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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Glaucia Cristina da Rocha Medrado
Tornar-se professor de Administração: um estudo sobre o papel da afetividade
na trajetória profissional
SÃO PAULO
2012
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Glaucia Cristina da Rocha Medrado
Tornar-se professor de Administração: um estudo sobre o papel da afetividade
na trajetória profissional
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção
do título de MESTRE em Educação: Psicologia
da Educação da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo sob orientação da Profa.
Doutora Laurinda Ramalho de Almeida.
SÃO PAULO
2012
ERRATA PÁGINA LINHA ONDE SE LÊ LEIA-SE
15 4 A afetividade aqui mencionada refere-se
A afetividade aqui mencionada refere-se “[...] à capacidade , à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis (...) ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta”(MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p.19-20).
16 15 período de fevereiro de 2010 a fevereiro de 2012
Período de dezembro de 2009 a dezembro de 2014
17 19 curso cursos 31 27 SCHERRINGTON SHERRINGTON 37 14 A metodologia
biográfico-narrativa (BOLÍVAR, 2002) permite a identificação da trajetória pessoal, reunindo, através das histórias de vida e auto-informações dos professores, saberes pessoais implícitos nem sempre conhecidos pelos mesmos.
O enfoque biográfico-narrativo segundo Bolívar (2002) permite a identificação da trajetória profissional bem como dos incidentes críticos a ela relacionados. Bolívar apresenta como possibilidades de coletas de informações “o questionário biográfico, a demanda formal de que se escreva uma autobiografia ou auto-informação, a obtenção de uma autobiografia por conversação ou o apelo à entrevista biográfica. Em todos eles é importante que, uma vez transcritos ou praticada uma primeira análise, estejam disponíveis de modo que possam ser dialogados e compartilhados” (BOLÍVAR, 2002, 176).
41 19 esclarecido6 esclarecido6
48 4 biograma7 biograma7
59 1 Nos quadros seguintes
No quadro seguinte
59 3 Passagens colhidas das primeiras entrevistas realizadas com os professores
Passagens colhidas da primeira entrevista realizada com o professor Fernando.
68 4 recurso recursos
MEDRADO, G.C.R. Tornar-se professor de Administração: um estudo sobre o papel da afetividade na trajetória profissional. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Dedicatória
A todos os professores.
À professora Neide,
minha mãe e primeira
professora.
Agradecimento especial
Ao meu amor, Cristiano.
Companheiro diuturno.
Pela compreensão e
incentivo perenes.
AGRADECIMENTOS
Nestas singelas linhas, estendo agradecimentos sinceros às pessoas que contribuíram
para que eu concluísse uma relevante etapa em minha vida profissional.
Gostaria, inicialmente, de agradecer à Professora Doutora Laurinda Ramalho de
Almeida, minha orientadora, pela partilha de suas vivências e aprendizados, amparando-me
com alegria nos momentos decisivos para conclusão desse trabalho, e por demonstrar, na
prática, a abrangência da afetividade.
Aos meus queridos pais, José e Neide, pela vida que me foi concedida e pelo respeito
às minhas escolhas, minha eterna gratidão.
Aos meus irmãos, William, Alan e Fabrício, pelos exemplos de coragem, criatividade e
despojamento, exatamente nesta ordem.
Às Professoras Doutoras Vera Maria Nigro de Souza Placco e Adriana Backx Noronha
pelas importantes indicações desde a banca de qualificação.
Ao professor Moacyr da Silva, pela gentileza e contribuição singular, aspectos
incentivadores que propiciaram alcançar uma etapa importante na pesquisa.
Aos professores do Programa de Psicologia da Educação, por suas contribuições
singulares, especialmente, ao professor Antônio Carlos Caruso Ronca, pelo respeito à
expressão, pelas diferenças e, sobretudo, pelo amor em lecionar.
À querida Professora Doutora Ecleide Cunico Furlanetto, pelo seu incentivo respeitoso
para que eu levasse adiante a formação acadêmica, desde a Iniciação Científica, pela
Universidade Cidade de São Paulo – UNICID.
