concepções profissionais que ela demandava.
Do ponto de vista da Formação Profissional (FP), há que se considerar a
criação do Currículo Mínimo de 1982, apresentado pela ABESS – neste ano sua sigla
já designava Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social (de 1946 quando da
sua criação até 1979 a ABESS era chamada de Associação Brasileira de Escolas de
44 Assim, afirma Paulo Netto (2005, p. 287), “[...] o marxismo sem Marx que enforma a reflexão belo-horizontina, precisamente à falta de uma sustentação ontológico-dialética e na escala em que devia conectar teoria e intervenção prático-profissional, vai na direção da conjunção do fatalismo mecanicista com o voluntarismo idealista (...)”. 45 Sobre esta conceituação é notória a obra de Paulo Netto (2005). Neste livro, o autor disseca a ditadura burguesa ocorrida no Brasil de 1964 a 1985 e, fundamentado neste conceito que, na realidade cunhado por Florestan Fernandes (1987, p. 15, grifo do autor), enfatiza que: “[...] os três lustros que demarcaram no Brasil a forma aberta da autocracia burguesa [...] -, constituindo mesmo, no curso de seu desdobramento, um regime político ditatorial-terrorista – assinalaram, para a totalidade da sociedade brasileira, uma funda inflexão: afirmaram uma tendência de desenvolvimento econômico-social e político que acabou por modelar um país novo.”
91
Serviço Social) - tendo em vista que a referida entidade assume definitivamente a
tarefa de coordenar e articular o projeto de formação profissional em Serviço Social no
Brasil. Segundo Werner (2010, apud GONÇALVES, 2013, p. 130),
A nova proposta curricular foi elaborada com um amplo processo de discussão, coordenado pela ABESS. A proposta foi aprovada no Congresso Nacional de Ensino em 1979 e encaminhada ao Conselho Federal de Educação que a promulgou em 1982.
Sendo assim, o referido currículo foi aprovado pelo CFE/MEC (1982),
mediante o parecer nº 412/82 sobre o processo 7.408/82, considerando a exigência
da revisão curricular de todos os cursos de Serviço Social no Brasil, contudo, o
parecer expressa um currículo com formação mais dialética, apreendendo as
contradições na sociedade capitalista e do Serviço Social nesta correlação de
forças. Ademais, considerava como eixo norteador deste currículo: história, teoria e
método, rompendo com a metodologia de Caso, Grupo e Comunidade, sendo
subdividido em duas partes, área de conhecimento básico e conhecimento
profissionalizante (GONÇALVES, 2013, p. 131).
Sendo assim, o Congresso da Virada e o Currículo Mínimo de 1982 podem
ser indicados como grande marcos do alinhamento da profissão com um projeto
ético-político profissional comprometido com os interesses coletivos da classe
trabalhadora (Projeto ABEPSS Itinerante, 2014).
Na perspectiva de um novo estatuto profissional, aprofundando um projeto de
formação alicerçado em princípios democráticos, em 1983, inicia-se um movimento
em que os assistentes sociais passam a exigir um redirecionamento ético que reflita
uma vontade coletiva, superando a perspectiva a‐histórica e acrítica, na qual os
valores são tidos como universais e acima dos interesses de classe. Este
redirecionamento é resultado da inserção da categoria nas lutas da classe
trabalhadora e, consequentemente, de uma nova visão da sociedade brasileira, por
suposto um momento de grande relevância histórica na luta para a
redemocratização do país. Neste sentido, os assistentes sociais, através de suas
organizações, fazem uma opção clara por uma prática profissional vinculada aos
interesses desta classe e, essas questões contribuíram para o adensamento da
articulação das entidades da categoria profissional (conjunto CFESS/CRESS,
ABESS - atualmente ABEPSS - e ENESSO). Assim, em 09 de Maio de 1986, é
92
aprovado o código de ética Profissional do Assistente Social que entrou em vigor no
Brasil após sua publicação no Diário Oficial da União em 02 de junho de 1986,
sendo,
[...] resultado de um amplo processo de trabalho conjunto, desencadeado a partir de 1983. Em diferentes momentos deste processo, os Assistentes Sociais foram solicitados através do CFAS/CRAS e demais entidades de organização da categoria a dar contribuições e a participar de comissões, debates, assembleias, seminários e encontros regionais e nacionais. Seu conteúdo expressa princípios e diretrizes norteadores da prática profissional determinados socialmente, e traz a marca da conjuntura atual da sociedade brasileira. Constitui‐se em parâmetro para o profissional se posicionar diante da realidade, disciplinando o exercício profissional no sentido de dar garantia à nova proposta da prática dos Assistentes Sociais. (CFESS, 1986, p. 7951).
O Código de 1986 expressou um novo perfil profissional, rompendo com a
base filosófica tradicional conservadora posta ao Serviço Social até o momento,
deliberando a recusa com relação à “neutralidade”, reconhecendo a dimensão
política da profissão. Ao assistente social impunha-se um perfil que rompia com a
perspectiva de um agente subalterno e apenas executor, mas sim, um profissional
competente teórica, técnica e politicamente (CFESS, 1996).
O Serviço Social, no contexto da Nova República (1986-1990), vivencia uma
conjuntura que é marcada pelas intensas manifestações que evidenciam a crise
econômica, politica e social no país, fato que demonstra sinais de falência do padrão
do Estado intervencionista, lançando bases para a minimização do Estado, como
visto no capítulo anterior, com o neoliberalismo. Maria Ozanira Silva (1995, p. 44)
chama a atenção para este momento, afirmando que,
A dita transição democrática herda uma economia estruturada para gerar enorme saldo comercial positivo e fazer face aos encargos financeiros com a dívida externa crescente; uma longa história de arrocho salarial, com a generalização da miséria atingindo grandes contingentes da população brasileira; empobrecimento da classe média; e níveis inflacionários insuportáveis. Tudo isso caracterizando uma série crise econômica, marcada pela recessão profunda do período 1980-1983, só atenuada pelo nível de emprego crescente nos setores exportadores. A dívida social, além de não ser resgatada em áreas essenciais como saúde e educação, enquanto a questão econômica é tratada seguidamente pelos conhecidos choques econômicos, com propostas de alteração da moeda nacional e congelamento de preços e salários, entre outras medidas.
Ainda, no plano político, o país vivia os maiores impasses referente às últimas
décadas e, com uma situação histórica que impulsionava para a “transição
93
democrática”, mesmo com todas as contradições inerentes. O processo de constituinte,
convocado em 1986 até a promulgação da nova Constituição Federal em 1988, é palco
de uma “[...] intensa luta política na qual as classes sociais atuam organizadamente,
ainda que em condições bastante desiguais, claramente desfavoráveis aos
trabalhadores, proletários e excluídos.” (SILVA, M. O.S., 1995, p. 46).
Todos estes elementos, sobretudo o da transição política pela qual passava o
país, superando o autoritarismo militar e instaurando um regime democrático, ainda
que precário à época, se configurara como um espaço político-profissional
diferenciado para o Serviço Social e, no que tange à formação profissional ocorria
um expressivo aumento na abertura de cursos no Brasil, haja vista que no período
de 1984 a 1989 surgem mais 10 novos cursos, sendo 02 (20%) criados pelo Estado,
01 (10%) criado pela Igreja Católica e 07 (70%) criados pelo empresariado
(GONÇALVES, 2013).
A década de 1990 é marcada pelas ressonâncias da crise do petróleo de
1973/74, mudanças no cenário internacional – flexibilização, mundialização da
economia, reestruturação produtiva e avanço da implementação do neoliberalismo -
como já apontado no capítulo anterior. As determinações dos organismos
internacionais (FMI e BM) vão orientando as reformas, ou melhor, as
contrarreformas daquilo expresso na CF de 1988 como a garantia de direitos sociais
e trabalhistas, esgarçando, por suposto, o processo de redemocratização e
garantias de direitos para a classe trabalhadora, conquistadas no processo de luta
árdua após os tempos duros da ditadura militar. A regulação demandada pela CF de
1988 foi estrangulada antes mesmo de ser implantada no país, assumida pelas
forças conservadoras como um entrave à governabilidade, passando a ser
considerada “inconstitucional” e inviabilizadora do Estado no quesito dos direitos
sociais. Torna-se letra morta, desrespeitando as conquistas sociais, favorecendo o
clientelismo e a corrupção (SILVA, M. O. S., 1995).
Consoante a todo este processo vivido pelo Serviço Social na estrutura da
sociedade burguesa, a necessidade da revisão do Código de 1986 vinha sendo
gestada pelos organismos profissionais desde o final dos anos 1980, sendo
agendada na plataforma programática da gestão 1990/1993 do CFESS. Entrou na
ordem do dia com o I Seminário Nacional de Ética (agosto de 1991), perpassou o VII
CBAS (maio de 1992) e culminou no II Seminário Nacional de Ética (novembro de
1992), envolvendo, além do conjunto CFESS/CRESS, a ABESS, a ANAS e a
94
SESSUNE46. A ativa participação e debate dos assistentes sociais de todo país
assegurou ao novo Código as aspirações coletivas dos profissionais brasileiros
(CFESS, 2011).
A revisão do texto de 1986 processou-se em dois níveis, reafirmando os seus
valores fundantes - a liberdade e a justiça social -, articulou-os a partir da exigência
democrática, sendo que a democracia é tomada como valor ético-político central, na
medida em que é o único padrão de organização político-social capaz de assegurar
a explicitação dos valores essenciais da liberdade e da equidade. Em segundo lugar,
cuidou-se de precisar a normatização do exercício profissional de modo a permitir
que aqueles valores fossem retraduzidos no relacionamento entre assistentes
sociais, instituições/organizações e população, preservando-se os direitos e deveres
profissionais, a qualidade dos serviços e a responsabilidade diante do usuário.
(CFESS, 2011).
O que ocorreu durante a revisão do texto de 1986, partiu, também, da
compreensão de que a ética deve ter como suporte uma ontologia do ser social: os
valores são determinações da prática social, resultantes da atividade criadora
realizada no processo de trabalho. Assim,
Esta concepção já contém em si mesma, uma projeção de sociedade - aquela em que se propicie aos trabalhadores um pleno desenvolvimento para a invenção e vivência de novos valores, o que, evidentemente, supõe a erradicação de todos os processos de exploração, opressão e alienação. É ao projeto social aí implicado que se conecta o projeto profissional do Serviço Social - e cabe pensar a ética como pressuposto teórico político que remete para o enfrentamento das contradições postas à profissão, a partir de uma visão crítica, e fundamentada teoricamente, das derivações ético-políticas do agir profissional (CFESS, 2011, p. 3).
Concernente a este período, as Diretrizes Curriculares para o curso de
Serviço Social foram gestadas a partir de um amplo debate promovido através de
oficinas, envolvendo docentes, profissionais, estudantes e as UFAs em todo o Brasil.
A ABESS, em 1996, propõe uma nova lógica curricular assentada na defesa da
centralidade do trabalho, tendo como eixo central a questão social. Assim, sintetiza a
ABEPSS,
46 Criada em 1988 como Subsecretaria de Estudantes de Serviço Social da UNE (SESSUNE), posteriormente é rebatizada em 1993 de ENESSO (Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social), aprofundando sua intervenção na discussão do projeto de formação profissional juntamente com as entidades da categoria.
95
Nesses termos, o currículo mínimo de 1982 significou, no âmbito da formação, a afirmação de uma nova direção social hegemônica no seio acadêmico-profissional, o que se consolidou com a elaboração das Diretrizes Curriculares para o Curso de Serviço Social, aprovada pela categoria em 1996 e aprimorada pela Comissão de Especialistas em documento de 199347. O processo de construção das Diretrizes ocorreu mediante longos debates, envolvendo a categoria profissional, em que foram socializadas experiências significativas, vivenciadas nas diferentes unidades de formação acadêmica e nas diversas regiões do país, tendo o pluralismo (teórico-metodológico e político) e o processo democrático se constituído em parâmetros na condução desse processo (Cardoso et al, 1997). A elaboração das Diretrizes teve na ABESS um protagonismo incontestável. A proposta de Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social foi, portanto, um produto coletivo, construído pelos(as) assistentes sociais brasileiros, a partir de 1993, ano no qual a XXVIII Convenção Nacional da ABESS deliberou os encaminhamentos da revisão do Currículo Mínimo vigente desde 1982 (ABEPSS, 2011, p. 2-3).
Interpreta-se, também, no âmbito do Serviço Social, que é a teoria social
crítica marxista que contempla um procedimento heurístico capaz de desvelar os
fundamentos da produção e reprodução da questão social. Nessa perspectiva, o
trato rigoroso da questão social exige a compreensão do trabalho como categoria
ontológica, posto que seja fundante da constituição do ser social e a referida teoria
social crítica oferece o aporte teórico-metodológico necessário a essa compreensão.
Todavia, as Diretrizes Curriculares propostas pela ABEPSS – após ampla
interlocução com a categoria profissional – implicam numa capacitação teórico-
metodológica, ético-política e técnico-operativa para a apreensão teórico-critica do
processo histórico como totalidade; da apreensão das particularidades da
constituição e desenvolvimento do capitalismo e do Serviço Social na realidade
brasileira; da apreensão das demandas e do significado social da profissão; e o
desvelamento das possibilidades de ações contidas na realidade e no exercício
profissional que cumpram as competências e atribuições legais (ABESS, CEDEPSS,
1997).
Convém reafirmar que o período de mudança da ABESS para ABEPSS, em
1998, tinha como cenário socioeconômico e político-acadêmico um grande
momento, haja vista, a promulgação dois anos antes da LDB/1996, que corroborou
com o processo de uma nova Reforma Universitária, culminando em mudanças
significativas para a Educação Superior a partir da década de 1990 (como já
47Lamentavelmente, o documento que regula as Diretrizes para a formação em Serviço Social no Ministério da Educação, aprovado pelo CNE em 2001, não respeitou as Diretrizes da ABEPSS, retirando princípios e conteúdos fundamentais, especialmente no tocante à direção social e ético-política do perfil profissional que definimos coletivamente.
96
abordado no capítulo anterior). Tratava-se de um momento em que as UFAs
deveriam proceder às revisões e definições de suas diretrizes curriculares para os
cursos de graduação, substituindo os antigos currículos mínimos. É, fato, dizer que
um grande desafio imposto a ABEPSS era resistir ao “[...] cenário de aligeiramento
na formação profissional e de redução nos financiamentos para a pesquisa e pós-
graduação.” (PONTES, 2011, p. 17).
Assim, as principais mudanças decorrentes deste processo, à época, foram
alteração do nome da entidade, passando a denominar-se Associação Brasileira de
Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), extinguindo o CEDEPSS e
integrando, na mesma entidade, a tríade ensino (graduação e pós-graduação),
pesquisa e extensão. Além das UFAs (cursos de graduação e pós-graduação em
Serviço Social) que compõem o conjunto de sócios institucionais, ampliaram-se as
bases de sócios para a categoria de sócio individual (professores, assistentes
sociais, supervisores de campo, pesquisadores e estudantes de graduação e pós-
graduação); ainda, procederam-se à criação na estrutura da Diretoria Executiva
Nacional e das Diretorias Regionais os cargos de coordenador nacional de
graduação, cargo nacional de pós-graduação e o conselho fiscal. Então, as
respectivas diretorias foram divididas em 06 (seis) regionais, a saber: Região Centro-
Oeste, Região Leste, Região Nordeste, Região Norte, Região Sul I e Região Sul II.
Em relação aos eventos promovidos pela ABEPSS, no decorrer da década de
1990, destaca-se a consolidação dos Encontros Nacionais de Pesquisadores em
Serviço Social (ENPESS) e as Convenções Nacionais, hoje Assembleias Gerais da
ABEPSS, que são realizadas de dois em dois anos. Tornaram-se, também, espaços
fundamentais de articulação as Oficinas Regionais, Nacional de Graduação e
Seminários de Pós-Graduação, sendo espaços intermediários de capacitação e
realização do debate político-acadêmico da profissão (ABEPSS, 2011).
Ainda, com relação às Diretrizes Curriculares da ABEPSS (1996), que
fundamentam o projeto de formação profissional do Serviço Social, orientando as
UFAs para a sua implementação, alguns princípios são norteadores, quais sejam: a)
flexibilidade de organização dos currículos plenos; b) rigoroso trato teórico, histórico
e metodológico da realidade social e do Serviço Social, possibilitando a
compreensão dos problemas e desafios com os quais o profissional se defronta no
universo da produção e reprodução da vida social; c) adoção de uma teoria social
crítica que possibilite a apreensão da totalidade social em suas dimensões de
97
universalidade, particularidade e singularidade; d) superação da fragmentação de
conteúdos na organização curricular, evitando-se a dispersão e a pulverização de
disciplinas e outros componentes curriculares; e) estabelecimento das dimensões
investigativa e interventiva como princípios formativos e condição central da
formação profissional, e da relação teoria e realidade; f) padrões de desempenho e
qualidade idênticos para cursos diurnos e noturnos, com máximo de quatro
horas/aulas diárias de atividades nestes últimos; g) caráter interdisciplinar nas várias
dimensões do projeto de formação profissional; h) indissociabilidade nas dimensões
de ensino, pesquisa e extensão; i) exercício do pluralismo como elemento próprio da
natureza da vida acadêmica e profissional, impondo-se o necessário debate sobre
as várias tendências teóricas, em luta pela direção social da formação profissional,
que compõem a produção das ciências humanas e sociais; j) ética como princípio
formativo perpassando a formação curricular e, l) indissociabilidade entre estágio e
supervisão acadêmica e profissional (ABESS, 1997).
Procuramos elucidar o avanço do Serviço Social brasileiro rumo ao
movimento de ruptura com a “herança conservadora 48 ”, entendendo que esse
movimento teve um marco inicial, porém, se reatualiza permanentemente.
Indubitavelmente, o contexto do Movimento de Reconceituação do Serviço Social foi
um grande marco na história da profissão e, a construção do Projeto Ético-Político
da Profissão (que remonta a passagem dos anos 1980 para os 1990), tornou-se
uma das conquistas mais expressivas do conjunto da categoria profissional.
Enfatizado nos meios acadêmicos e profissionais, o debate sobre a direção social do
Projeto Ético-Político do Serviço Social, em contradição e em disputa com o atual
projeto societário constituído da sociedade brasileira, é um dos desafios que se
colocam à profissão na contemporaneidade. Abramides (2006, p. 2), em sua tese de
Doutorado em Serviço Social intitulada “O projeto ético-político profissional do
Serviço Social Brasileiro”, afirma que,
[...] o projeto profissional e as contradições nele contidas, fruto das determinações sóciohistóricas e ideopolíticas, se expressam na correlação de forças existentes entre as classes sociais e os projetos societários, dominante e em disputa, na sociedade de classes.
48Esse termo foi utilizado por Marilda Villela Iamamoto (1992).
98
E, acrescenta a autora:
O projeto profissional vincula-se ao projeto societário emancipador ancorado em instrumentos jurídicos, expressão das referências teórico-metodológicas e ético-politicas, que sustentam a direção sociopolítica do projeto de formação e exercício profissional que se encontra calçado nas determinações sócio-históricas da realidade. (ABRAMIDES, 2006, p. 2, grifo da autora).
Portanto, a direção sociopolítica deste projeto de formação está
fundamentada neste processo incitado e deliberado pela categoria profissional, ao
longo de suas lutas e resistências no contexto da sociedade burguesa e,
formalmente está referendada nas instâncias organizativas da categoria, ou seja, no
âmbito da formação profissional (ABEPSS), do exercício profissional
(CFESS/CRESS) e dos estudantes (ENESSO). Posteriormente, o PEP se inscreve
do ponto de vista político, ético e normativo na nova Lei de Regulamentação da
Profissão (1993), no atual Código de Ética Profissional (1993) e nas Diretrizes
Curriculares para os cursos de Serviço Social (1996).
Nesse sentido, na perspectiva da crítica marxista, coloca-se para a profissão
a possibilidade de romper com o instituído e de outro modo, José Fernando Silva
(2013, p. 17), através de sua pesquisa e tese de livre-docência, intitulada “Serviço
Social: resistência e emancipação?” coloca-nos diante de reflexões pertinentes no
cenário atual, afirmando,
Ainda que o Serviço Social, como qualquer profissão, esteja inserido na sociabilidade burguesa, sofra o impacto do trabalho assalariado-estranhado e cumpra uma função no processo de reprodução social [...], essa profissão teria algo a dizer à emancipação humana, que se coloca muito além dos seus limites? Em caso afirmativo, em que medida poderia se objetivar essa contribuição sem uma recaída idealista e messiânica?
O autor, perquirindo uma resposta à questão levantada na citação anterior,
faz durante todo seu trabalho intelectual, investigativo e de produção, um percurso
para compreender o Serviço Social Brasileiro como profissão que está
constantemente na resistência e na luta pela emancipação humana, esta última
apenas realizável em outra ordem societária, mas no horizonte do PEP da profissão.
Assim, enfatiza a importância da aproximação com a teoria marxista, devido ao fato
que,
99
A verdadeira causa desta angústia é ontológica, ou seja, está relacionada com a vida real dos seres sociais com os quais nós, assistentes sociais, trabalhamos e com nossa própria condição real como trabalhadores assalariados, alienado-estranhados, cenário esse reforçado pela desigualdade social estrutural que constitui a natureza da ordem burguesa em curso. O que propicia a aproximação com a teoria social de Marx? Elementos preciosos para o desvelamento do estranhamento social, a possibilidade de resistir às investidas do capital para além de sua simples negação abstrata. (SILVA, 2013, p. 265).
Todavia, o Serviço Social, para não cair no messianismo de uma visão
idealizada da realidade de que fala o autor, precisa se apropriar da teoria marxista
como forma imprescindível de ir além da negação e da crítica pela crítica, mas,
desvelando as contradições, alavancando estratégias e forças sociais para odevir;
preparando coletivamente as necessárias condições para a superação desta ordem
social vigente. E, ainda, acrescenta a ideia a seguir, na qual, nos amparamos para
fundamentar e ratificar nossa compreensão sobre o Serviço Social,
[...] como uma profissão inserida no metabolismo do capital, como parte de sua produção e reprodução em escala mundial, em um espaço complexo, contraditório e rico em mediações, é condição básica para explicar o significado social dessa profissão e para endossar uma atuação profissional inspirada no ponto de vista da totalidade (SILVA, 2013, p. 23).
Com relação à apropriação do princípio da totalidade, no sentido ontológico
marxista, pelo Serviço Social, salienta-se o período de reconceituação do Serviço
Social na América Latina e no Brasil, além do processo de institucionalização da
pós-graduação em Serviço Social no Brasil, a partir da década de 1970 – aliás, os
primeiros estudos, pesquisas e produção do conhecimento com o aporte marxista,
se dão neste compêndio, como já visto no início deste capítulo. Segundo Paulo
Netto (2005, p. 128),
Trata-se de um cenário, em primeiro lugar, completamente distinto daquele em que se moveu a profissão até meados dos anos sessenta. Sem entrar na complexa causalidade que subjazia ao quadro anterior da profissão, é inconteste que o Serviço Social no Brasil, até a primeira metade da década de sessenta, não apresentava polêmicas de relevo, mostrava uma relativa homogeneidade nas suas projeções interventivas, sugeria uma grande unidade nas suas propostas profissionais [...].
Retomando o processo de implantação das Diretrizes Curriculares para os
cursos de Serviço Social, recapitulamos a divulgação da pesquisa nacional, ocorrida
no Brasil em 2006, sobre o seu processo de implementação (Revista Temporalis,
100
2007). Sumariamente, e pelos interesses relativos ao nosso objeto de pesquisa,
nos atemos apenas ao conteúdo do artigo de Mota inscrito nesta revista que
versou exatamente sobre a questão do “Trabalho e Serviço Social – considerações
sobre o conteúdo dos componentes curriculares”. A referida autora reconhece o
mérito da aproximação do Serviço Social com a temática do trabalho49, porém,
ressalta que “[...] é inegável que o movimento de apropriação dessa categoria é
complexo, árduo e ainda insuficientemente incorporado pela comunidade
acadêmica.” (MOTA, 2007, p. 58).
Sem dúvidas, a referida pesquisa, apresentou dados que vão desde o período
de discussão e aprovação das Diretrizes Curriculares (1996 a 1999)50 até os anos
2006, configurando-se “[...] um período marcado por mudanças profundas na
Educação Superior Brasileira, nas condições do trabalho docente e nos processos
sociais em nível nacional e internacional [...].” E acrescenta que, embora insuficiente
e precária a apropriação da categoria trabalho, são reveladoras de elementos de
“[...] resistência política, ideológica e teórica da comunidade acadêmica na
construção e implementação das atuais Diretrizes.” (MOTA, 2007, p. 84).
Após todo o processo de implementação e avaliação das diretrizes
curriculares em questão, denota-se o amadurecimento do Serviço Social brasileiro
do ponto de vista da formação profissional e do exercício profissional, além, da
produção do conhecimento. Neste sentido, Mota (2013a, p. 18) traz a tona um
importante artigo sobre o “[...] Serviço Social brasileiro: profissão e área do
conhecimento”, afirmando que o Serviço Social tem duas dimensões a partir de sua
constituição nesta quadra histórica: “[...] como profissão e área do conhecimento.”
(MOTA, 2013a, p.18), salientando, obviamente, que não se trata de uma afirmação
inédita, visto que há outros intelectuais que comungam e já fizeram tal afirmação.
49 Contudo, pelo exposto, é necessário pontuarmos a respeito de uma polêmica no âmbito da produção do conhecimento em Serviço Social circunscrito de um lado na afirmação que o Serviço Social é um trabalho (IAMAMOTO, 1998) e de outro que questiona tal assertiva e é ratificada pelo pensamento de Lessa (2000) e Costa (2000). De todo modo, pelos objetivos e especificidades de nossa temática investigativa, não consideramos fundamental confrontar tais fundamentos e posições neste momento, mas, apenas apontar que ambas as referências são fundamentadas na teoria social crítica marxista, sustentando-se a partir da historicidade e das mediações teóricas e políticas em que se inserem os autores supracitados. Para maiores aprofundamentos sobre esta polêmica, sugerimos a leitura da tese de doutorado de Abramides (2006). 50 A pesquisa realizada pela ABEPSS, em 2006, teve como objetivo avaliar a implementação das Diretrizes Curriculares para o Curso de Serviço Social, abrangendo 105 UFAs, distribuídas pelas seis Regiões adotadas pela ABEPSS, relembrando: Nordeste, Norte, Centro-Oeste, Leste, Sul I e Sul II (MOTA, 2007).
101
No seu entendimento,
[...] reconhecer o Serviço Social como profissão e área do conhecimento, poder-se-á objetar que estou advogando em favor de uma divisão técnica do trabalho profissional, entre os que investigam e os que têm um exercício profissional vinculado às mais diversas práticas sociais. Ao contrário, o que defendo é a existência de uma unidade entre essas dimensões, o que não significa uma identidade, visto que há uma distinção entre o âmbito da produção intelectual e o da ação prático-operativa. (MOTA, 2013a, p. 19)
São dimensões vinculadas na unidade da realidade objetiva, entretanto,
encerram distinções, como nos sugere a autora, pois no âmbito investigativo a
produção intelectiva pode não responder imediatamente as demandas desta prática
profissional, porém, o exercício profissional pode ser capaz de mobilizar mediações
e instrumentalizações que são inerentes ao mundo cotidiano, das ações
institucionais e das condições objetivas, sob as quais se dá a efetivação de políticas
e projetos sociais (MOTA, 2013a, p. 19)
A autora enfatiza uma afirmação de José Paulo Netto, defendendo-a e que
consoante à mesma, também, nos fazemos presente nesta compreensão, melhor
dizendo,
O Serviço Social é uma profissão – uma especialização do trabalho coletivo, no marco da divisão sociotécnica do trabalho – com estatuto jurídico reconhecido (Lei 8.669, de 30 de junho de 1993); enquanto profissão, não é uma ciência nem dispõe de teoria própria; mas o fato de ser uma profissão não impede que seus agentes realizem estudos, investigações, pesquisas etc. e que produzam conhecimentos de natureza teórica, incorporáveis pelas ciências sociais e humanas. Assim, ‘enquanto profissão, o Serviço Social pode se constituir, e se constituiu nos últimos anos, como uma área de produção de conhecimentos’ [...] (NETTO, 2006 apud MOTA, 2013a, p. 22).
E, para os fins do nosso objeto investigativo, do qual trata as relações e
condições do trabalho docente na formação profissional em Serviço Social temos
que afirmar, por suposto, parafraseando Mota (2013a, p. 22) que,
Entendo a profissão como uma área institucional do saber que referenda, legitima e constitui o sujeito profissional para o exercício de funções intelectivas e práticas. E o exercício profissional como a atividade do sujeito profissional, regulada, social e juridicamente, voltada para a implementação de ações e iniciativas no âmbito do trabalho coletivo, de natureza improdutiva. Todavia, ambas determinadas pela divisão social e técnica do trabalho .
102
Importa, ainda, considerar que a discussão da categoria trabalho, cerne desta
tese, é entendida como fundamental para se compreender a totalidade da vida do
ser social (sendo fundante deste), da profissão em suas dimensões formativas e de
exercício profissional, e, por suposto, do trabalho docente na atualidade. Neste
sentido, discorrermos sobre uma compreensão do significado sócio histórico do
Serviço Social, Formação Profissional e do Trabalho Docente na sociabilidade
burguesa.
Em síntese, o Serviço Social é uma profissão inscrita na divisão social e
técnica do trabalho no âmago desta ordem burguesa, com suas particularidades,
como já elencadas. Mas, contudo, realizando na perspectiva marxista, um trabalho
improdutivo pelas vinculações dos trabalhadores - Assistentes Sociais - em seus
diversos espaços ocupacionais de trabalho, seja de âmbito estatal ou privado.
Portanto, o docente no âmbito da formação profissional em Serviço Social realiza um
trabalho que não produz mais-valia absoluta, em seus fundamentos ontológicos, um
trabalho improdutivo, associado à classe social que vive do trabalho. Nesse sentido,
realizando um trabalho que, em sua gênese, colabora na produção e reprodução
social da ordem burguesa, portanto, de forma contraditória, através do
direcionamento social e ético-político de seu PEP e do projeto de formação
profissional amparado nas Diretrizes Curriculares (1996), no Código de Ética e na
Lei de Regulamentação da Profissão (1993), tendo a emancipação política e
humana como direcionamento. A seguir, adensamos estas questões no intuito de
aproximarmos o objeto desta investigação às leituras precedentes.
2. 2 Trabalho docente na Formação Profissional em Serviço Social: as lutas e
propostas da ABEPSS
Sem dúvida o trabalho docente é estratégia fundamental no processo de qualificação da intervenção do Serviço Social nessa difícil conjuntura. Entendo que o processo formativo é decisivo na preparação de profissionais críticos e competentes, capazes de decifrar as lógicas do capitalismo contemporâneo e apreender as determinações desse tempo de barbárie (Maria Carmelita Yazbek)
[...] nós temos que formar gente capaz de pensar e fazer, que estude, mais que não estude o estritamente necessário, que não reduza a formação, ao conjunto de conceitos, categorias, trechos de livros, ou pior ainda, que tratei na minha tese, tratei no meu livro, não tenha na formação, uma visão pragmática da formação, no sentido assim, eu só vou aprender
103
teoricamente, aquilo que tem uma finalidade para minha intervenção imediata [...] (José Fernando Siqueira a Silva).
O trabalho docente, para além de suas condições e relações sociais, é estratégico e
fundamental no âmbito da formação profissional em Serviço Social, tendo como
desafio cotidiano a superação das concepções pessimistas de que nada pode ser
feito diante da conjuntura vigente, que nada pode ser enfrentando diante dos
determinantes já enumerados. Para avançarmos neste raciocínio, é imprescindível
entender o que significa o trabalho docente na formação profissional em Serviço
Social, os desafios inerentes a ele e a ABEPSS em tempos atuais.
Assim, entender o trabalho docente requer que recuemos para a
compreensão de trabalho improdutivo do ponto de vista da centralidade ontológica,
já explanada anteriormente, contudo o trabalho,
[...] funda a possibilidade de autoconstrução dos indivíduos e das sociedades e, por isso, é categoria fundante do mundo dos homens [...]. Apenas e tão somente o trabalho cumpre essa função social. Todas as outras atividades humanas, sem exceção alguma, cumprem uma outra função: de algum modo [...] atuam diretamente ou indiretamente na organização dos homens para a realização do trabalho necessário a reprodução social(LESSA, 2000 apud ABRAMIDES, 2006. p. 348).
Destarte, na dimensão ontológica, somente a relação do homem com a
natureza pode ser considerado trabalho, vinculada a produção material, ou seja, a
relação do processo de trabalho ao processo de valorização, de produção de valor e
mais-valia é condição sine qua non à acumulação capitalista. Porém, há que se
acrescer, no momento atual, uma ampliação deste conceito, visto que a primeira
atividade do processo de trabalho é dirigida a um fim (intencionalidade) e o próprio
trabalho pode ser considerado, tanto trabalho produtivo como trabalho improdutivo
para atingir tal finalidade, isto é, ambos é trabalho socialmente combinado na
acumulação capitalista. Todavia, o trabalho improdutivo não produz valor de troca e
mais-valia; portanto, não cabe a este relacioná-lo diretamente com os elementos
constitutivos do processo de trabalho: matéria-prima e os meios de trabalho. A
possibilidade de conceber a docência como um trabalho está centrada na referência
marxista do trabalho improdutivo, considerado, também como um trabalho
assalariado, alienado-estranhado, que se realiza no âmbito da reprodução social,
prestando um serviço na esfera da Educação estatal ou privada.
104
Podemos, ainda, retomar Marx (1975, p. 95, grifo do autor) quando afirma:
Todo trabalhador produtivo é um assalariado, mas nem todo o assalariado é um trabalhador produtivo. Quando se compra o trabalho para o consumir como valor de uso, como serviço, não para colocar como factor vivo no lugar do valor capital variável e o incorporar no processo capitalista de produção, o trabalho não é produtivo e o trabalhador assalariado não é trabalhador produtivo. O seu trabalho é consumido por causa do seu valor de uso e não como trabalho que gera valores de troca; é consumido improdutivamente. O capitalista, portanto, não o defronta como capitalista, como representante do capital; troca o seu dinheiro por esse trabalho, mas como rendimento, não como capital. O consumo desse trabalho não equivale a D-M-D’, mas a M-D-M (a última é o trabalho, ou por outra o próprio serviço). O dinheiro funciona aqui unicamente como meio de circulação, não como capital.
Essa síntese, importante frisar, permeia esta tese em sua totalidade, a partir
do momento que compreendemos o trabalho improdutivo (no caso o trabalho
docente) no âmbito da educação como uma das dimensões da mesma unidade
(trabalho produtivo e improdutivo), melhor dizendo, o ciclo do capitalismo é, sem
dúvida, um processo de produção, reprodução, circulação e consumo – para que
este ciclo se efetive, várias mediações são necessárias, sendo uma delas, a esfera
do Estado que está organicamente vinculada a esfera da reprodução social. O
Estado, por sua vez, controla e cria as condições para que este processo de
trabalho se concretize em sua totalidade (esfera pública e privada), inclusive,
normatizando legislações, aparatos burocráticos, políticos e jurídicos e mais,
normatiza, inclusive a venda da força de trabalho docente nos espaços privados da
reprodução social, como demonstramos através dos dados sobre a política de
educação superior e o empresariamento da educação brasileira.
Em suma, a produção é a base material da vida social – realizada pelo
trabalho na infraestrutura econômica da sociedade; então, a reprodução social está
na base da política, na esfera do Estado. Se a produção é imediatamente
reprodução social, tem-se no período de crescimento econômico (1945 a 1970), por
exemplo, o modo de produção fordista e no âmbito do Estado o modelo
keynesiano/social como mediador para que o ciclo do capitalismo pudesse se
produzir e reproduzir efetivamente.
E, hoje, o que temos? Temos predominantemente a produção social
diretamente vinculada ao modo flexível de produzir, ou seja, a acumulação flexível,
às mudanças e as transformações ocorridas no seu bojo e, o que está na esfera da
105
reprodução social? Está o neoliberalismo, que nos dizeres de Antunes (2004), é o
Estado na era da desertificação neoliberal, especialmente, no Brasil – que traz
consequências e repercussões nefastas para o país -, a reafirmar: a reestruturação
produtiva, a financeirização, a desregulamentação da economia e do mercado, a
privatização do bem público, o desmonte dos direitos sociais conquistados,
indubitavelmente, estas repercussões se espraiam para a política de educação
superior.
Somamos a estas reflexões, outras análises de Antunes (2005), contidas no
livro “O caracol e sua concha: ensaios sobre a nova morfologia do trabalho”, que
afirma no mundo contemporâneo que o trabalho produtivo e improdutivo se perfaz
num continuum necessário à acumulação do capital e essa unidade (trabalho
produtivo e improdutivo) em hipótese alguma, sob o ponto de vista marxista, deixa
de ser o trabalho uma categoria central na sociedade. Antunes (2005, p. 32) afirma,
Portanto, nosso entendimento é o de que, por meio do estudo aprofundado das relações entre trabalho produtivo e improdutivo, manual e intelectual, material e imaterial, bem como a forma assumida pela divisão sexual do trabalho, a nova configuração da classe trabalhadora, entre outros elementos, nos é permitido recolocar e dar concretude à tese da centralidade da categoria trabalho [...] contra a desconstrução teórica que foi realizada nos últimos tempos.
E, reitera,
[...] as novas formas de interpenetração existentes entre as atividades produtivas e as improdutivas, entre as atividades fabris e de serviços, entre atividades laborativas e as atividades de concepção, entre produção e conhecimento científico, que vêm se ampliando no mundo contemporâneo, configuram-se como elementos analíticos que em nosso entendimento conferem validade à forma contemporânea da centralidade do trabalho. (ANTUNES, 2005, p. 32).
Retomando Abramides (2006, p. 35), que considera a questão do trabalho
relacionada à profissão de Serviço Social, a partir da compreensão do trabalho
improdutivo, sob a égide da tradição marxista, enfatiza a autora que: “A formulação
marxiana de que a produção é imediatamente reprodução, circulação e consumo
possibilita conceber a profissão como trabalho que atua fundamentalmente na
espera da reprodução social, embora como trabalho improdutivo.”
Isso posto, consideramos que a questão do trabalho docente e da formação
profissional em Serviço Social no Brasil é algo que está intimamente, melhor
106
dizendo, organicamente vinculado, não podemos falar de trabalho docente sem
vinculá-lo à educação superior. As mediações teóricas e práticas são fundamentais
para desvelarmos aquilo que temos objetivado neste processo de investigação,
sendo assim, apresentamos alguns elementos das entrevistas dos sujeitos da
pesquisa que auxiliam no aprofundamento desta temática.
Eis o que dizem,
[...] entender as condições de trabalho docente, é obvio que você não vai entender quem é esse docente, sem entender sua inserção na divisão do trabalho; repito, há a questão estrutural e forte, pelo capitalismo na sua era, era ainda assim monopolista, financeirizada e toytizada, ou seja, nós não estamos mais sob o mando do fordismo, nós estamos num mando totalmente, num padrão de acumulação nitidamente toyotista que flexibiliza relação, relações de trabalho, flexibiliza direito, precariza direitos, entre outras coisas, [...] então, veja bem, é impossível pensar as condições de trabalho docente eliminando dessa discussão a sua base material, por quê? Porque é sobre esse chão que se assenta esse sujeito histórico docente, esse indivíduo que vende a força de trabalho que ocupa um determinado espaço na divisão do trabalho, o que eu quero insistir é exatamente o sentido da determinação da infraestrutura em Marx [...]. (José Fernando Siqueira da Silva).
[...] eu acho que para pensar no trabalho docente tem que pensar a própria universidade como um todo. O que acontece? A partir dos anos 90, diria mais a partir dos anos 80, mais com maior expressão nos anos 90/2000, você vai ter um processo de mercantilização do ensino superior que vai se dar pela via da privatização. Na realidade os planos nacionais de educação já estabelece isso, [...], pois o Brasil é um dos países da América Latina que tinha o menor nível, menor índice de jovens de 18 a 24 anos inseridos no nível superior. Inclusive comparado com a América Latina, então os planos de educação, vem no bojo dessa discussão, nós temos que ampliar o acesso ao ensino superior no Brasil, porque isso é condição para o desenvolvimento, desenvolvimento pensado a partir de um projeto das classes dominantes, projetos movidos pelo interesse do capital, especificamente por um capital monopolista e financeirizado. (Raquel Santos Sant’ana – vice-presidente da ABEPSS Sul II)
Eu vejo a concepção de trabalho, da formação, diretamente relacionada com a questão de mercado [...], com os determinantes, os organismos internacionais, a política de educação superior [...]. E, como que o Banco Mundial, essas determinações todas tem traçado isso, ai eu reitero até o que eu disse anteriormente, de que é um pensamento da educação superior diretamente relacionado, não como trabalho no seu sentido ontológico, mas é como trabalho no sentido mercadológico [...] inteiramente para a perspectiva de fortalecimento do capital, de mercado e isso tem trazido sim os rebatimentos para o trabalho docente. (C6).
Estas falas corroboram com a compreensão de que o trabalho docente na
atualidade está organicamente articulado com os tempos de mundialização do
capital, financeirização da economia, determinantes internacionais dos organismos
multilaterais (BM e FMI) que direcionam, impõe formas e o lugar do Estado na
107
regulação da Educação Superior Brasileira – lugar este que legitima a lógica
perversa do capital, do mercado em detrimento da educação emancipatória que
pretendemos. São, portanto, mediações sociais, políticas, econômicas e culturais
que se articulam dialeticamente à análise sobre as relações e condições do trabalho
docente – como dito, esse é o “chão” estruturante para se proceder a estas
reflexões.
No artigo intitulado “Feios, sujos e malvados: intensificação do trabalho
docente e produtividade acadêmica”, publicado na Revista Universidade e
Sociedade, Bosi (2011), também, corrobora com a análise em questão,
desmitificando a lógica contraditória entre público/privado, especialmente, no que
tange ao trabalho docente, sobretudo quando dialeticamente analisa as dimensões
do âmbito acadêmico entre EUA e Brasil, uma vez que este segundo país, defende
as ideias, no campo da Educação, fundamentado nas experiências americanas e
europeias (Processo de Bolonha)51. Ressalta o autor, que nos EUA as mudanças no
ethosacadêmico se deram a partir das articulações diretas com os interesses da
iniciativa privada. No Brasil, as mudanças foram organizadas e viabilizadas através
do Estado, suas legislações específicas e vigorosas que estimulam a
competitividade e o produtivismo exacerbado do docente – fazendo com que estes
sejam avaliados constantemente. E, faz uma ressalva de que “[...] o conhecimento
produzido nas universidades brasileiras passou a ser determinado por razões do
mercado [...].” (BOSI, 2011, p. 137).
Temos que considerar a exigência deste produtivismo estando mais
associada ao trabalho docente no âmbito das universidades públicas, e, no âmbito
privado, excepcionalmente, em instituições que regem um perfil próximo das
públicas, a exemplo de Universidades Confessionais (Católicas, Metodistas e
51 O Processo de Bolonha (reconhecido, também, como um exemplo de internacionalização dos serviços educacionais), derivado da Declaração de Bolonha (Junho de 1999), realizada em Bolonha na Itália, assinada por 29 ministros da Educação tiveram como objetivos fundamentais: aumento da competitividade e atrativos no plano internacional da educação europeia; melhorar a adaptação da formação dos graduados às demandas do mercado e, desenvolver a mobilidade interna e externa dos estudantes e graduados. Com vistas à criação de um espaço europeu de educação superior altamente integrado e competitivo, exige um movimento em direção à convergência para que se possa falar de um sistema, sujeito às mesmas orientações e regras e para que a competição interna possa funcionar segundo critérios comuns e comparáveis. Ou seja, um mercado competitivo de educação superior requer um mínimo de regulação relativa ao estabelecimento das grandes regras do jogo competitivo e da inclusão das instâncias competidoras, da estrutura comum dos serviços a prestar, dos critérios de avaliação da sua qualidade e da informação a prestar aos consumidores. Para um estudo aprofundado sobre o Processo de Bolonha, consultar, Lima, Azevedo e Catani (2008).
108
outras), caso contrário, no âmbito privado tem-se outra escala de análise para a
produção docente – nada a ver com a produção acadêmica, de conhecimento, de
pesquisa e extensão, mas, sim a ver com a reprodução da lógica funcional do
conhecimento e do ensino apenas, atendendo, em alguns casos, o mercado de
trabalho e os interesses empresariais, em detrimento do “[...] do sentido estruturante
da educação e de sua relação com o trabalho, as suas possibilidades criativas e
emancipatórias.” (MÉSZÁROS, 2005, p. 9).
Paralelamente, temos no âmbito da Universidade Pública, a instituição de
uma lógica produtivista que se manifesta em uma plataforma chamada Lattes52 –
que teve sua base de criação em 1999 pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq) – e que, evidencia e quantifica a produção
intelectual dos docentes, estudantes de graduação, pós-graduação e pesquisadores,
sendo também, referência para outras agências de fomento a pesquisa, tal como a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), ambas
vinculadas ao governo federal. Há que considerar que, neste ambiente tecnológico,
o trabalho tem vida útil e prazo de validade, nas palavras de Bosi (2011, p. 144, grifo
do autor) “[...] sua concepção expressa uma nova abordagem da carreira intelectual,
devido também à mortalidade do trabalho! A cada três anos a produção envelhece,
caduca e perde valor.”
Há a subordinação do trabalho intelectual à lógica do capital. O docente
passa a ser regido pela mesma lógica da produtividade (flexível) que vivencia a
classe trabalhadora no Brasil e no mundo, e destaca Lima (2011, p. 150) – “[...] não
se trata apenas de uma intensificação do trabalho docente, mas da intensificação do
trabalho para o conjunto da classe trabalhadora.”
O interessante neste compêndio da vida acadêmica do docente – ou seja, do
“produtivismo” e “improdutivismo” acadêmico - é que analogamente retomamos Marx
(1963 e 1975) em suas análises sobre o trabalho produtivo e improdutivo, chegando
à seguinte consideração: quanto mais “produtivo” o trabalho docente nos dias atuais
52 É preciso firmar neste contexto que não estamos, em hipótese alguma, desmerecendo os trabalhos, as descobertas, pesquisas e premiações do Físico brasileiro Cesare Mansueto Giulio Lattes, mais conhecido como César Lattes (1924-2005) que contribuiu para a criação de várias instituições de pesquisa, especialmente o CNPq. Por essa grande contribuição, o CNPq o homenageou com a criação de uma plataforma que reunisse o cadastro de cientistas, pesquisadores e estudantes do Brasil. Mas, temos a hipótese de que o professor Cesar Lattes não tinha a dimensão de que a homenagem a ele concebida tomaria tamanha proporção de competitividade, exploração, subordinação e avaliação desmedida do trabalho docente.
109
para a CAPES e o CNPq, mais “improdutivo” está para o conceito de Marx – que, em
síntese, estabelece que a relação direta da mais-valia não se faz presente, de forma
material, apenas, contribui indiretamente para a produção e reprodução coletiva do
trabalho – como Marx já exemplificou com a relação do mestre e a escola.
Neste contexto, podemos afirmar que as pesquisas brasileiras relativas ao
trabalho docente no âmbito privado são ínfimas, carecendo de aprofundamento
teórico e político, neste intuito, presentifica nossa pesquisa como um contributo.
Assim, os levantamentos acerca da produtividade do trabalho docente, da
subordinação dos mesmos ao capital, do trabalho alienado, das doenças
ocupacionais que os acometem no exercício da docência, em destaque as doenças
relativas à saúde mental, entre outros elementos estão, sumariamente, adensadas
em análises no recôndito das Universidades Públicas Federais e com menos
proporção para as Estaduais. Porém, consideramos que essa ênfase está associada
à ampliação precarizada, a partir do Programa REUNI – Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais – que instituiu uma nova lógica que vem sendo discutida
por pesquisadores da temática, pelos docentes, discentes e militantes. É de
conhecimento do âmbito acadêmico que, no Brasil, uma das propostas do REUNI é
o da interiorização da Educação Superior, abrindo cursos no interior dos estados
brasileiros. Os docentes são incentivados a se inscreverem nos concursos públicos
em regiões que se exigem apenas o título de mestre e em alguns casos, apenas de
graduados o que, consequentemente, precariza as condições da formação
profissional e de sua carreira docente, pois, o docente com título de mestre não
consegue receber financiamento para projetos de pesquisas, uma vez que os órgãos
de fomento à pesquisa exigem a titulação de Doutor e vários requisitos de
produtividade na área pesquisada. Além disso, há nas universidades estaduais e
federais, os concursos para professores substitutos e temporários, neste último caso
para suprimir demandas decorrentes do Programa Expansão da Rede Federal de
Educação Profissional Científica e Tecnológica, respeitando limites e condições
fixadas na Portaria Interministerial n. 149, de 10/06/2011. O professor substituto
deveria ser contratado para suprir a falta de professor efetivo em razão das licenças
e afastamentos previstas na Lei n. 8.112, de 11/12/1990, licenças/afastamentos
estes de direito relacionados a questões pessoais, familiares, de saúde, estudos no
exterior entre outros. Entretanto, o que ocorre é que há o provimento destes
concursos pelas universidades em detrimento do concurso público para a
110
contratação de professores cargos de adjunto ou efetivo, o que acentua a
precarização do trabalho docente, tornando o professor substituto um membro
acadêmico terceirizado – isto é, a terceirização do ensino e do trabalho docente no
âmbito público.
E, no âmbito das Estaduais, a lógica produtivista tem imperado como forma
de avaliação, no qual, algumas Universidades mudaram sua avaliação trienal da
produção e do trabalho docente, dando ênfase, por exemplo, na atualização do
currículo Lattes dos docentes e pesquisadores de seus centros como um dos
elementos mais significativos de avaliação, a exemplo, a UNESP – Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 53 ; que incorporou estes requisitos
burocráticos para a ascensão de cargos e salários na carreira docente. Outros
elementos agregam esta avaliação, mas a questão do ensino-extensão é
sumariamente secundarizada, no qual, a pesquisa – leia-se – produção científica,
produtividade, captação de recursos é a pontuação mais elevada para a migração
de cargos e salários, bem como, para adentrar na carreira pública docente esses
critérios são primordiais. Como podemos confirmar com a entrevistada,
Essa ideia da educação, hoje, particularmente da educação superior e a questão da privatização, quer dizer, mesmo na universidade pública, [...] tem lá na sua resolução para você subir na carreira, progressão de carreira, você tem que ter um item lá que se chama captação de recursos externos, ou seja, se você não conseguir dinheiro para universidade e para seus projetos, você nunca vai subir na carreira, entendeu? Por outro lado o sistema de avaliação docente é o sistema produtivista você tem que produzir número X de artigos, capítulos, livros, o tempo todo. [...] Com a mesma importância, agora na [...] é que a extensão está tendo mais visibilidade, está tendo mais espaço, mais ao mesmo tempo isso não te faz progredir na carreira, lá na tabelinha da avaliação docente a pesquisa tem não sei quantos pontos, a extensão tem um “tiquitito” só, e nada mais. O ensino também um pouquinho, ou seja, é a ideia de que a educação ela tem que contribuir cada vez mais para aprofundar o processo de acumulação de capital, essa é a ideia. (C1).
Assim, então, temos alguns estudiosos sobre o tema do trabalho docente, que
destacamos neste interregno, pois, estão no âmbito de pesquisas mais recentes,
sendo: Pinto (2002, 2009), Marques e Pinto (2010), Lemos (2010), Lima (2011), Bosi
(2011), Leher (2011), Abramides (2004), Ciavatta e Couto (2012) e Leite (2011),
53 As universidades estaduais estão espalhadas pelo Brasil todo, entretanto, nossa atenção esteve voltada apenas na Estadual Paulista, ora reiteramos que a UNESP/Franca faz parte do universo desta pesquisa de campo. E, no ANEXO B encontra-se a planilha de avaliação docente – trienal. Este instrumental foi extraído do site da UNESP no item Avaliação Docente.
111
enfatizando que as duas últimas estiveram presentes no Seminário Ciência e
Tecnologia no Século XXI, promovido pelo ANDES-SN em novembro de 2011, em
Brasília – apresentando dados de pesquisa sobre o “Trabalho docente na produção
do conhecimento”. Além de frisarmos, também, que Pinto esteve na presidência do
ANDES-SN, gestão 2010-2012. Outro elemento que nos importa considerar é que
das referências supracitadas – Pinto (UFJF), Marques (UFF), Lima (UFF),
Abramides (PUCSP) e Leite (UFRJ) são Assistentes Sociais – Docentes em
Universidades Públicas e Privadas, sendo do circuito geográfico entre São Paulo,
Rio de Janeiro e Minas Gerais.
O Sindicato Nacional dos Docentes de Instituições de Ensino Superior
(ANDES-SN), não está diretamente vinculado apenas às lutas do trabalho docente
no âmbito da formação profissional em Serviço Social; sobremaneira, ao trabalho
docente de um modo geral, assim temos acompanhado que o debate mais denso,
como já elucidamos, compreende as lutas do trabalho docente no bojo das
universidades públicas brasileiras - estudos e pesquisas desta natureza podem ser
encontrados na publicação da Revista Universidade e Sociedade (ANDES-SN).
Porém, o referido sindicato tem colocado em sua pauta política a discussão sobre a
organização dos docentes em instituições particulares de ensino54, o que muito
contribuiu com nossas reflexões, sobretudo Gaspar (2013, p. 3) quando destaca
que, “[...] a luta contra a precarização do trabalho docente não é necessariamente
vinculada à luta pela qualidade, a precarização enfraquece a luta pela qualidade e
há mérito em si de lutar contra as más condições de trabalho.”
Neste sentido, traçamos nossa compreensão sobre a precariedade, mais
pontualmente sobre precarização e a flexibilização das condições e relações do
trabalho, considerando que estas categorias se expressam na realidade do mundo
do trabalho e, especialmente, no âmbito do trabalho docente, sendo norteadoras das
nossas análises.
Enfatizamos que o mundo do trabalho se constitui de uma precariedade
desde o surgimento do sistema capitalista - ordem burguesa, entretanto, algumas
54 O ANDES-SN realizou no mês de maio (2012) um Encontro Nacional do Setor das Particulares com o tema História da Organização dos Docentes das Instituições Particulares de Ensino Superior (IPES) e a atual conjuntura. O referido encontro teve a expectativa de debater a história do movimento docente nestas instituições e também a situação atual de trabalho dos professores nessas universidades que vem apresentando fusões e demissões em massa. E, em novembro de 2013, realizou em São Paulo, em parceria com a APROPUC (Associação dos Professores da PUC), um encontro do Setor das Instituições Particulares de Ensino Superior (IPES).
112
especificidades se erguem em tempos de mundialização do capital. Segundo Alves
(2007) o conceito de precarização diz respeito a um modo de reposição sócio
histórica da precariedade. Portanto, se a precariedade é uma condição, a
precarização é um processo que possui uma irremediável dimensão histórica
determinada pela luta de classes e pela correlação política entre capital e trabalho.
E, sintetiza o autor, a principal forma de precariedade social é o sistema de trabalho
assalariado que predomina na sociedade burguesa.
Nas palavras de Alves (2007, p. 126, grifo do autor),
O processo de precarização do trabalho, que aparece sob o neologismo da flexibilização do trabalho, impõe-se não apenas por meio da perda de direitos e do aumento da exploração da força de trabalho, por meio do alto grau de extração de sobretrabalho de contingentes operários e empregados da produção social. A precarização do trabalho se explicita por meio através do crescente contingente de trabalhadores desempregados supérfluos à produção do capital.
No estudo desta obra (ALVES, 2007) apreendemos que no Brasil esta
questão atingiu uma complexidade que articula as dimensões histórico-genéticas,
relativas ao trabalho, ou seja, originárias desde a formação colonial (escravocrata)
até as dimensões histórico-sociais, referentes à nova ordem de mundialização do
capital. De todo modo, o capitalismo impõe a precariedade como condição humana
para seu enriquecimento e lucro, precarizando as relações de trabalho para tal feito,
deixando a precarização assumir sua forma cabal de perda de direitos acumulados
no decorrer de anos pelas mais diversas formas de trabalho assalariado e de suas
lutas. Em síntese, a precarização, também, é a concreta luta de classes e da
correlação de forças políticas entre o capital e o trabalho – tendo uma organicidade
com a crise estrutural do capital.
Em outro estudo, Mota (2013b, p. 47) aborda a categoria superxploração e,
também, enfatiza a precarização do trabalho. A conceituação desta autora
complementa nossas análises e adensam às de Alves (2007) quando define que,
Enquanto a flexibilização vincula-se aos processos e relações de trabalho, a precarização refere-se mais diretamente às condições de trabalho e ao modo de ser e viver dos trabalhadores, evidenciando serem processos inter-relacionados, embora não idênticos, como defende a literatura internacional [...].
113
As relações e condições do trabalho docente correspondem aos conceitos
apresentados pelos autores em questão. Sintetizando que a precariedade é uma
condição, a flexibilização um processo nas relações e condições de trabalho e a
precarização, muitas vezes utilizada como sinônimo de flexibilização, expressa as
condições de vida, de ser e viver dos trabalhadores.
Aos elementos esboçados sobre o trabalho docente, na intencionalidade de
relacioná-lo à formação profissional em Serviço Social, trataremos de compreendê-la
na contemporaneidade. Assim, a FP se legitima, dentro outros modos, com o
direcionamento da ABEPSS enquanto entidade de organização político formativa, do
CFESS/CRESS como entidade de fiscalização do exercício profissional e da
organização dos estudantes, a ENESSO. Assim, concordamos com Braz e
Rodrigues (2013, p. 256, grifo do autor) que entende a Formação Profissional (FP),
[...] como um processo que não se encerra na graduação. Muito pelo contrário, a FP é um processo infindável, que tem na graduação um dos seus momentos (enfatize-se: um dos principais momentos), que se prolonga por toda a trajetória profissional e demanda atualizações permanentes como forma de compromisso com a qualidade dos serviços prestados à sociedade – compromisso que, segundo o nosso Código de Ética (1993), deve ser individual (de cada profissional) e coletivo (assumido pelas entidades da categoria). A esse pressuposto – o caráter ininterrupto do processo formativo (lembre-se que o conhecimento é sempre aproximativo) -, associa-se a noção de que a FP deve priorizar uma formação voltada para uma inserção crítica no mercado de trabalho, superando o mero ensino profissionalizante, que apenas repõe força de trabalho para o mercado capitalista.
É notório frisar que diante de tudo que vimos conceituando, implica dizer que
a FP em Serviço Social “[...] está profundamente ameaçada na atualidade!” (BRAZ;
RODRIGUES, 2013, p. 256) assim, como o PEP, isto é, o direcionamento social,
cultural, ético e político que dão concretude ao processo formativo dos assistentes
sociais, estão sob o ataque do capital, do neoliberalismo de estado, das reformas
educacionais e do empresariamento da educação – sendo estes os inúmeros
desafios que se colocam para a FP e, conseguinte, para o trabalho docente.
Ainda, Braz e Rodrigues (2013, p. 256, grifo do autor) nos apresentam uma
relação existente entre as duas dimensões (FP e PEP), envolvendo dois importantes
aspectos:
a) a produção de conhecimento em si que direciona e conduz os rumos da FP e que, concomitantemente, fornece o contorno teórico ao PEP,
114
configurando-se como a sua base teórica, presente em todo e qualquer projeto coletivo; b) a construção de determinado perfil profissional que se almeja. Tal perfil profissional é o elo fundamental que liga a FP ao PEP. A reprodução do PEP passa pela reprodução desse perfil profissional, o que, por sua vez, supõe uma determinada FP.
E, são exatamente, ambas, dimensões e relações que organicamente
vinculadas estão ameaçadas diante da análise de conjuntura que já delineamos, se
nos ativermos na análise que se segue dos dados da FP em Serviço Social no
Brasil. Segundo os autores supracitados, a degradação da FP se mostra ainda mais
avassaladora, se adicionarmos a essa análise o seguinte quadro: “[...] são 74.474
matrículas nos cursos EAD em Serviço Social, informada no Censo de Ensino
Superior do MEC do ano de 2010” (BRAZ; RODRIGUES, 2013, p. 256) –
modalidade de ensino mais deteriorada, dada a suscetível formação despolitizada,
que privam o acesso do aluno não só à pesquisa e à extensão, mas, contudo, da
vivência do debate acadêmico no âmbito universitário. E, acrescentam, mais um
importante dado – dentre os cursos de Serviço Social presencial e a distância
abrangeram, no ano de 2010, o total de 143.198 matriculados e desse universo uma
parcela ínfima, cerca de 22% (31.099 matrículas), estava alocada em cursos
presenciais pertencentes a IES universitárias. Convém sublinhar que o curso de
Serviço Social no Brasil, na modalidade à distância, ocupa o terceiro lugar no
montante de alunos matriculados nesta modalidade, sendo antecedido apenas pelos
cursos de Pedagogia e Administração (MEC-INEP, 2010 apud BRAZ; RODRIGUES,
2013, p. 272-273).
Para tanto, é constante e necessário o debate e o aprofundamento das
diretrizes curriculares, visando subsidiar as UFAs, os docentes, profissionais, e
supervisores de campo e acadêmico. Assim, uma ampla estratégia construída pela
ABPESS foi o Programa de Capacitação Continuada para Assistentes Sociais:
Curso de Especialização em Serviço Social e Política Social, em parceria com o
CFESS, CEAD/UnB (1999) e, segundo Pontes (2011, p. 22),
Verificava-se, naquele momento, uma importante demanda reprimida para o curso de pós-graduação, haja vista a baixa oferta de cursos nesse nível nas universidades públicas e os altos custos nas escolas privadas. A oferta deste curso a preço de custo alcançou um número recorde de inscritos e concluintes. Os textos contidos nos cinco volumes dos módulos [...], figuram na bibliografia de todos os cursos de Serviço Social, atestando o êxito da estratégia de capacitação continuada no sentido de impulsionar a implantação das novas diretrizes curriculares, e em última análise nutrir as bases do Projeto ético-político da profissão.
115
Em 2009, neste mesmo intuito, houve uma nova proposta deste curso,
também coordenado pela ABEPSS e em parceria com o CFESS, CEAD/UnB, mas
com a mesma proposta de capacitação continuada, sendo o eixo temático - Serviço
Social: Direitos Sociais e Competências Profissionais. Nesse sentido, destacamos
que o êxito do curso foi similar ao precedente.
Há, contudo, que afirmar e legitimar as lutas, resistências e defesas da
ABEPSS como entidade da categoria junto ao cenário de precarização do trabalho
docente e aligeiramento da formação profissional, sempre, na dimensão coletiva
junto ao conjunto CFESS/CRESS, ENESS, ANDES-SN, os movimentos sociais e
outros parceiros. Assim, a gestão anterior (2011-2012) e a atual (2013-2014), lutam:
a) pela universidade pública, gratuita, democrática, presencial, laica e socialmente
referenciada, articulando ensino, pesquisa e extensão; b) contra a precarização e
aligeiramento do ensino; c) pelo posicionamento contrário aos cursos de graduação
à distância e mestrado profissionalizante; d) pela defesa da qualidade da formação
profissional na esfera pública e privada; f) pela defesa do trabalho docente com
qualidade e contra o “produtivismo” e competitividade; g) pela defesa do projeto
ético-político profissional, compreendendo a unidade entre formação e exercício
profissional; h) articulação com o Sindicato nacional dos Docentes das Instituições
de Ensino Superior (Andes-SN) e associações de ensino e pesquisa de outras
categorias profissionais em defesa da educação pública e gratuita, com os
movimentos sociais para a resistência à barbarização da vida social e contra a
socialização dos custos da crise do capital para os trabalhadores; i) pela articulação
com as entidades da categoria: conjunto Conselho Federal de Serviço Social/
Conselhos Regionais de Serviço Social e Executiva Nacional dos Estudantes de
Serviço Social (CFESS/ CRESS e ENESSO); j) articulação entre Graduação e Pós-
Graduação; l) garantia da gestão democrática, ética e qualificada dos recursos e, m)
pelo patrimônio e ações da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço
Social (ABEPSS) (SANTOS, 2011, p.101-102).
Com relação aos cursos de Serviço Social no Brasil, o artigo de Abreu (2013,
p. 120) apresenta no cenário da produção do conhecimento com dados importantes
e nos valemos deles para o auxílio que precede o contexto do trabalho docente no
âmbito desta formação profissional. Assim, a autora, retoma dados de sua própria
116
pesquisa com Santos no ano de 2011, que ora reproduzimos por meio da tabela a
seguir:
TABELA 2 – Criação de cursos presenciais de Serviço Social no Brasil 1940-2010
Fonte: Abreu (2013, p. 122).
A tabela acima nos elucida a ampliação dos cursos de Serviço Social
presencial que foram criados ao longo dos 70 anos no Brasil, ou seja, temos dos
anos 1999 aos 2010, sobretudo no que se refere ao governo Lula da Silva (2002-
2010), uma expansiva criação de cursos, chegando ao triplo no final do período
analisado. E, a tabela a seguir, apresenta dois dados impactantes; o primeiro é
referente ao número de cursos de Serviço Social do âmbito privado autorizado pelo
MEC no Brasil (por região) e o outro, demonstrando o crescimento da EAD, note-se
todos no âmbito privado. Convém frisar que esses dados foram extraídos de Abreu
(2013, p. 122)
117
TABELA 3 – Cursos de serviço Social autorizados pelo MEC e em atividade:
presenciais e a distância, públicos e privados
Fonte: Abreu (2013, p. 122).
A partir dos elementos sócios históricos apresentados sobre o Serviço Social,
o trabalho docente e a formação profissional, destacam-se as lutas e propostas da
ABEPSS, enquanto organização acadêmico-científica, para o enfrentamento destes
elementos e desafios inerentes.
Existem vários desafios para a ABEPSS na contemporaneidade, no sentido
da formação profissional, em consonância com as Diretrizes Curriculares (1996) e o
projeto ético-político profissional construído pela categoria. A entidade, nos últimos
30 anos, colaborou significativamente com a construção de uma nova identidade
profissional conectada aos desafios da realidade brasileira e encaminhou três
grandes frentes na agenda político-acadêmica: a construção da Política Nacional de
Estágio (PNE), a implementação dos Grupos Temáticos de Pesquisa (GTPs)55, e a
implementação do Plano de Lutas em Defesa do Trabalho e da Formação e Contra
a Precarização do Ensino Superior. A construção destas lutas pauta-se na
perspectiva da defesa dos princípios ético políticos que fundamentam a direção
55 Os GTPs construídos através de várias oficinas e debates a partir do “Documento base de discussão para a formação dos Grupos Temáticos de Pesquisa (GTPs)”, em 2009 e, aprofundado no Seminário Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa da ABEPSS, em 2010 na UERJ, foi uma estratégia para fortalecer a pesquisa na área de Serviço Social e, também, nortear os Encontros da área do Serviço Social para além do ENPESS. A implantação dos GTPs ocorreu de forma inicial e gradual a partir de 2010, sendo 07 ao todo: 1) Trabalho, Questão Social e Serviço Social, 2) Política Social e Serviço Social, 3) Serviço Social: Fundamentos, Formação e Trabalho Profissional, 4) Movimentos Sociais e Serviço Social, 5) Questão Agrária, Urbana, Ambiental e Serviço Social, 6) Serviço Social, Relações de Exploração/Opressão de Gênero, Raça/Etnia, Geração, Sexualidades e, 7) Ética, Direitos Humanos e Serviço Social. Para uma leitura aprofundada sobre a questão, consultar site da ABEPSS.
118
social estratégica do projeto ético-político profissional e na análise da conjuntura
contemporânea que indicam os percursos para a entidade. No decurso histórico
desses últimos 30 anos, a ABEPSS, legitimou-se como uma das protagonistas (em
parceria com CFESS/CRESS e ENESSO) na construção coletiva da organização
político-profissional, patrimônio da categoria dos assistentes sociais brasileiros,
mediação fundamental para a vinculação deste projeto profissional a um projeto
societário que garanta o atendimento das necessidades humanas. (ABEPSS, Plano
de Lutas, 2009-2010).
A análise da referida entidade está ancorada nos desafios inerentes ao novo
reordenamento do capital, no seu modo flexível de produzir, na condução do Estado
Neoliberal de reformas, privatização, mercantilização da educação superior,
precarização do ensino público, expansão dos cursos privados, negação da
educação como direito e incentivo ao reforço da educação como serviço,
descaracterização do ensino-pesquisa-extensão, precarização das condições do
trabalho docente e, consequentemente, da formação profissional, flexibilização e
apoio ao mercado financeiro, financeirizando as relações sociais inerentes a ele,
tudo isso posto anteriormente nesta tese. Diante deste contexto, a ABEPSS tem o
desafio de trabalhar e organizar seus planos de lutas em sintonia com as
especificidades das Universidades Públicas e Privadas, considerando os Centros
Universitários e Faculdades isoladas com e sem fins lucrativos, todas de natureza
privada. Ou seja, a realidade brasileira é permeada por grandes desafios e requer
uma constante análise crítica, proposições, articulações e organização para
enfrentá-los à luz de uma perspectiva emancipatória de sociedade.
Frente a essa emblemática realidade, a ABEPSS Nacional, suas bases
Estaduais e microrregionais, principalmente ao longo da última década, com o
objetivo de articular estratégias de combate ao contexto de precarização do trabalho
e formação profissional, estabeleceu em 2008, o Plano de Lutas em defesa do
“Trabalho e da Formação e Contra a Precarização do Ensino Superior”reunindo as
três entidades do Serviço Social: ABEPSS, conjunto CFESS/CRESS e ENESSO. O
objetivo deste plano de lutas foi engendrar uma grande movimentação nacional do
serviço social para a qualificação do trabalho e da formação profissional. Adensou-
se ao Plano de Lutas, a Política de Educação Permanente, aprovada no 40º
Encontro nacional do CFESS/CRESS.
119
Levando adiante as lutas e estratégias de enfrentamento para tal cenário, a
ABEPSS estabeleceu prioridades para o biênio (2011-2012), a contar,
especialmente, com o Projeto ABEPSS Itinerante 56 , que desde seu esboço,
discussão, organização e implementação – proposto para o período de novembro de
2011 a Outubro de 2012 – foi defendido e articulado no âmbito desta organização
política, a contar com a parceria de várias Unidades de Ensino e colaboração do
CFESS/CRESS para que este projeto pudesse se tornar realidade. Ademais, o
esforço coletivo de militantes, professores que ministraram voluntariamente os 06
módulos do curso e os profissionais participantes, a quem se destinou o curso
(supervisores de campo, acadêmicos, docentes e representantes dos CRESS; além
de discentes de pós-graduação strictu-senso) são, a nosso ver, a unidade que
compõe um núcleo de pertencimento de classe, luta e resistência frente aos ditames
do capital e do empresariamento da educação. Assim, a ABEPSS Itinerante objetiva,
Fortalecer as estratégias político-pedagógicas de enfrentamento à precarização do ensino superior, por meio da difusão ampla dos princípios, conteúdos e desafios colocados para a consolidação das DC como instrumento fundamental na formação de novos profissionais (reforço dos eixos: Fundamentos, Trabalho, Questão Social, Ética, Pesquisa e Ensino da Prática). (ABEPSS, 2011, p.15).
O Projeto da ABEPSS Itinerante, portanto, é uma ação de fortalecimento em
defesa da formação profissional, retomando a discussão das Diretrizes Curriculares
(1996) como vem sendo demandada nos encontros da categoria, no sentido de
enfrentar o aligeiramento da formação e o avanço das forças neoconservadoras que
atravessam o Serviço Social, reduzindo à formação a um conjunto de repasses de
conteúdos e procedimentos de intervenção numa direção tecnicista e meramente
funcional aos interesses do mercado. Em 2012, o referido projeto foi realizado
concomitantemente em todas as regionais da ABEPSS (Região Sul I, II, Leste,
Norte, Nordeste e Centro-Oeste)
Na Regional Sul II, por questões geográficas, o curso, ocorreu
simultaneamente em dois espaços: em São Paulo (capital), no espaço da
56Para a elaboração e coordenação do Projeto, no âmbito da direção da ABEPSS, durante a reunião ampliada em março de 2011, o Grupo de Trabalho foi estruturado, com a seguinte composição: Executiva Nacional: Maria Helena Elpidio Abreu, Cláudia Monica dos Santos, Carina Medeiros e Giselle Souza; Marina Monteiro de Castro e Castro e Ana Paula Mauriel - Regional Leste; Maria Regina de Ávila Moreira - Regional Nordeste; Olegna Guedes - Regional Sul I; Adrianyce Angélica S. de Sousa - Regional Centro-Oeste; Lúcia Rosa – Regional Norte; Francisca Rodrigues de Oliveira Pinni - Regional Sul II e Maurílio Castro e Marylucia Mesquita – CFESS. (ABREU, 2013, p. 118).
120
APROPUC Associação de Professores da PUC e, em São José do Rio Preto, na
UNILAGO – consideradas regiões estratégicas para abarcar a totalidade das vagas
disponíveis para esta regional, que totalizaram 100 vagas. Assim, os critérios para
participação consideraram o seguinte percentual: 60% de docentes, 20% de
supervisores, 10% de comissões de formação dos CRESS e 10% de discentes da
pós-graduação stricto sensu, mestrado e doutorado. Relativo às inscrições para as
vagas oferecidas, teve-se os seguintes números de participantes: 41 em São Paulo
e 28 em São José do Rio Preto, totalizando 69 participantes, sendo 64 do sexo
feminino e 05 do sexo masculino.
Outros elementos primordiais somaram-se para a realização deste projeto,
dentre eles destacamos: o reforço da docência como parte do exercício da profissão
frente ao crescimento expressivo de profissionais que se inserem nas UFAs, a
necessidade de melhor formação e compreensão do projeto de formação do serviço
social, a necessidade de ampliação da interlocução das UFAs com os CRESS
(fortalecimento das comissões de formação e fórum de supervisores de estágio), a
possibilidade de novas filiações à ABEPSS, e um mapeamento geral acerca do atual
estágio da implantação das Diretrizes Curriculares e seus desafios (ABEPSS
Itinerante, 2011).
Neste sentido, destacamos a análise dos sujeitos da pesquisa que se
envolveram e participaram da proposta da ABEPSS Itinerante na microrregional de
São José do Rio Preto, no espaço da UNILAGO, no período de maio a outubro de
2012. Algumas entrevistas expressam a relevância da proposta, bem como, a sua
continuidade como necessária ao enfrentamento do cenário apresentado relativo às
condições da formação profissional em Serviço Social e as implicações para o
trabalho docente. Algumas pontuações, também, foram consideradas sobre a
organização e o número de vagas destinadas aos participantes, assim, afirma a
entrevistada que a,
ABEPSS itinerante foi uma proposta muito bacana, interessante, mas também é uma proposta com limites de participantes, enquanto alguém que participou, articulou na região da ABEPSS Sul II, nós tivemos profissionais que se inscreveram, mas não foi um número total de vagas, e que por conta do recorte que se teve para participação e dos limites de vagas, muitos que queriam participar não puderam, então eu penso que isso é uma questão que tem que ser revisada, para um curso que em minha opinião deve ser continuado, dentro da perspectiva de educação permanente. Entretanto, eu participei, e mais duas docentes, uma enquanto coordenadora de estágio, outra enquanto supervisora acadêmica, e uma supervisora de campo,
121
participamos, e isso, essa quantidade de participantes, 4 dessa UFA, se deu por conta do limite que a gente tinha para participar, eu acredito que se fosse aberto para ampliar ou para continuar que é um curso que precisaria de alcançar professores do curso de serviço social, seja aquele historiador que está aqui trabalhando, sei lá disciplina de formação sócio- histórica do Brasil, ele precisa se inteirar mais com esse todo. [...] A partir do curso os profissionais que participaram, começaram a revisar seus planos, as propostas de disciplinas, teve uma preocupação, um amadurecimento maior com o significado da formação profissional, começaram a olhar para o trabalho docente e identificar os desafios [...]. (C6).
A questão levantada pela entrevistada acima é pertinente, no sentido de que
o referido curso deveria se estender a todos os docentes que ministram aulas no
curso de Serviço Social, inclusive os da área básica, possibilitando que estes
docentes compreendam a formação profissional em Serviço Social na sua
totalidade, participando inclusive da organização político-acadêmico, ético-politica e
formativa da profissão.
Na mesma perspectiva de análise temos a reflexão da entrevistada a seguir,
Perfeito! Participou duas docentes e uma supervisora de campo. O curso foi fundamental, nós conseguimos reorganizar nossa matriz curricular, nossas ementas, ele foi muito importante, gostaria que houvesse mais, no início foi disponibilizados 2 vagas para docentes e 1 para supervisora, para nossa instituição, e depois foi uma pena as pessoas foram desistindo, se eu soubesse teria levado todos os docentes, porque foi fundamental. Assim, discutiu cada disciplina e foi muito importante, eu gostei muito e todos que participaram. Todos nós participamos, e a gente espera que tenha outras iniciativas, como essa, porque foi muito importante, quem participou conseguiu levar coisas muito positivas, acrescentou muito na nossa formação e isso vai refletir na formação do aluno, com certeza. De forma muito positiva. (C5).
É considerável destacar, a partir da fala acima, que o curso atingiu o objetivo
de fortalecer a formação profissional a partir do debate e da revisão da matriz
curricular, garantindo as diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS, bem como o
direcionamento do PEP.
Outra entrevistada apresentou uma análise sobre as dificuldades de
participação dos supervisores de estágio, em cursos desta natureza, que envolve
inclusive as suas condições de trabalho e relações sociais inerentes a este.
Destaca-se que as condições de trabalho, por suposto, determinam as condições de
participação dos profissionais, muitas vezes, impedindo o trabalhador de
compreender que estes espaços são fundamentais para desvelar sua situação de
classe que vive do trabalho, fortalecer objetivos, ideologias e, contudo, se fortalecer
122
enquanto classe trabalhadora. A coordenada desta UFA, reflete sobre sua carga
horária de trabalho e falta de tempo para articular, fortalecer, organizar e estreitar
vínculos profissionais com os supervisores de campo envolvidos na formação
profissional. Assim, afirma à entrevistada,
Sobre a participação da ABEPSS itinerante, tivemos um grande problema com a participação dos supervisores da instituição, mais aqui sempre existe algo, de ter problemas mesmo com estágio, não tem mais essa relação amigável com supervisores de estágio. Eu levo em consideração, que nem eu estou aqui todos os dias, estou apenas às quartas feiras, pois, o valor que o [...] pode me pagar, e ele reconhece isso, não me permitiria vir todos os dias, então, a gente faz uma negociação para eu estar os três períodos neste dia. Eu vejo isso também, os coordenadores, a gente não tem dedicação exclusiva aqui, chego aqui as 8h30 e só paro para o almoço e jantar. O dia todo tentando fazer, articulando, e até normalmente eu não tinha essa possibilidade de articulação com supervisores, houve uma quebra e agora estou tentando retomar. (C2).
Outro aspecto importante de elucidação refere-se à localização geográfica no
qual foi pensado e proposto o curso, tendo em vista que os dois lugares são
estratégicos para oportunizar a participação de um número maior de profissionais,
docentes e supervisores. Sendo assim, uma entrevistada afirma,
Tivemos a adesão de três docentes e alguns supervisores. Consideramos a proposta interessante e justa, considerando que pela distância, as UFAS do interior não têm muita facilidade e incentivo para participar de eventos de formação continuada. (C4).
O curso ABEPSS Itinerante, em sua primeira versão (2012), é um expressivo
marco histórico para o Serviço Social, no sentido do enfrentamento das
determinações que se processam na cena contemporânea pela via dos organismos
internacionais, do Estado neoliberal, da Reforma Universitária, da mercadologização
que se funda e afunda a Educação Superior brasileira. E, sobretudo, pela via da
reestruturação do mundo do trabalho que impera a precariedade como condição
humana e a precarização como processo contínuo de desagregação da classe
trabalhadora, bem como, de sua forma precária e flexível de se organizar, produzir e
reproduzir. Questões estas que compõem as condições e relações sociais do
trabalho docente e da formação profissional.
Nesse sentido, o projeto alcançou todas as regiões brasileiras, contemplando
cerca de 400 participantes, os quais se comprometeram, em sua maioria, com a
multiplicação, reprodução, socialização dos conteúdos trabalhados no projeto com a
123
categoria, através dos espaços da formação profissional, do estágio supervisionado,
da atuação institucional, das comissões dos CRESS etc.; além de se
comprometerem em contemplar os conteúdos e os questionamentos
apreendidos/desenvolvidos, nos projetos de pesquisas e de extensões acadêmicas
(ABEPSS Itinerante, 2014).
Não obstante, esta primeira versão do Projeto ABEPSS Itinerante também
suscitou recomendações à sua continuidade, como vimos em algumas entrevistas
anteriormente. Assim, na avaliação final deste curso, alguns desafios foram
destacados, quais sejam: a) revisão do tempo de execução do projeto em seis
módulos contínuos, haja vista a dificuldade de conjugar a participação no projeto
com as demandas inerentes ao exercício profissional dos assistentes sociais
supervisores de estágio e dos docentes; b) dificuldades com relação ao
adensamento teórico necessário para a apropriação do método crítico-dialético; c)
polêmicas e dificuldades na apropriação da categoria do trabalho e sua relação de
fundamento da questão social; d) desafio de tornar transversais os conteúdos da
ética na perspectiva da consolidação do projeto ético-político; e) dificuldade de
consolidar o tripé da pesquisa/ensino/extensão, devido aos processos de
precarização da educação, entre outros (ABEPSS Itinerante, 2014).
Consideravelmente, o curso em si, não tem a prerrogativa de dar conta dos
determinantes estruturais e conjunturais mencionados, mas, insere-se nesta
realidade como forma de acumular forças sociais, fomentar o processo de educação
continuada, aproximar e aprofundar os referenciais teóricos críticos na perspectiva
marxiana como elemento que possibilite a visão de totalidade deste complexo
momento de intensificação da precarização da formação profissional e do trabalho
docente, assim, projetar ações éticas e políticas para o devir histórico.
Importa destacar que a atual gestão da ABEPSS (2013-2014) segue no
aprofundamento desta proposta, especialmente pelo fato de que na avaliação do
projeto ABEPSS Itinerante (2011), dentre os desafios elencados, o tema mais
recorrente foi o estágio supervisionado. Então, no 1º semestre de 2014, a segunda
versão do curso está sendo planejada e organizada, tendo como tema a ser
trabalhado: “O Estágio Supervisionado em Serviço Social: desfazendo os nós e
construindo alternativas.” (ABEPSS Itinerante, 2014).
Neste sentido, o projeto ABEPSS Itinerante representa uma estratégia
significativa de resistência. E, parafraseando Ceolin e Silva (2013, p. 174),
124
Considera-se uma proposta estratégica e assertiva de fortalecimento do projeto pedagógico ético e político do Serviço Social, de aproximação, adensamento teórico, atualização e interação. Assim, afirma-se a relevância desse projeto da ABEPSS Itinerante para refletir, analisar e acompanhar o processo de implementação das Diretrizes Curriculares do Curso de Serviço Social, na garantia da direção social que expressa, nas dimensões teórico-metodológica, ético-politica e técnico-operativa, elementos essenciais no âmbito da formação imbricada no exercício profissional e no movimento radical em defesa de outro projeto societário.
Assim, no próximo capítulo, adentramos no universo empírico desta pesquisa,
apresentando a caracterização das 11 UFAs delimitadas a partir da microrregional
de São José do Rio Preto (ABEPSS Sul II). E, apresentaremos a caracterização dos
sujeitos da pesquisa, suas condições e relações de trabalho docente no Serviço
Social.
125
CAPÍTULO 3 TRABALHO DOCENTE NO SERVIÇO SOCIAL: microrregional de
São José do Rio Preto - ABEPSS Sul II
Assim como não há homens sem desejos nem sociedade sem ideais, a realidade não existe sem utopia [...] Utopia e realidade se enriquecem reciprocamente; constituem âmbitos próprios e distintos do existente, mas suas fronteiras estão em permanente movimento. (Atílio Boron).
A trajetória profissional, acadêmica, enquanto docente no Serviço Social
desde 2004, a militância no CRESS e, em especial, na ABEPSS a partir de 2011,
como já explicitado na introdução desta tese, fundamentaram os ideais e a utopia
desta pesquisadora para abordar e refletir sobre esta realidade. É, especialmente,
definidora deste objeto e universo de pesquisa a realidade da microrregional de São
José do Rio Preto - ABEPSS Sul II, à qual estamos vinculadas.
Há que se considerar que uma pesquisa para o mapeamento das UFAs da
Regional Sul II (modalidade presencial) foi realizada na gestão da ABEPSS Sul II
(2009-2010), e o número de cursos de Serviço Social à época totalizavam 66
(sessenta e seis). Na ocasião, a pesquisa realizada através de um questionário
enviado a todas as referidas UFAs demonstrou que destes cursos, 14% são de
natureza pública e 86% privada - destas, 44% privadas, 35% filantrópicas e 17%
comunitária e confessional. Tais dados expressam a expansão majoritária do ensino
superior privado, mas também a formação das universidades públicas no país, de
restrita acessibilidade à classe trabalhadora 57 . Estas questões e as outras já
mencionadas nos impuseram um compromisso de investigar de forma mais
detalhada o trabalho docente no Serviço Social, trazendo à tona às especificidades
da realidade em questão.
A microrregional estudada compõe a divisão da ABEPSS Sul II, que se
organiza e se divide em 08 (oito) microrregionais, sendo: Capital (São Paulo e
Região Metropolitana), Baixada Santista, ABC, Campinas/Sorocaba, Ribeirão
Preto58, Araçatuba (Marília e Lins), São José do Rio Preto e Mato Grosso do Sul.
57Conforme, ABEPSS (2011), Relatório de Pesquisa - Mapeamento das Unidades de Formação Acadêmica/UFAs - na Região Sul II de São Paulo (2011). 58 Convém destacar que a gestão (2012-2014) da ABEPSS Sul II entende que para fortalecer a articulação da microrregional de Ribeirão Preto, unificou Ribeirão Preto a Franca, como forma estratégia, inclusive pela localização geográfica, uma vez que uma cidade da outra tem 70 km de distância. Na gestão passada (2010-2011), todas as atividades da entidade, Franca participou da
126
Cada microrregional tem uma coordenação e vice coordenação que possibilita a
participação e articulação com a direção estadual, que é eleita a cada dois anos59.
A microrregional de São José do Rio Preto – ABEPSS Sul II está inserida em
três Regiões Administrativas (RA) do Estado de São Paulo, a saber: RA de São José
do Rio Preto, RA de Barretos e RA de Franca. Os dados a seguir indicam uma
caracterização de cada região do Estado de São Paulo, auxiliando a compreensão
do universo empírico no qual se localizam as 11 UFAs.
3.1 Caracterização da microrregional de São José do Rio Preto – ABEPSS Sul II
3.1.1 Região Administrativa de São José do Rio Preto60
Territorialmente grande econômica e socialmente importante, mas com baixa
densidade populacional, a região administrativa de São José do Rio Preto é
composta por 96 municípios, localizada no extremo noroeste do Estado. A região
agrupa cerca de 1, 3 milhão de habitantes e concentra 28% da população regional
no âmbito de Catanduva, Fernandópolis, Mirassol e Votuporanga, abrigando cerca
da metade dos habitantes da região. O PIB per capita da região, em 2010, foi de R$
20.236,12 milhões61.
A economia desta região é uma das menos industrializadas do Estado, haja
vista que as indústrias da região empregam apenas 25,3% da mão-de-obra local e
geram 1% somente do valor adicionado da indústria estadual. Mirassol e
Votuporanga abrigam indústrias de fabricação de móveis e confecções. Sede da
região, São José do Rio Preto mantém, contudo, um relevante setor industrial (têxtil,
metalúrgico, construção civil, alimentos, eletroeletrônicos, látex, entre outros) e é
também o principal polo comercial e de serviços da noroeste paulista. O segmento
de alimentos e bebidas, fortemente apoiado na agropecuária, é atividade de maior
microrregional de São José do Rio Preto. 59 A gestão estadual da ABEPSS Sul II (2011-2012) esteve sob a coordenação da Profa. Dra. Francisca R.O. Pini (Faculdade de Mauá/FAMA) e, na atual gestão (2013-2014), sob a coordenação da Profa. Dra. Raquel Santos Sant’ana (UNESP/Franca). 60 Referentes aos dados demográficos, econômicos e de educação consultamos: site Cidades Paulistas. 61Os dados referentes ao PIB das Regiões Administrativas de São José do Rio Preto, Barretos e Franca foram obtidos em: São Paulo (online), junto da Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Regional.
127
peso, sendo responsável por 50,3% do valor adicionado da indústria regional, e
empregando 30,3% do pessoal ocupado. A fabricação de artigos de borracha e
plástico, bem como a fabricação de produtos de metal vem a seguir como a segunda
atividade de maior peso.
Em contrapartida, o setor agropecuário é um dos mais fortes de todo o país. A
região de São José do Rio Preto tem uma economia fortemente apoiada na
agropecuária, os produtos mais significativos da região são a cana-de-açúcar, a
laranja, a carne bovina e o leite. A cafeicultura era dominante na região até a década
de 1970 quando geadas, pragas, doenças e queda nos preços internacionais
fizeram com que o café deixasse de ser o principal produto da região. A decadência
da cafeicultura implicou na diversificação agrícola, com a expansão das culturas de
laranja, cana, seringueira, uva e pecuária leiteira. Em Votuporanga, clima, solo e
topografia direcionam as atividades agropecuárias para as culturas extensivas e a
criação de gado leiteiro; ali ainda se destacam as lavouras de milho, algodão,
laranja, arroz e café.
Nos últimos anos, muitos dos investimentos realizados na região estiveram
voltados à agroindústria sucroalcooleira, fazendo crescer a produção de açúcar e
álcool regional. Mais recentemente, com o aumento da renda e da urbanização,
alguns investimentos vêm se voltando, também, às atividades terciárias,
especialmente em São José do Rio Preto que, assim, reforça seu papel de polo
regional, principalmente como centro de referência educacional e médico-hospitalar.