Aos colegas dessa turma de Mestrado, configuração única para aprendizados,
oportunidade a não se desperdiçar.
À amiga Fátima Bissoto, um dos presentes recebidos durante os dois anos de
Mestrado, por brindar-me pela troca de vivências, conhecimentos e amizade.
À amiga Marcia Necyk, por compartilhar alegrias, agruras e me presentear com sua
amizade, minha gratidão pela sua paciência em me ouvir, mesmo em momentos que não se
tem muito a dizer.
À Yuska Felício-Garcia, pelo despojamento. Sua postura permitiu que eu chegasse
aqui para lhe tecer esse agradecimento formal e manifestasse meu carinho pela amizade que
floresceu.
A todos os colegas que somaram suas contribuições nas disciplinas cursadas ao longo
desses dois anos, sintam-se afagados.
Ao Edson Aguiar, pelo bom humor e prestimosidade ao nos atender prontamente, com
simpatia, alegria e profissionalismo.
À CAPES, por subsidiar e concretizar minha aspiração.
Aos professores que gentilmente concederam as entrevistas e proporcionaram
momentos de reflexão e, a mim, pessoalmente, crescimento.
Às amigas Luciana Paixão, Raquel Pereira e Ruth da Cruz, pelo aprendizado durante a
graduação, mostrando-me a riqueza do trabalho em grupo. Sozinha eu até poderia caminhar
com rapidez, mas em grupo, sem dúvida fui mais longe.
À professora Carla Rizzo por incentivar meu intento em fazer o mestrado.
À Julieta Mendonça e Naira Cintra, pelo auxílio providencial e despojado, na
expressão das palavras e ideias desse trabalho.
Por fim, meus agradecimentos a todos os professores que tive, dentro e fora da escola.
De cada um guardo os melhores ensinamentos e os melhores exemplos.
MEDRADO, G.C.R. Tornar-se professor de Administração: um estudo sobre o papel da
afetividade na trajetória profissional. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da
Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.
RESUMO
A presente pesquisa insere-se na temática da formação de professores e tem como principal
enfoque a trajetória profissional dos docentes do curso superior de Administração.
Considerando que a carreira do professor de Administração reserva características bem
próprias se comparadas a professores de outras áreas, sobretudo às Licenciaturas, este
trabalho tem como objetivo investigar a trajetória profissional de professores do Ensino
Superior do curso de Administração evidenciando o papel da afetividade nesta constituição.
O referencial teórico utilizado para embasar a investigação foi a teoria psicogenética de Henri
Wallon. Esta teoria facilita a compreensão do indivíduo em sua totalidade, estando seu eixo
principal na integração organismo-meio e nos conjuntos funcionais: afetividade, cognição,
movimento e pessoa. A pesquisa realizada foi de natureza qualitativa, utilizando metodologia
biográfico-narrativa para a produção de informações, e, como instrumentos, o questionário de
caracterização e entrevistas estruturadas, sucessivas e biográficas. As entrevistas sucessivas
permitiram a elaboração de biogramas com o objetivo de localizar incidentes críticos. Os
participantes foram três professores do Ensino Superior do curso de Administração oriundos
de Instituição de ensino privada, sendo dois de área curricular específica de Administração e
outro da área de Conhecimentos Gerais. Os principais resultados apontam: 1) A permanência
na profissão se dá pelo lastro afetivo, pelo gosto, pelo prazer em dar aula, independente das
trilhas percorridas pelos três professores entrevistados; 2) Os incidentes críticos identificados
por eles em suas trajetórias pessoais e profissionais evidenciam situações motivadoras de
descobertas, gratificações e frustrações que contribuíram para o direcionamento de suas
carreiras; 3) Apesar das diferentes razões que os mobilizaram a permanecer no magistério,
expressam sentimentos de gratidão pelas pessoas que foram seus espelhos e contribuíram para
que ingressassem na docência universitária; 4) Os professores do curso superior de
Administração demonstraram interesse na melhoria contínua de sua competência como
professores, evidenciaram orgulho pelas escolhas que fizeram e respeito à instituição de
ensino que os acolheu.