Na área da Educação, esta região possui duas importantes Universidades: a
Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto/FAMERP e, o Instituto de
Biociências, Letras e Ciências Exatas de São José do Rio Preto/UNESP. Além de,
no âmbito tecnológico, contar com polos do Centro Paula Souza62 e do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo63.
62Foi criado em 06/10/1969 e é uma Autarquia do Governo do Estado de São Paulo vinculada à Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação, o Centro Paula Souza administra 215 Escolas Técnicas (Etecs) e 61 Faculdades de Tecnologia (Fatecs) estaduais em 164 municípios paulistas. As Etecs atendem mais de 221 mil estudantes nos Ensinos Médio, Técnico e Técnico integrado ao Médio. Já nas Fatecs, o número de alunos matriculados nos cursos de graduação tecnológica ultrapassa 67 mil. Consultar site do Centro Paula e Souza. 63No governo Lula da Silva, em 20 de Dezembro de 2008, foi criado 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializadas na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos às suas práticas pedagógicas. Os Institutos Federais compõem a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Para maiores informações consultar: (INSTITUTO...,
128
As principais cidades da RA de São José do Rio Preto são: São José do Rio
Preto, Catanduva, Mirassol, Votuporanga e Fernandópolis. E, com relação aos
municípios nos quais se localizam as UFAs da referida microrregional pesquisada,
destacam-se Santa Fé do Sul com 29.239 habitantes; Jales com 47.012 habitantes;
Fernandópolis com 64.696 habitantes; Votuporanga com 84.692 habitantes e São
José do Rio Preto com 408.258 habitantes, conforme dados do Censo do IBGE
Cidades (2010).
3.1.2 Região Administrativa de Franca64
A Região Administrativa de Franca está localizada no norte do Estado de São
Paulo, entre os três maiores centros econômicos do país (São Paulo, Rio de Janeiro
e Belo Horizonte), em uma área reduzida, que representa 4,2% do território paulista.
A região concentra apenas 3,6% da população do Estado com 639.463 habitantes
distribuídos em uma área de 10.380 km2. A região é composta por 23 municípios,
que são bastante contrastantes entre si. Enquanto em Franca e São Joaquim da
Barra 98% da população urbana e a densidade demográfica supera 500 habitantes
por km2, em Cristais Paulista a taxa de urbanização é de apenas 62% e em Buritizal
a densidade é de 13,8 hab/km2. O PIB per capita, em 2010, foi de R$ 18.383,00
milhões.
A região administrativa de Franca é um polo economicamente dinâmico, que
teve origem no início do século XVIII, com o desbravamento dos bandeirantes e,
posteriormente, com a colonização de imigrantes, os introdutores da criação de gado
e implantação das primeiras lavouras locais. Se no passado foi o café, hoje a
agricultura da região é impulsionada pelo cultivo de cana-de-açúcar (associado à
produção de açúcar e álcool), grãos (soja, milho e sorgo, principalmente), plantações
silvícolas e à própria cafeicultura que ainda ocupa áreas significativas.
Por outro lado, a atividade agropecuária (pastagem com gado de leite e de
corte) dinamiza diversos outros setores da economia, chegando, em municípios
marcadamente agrícolas, a estimular atividades correlacionadas – comercialização
online). 64 Dados extraídos do site Cidades Paulistas.
129
de sementes e insumos, pesquisa e utilização de novos cultivos e prestação de
assistência técnica, entre outras.
A região francana é economicamente movida por diversos tipos de indústrias
de transformação: metal-mecânicas, moveleiras, alimentícias, elétricas, fertilizantes,
usinas de açúcar, álcool e etc. Além disso, Franca tornou-se uma referência na
atividade de lapidação de gemas de diamantes e ourivesaria. O comércio e o
turismo ecológico – favorecido pelos rios e pela topografia da região – também se
sobressaem 65 . Sede da região administrativa, Franca é famosa pelo seu
desempenho na indústria calçadista, concentrando 6% da produção nacional e
exportando a maior parte deste montante, sendo conhecida, também como a
“Capital do Calçado”.
As produtoras de calçados se ligam aos fornecedores de insumos, fabricantes
de equipamentos, comércio exterior e prestadores de serviços, dinamizando a
economia local. Franca emprega mais de 50 mil trabalhadores formais na indústria,
comércio, em sérvios e na agricultura. Em Buritizal, a indústria também é a maior
empregadora. Já em localidades como Aramina, Batatais e Cristais Paulista é o
setor de prestação de serviços que mais contrata. Orlândia, Morro Agudo e Sales
Oliveira mantêm uma combinação destas atividades.
Na área da Educação, a UNESP, em Franca, é referência desta região
administrativa. E as principais cidades são: Franca, São Joaquim da Barra e
Batatais. Destaca-se Franca, com 318.640 habitantes.
3.1.3 Região Administrativa de Barretos66
A região de Barretos está localizada no oeste de São Paulo e é uma das
menores do Estado, possui apenas 19 municípios, que ocupam 3% do território
paulista. A região administrativa de Barretos apresenta a terceira menor taxa de
crescimento populacional do Estado. O município de Barretos é a sede da região
administrativa, seu maior polo (26% da população regional), que, somado a
65Para uma compreensão melhor desta região administrativa, consultar Laisner, Mustafa e Pavarina (2011). 66 Dados extraídos do site Cidades Paulistas.
130
Bebedouro, Olímpia, Guaíra e Monte Azul Paulista, abriga mais de 70% da
população. O PIB per capita, em 2010, foi de R$ 22.418,70 milhões.
A economia é marcada pela agropecuária e as indústrias a ela relacionadas,
as culturas de cana-de-açúcar e de laranja, feijão, o sorgo, a borracha, a criação de
gado. Além da indústria de carne e de suco de laranja, a agricultura local também
favoreceu a indústria de fertilizantes, a comercialização de produtos agrícolas e a
prestação de serviços ligados à citricultura. A maior parte dos abatedouros e
frigoríficos localiza-se no município de Barretos, que, assim como Bebedouro, é
importante produtor de frutas cítricas. O conjunto de atividades industriais ocupam
10 mil pessoas, cuja metade se concentra em empregos na indústria de alimentos e
bebidas, que responde por 86,7% do valor adicionado industrial da região. Os
demais ramos da indústria são poucos expressivos: o refino do álcool e a indústria
de confecções empregam cerca de 500 pessoas cada. A região não é tão
significativa na geração de empregos, observa-se que o comércio e os serviços
acabam por agregar um contingente mais expressivo de trabalhadores.
A região de Barretos está na 7ª colocação do Estado em nível de
escolaridade, tendo ampliado a cobertura dos ensinos fundamental e médio. Na área
da Educação, o Centro Paula Souza é sua maior referência. E, as principais cidades
são: Barretos, Bebedouro, Olímpia, Guairá e Monte Azul Paulista, destacando-se
Barretos com 112.101 habitantes e Bebedouro com 75.035 habitantes.
Um aspecto relevante de se destacar é o Hospital do Câncer em Barretos que
é mantido pela Fundação Pio XII de Barretos e através de doações, atendendo
pacientes com câncer de todo Brasil. Este hospital é referência nacional na área
oncológica brasileira.
O mapa a seguir possibilita uma compreensão geográfica da microrregional
pesquisada, das três referidas regiões administrativas do Estado de São Paulo e, em
seguida, temos a tabela de caracterização das referidas UFAs para uma análise do
perfil de cada uma.
131
3.1
.4 M
apa
da
s R
egi
ões
Adm
inis
tra
tiva
s do
Est
ado
de
Sã
o P
au
lo: a
mic
rorr
egi
on
al p
esq
uisa
da
Fonte
: E
labora
ção
por
Luci
mara
Perp
étu
a d
os
Santo
s B
en
atti (
201
4),
com
base
no s
ite d
o I
nst
ituto
Ge
ográ
fico e
Cart
ográ
fico (
IGC
)/S
ecr
eta
ria
de
Pla
neja
mento
e D
ese
nvo
lvim
ento
do E
sta
do d
e S
ão
Pau
lo.
132
3.1
.5
Ca
ract
eriz
açã
o d
as
Un
ida
de
s d
e F
orm
açã
o A
cadê
mic
as
na m
icro
rre
gio
na
l de
São
Jo
sé d
o R
io P
reto
/AB
EP
SS
Su
l II
Nom
e d
a U
FA
S
igla
/
Cid
ade
Natu
reza
Jurí
dic
a M
ante
nedora
O
rganiz
açã
o
Acadêm
ica
Cate
gori
a
Adm
inis
trativa
In
ício
curs
o
Perí
odo
curs
o
Reconhec
imento
/Renova
ção
Peri
odic
idade
/ Inte
gra
lizaçã
o
Nota
E
NA
DE
Un
ive
rsid
ad
e
Est
ad
ual
Pa
ulis
ta
“Jú
lio d
e M
esq
uita
F
ilho
”
UN
ES
P/
Fra
nca
Órg
ão
Pú
blic
o d
o P
od
er
Exe
cutiv
o
Est
ad
ual
Est
ad
o d
e S
ão
P
au
lo
Un
ive
rsid
ad
e P
úb
lica
Est
adu
al
19
77
Ma
tutin
o e
n
otu
rno
Re
c. 1
98
1
Re
no
v. R
ec.
20
02
An
ua
l e
Se
mes
tra
l 1
,0
Inst
ituto
M
un
icip
al
de
En
sin
o S
up
erio
r d
e
Be
bed
ou
ro
“Vic
tório
Ca
rda
ssi”
IME
SB
/
Be
be
dou
ro
Órg
ão
Pú
blic
o d
o P
od
er
Exe
cutiv
o
Mu
nic
ipa
l
Pre
feitu
ra
Mu
nic
ipa
l de
B
eb
ed
ouro
Fa
culd
ade
P
úb
lica
M
un
icip
al
20
03
No
turn
o
Re
c. 2
00
6 A
nu
al
3,0
Ce
ntr
o
Un
ive
rsitá
rio
da
F
un
daç
ão
Ed
uca
cion
al
de
Ba
rre
tos
UN
IFE
B/B
arr
eto
s F
un
daç
ão
Pri
vad
a F
un
daç
ão
Ed
uca
cion
al
de
Ba
rre
tos
Ce
ntr
o
Un
ive
rsitá
rio
Pri
vad
a s
em
fins
lu
crat
ivo
s 2
00
3 N
otu
rno
Re
c. 2
00
6 S
em
estr
al
4,0
Un
ião
d
as
Fa
culd
ade
s d
os
Gra
nd
es
La
gos
UN
ILA
GO
/S
ão
Jos
é
do
Rio
P
reto
Ass
ocia
ção
Pri
vad
a A
ssoc
iaçã
o E
du
caci
ona
l d
e E
nsi
no
Su
pe
rio
r
Fa
culd
ade
P
riva
da
se
m fi
ns
lucr
ativ
os
19
90
No
turn
o R
ec.
199
3
Re
no
v. R
ec.
20
08
Re
no
v. R
ec.
20
12
An
ua
l 4
,0
Un
ive
rsid
ad
e
Pa
ulis
ta
(nã
o
part
icip
ou
da
UN
IP/S
ão
Jo
sé d
o R
io
Pre
to
Ass
ocia
ção
Pri
vad
a A
ssoc
iaçã
o U
nifi
cad
a
Pa
ulis
ta d
e
Un
ive
rsid
ad
e P
riva
da
se
m fi
ns
lucr
ativ
os
20
08
No
turn
o R
ec.
20
12
Se
mes
tra
l S
C/S
em
C
on
ceito
67
67 O
Exa
me N
aci
onal d
e D
ese
mpenho d
os
Est
udante
s (E
NA
DE
) re
aliz
ada p
elo
IN
EP
/ME
C d
esd
e 2
00
4 r
efe
re-s
e a
um
a a
valia
ção p
rogra
mátic
a p
ara
alu
nos
de g
rad
uaçã
o in
gre
ssante
s e c
oncl
uin
tes
e o
curs
o d
e S
erv
iço S
oci
al r
ea
lizou s
ua
prim
eira a
valia
ção e
m 2
007,
post
eri
orm
ente
em
2010 e
201
3.
A a
valia
ção
dos
curs
os
oco
rre a
cada
trê
s anos,
port
anto
, o c
urs
o d
e S
erv
iço S
oci
al
da U
NIP
inic
iou
em
2008,
an
o q
ue n
ão h
ou
ve p
rova
de
EN
AD
E p
ara
o r
efe
rido
133
pe
squ
isa
) E
nsi
no
Re
no
vad
o
Ob
jetiv
o –
A
SS
UP
ER
O
Fa
culd
ade
CE
RE
S
(nã
o
part
icip
ou
da
p
esq
uis
a)
FA
CE
RE
S/
Sã
o J
osé
d
o R
io
Pre
to
So
cied
ade
E
mp
resá
ria
Lim
itad
a
An
ba
r E
nsin
o
Té
cnic
o e
S
up
eri
or
Ltd
a.
ME
Fa
culd
ade
P
riva
da
co
m fi
ns
lucr
ativ
os
20
06
R
ec.
20
12
Se
mes
tra
l 4
,0
Ce
ntr
o
Un
ive
rsitá
rio
de
V
otu
po
ran
ga
UN
IFE
V/
Vo
tup
ora
ng
a
Ass
ocia
ção
Pri
vad
a F
un
daç
ão
Ed
uca
cion
al
de
V
otu
po
ran
ga
Ce
ntr
o
Un
ive
rsitá
rio
Pri
vad
a s
em
fins
lu
crat
ivo
s
(Co
mu
nitá
ria)
19
99
No
turn
o R
ec.
20
02
Re
no
v R
ec.
20
05
e 2
011
Se
mes
tra
l 4
,0
Fa
culd
ade
s In
teg
rad
as
de
Fe
rna
ndó
pol
is
FIF
E/F
ern
an
dó
pol
is
Fu
nd
açã
o P
riva
da
Fu
nd
açã
o E
du
caci
ona
l d
e
Fe
rna
ndó
pol
is
Fa
culd
ade
P
riva
da
se
m fi
ns
lucr
ativ
os
(Fila
ntró
pica
)
20
05
No
turn
o R
ec.
20
08
Re
no
v. R
en
ov
20
12
Se
mes
tra
l 4
,0
Un
ive
rsid
ad
e
Ca
milo
C
aste
lo
Bra
nco
(nã
o
part
icip
ou
da
p
esq
uis
a)
UN
ICA
ST
EL
O/
Fe
rna
ndó
po
lis
Ass
ocia
ção
Pri
vad
a C
írcu
lo d
e
Tra
ba
lha
dore
s C
rist
ãos
do
E
mb
are
Un
ive
rsid
ad
e P
riva
da
se
m fi
ns
lucr
ativ
os
20
09
No
turn
o R
ec.
Em
an
ális
e S
em
estr
al
SC
/Se
m
Co
nce
ito6
8
Ce
ntr
o
Un
ive
rsitá
rio
de
Ja
les
UN
IJA
LE
S/
Jale
s A
ssoc
iaçã
o P
riva
da
Ass
ocia
ção
Ed
uca
cion
al
de
Ja
les
Ce
ntr
o
Un
ive
rsitá
rio
Pri
vad
a s
em
fins
lu
crat
ivo
s 2
00
5 N
otu
rno
Re
c. 2
01
0
Re
no
v. 2
012
An
ua
l 4
,0
curs
o, apen
as
em
2010 o
s alu
nos
ingre
ssante
s fiz
era
m a
pro
va e
agora
realiz
ará
em
2013.
68 C
om
o j
á d
ito a
nte
riorm
ente
, o E
NA
DE
(IN
EP
/ME
C)
realiz
ou a
ava
liaçã
o d
o c
urs
o d
e S
erv
iço S
oci
al nos
an
os
de 2
007,
20
10 e
a ú
ltim
a ava
liaçã
o o
corr
eu
em
2013,
sendo
ass
im,
o c
urs
o d
e S
erv
iço S
oci
al da
UN
ICA
ST
ELO
/Fern
andó
po
lis in
icia
do e
m 2
009 n
ão
te
ve a
lunos
ingre
ssante
s e c
oncl
uin
tes
(20
12)
que
re
aliz
ara
m o
refe
rido e
xam
e, por
isso
, se
u c
once
ito e
stá a
té o
pre
sente
mom
ento
sem
conce
ito.
134
Fa
culd
ade
s In
teg
rad
as
de
Sa
nta
Fé
do
Su
l
(nã
o
part
icip
ou
da
p
esq
uis
a)
FU
NE
C/S
an
ta F
é d
o
Su
l
Fu
nd
açã
o M
un
icip
al
Fu
nd
açã
o M
un
icip
al d
e
Ed
uca
ção
e
Cu
ltura
de
S
an
ta F
é d
o S
ul
Fa
culd
ade
E
spec
ial
(O
en
qu
adra
me
nto
à
ca
teg
oria
a
dm
inis
tra
tiva
e
spec
ial a
ind
a é
o
bje
to d
e a
ná
lise
pe
la
CO
NJU
R/M
EC
)
20
00
R
ec.
20
03
Re
no
v. R
ec.
20
08
Se
mes
tra
l 4
,0
Fonte
: E
labora
ção
por
Luci
mara
Perp
étu
a d
os
Santo
s B
en
att
i, base
ad
a n
a c
onsu
lta a
o e
-ME
C r
ea
liza
da n
o m
ês d
e s
ete
mbro
de 2
013.
Ace
ssam
os
o s
ite:
em
ec.
mec
.gov.
br/
em
ec/
consu
lta-c
adast
ro/d
eta
lham
ento
.
135
Relativo à tabela de caracterização das UFAs, destacamos alguns elementos:
os cursos de graduação em Serviço Social surgem nesta microrregional na década
de 1970, através da UNESP/Franca (1977), portanto, o primeiro curso público no
âmbito do Estado de São Paulo, confirmando o quadro nacional em que, nesta
década, ainda, as universidades públicas sobressaíam em relação às privadas. Na
década de 1980 não se encontra nenhum registro de abertura de curso nesta
microrregional, entretanto, na década de 1990 este número triplica, porém, com
cursos vinculados às UFAs de natureza administrativa privada que são
respectivamente UNILAGO/Rio Preto (1990) e UNIFEV/Votuporanga (1999). A
década de 2000 é o ápice no qual se tem a abertura de 08 cursos, o primeiro é o da
FUNEC/Santa Fé do Sul (2000), posteriormente, alguns no mesmo ano, como é o
caso da UNIFEB/Barretos e IMESB/Bebedouro (2003) e, FEF/Fernandópolis e
UNIJALES/Jales (2005), e, em seguida, FACERES/Rio Preto (2006), UNIP/Rio Preto
(2008) e UNICASTELO/Fernandópolis (2009). Todos os cursos estão reconhecidos
pelo MEC, excepcionalmente, a UNICASTELO/Fernandópolis está em processo de
análise, como consta da consulta ao e-MEC à época desta pesquisa (2013).
É importante destacar que são UFAs com organizações acadêmicas nas três
esferas da Educação Superior no Brasil (Universidade, Centro Universitário e
Faculdade), sendo 03 Universidades (UNESP/Franca, UNIP/Rio Preto e
UNICASTELO/Fernandópolis); 03 Centros Universitários (UNIFEB/Barretos,
UNIFEV/Votuporanga e UNIJALES/Jales) e 05 Faculdades (IMESB/Bebedouro,
FACERES/Rio Preto, UNILAGO/Rio Preto, FEF/Fernandópolis e FUNEC/Santa Fé
do Sul). As vagas oferecidas são para o período noturno, exceto a
UNESP/Francaque disponibiliza turmas nos turnos matutino e noturno. Este é o
lócus geográfico do trabalho docente que investigamos. Com relação ao número
total de alunos nos cursos de Serviço Social destas UFAs, temos alguns dados
informados pelos seus respectivos coordenadores à época:
136
QUADRO 3 - Quantidade de alunos nas Ufas
UFAS Ano - 2013 Ano - 2014
Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos
Não informado Não informado
Centro Universitário Unijales
Não informado Não informado
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais-UNESP/Franca
40 alunos (matutino);
50 alunos (noturno)
TOTAL: 90 alunos
40 alunos (matutino);
50 alunos (noturno)
TOTAL: 90 alunos
Faculdades Integradas de Fernandópolis
14 alunos (1º sem/noturno)
39 alunos (3º sem/noturno)
23 alunos (5º sem/noturno)
19 alunos (7º sem/noturno)
TOTAL: 85 alunos
30 alunos (1º sem/noturno)
14 alunos (3º sem/noturno)
36 alunos (5º sem/noturno)
23 alunos (7º sem/noturno)
TOTAL: 103 alunos
IMESB/Bebedouro
26 alunos (1º sem/noturno)
12 alunos (3º sem/noturno)
17 alunos (5º sem/noturno)
15 alunos (7º sem/noturno)
TOTAL: 70 alunos
16 alunos (1º sem/noturno)
21 alunos (3º sem/noturno)
12 alunos (5º sem/noturno)
18 alunos (7º sem/noturno)
TOTAL: 67 alunos
UNIFEV/Votuporanga TOTAL: 106 alunos TOTAL: 101 alunos
UNILAGO/São José do Rio Preto
33 alunos (1º ano/noturno)
29 alunos (2º ano/noturno)
35 alunos (3º ano/noturno)
31 alunos (4º ano/noturno)
TOTAL: 128 alunos
32 alunos (1º ano/noturno)
21 alunos (2º ano/noturno)
31 alunos (3º ano/noturno)
32 alunos (4º ano/noturno)
TOTAL: 116 alunos
Fonte: Elaborado por Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2014) de acordo com as informações das coordenações de curso, exceto a UNESP/Franca, cujos dados foram obtidos no site da
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais (UNESP, online).
137
3.2 Identificação e Formação Profissional dos Docentes
Os dados a seguir são oriundos da pesquisa de campo que teve como
objetivo traçar a identificação, a formação, os vínculos, o regime de trabalho, a
participação em eventos científicos e instâncias das UFAs, a produção acadêmica
dos docentes no âmbito da formação profissional em Serviço Social, bem como,
suas condições e relações de trabalho no que tange ao ensino, pesquisa e extensão
– na microrregional de São José do Rio Preto/ABEPSS Sul II.
Como exposto, o período de realização desta pesquisa ocorreu de Agosto de
2012 até Dezembro de 2012, através do envio do questionário por meio eletrônico.
(APENDICE A)
Identificação
TABELA 4 - Sexo
Sexo f %
Masculino 1 5,0
Feminino 19 95,0
Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
A representação dos sujeitos da pesquisa, em sua maioria, é do sexo
feminino, não obstante sendo expressão da identidade de gênero que o Serviço
Social constrói desde seu surgimento, entretanto é notório destacar que esse perfil
vem demonstrando algumas mudanças nos últimos anos no âmbito da formação
profissional em Serviço Social, quando é possível observar a presença de alunos do
sexo masculino tanto nas UFAs privadas como nas públicas. Com relação ao
docente, a questão do gênero feminino nos cursos de Serviço Social ainda é
preponderante, haja vista que a reprodução desta historicidade no âmbito da
formação profissional ainda se faz presente. O CFESS (2005) realizou uma pesquisa
nacional, no Brasil, no qual se constatou que 97% dos Assistentes Sociais que
participaram do mesmo são do sexo feminino e 3% são do sexo masculino,
corroborando com os dados relativos aos docentes, nesta especificidade.
138
TABELA 5 - Idade
Idade f %
21 a 30 anos 3 15,0
31 a 40 anos 4 20,0
41 a 50 anos 8 40,0
Mais de 51 anos 5 25,0
Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
A idade dos docentes na microrregional estudada apresenta uma faixa etária
de 75%, se analisadas as porcentagens, que estão acima de 31 anos, isso
demonstra que o corpo docente destas UFAs possui uma maturidade do ponto de
vista acadêmico. Uma pesquisa nacional do DIEESE/ANDES-SN (INFORMATIVO
DA SUBSEÇÃO DIEESE - ANDES-SN, 2011), que nos interessa nesta pesquisa,
aponta que 67% dos docentes estão na faixa etária de 30 a 49 anos e 20% docentes
estão entre 50 e 64 anos. Há uma redução nacional dos docentes que estão entre
18 e 29 anos, porém, observamos que, na região de São José do Rio Preto, 15%
dos docentes pesquisados estão entre 21 e 30 anos. Se analisarmos a idade com o
tempo de docência (Tabela 13), percebemos que a maioria dos entrevistados está
na carreira docente há mais de três anos.
TABELA 6 - Pertencimento étnico-racial
Étnico-racial f %
Branca 19 95,0
Morena 1 5,0
Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Essa questão foi inserida nesta pesquisa com a mesma perspectiva da
pesquisa nacional do CFESS (2005), no Brasil, sobre o perfil dos Assistentes
Sociais 69 . Cabe destacar que o instrumental desta pesquisa nacional apenas
continha duas alternativas: branca ou preta/negra, mas esclarecia aos entrevistados
que poderiam acrescentar outras, a partir da pertença étnico-racial que não
estivesse contemplada nas duas opções. A tabulação dos dados àquela época
69 Participaram desta pesquisa à época, 1.049 Assistentes Sociais (amostragem definida) de 61.151 profissionais inscritos e ativos nos CRESS de todo Brasil. (CFESS, 2005)
139
demonstrou que os Assistentes Sociais entrevistados assinalaram outras 10
alternativas e estas foram incorporadas e apresentadas aos docentes nesta tese,
porém, os sujeitos em tela apenas assinalaram duas alternativas, sendo Branca com
95% e Morena com 5%. Comparando estes dados à pesquisa nacional do CFESS
temos uma diferenciação, pois, nenhum dos sujeitos da nossa pesquisa apresentou-
se no pertencimento étnico-racial como preta/negra. Já na pesquisa do CFESS,
20,32% dos entrevistados se reconheceram como preta/negra e, 72,14% como
branca.
TABELA 7 - Orientação sexual
Orientação sexual f %
Heterossexual 20 100,0
Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Dos sujeitos entrevistados, todos se declararam heterossexual o que, também,
assemelha-se com a pesquisa nacional do CFESS (2005) que apresenta a
heterossexualidade como orientação de 95% dos entrevistados, seguido de 3% de
homossexuais e 2% de bissexuais70.
TABELA 8 - Estado Civil
Estado Civil F %
Solteiro(a) 7 35,0 Casado(a) 10 50,0
Viúvo(a) 1 5,0 Divorciado(a) 1 5,0
União estável 1 5,0 Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa deLucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
70A discussão sobre a orientação sexual é bandeira de luta da categoria e sua discussão tem sido presente no âmbito da formação profissional em Serviço Social na última década, possibilitando que tanto os docentes, alunos e profissionais sejam respeitados e respaldados em sua orientação sexual. Durante a gestão 2005/2008 do referido Conselho foi realizada a Campanha Nacional pela Livre Orientação Sexual “O amor fala todas as línguas - Assistente Social na luta contra o preconceito” em parceria com DIVAS – Instituto de Defesa da Diversidade Afetivo-Sexual; LBL – Liga Brasileira de Lésbicas; ABL – Articulação Brasileira de Lésbicas e ABGLT – Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais. Um dos resultados desta campanha foi a Resolução CFESS no 489/2006, publicada no Diário Oficial da União em 07 de Junho de 2006 que “estabelece normas vedando condutas discriminatórias ou preconceituosas, por orientação e expressão sexual por pessoas do mesmo sexo no exercício da profissão do/a assistente social, regulamentando princípio inscrito no Código de Ética Profissional”. Para maiores informações acessar o site www.cfess.org.br.
140
Estes dados nos informam que a maioria dos entrevistados se declara como
casados (50%), 35% se declara como solteiros, seguidos dos viúvos, divorciados e
em união estável totalizam 15%. Isso representa uma característica da categoria
dos/as Assistentes Sociais no Brasil, retomando a pesquisa do CFESS (2005),
temos 53% casadas (os) e 47% solteiras (os), o que conota que há quase uma
paridade entre casados e solteiros no âmbito da profissão e, especificamente, neste
interregno, referente à questão da docência.
TABELA 9 - Número de filhos
Número de filhos f %
Nenhum 12 60,0
Um 2 10,0
Dois 4 20,0
Três 2 10,0
Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Apesar da variável da tabela anterior apresentar a maioria dos entrevistados
como casados, registra-se nesta pesquisa que 12 docentes (60%)71 entrevistados
não possuem filhos, 02 docentes possuem apenas 1 (10%), 4 possuem dois filhos
(20%) e 2 docentes assinalaram ter 03 filhos (20%) . Ainda, nos valendo da pesquisa
do CFESS (2005), temos 44% dos Assistentes Sociais Brasileiros que se declararam
com nenhum filho, 24% com dois filhos, 20% com um filho e 12% com três ou mais
filhos.
-Formação Profissional dos Docentes
Podemos constatar que a formação profissional dos docentes entrevistados
reflete uma realidade tanto nacional, quanto da microrregional estudada no interior
do Estado de São Paulo, na qual se tem apenas duas universidades públicas, sendo
71Esta questão nos remete ao cenário nacional, no qual dados do Censo do IBGE (2010), apontam que as famílias brasileiras têm em média, na atualidade, 1,9% de filhos, diferente das décadas de 1970/80 e 90. A queda da natalidade no Brasil está diretamente associada à questão econômica, à elevação do nível de escolaridade das mulheres e, consequentemente, sua entrada no mercado de trabalho. Estes fatores influenciam a perspectiva das famílias de terem mais filhos, uma vez que a expectativa de longevidade também se estende e as mulheres optam, em muitas situações, por priorizar a educação de um ou dois filhos, dedicando-se a sua carreira profissional ou em muitos casos optando por não ter filhos.
141
uma federal e a outra estadual que oferece curso de graduação em Serviço Social.
Cabe destacar que a graduação em Serviço Social na Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita” (UNESP) foi implantada em 1977 no município de
Franca e, a partir de 1983, cria-se o programa de Pós-Graduação. Já a UNIFESP,
procede à abertura do curso de Serviço Social, em 2009, no município de Santos e
até o momento não há programa de pós-graduação específico da área.
Caracterizando, assim, a restrita oferta de cursos públicos na região e no estado da
Federação Brasileira em tela.
A gestão da ABEPSS (2011-2012), em publicação sobre a experiência do
Projeto ABEPSS Itinerante (ABREU, 2013), apresenta dados nacionais sobre os
cursos de Serviço Social autorizado pelo MEC e em atividade nas modalidades
presenciais e à distância, somando 567. Do total, no âmbito presencial, temos 49
cursos públicos e 288 privados e, no âmbito à distância, temos 230 apenas no
âmbito privado, sem ofertas no ensino público (apresentado em tabela no capítulo
anterior). Assim, temos os dados referentes ao universo desta pesquisa através da
tabela abaixo.
TABELA 10 - Instituição em que os entrevistados se graduaram no curso de Serviço Social
Instituição de graduação em Serviço Social f %
Pública 6 30,0
Privada 14 70,0
Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Assim, o dado de 70% dos participantes terem cursado a graduação em
âmbito privado expressa a realidade atual do processo de formação profissional,
como mencionado, e concordando com alguns estudiosos, essa realidade se efetiva
com o “Empresariamento da Educação” (NEVES, 2002; PEREIRA, 2008)
142
TABELA 11 - Local e estado da instituição em que os entrevistados se graduaram
Local e estado da instituição de graduação em Serviço Social f %
Associação Toledo- Presidente Prudente/SP 1 5,0
Fernandópolis- SP 1 5,0
Lins- SP 3 15,0
Ribeirão Preto- SP 1 5,0
Unesp- SP 4 20,0
Unilago- SP 3 15,0
Unimar- Marília/SP 1 5,0
Votuporanga- SP 3 15,0
Não respondeu 3 15,0
Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
A Tabela 9 apresenta um dado interessante de análise, apesar da maioria dos
docentes terem se graduado em Faculdades Privadas (70%), na hora de
assinalarem as Instituições que realizaram a formação profissional, no caso da
tabela 08, 03 sujeitos (15%) não responderam a questão. Dos sujeitos da pesquisa,
destaca-se que 55% se graduaram em UFAs da própria microrregional, tanto pública
como privada, em que são docentes atualmente.
TABELA 12 - Titulação atual
Titulação atual f %
Especialista 6 30,0
Mestre 7 35,0
Doutor(a) 7 35,0
Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Os dados evidenciam que a maioria dos sujeitos entrevistados possui uma
significativa titulação, sendo igualmente 07 (35%) mestres e 07 (35%) doutores,
somando 14 docentes (70%) com titulação em nível de pós-graduação stricto
sensu. E, em nível lato sensu, 06 (30%) são especialistas. Interessante destacar
que esses dados expressam uma relevância que os docentes entrevistados
conferem à qualificação para as exigências do exercício da docência. Além disso,
para o docente se inscrever e tomar posse em concurso realizado por universidade
143
pública, no caso desta microrregional, a UNESP/Franca, o título de doutor é
requisito básico e fundamental. A Tabela 12 caracteriza as áreas e instituições nas
quais os docentes obtiveram titulação e continuam o processo de formação
profissional.
TABELA 13 - Área/Instituição da titulação atual dos entrevistados
Área/Instituição da titulação atual dos entrevistados f %
Administração de recursos humanos 1 5,0
Formação profissional-UNILAGO/SP 1 5,0
Gestão de políticas públicas-Universidade São Francisco 1 5,0
MBA-Gestão estratégica de pessoas-UNIFEV 1 5,0
Operacionalização e Gestão da política de assistência social-UNILAGO/SP 1 5,0
Saúde Coletiva-USP 1 5,0
Serviço Social-PUC/SP 5 25,0
Serviço Social-UNESP 7 35,0
Serviço Social – UEL/Londrina 1 5,0
Não respondeu 1 5,0 Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
A referida tabela apresenta uma diversidade de áreas e instituições nas quais
os docentes realizaram a sua formação continuada72, contudo se considerarmos a
UNESP/Franca e a PUC/SP 73 , estas lideram o âmbito de formação de pós-
graduação stricto sensu dos entrevistados, lembrando que as duas Universidades
estão localizadas no estado de São Paulo. Outra Universidade que se destaca no
âmbito stricto sensu é a Universidade Estadual de Londrina (UEL), na qual um
docente (5%) se titulou enquanto Mestre. As demais UFAs acima relacionadas estão
no âmbito da pós-graduação lato sensu, devido ao caráter das Especializações são
as referências para a pós-graduação em Faculdades Privadas e Centros
Universitários. Na microrregional em estudo, a maioria das instituições particulares
oferece cursos de especializações, destacando-se nesta investigação a
72Sobre o aspecto da carreira docente, dois sujeitos da pesquisa assinalaram, além da titulação atual de doutores e suas respectivas área/instituição de doutoramento, as áreas em que realizaram o pós-doutorado (pós-doc), sendo ambos na Sociologia: uma em Havana/Cuba e outra em Aveiro/Portugal. Além disso, um docente entrevistado assinalou ser livre-docente concursado pela UNESP/Franca. 73 Estas Universidades, UNESP/Franca e PUC/SP, a primeira pública e a segunda privada e católica, são referências no estado de São Paulo, tanto em nível de graduação como de pós-graduação (Mestrado e Doutorado), neste caso, a pós-graduação da UNESP/Franca tem nota 4,0 e a PUC/SP nota 7,0 na última avaliação da CAPES (triênio 2010, 2011 e 2012).
144
UNIFEV/Votuporanga e UNILAGO/São José do Rio Preto como lócus desta
formação dos docentes.
TABEL 14 - Tempo que está atuando no âmbitoda docência
Tempo que está atuando no âmbito da docência
f %
Menos de 1 ano 1 5,0
De 1 a 3 anos 4 20,0
De 4 a 6 anos 2 10,0
De 7 a 9 anos 3 15,0
Mais de 10 anos 10 50,0
Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
O tempo de docência dos sujeitos da pesquisa, em consonância com a idade
(Tabela 4), tem uma relevância com relação à formação profissional, considerando
que a maioria (50%) está na docência há mais de 10 anos, seguidos dos de 1 a 3
anos (20%), de 7 a 9 anos (10%) e de 4 a 6 anos (15%); apenas 5% tem menos de
1 ano de exercício docente. Esses dados implicam em uma relevância na formação
profissional ao qual estão vinculados, pois, depreende-se que o acúmulo de
conhecimento, o aprimoramento didático-pedagógico, a produção de
conhecimentos, entre outros elementos fundamentais ao processo formativo, se
constroem com o tempo e a maturidade intelectual, como também poderemos ver
adiante na Tabela 16 – relativa ao tempo de vinculação à UFA.
TABELA 15 - Principal Unidade de Formação Acadêmica (UFA) que está vinculado
Relativo à Categoria Administrativa f %
Privada 7 35,0
Autarquia municipal 1 5,0
Fundação 6 30,0
Estadual 6 30,0
Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Os dados da Tabela 14 expressam a categoria administrativa das UFAs nas
quais os sujeitos da pesquisa estão vinculados. Exceto a Estadual que compreende
145
30% e a autarquia municipal com 5% dos docentes pesquisados, as demais estão
entre fundação e privada (65%), englobando-se na categoria administrativa
privada74.
As UFAs que representam essa microrregional, conforme apresentada na
tabela 12 e no quadro de caracterização apresentado anteriormente, estão divididas,
do ponto de vista da categoria administrativa, em 01 pública estadual/estatal e 01
municipal/autarquia não estatal e 09 privadas. Entretanto, dentre estas, temos uma
diferenciação que, muitas vezes, os docentes não se atêm ou desconhecem relativo
à natureza jurídica, mantenedora e organização acadêmica. A natureza jurídica de
uma UFA está associada ao tipo de organização contábil e ao sistema de
fiscalização econômica; a mantenedora é a pessoa jurídica de direito público ou
privado, ou pessoa física que provê os recursos necessários para a manutenção e
funcionamento da UFA e, a organização acadêmica atualmente, a partir da Lei
5.773, de 09 de maio de 2006 (que revogou todas as outras leis anteriores no que
concernem ao exercício, funções, supervisão e avaliação das Instituições de Ensino
Superior no Brasil), simplificou o processo de credenciamento e recredenciamento a
partir da forma de organização acadêmica das mesmas, que passam a designarem-
se em faculdades, centros universitários e universidades.
3.3 Condições do Trabalho Docente
As tabelas que se seguem foram elaboradas a partir do cruzamento entre
alguns dados que nos possibilitam aprofundar as análises sobre o vínculo
empregatício do docente com sua respectiva UFA, bem como, a relação deste
vínculo com o regime de trabalho no qual está subordinado. O intuito deste
cruzamento não é de estabelecer comparações analíticas entre as diferentes
naturezas acadêmicas, jurídicas e administrativas que caracterizam as UFAs desta
pesquisa, mas de elucidar suas especificidades no que tange ao vínculo
74Convém esclarecer nesta tese que esta realidade expressa à designação feita pela LDB (1996). em seu artigo 19, dividindo as instituições de ensino em duas categorias administrativas a reproduzirem-se os incisos: I - públicas assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
146
empregatício e regime de trabalho do docente – sobretudo explicitar as condições e
relações propriamente ditas deste trabalho.
TABELA 16 - Unidades de Formação Acadêmica (UFA) de Vinculação dos Entrevistados
SIGLAS da UFA que está vinculado
f %
Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos 1 5,0
Centro Universitário Unijales 1 5,0
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais-UNESP/Franca 6 30,0
Faculdades Integradas de Fernandópolis/SP 3 15,0
IMESB/Bebedouro 1 5,0
UNIFEV/Votuporanga 5 25,0
UNILAGO/São José do Rio Preto 3 15,0
Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Os dados acima retratam as UFAs nas quais os docentes entrevistados
estavam vinculados no período da segunda fase desta pesquisa, que foi de agosto a
dezembro de 2012, quando enviamos os questionários aos docentes por meio
eletrônico. Convém retomar que, baseada na pesquisa aproximativa que fizemos no
campo empírico no 1º semestre de 2012, das 07 UFAS que compõem a amostra da
pesquisa, apenas uma teve a participação de todos os docentes na segunda fase,
que foi o momento da devolução dos questionários preenchidos (dezembro/2012) –
neste caso, a UNIFEV/Votuporanga foi a referida UFA. Todas as demais
UFAstiveram participação de algum docente, contudo, com menor número de
docentes referente à totalidade apresentada na fase aproximativa da pesquisa,
conforme quadro apresentado na introdução da tese.
TABELA 17 - Tempo de vinculação à Unidade de Formação Acadêmica (UFA)
Tempo de vinculação à Unidade de Formação Acadêmica (UFA)
f %
Menos de 1 ano 4 20,0 De 1 a 3 anos 5 25,0 De 4 a 6 anos 2 10,0 De 7 a 9 anos 3 15,0 Mais de 10 anos 6 30,0 Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
147
O tempo de vinculação docente relativo a cada UFA se assemelha ao tempo
que os docentes têm de docência (Tabela 13). O que chama a atenção nos dados é
o grupo de docentes que soma 30%, ou seja, 1/3 dos entrevistados, vinculados há
mais de 10 anos na mesma UFA. Os demais apontam um vínculo entre 1 a 9 anos,
somando um total de 10 docentes (50%). Apenas 20% dos pesquisados está há
menos de 1 ano vinculados à Unidade de Formação Acadêmica. Estes vínculos
estão diretamente associados a dois elementos; um trata-se de docentes
concursados na UNESP/Franca, como já caracterizado, somando 06 docentes
(30%), o outro elemento explica-se devido ao fato de que na especificidade dos
cursos de Serviço Social, nesta microrregional, o número de docentes que
correspondem às exigências da docência, na questão de titulação e experiência,
ébem reduzido. Assim, as UFAs têm o interesse de manter os docentes que
cumprem as exigências necessárias.
Implica dizer, ainda, que isso não significa que os vínculos com a duração
apresentada não se perfaz em condições flexíveis e instáveis, como poderá ser
visto, na próxima tabela e nas entrevistas com os sujeitos da pesquisa, no próximo
capítulo.
TABELA 18 - Tipo de vínculo empregatício e Regime de Trabalho
Unidades de Formação Acadêmica
(UFA)/SIGLA
Regime de Trabalho
Tipo de vínculo empregatício
CLT Estatutário(a) Sem
vínculo Total
Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos
Dedicação integral 1 0 0 1
Centro Universitário Unijales Dedicação parcial 1 0 0 1
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais-UNESP/Franca
Dedicação
integral/exclusiva 2 4 0 6
Faculdades Integradas de Fernandópolis Horista 3 0 0 3
IMESB/Bebedouro Horista 0 0 1 1
UNIFEV/Votuporanga Horista 1 0 2 3
Dedicação parcial 2 0 0 2 UNILAGO/São José do Rio Preto Dedicação integral 0 0 3 3
Total 10 4 6 20 Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
148
Os dados da Tabela 17 permitem a análise de duas importantes dimensões
com referência à temática de estudo desta tese, a primeira refere-se à questão das
Unidades de Ensino e suas organizações acadêmicas: Universidades,
CentrosUniversitários e Faculdades. Já a segunda análise centra-se nas condições
materiais do trabalho docente na relação entre o vínculo empregatício e o regime de
trabalho.
Com relação à primeira análise, no Brasil, tem-se a partir da LDB/1996, em
seu artigo 52, a definição de Universidades como instituições pluridisciplinares de
formação de quadro de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e
cultivo do saber humano, caracterizando-se, dentre outros elementos, pela
composição de 1/3 do corpo docente com titulação de mestre ou doutor e 1/3 com
dedicação em tempo integral – entende-se 40 horas/semanal. Os Centros
Universitários, a partir do Decreto n. 5.786/2006, são caracterizados como
instituições pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento que
prime pela excelência no ensino oferecido, comprovadas pela qualificação do seu
corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecido à comunidade
escolar, tendo, a composição de 1/3 do corpo docente com titulação de mestre ou
doutor e 1/5 do corpo docente com dedicação integral. Para as Faculdades não há
recomendações explícitas e legislações que atendam qualquer dos requisitos acima
mencionados.
Há, contudo o Projeto de Lei/PL 706/2007 que tramita sem sucesso no
Senado Federal, propondo a alteração do artigo 52 da LDB/1996, ampliando a
porcentagem de mestres e doutores em tempo integral nas universidades, sugerindo
que 50% do corpo docente sejam de profissionais titulados em pós-graduações
stricto sensu (mestres e doutores) e 2/5 do corpo docente esteja em regime de
dedicação integral as universidades. E, no sentido oposto deste projeto, também, no
Senado Federal, tramita outro PL 220/2010 que permite a contratação de
professores universitários sem titulação em pós-graduação, o que atende aos
interesses dos donos das empresas privadas de educação superior – ambos os
projetos disputam a arena política no senado.
Neste interim, destaca-se, portanto que três UFAs: o Centro Universitário da
Fundação Educacional de Barretos, o Centro Universitário Unijales e a
UNIFEV/Votuporanga, com organizações acadêmicas de Centros Universitários
(conforme caracterização das UFAs, anteriormente), respondem aos requisitos do
149
Decreto n. 5.786/2006, quando estabelece o regime de tempo integral e parcial para
os referidos docentes; entretanto, observa-se que a UNILAGO/São José do Rio
Preto, sendo uma Faculdade isolada e privada atende a este quesito ao menos com
relação aos docentes entrevistados. A Universidade em questão, a UNESP/Franca,
obviamente, pela LDB/1996 e pela sua ampla legislação e regulamentação
específica, atende o contexto da dedicação integral/exclusiva para os docentes a ela
vinculados. As demais UFAs privadas, não dispõem de legislação específica, visto
que a LDB/1996 e nem os Decretos a ela relacionadas estipulam a quantidade e a
qualidade da titulação do corpo docente e nem define o regime de trabalho.
Com relação à segunda análise, estes dados são relevantes quando nos
apontam que 06 (30%) dos entrevistados estão sem vínculos empregatícios,
apontando a não correspondência entre a questão do vínculo empregatício e o
regime de trabalho dos docentes entrevistados, uma vez que dos 06 docentes sem
vínculos empregatícios, 03 assinalaram o regime de trabalho integral e 03 são
horistas. Isso denota a precarização, flexibilização e desproteção social do trabalho
docente, ou seja, a falta de registro em carteira profissional que comprove o tempo
de trabalho, a impossibilidade de acesso ao Instituto Nacional do Seguro Social
(INSS) vinculado a Previdência Social, em situações de acidente ou doença e em
última instância o acesso limitado à aposentadoria, caso o docente não pague
individualmente a contribuição para a previdência social. Em caso de
demissão,estes docentes não receberão o seguro desemprego, o Fundo de Garantia
do Tempo de Serviço (FGTS)75 e outros direitos trabalhistas.
No âmbito público, 02 (10%) docentes têm vínculo empregatício junto à
Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e 04 (20%) docentes assinalaram o
vínculo como estatutário, sabendo-se que este vínculo de trabalho refere-se à
UNESP/Franca e estão atrelados à disponibilidade de vagas da própria
Universidade, sob a consulta ao docente para o concurso de efetivação que o leva a
mobilidade funcional, ascensão na carreira docente e a mudança de regime de
trabalho de CLT para Estatutário. É fundamental explicar que este concurso é aberto
75 É importante considerar que o FGTS, criado pela Lei no 5.107 de 13 de Setembro de 1966 e vigente a partir de 01/01/1967, sob o governo militar de Castelo Branco, extinguiu na prática a estabilidade no emprego após 10 anos de serviço. Seu efeito principal consistia em permitir uma maior rotatividade da mão de obra com baixo custo para os empresários. Atualmente é regido pela Lei 8.036 de 11 de Maio de 1990, consistindo em um fundo para amparar o trabalhador/a em caso de encerramento de vínculo formal de trabalho regido pela CLT, sem justa causa. Informações obtidas através do site Fundo de Garantia do Tempo de Serviço.
150
à comunidade acadêmica por meio de edital público, deste modo, também,
flexibiliza-se a relação de trabalho e da carreira docente em curso, na medida em
que o docente está submetido ao risco da perda de seu cargo, obtido em primeira
instância para o regime de CLT, isso, caso não seja aprovado no concurso de
efetivação. O vínculo de estatutário proporciona ao docente alguns benefícios no
âmbito do seu trabalho, os principais são: segurança e estabilidade após o estágio
probatório, licença prêmio e aposentadoria plena ou parcial de acordo com o regime
próprio de servidor público do Estado de São Paulo76.
Se considerarmos os dados específicos de que a maioria dos docentes,
contabilizando 06, tem regime de dedicação integral/exclusiva, 04 docentes em
regime de dedicação integral, 03 docentes em regime de dedicação parcial e apenas
07 docentes são horista, deixar-se-á de elucidar que a atividade docente por
hora/aula implica em uma precarização tanto do trabalho docente quanto,
consequentemente, da formação profissional. O docente horista não possui carga
horária para realizar projeto de pesquisa de seu interesse, projeto de extensão e
atividades de orientação de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), supervisão de
estágio e iniciação científica com os estudantes, elementos fundamentais para a
formação profissional – estas são em sua maioria, uma dedicação voluntária como
se verá nas entrevistas (Capítulo 4).
Ainda, apresentamos como referência de análise os dados do ANDES-SN,
subseção do DIEESE (ANDES-SN, 2011), sobre os contratos e jornada de trabalho
docente no Brasil em Instituições de Ensino Superior Privada que são na maioria de
76Esclarecemos algumas especificidades e mudanças com relação ao vínculo empregatício à CLT e ao Estatutário da UNESP. O vinculo como estatutário denota a mobilidade funcional e de carreira do docente, não se refere ao ingresso na referida carreira. Este vínculo e o da CLT sofreram importantes alterações devido a Lei n. 14.653 de 22/12/2011 que instituiu o Regime de Previdência Complementar no âmbito do Estado de São Paulo (SP-PREVCOM). No caso da UNESP, destacam-se algumas questões fundamentais para a mobilidade funcional, de carreira e aposentadoria para os docentes, a saber: os docentes contratados até 31/12/2003 pelo regime da CLT terão na aposentadoria o limite de teto do Regime Geral da Previdência Social que é de R$ 4.175,05 (este valor é decorrente do aumento do salário mínimo no Brasil que está desde 01/01/2014 no valor de R$ 728,00; observa-se que até esta data o limite do teto do regime geral mencionado era de R$ 3.916,20). Uma vez o docente migrando para o regime estatutário terão seus proventos integrais na aposentadoria voluntária. Os contratados entre 01/01/2004 a 22/12/2011 para o regime de CLT mantêm-se ao limite do teto geral mencionado e os estatutários terão seus proventos de aposentadoria baseada na média das contribuições, superando o teto de regime geral, em muitos casos se aproximando dos vencimentos da ativa. Porém, os contratados, a partir de 23/12/2011 serão abrangidos pela referida Lei e pelo regime complementar do estado de São Paulo, e tanto para o regime de CLT quanto para o de estatutário, os proventos de aposentadoria serão limitados ao teto do Regime Geral de Previdência (hoje R$ 4.175,05) + benefício PREVCOM, resguardada as condições específicas contidas no âmbito da UNESP. (Aposentadoria e suas mobilidades, UNESP, 2012) mimeo.
151
até 12 horas/semanais, prevalecendo o regime de horista. E, também, o Censo da
Educação Superior de 2010 (INEP, 2011) apresentou que, no âmbito do ensino
privado, existe a prevalência de horista, totalizando 48% dos pesquisados, em
tempo parcial estão 28% e em tempo integral apenas 24%.
A tabela a seguir demonstra a quantidade de horas separadas por horista,
dedicação parcial, integral e dedicação integral/exclusiva.
TABELA 19 - Horas/aula especificadas no regime de trabalho
Unidades de Formação Acadêmica
(UFA)/SIGLA
Horas/aula especificadas no regime de
trabalho/semanal
Regime de trabalho com a principal UFA
Horista Dedicação
Parcial Dedicação
Integral Dedicação
Integral/Exclusiva Total
Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos
40 horas 0 0 1 0 1
Centro Universitário Unijales 20 horas 0 1 0 0 1
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais-UNESP/Franca
40 horas 0 0 0 6 6
Faculdades Integradas de Fernandópolis
14 horas 2 0 0 0 2
26 horas 1 0 0 0 1
IMESB/Bebedouro 8 horas 1 0 0 0 1
UNIFEV/Votuporanga
8 horas 1 0 0 0 1
12 horas 1 0 0 0 1
16 horas 1 0 0 0 1
20 horas 0 1 0 0 1
34 horas 0 1 0 0 1
UNILAGO/São José do Rio Preto
4 horas 0 0 1 0 1
8 horas 0 0 1 0 1
40 horas 0 0 1 0 1
Total 7 3 4 6 20
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Nesta Tabela 18, complementando a anterior, temos que 07 docentes (35%)
são contratados como horistas e trabalham entre 08, 12, 14, 16 e 26 horas/semanal;
os 03 docentes com horas parciais (15%) estão com 20 e 34 horas/semanal; os 06
docentes (30%) em regime de dedicação integral/exclusiva estão com 40 horas de
trabalho/semanal. Os docentes que apontaram dedicação integral assinalaram no
questionário a carga horária de 04, 08 e 40 horas/semanal. Como já analisado
anteriormente, esses dados indicam que das UFAs participantes desta pesquisa, no
152
quesito dedicação integral/exclusiva está associada à UNESP/Franca, e dedicação
integral refere-se à UNIFEB/Barretos e à UNILAGO/São José do Rio Preto. Neste
sentido, é preciso salientar que existe uma significativa diferença nos planos de
carreira da universidade estadual, dos centros universitários e das faculdades
privadas, pois, o regime de trabalho permite, no caso destas duas últimas UFAs, que
o docente mantenha uma carga horária semanal inferior a 40 horas, sendo, inclusive
de 04 horas – são docentes que independente da carga horária têm dedicação
integral à UFA.
Ainda, sobre o regime de dedicação integral/exclusiva relativa ao docente
vinculado na UNESP/Franca importa dizer que este poderá desenvolver alguma
atividade remunerada externa à Universidade desde que devidamente aprovado
pelo Conselho do seu Departamento e pela Congregação do campus, atendendo
aos dispositivos da “Legislação Vigente Associada ao Trabalho Docente”, elaborada
pela CPA/Comissão Permanente de Avaliação (UNESP, online).
TABELA 20 - Valor da hora/aula para o regime de trabalho dos docentes horista
Valor da hora/aula para o regime de trabalho horista f %
R$22,00 1 14,3 R$23,79 1 14,3 R$27,00 2 28,5 R$27,01 1 14,3 R$38,00 1 14,3 R$40,00 1 14,3 Total 7 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa deLucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Considerando as duas Tabelas anteriores (17 e 18), que demonstraram que
07(35%) docentes entrevistados têm regime de trabalho horista, evidencia-se que os
valores da hora/aula exprimem seis percentuais diferenciados, isso implica dizer que
as UFAs privadas no interior de São Paulo, nesta microrregional, não seguem uma
tabela de honorários e nem um plano de cargos e salários condizentes com a
especificidade do trabalho docente no nível da educação superior – inferimos,
portanto, que cada UFA determina seu valor de hora/aula como lhe convier.
153
TABELA 21 - Salário Bruto dos Docentes
Salário Bruto f %
Menos de R$500,00 1 5,0 De R$1.001,00 a R$2.000,00 6 30,0 De R$2.001,00 a R$3.000,00 2 10,0 De R$3.001,00 a R$4.000,00 2 10,0 De R$5.001,00 a R$6.000,00 2 10,0 Mais de R$6.001,00 7 35,0 Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
A Tabela 20 relativa à quantidade e valores de hora/aula que a maioria dos
docentes apresentou, expressa em salário a média entre R$ 1.001,00 a R$ 3.000,00
que varia de 4 a 5 salários mínimos (o valor do salário mínimo é de R$ 728,00,
vigente desde 01 de Janeiro de 2014 no Brasil), ainda importa frisar que desta
amostragem estão os 06 docentes com titulação de especialistas e 07 de mestres.
Os docentes que recebem acima de R$ 6.001,00 têm vínculo e dedicação de
trabalho integral/exclusiva e 30% estão na UNESP/Franca e 5% de dedicação
integral estão em uma Fundação Privada. Estes valores estão abaixo da média
nacional, pois 47% dos docentes do ensino privado recebem até 03 salários
mínimos e 43% receberam valores superiores a 05 salários mínimos (ANDES-
SN/DIEESE, 2011), o que implica dizer que a microrregional analisada possui
condições salariais abaixo da média nacional, conferindo assim, ao docente uma
dimensão ainda maior de precarização do seu trabalho.
TABELA 22 - Vínculo empregatício e regime de trabalho em outra UFA
Está vinculado a outra UFA f %
Sim 2 10,0 Não 17 85,0 Não respondeu 1 5,0 Total 20 100,0 Se sim, que tipo de vínculo f % Sem vínculo 1 50,0 Não respondeu 1 50,0 Total 2 100,0 Carga horária/semanal em relação à vinculação à outra UFA f % 12 horas 1 50,0 4 horas 1 50,0 Total 2 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
154
O vínculo com mais de uma UFA representa uma realidade importante, que
acentua as relações de precarização do trabalho docente, neste interregno
apresentaram-se vinculados a outras UFAs 02 docentes (20%), 01 docente (10%)
não respondeu a questão e 17 docentes (85%) não possuem vinculação com
nenhuma outra UFA. Mas, convém destacar que a amostragem que obtivemos dos
docentes da região pesquisada é relativamente pequena considerando cada UFA,
como já apontamos anteriormente. Neste caso, temos que salientar que da
totalidade de 55 docentes que poderiam compor esta pesquisa, apenas 20 se
dispuseram a participar, ou seja, 36% da totalidade. Há que se considerar que as
participações de algumas UFAs ficaram na faixa de 10%, 12%, 17% da totalidade
dos sujeitos. As UFAs que mais tiveram docentes participantes foram
respectivamente UNIFEV/Votuporanga 100%, FEF/Fernandópolis 60%,
UNILAGO/São José do Rio Preto 50% e UNESP/Franca 40%. Assim, não é possível
afirmarmos que, mesmo nestas UFAs e nas outras que não participaram desta
pesquisa, não haja docentes vinculados a mais de uma UFA.
TABELA 23 - Infraestrutura de trabalho na UFA
Possui gabinete/sala na UFA f %
Sim 17 85,0 Não 2 10,0 Não respondeu 1 5,0 Total 20 100,0 Se possui gabinete/sala na UFA, é individual ou coletiva f % Individual 5 25,0 Coletiva 12 60,0 Não respondeu 3 15,0 Total 20 100,0
Utiliza computadores, internet da universidade ou pessoal
f %
Sim 6 30,0 Internet da universidade 8 40,0 Internet da universidade e pessoal 5 25,0 Não respondeu 1 5,0 Total 20 100,0 A Universidade possui equipamentos audiovisuais f % Sim 19 95,0 Não respondeu 1 5,0 Total 20 100,0 Se possui equipamentos audiovisuais, são suficientes f % Sim 9 45,0 Não 8 40,0 Não respondeu 3 15,0 Total 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
155
No que se refere às condições de infraestrutura das UFAs, podemos observar
que a maioria dos docentes possui os recursos básicos como sala/gabinete de
trabalho, acesso à internet e equipamentos audiovisuais, estes últimos avaliados por
quase metade dos docentes como insuficientes e pela outra metade como
suficientes. Requer esclarecer que as UFAs privadas não possuem gabinetes/salas
individuais para os docentes, considerando, também, que dos 11 cursos de Serviço
Social da região, 10 são apenas no horário noturno, o que atesta que os docentes,
neste período, ministram suas aulas, não dispondo de sala e nem horários para
atendimento de alunos, por exemplo. A sala dos docentes é, em sua maioria,
coletiva, designada como sala dos professores; note-se que 05 docentes
assinalaram possuir sala individual (25%), o que inferimos que são os docentes que
coordenam os cursos. Assim, as salas dos coordenadores são espaços com
recursos de computadores, impressoras e outros para o desenvolvimento do
trabalho de coordenação e docência. Apenas a UNESP/Franca oferta o curso de
Serviço Social nos períodos diurno e noturno, bem como, possui gabinetes para
professores (estes, sendo divididos em média por 02 docentes/sala) como pudemos
constatar em lócus quando da entrevista com dois docentes sujeitos da pesquisa
(setembro de 2013).
3.4 Trabalho Docente no âmbito do ensino, pesquisa, extensão e gestão
As tabelas a seguir apresentam o trabalho docente na dimensão de ensino,
pesquisa, extensão e gestão, especificando a carga horária semanal dedicada a
cada um deles.
156
TA
BE
LA
24 -
Ca
rga
ho
rária
sem
ana
l de
tra
balh
o n
a U
FA
e a
tivid
ad
es
de
sen
volv
ida
s
Fonte
: R
esu
ltados
da p
esq
uis
a d
e L
uci
mara
Perp
étu
a d
os
Sa
nto
s B
en
att
i (20
12)
C
arga
Horá
ria
Sem
anal
de
trab
alho
na
UFA
Ensin
o d
e G
raduação
Inic
iação
Cie
ntífica
Ori
enta
ção
TC
C
Ensin
o
de
Pós-
Gra
duação
Ori
enta
ção
Pós-
Gra
duação
Exte
nsão
P
esquis
a G
estã
o
Reuniõ
es
Adm
inis
trativa
s
Reuniõ
es
Pla
neja
mento
P
edagógic
o
f %
f %
f %
f %
f %
f %
f %
F
%
f %
f %
1 h
ora
0
0
,0
0
0,0
3
1
5,0
0
0
,0
0
0,0
1
5
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
1
5
,0
2 h
ora
s 1
5
,0
0
0,0
2
1
0,0
0
0
,0
1
5,0
0
0
,0
1
5,0
0
0
,0
1
5,0
0
0
,0
4 h
ora
s 1
5
,0
1
5,0
2
1
0,0
0
0
,0
0
0,0
5
2
5,0
0
0
,0
3
15
,0
1
5,0
0
0
,0
6 h
ora
s 1
5
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
1
5,0
0
0
,0
0
0,0
8 h
ora
s 6
3
0,0
1
5
,0
0
0,0
1
5
,0
0
0,0
1
5
,0
0
0,0
1
5
,0
0
0,0
0
0
,0
9 h
ora
s 2
1
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
10 h
ora
s 1
5
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
1
5,0
0
0
,0
1
5,0
0
0
,0
0
0,0
12 h
ora
s 2
1
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
1
5,0
1
5
,0
0
0,0
0
0
,0
16 h
ora
s 4
2
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
18 h
ora
s 0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
1
5
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
20 h
ora
s 1
5
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
34 h
ora
s 0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
0
0,0
0
0
,0
1
5,0
0
0
,0
0
0,0
Não
resp
ondeu
1
5,0
1
8 9
0,0
1
3 6
5,0
1
9 9
5,0
1
9 9
5,0
1
2 6
0,0
1
7 8
5,0
1
2 6
0,0
1
8 9
0,0
1
9 9
5,0
Tot
al
20
10
0,0
2
0 1
00
,0
20
10
0,0
2
0 1
00
,0
20
10
0,0
2
0 1
00
,0
20
10
0,0
2
0 1
00
,0
20
10
0,0
2
0 1
00
,0
157
A maioria dos docentes assinalaram que a carga horária/semanal de trabalho
na UFA, no âmbito do ensino de graduação, variando de 01 a 20 hora/aula
semanal;no âmbito da pós-graduação, apesar de 12 docentes estar vinculados a
esta dimensão de ensino (conforme a tabela anterior), no momento da pesquisa,
apenas 01 docente (5%) mencionou a carga horária de 08 horas/semanal de
trabalho. A Iniciação Científica apresenta-se com a porcentagem de 18 docentes
(90%) dos sujeitos da pesquisa como sendo atividade não realizada pelos mesmos
nos cursos de Serviço Social, apenas dois docentes (10%) assinalaram a carga
horária entre 04 e 08 horas, o que nos coloca uma questão importante – a pesquisa
é um elemento incipiente na maioria das UFAs desta microrregional.
A Orientação de TCC, requisito obrigatório para a formação profissional dos
estudantes de Serviço Social, sendo exigência para a obtenção do título de bacharel
em Serviço Social, compõe-se da carga horária semanal de trabalho de apenas 07
docentes (35%), convém relembrar que de acordo com a LDB/1996 e os decretos de
lei que regulamentam a política de educação superior no Brasil, exige-se a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão apenas para as Universidades,
nas quais deverão ser composta por 1/3 de docentes mestres ou doutores e atender
as exigências de pós-graduação para nível de mestrado e doutorado. Os centros
universitários devem primar pela qualidade do ensino e as faculdades não possuem
objetivos claros, indicando superficialmente que o corpo docente deva ser composto
de docentes com pós-graduação latu senso. Assim, a realidade da microrregional da
ABEPSS Sul II expressa o que a direção nacional do país e dos organismos
internacionais, notoriamente, vem designando, ou seja, fica a cargo das
Universidades a prerrogativa da pesquisa. Em relação ao ensino e a orientação de
pós-graduação, apenas 5% dos docentes manifestaram carga hora de trabalho. A
extensão, gestão e pesquisa também possui carga horária de trabalho irrisória,
seguidas de reuniões administrativas e pedagógicas de planejamentos – neste
último caso, temos outro elemento que gera indagações porque a questão do
planejamento pedagógico é fundamental para a formação profissional e para o
trabalho docente. Mas, esses dados corroboram para a compreensão quando
reiteramos que a maioria dos docentes são horistas, vínculo pontual de trabalho e
tendo o ensino como a principal prerrogativa de seu trabalho na formação
profissional em Serviço Social.
158
TABELA 25 - Atividades Docentes desenvolvidas e Remuneração
É remunerado Sim Não Não respondeu Total f % f % f % F %
Iniciação Científica 1 5,0 5 25,0 14 70,0 20 100,0 Orientação TCC 6 30,0 7 35,0 7 35,0 20 100,0 Supervisão Acadêmica 6 30,0 0 0,0 14 70,0 20 100,0 Extensão 8 40,0 1 5,0 11 55,0 20 100,0 Pesquisa 3 15,0 3 15,0 14 70,0 20 100,0 Gestão 8 40,0 0 0,0 12 60,0 20 100,0 Reuniões Administrativas 3 15,0 3 15,0 14 70,0 20 100,0 Reuniões Planejamento Pedagógico 2 10,0 6 30,0 12 60,0 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
A remuneração das horas de trabalho é explicitada na Tabela 24,
demonstrando que existem horas de trabalho docente em outras dimensões para
além do ensino e, em poucos casos, a remuneração se faz presente. Fica evidente
que as horas relativas à iniciação científica, por parte de 5 docentes (25%) não são
remuneradas; assim como a orientação de TCC, também, mais da metade não
recebe remuneração para tal, ou seja, 07 (35%). De outro modo, 08 docentes (40%)
assinalaram receber remuneração para atividades de extensão e na mesma
proporção para gestão (40%). Dos 06 (30%) que responderam sobre a carga horária
semanal com relação à supervisão acadêmica, todos são remunerados. Sobre a
atividade de pesquisa, a remuneração e não remuneração, referentes às horas
semanais são apontadas por 03 docentes (15%) que recebem e 03 docentes (15%)
que não recebem nenhuma remuneração. Neste contexto, convém mencionar que
os docentes da UNESP/Franca recebem seu salário pelo tempo integral dedicado à
sua atividade acadêmica que inclui ensino, pesquisa, extensão, participação em
comissões, congregações, conselho de curso, universitário entre outras atribuições.
TABELA 26 - Projeto de Pesquisa: docentes do âmbito privado
Possui Projeto de Pesquisa – Âmbito Privado f %
Não possui projeto de pesquisa 10 83,3 Individual 2 16,7 Vinculado a algum grupo 0 0,0 Total 12 100,0 Projeto de Pesquisa Individual e Remuneração f % Não possui remuneração/hora de pesquisa 2 100,0 Total 2 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
159
A tabela revalida o que problematizamos neste estudo – a incipiente realidade
de pesquisa nos cursos de Serviço Social da microrregional da ABEPSS Sul II e a
não prioridade da pesquisa no projeto de formação, a frisar, pelas UFAs privadas.
Apenas 02 docentes (16,7%) possuem projetos de pesquisa individual, confirmando
a situação de precariedade do seu trabalho, pois não são remunerados para tal.
TABELA 27 - Projeto de Pesquisa: docentes do âmbito público
Possui Projeto de Pesquisa – Âmbito Público f %
Individual 2 33,3 Vinculado a algum grupo 1 16,7 Individual e Vinculado a algum grupo 3 50,0 Total 6 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Na UNESP/Franca, o trabalho docente inclui, necessariamente, a pesquisa
desde o concurso de admissão. Os dados indicam que todos os 06 docentes (100%)
pesquisados realizam pesquisa. Destes, 02 (33,3%) docentes realizam pesquisa
individual, 01 (16,7%) realiza pesquisa vinculada a algum grupo e 03 (50,0%)
realizam, ao mesmo tempo, pesquisa individual e vinculada a algum grupo.
160
TA
BE
LA
28 - P
roje
to d
e E
xte
nsã
o: d
oce
nte
s d
o â
mb
ito p
riva
do
Poss
ui Pro
jeto
de
Ext
ensã
o
Sim
N
ão
Não
re
spondeu
Tota
l
f %
f %
F
%
f %
Poss
ui p
roje
to d
e e
xtensã
o
5
35,7
8
57,1
1
7,1
14
100,0
Poss
uem
pro
jeto
de
Ext
ensã
o
f %
In
div
idual
1
20,0
Vin
cula
do a
alg
um g
rupo
2
40,0
Não r
esp
ondeu
2
40,0
Tot
al
5
100,0
Tem
rem
uner
ação
em
pro
jeto
de
Ext
ensã
o
f %
S
im
4
28,6
N
ão
0
0,0
N
ão r
esp
ondeu
10
71,4
T
otal
14
100,0
Fonte
: R
esu
ltados
da p
esq
uis
a d
e L
uci
mara
Perp
étu
a d
os
Sa
nto
s B
en
att
i (20
12)
161
Os projetos de extensão nas UFAs privadas apresentam, ainda, uma singela
expressão, assim como a dimensão da pesquisa, sendo apenas reiterativo do que já
vimos debatendo sobre a indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão.
Entretanto, não podemos desconsiderar que dos 14 docentes destas unidades, 05
(35%) possuem projetos de extensão – indicam que os docentes remeteram para a
apreciação das instâncias superiores das UFAs que se vinculam e, mesmo sob a
lógica da contenção de gastos conseguiram implementar propostas que corroboram
com a formação profissional em Serviço Social. A remuneração pelo trabalho
docente nos projetos de extensão, a partir da tabela, apresenta que dos 05 que
possuem projetos, apenas 04 são remunerados.
A questão de projeto de extensão no âmbito das UFAs privadas é paradoxal,
uma vez que a dimensão da extensão como elucidada anteriormente, aspecto
indissociável do tripé ensino, pesquisa e extensão e associada à natureza precípua
da universidade, da produção do conhecimento e da formação humana, assume, na
contemporaneidade, sobretudo, regulamentado pelo Estado Brasileiro, em suas
diretrizes e legislações para a educação superior, uma exigência apenas das
universidades públicas – note-se “pública”, pois, as universidades privadas, centros
universitários e faculdades sequer sofrem tais exigências.
TABELA 29 – Projeto de Extensão: docentes do âmbito público
Possui Projeto de Extensão F %
Individual 1 16,7 Vinculado a algum grupo 3 50,0 Individual e Vinculado a algum grupo 2 33,3 Total 6 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Os projetos de extensão, no âmbito público, em destaque, são realizados pela
totalidade dos sujeitos da pesquisa (06 docentes), sendo que 01 (16,7%) possui
projeto de extensão individual, 03 (50,0%) vinculados a algum grupo e 02 (33,3%)
responderam possuir projeto individual e vinculado a algum grupo. Isso demonstra a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, como de fato deve ser a
primazia da universidade pública.
162
TABELA 30 - Cargo de gestão/chefia
Cargos de
gestão/ chefia
Quantidade de horas/
semana dedicada
aos cargos
de gestão
Unidades de Formação Acadêmica (UFA)
Centro Universitá
rio da Fundação Educacio]
nal de Barretos
Centro Universitá
rio Unijales
Faculdade de
Ciências Humana
s e Sociais-UNESP/Franca
Faculdades
Integradas de
Fernandópolis/
SP
Fundação Educacio
nal De Fernandó
polis - FEF
IMESB/ Bebedouro
UNIFEV /Votupor
anga
UNILAGO/ São José
do Rio Preto
Total
Chefe do departamento de serviço social e coordenação da universidade aberta a terceira idade
20 horas 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Chefia de departamento (substituta)
2 horas 0 0 1 0 0 0 0 0 0
Coordenação do Conselho de Curso
4 horas 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Coordenação de estágio
em Serviço Social
4 horas 0 0 0 0 0 0 1 0 1
6 horas 0 0 0 0 1 0 0 0 1
Presidente comissão de pesquisa
Não respond
eu 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Coordenação de curso
10 horas 0 1 0 0 0 0 0 0 1
12 horas 0 0 0 0 0 0 1 0 1
15 horas 0 0 0 1 0 0 0 0 1
20 horas 1 0 0 0 0 0 0 0 1
34 horas 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Estes dados nos revelam que 11 docentes, (55%) dos entrevistados, estão
vinculados às atividades de chefia/gestão e, outro dado, está associado ao fato de
que, nesta pesquisa, as UFAs participantes contam com 05 docentes que, na
ocasião da coleta destes dados (agosto até dezembro de 2012) estavam na
coordenação dos cursos das UFAs privadas e 01 docente na coordenação de curso
163
da UNESP/Franca. A participação total dos coordenadores de curso demonstrou que
o comprometimento com a pesquisa científica é bem relevante para a formação
profissional e para a reflexão sobre o trabalho docente nesta microrregional,
considerando as UFAs participantes. E, poderemos constatar nas entrevistas que a
maioria se prontificou a participar e refletir sobre a temática em pauta.
A quantidade de horas semanais dedicadas aos cargos de gestão/chefia,
pelos docentes entrevistados, está entre 02 a 34 horas/semanal. Esta carga horária,
sem dúvidas, intensifica o trabalho docente, uma vez que todos, além dos referidos
cargos, ministram disciplinas nos cursos. O cargo de chefia e gestão requer do
trabalhador docente um tempo demasiadamente superior ao estabelecido no seu
vínculo empregatício, ao mesmo tempo em que possui horas destinadas a tais
atividades, ele pode ser requisitado a qualquer instante para responder pelo curso,
pelas questões administrativas e pedagógicas.
164
TABELA 31 - Remuneração pelos cargos de gestão/chefia
Cargos de gestão/chefia Unidades de Formação
Acadêmica (UFA)
Remuneração pelos
cargos de gestão/chefia que
tem vínculo
Sim Não Total Chefe do departamento de serviço social e coordenação da universidade aberta à terceira idade
Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais-Unesp 0 1 1
Chefia de departamento (substituta por dois meses)
Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais-Unesp 1 0 1
Coordenação de Curso Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais-Unesp 1 0 1
Coordenação de estágio em Serviço Social
Fundação Educacional de
Fernandópolis - FEF 0 1 1
UNIFEV 1 0 1
Presidente comissão de pesquisa
Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais-Unesp 0 1 1
Cargos de gestão/chefia Unidades de Formação
Acadêmica (UFA)
Remuneração pelos cargos de
gestão/chefia que tem vínculo
Sim Não Total
Coordenação de curso
Centro Universitário da
Fundação Educacional de
Barretos
1 0 1
Centro Universitário Unijales 1 0 1
Faculdades Integradas de
Fernandópolis/SP 1 0 1
UNIFEV 1 0 1
Unilago-SP 0 1 1 Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Os dados desta tabela revelam o acúmulo de trabalho do docente no âmbito
da gestão/chefia para além do ensino, pesquisa e extensão, em alguns casos, sem
remuneração, tanto nas UFAs privadas, quanto nas públicas.
Os dados da tabela 28 revelam que 11 docentes possuem cargos de
chefia/gestão nas UFAs, sendo que 06 docentes estão vinculados a cargos de
coordenação de curso, destes, 05 vinculados ao âmbito privado e 01 ao âmbito
público. Dos cargos de coordenação de curso, 05 recebem remuneração e 01
assinalou não receber. Em cargos de coordenação de estágio vinculam-se 02
165
docentes, ambos com remuneração. Uma docente está em coordenação de
pesquisa na UNESP/Franca e não recebe remuneração adicional pelo cargo
desempenhado, entretanto, outra docente recebe remuneração para o cargo de
chefia de departamento (substituta) na mesma UFA. É notório destacar que uma
docente que acumula o cargo de chefia de departamento e de coordenação da
universidade aberta à terceira idade na UNESP/Franca apontou não receber
remuneração pelos cargos desenvolvidos, o que inferimos que se trata apenas do
cargo referente à coordenação da universidade aberta à terceira idade.
166
3.5 Participação dos docentes em eventos científicos nos últimos 12 anos
A participação docente em seminários, congressos e semanas acadêmicas é
um elemento a destacar na pesquisa, ressaltamos, assim, que tanto no âmbito
público como no privado, há uma participação dos docentes de forma equânime.
Isso implica considerar que os docentes da microrregional da ABEPSS Sul II tem
participação relevante.
TABELA 32 - Participação em eventos científicos
Participação em eventos científicos Público Privado f % f %
Sim 5 83,3 12 85,7 Não 0 0,0 1 7,1 Não respondeu 1 16,7 1 7,1 Total 6 100,0 14 100,0 Eventos Científicos destacados pelos docentes nos últimos 12 meses
f % f %
CONASS - Congresso Serviço Social e Saúde 0 0,0 2 14,3 III Congresso de Serviço Social e 18ª Semana de Serviço Social 1 16,7 0 0,0 Semana Acadêmica 0 0,0 5 35,7 Seminário Científico da Unilago 0 0,0 1 7,1 Seminário de Famílias 0 0,0 1 7,1 Seminário Estadual sobre Serviço Social na Educação 0 0,0 1 7,1 V Seminário Anual de Serviço Social - Editora Cortez 0 0,0 2 14,3 XIII ENPESS 2 33,3 0 0,0 Comissão Organizadora da Semana Acadêmica e Oficinas Pedagógicas do Curso de Serviço Social da FEF
0 0,0 1 7,1
Congresso de Iniciação Científica 0 0,0 2 14,3 Curso de Supervisores de Estágio-Unesp/Franca 0 0,0 1 7,1 IV Encontro do GEFORMSS E I Fórum De Supervisores 0 0,0 2 14,3 Seminário de Direitos Humanos Unesp/Marília 0 0,0 1 7,1 Seminário Internacional De Córdoba 1 16,7 1 7,1 Seminário Nacional Sobre Serviço Social Na Educação 0 0,0 1 7,1 Seminário Questão Agrária Araraquara 1 16,7 0 0,0 VIII Congresso Nacional De TrabajadoresSociales De La Salud, II Congreso Nacional E Internacional De Rehabilitacion Social Y Ocupacional
1 16,7 0 0,0
III Seminário GEPPS "A Crise do Capital e Seus Rebatimentos no Sistema de Proteção Social Brasileiro”
0 0,0 1 7,1
Mesas de Debate 1 16,7 0 0,0 Organização do I Ciclo de Debates Internacional sobre Mulher e Gênero
1 16,7 0 0,0
VI Encontro Iberoamericano de Educação 1 16,7 0 0,0 I Seminário Educação do Campo 1 16,7 0 0,0 Seminário de Movimentos Sociais - La Plata 0 0,0 1 7,1 Seminário Municipal e Regional de Proteção Social Especial: Crianças e Adolescentes
0 0,0 1 7,1
Simpósio de Iniciação Científica da FEF 0 0,0 1 7,1 Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
167
Dentre os eventos que os docentes destacaram, cabem destacar que foram
apontados 25 eventos nacionais e internacionais, esta última modalidade totalizando
05 eventos. Outro dado considerável é que no âmbito privado, os docentes
apresentaram uma expressiva participação em eventos, tanto nacionais como
internacionais. Tem-se nesta questão um elemento de suma importância, pois,
mesmo sob condições precárias, salários baixos, o docente nesta microrregional
investe, individualmente, em participações de eventos científicos.
TABELA 33 - Produção Acadêmica Docente nos últimos 12 meses
Publicação da Produção Intelectual
Quantidade da Produção Acadêmica nos últimos 12 meses
Onde publicou Um Dois Três
Não respondeu
Total
f % f % f % f % f %
Livro 0 0,0 2 10,0 0 0,0 18 90,0 20 100,0 Lumen Juris, Cortez; Unesp
Capítulo de livro
2 10,0 2 10,0 0 0,0 16 80,0 20 100,0
Clube de Autores; Expressão Popular; Paulus Editora, Mincul/Proex-Cultura; Unesp
Artigo completo
2 10,0 0 0,0 1 5,0 17 85,0 20 100,0
Revista Praia Vermelha; Revista Serviço Social e Saúde; Unesp
Resumos 0 0,0 1 5,0 0 0,0 19 95,0 20 100,0 Eventos
Anais 0 0,0 3 15,0 0 0,0 17 85,0 20 100,0
CD ENPESS e Seminário de Araraquara; Córdoba e ENPESS; Eventos
Revista 0 0,0 1 5,0 0 0,0 19 95,0 20 100,0 Unesp Prefácio de livro
1 5,0 0 0,0 0 0,0 19 95,0 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Com relação à produção acadêmica dos docentes da microrregional de São
José do Rio Preto/ABEPSS Sul II, os dados apontam que, apesar de significativa, é
uma produção pequena diante do número de docentes entrevistados. Dos docentes
entrevistados, 02 deles responderam ter dois livros publicados cada um; 02
docentes têm um capítulo de livro publicado cada um e dois docentes têm dois
capítulos de livros publicados cada um. Com relação a artigos completos, 02
docentes têm dois artigos cada um e 01 docente tem três artigos completos. Dois
168
resumos apresentados em eventos foram produzidos por um docente. Em relação
aos anais publicados em eventos científicos, 03 docentes têm dois anais cada um e,
um docente produziu um prefácio de livro.
De outro modo, os espaços de publicação elencados na Tabela
32apresentam importantes referências para a área de conhecimento em Serviço
Social, Ciências Sociais e afins. Denota-se que as produções, neste interregno, são
publicizadas em importantes espaços acadêmicos de socialização e comunicação
no cenário nacional e internacional - Córdoba/Congresso de Trabajo Social ocorrido
na Argentina -, assim como o ENPESS no Brasil. Assim, como as publicações de
livros editoriais são de destaque na área do Serviço Social, do Mundo do trabalho e
das Ciências Sociais, a exemplo das Editoras Cortez, Expressão Popular, Lumem
Juris, Mincul/Proex-Cultura e Unesp.
TABELA 34 - Participação Política dos Docentes em órgãos da categoria e instâncias das UFAs
Participação política em entidades da categoria e instâncias das UFAs
Sim Não e Não respondeu
Total
f % f % F %
Universidade que está vinculado 6 30,0 14 70,0 20 100,0 ABEPSS 3 15,0 17 85,0 20 100,0 CRESS 3 15,0 17 85,0 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
Dos sujeitos entrevistados, 06 (30%) docentes participam em instâncias
políticas das UFAs, 03 (15%) participam da ABEPSS e 03 (15%) do CRESS.
Denota-se que há uma expressiva participação dos sujeitos da pesquisa nestes
espaços de decisões políticas.
Tabela 35 - Filiação e participação dos Docentes no curso da ABEPSS Itinerante
Filiação e participação no curso da ABEPSS Itinerante
Sim Não Não
respondeu Total
f % f % f % f %
É filiado individual da ABEPSS 2 10,0 17 85,0 1 5,0 20 100,0 UFA que está vinculado é filiada a ABEPSS
10 50,0 7 35,0 3 15,0 20 100,0
Como docente, participou do curso ABEPSS Itinerante/2012
8 40,0 12 60,0 0 0,0 20 100,0
Fonte: Resultados da pesquisa de Lucimara Perpétua dos Santos Benatti (2012)
A Tabela 34 evidencia que a filiação individual da ABEPSS é mínima, mas a
da UFA é significativa. E, com relação ao curso da ABEPSS Itinerante, 08 (40%) dos
169
sujeitos da pesquisa participaram do mesmo, notando-se que os docentes
reconhecem a importância da participação política e da formação profissional
continuada.
Pelo exposto, os dados apresentados indicam os resultados da pesquisa de
abordagem quantitativa que continha o objetivo de traçar, através do questionário, a
identificação, a formação profissional continuada do docente, vínculos e regime de
trabalho, produção acadêmica, participação políticas dos docentes, bem como, suas
condições de trabalho no que tange ao ensino, pesquisa e extensão – na
microrregional de São José do Rio Preto/ABEPSS Sul II. E, a partir dos dados
obtidos através dos questionários respondidos pelos 20 sujeitos da pesquisa em
tela, sintetizamos alguns resultados:
• A maioria dos respondentes do questionário, 19 (95%), é do sexo feminino
e 01 (5%) do sexo masculino, reiterando a preponderância do gênero
feminino na formação profissional em Serviço Social;
• A formação de graduação dos docentes demonstrou que 11 (55%) dos
entrevistados possuem graduação nas próprias UFAs da microrregional
pesquisada e, atualmente, estão vinculados a elas como docentes. A
formação pós-graduada dos docentes, assim, como sua titulação é
significativa nesta região, haja vista que 06 docentes (30%) são
Especialistas, 7 (35%) são Mestres e 7 (35%) são Doutores – somando
mestres e doutores a proporção é de 70% dos docentes pesquisados,
reafirmando que destes, todos concluíram a pós-graduação stricto sensu
em Serviço Social na PUC-SP ou na UNESP/Franca;
• O tempo de docência expressa um acúmulo de experiência profissional,
sendo que 09 (45%) têm de 1 a 9 anos de trabalho docente, 10 (50%)
possuem mais de 10 anos de docência;
• Os tempos de vinculação, junto as UFAs, merecem destaque, pois 10
(50%) docentes têm entre 1 a 9 anos de vínculo na UFA e 06 (30%) têm
mais de 10 anos na mesma UFA;
• Relativo ao vínculo empregatício, 10 docentes (50%) são regidos pelo
regime de trabalho da CLT, 4 docentes (20%) são Estatutários (vinculados
a UNESP/Franca) e 6 docentes (30%) estão sem nenhum vínculo
170
empregatício, isto é, trabalhando na condição de informalidade,
expressando cabalmente sua condição precária e flexível de trabalho;
• O regime de trabalho horista, compreende a realidade de 07 docentes
(35%); 03 docentes (15%) têm dedicação parcial, 06 docentes (30%) estão
em dedicação integral/exclusiva e 04 docentes (20%) com dedicação
integral, denotando que entre vínculo empregatício e regime de trabalho,
nesta microrregional, não há uma relação de correspondência e são
vínculos empregatícios flexíveis;
• A remuneração dos entrevistados, com relação aos projetos de extensão,
é por hora/aula, sendo que dos 05 docentes que possuem projetos de
extensão nas UFAs privadas, apenas 04 (20%) docentes são
remunerados;
• A dimensão da pesquisa é incipiente na microrregional pesquisada,
considerando que 06 UFAs são privadas e não primam por esta dimensão,
precarizando a formação profissional em sua totalidade, e, impossibilitando
o aprofundamento da investigação cientifica como condição fundamental
para o trabalho docente crítico, propositivo e autocriativo;
• A participação dos sujeitos da pesquisa em eventos científicos,
congressos nacionais e internacionais é bem expressiva;
• Constata-se uma produção de conhecimento interessante, expressa e
veiculada em ambientes de comunicação da profissão de suma relevância,
contudo, é uma produção pequena, considerando o universo dos sujeitos
que participaram da pesquisa empírica;
• Com relação à participação política dos sujeitos entrevistados, 06
docentes participam, politicamente, de instâncias das UFAs, 03 (15%)
participam na ABEPSS, 03 (15%) no CRESS, expressando uma
importância participação política nos espaços de decisões da categoria e
das UFAs;
• A filiação individual à ABEPSS é realidade de 02 entrevistados (10%),
contudo, 8 (40%) dos sujeitos da pesquisa participaram do curso realizado
pela ABEPSS Itinerante na microrregional em tela, ocorrido na
UNILAGO/São José do Rio Preto, tendo avaliado o curso como de suma
171
importância para o trabalho docente e para os aspectos da formação
profissional em Serviço Social.
Estes dados expressam as condições do trabalho docente na microrregional
de São José do Rio Preto/ABEPSS Sul II, os quais apontaram para uma condição de
precarização e flexibilização dos vínculos empregatícios no que tange ao ensino,
pesquisa, extensão e gestão, sobretudo aos vinculados às UFAs privadas –
considerando que 30% dos docentes estão sem vínculos empregatícios e alguns
não recebem remuneração para os projetos de extensão e cargos de chefia/gestão.
De outro modo, os dados apresentam uma importante formação profissional
continuada dos docentes pesquisados, o que verificamos através da titulação,
produção acadêmica, participação em eventos científicos e participação política nos
órgãos da categoria.
No capítulo seguinte, a partir destes dados, apresentamos a analise do objeto
desta pesquisa pelas vozes dos sujeitos entrevistados.
172
CAPÍTULO 4 - APROXIMAÇÕES ANALÍTICAS SOBRE O TRABALHO DOCENTE
EM TEMPOS DE MUNDIALIZAÇÃO DO CAPITAL: vozes e reflexões dos sujeitos
da pesquisa
Andam desarticulados os tempos. Willian Shakespeare
No esforço de perquirir o objeto de pesquisa desta tese, qual sejam as
condições do trabalho docente no âmbito do Serviço Social: microrregional de São
José do Rio Preto/ABEPSS Sul II (2012-2014), procedeu-se, além da pesquisa com
abordagem quantitativa, uma abordagem qualitativa, permitindo aprofundar nossa
compreensão e análise sobre a realidade investigada.
Assim, neste capítulo estão presentes as vozes dos sujeitos participantes das
entrevistas – os docentes, assistentes sociais que realizam seu trabalho no âmbito
da formação profissional em Serviço Social, em tempos de mundialização do capital.