Palavras-chave: afetividade, Henri Wallon, professores de Administração, trajetória
profissional.
ABSTRACT
This research explores the thematic of teachers’ formation and has as main target the
professional trajectory of Administration faculty in Higher Education. Considering that the
career of the Administration teacher has very particular characteristics compared to teachers
in other areas, especially when it comes to their educator’s licensure, this work aims to
investigate the professional trajectory of professors from the Administration course
highlighting the role of affectivity in their constitution. Henri Wallon’s Genetic Psychology
has been used as theoretical reference to support this research. This theory facilitates the
comprehension of a person as a whole, being its main axis the integration organism-
environment and the functional set: affectivity, cognition, movement and person. The research
had a qualitative approach, and it has used biographical narrative method to produce
information, and, it has had as instruments, characterization survey and successive and
biographical structured interviews. The successive interviews have allowed the elaboration of
biograms with the intention of identifying critical incidents. The interviewees were three
Administration professors from private Institutions – two of them specifically from the area of
administrative sciences and the third from the area of general knowledge. The main results
have shown that: 1) The permanence in the profession is due to affective load, taste, and
pleasure in teaching, regardless of the trails the interviewees tracked; 2) The critical incidents
they have identified in their personal and professional trajectories has brought to light moving
situations of discovery, gratification and frustration that have contributed to the direction their
careers have taken; 3) Besides the different reasons for which they kept teaching, they feel
grateful for the people who inspired them and contributed for their startup in Higher
Education teaching; 4) The Administration professors have demonstrated interest in the
continuous development of their competence as teachers, they have shown pride in the
choices they made regarding the education institute that welcomed them.
Key-words: affectivity, Henri Wallon, Administration professors, professional trajectory
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Informações colhidas com o questionário de caracterização................... 44
QUADRO 2 – Depoimento do P1 sobre sua trajetória profissional................................ 46
QUADRO 3 – Biograma do P2 sobre sua trajetória profissional................................... 48
QUADRO 4 – Biograma do P3 sobre sua trajetória profissional.................................... 51
QUADRO 5 – Sentimentos apreendidos pela entrevistadora na entrevista do
professor Fernando...........................................................................................................
59
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 13
CAPÍTULO I – BREVE PANORAMA DO ENSINO EM ADMINISTRAÇÃO..... 19
1.1 A DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO.................................................................. 22
CAPÍTULO II – REFERENCIAL TEÓRICO: HENRI WALLON........................ 26
2.1 INTEGRAÇÃO ORGANISMO-MEIO.................................................................... 28
2.2 INTEGRAÇÃO DOS CONJUNTOS FUNCIONAIS: ATO MOTOR,
AFETIVIDADE, COGNIÇÃO E PESSOA..............................................................
30
2.2.1 Conjunto ato motor......................................................................................... 30
2.2.2 Conjunto afetividade....................................................................................... 31
2.2.3 Conjunto cognitivo.......................................................................................... 33
2.2.4 Pessoa.............................................................................................................. 33
2.3 OS MEIOS E OS GRUPOS...................................................................................... 34
2.4 O PAPEL DA AFETIVIDADE NA CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR.............. 36
CAPÍTULO III – PROCEDIMENTO METODOLÓGICO.................................... 37
3.1 PRODUÇÃO DE INFORMAÇÕES.................................................................... 37
3.1.1 Participantes.................................................................................................... 38
3.1.2 Instituição de ensino....................................................................................... 39
3.1.3 Etapas para realização da primeira entrevista................................................ 40
3.1.3.1 Realização dos primeiros contatos para agendar uma data para
entrevista............................................................................................
40
3.1.4 Roteiro da primeira entrevista........................................................................ 40
3.1.5 Primeira entrevista com P1............................................................................ 41
3.1.6 Primeira entrevista com P2............................................................................ 42
3.1.7 Primeira entrevista com P3............................................................................ 42
3.1.8 Ampliando a investigação.............................................................................. 43
3.2 ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES........................................................................... 44
3.2.1 Transcrição das entrevistas............................................................................. 45
3.2.2 Leitura e releitura das transcrições.................................................................. 45
3.2.3 Elaboração dos quadros de análise................................................................. 46
3.2.4 Elaboração do biograma................................................................................. 48
3.2.5 Reelaboração do biograma.............................................................................. 50
CAPÍTULO IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO.............................................................. 53
4.1 SÍNTESE DA ENTREVISTA DO PROFESSOR FERNANDO............................... 53
4.2 SÌNTESE DA ENTREVISTA DO PROFESSOR GABRIEL................................... 54
4.3 SÍNTESE DA ENTREVISTA DO PROFESSOR LUÍS............................................ 55
4.4 SENTIMENTOS APREENDIDOS PELA ENTREVISTADORA NAS
SITUAÇÕES DE ENTREVISTA..............................................................................
56
4.5 DISCUTINDO AS TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS........................................... 61
4.5.1 Acesso e permanência no magistério de administração................................. 61
4.5.2 Envolvimento na carreira docente.................................................................. 66
4.5.3 Razões para permanência na docência............................................................ 73
4.5.4 Projeções de futuro......................................................................................... 77
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................ 80
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................ 84
APÊNDICES.................................................................................................................. 89
13
INTRODUÇÃO
O presente trabalho insere-se na temática da formação de professores. Para transitar sobre
esse instigante e denso universo, composto de ramificações complexas, busquei colocar em foco a
trajetória profissional dos docentes do curso superior de Administração.
Meu interesse em investigar a formação de professores surgiu enquanto cursava a
graduação do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, realizado na Universidade Cidade de
São Paulo. Com a oportunidade de participar do Programa de Iniciação Científica, sob orientação
da professora doutora Ecleide Cunico Furlanetto, durante o período em que me dediquei ao
projeto, a reflexão sobre a formação de professores tornou-se cada vez mais presente, pois, ao
realizar leituras sobre as trajetórias de outros docentes, refiz o caminho e direcionei o olhar
também para minha própria caminhada. A etapa de pesquisa realizada até aquele momento
consistia em um levantamento de dissertações de mestrado que contemplassem o tema matrizes
pedagógicas (FURLANETTO, 1997). Do levantamento, reuniram-se volumosas informações
sobre as produções realizadas e, no ano de 2009, participei da 4ª Jornada Científica, completando
um relevante ciclo na formação profissional, com a apresentação do trabalho “A presença do
conceito de matriz pedagógica nas dissertações de mestrado desenvolvidas no grupo de pesquisa
formação e aprendizagem docente”.
As reflexões proporcionadas pelas leituras sobre formação de professores despertaram a
vontade de aprender a fazer pesquisa, a querer contribuir de algum modo para a produção de
conhecimento. Sem sombra de dúvidas, foi um divisor de águas em minha formação.
As experiências em sala de aula que tive, inicialmente com cursos de Educação de Jovens
e Adultos – EJA, e mesmo discussões entre pares me propiciaram reflexões significativas para
formação a qual me dedicava. De acordo com Furlanetto (2007, p. 14):
Para pensar em formação de professores, neste momento, é necessário ir além de
modelos que privilegiem a racionalidade técnica; devemos levar em conta os
avanços culturais e o surgimento dessa nova subjetividade. Não podemos mais
pensar em um professor abstrato, genérico, não podemos mais acreditar, de maneira
ingênua, que a formação de professores acontece somente nos espaços destinados a
esse fim. Cada vez mais fica claro que as professoras e professores, mulheres e
homens inacabados, contraditórios e multifacetados – com histórias pessoais
forjadas nas relações que estabelecem com o outro, a cultura, a natureza e consigo
mesmos – fazem escolhas, criam-se e recriam-se encontrando formas de crescer e de
se exercer profissionalmente.
14
Durante a graduação (2006-2009), em que pouco ou quase nada se discutia sobre quem era
o professor, mas somente sobre o que deveria fazer e a melhor forma de proceder em sala de aula,
experimentei um conflito positivo: quando alguém se torna professor? E concluí, nessa primeira
crise de crescimento, que não tinha dimensão do momento em que eu, pessoalmente, me tornara
professora. Essa incerteza fez florescer sentimentos e emoções de tonalidades variadas, além de
proporcionar um exame mais profundo sobre meu próprio percurso. Tal incursão mobilizou outras
indagações: as experiências pessoais influenciam a formação do professor? De que modo as
experiências ao longo da vida integram o ser professor?