O corpus é formado por 06 docentes coordenadores do curso de Serviço Social das
UFAs, identificados por C1, C2, C3, C4, C5 e C6, bem como, 03 docentes com
atuação em programa de pós-graduação (UNESP/Franca e PUC/SP), com vínculos
com a ABEPSS, sendo um deles vice-presidente da ABEPSS Sul II (gestão 2012-
2014). Os critérios para a escolha destes três docentes do Serviço Social, também
se deu, pela PUC/SP e UNESP/Franca serem os espaços de formação pós-
graduada stricto sensu dos docentes pesquisados e respondentes do questionário
quantitativo.
Para as entrevistas, relembrando, elaboramos dois roteiros (APÊNDICES B e
C), sendo um deles direcionado aos coordenadores dos cursos e, outro, aos
docentes com vínculos na ABEPSS, tendo em vista apreender suas reflexões sobre
o objeto de estudo, considerando as experiências vivenciadas por meio do trabalho
docente nas UFAs. O roteiro para os coordenadores enfatizou-se mais as
especificidades do trabalho docente e para os demais docentes, enfatizou-se as
possibilidades, limites e desafios do trabalho docente.
As entrevistas foram transcritas e organizadas, extraindo-se delas seus
conteúdos principais que possibilitaram a construção dos eixos de análise da
pesquisa. Os referidos eixos são: Trabalho Docente no contexto da mundialização
173
do capital e Trabalho Docente nas Unidades de Formação Acadêmica da
microrregional de São José do Rio Preto/ABEPSS Sul II.
4.1 Trabalho Docente no contexto da mundialização do capital
Neste eixo, as vozes dos sujeitos refletem de forma geral as condições do
trabalho docente no âmbito da reestruturação produtiva, dos determinantes dos
organismos internacionais para a educação superior, bem como da política de
educação superior no Brasil – na perspectiva da contrarreforma, perpassando pela
questão da expansão do ensino superior privado através do ensino presencial
precarizado, e do EaD, regulado pelo Estado neoliberal.
Assim, alguns entrevistados enfatizam a questão das determinações da
ordem burguesa sob as condições materiais do trabalho no tempo presente. São
determinações que definem e moldam a produção e reprodução da vida social, em
sua totalidade, expropriando a potencialidades do ser social em criar e recriar as
formas de sociabilidade humana rumo à emancipação. Nesse sentido, um
entrevistado destaca,
Quando eu disse pra você que existem inegavelmente condições que são condições materiais, eu estou dizendo que elas estão dadas. Quando eu digo que elas estão dadas isto é uma coisa muito importante para que possamos entender, por exemplo, [...] o sentido da determinação da infraestrutura sobre a superestrutura. Isso não significa, puramente, afirmar um domínio mecânico da base econômica sobre a base ideológica, mas afirmar a prioridade ontológica da base que determina a produção e reprodução do ser por onde os homens e mulheres exercem seu papel como sujeitos possíveis na história. (José Fernando Siqueira da Silva).
O trabalho, em geral no contexto da mundialização do capital e, neste caso, o
trabalho docente está intimamente articulado com a concepção ontológica que
delineamos inicialmente nesta tese, sob o aspecto do trabalho entre o humano e o
desumano. Assim, o trabalho docente (improdutivo), como afirmamos anteriormente
neste estudo é, também, imbricado pela condição de alienação/estranhamento e
expropriação dos meios de produção, reproduzindo, todavia, a condição de um
trabalhador assalariado de forma precarizada, flexibilizada e subalternizada aos
ditames da ordem do capital.
174
Nesta mesma linha de reflexão, uma entrevistada aborda o conceito de
precarização:
Essa terminologia precarização, o que significa isso? Do que nós estamos falando? Eu penso também que isso é uma unidade, precarização de trabalho, precarização de educação, porque um repercute no outro, tem seus rebatimentos nas condições de trabalho [...]. (C6).
Para C6, a precarização é entendida como uma unidade que, neste caso,
está relacionada ao trabalho e à educação. É impossível considerar que o mundo do
trabalho e suas metamorfoses não repercutam na dimensão da educação, como
vimos no Capítulo 2 sobre a Política de Educação Superior brasileira e seus
determinantes. Esta politica está determinada pela lógica do capital, e em tempos de
mundialização, acirrada pela ótica do lucro, do processo de por em movimento a
produção, circulação e consumo – reproduzindo o movimento do capitalismo,
sustentando-o para que, mesmo em crise, crie outras possibilidades de exploração
lucrativa. Os donos das empresas educacionais acham mecanismos legais para
colocar a educação a serviço do capital, ou seja, a serviço da ampliação do capital.
Esta tem sido uma das determinações para o trabalho docente no contexto da
mundialização do capital.
A despeito da Política de Educação Superior no Brasil, consideramos que nas
últimas duas décadas, sob os governos neoliberais de FHC, Lula da Silva e Dilma
Rousseff (1995-2014), tem-se construído um amplo espectro de deformação do que
entendemos ser a educação – a nosso ver, uma educação que seja capaz de
possibilitar o acesso cultural, acesso ao conhecimento, às produções acadêmicas,
ao ensino, extensão e pesquisa de qualidade, formando quadros de profissionais
competentes teórica, ética, política e tecnicamente. Mas, o que temos acompanhado
é uma contracorrente a tudo isso, uma construção da política acoplada aos ditames
da sociedade burguesa, não como “mera coadjuvante”, mas como determinante da
reprodução desta sociedade, assim, reflete o entrevistado,
Porque [...] você faz política na sociedade burguesa no final do século XX e início do século XXI, sobre determinado padrão de acumulação. Então, veja bem, isso não significa que a política tecida neste cenário é uma mera coadjuvante do processo, ainda que, evidentemente, ela seja determinada em última instância por essa base material. O que a base societária oferece são os elementos da sociabilidade, o “chão sócio-histórico” por onde os indivíduos se movem e tomam suas decisões. Eu tenho que sobreviver como trabalhador dentro das condições que essa sociabilidade oferece e
175
esse é um traço ontológico que evita abstrações e messianismos. (José Fernando Siqueira da Silva).
É importante ressaltar que na última fala transcrita acima, o “chão sócio-
histórico” é onde vivemos, nos movimentamos, sofremos, lutamos e resistimos para
não sucumbir ao instituído. Sem esta compreensão de que a política de educação
tutela o trabalho docente, melhor dizendo, traça moldes para enquadrá-lo ao modelo
de reprodução da ordem vigente, tornando-o precário e supérfluo, não
conseguiremos perquirir e construir caminhos anticapitalistas.
Outra dimensão no cenário brasileiro refere-se ao Ensino à Distância (EaD),
que aumentou exorbitantemente os números de acesso dos estudantes ao nível
superior, através de cursos de graduação com formação aligeirada, precarizada e
sem qualidade; entretanto, a expansão do ensino presencial privado, em sua
maioria, também segue esta orientação. Uma entrevistada demonstrou grande
preocupação a respeito destas questões, a saber:
Há a ampliação do ensino superior, pela via fundamentalmente da precarização desse ensino. Precarização que vai se dar pelo aumento avassalador do ensino a distância e do ensino presencial precarizado, e aí estou chamando esse ensino de precarizado, olha, ter um processo cada vez mais acirrado, um sistema de avaliação onde o peso do desempenho do estudante, é maior do que a infraestrutura, e o próprio caráter da instituição, que vai ter a contratação fundamentalmente de professores horistas, formações de 1o até 2o ano padronizados, então, todo mundo de determinada área, vai ter a mesma formação, vai ter parte das disciplinas dos cursos presenciais oferecidos a distância, vai ter o acirramento ou a utilização cada vez mais intensa de material apostilado, seja no presencial ou a distância, e vai ter ainda, aí é uma questão estrutural, mais que, hoje, tem determinada particularidade, à medida que o ensino de 1o e 2o graus também estão precarizados, tem-se o rebatimento disso na universidade, porque vão chegar muitos alunos sem condições, às vezes, técnicas para a leitura, interpretação de texto. Tudo isso, do meu ponto de vista, constitui as condições em que vão se dar o trabalho docente e a formação profissional no âmbito mais geral [...].(Raquel Santos Sant’Anna – vice-presidente da ABEPSS Sul II).
A entrevistada acima faz uma leitura da educação superior, analisando que a
contratação de professores horistas e o material produzido em forma de apostila
precariza as condições do trabalho docente, consequentemente, prejudicando
também a formação dos estudantes. Outra dimensão elucidada pela entrevistada é o
fato de que as avaliações para o ensino superior no Brasil, especialmente aquela
que avalia apenas o aluno - o ENADE - se torna o principal mecanismo de avaliação
deste ensino, culpabilizando e responsabilizando o estudante pelo bom desempenho
176
– sabendo que este desempenho trará lucros ao colocar a unidade de ensino no
ranking entre os melhores cursos avaliados, bem como, várias instituições se
utilizam deste mecanismo para seduzir os estudantes para seus vestibulares. A
entrevista recupera o contexto da educação em nível médio que, também, se
encontra de forma precarizada, formando estudantes que, ao chegarem às
universidades, apresentam inúmeras dificuldades de acompanhamento dos estudos
necessários a sua formação, reproduzindo uma lógica cíclica de precariedade.
Uma entrevistada chama a atenção para a educação no Estado de São
Paulo, considerando a forma em que o Estado concebe a educação e o trabalho dos
professores, afirmando enfaticamente,
Olha que coisa mais absurda. Essa é a educação que temos no estado de São Paulo. Só que ninguém comenta as críticas quando as fazemos, todos nós, procuramos sempre particularizar a coisa; sempre olhamos o governo federal, mas o estadual, o Alckmin, olha o que ele faz com a educação, a forma como trata os professores [...] são tratados como bandidos, que coisa mais absurda! (C1).
Esta visão, não exclusiva do referido governo, denota seu descompromisso
com a educação, ou seja, a forma de tratamento dispensado ao professor, ao
educador em si, que acaba sendo reproduzida na lógica da punição quando este,
buscando lutar pelos seus direitos trabalhistas, é comparado a “bandidos”. A fala da
entrevistada C1 está baseada nas greves que os professores do estado realizaram
em 2013, lutando por melhores condições de trabalho e salários, assim como, por
melhores condições para a educação pública e a destinação de 10% do PIB para a
educação.
As falas a seguir denotam uma mesma preocupação entre os outros
entrevistados com referência a Política de Educação Superior brasileira e a EaD,
apontando que, desta forma, a educação tem se tornado uma mercadoria. Além
disso, os entrevistados acrescentam uma reflexão extremamente importante para o
âmbito da formação profissional, trazendo uma dimensão abordada no capítulo I
sobre o empresariamento educacional e a fusão de Instituições de Ensino Superior,
através da compra de faculdades isoladas no interior do estado por grandes
empresas de educação, assim, eles dizem,
A Política da Educação Superior, hoje, mudou muito, abriu um leque muito grande. A questão do EaD é muito preocupante. São coisas que fogem do nosso controle. [...] Isso está interferindo bastante na formação profissional,
177
preocupo-me bastante. É uma discussão frequente, entre o corpo docente, sobre qual o norte que a formação profissional [...] está tomando, diante dessas mudanças, e que não depende de nós. A educação, cada vez mais, é vista como uma mercadoria e, com isso, a formação profissional também está bastante prejudicada. (C5). Dos determinantes externos da própria política do ensino superior, há pressão, há cobrança de produtividade, de lucro [...] mas temos muita concorrência, das grandes empresas de educação, que vem aparelhando, comparando; adquirem as pequenas faculdades isoladas, ou centros universitários, que, por não terem, muitas vezes até é uma falha, questão administrativa, não são sustentáveis e acabam se rendendo à compra, quando possível, e também a questão do ensino à distância, pessoalmente não sou a favor, de forma nenhuma (C3).
Percebemos nas falas de C5 e C3 que, para o docente, a questão da
competitividade entre as instituições privadas de ensino superior se desloca para a
dimensão do trabalho docente. As referidas falas denunciam o empresariamento da
educação em tempos neoliberais e de mundialização do capital.
Em algumas falas dos sujeitos entrevistados, a preocupação com a
privatização da universidade pública é elemento de reflexão, ou seja, ocorre uma
privatização interna pela via da pesquisa e da extensão universitária, como podemos
confirmar, segundo a entrevistada abaixo:
Há uma privatização da universidade pública pela via da pesquisa e da extensão universitária [...] se pegar a questão das bolsas produtividades, por exemplo, do CNPq, quase todas são hegemonizadas pela área das exatas [...], isso, é claro, se pegar as linhas de financiamento, a FAPESP, quanto tem para agronegócio? E, quanto tem para agricultura familiar? Praticamente nada, um comparado ao outro, que é a reprodução de uma lógica maior. Se pegar quanto tem no Ministério do Desenvolvimento Agrário e quanto tem no Ministério da Agricultura, a lógica é a mesma, ou seja, hoje, vivenciamos um processo, cada vez mais avassalador e de um avanço completamente destrutivo, da sociabilidade do capital, que, nessa fase, monofóbica e financeirizada, tem que fazer com que, inclusive esse capital fictício, tenha alguma entrada, de maneira a se reproduzir, de forma cada vez mais violenta. E para garantir essa sociedade desigual, vai ter necessariamente um processo ideológico, extremamente competitivo, individualista, e a universidade vem garantir isso à formação. Os melhores terão acesso ao mercado de trabalho, porque são bons, e o investimento no ensino superior atual tem promovido, ainda que eu reconheça que teve aumento na universidade pública, teve mais, você aumenta, pela via do REUNI, a precarização do trabalho, eu me lembro de uma aluna que estava dando aula numa federal e ela me disse que dava cinco disciplinas. Mas, como assim, cinco disciplinas? E a extensão, fazemos, também, então, como faz, em que horas faz? E de que maneira faz? (Raquel Santos Sant’Anna – vice-presidente da ABEPSS Sul II).
O cenário nacional da educação está equiparado ao modelo flexível de
acumulação, de financeirização e de mundialização do capital; as universidades
178
públicas estaduais e federais estão sendo submetidas aos interesses do capital,
segundo a entrevistada acima, requerendo um trabalhador docente, que mesmo
regimentado pelo vínculo empregatício público, é orquestrado pela lógica
produtivista, isto é, ministrando inúmeras disciplinas nos cursos de graduação,
porque o investimento em concurso público para docente, ainda, é insuficiente para
atender a demanda da expansão do Programa REUNI. Ainda, a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão fica sucumbida à intensificação do trabalho
docente, pois, requererá do mesmo, um dispêndio de força de trabalho muito maior
para dar conta da carga horária destinada ao ensino/disciplinas.
Neste sentido, a fala do entrevistado abaixo, legitima e confirma a da vice-
presidente da ABEPSS Sul II, no sentido de ir além, quando reflete que estes órgãos
de fomento à pesquisa no Brasil estão atrelados aos determinantes internacionais
para a formação intelectivo-formativa no âmbito da educação superior, e analisa as
condições ético-políticas do docente, que são atravessadas por esses
determinantes, afirmando que,
[...] são esses critérios internacionais, inspirados no padrão norte-americano, que ai está regando a CAPES e o CNPq. [...] Primeiro: qual é a minha posição ético-politica em relação a essas regras, em relação à sociabilidade que estabelece o “chão” que eu me movimento como trabalhador docente? Segundo: como eu respondo a essa demanda, a essa realidade? Bom, ai eu digo pra você: todos nós, de esquerda à direita [...] à “frente ou atrás” (e há quem diga que isso exista), todos nós independente da nossa posição ético-politica, do que a gente acredita, estamos submetidos a essa lógica. (José Fernando Siqueira da Silva).
O conjunto das falas dos entrevistados permite considerar que, além dos
determinantes estruturais da sociabilidade burguesa, dos organismos internacionais,
da política da educação superior brasileira, outras mediações nos interessam
destacar. Enfatizamos que estes determinantes definem a priori as condições
materiais do trabalho, as condições intelectivo-formativas e ético-políticas do
trabalho docente, mas, não se pode dizer, por outro lado, que o elemento subjetivo
que é inerente ao trabalhador docente, às suas ideias e utopias, também, não
definem a forma de conduzir seu trabalho. Explicando melhor, a dimensão subjetiva,
obviamente determinada pela objetiva, como inúmeras vezes afirmamos nesta tese,
pode contribuir ou não para a acumulação de força social para o devir histórico, de
uma nova ordem societária.
179
4.2 Trabalho docente do Serviço Social nas Unidades de Formação Acadêmica
da microrregional de São José do Rio Preto/ABEPSS Sul II
Neste eixo, os sujeitos da pesquisa explicitaram as condições do trabalho
docente na especificidade institucional de cada UFA, em que se encontram
vinculados, bem como implicações referentes à formação profissional continuada
dos docentes.
As determinações objetivas, esboçadas no primeiro eixo de análise,
corroboram com os determinantes que as UFAs têm imprimido para o trabalhador
docente, sobretudo, flexibilizando e precarizando as relações de trabalho, impondo
aos docentes condições objetivas que os levam ao adoecimento. Assim, afirmam
alguns entrevistados,
Eu posso dizer pra você com tranquilidade: eu vivo sistematicamente em processo de adoecimento por causa disto. Tenho, inclusive, repensado uma série de coisas. Refiro-me a um limite que é o limite físico. (José Fernando Siqueira da Silva). O profissional viaja, sai da casa dele cedinho, quando não, de madrugada, pega uma rodovia, nem sempre uma rodovia com segurança, com boa sinalização. Viaja para chegar naquele horário, pica ponto, porque tem relógio de ponto, aqui na instituição, que, por sinal, é assinatura digital, ele vai colocar o dedo. Ele já vem numa ansiedade de que na rodovia tem que estar tudo bem, para chegar a tempo, para registrar o seu ponto. Tem que ir para a sala de aula, e estar bem, trabalhar o todo e ir para outra sala de aula. [...] Eles caem numa reprodução do que está dado, reprodução aliada, à alienação, de não perceber que, às vezes, aquele atestado médico que ele apresenta, é a questão de saúde do trabalhador, é uma doença que ele está vivenciando, e que é resultado da precarização do trabalho docente. (C6).
As afirmações dos dois últimos entrevistados demonstram que o processo de
adoecimento e as dificuldades de deslocamento para o trabalho, devido ao fato de
alguns docentes se deslocarem de seu município para outro, afetam a saúde e a
sobrevivência destes docentes, reproduzindo a precariedade e instabilidade das
condições de trabalho.
Além da precarização do trabalho docente assinalado, a fala da entrevistada
abaixo, explicita ainda:
Porque atravessada na contemporaneidade pelas transformações do mundo do trabalho. Isto é: é preciso considerar inicialmente que o assistente social docente é um trabalhador e como tal vende sua força de trabalho, estando sujeito às mudanças que alcançam hoje as relações de trabalho com seus processos de precarização, terceirização a
180
subcontratação e a intensificação da exploração desse trabalhador. Estabelece-se uma enorme tensão entre projeto profissional e a condição de trabalhador assalariado. Cresce para o assistente social trabalhador docente o trabalho precário e, simultaneamente, as diferentes modalidades de flexibilização de vínculos e de direitos. (Maria Carmelita Yazbek).
Esta fala nos remete a considerar que os dados de pesquisa do capítulo III,
especificamente na tabela 15, sobre os vínculos empregatícios e o regime de
trabalho, demonstram que tivemos a amostragem de 06 docentes (30%) sem vínculo
formal com a UFA em que trabalha, trazendo uma expressiva realidade de
precarização do trabalho docente na microrregional em estudo. Reconhecemos que
a sempre presente tensão entre as condições precárias do trabalho do docente
assalariado e o projeto profissional do Serviço Social, constitui um desafio
permanente à efetividade deste projeto.
Seguindo a reflexão, entretanto, trazendo elementos contrários, um sujeito da
pesquisa, assim se manifesta:
[...] a gente pensa que no serviço social somos todos defensores do projeto ético-politico. Não! Eu acho que a gente conta nos dedos as pessoas que de fato levam esse legado adiante. São pouquíssimos, dentro das universidades e fora dela. Muitos poucos profissionais se propõem a conversar de fato, e a grande maioria, eu falo, com muita tranquilidade pra você, são vampiros (permita-me utilizar o pessimismo da razão). Às vezes eu costumo dizer que a universidade parece um zumbi, porque ela é composta por inúmeros vampiros que “adoram sangue” inspirador da vida, da luta (ainda que nas condições do espaço institucional). Ao invés dela pulsar com vida, ela pulsa em outra direção, ela aceita, ela não se posiciona ou não se posiciona da maneira que poderia se posicionar no movimento grevista, na relação com os estudantes, na aula que permite capturar as demandas estudantis, momento em que o docente tem que se posicionar pela melhoria do restaurante universitário, pela melhoria das condições de moradia dos alunos, no momento que ele tem que propor um curso de melhor qualidade, no momento que ele tem que se auto rever. E isso tem relação, claro, com os vampiros e vampiras que covardemente dragam as forças de mudança por meio de uma atitude “politicamente correta”. Tem relação, claro, com o mundo do capital e suas regras e a subserviência a ele. (José Fernando Siqueira da Silva).
O relato acima é impactante quando compara a universidade e os
trabalhadores nela envolvidos ao “zumbi, vampirizando as vidas humanas”, nela
existente, isso tudo, porque estamos diante de uma conjuntura perversa.
O conteúdo desta fala remete ao fato de como as unidades de formação
acadêmica, tanto de natureza pública (como é o lócus de trabalho do docente acima)
como privada, determinam as condições materiais aos seus trabalhadores docentes,
impondo majoritariamente uma condição análoga à opressão, sem dizer, da forma
181
acediosa, quando comiseramos os aspectos moral e ético. As relações sociais entre
os próprios docentes, por vezes, se tornam relações de competitividade, disputa de
projetos societários divergentes e, como afirmou o docente acima, de defesa ou não
do projeto ético-politico da profissão. São relações de trabalho que colaboram por
deteriorar as lutas de classe, ao passo que se tornam relações individualizadas e
não coletivas.
No que tange aos processos de precarização e exploração do trabalho
docente, a fala a seguir, constata que estas condições são também permeadas pelo
trabalho voluntário do docente dentro das UFAs, agravando-o:
[...] a orientação do trabalho de conclusão de curso, que aqui na instituição o profissional não é remunerado, então ele orienta de forma voluntária, então voluntariado perpassa a questão do trabalho docente, hoje, sim, seja porque ele vai como voluntário ministrar uma palestra, como voluntário para orientar um TCC, como voluntário para fazer a supervisão de estágio, tanto de campo, como acadêmica. (C6).
A questão da orientação de TCC no curso de Serviço Social, em destaque
para as UFAs privadas, tem sido, nos últimos tempos, um trabalho que o docente
desempenha dentro de suas atribuições pedagógicas e acadêmicas, sem
remuneração, sendo incorporado à sua carga horária de ensino e realiza
voluntariamente estas orientações e outras tangentes ao processo de formação
profissional, tendo em vista, o comprometimento que a maioria dos docentes tem
com os estudantes e a formação profissional.
Ainda no campo institucional das UFAs, fica evidente a forma como estas
contratam e compreendem o trabalho docente em tempos atuais, como sintetiza a
entrevistada abaixo,
Institucionalmente, o docente é considerado um trabalhador que presta o serviço de ensinar, cumprindo o regime contratual e as obrigações pedagógicas inerentes. (C4).
Não se pode esperar que as UFAs, pelas suas configurações lucrativas,
tivessem para com o docente algum tipo de relação que transcendesse o afirmado
acima pela entrevistada C4. Ao contrário, o docente para as UFAs têm que
apresentar lucratividade, produtividade e com menor custo possível, haja vista que a
média salarial nesta microrregional, desconsiderando os docentes da
UNEPS/Franca que são vinculados por concurso público, os demais com regime de
182
trabalho horista recebem, na média geral, R$ 29,63 reais hora/aula, conforme já
elucidamos anteriormente.
De outro modo, na UFA pública, o docente relata abaixo a intensificação do
seu trabalho e a exigência a ele imposta pelo produtivismo acadêmico, considerando
que,
[...] o meu trabalho como professor hoje aqui é edificado [...] quais são as características gerais com base nessa infraestrutura? São aquelas que a gente conhece, trabalhamos muito, nós próprios controlamos o nosso tempo, sob o fetiche que o controlamos, e o controlamos apenas imediatamente, não o controlamos efetivamente, uma análise um pouco mais detalhada da trama, mostra que a pior coisa que pode acontecer é você ser o seu principal fiscal, e você é cobrado a partir de determinadas regras que são tecidas sobre o que significa produção, o que significa produtivismo. (José Fernando Siqueira da Silva).
Estamos diante do docente precarizado na sua totalidade, nas suas
dimensões objetivas e subjetivas, reproduzindo-as, também, na esfera coletiva da
classe trabalhadora e, consoante à fala acima, controlando o seu próprio ritmo e
tempo de trabalho, sob o fetiche do autocontrole – sabemos que quem controla o
trabalho é o processo de produção e reprodução social, a partir das necessidades e
interesses dominantes da acumulação do capital.
Outro elemento que compromete o trabalho docente, conforme expõe uma
entrevistada, diz respeito à reestruturação das UFAs em relação à abertura de novas
turmas de alunos:
Antes de qualquer coisa, aqui é uma Autarquia, eu me lembro da história do [UFA] quando nasceu, tinha lista de espera. Aí o serviço social veio para cá, em 2004/2005. O pessoal, os professores, vieram, e foi acontecendo o sucateamento, foi deteriorando e, hoje, a situação [...] é muito triste. Os professores não têm vínculo, nós temos outro emprego fora, não temos dedicação exclusiva, e isso compromete um pouco a atuação, compromete o trabalho. Foi passado por um processo de troca de direção, a partir de agora, com professor, e passa por um momento muito crítico, com gastos absurdos, então, [...] está sempre terminando no vermelho. Até o ano passado, o corpo docente tinha ajuda no auxílio viagem, hoje, não tem mais. É um dos valores mais baixos, de salários, agora, de hora-aula, mas está tendo um processo de reestruturação. No curso de Serviço Social, estamos terminando o 4o ano com 11 alunos, só que a 1a turma, deste ano, já tem 30. Já mudou. O ano passado tinha nove alunos. Então, a gente vê que essa é a diferença de uma autarquia e de uma particular, que não teria formado turma com 11 alunos. Só para contextualizar. (C2).
Preliminarmente, cabe ressaltar que ao final da década de 1990 e durante os
anos 2000, ocorreu uma abertura de vários cursos de Serviço Social, provocando
uma concorrência entre as UFAs desta microrregional, quanto ao número de alunos.
183
Neste contexto, a fala de C2 destaca a intensificação da precarização do
trabalho docente, principalmente das UFAs privadas, que só abrem turmas com o
mínimo de 20 alunos. Quanto à autarquia/municipal não estatal, consegue, ainda,
manter turmas com número reduzido de 11 alunos. De toda maneira estas situações
recaem sobre as condições de trabalho do docente, precarizando-as de diferentes
formas.
Neste sentido, chama atenção, ainda, a fala da entrevistada abaixo que
evidencia que, para as UFAs, os cursos, inclusive o curso de Serviço Social devem
dar lucro, embora haja rebaixamento de investimento para a formação profissional.
E, afirma:
Nosso curso tem praticamente 15 anos e é valorizado, temos autonomia, que já foi muito mais. Faço essa relação com a precarização da educação, porque, antes, tínhamos turmas de 100 alunos, duas de 70 alunos, então, por mais que a profissão, a formação, existe essa preocupação, mas percebemos que existe o lado empresarial, que o curso tem que dar lucro, e hoje não é muita nossa realidade, mas nesse contexto, até podemos dizer que nossa unidade aqui, ainda nos dá uma autonomia muito grande no quadro profissional. Tudo o que temos, tem um respaldo bacana da reitoria, da direção, mais que já foi muito mais, talvez até por que nosso grupo era bem maior, tínhamos um espaço maior de trabalho, que foi sendo reduzido aos poucos. (C5).
Quanto à segurança do trabalho dos docentes, a entrevistada abaixo, afirma:
O profissional tem 4 meses de garantia das suas horas aulas, porque a instituição não vai demiti-lo nesse período, senão tem que pagar multa. Então ele fica 4 meses [...], passa 2 meses preocupado, porque o próximo semestre quantas horas aulas ele vai ter, vai ter mudança salarial, tendo mudança salarial ele vai ter que fazer mudanças dentro da casa dele [...]. (C6).
Assim, como no mundo do trabalho de forma geral a segurança do
trabalhador é incipiente, moldada pela lógica da fragmentação, lucratividade e
diminuição dos custos e, no âmbito do trabalho docente do Serviço Social nas UFAs,
a situação não foge à regra; o trabalhador docente vive em situação constante de
insegurança, flexibilidade e angústia motivadas pelo medo da demissão que pode
ocorrer nos períodos explicados pela entrevistada C6.
Outra dimensão sobre o trabalho docente no Serviço Social nas UFAs
perpassa pela formação profissional continuada no intuito do seu aprimoramento
intelectual para a realização do trabalho docente nas dimensões de ensino, pesquisa
e extensão. Nesta dimensão, a entrevistada abaixo expõe:
184
Uma instituição que não tenha para o trabalhador, o fomento, não tem carga horária, não oferece as condições profissionais de fazer pesquisas, porque há supremacia na questão do ensino, mas cobra desse profissional que ele tenha publicações e numa unidade de ensino privado que não custeia esse profissional inclusive para ir para eventos, é uma contradição, ele tem que produzir só que ele também não recebe para fazer pesquisa, ele não tem esse apoio institucional, ele não tem apoio institucional para ir aos eventos mais é cobrado que ele tem que ter um currículo da plataforma Lattes [...]. (C6).
As condições apontadas pela entrevistada C6 requer que situemos o docente
em situação de contradição, pois, para produzir conhecimento e se qualificar
permanentemente, não conta com qualquer recurso institucional, embora seja
exigido a sua produção acadêmica. Esta contradição atinge o âmago da
precarização do trabalho docente, pois a formação profissional continuada do
docente é condição indispensável para que este trabalho seja de qualidade no
ensino, pesquisa e extensão.
Dentre as UFAs, cabe particularizar o Centro Universitário no que diz respeito
à formação profissional, segundo a entrevistada abaixo,
[...] o centro universitário ainda preserva uma preocupação um tanto grande com a formação profissional, então, não tem uma característica de empresa educacional. Conseguimos que o reitor seja eleito entre os pares; reitoria e seus pró-reitores têm um mandato de 4 anos, e os coordenadores de 2 anos, eleitos pelos pares. Nesse sentido, há uma preocupação muito grande com a preservação da qualidade do ensino, não há pressão com relação a números de alunos, lógico, a gente tem que sobreviver, há uma preservação muito grande de horas de contrato, de horas de pesquisa [...]. E, a gente luta muito para que não se transforme numa empresa educacional. (C3).
Os aspectos apontados pela entrevistada C3 constituem um diferencial na
microrregional pesquisada, pois, das UFAs em que se inserem os docentes
pesquisados, esta é a única que valoriza a formação profissional para além do
âmbito do ensino, assegurando horas contratuais de pesquisa.
Outro aspecto relevante sobre a formação profissional dos docentes é
destacado pela entrevistada:
Entendo que o processo formativo é decisivo na preparação de profissionais críticos e competentes, capazes de decifrar as lógicas do capitalismo contemporâneo e apreender as determinações desse tempo de barbárie. Entendo que quanto mais formos capazes de explicar e compreender, mais condições teremos para intervir, para elaborar respostas profissionais qualificadas do ponto de vista teórico, político, ético e técnico. (o conhecimento teórico é a primeira ferramenta do trabalho do assistente social) Mas fundamental também, desafiante também, é saber construir
185
mediações para enfrentar as questões que se colocam no tempo miúdo do dia a dia da profissão [...]. (Maria Carmelita Yazbek).
A última fala reportada é incisiva em afirmar a importância do processo
formativo do docente, não só para qualificar profissionais, como também para
analisar criticamente a realidade social e construir estratégias para enfrentar as
expressões da questão social. Sem essa formação continuada o desempenho
acadêmico do docente limita-se a mera repetição dos conhecimentos.
Vale, ainda, acentuar sobre o processo de formação profissional continuada,
que tanto quanto uma política de recursos e investimentos nesta área, por parte das
UFAs e do Estado, também constitui característica indispensável, o compromisso
com a formação profissional continuada por parte do próprio docente. Sem esta
atitude teórica, ética e política, o trabalho docente não se enraíza, nem se
desenvolve crítica e criativamente.
4.3 Significados do Trabalho Docente em tempos de mundialização do capital na
microrregional de São José do Rio Preto - ABEPSS Sul II: construindo/reconstruindo
caminhos
Considerando a natureza qualitativa da presente pesquisa, após a exposição
dos dois eixos de análise definidos, Trabalho Docente em tempos de mundialização
do capital e o Trabalho Docente do Serviço Social na UFAs, impõe-se a necessidade
de reflexões sobre seus conteúdos.
Analisamos que o Trabalho Docente em tempos de mundialização do capital -
está submetido aos determinantes da ordem burguesa, aos valores que a sustentam
no sentido de expropriar da vida do trabalhador a sua força de trabalho, extraindo
desta força as potencialidades, os elementos necessários à manutenção desta
ordem. A sociabilidade burguesa estabelece determinantes para o trabalho docente,
requerendo deste último um trabalho subordinado, flexibilizado, alienado e baseado
no produtivismo acadêmico – aqui em maior grau para os vinculados às
universidades que não dissociam ensino, pesquisa e extensão.
A partir da década de 1990, com o aprofundamento do Estado Neoliberal, que
tem o papel de legitimar a ordem burguesa através de sua regulação no nível
político, administrativo e burocrático, temos, no âmbito da Educação Superior
186
Brasileira, a formatação da Reforma Universitária que, ainda, está em curso. Esta
reforma que, na concepção de Behring (2008), é uma contrarreforma, emerge das
mudanças processadas no aparato institucional do Estado para corresponder aos
organismos internacionais (BM e FMI) e para responder a crise capitalista cíclica,
impondo para o âmbito educacional uma nova lógica que viabiliza a “educação como
mercadoria”.
A educação superior, nesta perspectiva, se constitui numa possibilidade de
expansão do capital, na procura de maior lucratividade, exploração e controle. O
estado, por suposto, capitalista, vai efetivar todos os mecanismos legais para que
isso ocorra plenamente, ou seja, o arcabouço jurídico relativo à educação,
relembrando em tempos de mundialização do capital, é solidificado a partir da LDB
(1996) que arquiteta uma abertura para as empresas privadas gerenciarem a
educação em todos os níveis. No que se refere à Educação Superior, abre,
inclusive, a possibilidade de 20% da carga horária dos cursos de graduação serem
online e a abertura do EaD. Convém afirmar que esta arquitetura para a educação
superior no Brasil está intimamente associada aos determinantes dos organismos
internacionais e multilaterais, para citar apenas o BM e FMI, sendo que o BM
elaborou uma ampla documentação como forma de orientação do Ensino Superior
para a América Latina. Estes organismos pretensiosamente, mais do que investir
financeiramente nos países emergentes, operam no sentido ideológico e formativo,
quando se apresentam como “orientadores” para vários âmbitos do estado, por
exemplo, quando fazem projeções para a economia do país, sugerindo a
minimização do estado no investimento para as políticas sociais, induzindo os
países dependentes de seu investimento financeiro a arrochar o salário para os
trabalhadores; orientam os países na forma de flexibilizarem e capitalizarem a
educação, dentre outros. Neste sentido, o Brasil, a nosso ver, tem feito à lição
recomendada por esses organismos de forma excepcional, demonstrando ser um
“excelente aluno”.
Todas estas questões vão configurando o espaço público e privado do
trabalho docente, na medida em que, no âmbito privado, a abertura de cursos
presenciais foi triplicada nas últimas décadas, deixando claro o aspecto do
empresariamento da educação. Como dito, há hoje, no Brasil, três ou quatro
grandes empresas educacionais que têm o poder deste mercado em mãos, fazendo
fusões institucionais na intenção de otimizar custos e ampliar lucros. No âmbito
187
público, como bem apresentaram os sujeitos da pesquisa, está ocorrendo uma
privatização interna, através da parceria inclusive dos órgãos de fomento à pesquisa
(CNPq e FAPESP), que têm priorizado investimento em pesquisas vinculadas ao
agronegócio, em parcerias com empresas privadas e, no âmbito federal, a
privatização dos Hospitais Universitários através da Empresa Brasileira de Serviços
Hospitalares (EBSERH). Este é o cenário da Educação Superior brasileira, para
ficarmos apenas nestes exemplos.
Outro importante elemento de análise e que apresentamos no capítulo II
refere-se ao quadro, específico do Serviço Social, da ampliação do ensino
presencial, mas, sobretudo, no EaD. Trata-se de cursos que priorizam aspectos
pontuais da formação profissional, apostilando o material utilizado e compactando o
conhecimento através de aulas online, por vídeo conferência. Infelizmente, a nosso
ver, um processo irreversível na medida em que conta com o aparato político e
administrativo do Estado. Não podemos afirmar que se trata de uma ampliação do
ensino superior no Brasil, priorizando o acesso qualitativo de jovens e adultos à
educação superior, de maneira alguma, isso condiz com uma formação reiterativa da
lógica da educação como mercadoria e da subordinação do estudante ao modelo
gerencial de educação que o domestica enquanto ser social.
Estes determinantes estão dados, são eles que moldam o espaço
organizacional, político e pedagógico das UFAs e neles se encontram o trabalho
docente, portanto, um trabalho regimentado por vários desafios, desde os vínculos
de trabalho precários e flexíveis, vivendo uma constante instabilidade, insegurança
no espaço de trabalho, sendo igualado, em muitos casos, ao trabalhador fordista
que deve produzir em série, sendo controlado e cobrado a desempenhar um
trabalho com maior competência e menor custo.
A partir deste cenário é possível analisar que o trabalho docente na
microrregional de São José do Rio Preto – ABEPSS Sul II, no período da pesquisa
(2012-2014), está articulado aos ditames do capital e do reordenamento do estado a
partir dos elementos destacados anteriormente.
O trabalho docente nesta microrregional está vinculado majoritariamente no
âmbito privado, diferenciando-se as UFAs de natureza acadêmica como centro
universitário, faculdade e autarquia/municipal não estatal. No âmbito público
encontra-se apenas uma UFA, entretanto, as diferenças das UFAs com relação a
sua natureza pública ou privada não constituiu nosso foco de análise, pois, o que
188
objetivamos foi apreender as condições do trabalho docente nesta microrregional,
todavia, alguns dados nos permitiram algumas reflexões, sobretudo com relação ao
vínculo empregatício, regime de trabalho e incentivo à pesquisa, que é uma
diferença crucial entre as UFAs privadas e a pública.
Obviamente, no âmbito público (UNESP/Franca), através de concurso, o
docente tem um regime contratual de trabalho baseado na CLT, e posteriormente,
através de outro concurso para efetivação, à mobilidade para o regime de
Estatutário, caso queira. Sabe-se que há plano de carreira e este docente tem
regime de trabalho integral e com dedicação exclusiva, com isso, analisamos que
são condições diferenciadas, assegurando ao docente melhores condições de
trabalho, sobretudo, na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Outro
aspecto importante é que, neste âmbito, o docente tem condições de investir na sua
formação profissional continuada, na medida em que pode participar de congressos,
seminários, eventos científicos e pós-doutorado, sempre com o investimento da
universidade pública, mesmo considerando as reduções financeiras dos últimos
tempos.
É notório que a maioria dos sujeitos da pesquisa, no âmbito público, tem
projetos de pesquisa e extensão. Porém, a sobrecarga de trabalho, o controle deste
trabalho pelos órgãos de fomento à pesquisa e por instrumentos de avaliação da
própria universidade, requer um perfil docente “produtivista”, espelhado no modo de
produção capitalista, produzindo constantemente artigos, capítulos de livros, livros,
relatórios de pesquisa, entre outros.
Um dos significados expressivos e apreendidos na realidade da
microrregional é a respeito da titulação dos docentes, que na maioria,
igualitariamente são 7 mestres e 7 doutores, contudo, esta qualificação docente não
implica em melhores condições salarias, especialmente no âmbito privado. Outro
elemento, refere-se ao fato de 30% dos sujeitos da pesquisa estar sem vínculo de
trabalho junto à UFA, assim na informalidade, desprotegido sob o ponto de vista dos
direitos trabalhistas, denotando uma condição precária e flexível de trabalho. A
prioridade do trabalho docente, por determinação da UFA, é o ensino em sala de
aula, não se tem uma política de pesquisa nas UFAs, muito menos, investimento e
recursos destinados para esta dimensão. A extensão é notoriamente incipiente,
assim como a pesquisa. Estes aspectos, também definem as condições de trabalho
do docente, impossibilitando o aprofundamento crítico e autocriativo do seu trabalho,
189
limitando a interlocução com dados da realidade através de projetos de pesquisa e
extensão que possam inclusive contribuir com o ensino em sala de aula,
reproduzindo, assim, um trabalho mecânico, por vezes reiterativo dos ordenamentos
do capital, não porque ele queira, em muitos casos, mas porque é determinado a
isso e não possui condições reais e concretas para romper com isso. Há que se
dizer que as UFAs privadas querem um docente qualificado, competente, mas,
diante do cenário exposto inicialmente, estas unidades não investem no docente,
responsabilizando-o e cobrando-o para ter um curriculum lattes com publicações
acadêmicas, participações em eventos científicos, entre outros, como nos falou o
sujeito da pesquisa C6. Estes elementos trazem implicações para a formação
profissional em Serviço Social, revelando que o docente flexibilizado, expropriado e
precarizado no seu trabalho, consequentemente, reproduzirá estes determinantes no
processo de formação profissional dos estudantes, não porque ele queira, mas
porque é inevitável não reproduzir o ciclo da precarização do trabalho docente no
âmbito da formação profissional.
De outro modo, significativamente, os docentes vivem em processo de
adoecimento pela forma que se dão as relações e condições de trabalho deles nas
UFAs. A defesa do projeto ético-politico e das diretrizes curriculares da ABEPSS é
um desafio constante para o docente diante da realidade que o assola, em alguns
casos, compelido a disputar este projeto entre seus próprios pares. Neste sentido, o
entrevistado José Fernando Siqueira da Silva afirmou que nem todos os docentes
defendem o projeto da profissão.
As condições de trabalho docente nas UFAs são precárias no sentido,
também, do não investimento que as mesmas fazem em relação à formação
profissional continuada do docente. Nas UFAs privadas, com raras exceções, não há
recursos para o docente participar de eventos científicos, o que ocorre na maioria
dos casos, é um investimento feito pelo próprio docente, custeando através do seu
próprio trabalho a participação nestes espaços, considerando que os dados nos
demonstraram uma igualdade entre os docentes das UFAs privadas e púbicas no
que se refere à participação em eventos científicos. Isso implica dizer que há um
comprometimento dos docentes desta microrregional no aprimoramento intelectual,
na formação continuada e, mesmo sob formas precárias de trabalho, investem na
formação pós-graduada stricto sensu. Analisamos que este dado, também, reflete
dados do cenário nacional, no qual os programas de mestrados e doutorados são,
190
em sua maioria cursados por estudantes que trabalham para subsidiar esta
formação.
Um significado importante que apreendemos dos dados da pesquisa
qualitativa é referente ao comprometimento que os docentes apresentaram com o
seu trabalho, no sentido de identificar potencialidades mesmo diante dos
determinantes que expusemos, constatando a existência dos desafios, mas também,
mantendo reflexões e utopias pertinentes ao trabalho docente, assim, três sujeitos
se manifestam:
Só que os desafios do trabalho docente, penso que só de fato se apresentam para aquele docente que olha para esse todo. Caso contrário, percebo que o docente cai numa reprodução e o desafio acaba sendo aquele cotidiano: ah, eu preciso preparar aula, participar da reunião, preciso aumentar o salário. Entretanto, o que me preocupa muito é com qual concepção, um dos desafios está na concepção. Qual é a concepção do docente para o trabalho docente? [...] Qual é a concepção de educação, de educação superior, de formação profissional para ele, qual o significado do Serviço Social, que profissão é essa, com que preocupação, com que compromisso ele prepara e desenvolve o seu trabalho? (C6). [...] sou uma otimista por natureza, entendo que é a minha capacidade de luta, tem a ver, inclusive, com a minha capacidade de ter esperança de que isso possa mudar, e se perder essa esperança, vou perder essa capacidade de luta, então me mantenho resistente. Só que estamos num quadro bastante sério, que não é específico da formação, mas da sociabilidade. O avanço das ideias neoliberais acirraram sobremaneira o individualismo e a competitividade. O avanço tecnológico serviu para intensificar ainda mais o trabalho e precarizar as condições de vida, e digo isso porque, às vezes, falamos de organização dos trabalhadores, mas, com intensificação do trabalho, o nível que está é muito difícil, agora, é evidente que tem a ver também com o ideário, com a própria ideologia, porque os trabalhadores mais resistiram quando as condições de trabalho eram mais precárias, quando a jornada era de 18 horas. Que hora ele arrumou para lutar? Ele arranjava. Então, é o paradoxo que, embora o quadro de acirramento traga o acirramento da miséria, da desigualdade, por outro lado, também é o combustível para a indignação [...] (Raquel Santos Sant’Anna – vice-presidente da ABEPSS Sul II).
Marx destaca o papel da classe, ele destaca o papel dos sujeitos que compõe a classe e reconhece mecanismos subjetivos que compõem os indivíduos. Uma decisão para participar de um movimento passa, também, por decisão pessoal, por um compromisso pessoal, de se organizar. Eu não estou dizendo com isto que tudo se dê na esfera individual, como movimento principal, pois os indivíduos se envolvem e participam participando. Então a base material (como prioridade ontológica), os desafios da realidade agem sobre esse indivíduo, sobre sua subjetividade. É uma relação dialética. (José Fernando Siqueira da Silva).
Fica evidente nestas duas últimas falas reportadas que a dimensão subjetiva
do trabalho docente também define algumas questões, obviamente não interferindo
nas condições materiais do trabalho docente que está sob a égide da sociabilidade
191
burguesa e seus determinantes; mas interferindo no plano dos ideais e utopias,
reforçando o comprometimento com a profissão, com o seu próprio trabalho e
formação profissional, bem como possibilitando que não se intimide com o quadro
histórico, mas se coloque neste movimento, como sujeito propositivo, preparando o
devir para a construção de uma nova ordem societária.
Analisamos que nesta microrregional de São José do Rio Preto – ABEPSS
Sul II, os sujeitos da pesquisa estão conscientes das condições precárias em que
estão submetidos no âmbito do trabalho docente nas UFAs privadas e pública,
demonstrando, inclusive, análise crítica em relação aos organismos internacionais
(BM e FMI) na orientação da política de educação superior brasileira que tem
determinado uma lógica de flexibilização, precarização e descompromisso com uma
educação de qualidade. A dissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão no
âmbito da maioria das UFAs privadas é motivo de crítica contundente dos docentes,
bem como em relação à falta de uma política que priorize recursos para a formação
continuada dos mesmos. O sentimento destes docentes é de angústia, tristeza e
indignação diante do cenário precarizado em que trabalham e, mais, questionam os
limites institucionais das UFAs, constatando que as mesmas são movidas pelos
interesses de lucratividade em detrimento do investimento para uma melhor
qualidade da formação profissional dos estudantes de Serviço Social. Estas
condições precárias têm levado a maioria dos docentes à luta para o fortalecimento
e efetivação do projeto de formação profissional ancorado nas Diretrizes
Curriculares da ABEPSS de 1996 e nos princípios do projeto ético-político da
profissão.
Contudo, os docentes estão buscando formas de enfrentamento para os
desafios e as condições dadas, valorizando a sua própria formação continuada
como instrumento de luta diante deste precário mundo do trabalho docente. E, nesta
questão, a participação de 40% dos docentes entrevistados no Projeto da ABEPSS
Itinerante (2011) foi de suma importância para qualificarem o trabalho docente,
sendo esta proposta avaliada pelos entrevistados como uma contribuição
fundamental para o enfrentamento destas precárias condições de trabalho e
formação profissional. E, neste sentido, deixaram registrados nas entrevistas à
necessidade da continuidade e ampliação do número de vagas do curso da
ABEPSS Itinerante, para que todos os docentes envolvidos na formação profissional
em Serviço Social tenham acesso.
192
Os sentidos do trabalho docente na microrregional de São José do Rio Preto
– ABEPSS Sul II podem ser compreendidos através da contribuição que os docentes
assistentes sociais têm dado para a legitimidade do Serviço Social no âmbito da
formação e do trabalho profissional nas diversas políticas sociais dos municípios da
microrregional, sobretudo, naqueles que se localizam as UFAs. Convém relembrar
que os cursos de Serviço Social nesta microrregional existem desde a década de
1970, portanto, são mais de quatro décadas de trajetória histórica de formação e
profissão.
Portanto, analisamos através dos docentes entrevistados que estes têm
conseguido imprimir direção social, ética e política ao seu trabalho, mesmo sob os
ditames e ordenamentos da sociabilidade burguesa. E, neste contexto de condições
precárias do trabalho docente em tempos de mundialização do capital, sintetizamos
os significados do trabalho docente na microrregional de São José do Rio Preto –
ABEPSS Sul II, recordando um poema muito conhecido e que expressa à utopia
destes docentes:
A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar. (Eduardo Galeano).
193
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acho que a coisa mais difícil que fiz foi permanecer fiel à minha classe de origem.
Florestan Fernandes
A epígrafe que escolhemos para finalizar esta tese foi intencional, no sentido
de que, em nossa condição de classe trabalhadora, especificamente, de docente,
requer que entendamos que permanecer fiel a nossa classe de origem significa não
se deixar corromper pelos determinantes da sociabilidade burguesa que impõe um
trabalhador alienado/fetichizado, inerte, acrítico, defensor dos direitos e valores
burgueses; o que se torna difícil em tempos de mundialização, mas é preciso
continuar a lutar, resistir e manter viva a luta da classe trabalhadora, criando
estratégias para por em movimento o devir de novas possibilidades e “germes
anticapitalistas”, parafraseando um dos sujeitos de nossa pesquisa, José Fernando
Siqueira da Silva.
A temática central desta tese – as condições do trabalho docente em
tempos de mundialização do capital – traz consigo o aprofundamento teórico da
centralidade da categoria trabalho na perspectiva marxiana, no qual a define como
fundante do ser social, expressando sua contradição endógena entre o humano e o
desumano. As metamorfoses do mundo do trabalho, em tempos de reestruturação
produtiva, torna o trabalho um pêndulo “transhistórico”, se metamorfoseando na
história da humanidade, aliando trabalho produtivo e improdutivo como unidade
estratégica para manter a acumulação capitalista, diminuindo o trabalho humano
vivo em detrimento do trabalho tecnológico e robotizado (morto). A mundialização do
capital e o Estado neoliberal, neste contexto, é uma unidade que se complementa,
definindo a direção da educação superior brasileira, sobremaneira, a partir dos
determinantes dos organismos internacionais.
O Serviço Social e a ABEPSS no Brasil são instâncias profissionais e
acadêmico-formativas que permitem ao trabalho docente se tornar uma estratégia
na formação profissional, formando novos quadros profissionais comprometidos com
os princípios ético-políticos da profissão. A relevância histórica da ABEPSS para o
projeto de formação profissional do Serviço Social brasileiro denota o
amadurecimento teórico, metodológico, ético, político e técnico operativo da
194
profissão ao longo de seus mais de 70 anos. Assim, a gênese e institucionalização
da profissão, passando pelo movimento de reconceituação até a revisão e
implementação das diretrizes curriculares de 1996 à construção do atual código de
ética profissional de 1993, legitimando os princípios ético-políticos, apresentam-se
como o âmago do Serviço Social brasileiro em resposta aos determinantes da
sociabilidade burguesa, a qual esta profissão, seus profissionais e seus docentes
estão submetidos.
O objeto desta tese são as condições do trabalho docente do Serviço Social
na microrregional de São José do Rio Preto - ABEPSS Sul II (2012-2014),
indagando sob as implicações que os determinantes dos organismos internacionais
(Fundo Monetário Internacional e Banco Mundial) e as reformas da educação
superior brasileira têm sobre o trabalho docente, bem como, as implicações para a
formação profissional em Serviço Social. E, podemos afirmar que os objetivos,
através da metodologia quanti-qualitativa que utilizamos, foram alcançados e a
riqueza do que encontramos é muito maior do que aquilo que apresentamos no
limite deste tempo presente, pois a experiência, o diálogo crítico, as interlocuções
estabelecidas, os vínculos acadêmicos e de pesquisa que foram estreitados a partir
desta tese, é imensurável, impossível de se relatar em sua totalidade. Aqui fica
registrada a síntese deste processo, que na concepção marxiana, é a síntese de
múltiplas determinações.
O trabalho docente do Serviço Social nas UFAs da microrregional de São
José do Rio Preto – ABEPSS Sul II está inserido no precário mundo do trabalho, no
qual éum cenário desafiante para os entrevistados, pois, os resultados apresentaram
que desde a formação do ensino médio deteriorado pela falta de investimento
público estatal, passando pela expansão da educação superior brasileira, que está
ocorrendo pela via do empresariamento e da lógica do EaD – dimensão esta, que
expande a educação superior de forma extremamente precarizada, incompatível
com uma formação para a vida humana, emancipatória. Os desafios
macroestruturais estão sendo sentidos, consequentemente, pelo docente no Serviço
Social e, a maioria das UFAs nesta microrregional, está acoplando estes
determinantes e determinismos como forma de ampliação de seus lucros –
tornando, a educação como mera mercadoria e campo de alta lucratividade,
ampliando os espaços de exploração e acumulação do capital.
195
A formação profissional em Serviço Social na microrregional em questão é
constituída de uma incipiente cultura de pesquisa científica pelo fato de que a
maioria das UFAs não preconiza esta dimensão, exceto a UNESP/Franca e o Centro
Universitário (UNIFEB/Barretos). Isto ratifica o que Iamamoto (2008, p. 417)
explicitou sobre “[...] o ensino universitário tende a ser reduzido ‘ao treinamento, à
transmissão de conhecimentos e ao adestramento que marcam o ensino
pasteurizado, fragmentado e parcializado’ [...].” Estas questões estão dadas pelos
determinantes dos organismos internacionais, bem como, pela Reforma Universitária
empreendida no Brasil desde a década de 1960, mas drasticamente aprofundada a
partir da LDB (1996) e seus desdobramentos posteriores nos governos FHC (1995-
2002), Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Rousseff (2011-2014), sob a égide do
neoliberalismo, o que ora fragmenta, precariza o trabalho docente, reiterando a
determinação da reprodução ideológica do Estado e do capitalismo na
predominância mundial e financeirizada.
O investimento na dimensão da formação profissional do ensino, pesquisa e
extensão, além destas UFAs mencionadas (UNESP/Franca e UNIFEB/Barretos), a
UNIFEV/Jales, também, colabora, ainda que, apenas sobre o aspecto de incentivar
seus docentes a participar de eventos científicos e dispensá-los sem prejuízos
salarias. Mas, analisamos que na especificidade da presente pesquisa, é algo
importante, uma vez que as outras UFAs não preconizam nenhuma preocupação
com este elemento; deixando o docente a deriva de subsídios, dispensas e recursos
para os eventos científicos.
Retomamos as indagações iniciais que nortearam esta pesquisa e as
hipóteses construídas. Sendo a primeira indagação: Que implicações os
determinantes internacionais e a reforma da educação superior brasileira têm sobre
o trabalho docente e, consequentemente para a formação profissional em Serviço
Social na contemporaneidade? Assim, a pesquisa quantitativa confirma e amplia
uma das hipóteses, ou seja, as condições do trabalho docente do Serviço Social na
microrregional de São José do Rio Preto – ABEPSS Sul II - são determinadas pela
sociabilidade burguesa, implicando em condições precárias, flexíveis e intensificadas
de trabalho, reproduzindo o cenário do modo de produção flexível em que vivem a
classe-que-vive-do-trabalho. Os parcos salários, os vínculos empregatícios instáveis,
a não correspondência entre este vínculo e o regime de trabalho, corroboram com a
afirmação de que estamos diante de um precário mundo do trabalho docente no
196
Serviço Social em tempos de mundialização do capital e na microrregional estudada
– apesar de serem docentes com uma expressiva qualificação e titulação. Ocorre,
neste contexto, uma significativa contradição, todavia porque o investimento na
formação profissional continuada, na pós-graduação stricto sensu pelo docente não
implica em melhores condições de trabalho e salários, pois, o empresariado da
educação, pela via do capital ou do estado, requer um trabalhador competente e
qualificado, mas, com baixos salários e custos. E, o investimento nesta formação
profissional continuada fica sob a responsabilidade quase que exclusiva do docente,
sendo que a maioria das UFAs não tem este compromisso com o seu docente.
A segunda indagação: O trabalho docente tem conseguido através de sua
força de trabalho, vendida e apropriada por Unidades de Formação Acadêmicas de
âmbito privado e público, determinar intencionalidades ao seu trabalho, dando
significado, direção social e política? Contudo, através dos resultados da pesquisa
qualitativa constatamos e confirmamos a hipótese de que esta ordem, a burguesa,
não consegue destituir a luta destes docentes, trabalhadores assalariados, por
melhores condições de trabalho e formação profissional continuada. Mesmo
submetidos às determinações do mundo do trabalho na era da acumulação flexível,
da mundialização e financeirização do capital, e em processos de adoecimentos,
conflitos, em espaços autoritários e repressores, estão lutando e resistindo para
imprimir no seu trabalho docente sentido e direcionamento do projeto ético-político
da profissão.
As entrevistas com os 09 docentes desta pesquisa apontam as reflexões
críticas que eles têm sobre o momento presente e, sobretudo, dos caminhos
importantes que estão construindo e reconstruindo para ultrapassarem os limites
conjunturais – o trabalho dos docentes são também, ilhas de resistência diante do
contexto da Educação Superior brasileira, moldada pela privatização, flexibilização,
empresariamento e incipiente recursos para a pesquisa e extensão, contudo,
dissociando ensino, pesquisa e extensão, sobretudo, no âmbito privado. No âmbito
público, a dimensão da pesquisa é inerente ao trabalho dos 06 sujeitos
entrevistados, entretanto, a dimensão da extensão fica secundarizada diante da
avaliação docente pela qual são submetidos anualmente como nos afirmou a
entrevistada C1, ou seja, a pontuação com maior peso recai sobre a produção
científica. Reiteramos que mesmo diante das precárias condições do trabalho
docente imprimem direcionamento ético-político, e em sua maioria, estão no
197
processo contínuo de luta e formação profissional continuada, mesmo que sem
recursos financeiros para tal.
A guisa de algumas considerações, esta tese aponta para algumas questões
que colocam a ABEPSS no campo de interlocução, tendo em vista que a ABEPSS
Nacional, suas bases Estaduais e microrregionais, principalmente ao longo da última
década, com o objetivo de articular estratégias de combate ao contexto de
precarização do trabalho e formação profissional, estabeleceu em 2008, o Plano de
Lutas em defesa do Trabalho e da Formação e Contra a Precarização do Ensino
Superior, reunindo as três entidades do Serviço Social: ABEPSS, conjunto
CFESS/CRESS e ENESSO.
A partir disso, a ABEPSS estabeleceu prioridades desde 2011, a contar,
especialmente, com o Projeto ABEPSS Itinerante, realizado em sua primeira versão
em 2011 em todo o Brasil. Este projeto, dentre outros objetivos, está centrado na
luta e resistência frente aos ditames do capital e do empresariamento da educação.
O projeto da ABEPSS também está comprometido com o fortalecimento de outro
projeto, o de formação profissional, destinando o curso para supervisores
acadêmicos, de campo, docentes, coordenadores de curso e profissionais no âmbito
do CRESS, vinculado à fiscalização do exercício profissional. Foram estas questões
e outras, através da nossa militância na ABEPSS como já apontada na introdução
desta tese, que permitiram traçar os objetivos e percorrer os caminhos desta
pesquisa e chegar aos resultados que apresentamos.
A ABEPSS, portanto é a interlocutora desta tese, tendo a pesquisadora o
compromisso ético-político de pontuar algumas questões para deixar de contribuição
a esta entidade acadêmico científica, bem como, para todos os sujeitos desta
pesquisa, os docentes do Serviço Social e os leitores que nela se embrenharem.
Seguem algumas considerações e proposições:
a) Constatamos a necessidade de outras pesquisas que aprofundem os
resultados obtidos, no sentido de ampliar a pesquisa para todas as microrregionais
da ABEPSS Sul II, resguardando as especificidades de cada uma, bem como, para
as outras regiões da ABEPSS (Sul I, Leste, Norte, Nordeste e Centro-Oeste),
considerando que os dados aqui coletados e apreendidos são reveladores das
condições do trabalho docente no Serviço Social – tema que a ABEPSS perquiri
como entidade científico-acadêmica – podendo trazer mais subsídios para pensar
198
propostas e estratégias para o enfrentamento do precário mundo do trabalho
docente no Serviço Social em tempos de mundialização do capital e,
consequentemente, suas implicações para a formação profissional. Outra questão
que destacamos através dos resultados da pesquisa é que é preciso desenvolver
estudos mais aprofundados sobre a formação profissional em cada microrregional
da ABEPSS, pois, ainda são incipientes os dados que versam sobre a precarização
da formação profissional, é preciso ir à raiz da questão, ouvir, docentes,
coordenadores, supervisores de campo (como já se fez, preliminarmente através da
ABEPSS Itinerante em 2011), mas também, contudo, é de suma importância ouvir
as vozes dos estudantes de Serviço Social;
b) Os resultados alcançados apontam que outros aprofundamentos são
fundamentais para penetrar o âmago das condições do trabalho docente,
permeando os aspectos das condições intelectivo-formativas e ético-políticas, como,
por exemplo, estabelecer cruzamentos de dados quantitativos entre as naturezas
acadêmicas e administrativas das UFAs, bem como, o cruzamento de dados com a
formação profissional docente, com a produção acadêmica, técnica e condições de
pesquisa, extensão e ensino; além também de aprofundar sobre a dimensão política
do trabalho docente, que nesta pesquisa, ficou circunscrito em alguns dados sobre a
participação em eventos científicos e participação política nas instâncias das UFAs e
entidades da categoria. É fundamental que outras pesquisas sejam realizadas com
todos os docentes do Serviço Social, para além dos graduados em Serviço Social,
considerando que os docentes com formação profissional nas áreas básicas são
sujeitos importantes para serem entrevistados, compreendendo, assim, a totalidade
das condições do trabalho docente no Serviço Social;
c) Outra dimensão refere-se ao momento da devolutiva dos resultados da
pesquisa aos sujeitos entrevistados e, a toda comunidade acadêmica interessada,
no sentido de ampliar o debate para a construção de estratégias concretas para o
enfrentamento das condições de trabalho apreendidas na tese, apontando para o
fortalecimento da luta sindical dos docentes. Para isso, se faz mister uma ampla
mobilização, articulação, organização, fundamentadas, por suposto, nos interesses e
necessidades dos docentes. Isto, porque os resultados obtidos na pesquisa
permitem afirmar que são parcos os espaços políticos e sindicais referente às
demandas do docente na microrregional em estudo.
199
A microrregional estudada apresentou forte tendência de mobilização, luta e
resistência diante do cenário da barbárie instituída, sendo assim, o fortalecimento de
um espaço de formação e politização docente, no qual, no coletivo se construam
propostas desta microrregional, a partir da realidade e das pautas de reivindicações
dos docentes, é sem dúvidas uma estratégia de enfrentamento a esta barbárie. E,
deixamos a reflexão de um dos sujeitos da pesquisa que enfatiza:
Parece que o mundo humano não é construção humana, parece que já não tem jeito de reverter às tendências postas, e eu diria que as nossas possibilidades estão exatamente nas nossas capacidades de resistência, que nós nunca fomos maioria, se fôssemos, teríamos mudado o mundo. (Raquel Santos Sant’Anna – vice-presidente da ABEPSS Sul II).
200
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABEPSS. Disponível em: <http://abepss.org.br/>. Acesso em: 9 abr. 2014.
______. Projeto “ABEPSS Itinerante”: as diretrizes curriculares e o projeto de formação profissional do Serviço Social. Juiz de Fora/MG, 2011. Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/106292141/Projeto-ABEPSS-Itinerante-para-divulgacao-25-03-12>. Acesso em: 2014.
______. Projeto ABEPSS Itinerante 2014 estágio supervisionado em Serviço Social: desfazendo os nós e construindo alternativas. Brasília, DF, 2014. Disponível em: <http://abepss.org.br/files/up/ABEPSS%20ITINERANTE(1).pdf>. Acesso em: 2014.
______. Relatório de pesquisa: mapeamento das unidades de formação acadêmica (UFAs) na região sul II. São Paulo: jun. 2011. Disponível em: <file:///C:/Users/Professor/Downloads/7.Pini.pdf>. Acesso em: 23 maio 2013.
ABESS. CEDEPSS. Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social. (Com base no Currículo Mínimo aprovado em Assembleia Geral Extraordinária de 8 de novembro de 1996). Cadernos ABESS, São Paulo, n. 7,ed. esp., p. 58-76, 1997.
ABRAMIDES, M. B. C. O projeto ético-político profissional do Serviço Social Brasileiro. 2006. 401 f. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006.
______. Reforma do ensino superior no Brasil sob a lógica neoliberal no governo Lula. Revista PUC Viva, São Paulo, n. 21, p. 21-30, jul./set. 2004.
ABREU, M. H. E. A Experiência da “ABEPSS INTINERANTE”: a atualidade do projeto de formação profissional frente à contrarreforma da educação. Temporalis, Brasília, DF, ano 13, n. 25, p. 113-132, jan./jun. 2013. Disponível em: <http://periodicos.ufes.br/temporalis/article/view/4853>. Acesso em: 21 dez., 2013.
ABREU, M. M. Serviço Social e a organização da cultura: perfis pedagógicos da prática profissional. São Paulo: Cortez, 2002.
ALVES, G. Dimensões da reestruturação produtiva: ensaios da sociologia do trabalho. 2. ed. Londrina: Práxis; Bauru: Canal 6, 2007.
______. Trabalho e mundialização do capital: a nova degradação do trabalho na era da globalização. 2. ed. Londrina: Práxis, 1999.
ANDES-SN. Análise do Projeto de Lei nº 7200/2006: a educação superior em perigo! Disponível em: <www.andur-rj.org.br/4poli/gruposadur/gtpe/analise_PL7200_06.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2014.
201
ANTUNES, R. (Org.). A dialética do trabalho: escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão Popular, 2004.
______. A era da informatização e a época da informatização: riqueza e miséria do trabalho no Brasil. In: ______. (Org.). Riqueza e miséria no Brasil. São Paulo: Boitempo, 2006.
______. Adeus ao trabalho? ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. 9. ed. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Ed. Unicamp, 2003.
______. As mutações no mundo do trabalho na era da mundialização do capital. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 87, p. 335-351, maio/ago. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v25n87/21460.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2012.
______. Crise capitalista contemporânea e as transformações no mundo do trabalho. In: CAPACITAÇÃO em Serviço Social e política social: crise contemporânea, questão social e Serviço Social. mod. 1. Brasília, DF: CFESS : ABEPSS : CEAD : Ed. UnB, 1999.
______. O capitalismo vive um processo de derretimento. Entrevistadores: Valéria Nader e Gabriel Brito. Correio da Cidadania, São Paulo, 19 maio 2009a. Disponível em: <www.galizacig.com/avantar/print/node/7470>. Acesso em: 14 abr., 2012.
______. O caracol e sua concha: ensaios sobre a nova morfologia do trabalho. São Paulo: Boitempo, 2005.
______. O continente do labor. São Paulo: Boitempo, 2011.
______. O Trabalho, sua Nova Morfologia e a Era da Precarização Estrutural. Revista Theomai, Neuquén, n. 19, p. 47-57, 2009c. Disponível em: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=12415104007>. Acesso em: 26 out. 2013.
______. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2009b.
ARROYO, P. Setor de educação é promessa para o investidor em 2013. Brasil Econômico, São Paulo, 15 maio 2013. Disponível em: <http://brasileconomico.ig.com.br/noticias/setor-de-educacao-e-promessa-para-o-investidor-em-2013_132087.html>. Acesso em: ago. 2013.
BARROCO, M. L. Ética e Serviço Social: fundamentos ontológicos. São Paulo, Cortez, 2001.
BEHRING, E. R. Brasil em contra-reforma: desestruturação do Estado e perda de direitos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
202
BEHRING, E. R. Expressões políticas da crise e as novas configurações do Estado e da sociedade civil. In:CFESS. (Org.). Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília, DF: ABEPSS : CEAD : Ed. UnB, 2009.
BENATTI, L. P. S.; CAPUTI, L. A Formação Profissional em Serviço Social no Brasil: desafios e limites na contemporaneidade. In:CONFERÊNCIA MUNDIAL DE SERVIÇO SOCIAL: O desafio de concretizar direitos numa sociedade globalizada e desigual, 19., 2008, Salvador. Anais.... Salvador: CFESS, 2008.
BOLSAS dos EUA têm a pior semana do ano com dados de emprego. G1, Rio de Janeiro, 4 maio 2012. Mercado. Disponível em: <http://g1.globo.com/economia/mercados/noticia/2012/05/bolsas-dos-eua-tem-pior-semana-do-ano-com-dados-de-emprego.html>. Acesso em: mar. 2013.
BORGES, M C. A. A visão de educação superior do Banco Mundial:recomendações para a formulação de politicas educativas na América Latina. RBPAE, Recife, v. 26, n. 2, p. 367-375, maio/ago. 2010. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/rbpae/article/viewFile/19722/11493>. Acesso em: 18 set. 2013.
BORLINA FILHO, V. Desemprego sobe para 6,2% em março, segundo IBGE. São Paulo, 26 abr. 2012. Poder. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/poder/2012/04/1081694-desemprego-sobe-para-62-em-marco-segundo-ibge.shtml>. Acesso em: mar. 2013.
BOSI, A. P. A Precarização do trabalho docente nas instituições de ensino superior do Brasil nesses últimos 25 anos. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 101, p. 1503-1523, set./dez. 2007. Disponível em: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87313706012>. Acesso em: 7 set. 2013.
______. A precarização do trabalho docente nas universidades públicas no Brasil (1980-2011):sob a pressão do Tacão de Ferro. Revista Pensata, Guarulhos, ano 2, v. 2, n. 1, 2012. Disponível em: <http://www.unifesp.br/revistas/pensata/wp-content/uploads/2013/01/Pensata-final.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2014.
______. Feios, sujos e malvados: intensificação do trabalho docente e produtividade acadêmica. Universidade e Sociedade, Brasília, DF, ano 20, n.. 47, p g. 133-148, fev. 2011.
______. Precarização do trabalho docente no Brasil: novas e velhas formas de dominação capitalista (1980-2005). Universidade e Sociedade, Brasília, DF, ano 16, n.38, p. 43-59, jun. 2006. Disponível em: <http://www.andes.org.br/imprensa/publicacoes/imp-pub-849302599.pdf>. Acesso em: 7 set. 2013.
203
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 out. 1988. Anexo. p 1. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 12 mar. 2014.
______. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 20 dez. 2005. p. 1. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em: mar. 2013.
______. Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 15 abr. 2004. p. 4. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm>. Acesso em: mar. 2014.
______. Lei n. 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Institui o Programa Universidade para Todos - PROUNI, regula a atuação de entidades beneficentes de assistência social no ensino superior; altera a Lei no 10.891, de 9 de julho de 2004, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 14 jun. 2005. p. 7. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.htm>. Acesso em: jan. 2013.
______. Lei n.9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. p. 27.833. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: mar. 2013.
BRAZ, M.; RODRIGUES, M. O ensino em Serviço Social da era neoliberal (1990-2010): avanços, retrocessos e enormes desafios. In: SILVA, José Fernando Siqueira. SANT´ANA, Raquel Santos. LOURENÇO, Edvânia. Ângela de Souza. (Org.). Sociabilidade burguesa e Serviço Social. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2013.
CADERNOS ABESS: Diretrizes curriculares e pesquisa em Serviço Social.São Paulo: ABEPSS, n. 8, 1998.
CARMO, M. Brasil terá 4º ano seguido de crescimento abaixo da América Latina, prevê Cepal. BBC Brasil. Brasília, DF, 11 dez. 2013. Disponível em: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2013/12/131211_cepal_al_pai_mc.shtml>. Acesso em: 11 dez. 2013.
CARVALHO, R.; IAMAMOTO, M. V. Relações sociais e Serviço Social no Brasil:esboço de uma interpretação histórico-metodológica. 13. ed. São Paulo: Cortez; Lima, Peru: CELATS, 2000.
204
CELOIN, G. F; SILVA, N. B. Desafio da ABEPSS Itinerante na defesa da qualidade na formação em Serviço Social.Temporalis, Brasília, DF, ano 13, n. 25, p. 155-179, jan./jun. 2013.
CFESS. Assistentes Sociais no Brasil: elementos para o estudo do perfil profissional. Brasília, DF, 2005.
______. Código de Ética do/a Assistente Social: Lei n. 8.662, de 1993 de Regulamentação da profissão. 10. ed. Brasília, DF, 2011.
______. Código de Ética Profissional do Assistente Social. (aprovado em 09 de maio de 1986). Diário Oficial da União, Brasília, DF, n. 101, 2 jun. 1986. Seção 1. p. 7951-7952.
______. Serviço Social se faz na luta. CFESS Manifesta, Brasília, DF, 1 maio 2012.Disponível em: <www.cfess.org.br>. Acesso em: 1º maio, 2012.
CHAUÍ, M. A universidade operacional. Folha de S. Paulo, São Paulo, 9 maio 1999. Caderno Mais!
______. Ideologia neoliberal e universidade. In: OLIVEIRA, F.; PAOLI, M. C. (Org.). Os sentidos da democracia: políticas do dissenso e hegemonia global. Petrópolis, RJ: Vozes; Brasília, DF: NEDIC, 1999.
CHESNAIS, F. A mundialização do capital. São Paulo: Xamã, 1996.
______. As raízes da crise econômica mundial. Revista em Pauta: Crise e Desenvolvimento, Rio de Janeiro, n. 31, v. 11, p. 21-37, 2013. Disponível em: <http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistaempauta/issue/view/558/showToc>. Acesso em: 12 jun. 2013.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez,2005.
CIAVATTA, M.; COUTO, M. O trabalho docente e a produção do conhecimento: uma análise de sua historicidade. Advir, Rio de Janeiro, n. 28, p. 142-155, jul. 2012.
CIDADES PAULISTAS. Região de São José do Rio Preto. Disponível em: <http://www.cidadespaulistas.com.br/prt/cnt/08-sjdoriopreto.htm>. Acesso em: 14 out. 2013.
______. Região de Franca. Disponível em: <http://www.cidadespaulistas.com.br/prt/cnt/14-franca.htm>. Acesso em: 10 abr. 2014.
205
CIDADES PAULISTAS. Região de Barretos. Disponível em: <http://www.cidadespaulistas.com.br/prt/cnt/13-barretos.htm>. Acesso em: 10 abr. 2014.
COGGIOLA, O. Conjuntura atual. 5 dez. 2013. Disponível em: <http://site.adital.com.br/site/noticia.php?lang=PT&cod=78983>. Acesso em: 5 dez. 2013.
COMISSÃO NACIONAL DA VERDADE. Disponível em: <http://www.cnv.gov.br/index.php/institucional-acesso-informacao/a-cnv>. Acesso em: 9 abr. 2014
CORNELY, S. A. Crônicas de uma história recente: alguns avanços que deram maior visibilidade ao serviço social gaúcho, especialmente à Faculdade de Serviço Social. Textos & Contextos, Porto Alegre, v. 1, p. 15-26, jan./dez. 2002.
COSTA, G. M. Aproximação ao Serviço Social como complexo ideológico. Temporalis, Brasília, DF, v. 1, n. 2, p. 95-119, jul./dez. 2000.
COUTINHO, C. N. Marxismo e política: a dualidade de poderes e outros ensaios. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
CRESS. Legislação brasileira para o serviço social: coletânea de Leis, Decretos e Regulamentos para Instrumentação do(a) Assistente Social. 9. Região. São Paulo, 2004.
D’ARAÚJO, M. C. OAI-5. Disponível em: <www.cpdoc.fgv.br/producao/dossies/FatosImagens/AI5>. Acesso em: 8 abr. 2014.
DAL ROSSO, S. Mais trabalho!: a intensificação do labor na sociedade contemporânea. São Paulo: Boitempo, 2008.
DESEMPREGO na zona do euro encosta em 11% e bate novo recorde. Folha de S. Paulo, São Paulo, 2 maio 2012. Mundo. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/mundo/2012/05/1084247-desemprego-na-zona-do-euro-encosta-em-11-e-bate-novo-recorde.shtml>. Acesso em abr. 2013.
FARIA, M. G. D. Principais Indicadores da precarização social do trabalho no Brasil. (versão preliminar). CONGRESSO BRASILEIRO DE SOCIOLOGIA, 14., 2009, Rio de Janeiro. Anais.... Rio de Janeiro: SBS, 2009.
FERNANDES, F. A revolução burguesa no Brasil: ensaio de interpretação sociológica. 3. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
FUNDO DE GARANTIA DO TEMPO DE SERVIÇO. Quem administra. Disponível em: <www. fgts.gov.br/quemadministra.asp>. Acesso em: 28 out. 2013.
206
GASPAR, R. Condições de trabalho e direitos dos docentes nas IES.(Palestra). In: ENCONTRO DO SETOR DAS INSTITUIÇÕES PARTICULARES DE ENSINO SUPERIOR, 2013, São Paulo. Relatório. São Paulo: ANDES-SN, 2013. Disponível em: <http://www.andes.org.br/andes/print-setor.andes?id=3>. Acesso em: 20 dez. 2013.
GETÚLIO Vargas. In: WIKIPÉDIA: a enciclopédia livre. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Get%C3%BAlio_Vargas>. Acesso em: 29 mar. 2014.
GONÇALVES, C. A. O Programa REUNI: significados e ressonâncias da implantação do curso de Serviço Social da UFG/CCG – 2008/2012. 2013. 401 f. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Programa de Pós-Graduação em Serviço Social, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2013.
GRANEMANN, S. O processo de produção e reprodução social: trabalho e sociabilidade. In:CEFSS (Org.). Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília, DF: ABEPSS : CEAD : Ed. UnB, 2009.
HADDAD, S. (Org.). Banco Mundial, OMC e FMI: o impacto nas políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2008.
HELLER, A. O cotidiano e a história. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
HOBSBAWM, E. Era dos extremos: o breve século XX 1914-1991. Tradução de Marcos Santarrita. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
IAMAMOTO, M. V. A questão social no capitalismo. Temporalis, Brasília, DF, ano 3, n. 3, p. 9-32, jan./jun., 2001.
______. O Serviço Social na contemporaneidade: trabalho e formação profissional. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
______. Os espaços sócio-ocupacionais do Assistente Social. In:CEFSS (Org.). Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília, DF: ABEPSS : CEAD : Ed. UnB, 2009.
______. Reforma do ensino superior e Serviço Social. Temporalis, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 35-79, jul. 2004.
______. Renovação e conservadorismo no Serviço Social: ensaios críticos. São Paulo: Cortez, 1998.
______. Serviço Social em tempo de capital fetiche: capital financeiro, trabalho e questão social. 2. ed. São Paulo, Cortez, 2008.
207
IASI, M. L. Trabalho: emancipação e estranhamento? In:LOURENÇO, Edvânia. Ângela de Souza et al. (Org.). O avesso do trabalho II: trabalho, precarização e saúde do trabalhador. São Paulo: Expressão Popular, 2010.
IBGE. Em março, desocupação foi de 6,2%. 26 abr. 2012. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=2
123&id_pagina=1>.Acesso em: 26 abr. 2012.
IGC. Mapas das regiões administrativas. Disponível em: <www.igc.sp.gov.br/index.html>. Acesso em: 31 jan. 2014.
INEP. Censo da Educação Superior 2010. Divulgação dos principais resultados do Censo de Educação Superior 2010. Brasília, DF: out., 2011.
INFORMATIVO DA SUBSEÇÃO DIEESE - ANDES-SN. Brasília, DF, ano 1, n. 1, jan. 2011. Disponível em: <http://wp2.oktiva.com.br/sinduece/files/2011/05/Informe-n%C2%BA-01-jan.2011.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2013.
INSTITUTO Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. In: WIKIPÉDIA: a enciclopédia livre. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Instituto_federal_de_educa%C3%A7%C3%A3o,_ci%C3%AAncia_e_tecnologia>. Acesso em: 14 abril. 2014.
KAMEYAMA. N. A trajetória da produção do conhecimento em Serviço Social: avanços e tendências (1975-1997). Caderno ABESS, São Paulo, n. 8, p. 33-76, 1998.
LAISNER, R. C.; MUSTAFA, P. S.; PAVARINA, P. R. J. P. (Org.). Da invisibilidade à visibilidade: pesquisa de condições de vida e pobreza EM Franca/SP. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011.
LE MONDE. Por liberdade e autonomia sindical: campanha nacional da CUT. Le Monde Diplomatique Brasil, São Paulo, ano 5, n. 56, supl. esp., mar. 2012.
LEHER, R. Novo plano de governo visa consagrar prevalência do setor privado no financiamento da educação. Correio da Cidadania, São Paulo, jan. 2014. Disponível em: <http://www.correiocidadania.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=9254:manchete220114&catid=34:manchete>. Acesso em: 21 jan. 2014.
______. Um novo senhor da educação? a política educacional do Banco Mundial para a periferia do capitalismo. Revista Outubro, São Paulo, n. 3, p. 19-30, maio 1999. Disponível em: <http://www.revistaoutubro.com.br/edicoes/03/out3_03.pdf>. Acesso em: 7 set. 2013.
208
LEHER, R. Universidade, socialismo e consciência social: Florestan Fernandes na revista Universidade e Sociedade. Universidade e Sociedade, Brasília, DF, ano 20, n.47, p. 17-29, fev. 2011.
LEITE, J. L. As transformações no mundo do trabalho, reforma universitária e seus rebatimentos na saúde dos docentes universitários. Universidade e Sociedade, Brasília, DF, ano 20, n. 48, p. 84-96, jul. 2011.
LEMOS, D. Alienação no trabalho docente? o professor no centro das contradições. Universidade e Sociedade, Brasília,DF, ano 19, n.45, p. 27-38, jan. 2010.
LESSA, S. O processo de produção/reprodução social: trabalho e sociabilidade. In: CAPACITAÇÃO em Serviço Social e Política Social: reprodução social, trabalho e Serviço Social. mod. 2. Brasília, DF:CFESS : ABEPSS : CEAD : Ed. UnB, 1999.
______. Serviço Social e trabalho: do que se trata? Temporalis, Brasília, DF, ano 1, n. 2, p. 35-58, jul./dez. 2000.
______. Trabalho e proletariado no capitalismo contemporâneo. São Paulo: Cortez, 2007.
LIMA, K. Precarização e intensificação: as novas faces do trabalho docente no Brasil. Universidade e Sociedade, Brasília, DF, ano 20, n.47, p. 149-158, fev., 2011.
LIMA, L. C.; AZEVEDO, M. L. N. de; CATANI, A. M. O Processo de Bolonha, a Avaliação da Educação Superior e Algumas Considerações sobre a Universidade Nova. Avaliação, Campinas; Sorocaba, v. 13, n. 1, p. 7-36, mar. 2008. Disponível em: <https://ape.unesp.br/pdi/execucao/artigos/avaliacao/a02v13n1.pdf>. Acesso em: 22 dez. 2012.
LUKÁCS, G. Ontologia dell’ esseresociale. Roma: Riuniti, 1981. (O Trabalho – Cap. I, v.II’ da Ontologia do ser social). Tradução de Ivo Tonet.
______. Prolegômenos para uma ontologia do ser social: questões de princípios para uma ontologia hoje tornada possível. Tradução de Lya Luft e Rodnei Nascimento; supervisão editorial de Ester Vaisman. São Paulo: Boitempo, 2010.
MACÁRIO, E.; VALE, E. S.; ALVES, D. C. Modernização Conservadora e Ensino Superior no Brasil: elementos para uma crítica engajada. Universidade e Sociedade, Brasília, DF, n. 52, p. 6-19, jul. 2013. Disponível em: <http://portal.andes.org.br/imprensa/publicacoes/imp-pub-1275859802.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2014.
MARCUSE, H. Razão e revolução: Hegel e o advento da teoria social. Tradução de Marília Barroso. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
209
MARQUES, E. P.; PINTO, M. B. Universidade e precarização: considerações sobre o processo de trabalho dos servidores da UFF. Universidade e Sociedade, Brasília, DF, ano 19, n.45, p. 39-50, jan. 2010.
MARTINELLI, M. L. (Org.). Pesquisa qualitativa: um instigante desafio. São Paulo: Veras, 1999.
______. Serviço Social: identidade e alienação. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez, 1991.
MARX, K. Capítulo Inédito D’o Capital: resultados do processo de produção imediato. Tradução de M. António Ribeiro. Porto: Publicações Escorpião, 1975.
______. Manuscritos econômico-filosóficos e outros textos escolhidos. Seleção de textos de José Arthur Giannotti. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978. (Os pensadores).
______. Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução de Artur MorãoLisboa/Portugal: Ed. 70, 1963. .
______. O capital: crítica da economia política. 27. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010. v.1 .L.1.
______. O capital: crítica da economia política. São Paulo: Abril Cultural, 1984. v. 1. L. 1. t. 2. (Os economistas).
______. O capital: crítica da economia política. Tradução de Reginaldo Sant’Anna. 23. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009. v. 2. L. 1.
______. Para a crítica da economia política; salário, preço e lucro; o rendimento e suas fontes: a economia vulgar. São Paulo: Abril Cultural, 1982. (Os economistas).
______.; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Progressos, 1987.
MATOS, M. C. Assessoria, consultoria, auditoria e supervisão técnica. In:CEFSS (Org.). Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília, DF: ABEPSS : CEAD : Ed. UnB, 2009.
MELO, A. A. S. Avaliação do ensino superior como controle das políticas sociais nos países periféricos: aceleração do crescimento nos limites do capitalismo.Revista Ágora: Políticas Públicas e Serviço Social, Rio de Janeiro, ano 3, n. 6, p. 1-18, abr. 2007. Disponível em: <http://www.assistentesocial.com.br/>. Acesso em: 18 out., 2009.
210
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. Tradução de Isa Tavares. São Paulo: Boitempo, 2005. .
______. A teoria da alienação em Marx. Tradução de Isa Tavares. São Paulo: Boitempo, 2006.
______. O desafio e o fardo do tempo histórico: o socialismo no século XXI. Tradução Ana Cotrim e Vera Cotrim. São Paulo: Boitempo, 2007.
______. Para além do capital: rumo a teoria da transição. tradução de Paulo Cezar Castanheira e Sérgio LessaSão Paulo: Boitempo, 2009.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 9a ed. São Paulo: Hucitec, 2006.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Parecer CESU n. 977/1965. Definição dos cursos de Pós-Graduação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 3 dez. 1965.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação.Parecer n. 263, de 9 de novembro de 2006. Reanálise do Parecer CNE/CES nº 66, de 24/2/2005, que propôs a alteração do art. 6º da Resolução CNE/CES nº 1, de 3/4/2001, que estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 maio 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces263_06.pdf>. Acesso em: fev. 2013
______. Programa Universidade para Todos (Prouni). Disponível em: <http://siteprouni.mec.gov.br/index.php>. Acesso em: 9 abr. 2014.
MINTO, L. W. As reformas do ensino superior no Brasil: o público e o privado em questão. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
______.; MINTO, C. A. Incríveis legados da “reforma universitária” de 1968. Revista Pensata: Revista dos alunos do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da UNIFESP, Guarulhos, v. 1, n. 3, p. 72-89, dez. 2012. Disponível em: <http://www.unifesp.br/revistas/pensata/wp-content/uploads/2013/01/Pensata-final.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2014.
MOTA, A. E. A precarização do trabalho na indústria do vestuário: apontamentos sobre a realidade brasileira e portuguesa. SOCIUS WorkingPapers, Lisboa, n. 4, 2013b. Disponível em: <https://www.repository.utl.pt/handle/10400.5/5692>. Acesso em: 24 maio 2013.
______. Crise contemporânea e as transformações na produção capitalista. In:CEFSS (Org.). Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília, DF: ABEPSS : CEAD : Ed. UnB, 2009.
211
MOTA, A. E. Os desafios da formação profissional na gestão 2005-2006. Temporalis, Brasília, DF, ano 1, n. 1, p. 59-66, jan./jun. 2000.
______. Serviço Social Brasileiro: profissão e área do conhecimento. Revista Katálysis, Florianópolis, v. 16, n. esp., p. 17-27, 2013a. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-49802013000300003>. Acesso em: 24 jul. 2013.
______. Trabalho e Serviço Social: considerações sobre o conteúdo dos componentes curriculares. Temporalis, Brasília, DF, ano 8, n. 14, p. 55-88, jul./dez. 2007.
MOTA, C. G. A Revolução Francesa: 1789-1799. São Paulo: Ática, 1989.
MUSTAFA, P. S.; BENATTI, L. P. S. Trabalho e Necessidades: há satisfação das necessidades humanas na era do capital? In:LOURENÇO, Edvânia Ângela de Souza et al. (Org.). O avesso do trabalho II: trabalho, precarização e saúde do trabalhador. São Paulo: Expressão Popular, 2010.
NEVES, L. M. W. As reformas da educação escolar brasileira e a formação de um intelectual urbano de novo tipo.(GT:Estado e Política Educacional, n. 05) In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 27., 2004, Caxambu. Ata.... Caxambu: ANPED, 2004. Disponível em: <27reunião.anped.org/br/gt05/t0510.pdf>. Acesso em: 8 fev., 2013.
______.; FERNANDES, R. R. Política neoliberal e educação superior. In: ______. (Or.). O empresariado da educação: novos contornos do ensino superior no Brasil dos anos 1990. São Paulo: Xamã, 2002.
______.; PRONKO, M. A. O mercado do conhecimento e o conhecimento para o mercado: da formação para o trabalho complexo no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: EPSJV, 2008.
OIT. Trabalho decente nas Américas: uma agenda hemisférica, 2006-2015. REUNIÃO REGIONAL AMERICANA, 14., 2006, Brasília, DF. Relatório. Brasília, DF, 2006. Informe do Diretor. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/decent_work/doc/agenda_hemisferica_537.pdf>. Acesso em: 4 maio 2012.
OLIVEIRA, F. A dominação globalizada: estrutura e dinâmica da dominação burguesa no Brasil.In: BASUALDO, M.; ARCEO, E. (Comp.). Neoliberalismo y sectores dominantes:tendenciasglobales y experiências nacionales. Buenos Aires: CLACSO, 2006. Disponível em: <http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/grupos/basua/C08DeOliveira.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2014.
212
OLIVEIRA, F. Crise do capital e perspectiva do socialismo. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL CPFL CULTURA E BOITEMPO EDITORIAL, 1., 2009, São Paulo. 2009. (vídeo). Disponível em: <http://www.cpflcultura.com.br/wp/2009/11/30/integra-seminario-internacional-cpfl-cultura-e-boitempo-editorial-crise-do-capital-e-perspectivas-do-socialismo/>. Acesso em: 17 jul. 2010.
______. Privatização do público, destituição da fala e anulação da política: o totalitarismo neoliberal. In: ______.; PAOLI, M. C. (Org.). Os sentidos da democracia: políticas do dissenso e hegemonia global. Petrópolis, RJ: Vozes; Brasília, DF: NEDIC, 1999. (Zero à esquerda).
OSCAR, N. Eles querem apagar a Geisy. Exame, São Paulo, ano 45, n. 21, ed. 1003, p. 88-90, nov. 2011.
______. O homem das 3000 metas. Exame, São Paulo, ano 45, n. 24, ed. 1006, p. 125-126, dez. 2011.
PAULO NETTO, J. Capitalismo e reificação. São Paulo: Ciências Humanas, 1981.
______.Cinco notas a propósito da “questão social”. Temporalis, Brasília, DF, ano 3, n. 3, p. 9-32, jan./jun. 2001.
______. Ditadura e Serviço Social: uma análise do Serviço Social no Brasil pós-64. São Paulo: Cortez, 2005.
______. Introdução ao método da teoria social. In:CEFSS (Org.). Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília, DF: ABEPSS : CEAD : Ed. UnB, 2009.
______. Reforma do Estado e impactos no ensino superior. Temporalis, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 11-33, jul. 2004.
______. Uma face contemporânea da barbárie. In: ENCONTRO INTERNACIONAL “CIVILIZAÇÃO OU BARBÁRIE”, 3., 2012, Serpa. Anais.... Serpa, ODiario.info, 2010. Disponível em: <www.diaioliberdade.org/opiniom/outras-vozes/8310-uma-face-contemporanea-da-barbarie.html acessado em 14/04/2012>. Acesso em: 27 abr., 2012.
______..; BRAZ, M. Economia política: uma introdução crítica. São Paulo: Cortez, 2006.
PEREIRA, L. D. Educação e Serviço Social: do confessionalismo ao empresariamento da formação profissional.São Paulo: Xamã, 2008.
213
PEREIRA, L. D. Mercantilização do ensino superior e a formação profissional em Serviço Social: em direção a um intelectual colaboracionista? Revista Ágora: Políticas Públicas e Serviço Social, Rio de Janeiro, ano 3, n. 6, p. 1-25, abr. 2007. Disponível em: <http://www.assistentesocial.com.br>. Acesso em: 18 out. 2009.
PINTO, M. B. A contra-reforma do ensino superior e a desprofissionalização da graduação em Serviço Social. Revista Ágora: Políticas Públicas e Serviço Social, Rio de Janeiro, ano 3, n. 6, p. 1-19, abr. 2007. Disponível em: <http://www.assisitentesocial.com.br>. Acesso em: 18 out. 2009.
______. A reestruturação do Estado Brasileiro e as inflexões nas lutas dos trabalhadores. Libertas, Juiz de Fora, v. 4, n. 1, p. 43-59, jul./dez. 2009.
______. Precarização do trabalho docente: a educação como espaço de acumulação do capital. Universidade e Sociedade, ano 11, n.27, p. 55-61, jun. Brasília, DF, 2002.
PODER EXECUTIVO. Projeto de Lei 7.200, de 12 de junho de 2006. Estabelece normas gerais da educação superior, regula a educação superior no sistema federal de ensino, altera as Leis nºs 9.394, de 20 de dezembro de 1996; 8.958, de 20 de dezembro de 1994; 9.504, de 30 de setembro de 1997; 9.532, de 10 de dezembro de 1997; 9.870, de 23 de novembro de 1999; e dá outras providências. Diário da Câmara dos Deputados, Brasília, DF, 15 jun. 2006. p. 30223-30236. Disponível em: <http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=327390>. Acesso em: jan. 2014.
PONTES, R. N. De ABESS a ABESS: crise, transição e conquistas. Temporalis, Brasília, DF, ano 2, n. 22, p. 15-26, jul./dez. 2011.
PRADO JUNIOR, C. Formação do Brasil contemporâneo. São Paulo: Brasiliense : Publifolha, 2000. (Grandes nomes do pensamento brasileiro).
RAMOS, Sâmya Rodrigues. O protagonismo da ABEPSS no passado e no presente: 30 anos de lutas. 2010. <http://abepss.org.br/files/O-protagonismo-da-ABEPSS-no-passado-e-no-presente.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2014.
SADER, E.; GENTILI, P. (Org.) Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, A. Filosofia da práxis. Buenos Aires: CLACSO; São Paulo: Expressão Popular, 2007.
SANT´ANNA, R. S.; MUSTAFA, P. S. Assistência Social e Precarização do Trabalho: a perversa opção brasileira. In: LOURENÇO, E. A. S.; NAVARRO, V. L. (Org.). O avesso do trabalho III: saúde do trabalhador e questões contemporâneas. São Paulo: Outras Expressões, 2013.
214
SANTOS, C. M. ABEPSS gestão 2011-2012: “reafirmar conquistas e permanecer na luta”. Temporalis, Brasília, DF, ano 1, n. 1, p. 99-111, jan./jun. 2011.
SÃO PAULO. (Estado). Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Regional. Desenvolvimento Regional: Escritórios Regionais: região administrativa de Barretos. São Paulo, 2013. Disponível em: <http://www.planejamento.sp.gov.br/index.php?id=50&idd=159#descricao>. Acesso em: 10 abr. 2014.
______. Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Regional. Desenvolvimento Regional: Escritórios Regionais: região administrativa de Franca. São Paulo, 2013. Disponível em: <http://www.planejamento.sp.gov.br/index.php?id=50&idd=159#descricao>. Acesso em: 10 abr. 2014.
______. Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento Regional. Desenvolvimento Regional: Escritórios Regionais: região administrativa de São José do Rio Preto. 2013. Disponível em: <http://www.planejamento.sp.gov.br/index.php?id=50&idd=159#descricao>. Acesso em: 10 abr. 2014.
______. Centro Paula Souza: quem somos: perfil e histórico. São Paulo, 2014. Disponível em: <http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/quem-somos/perfil-historico/>. Acesso em: 10 abr. 2014.
SGUISSARDI, V. Reforma universitária no Brasil – 1995 – 2006: precária trajetória e incerto futuro. Educação e Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96, esp., p. 1021-1056, out. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v27n96/a18v2796.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2013.
SILVA, J. F. S. Serviço Social: resistência e emancipação? São Paulo: Cortez, 2013.
SILVA, M. O. S. (Coord.). O Serviço Social e o popular: resgate teórico-metodológico do projeto profissional de ruptura. São Paulo: Cortez, 1995.
______. Trinta anos da revista Serviço Social & Sociedade: contribuições para a construção e o desenvolvimento do Serviço Social no Brasil. Serviço Social & Sociedade, São Paulo, n. 100, p. 1-34, out./dez. 2009.
SILVA, M. V. Ética profissional: por uma ampliação conceitual e política. In:BONETTI, D. A. et al. Serviço Social e ética: convite a uma nova práxis. São Paulo: Cortez, 1996.
215
SOARES, P. São Paulo Impulsiona Alta do Desemprego. Folha de S. Paulo, São Paulo, 20 fev. 2014. Mercado. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2014/02/1415060-sao-paulo-impulsiona-alta-do-desemprego.shtml>. Acesso em: 20 fev. 2014.
TAVARES, M. A. Os fios (in)visíveis da produção capitalista: informalidade e precarização do trabalho. São Paulo: Cortez, 2004.
TERTULIAN, N. Pósfácio. In: LUKÁCS, G. Prolegômenos para uma ontologia do ser social: questões de princípios para uma ontologia hoje tornada possível. Tradução de Lya Luft e Rodnei Nascimento; supervisão editorial de Ester Vaisman. São Paulo: Boitempo, 2010.
UNESP. Faculdade de Ciências Humanas e Sociais: graduação: cursos de graduação: Serviço Social. Disponível em: <http://www.franca.unesp.br/#!/graduacao-servicosocial>. Acesso em: 21 abr. 2014.
______. Faculdade de Ciências Humanas e Sociais: legislação: desempenho acadêmico docente: desempenho anual. Disponível em: <http://www.franca.unesp.br/#!/legislacao/>. Acesso em: 10 fev. 2014.
______. Reitoria: Comissão Permanente de Avaliação: documentos. Disponível em: <http://www.unesp.br/cpa/listagem_links.php?grupo_link=155>. Acesso em: 22 FEV. 2014.
VALE, E. S. A reprodução do ideário neoliberal no cotidiano: reiterações e resistências do trabalho docente na UECE. 2012. 237 f. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2012.
YAZBEK, M. C. O significado sócio-histórico da profissão. In:CEFSS (Org.). Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília, DF: ABEPSS : CEAD : Ed. UnB, 2009.
216
APÊNDICES
217
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO PARA OS DOCENTES/ASSISTENTES SOCIAIS NO ÂMBITO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SERVIÇO SOCIAL (MICRORREGIONAL DE SÃO JOSÉ DO RIO PRETO - ABEPSS-SUL II) IDENTIFICAÇÃO
1) SEXO ( ) F ( ) M
2) IDADE ( ) 21 a 30 anos ( ) 31 a 40 anos ( ) 41 a 50 anos ( ) mais de 51 anos
3) PERTENCIMENTO ÉTNICO-RACIAL77 ( ) Branca ( ) Preta/Negra ( ) Afrodescendente ( ) Caboclo ( ) Amarela ( ) Índio ( ) Brasilis ( ) Japonesa branca ( ) Mulata ( ) Mestiça ( ) Morena ( ) Parda
4) ORIENTAÇÃO SEXUAL ( ) Homossexual ( ) Heterossexual ( ) Bissexual
5) ESTADO CIVIL ( ) Solteiro(a) ( ) Casado(a) ( ) Viúvo(a) ( ) Divorciado(a) ( ) União Estável
6) NÚMERO DE FILHOS(AS) ( ) Nenhum ( ) Um ( ) Dois ( ) Três ( ) mais de Três
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO DOCENTE 7) INSTITUIÇÃO EM QUE SE GRADUOU EM SERVIÇO SOCIAL?
( ) Pública ( ) Privada Local/Estado: ___________________________________
8) TITULAÇÃO ATUAL OU EM ANDAMENTO ( ) Especialista Área/Instituição: ____________________________________________ ( ) Mestre Área/Instituição: ____________________________________________ ( ) Doutor(a) Área/Instituição: ____________________________________________ ( ) Pós-Doutorado Área/Instituição: ___________________________________________ ( )Cursando Especialização. Área/Instituição? ______________________________________ ( ) Mestrando(a). Área/Instituição? ______________________________________________ ( ) Doutorando(a). Área/Instituição? _____________________________________________
77Opções baseada na pesquisa do Perfil do Assistente Social no Brasil, CFESS/2004.
218
9) HÁ QUANTO TEMPO ESTÁ NO ÂMBITO DA DOCÊNCIA? ( ) menos de 1 ano ( ) de 1 a 3 anos ( ) de 4 a 6 anos ( ) de 7 a 9 anos ( ) mais de 10 anos
10) PRINCIPAL UNIDADE DE FORMAÇÃO ACADÊMICA (UFA) A QUAL ESTÁ VINCULADA ATUALMENTE? ( ) Privada ( ) Autarquia Municipal ( ) Fundação ( ) Estadual ( ) Federal Nome da UFA _____________________________________________________ Local/Estado _______________________________________________________
11) HÁ QUANTO TEMPO ESTÁ VINCULAD0(A) A ESTA UFA? ( ) menos de 1 ano ( ) de 1 a 3 anos ( ) de 4 a 6 anos ( ) de 7 a 9 anos ( ) mais de 10 anos
CONDIÇÕES DO TRABALHO DOCENTE
12) TIPO DE VÍNCULO EMPREGATÍCIO ( ) CLT ( ) Estatutário(a) ( ) Informal ( ) Cooperado
13) CONTRATO DE TRABALHO COM A PRINCIPAL UFA
( ) Horista. Quantas horas/aulas?________________________ ( ) Dedicação Parcial. Quantas horas/aulas?________________ ( ) Dedicação Integral/Exlusiva. Quantas horas? _____________
14) PARA OS DE CONTRATO DE TRABALHO HORISTA
Qual o valor de sua hora/aula? ____________________
15) SALÁRIO BRUTO ( ) menos de R$ 500,00 ( ) de R$ 501,00 a R$ 1.000,00 ( ) de R$ 1.001,00 a R$ 2.000,00 ( ) de R$ 2.001,00 a R$ 3.000,00 ( ) de R$ 3.001,00 a R$ 4.000,00 ( ) de R$ 4.001,00 a R$ 5.000,00 ( ) de R$ 5.001,00 a R$ 6.000,00 ( ) mais de R$ 6.001,00
16) POSSUI VÍNCULO EM OUTRA UFA? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) Formal ( ) Informal CARGA HORÁRIA?_________________
17) Infra-Estrutura de Trabalho na UFA
Possui gabinete/sala?_______. Se sim, individual ou coletiva?___________ Utiliza computadores, internet da Universidade ou pessoal?_________ A Universidade possui equipamentos audiovisuais para atividades de ensino,
pesquisa e extensão? ( ) sim e são suficientes?__________ ( ) não
219
18) Carga Horária Semanal de Trabalho
A) Ensino de Graduação__________. Quantas horas/aulas/semanal?_______________
B) Iniciação Científica____________. É remunerado?________ Como?______________
C) Orientação TCC_______________. É remunerado? ______ Como? ____________
D) Supervisão Acadêmica___________. É remunerado?_______? Como?___________
E) Ensino de Pós-Graduação________ F) Orientação (dissertação e/ou doutorado) Pós-Graduação_______ G) Extensão__________. É remunerado?______________ Como?__________ H) Pesquisa__________. É remunerado?______________ Como?__________ I) Gestão ___________. É remunerado? ______________ Como?__________ J) Reuniões Administrativas__________. É remunerado?________ Como?______ K) Reuniões Planejamento Pedagógico______. É remunerado? ______ Como?____
19) POSSUI PROJETO DE PESQUISA? Para docentes do âmbito privado ( ) Não ( ) Sim. Individual ( ) possui remuneração da UFA ( ) não possui remuneração/hora de pesquisa ( ) Sim. Vinculado a algum grupo ( ) possui remuneração da UFA ( ) não possui Para docentes do âmbito público ( ) Não ( ) Sim. Individual ( ) Sim. Vinculado a algum grupo Qual a Área/Temática da Pesquisa?_________________ Tem financiamento? _________ Qual agência fomento?_____________ Têm bolsistas vinculados?_______ ( ) Iniciação Científica ( ) Mestrando ( ) Doutorando É Bolsista de Produtividade em Pesquisa – PQ/CNPq? ( ) Não ( ) Sim. Categoria_________ Nível ___________
20) POSSUI PROJETO DE EXTENSÃO? Para docentes do âmbito privado ( ) Não possuo ( ) Sim. Individual ( ) Sim. Vinculado a algum grupo Qual Área/Tema?_________________ Tem remuneração?_________ Como?_____________ Têm estagiários vinculados?_______ Quantos?___________ Recebem remuneração?______ São bolsistas? ___________ Quantos?__________________ Para docentes do âmbito público ( ) Não possuo ( ) Sim. Individual ( ) Sim. Vinculado a algum grupo
220
Qual Área/Tema?_________________ Tem financiamento?_________ Qual agência fomento?_____________ Têm estagiários vinculados?_______ Quantos?_____________ São bolsistas? ___________ Quantos?____________________
21) ESTÁ VINCULADA A ALGUM CARGO DE GESTÃO/CHEFIA? ( ) Não ( ) Sim Qual(is)?___________________________ Quantidade de horas/semanal dedicada?____________ Recebe remuneração adicional? ( ) sim ( ) não
PARTICIPAÇÃO EM EVENTOS CIENTÍFICOS E INSTÂNCIAS DA UFA NOS ÚLTIMOS 12 MESES
22) Participação em Seminários, Congressos, Semanas Acadêmicas, Comissão Organizadora e outros nos últimos 12 meses ( ) Não ( ) Sim/Qual(is)? Elenque o evento, se possível. 1.__________________. ( ) Apresentei trabalho? ( ) Obteve algum recurso da UFA? 2.__________________. ( ) Apresentei trabalho? ( ) Obteve algum recurso da UFA? 3.__________________. ( ) Apresentei trabalho? ( ) Obteve algum recurso da UFA? 4.___________________. ( ) Apresentei trabalho? ( ) Obtive algum recurso da UFA? 5.___________________. ( ) Apresentei trabalho? ( ) Obtive algum recurso da UFA? 6.___________________. ( ) Apresentei trabalho? ( ) Obtive algum recurso da UFA? 7.__________________ . ( ) Apresentei trabalho? ( ) Obtive algum recurso da UFA?
23) Produção Intelectual nos últimos 12 meses ( ) livro Quantos/Editora?______________ Qualis?_________ ( ) capítulo de livro Quantos/Editora?______________Qualis?__________ ( ) artigo completo Quantos/Onde publicou? __________Qualis?_______
( ) resumos Quantos/Onde publicou? __________Qualis? _______ ( ) anais Quantos/Onde publicou?___________Qualis?_______ ( ) resenhas Quantos/Onde publicou?___________Qualis?_______ ( ) editorial revista Quantos/Qual?________________ Qualis?__________ ( ) prefácio livro Quantos/Qual?________________ ( ) apresentação livro Quantas/Qual?________________ ( ) posfácio livro Quantos/Qual?________________ ( ) contra capa de livro Quantos/Qual?________________ ( ) orelha de livro Quantas/Qual?________________
24) Participação Política, Representação em Órgãos da Categoria, Sindicatos e/ou instância da UFA ( ) Nenhuma participação/representação ( ) Sim. Como? ( )participante ( ) possui algum cargo/Qual?____________ Em qual? ( ) Universidade que está vinculado ( ) ABEPSS ( ) CFESS ( ) CRESS ( ) ALAETS ( ) FITS
221
Quais cargos/funções desempenham nestes órgãos? ( ) Coordenação ( ) Presidência ( ) Membro GTP ABEPSS. Qual?________ ( ) Assessoria. Qual?________________ ( ) Parecerista ENPESS ( ) Comissão /Conselho Editorial Temporális ( ) Editorial Revista de sua Universidade. Qual?______________ ( ) Outros. Quais?_____________________________ ( ) Sindicato/Qual?_________ ___ ( ) Movimento Social/Qual?_______________ ( ) Associação de Professores? Qual?______________________________--- ( ) Conselho Universitário/Qual?___________ ( ) Conselho de Curso/Qual?______________ ( ) Congregação/Qual?__________________ É filiado individual da ABEPSS? ( ) sim ( ) não A UFA que pertence é filiada a ABEPSS ( ) sim ( ) não Como docente, participou do curso ABEPSS Itinerante/2012? ( ) sim ( ) não
Caro docente, caso considere pertinente, acrescente outras questões, sugestões e observações. ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Agradeço imensamente a sua participação!
Atenciosamente, Lucimara P. S. Benatti
222
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA
Docentes (Coordenadores de Curso)
Qual a concepção do trabalho docente e da formação profissional que a sua Unidade de Formação Acadêmica (UFA) possui? E, como você analisa essa concepção?
Como você analisa os determinantes dos organismos internacionais e a Política de Educação Superior que estão fundamentando a concepção do trabalho docente e formação profissional em Serviço Social, atualmente?
Como os docentes do curso de Serviço Social estão analisando as condições de trabalho docente e a formação profissional? Há uma organização, discussão ou não sobre esta realidade? Quais os desafios para o trabalho docente?
Os docentes participaram do curso da ABEPSS Itinerante (2012)? Como você analisa esta proposta?
223
APÊNDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA
Docentes/Vinculados a ABEPSS e PÓS-GRADUAÇÃO
Qual a sua análise/reflexão sobre o trabalho docente e as implicações para a formação profissional na conjuntura atual?
Como você analisa esse processo (trabalho docente e formação profissional) no âmbito do Serviço Social: tendências, possibilidades, desafios?
224
APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Aceito participar da pesquisa As condições do trabalho docente no Serviço
Social na microrregional de São José do Rio Preto – ABEPSS Sul II, da pesquisadora Lucimara Perpétua dos Santos Benatti, doutoranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/PUC-SP, sob a orientação da Profa. Dra. Maria Lúcia de Carvalho da Silva. Fui informado(a) que a pesquisa tem como objetivo analisar as condições do trabalho docente, no âmbito da formação profissional em Serviço Social, bem como compreender a identificação, formação dos docentes, condições do trabalho, participação em eventos científicos e instâncias das UFAs.. Os sujeitos da pesquisa compreendem os Docentes-Assistentes Sociais no âmbito da Formação Profissional em Serviço Social, delimitados na Microrregional da ABEPSS Sul II – Franca/São José do Rio Preto (SP) que geograficamente está composta por 11 UFAs, sendo 01 Universidade Pública (Franca/UNESP) e 10 Faculdades Privadas, considerando apenas as de modalidade presencial. E, três docentes com vínculos na ABEPSS e em Programas de Pós-Graduação em Serviço Social para adensar a problematização do tema, a partir de suas análises sobre a conjuntura atual.
A pesquisa de campo será realizada em dois momentos: primeiro momento, preenchimento de um questionário enviado por e-mail, abordando os aspectos referentes ao meu identificação, condições de trabalho, vínculos empregatícios e regime de trabalho no âmbito do ensino, pesquisa, extensão e gestão. Posteriormente, no segundo momento, será realizada uma entrevista com o auxílio do gravador com o meu consentimento. Sei que tenho liberdade de recusar a participar da pesquisa e deixá-la a qualquer momento, sem qualquer prejuízo para a minha vida pessoal e profissional. Fui também esclarecido(a) que meu nome não será divulgado nos resultados da pesquisa, preservando minha identidade e as informações que darei serão utilizadas somente para os propósitos desta pesquisa, referenciadas no trabalho com iniciais ou siglas e serão a mim devolvidos após a conclusão da mesma – previsão de entrega e defesa da Tese no 1º semestre de 2014. Estou ciente dos objetivos da pesquisa e firmo o presente.
__________________, ____/_____/______. ____________________________ ____________________________ Entrevistado(a) Pesquisadora Pesquisadora: Lucimara Perpétua dos Santos Benatti Mestre e Doutoranda em Serviço Social – PUC/SP Caso deseje maiores esclarecimentos segue os telefones abaixo: (17) 99108 - 6807 E-mail:[email protected]
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Programa de Estudos Pós Graduados em Serviço Social
225
ANEXOS
ANEXO A - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO
PROJETO “ABEPSS ITINERANTE”: AS DIRETRIZES CURRICULARES E O PROJETO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL – ABEPSS
GESTÃO 2011-2012
ITINERANTE”: AS DIRETRIZES CURRICULARES E O PROJETO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL
Juiz de Fora
Julho/2011
226
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO
ITINERANTE”: AS DIRETRIZES CURRICULARES E O PROJETO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL
PROJETO “ABEPSS ITINERANTE”: AS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL
CLAUDIA MONICA DOS SANTOSMONICA A. GROSSI RODRIGUESRODRIGO DE SOUZA FILHO
MARIA HELENA ELPIDIO ABREU
CARINA MOREIRA MEDEIROS
YOLANDA APARECIDA DEMETRIO GUERRAGISELLE SOUZA DA SILVA
CARLOS EDUARDO MONTANO BARRETO DANIELA NEVES DE SOUSA
SUENYA SANTOS DA CRUZ
FLAVIO RODRIGO DA SILVA
IVY ANA DE CARVALHO
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL
GESTÃO 2011-2012
PROJETO “ABEPSS ITINERANTE”: AS DIRETRIZES CURRICULARES E O PROJETO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL
Membros da Diretoria 2011-2012 CLAUDIA MONICA DOS SANTOS PresidenteMONICA A. GROSSI RODRIGUES SecretáriaRODRIGO DE SOUZA FILHO Tesoureiro
MARIA HELENA ELPIDIO ABREU Coordenadora Nacional de Graduação
CARINA MOREIRA MEDEIROS Representante Discente Nacional De Graduação
YOLANDA APARECIDA DEMETRIO GUERRA
Coordenadora Nacional de Pós Graduação
GISELLE SOUZA DA SILVA Representante Discente Nacional De Pós Graduação
CARLOS EDUARDO MONTANO Coordenador De Relações Internacionais
DANIELA NEVES DE SOUSA Docente Suplente Da Diretoria Nacional
SUENYA SANTOS DA CRUZ Docente Suplente Da Diretoria Nacional
FLAVIO RODRIGO DA SILVA Discente Suplente Da Representação Nacional De
GraduaçãoIVY ANA DE CARVALHO Discente Suplente Da
Representação Nacional De Pós Graduação
227
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL – ABEPSS
DIRETRIZES CURRICULARES E O PROJETO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL
Presidente Secretária Tesoureiro
Coordenadora Nacional de Graduação
Representante Discente Nacional De Graduação
Coordenadora Nacional de Pós Graduação
Representante Discente Nacional De Pós Graduação
Coordenador De Relações Internacionais
Docente Suplente Da Diretoria Nacional
Docente Suplente Da Diretoria Nacional
Discente Suplente Da Nacional De
Graduação Discente Suplente Da
Representação Nacional De Pós Graduação
228
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO E PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL – ABEPSS
GESTÃO 2011-2012
“AS DIRETRIZES CURRICULARES E O PROJETO DE FORMAÇÃO
PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL” – (PROJETO “ABEPSS ITINERANTE”)
I. Identificação: Título: “As Diretrizes Curriculares e o Projeto de Formação Profissional de Serviço Social” – (Projeto “ABEPSS Itinerante”)
1.1. Período: Setembro/2011 a Novembro de 2012 1.2. Carga Horária: 08 Módulos totalizando 60 horas (32 horas presenciais, 28
horas para trabalho de síntese final) 1.3. Local de Atuação: Regiões e Micro-regiões definidas pelos Regionais da
ABEPSS 1.4. Público Alvo: Docentes dos cursos de serviço social,supervisores de
estágio, membros de comissões de formação dos CRESS e discentes de mestrado e doutorado na área.
1.5. Instituições Envolvidas: ABEPSS – Nacional e Regionais, CFESS/CRESS
1.6. Equipe de Trabalho: Coordenação: Executiva Nacional: Maria Helena Elpidio Abreu, Claudia Monica dos Santos, Carina Medeiros e Gisele Coordenação LESTE – Marina Monteiro de Castro e Castro (coordenadora de
Graduação) Coordenação NORDESTE – Maria Regina de Ávila Moreira Coordenação SUL I – Olegna Guedes Coordenação Centro-oeste – Adryanice Angélica S. de Sousa Coordenação Norte – Cleonice Correia Araújo Coordenação SUL II – Francisca Rodrigues de Oliveira Pinni Do CFESS: Solicitar indicação de dois membros.
II. Resumo:
O curso de capacitação “As Diretrizes Curriculares e o Projeto de Formação Profissional de Serviço Social” – (Abepss Itinerante) tem por objetivo dar continuidade e fortalecer o debate sobre o projeto de formação profissional do serviço social brasileiro no contexto atual, por meio de encontros com docentes e supervisores de estágio, que visam discutir as diretrizes curriculares para os curso de Serviço Social proposta pela ABEPSS em 1996. Esta ação tem a perspectiva de fortalecer os espaços coletivos de debate e ações em torno da formação envolvendo docentes, supervisores e membros de comissão de formação dos CRESS para contribuir para a qualificação da formação profissional em Serviço Social e da intervenção na direção do PEP.
III. Justificativa O projeto de formação hoje posto ao Serviço Social tem como marco o
Movimento de Reconceituação, e entende-se por este o conjunto de características que o Serviço Social construiu a partir do rearranjo de suas tradições e do
229
pensamento social contemporâneo, buscando afirmar-se como profissão inserida na divisão sócio-técnica do trabalho (NETTO, 1998).
O processo de Renovação do Serviço Social no Brasil se consolidou no final dos anos 1970 com a luta para a redemocratização do Brasil. A sociedade brasileira se articulou contra a ditadura militar, e os movimentos sociais tomaram novas forças na luta pela democracia, influenciando de maneira determinante o posicionamento da categoria dos profissionais de Serviço Social no que se refere ao direcionamento social de sua prática profissional.
Dentro do Movimento de Renovação da profissão, destaca-se a vertente denominada “intenção de ruptura”, que propunha a ruptura com a herança conservadora, procurando alcançar novas bases de legitimidade da ação profissional, identificando as contradições sociais existentes no exercício profissional e colocando-se a serviço dos interesses dos usuários. Sendo um pré-requisito a compreensão, por parte do assistente social, das implicações políticas de sua prática profissional, reconhecendo-a como permeada pela luta de classes (NETTO, 1998; CASTRO e TOLEDO, 2004).
Este movimento trouxe para o centro de debate as inquietações e insatisfações quanto ao Serviço Social tradicional a partir de uma ampla revisão teórica, metodológica, operativa e política, fornecendo as bases para, no final da década de 1970, ser iniciado um processo de discussão acerca da necessidade de realizar uma revisão curricular dos cursos de Serviço Social, que ocupasse um espaço de destaque nos debates entre docentes, discentes, profissionais e de suas entidades representativas.
O processo de reforma curricular do Serviço Social iniciado nos anos 1980 estabeleceu-se em consonância com a dinâmica social daquele momento, e também a partir de uma série de reflexões e questionamentos inerentes à própria profissão, à formação profissional e à organização da categoria.
O movimento “interno” do Serviço Social não ocorreu de maneira estanque daqueles enunciados como dinâmica social, pelo contrário, foi a partir da realidade social (objeto de intervenção profissional), da apreensão dos antagonismos presentes na sociedade e, conseqüentemente, do seu questionamento, que os assistentes sociais viram a necessidade de romper com os traços tradicionais/conservadores da profissão, elaborando uma proposta de formação profissional sintonizada com as transformações societárias ocorridas e, sobretudo, com os reflexos de tais transformações sobre a profissão.
Os rumos assumidos pelo debate profissional, efetuado na década de 1980, apontaram para a incorporação da teoria social crítica elaborada por Marx, que é desveladora dos fundamentos da produção e reprodução da questão social (IAMAMOTTO, 1997), devendo-se a ABESS, em grande parte, o reforço da legitimidade marxista no quadro geral da profissão, direcionando esforços no sentido de conquistar e qualificar tal legitimidade ao nível da formação e exercício profissional.
A partir do momento vivido no Brasil no decorrer dos anos 1970 e 1980, os assistentes sociais iniciaram a construção de um projeto profissional coletivo, com base em uma consciência política acerca do papel que desempenhavam nos processos sociais, dando subsídios para a reformulação da formação profissional, partindo do entendimento de que esta deveria instrumentalizar o assistente social para uma prática efetiva e comprometida com o seu usuário.
230
A profissão passou a ser pensada como um fenômeno histórico, sendo condicionada pelo movimento contraditório entre as demandas que são criadas pela sociedade e as respostas elaboradas pela profissão.
Dentro desse processo de renovação do Serviço Social e da construção do denominado projeto ético-político da profissão, destaca-se o processo de elaboração das diretrizes curriculares para os cursos de Serviço Social. Este ocorreu a partir de um amplo debate coletivo entre a categoria profissional e visou a elaboração de um projeto profissional crítico vinculado a um projeto societário comprometido com valores radicalmente democráticos e com os interesses da classe trabalhadora. Neste sentido, a defesa da direção social crítica se compõe com uma estratégia de fortalecimento da formação profissional de qualidade (GROPPO, 2009)
O desenvolvimento da profissão passa a ser compreendido como um fenômeno histórico, como um movimento resultante das determinações da realidade social imposta à profissão e da capacidade do Serviço Social como profissão reconhecer sua identidade profissional e legitimá-la ante as demandas das classes sociais, no exercício de sua prática (IAMAMOTO, 1998).
A formação profissional requer, assim, um rigoroso suporte teórico-metodológico necessário à reconstrução da prática e, ao estabelecimento de estratégias de intervenção; requeria ainda a preparação no campo da investigação para o aprimoramento científico dos assistentes sociais e da produção teórica sobre as questões referentes ao campo de atuação e à realidade social.
As Diretrizes Curriculares da ABEPSS de 1996 destaca para a estrutura curricular a organização dos conhecimentos em três núcleos: “Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social”; “Núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira”; “Núcleo de fundamentos do trabalho Profissional”. Este tripé engloba o conjunto de conhecimentos e habilidades que são necessários à formação profissional.
O núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social, que compreende conjunto de fundamentos teórico-metodológicos e ético-políticos para conhecer o ser social.
O núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira, que remete à compreensão das características históricas particulares que presidem a sua formação e desenvolvimento urbano e rural, em suas diversidades regionais e locais;
O núcleo de fundamentos do trabalho profissional, que compreende os elementos constitutivos do Serviço Social como uma especialização do trabalho: sua trajetória histórica, teórica, metodológica e técnica, os componentes éticos que envolvem o exercício profissional, a pesquisa, o planejamento e a administração em Serviço Social e o estágio supervisionado.
A análise da formação profissional do assistente social tem que ser pensada vinculada à questões que envolvem a contra-reforma do Estado e seus rebatimentos no ensino superior no Brasil. Este processo imprimiu uma lógica que estimula a privatização do ensino, o sucateamento do ensino superior público e uma lógica mercantil à política nacional de educação superior que subordina a educação à acumulação de capital.
A contra-reforma do Estado posta a partir dos anos 1990 com a solidificação do neoliberalismo no Brasil, instaura uma conjuntura de redução dos direitos sociais e trabalhistas, desemprego estrutural, precarização do trabalho, desmonte da previdência pública, sucateamento da saúde e educação, manipulação dos espaços de controle social e minimização dos direitos garantidos na Constituição de 1988.
231
O neoliberalismo coloca o mercado como mediador da sociedade e reduz as funções sociais do Estado. Este passa a intervir junto às camadas da população que não possuem poder aquisitivo para fazer uso dos serviços privados, promove a despolitização das relações sociais e dos direitos historicamente conquistados, valorizando o assistencialismo e o “favor”.
Solidifica-se a defesa de um projeto de sociedade articulado ao mercado, pautado em uma política de ajuste que está voltada para a contenção dos gastos com racionalização da oferta e descentralização, com isenção de responsabilidade central. O Estado seria responsável por garantir um mínimo aos que não podem pagar e o setor privado responsável pelos que acessam o mercado.
Essas mudanças são orientadas por um ideário que preconiza: diminuição dos gastos sociais; redução dos serviços sociais públicos; eliminação de programas e redução de benefícios; conceito de mercado como mecanismo dos recursos econômicos e da satisfação das necessidades dos indivíduos. Esse ideário ressalta ainda a competição e o individualismo, desregulamenta e flexibiliza as relações trabalhistas. Por fim, rechaça os direitos sociais e responsabiliza a sociedade pela satisfação desses direitos (LAURELL, 2002).
Este processo afeta a política nacional de educação através da precarização do ensino, do incentivo ao setor privado e do sucateamento do ensino superior publico, e da flexibilização de elementos fundamentais de regulação da configuração da formação profissional. Este processo de flexibilição recaiu sobre o Serviço Social através da desconfiguração das diretrizes construídas pela ABEPSS em 1996. O Conselho Naciaonal de Educação (CNE) aprovou em 2001 diretrizes curriculares para o Serviço Social esvaziadas da concepção original de formação crítica (GROPPO, 2009).
O conteúdo da formação passou também a ser submetido à livre iniciativa das unidades de ensino, desde que preservados os núcleos: fundamentos teórico-metodológicos e do Serviço Social, e formação sócio-histórica.
Neste processo de contra-reforma do Estado e de expansão do neoliberalismo no Brasil, e de precarização da política nacional de educação, o Serviço Social adquire feições particulares. No Serviço Social tem-se a ampliação das instituições privadas, a criação dos cursos EAD, ampliação do número de assistentes sociais formados por currículos flexibilizados, dificuldades de efetivar o tripé: ensino-pesquisa e extensão, e de garantir uma formação com direção social crítica.
Neste contexto temos a expansão dos novos cursos de Serviço Social e principalmente a inserção de novos sujeitos no debate sobre a formação profissional, mas que não acompanharam a discussão e aprovação das Diretrizes Curriculares da ABEPSS.
Com o objetivo de articular estratégias de combate ao contexto de precarização do trabalho e formação profissional foi estabelecido em 2008, o plano de lutas em defesa Plano do Trabalho e da Formação e Contra a Precarização do Ensino Superior, reunindo as três entidades do Serviço Social: ABEPSS, conjunto CFESS/CRESS e ENESSO. O objetivo do plano de lutas é de com o objetivo de engendrar uma grande movimentação nacional do serviço social da qualificação do trabalho e formação profissional. Adensa-se ao Plano de Lutas, a Política de Educação Permanente, aprovada no 40º Encontro nacional do CFESS/CRESS, o que certamente este projeto tem muito a contribuir com os CRESS na implementação desta tarefa.
232
Outra estratégia com vistas a qualificar a formação profissional a Gestão da ABEPSS 2009-2010 elegeu como prioridade a construção da Política Nacional de Estágio com o objetivo de defender um projeto de formação profissional comprometido coma qualidade e a direção social crítica.
De acordo com Ramos (2009) dentro deste contexto de contrarreforma do Estado, os fatores que levaram a defesa do estágio, foram: a ampliação do EAD e suas implicações na qualidade da formação profissional, com o descumprimento do que é colocado nas diretrizes curriculares, principalmente em realização de supervisão acadêmica e de supervisão conjunta, e problemas com a carga horária para esta atividade; aprovação da Lei 11.788 de 25/09/2008 que dispõe sobre o estágio no Brasil e aprovação da Resolução do CFESS n 533 de 29/09/2008, que regulamenta a supervisão direta de estágio no Serviço Social.
Diante dessa estratégia de defesa da formação e da necessidade que tem sido apontada nos eventos da ABEPSS e nos espaços de debate do Serviço Social, da necessidade de retomada da discussão das diretrizes curriculares, no sentido de fortalecer um ensino qualificado para o Serviço Social, é que setorna imperativo a divulgação e fortalecimento das DC da ABEPSS, com o objetivo de defender um projeto de formação profissional crítico, e como uma estratégia contra as forças neoconservadoras que atravessam o Serviço Social.
Nesse sentido, a gestão 2011-2012 da ABEPSS vem propor a realização de um curso de capacitação com o objetivo de fortalecer as estratégias político-pedagógicas de enfrentamento à precarização do ensino superior, por meio da difusão ampla dos princípios, conteúdos e desafios colocados para a consolidação das diretrizes curriculares.
Este curso será realizado em módulos que contemplam os núcleos de fundamentação da profissão, com carga horária de 60 horas, e será ministrado por professores de referência identificados, inicialmente, pela ABPESS, que se dispuseram a realizar esta tarefa militante.
No curso, serão realizados oito módulos contemplando os seguintes eixos: Transformações societárias e o projeto de formação profissional do serviço social: desafios para a implantação das DC; O método crítico-dialético e os Fundamentos teórico-metodológicos do SSO na Formação Profissional; Trabalho e questão social na Formação Profissional; Pesquisa na Formação Profissional; A Ética profissional na Formação Profissional; O ensino teórico-prático na Formação Profissional; O estágio supervisionado. O último módulo será de elaboração de um trabalho síntese - artigo científico-, que problematize o fortalecimento das DC no contexto profissional.
A partir da discussão das diretrizes curriculares este projeto visa a adequação dos currículos, agregar novos sujeitos ao debate posto pela ABEPSS e com isso, fomentar novas filiações; visa o fortalecimento dos colegiados dos cursos de Serviço Social; e a defesa de um projeto profissional crítico que apreenda o Serviço Social, enquanto um tipo de trabalho especializado que é partícipe da divisão social do trabalho e que encontra determinações concretas que o condicionam na sociedade capitalista. Outros elementos primordiais somam-se para a realização deste projeto, dentre eles destacamos: o reforço da docência como parte do exercício da profissão, frente ao crescimento expressivo de profissionais que se inserem nas UFAs indicando a necessidade de melhor formação e compreensão do projeto de formação do serviço social, a necessidade de ampliação da interlocução das UFAs com os CRESS
233
(fortalecimento das comissões de formação e fórum de supervisores de estágio nos Estados), as possibilidade de novas filiações à ABEPSS, adequação dos currículos, fortalecimento dos colegiados, novo mapeamento da implantação das DC e seus desafios; Desta forma, com este Projeto que inicia nesta experiência inicial (“piloto”), a ABEPSS reforça seus princípios e objetivos, entendendo que temos na ABEPSS Itinerante um forte instrumento de luta contra a precarização do ensino e fortalecimento do projeto de formação profissional na defesa do projeto ético-político do Serviço Social na atualidade. É com esta expectativa que apresentamos esta proposta, que certamente será melhorada e ampliada no exercício e colaboração coletiva no processo de sua materialização.
IV. Objetivos 4.1 Geral:
Fortalecer as estratégias político-pedagógicas de enfrentamento à precarização do ensino superior, por meio da difusão ampla dos princípios, conteúdos e desafios colocados para a consolidação das DC como instrumento fundamental na formação de novos profissionais (reforço dos eixos: Fundamentos, Trabalho, Questão Social, Ética, Pesquisa e Ensino da prática)
4.2. Específicos: - Fortalecer o projeto de formação profissional do serviço social brasileiro no contexto atual, por meio de encontros com docentes, supervisores de estágio e discentes de pós-graduação (mestrado/doutorado), visando a difusão do conhecimento e a dinamização de ações voltadas para a consolidação e reafirmação dos princípios e orientações presentes nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS (1996) nas UFAs. - Ampliar a interlocução e aproximação das Entidades Organizativas junto aos profissionais envolvidos diretamente na formação profissional, de modo a contribuir para a qualificação deste processo pedagógico e de intervenção na direção do PEP; - Fortalecer os espaços coletivos de debate em torno da formação profissional (Comissões de Formação, Fórum de Supervisores de Estágio, Colegiados da ABEPSS, etc) - Mapear os desafios atuais da implantação das Diretrizes Curriculares e da consolidação do projeto de formação com elementos de realidade, dando destaque à temática no seio da profissão nos “65 anos” da ABEPSS. - Ampliar e fortalecer as adesões das UFAs e Formadores aos quadros de Associados da Entidade visando o fortalecimento orgânico dos membros, bem como a manutenção Institucional da ABEPSS;
V. Metas
Capacitar entre 500 e 800 profissionais (docentes, supervisores, docentes de pós-graduação – mestrado/doutorado – e membros de comissão de formação dos CRESS) com a seguinte distribuição regional:
Sul I – 100 Sul II – 100 Nordeste – 100 Leste -200 1 turma – Rio de Janeiro 1 turma – Espírito Santo
234
2 turmas – Minas Gerais (microrregiões: INCONFIDENTES – UFOP e GOVERNADOR VALADARES – UFVJM) Norte – 80 Centro-oeste – 80
VI. Metodologia O curso será realizado sob a forma de módulos, considerando uma
metodologia de formação que aponte para processos de construção e participação que priorize a interação e a criticidade (conteúdo teórico e político), fomentadas a partir de estudos teóricos e articulação com a experiência dos sujeitos no processo de formação profissional.
O processo ensino-aprendizagem buscará a interação do conteúdo e sujeito, de modo a retomar os aspectos centrais presentes nas DC, bem como os resultados da pesquisa avaliativa realizada pela ABEPSS, iniciada em 2006 e concluída em 2008. Além das indicações destacadas dos debates coletivos e da bibliografia atual da área que levantam preocupações e desafios para reafirmação dos princípios ainda muito atuais das DC.
Assim, procuraremos envolver o participante com atividades presenciais e no trabalho final, com a preocupação de se obter do processo proposições e estratégias concretas para a consecução dos objetivos da “ABEPSS Itinerante”.
Do planejamento dos regionais da ABEPSS e interlocução com os CRESS:
Cada regional, preferencialmente em articulação com seus respectivos CRESS e representantes da ENESSO, definirão também um cronograma de trabalho próprio, com previsão de realização das capacitações entre março de 2011 e setembro de 2012. Esta comissão é também responsável pela logística, infra-estrutura, inscrições, listas de presenças, deslocamentos dos professores, etc. Cada regional será subsidiada para realização das “oficinas” com o repasse de recursos no valor de R$ 2.000,00 (para cada regional), provenientes do convênio com o CFESS. Da realização do Curso: As aulas presenciais serão realizadas em salas de aulas, com turmas de até 50 participantes (contemplando percentual de 60% para docentes, 20% supervisores, 10% comissões de formação dos CRESS e 10% para estudantes de pós-graduação stricto-sensu na área), aglutinados a partir de micro-regiões que facilitem o deslocamento e respeitem as particularidades regionais, que serão organizadas pelos regionais da ABEPSS juntamente com os CRESS. Da execução das aulas: As aulas serão ministradas por professores de referencia nos temas abordados (Conforme Tabela 1 deste documento), identificados pelos regionais e Executiva Nacional, que farão parte do processo de organização e montagem das estratégias pedagógicas e execução da formação (ementa, recursos didático-pedagógicos, bibliografia, avaliação e realização do curso nas regiões).
Para nivelamento e uniformização dos conteúdos e organização das aulas, haverá um momento obrigatório de Encontro dos Formadores, que será realizado sob a responsabilidade da ABEPSS, em articulação com o CFESS, por meio de
235
encontro presencial de 12 horas de trabalhos em grupos e plenária para socialização da produção do material de cada um dos Módulos.
Esta estratégia visa, promover maior integração, troca e uniformidade na execução da capacitação em todo território nacional. É critério indispensável na definição dos formadores, além do acúmulo no tema proposto, a disponibilidade para a execução das capacitações nas regiões.
O Encontro dos Formadores ocorrerá nos dias 17 e 18 de novembro de
2011, no Rio de Janeiro.
Do material didático:
O material didático a ser utilizado será provido pelos próprios participantes, bem como a aquisição da bibliografia básica adotada pelo corpo docente (com ênfase nas revistas Temporalis e livro Atribuições e Competências Profissionais – utilizado na especialização 2009).
Cada aluno receberá um CD room com os textos digitalizados, indicados pela equipe de formadores para a “ABEPSS Itinerante. Do pagamento de inscrições:
Para viabilizar parte das despesas operacionais, haverá contribuição financeira no valor de R$ 20,00 para participantes de UFAs, ou sócios individuais filiados à ABEPSS e de R$ 40,00 para não associados. Os membros indicados pelas comissões dos CRESS ficam isentos do pagamento. Da avaliação dos alunos:
Sobre o processo de avaliação, a mesma se dará durante o desenvolvimento das aulas, verificando-se o nível de envolvimento da turma nos debates, nas leituras e nos exercícios propostos. Cabe destacar, a necessidade de interação voltada também para formulações de proposições para ampliar e potencializar as ações cotidianas das entidades e UFAs em relação à consolidação das DC na formação do Assistente Social.
Para análise de resultados qualitativos, recorreremos a realização de uma atividade de elaboração do trabalho Final, na forma de artigo (com orientação básica pré-definida pela equipe de docentes), que servirá como uma breve síntese do processo, articulando o conteúdo dos módulos com o processo de implantação das DC nas respectivas experiências dos participantes (podendo ser realizado em grupos de até três profissionais). A entrega (e aprovação) deste trabalho, será computada para a integralização da CH do curso e a sua certificação.
Do certificado: O participante que cumprir a presença de 80% da CH total e entregar o artigo final num prazo de 02 (dois) meses sem prorrogação, receberão o certificado da Capacitação pelas entidades responsáveis (ABEPSS e CFESS/CRESS), na modalidade de Capacitação de 60 horas.
236
Quanto ao conteúdo da proposta:
Os módulos a serem trabalhados foram definidos a partir da necessidade de contextualização do debate, passando pela fundamentação teórico-metodológica que norteia o projeto de formação, bem como os eixos estruturantes do currículo de acordo com as DC. Cabe ressaltar, que trata de uma abordagem geral do tema com ênfase na forma que os mesmos são tratados e se articulam com as DC, dado o limite de tempo e natureza do curso, o aprofundamento deve ser garantido por meio de especializações, pós-graduação e outras formas de capacitação docente, o que não se aplica a proposta da ABEPSS Itinerante. Trataremos dos seguintes módulos:
Módulo I – MÓDULOS PROPOSTOS PARA A “ABEPSS ITINERANTE”
Módulo I – Transformações societárias e o projeto de formação profissional do serviço social: desafios para a implantação das DC. CH: 08 Conteúdo Referencias Professores
referências - Transformações no padrão de acumulação em curso e seus impactos no SSO. - O projeto de formação profissional e as DC no contexto do PEP; - Impactos da contra-reforma do ensino superior - Desafios para a formação no SSO
IAMAMOTO, M. O Serviço Social na cena contemporânea. CFESS/ APEPSS. Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/ APEPSS, 2009. GUERRA, Y. A formação profissional frente aos desafios da intervenção e das atuais configurações do ensino público, privado e a distância. Revista Serviço Social e Sociedade, n104, 2010. KOIKE, M. Formação profissional em Serviço Social: exigências atuais. CFESS/ APEPSS. Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/ APEPSS, 2009. TEMPORALIS 15. DAHMER, L. Educação e Serviço Social: do confessionalismo ao empresariamento da formação profissional. 2009. LIMA, Katia. Contra-reforma do Ensino Superior de FHC a Lula. São Paulo: Xamã, 2007. LIMA, Katia. O Banco Mundial e a educação superior brasileira na primeira década do novo século. In: Katalysis, v 14, n 1, jan/jun 2011.
Larissa Dhamer (UFF) Kátia Lima (UFF) Maria Helena Elpídio (UFES) Juliana Melin (UFES) Ana Catarxo (ABEPSS-SUL I - UFSC) Maria Virgínia (SUL II)
237
Módulo II – O método crítico-dialético e os Fundamentos teórico-metodológicos do SSO na Formação Profissional. CH: 04
Conteúdo Referencias Professores referências na
- O pensamento de Marx e seu método na Formação Profissional - A apreensão do marxismo no SSO no Brasil e seu legado - O debate dos FHTM do SSO nas DC - Os desafios colocados para avanço deste debate nos currículos de SSO
SOUZA-FILHO, RODRIGO. Apontamentos sobre o materialismo dialético. Revista Libertas. V 2 e 3. 2003. MARX, K. Introdução (à Crítica da Economia Política). NETTO, J. P. Introdução ao método da teoria social. CFESS/ APEPSS. Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/ APEPSS, 2009. NETTO, JP. Razão, Ontologia e Práxis. In: Serviço Social e Sociedade nº44. São Paulo: Cortez, 1994. SIMIONATTO, I. As expressões ideoculturais da crise capitalista na atualidade e sua influência teórico-política. CFESS/ APEPSS. Serviço Social:direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/ APEPSS, 2009. YAZBEK, M.C. Os fundamentos históricos e teórico-metodológicos do Serviço Social brasileiro na contemporaneidade. CFESS/ APEPSS. Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/ APEPSS, 2009. IAMAMOTO, M. Serviço Social em tempo de capital fetiche. Cortez, 2008. IAMAMOTO, M. V; CARVALHO, R. Relações Sociais e Serviço Social no Brasil:esboço de uma interpretação histórico-metodológica. 12 ed. São Paulo: Cortez, Lima, Peru: CELATS, 1998.
Rodrigo Souza Filho (UFJF) Fátima Grave (UFRJ) Leila Scorsin (UFRJ) Marcelo Bráz (UFRJ) Adriana (ABEPSS-NO) Raquel Santana (ABEPSS SulII/UNESP) José Fernando (UNESP)
238
Módulo III – Trabalho e questão social na Formação Profissional. CH: 04 Conteúdo Referencias Professores
referências na - A dimensão ontológica do Trabalho em Marx; - A centralidade da categoria trabalho e sua apropriação no SSO. - O debate contemporâneo da questão social e suas principais polêmicas - Trabalho e Questão Social no SSO e sua abordagem nas DC; - Os desafios colocados para avanço deste debate nos currículos de SSO
IAMAMOTO, M. Serviço Social em tempo de capital fetiche. Cortez, 2008. MARX, K. Behring, E; Santos, S. Questão social e direitos. CFESS/ APEPSS. Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/ APEPSS, 2009. NETTO, JP; BRAZ, M. Economia política: uma introdução crítica. Biblioteca básica do Serviço Social, 2008. IANNI, O. A questão social. In: Pensamento social no Brasil. Bauru, SP: EDUSC, 2004, p.103 – 121. MARX, K. O Capital – Crítica da Economia Política. Livro Primeiro: O processo de produção do capital. v 1. Tradução: Reginaldo Sant’Anna. 18 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
Bia Abramides (PUC-SP) Maria Lúcia Duriguetto (UFJF) AlejandraPastorini (UFRJ) Maria das Graças Lustosa (UFF) Luciana de Paula (UFF) Regina Ávila (ABPESS- NE) Maria Liduína (Sul II)
Módulo IV – Pesquisa na Formação Profissional CH: 04 Conteúdo Referencias Professores
referências na - A Pesquisa na formação profissional - A dimensão investigativa no serviço social - Desafios para a pesquisa e produção de conhecimentos no serviço social
GUERRA, Y. A dimensão investigativa no exercício profissional. CFESS/ APEPSS. Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/ APEPSS, 2009. CARVALHO, A. M. P. A. A pesquisa no debate contemporâneo e o Serviço Social. In: Cadernos ABESS nº5. São Paulo: ABESS, 1992. NETTO, José Paulo. A produção de conhecimento em Marx. In: Cadernos ABESS nº5. São Paulo: ABESS, 1992. SETUBAL, A. A pesquisa em Serviço Social: utopia e realidade. São Paulo: Cortez, 1995. CARVALHO, Denise Bomtempo B de C. e SILVA, Maria Ozanira Silva e
Yolanda Guerra (UFJF) Monica Alencar (ABEPSS/UERJ) Ana Paula Mauriel (ABEPSS/UFF) Eliana Guerra (ABEPSS – NE) Juliane Peruzzo (NE)
239
(orgs.). Serviço Social, Pós-Graduação e produção de conhecimento no Brasil. São Paulo: Cortez, 2005.
Módulo V – A Ética profissional na Formação Profissional. CH: 04 Conteúdo Referencias Professores
referências na - Os fundamentos da ética na formação profissional - A ética profissional, práxis e o PEP - Instrumentos normativos do conjunto CFESS/CRESS na formação
BARROCO, E. Ética: fundamentos sócio-históricos. Biblioteca básica do Serviço Social, Cortez. BARROCO, M. L. Fundamentos éticos do Serviço Social. CFESS/ APEPSS. Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/ APEPSS, 2009. FORTI, V. Ética e Economia. Ética e direitos: ensaios críticos. Lumen Juris, 2011. BRAZ, M. O governo Lula e o projeto ético-político do Serviço Social. RevistaServiço Social e Sociedade. n 78. São Paulo: Cortez, p. 49-68, 2004. NETTO, J. P. A construção do projeto ético-político do Serviço Social. In: MOTA, A. E. et al (orgs). Serviço Social e Saúde: Formação e Trabalho Profissional. São Paulo: OPAS, OMS, Ministério da Saúde, 2006, p. 141 - 160. BOSCHETTI, Ivanete. O projeto ético-político profissional 30 anos depois: sentido e desafios. In: 30 Anos do Congresso da Virada. Brasília: CFESS (org.), CRESS 9ª Reg., ABEPSS, ENESSO (co-orgs), 2009.
Cristina Brites (UFF/PURO) Valeria Forti (UERJ) Helder Sarmento (UFSC) Sheila Backx (UFRJ)
Módulo VI – O ensino teórico-prático na Formação Profissional CH: 04 Conteúdo Referencias Professores
referências na - O ensino da teórico-prático na Formação
SANTOS, C. M. Na prática a teoria é outra? Mitos e dilemas
Cláudia Mônica dos Santos (UFJF)
240
Profissional - Articulação das dimensões técnico-operativa, teórico-metodológica e ético política no serviço social: estratégias e desafios.
na relação entre teoria, prática, instrumentos e técnicas no Serviço Social. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2010. SANTOS, C. M. As dimensões da prática profissional do serviço social. Libertas. UFJF: Faculdade de Serviço Social. v 2. Juiz de Fora: editora UFJF, jul/dez, 2003. GUERRA, Y. O projeto profissional crítico estratégia de enfrentamento das condições contemporâneas da prática profissional. Revista Serviço Social e Sociedade. n 91, ano XXVIII – especial. São Paulo: Cortez, p. 5-33, 2007. IAMAMOTO, M. V. As dimensões ético-políticas e teórico–metodológicas no Serviço Social contemporâneo. In: MOTA, A et al. Serviço Social e Saúde – Formação e Trabalho Profissional. São Paulo: OPAS, OMS, Ministério da Saúde, 2006, p. 161 - 166. RAMOS, Samya. A prática na formação profissional em Serviço Social: tendências e dificuldades. In: Temporalis 14, ano VII, Brasília: ABEPSS, Jul/dez, 2007.
Marina Castro (ABEPSS/UFJF) Olegna Guedes(ABEPSS/SUL I) Regina Mioto (UFSC) Isaura Aquino (UFOP) Carlos Montaño (ABEPSS/UFRJ) .
Módulo VII – O estágio supervisionado CH: 04 Conteúdo Referencias Professores
referências - A centralidade do estágio supervisionado nas DC do serviço social - As normativas do estágio supervisionado no SSO (Resolução
LEWGOY, A. Estágio supervisionado em Serviço Social:desafio para formação e exercício profissional. Cortez, 2009. TEIXEIRA, NEY. Magistério, Direção e Supervisão Acadêmica. CFESS/ APEPSS. Serviço Social:
Leile Silvia (UFF/PURO) Alexandra Eiras (UFJF) Maria Helena Elpidio
241
CFESS 533/2008, A PNE) - O processo de supervisão de estágio - Desafios da articulação entre formação e exercício profissional: estratégias e desafios
direitos sociais e competências profissionais. Brasília: CFESS/ APEPSS, 2009. TEMPORALIS 16.
(ABEPSS/UFES) Kenia Figueiredo (UnB) Alzira Lewgoy (UFRGS) . Simone Rocha da Rocha (UFF) Suenya S. da Cruz (ABEPSS/UFF)
Módulo VIII – Trabalho síntese CH: 28 Conteúdo Referencias Professores
referências - Elaboração de artigo científico - Articulação entre os conteúdos apreendidos com a experiência prática, de forma propositiva ao fortalecimento das DC no contexto no qual se insere o profissional na realidade.
TODOS QUE EXECUTARAM O CURSO NO REGIONAL.
6.1. Etapas de execução: Atividades Descrição Responsável Prazo Elaboração e aprovação do Projeto na ABEPSS
Aprovação do documento final na ABEPSS (Nacional)
Agosto 2011
Identificação dos formadores
Mapeamento dos docentes (especialistas) nos regionais em cada eixo temático. Envio de carta convite
Regionais e Nacional Secretaria ABEPSS
Agosto e setembro 2011 Outubro
Aprovação pelo CFESS do Projeto e redação dos termos de convênio
Apreciação e aprovação do projeto Assinatura do Termo de convenio
Setembro 2011
Mapeamento das micro-regiões
Mapeamento e definição das micro-regiões
Regionais Outubro
Encontro entre os Definição da data e do local – Coordenação Novembro dias
242
formadores (16 horas, com metodologia a ser definida no GT) – Total de participantes: 42
Rio de Janeiro Logística de deslocamento Realização do evento
17 e 18
Lançamento do Projeto e Mobilização a partir da Oficina Nacional da ABEPSS
Mesa na Oficina Nacional e 1º Encontro Nacional de Supervisores de Estágio
Coordenação Novembro – dia 22
Elaboração do material didático e CD
Compilação dos textos, folders, preparação do CD
Coordenação Dezembro/ 2011 a fevereiro/2012
Execução das capacitações
Planejamento de execução pelos regionais Execução das capacitações
Regionais Março a Setembro de 2012
Processo de avaliação Repasse de relatório das Regionais para Executiva nacional Relatório Final analítico e avaliativo e prestação de contas.
Regionais Outubro/2012 Dezembro/2012 ENPESS
6.2. Procedimentos: O trabalho será realizado de forma a envolver a participação dos presentes,
sensibilizando-os a refletirem sobre o projeto de formação profissional e a pertinência das DC em seus contextos de trabalho. Para isso, utilizaremos algumas técnicas como exposições dialogadas, trabalho em grupos,leituras prévias de texto, etc. 6.3. Sistemas de Avaliação e Acompanhamento: A avaliação será realizada considerando: a) a visão dos participantes do curso – por meio de avaliação do cursos em formulário próprio. b) da coordenação geral do curso: por meio de reuniões periódicas, visando a avaliação e o acompanhamento das atividades. c) A avaliação e análise dos trabalhos finais por parte dos formadores, que poderão ser indicados para publicação na revista Temporalis.
VII. Cronograma de Execução: (data de realização/etapas) Atividades Prazo Elaboração e aprovação do Projeto na ABEPSS Agosto/2011 Aprovação pelo CFESS do Projeto e realização do convênio
Setembro/2011
Identificação dos formadores pelos regionais Convite formal
Julho e agosto 2011 Outubro/2011
Encontro entre os formadores (16 horas, com metodologia a ser definida no GT)
2ª quinz. de novembro de 2011
Planejamento e cronograma dos regionais da ABEPSS com os CRESS
Dez a Fev. 2012
Execução das capacitações Março. a setembro/2012 Processo de avaliação Setembro e outubro de
243
2012 Prestação de contas Dezembro/2012
VIII. Recursos: 8.1. Humanos:
Equipe de Coordenação – ABEPSS Nacional e Regionais, 02 Membros do CFESS e representantes dos CRESS Equipe de Formadores – 42 professores/pesquisadores das respectivas áreas. Não haverá remuneração pelo trabalho, apenas ajuda de deslocamento, hospedagem e diárias para despesas no valor de RS 120,00.
8.2. Materiais: Os equipamentos e materiais didáticos utilizados serão da estrutura dos regionais e parceiros. (Computador /multimídia, datashow, quadro, pincéis, etc)
8.3. Financeiros:
Do financiamento: Tendo em vista a concretização do Plano de Lutas e parte das ações de implementação da Política de Educação Permanente do CFESS, os recursos para realização do Projeto serão provenientes de convênio com o CFESS no valor de R$ 70.000,00, repassados em duas etapas: a primeira em outubro de 2011, no valor de R$ 35.000,00 e a segunda em abril de 2012, no mesmo valor. As demais despesas correrão por conta da ABEPSS Nacional e regionais para viabilização do Projeto. Como parte desta proposta, soma-se ainda como uma das estratégias de mobilização para o debate da formação profissional e articulação dos regionais e CRESS, a realização do 1º Encontro Nacional de Supervisores a realizar-se no Rio de Janeiro no dia 22 de novembro de 2011.
Descrição Valor Despesas com passagens 30.000,00 Despesas com hospedagem 8.000,00 Despesas com diárias 20.000,00 Repasse para 06 regionais 12.000,00 Confecção do CD, folder e cartilha sobre o Estágio Supervisionado 8.000,00 Material de consumo 2.000,00 TOTAL 80.000,00
IX. Resultados Esperados:
Capacitação de x docentes e de x membros dos CRESS; fortalecimento das diretrizes curriculares da ABEPSS; contribuir para o debate sobre a formação profissional de qualidade no Serviço Social; divulgar as diretrizes currciulares junto aos novos cursos de Serviço Social; fortalecer os conhecimentos necessários a uma formação de trabalhadores qualificados; subsidiar as reformas curriculares nos cursos e acompanhamento acadêmico; formar multiplicadores das diretrizes curriculares.
244
X. Referências Bibliográficas CASTRO, M. M. C e TOLEDO, S. N. O Projeto de Formação Profissional do Serviço Social dos anos 80: os caminhos da reforma curricular da Faculdade de Serviço Social/UFJF e seus rebatimentos na ação profissional. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Serviço Social). Faculdade de Serviço Social/ UFJF, 2004. IAMAMOTO, M. Renovação e conservadorismo no Serviço Social - Ensaios críticos. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1997.
LAURELL, A. C. Avançando em direção ao passado. In: LAURELL, A. C. (org). Estado e Políticas Sociais no Neoliberalismo. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2002, p.151 -178.
NETTO, José Paulo. Ditadura e serviço social: Uma análise do Serviço Social no Brasil pós-64. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1998.
RAMOS, S. As diretrizes curriculares e a política nacional de estágio: fundamentos, pol6emicas e desafios. Revista Temporalis. N. 17.ABEPSS, 2009.
YAZBEK, Maria Carmelita. Projeto de revisão curricular da Faculdade de Serviço Social da PUC-SP. Revista Serviço Social e Sociedade. São Paulo, n. 14, p.39-73, 1984.
245
ANEXO B- NOVO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DOCENTE ANUAL-TRIENAL
UNESP
Docente
Unidade
Regime de Trabalho
Triênio ( lançar o 1o. Ano do triênio ) a
Não
0
3,0
30
1o Ano 2o Ano 3o Ano Média
0,00 0,00 0,00 0,00
0,00 0,00 0,00 0,00
0,00
Quantos Meses ?
Periodo Considerado
Média
2. Ao passar o mouse sobre os itens é mostrado uma breve ajuda sobre o mesmo.
Houve Afastamento Integral ou Licenças Devidamente autorizadas pelos órgão competentes no período?
1. A entrada de dados só é permitida nas célulasTotais
Semanas / Ano
Orientações
Identificação
A planilha está protegida não sendo possível nenhuma alteração na sua estrutura
Aulas
RDIDP RTC
0,00 0,00 0,00 0,00
0,00 0,00 0,00 0,00
0,00 0,00 0,00 0,00
0,00 0,00 0,00 0,00
0,00 0,00 0,00 0,00
0,00 0,00 0,00 0,00
0,00 0,00 0,00 0,00
0,00 0,00 0,00 0,00
0,00 0,00 0,00 0,00
0,00 0,00 0,00 0,00
0,00 0,00 0,00 0,00
0,00 0,00 0,00 0
Bancas e pareceres acadêmicos/científicos
Produtos gerados
Atividades de gestão
Formação e Aprimoramento do docente
Premiações
Orientações
Programas, Projetos ou Convênios
Captação de Recursos Financeiros
Eventos Científicos/Acadêmicos
Total
Prestação de serviços
Publicações
1/12
Docente
Unidade
Regime de Trabalho
Triênio ( lançar o 1o. Ano do triênio ) a
Não
0
3,0
30
0,00
Quantos Meses ?
Periodo Considerado
Média
Houve Afastamento Integral ou Licenças Devidamente autorizadas pelos órgão competentes no período?
Semanas / Ano
Identificação
RDIDP RTC
Aulas (carga horária) Pontos 1o Ano 2o Ano 3o Ano Média
Graduação 0,00 0,00 0,00 0,00
Aula ministrada pelo docente no ano em cursos diurnos de graduação (por crédito) 2 0,00
Aula ministrada pelo docente no ano em cursos noturnos de graduação (por crédito) 2,5 0,00
Atendimento em regime de recuperação (por crédito) 0,25 0,00
Estágio supervisionado (licenciatura e profissionais) desde que a carga horária não esteja contemplada na grade curricular do curso (por crédito)
0,25 0,00
Capacitação de docentes da própria Universidade em prol da melhoria do ensino 1,5 0,00
Atividades extraclasses (por atividade) 0,5 0,00
Pós-Graduação 0,00 0,00 0,00 0,00
Aula ministrada pelo docente no ano em cursos de pós-graduação stricto sensu (por crédito) 2 0,00Aula ministrada pelo docente no ano em cursos de pós-graduação stricto sensu (por crédito) 2 0,00
Aula ministrada pelo docente no ano em cursos de pós-graduação lato sensu (por crédito até no máximo 4 créditos)
1 0,00
Aulas em programa de pós-graduação interunidades, interinstitucional, MINTER e DINTER (por crédito)
2 0,00
Aula teórica em programas oficiais de residência (por crédito) até no máximo 40% da carga horária total do programa
1 0,00
Extensão 0,00 0,00 0,00 0,00
Aula ministrada pelo docente no ano em cursos de extensão - temático: 4 a 16 horas (por crédito)
0,5 0,00
Aula ministrada pelo docente no ano em cursos de extensão - difusão do conhecimento: de 17 a <180 horas (por crédito)
0,5 0,00
Aula ministrada pelo docente no ano em cursos de extensão - aperfeiçoamento: de 180 a <360 horas (por crédito)
0,5 0,00
EaD 0,00 0,00 0,00 0,00
Aulas ministradas em curso de graduação (por crédito) 0,5 0,00
Aulas ministradas em curso de pós-graduação stricto sensu (por crédito) 0,5 0,00
Aulas ministradas em curso de pós-graduação lato sensu (por crédito) 0,5 0,00
Aulas ministradas em curso de extensão (por crédito) 0,5 0,00
2/12
Docente
Unidade
Regime de Trabalho
Triênio ( lançar o 1o. Ano do triênio ) a
Não
0
3,0
30
0,00
Quantos Meses ?
Periodo Considerado
Média
Houve Afastamento Integral ou Licenças Devidamente autorizadas pelos órgão competentes no período?
Semanas / Ano
Identificação
RDIDP RTC
Orientações (por aluno) Pontos 1o Ano 2o Ano 3o Ano Média
Ensino Médio 0 0 0 0,00
Orientações de PIBIC Júnior em andamento 1 0,00
Orientações de PIBIC Júnior concluídas 2 0,00
Graduação 0 0 0 0,00
Orientações de alunos de graduação em andamento com bolsa 1 0,00
Orientações de alunos de graduação concluídas com bolsa 2 0,00
Orientações de alunos de graduação, em andamento, sem bolsa, oficializadas nas Pró-Reitorias de Graduação, Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão
0,5 0,00
Orientações de alunos de graduação concluídas, sem bolsa, oficializadas nas Pró-Reitorias de Graduação, Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão
1 0,00
Trabalhos de conclusão de cursos em andamento (TCC ou TFG) 0,5 0,00
Trabalhos de conclusão de cursos finalizados (TCC ou TFG) 1 0,00
Estágio Supervisionado em andamento (licenciatura e de profissionais) 0,5 0,00
Estágio Supervisionado concluído (licenciatura e de profissionais) 1 0,00Estágio Supervisionado concluído (licenciatura e de profissionais) 1 0,00
Tutor de aluno de graduação na internacionalização 0,5 0,00
Pós-graduação stricto sensu 0 0 0 0,00
Orientação de estágio docência 1 0,00
Co-tutela 4 0,00
Mestrado (orientação em andamento) 2 0,00
Mestrado (co-orientação em andamento) 1 0,00
Mestrado (orientação concluída) 4 0,00
Mestrado (co-orientação concluída) 2 0,00
Doutorado (orientação em andamento) 4 0,00
Doutorado (co-orientação em andamento) 2 0,00
Doutorado (orientação concluída) 8 0,00
Doutorado (co-orientação concluída) 4 0,00
Pós-graduação lato sensu 0 0 0 0,00
Especialização (orientação em andamento) 1 0,00
Especialização (orientação concluída) 2 0,00
TCC para Residência (orientação em andamento) 1,5 0,00
TCC para Residência (orientação concluída) 3 0,00
Supervisão pós-doutorado 0 0 0 0,00
Supervisão de projeto de PD institucionalizado sem bolsa - em andamento 2 0,00
Supervisão de projeto de PD institucionalizado com bolsa - em andamento 3 0,00
Supervisão de projeto de PD institucionalizado sem bolsa - concluído 3 0,00
Supervisão de projeto de PD institucionalizado com bolsa - concluído 6 0,00
Treinamento Técnico 0 0 0 0,00
Treinamento técnico (supervisão em andamento) 1 0,00
Treinamento técnico (supervisão concluída) 2 0,00
3/12
Docente
Unidade
Regime de Trabalho
Triênio ( lançar o 1o. Ano do triênio ) a
Não
0
3,0
30
0,00
Quantos Meses ?
Periodo Considerado
Média
Houve Afastamento Integral ou Licenças Devidamente autorizadas pelos órgão competentes no período?
Semanas / Ano
Identificação
RDIDP RTC
Bancas e pareceres acadêmicos/científicos Pontos 1o Ano 2o Ano 3o Ano Média
Banca de TCC e similares, Monografias de Estágios Supervisionados e Profissionais 0,5 0,00
Banca de Qualificação de Mestrado Acadêmico ou Profissionalizante - Stricto Sensu 0,5 0,00
Banca de Qualificação de Doutorado - Stricto Sensu 1 0,00
Banca de Mestrado - Stricto Sensu 1,5 0,00
Banca de Doutorado - Stricto Sensu 2 0,00
Banca de Especialização - Lato Sensu 0,5 0,00
Banca de Livre Docente 4 0,00
Banca de Professor Titular 4 0,00
Banca de Concursos Públicos 2 0,00
Parecer emitido para eventos 0,25 0,00
Parecer de projetos 1 0,00
Editor chefe de periódicos da base ISI/Scopus 8 0,00
Editor de periódicos em outras bases 4 0,00
Participação em Corpo Editorial de periódicos da Base ISI/Scopus 3 0,00
Participação em Corpo Editorial de periódicos em outras bases 2 0,00Participação em Corpo Editorial de periódicos em outras bases 2 0,00
Parecer "ad hoc" para agências de fomento 1 0,00
Parecer "ad hoc" em artigos para periódico na base ISI/Scopus 1 0,00
Parecer “ad hoc” em artigos para periódico em outras bases 0,5 0,00
Parecer “ad hoc” em colegiados 0,25 0,00
4/12
Docente
Unidade
Regime de Trabalho
Triênio ( lançar o 1o. Ano do triênio ) a
Não
0
3,0
30
0,00
Quantos Meses ?
Periodo Considerado
Média
Houve Afastamento Integral ou Licenças Devidamente autorizadas pelos órgão competentes no período?
Semanas / Ano
Identificação
RDIDP RTC
Publicações Pontos 1o Ano 2o Ano 3o Ano Média
Livros publicados com ISBN 0 0 0 0,00
Livro publicado por editora universitária ou comercial com corpo editorial 10 0,00
Livro publicado por editora por demanda do autor 2 0,00
Organização de livros com ISBN 5 0,00
Capítulo de livros com ISBN 0 0 0 0,00
Capítulo publicado por editora universitária ou comercial com corpo editorial 3 0,00
Patentes 0 0 0 0,00
Patente de inovação tecnológica licenciada 20 0,00
Patente de inovação tecnológica concedida 10 0,00
Patente de inovação tecnológica depositada 1 0,00
Artigos 0 0 0 0,00Artigos 0 0 0 0,00
Artigos em periódicos indexados na base ISI Scopus 10 0,00
Artigos em periódicos em outras bases 5 0,00
Artigos em periódicos não indexados 1 0,00
Trabalhos completos em anais de eventos (nacionais e internacionais) 2 0,00
Resumos 0 0 0 0,00
Resumos em anais de eventos (nacionais e internacionais) 1 0,00
Resenhas, apresentação e prefácio de obras 1 0,00
Orelha e contracapa de obras 0,25 0,00
Traduções 0 0 0 0,00
Livros 8 0,00
Capítulos de livros 3 0,00
Artigos 2 0,00
Revisão Técnica de Textos 1 0,00
Organização de periódico 1 0,00
Produção Artística 0 0 0 0,00
Concerto 10 0,00
Recital 10 0,00
Show 10 0,00
Récita de Ópera 10 0,00
Exposição 10 0,00
Mostra 10 0,00
Performance 10 0,00
Intervenção 10 0,00
Instalação 10 0,00
Espetáculo de Artes Cênicas 10 0,00
Teatro 10 0,00
Dança 10 0,00
Circo 10 0,00
5/12
Docente
Unidade
Regime de Trabalho
Triênio ( lançar o 1o. Ano do triênio ) a
Não
0
3,0
30
0,00
Quantos Meses ?
Periodo Considerado
Média
Houve Afastamento Integral ou Licenças Devidamente autorizadas pelos órgão competentes no período?
Semanas / Ano
Identificação
RDIDP RTC
Produtos gerados Pontos 1o Ano 2o Ano 3o Ano Média
Manuais, catálogos, cartilhas, folders, boletins, cartas, maquetes, mapas ou similares 1 0,00
Jornal e Revista 2 0,00
Produtos audiovisuais 3 0,00
Software 5 0,00
Desenvolvimento de processos industriais 5 0,00
Apresentações culturais e artísticas 2 0,00
Material didático (por disciplina) 2 0,00
0 0 0 0,00
Publicação Artística 0 0 0 0,00
Dramaturgia textual ou da cena 5 0,00
Direção e/ou encenação de espetáculo teatral 5 0,00
Público Atendido em Projetos de Extensão (Até 50 : 1, Entre 51-300 : 2, Acima de 500 : 3)
Coreografia 5 0,00
Concepção e/ou direção artística de obra de dança 5 0,00
Obra de Artes Plásticas 5 0,00
Programas, Projetos ou Convênios Pontos 1o Ano 2o Ano 3o Ano Média
Coordenação Geral 0 0 0 0,00
Projetos coletivos especiais com financiamento externo à UNESP, concedido por agência de fomento
20 0,00
Projetos coletivos especiais com financiamento externo à UNESP, concedido por outras fontes 15 0,00
Projetos coletivos especiais com financiamento interno à UNESP 10 0,00
Coordenação de Sub-projetos 0 0 0 0,00
Sub-projeto dentro de projetos coletivos especiais com financiamento externo à UNESP, concedido por agência de fomento
10 0,00
Sub-projeto dentro de projetos coletivos especiais com financiamento externo à UNESP, concedido por outras fontes
8 0,00
Sub-projeto dentro de projetos especiais com financiamento interno à UNESP 5 0,00
Colaboração/Participação 0 0 0 0,00
Projetos coletivos especiais com financiamento externo à UNESP, concedidos por agência de fomento
4 0,00
Projetos coletivos especiais com financiamento externo à UNESP, concedidos por outras fontes 3 0,00
Projetos coletivos especiais com financiamento interno à UNESP 2 0,00
Coordenador de Projeto individual com financiamento externo à UNESP 0 0 0 0,00
Ensino 4 0,00
Pesquisa 4 0,00
Extensão 4 0,00
Colaborador de Projeto individual com financiamento externo à UNESP 0 0 0 0,00
Ensino 2 0,00
Pesquisa 2 0,00
Extensão 2 0,00
Coordenador de Projeto individual com financiamento interno à UNESP 0 0 0 0,00
Ensino 3 0,00
Pesquisa 3 0,00
Extensão 3 0,00
Colaborador de Projeto individual com financiamento interno à UNESP 0 0 0 0,00
Ensino 1,5 0,00
Pesquisa 1,5 0,00
Extensão 1,5 0,00Extensão 1,5 0,00
Coordenador de convênios como representante da UNESP (nacional e internacional) 4 0,00
Participação em convênios (nacional e internacional) 2 0,00
Líder de Grupo de Pesquisa certificado pela UNESP 2 0,00
Participação em Grupo de Pesquisa certificado pela UNESP 1 0,00
6/12
Docente
Unidade
Regime de Trabalho
Triênio ( lançar o 1o. Ano do triênio ) a
Não
0
3,0
30
0,00
Quantos Meses ?
Periodo Considerado
Média
Houve Afastamento Integral ou Licenças Devidamente autorizadas pelos órgão competentes no período?
Semanas / Ano
Identificação
RDIDP RTC
Captação de Recursos Financeiros Pontos 1o Ano 2o Ano 3o Ano Média
Externa à UNESP 0 0 0 0,00
Auxílio para organização de eventos internacionais 10 0,00
Auxílio para organização de eventos nacionais 5 0,00
Auxílio para participação em reuniões científicas internacionais 10 0,00
Auxílio para participação em reuniões científicas nacionais 5 0,00
Auxílio para vinda de professor visitante 5 0,00
Auxílio para publicação 5 0,00
Interna à UNESP 0 0 0 0,00
Auxílio para organização de eventos internacionais 5 0,00
Auxílio para organização de eventos nacionais 3 0,00
Auxílio para participação em reuniões científicas internacionais 3 0,00
Auxílio para participação em reuniões científicas nacionais 2 0,00Auxílio para participação em reuniões científicas nacionais 2 0,00
Auxílio para vinda de professor visitante 2 0,00
Auxílio para publicação 2 0,00
Captação de bolsas (por aluno) 0 0 0 0,00
Ensino Médio 0 0 0 0,00
PIBIC Junior 2 0,00
Graduação 0 0 0 0,00
PET 1 0,00
Núcleo de Ensino 3 0,00
PIBID 4 0,00
Pró-Docência 3 0,00
BAAE II 3 0,00
Ciência na UNESP 2 0,00
FAPESP 4 0,00
CNPq/PIBIC 4 0,00
PIBIC/UNESP 4 0,00
Desenvolvimento tecnológico - PIBIT 4 0,00
PLI 4 0,00Outros (Especificar) :
1 0,00
Pós-graduação - Mestrado 0 0 0 0,00
FAPESP 7 0,00
CNPq (exceto cota do Programa) 7 0,00
Capes (exceto Demanda Social) 7 0,00
UNESP (Convênios Internacionais) 3 0,00
Pós-graduação - Doutorado 0 0 0 0,00
FAPESP 10 0,00
CNPq (exceto cota do Programa) 10 0,00
Capes (exceto Demanda Social) 10 0,00
UNESP (Convênios Internacionais) 3 0,00
Pós-Doutorado e Recém Doutor 0 0 0 0,00
Externa 15 0,00
UNESP 5 0,00
Produtividade 0 0 0 0,00
Em Pesquisa 20 0,00
Tecnológica 20 0,00
7/12
Docente
Unidade
Regime de Trabalho
Triênio ( lançar o 1o. Ano do triênio ) a
Não
0
3,0
30
0,00
Quantos Meses ?
Periodo Considerado
Média
Houve Afastamento Integral ou Licenças Devidamente autorizadas pelos órgão competentes no período?
Semanas / Ano
Identificação
RDIDP RTC
Eventos Científicos/Acadêmicos Pontos 1o Ano 2o Ano 3o Ano Média
Organização de Eventos Científicos/Acadêmicos 0 0 0 0,00
Internacional 4 0,00
Nacional 3 0,00
Participação em Eventos Científicos/Acadêmicos, com apresentação de trabalho 0 0 0 0,00
Internacional 0 0 0 0,00
Oral 3 0,00
Painel 3 0,00
Nacional 0 0 0 0,00
Oral 2 0,00
Painel 2 0,00
Participação em Eventos Científicos/Acadêmicos, sem apresentação de trabalho 0 0 0 0,00
Nacional 0,25 0,00
Internacional 0,5 0,00
Participação em concursos 1 0,00
Membro de comissão científica 1 0,00
Moderador e debatedor de mesa ou simpósio 1 0,00
Conferências e Palestras proferidas nacionais 3 0,00
Conferências e Palestras proferidas internacionais 5 0,00
8/12
Docente
Unidade
Regime de Trabalho
Triênio ( lançar o 1o. Ano do triênio ) a
Não
0
3,0
30
0,00
Quantos Meses ?
Periodo Considerado
Média
Houve Afastamento Integral ou Licenças Devidamente autorizadas pelos órgão competentes no período?
Semanas / Ano
Identificação
RDIDP RTC
Prestação de serviços Pontos 1o Ano 2o Ano 3o Ano Média
0 0 0 0,00
0 0 0 0,00
1
0 0 0 0,00
1
0 0 0 0,00
1
0 0 0 0,00Laudo, perícia e parecer (máximo 10 pontos)
Consultoria (máximo 10 pontos)
Análise Laboratorial (Até 50 : 3, Entre 51-300 : 6, Acima de 500 : 10)
Assessorias (máximo 10 pontos)
Atendimento Clínico (Até 50 : 3, Entre 51-300 : 6, Acima de 500 : 10)
1
0 0 0 0,00
1
0 0 0 0,00
1
Formação e Aprimoramento do docente Pontos 1o Ano 2o Ano 3o Ano Média
Estágio de pós-doutoramento (mínimo de 6 meses) 0 0 0 0,00
Brasil 0 0 0 0,00
na UNESP 3 0,00
Externo à UNESP 5 0,00
Exterior 10 0,00
Atividades de atualização da formação 0,25 0,00
Estágio de curta duração (mínimo de 1 mês) 0 0 0 0,00
Brasil 3 0,00
Exterior 5 0,00
Cursos 0 0 0 0,00
Brasil 0 0 0 0,00
Temático 0,5 0,00
Difusão 1 0,00
Aperfeiçoamento 2 0,00
Especialização 3 0,00
Exterior 0 0 0 0,00
Temático 1 0,00
Difusão 2 0,00
Aperfeiçoamento 3 0,00
Especialização 5 0,00
Visita técnico-científica 0 0 0 0,00
no Brasil 1 0,00
no Exterior 2 0,00
Obtenção de título/cargo 0 0 0 0,00
Doutor 2 0,00
Curadoria (máximo 10 pontos)
Tradução simultânea (máximo 10 pontos)
Livre-Docente 5 0,00
Titular 5 0,00
9/12
Docente
Unidade
Regime de Trabalho
Triênio ( lançar o 1o. Ano do triênio ) a
Não
0
3,0
30
0,00
Quantos Meses ?
Periodo Considerado
Média
Houve Afastamento Integral ou Licenças Devidamente autorizadas pelos órgão competentes no período?
Semanas / Ano
Identificação
RDIDP RTC
Premiações Pontos 1o Ano 2o Ano 3o Ano Média
Premiação de trabalhos em eventos científicos/artísticos/culturais 0 0 0 0,00
Nacional 2 0,00
Internacional 3 0,00
Premiação do docente em decorrência da contribuição científica 0 0 0 0,00
Nacional 2 0,00
Internacional 3 0,00
Premiação de homenagem de formatura 1 0,00
Menção de honra e mérito 1 0,00
Atividades de gestão Pontos 1o Ano 2o Ano 3o Ano Média
No âmbito do Departamento 0 0 0 0,00No âmbito do Departamento 0 0 0 0,00
Chefia de Departamento 10 0,00
Vice-chefia de Departamento 7 0,00
Representantes docentes no Conselho do Departamento como titular 5 0,00
Representantes docentes no Conselho do Departamento como suplente 2 0,00
Responsável por área e/ou por laboratórios didáticos e de pesquisa 2 0,00No âmbito da Unidade 0 0 0 0,00
Direção/coordenação executiva 30 0,00
Vice-direção/vice-coordenação executiva 30 0,00
Membro docente na Congregação/Conselho Diretor como titular 5 0,00
Membro docente na Congregação/Conselho Diretor como suplente 2 0,00
Presidente de Comissão Permanente/Assessora 7 0,00
Vice-Presidente de Comissão Permanente/Assessora 5 0,00
Membro de Comissão Permanente/Assessora como titular 5 0,00
Membro de Comissão Permanente/Assessora como suplente 2 0,00
Coordenação de curso (graduação ou pós-graduação stricto-sensu) 10 0,00
Subcoordenação de curso (graduação ou pós-graduação stricto-sensu) 7 0,00
Membro titular de Conselho de Curso (graduação ou pós-graduação stricto-sensu) 5 0,00
Membro suplente de Conselho de Curso (graduação ou pós-graduação stricto-sensu) 2 0,00
Supervisor de Unidade Auxiliar ou Complementar 10 0,00
Vice-supervisor de Unidade Auxiliar ou Complementar 5 0,00
Membro de Conselho Deliberativo de Unidade Auxiliar ou Complementar 3 0,00
Coordenador de estágio supervisionado 3 0,00
Vice-coordenador de estágio supervisionado 2 0,00
Membro de Conselho de Estágio 1 0,00
Presidente de Comissão Temporária 2 0,00
Membro de Comissão Temporária 1 0,00
Coordenador de Curso de Pós-graduação lato sensu 5 0,00
Vice-coordenador de Curso de Pós-graduação lato sensu 2 0,00No âmbito da Universidade 0 0 0 0,00
Reitor 70 0,00
Vice-reitor 70 0,00
Pró-reitor 70 0,00
Secretário Geral, Chefe de Gabinete, Assessores Chefes e Presidentes CPA e CCD 70 0,00
Assessores 25 0,00
Membro de Órgãos Colegiados e Câmaras Centrais (titular) 10 0,00
Membro de Órgãos Colegiados e Câmaras Centrais (suplente) 5 0,00Membro de Comissões designadas pelo Reitor ou associadas aos Órgãos Colegiados e Câmaras
Centrais5 0,00
10/12
Docente
Unidade
Regime de Trabalho
Triênio ( lançar o 1o. Ano do triênio ) a
Não
0
3,0
30
0,00
Quantos Meses ?
Periodo Considerado
Média
Houve Afastamento Integral ou Licenças Devidamente autorizadas pelos órgão competentes no período?
Semanas / Ano
Identificação
RDIDP RTC
Fora da Universidade 0 0 0 0,00
Membro de comitês assessores de órgãos de fomento e similares 30 0,00
Coordenador de área em órgão de fomento 30 0,00
Membro de comitês assessores internacionais 30 0,00Atividades fora da universidade como titular (especificar):
5 0,00
Atividades fora da universidade como suplente (especificar):
2 0,00
11/12
Docente
Unidade
Regime de Trabalho
Triênio ( lançar o 1o. Ano do triênio ) a
Não
0
3,0
30
0,00
Quantos Meses ?
Periodo Considerado
Média
Houve Afastamento Integral ou Licenças Devidamente autorizadas pelos órgão competentes no período?
Semanas / Ano
Identificação
RDIDP RTC
Considerações do Docente
12/12