Essa mobilização levou-me a percorrer, na memória, os caminhos trilhados até esse
meu posicionamento profissional na graduação em Pedagogia. Entretanto, momentos de
dúvidas, de hesitações anteriores à graduação também percebi nesse trajeto.
Vinda de uma família em que uma parte de seus integrantes dedica-se à Educação, portanto,
tendo crescido em ambiente escolar, vi nessa área uma escolha certa e, ao mesmo tempo, imposta.
Além dos fatos que me moviam a tornar-me professora e do desejo de trilhar esse caminho, existia a
dúvida de enveredar pelo que estava mais à mão, como se não tivesse alternativa para escolher
outras opções. Em 1993, ingressei no curso de Letras, mas cursei somente o primeiro ano, e decidi
que não seria professora; não houve identificação com o curso. Entretanto, a dúvida sobre a carreira
docente permaneceu latente. Enquanto cursava Letras, envolvi-me com as atividades de Artes
promovidas pela universidade, e acabei conhecendo um grupo de Teatro que desenvolvia dinâmicas
de interação entre os estudantes. Insatisfeita com a referida graduação, conclui naquele momento
que não deveria levá-lo a cabo, saí da universidade e, percebendo o interesse em conhecer melhor o
universo das Artes, ingressei na Fundação das Artes em São Caetano do Sul, com o objetivo de
estudar Teatro e buscar certezas que, por ora, não se apresentavam.
Em 1998, apesar do curso de Teatro concluído, enveredei-me pelo universo escolar
realizando um trabalho de Arte-Educação em escolas da rede pública do Estado de São Paulo,
tendo professores como parceiros, profissionais tanto da Educação quanto das Artes. Por
vezes, acabava envolvida em escolas, realizando atividades com crianças e jovens, ou em
Organizações não-governamentais (ONGs), ou ainda em projetos sociais subsidiados por
empresas de grande porte.
Essa experiência fez-me constatar que o lugar que mais me trazia a sensação de
familiaridade, além do prazer de sentir-me útil e atuante, era dentro de uma escola e, por isso,
decidi ingressar na Pedagogia. Com a certeza de que, apesar de ter tido toda uma vivência em
escolas e por mais que o meio, sobretudo familiar, trouxesse influências significativas sobre
minhas escolhas, de fato, lá era meu lugar.
15
Ao rever esse caminho, reuni lembranças quase perdidas no emaranhado das experiências
vividas. Revi os professores, amigos e as diferentes trilhas até decidir pela Pedagogia. Valorizei
cada interação, pois me constituem no que sou hoje. Constatei o quanto a afetividade esteve
integrada nas interações vivenciadas. A afetividade aqui mencionada refere-se
[...] à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo
externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis
(…) ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta.
(MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 19-20)
Sobre a afetividade na constituição do professor, encontro exposição esclarecedora em
PELISSON (2006), cujo trabalho discute que ser professor não se trata de um ato natural. Há um
processo de constituição que vai se dando ao longo da vida, somando variadas contribuições das
pessoas com as quais nos relacionamos: é a mãe ou o pai que deixa sua marca ao auxiliar o filho em
um dever de casa, o jeito especial de uma professora ao ensinar uma disciplina, o colega que elucida
sobre um ponto aparentemente incompreensível ou mesmo o medo de algum professor exigente.
Tudo isso vai sendo incorporado às experiências do docente e contribui para sua formação como um
todo.
A discussão sobre as influências das vivências pessoais e a condução da carreira profissional
docente tem estado presente em estudos recentes. De acordo com Bolívar (2002, p.8), “o
aperfeiçoamento profissional está associado ao desenvolvimento pessoal (ou faz parte dele)”.
Corroboro com essa afirmação por observar que minhas experiências pessoais contam a história
profissional que venho construindo.
Explicito, uma vez mais, que o exercício do magistério foi permeado por curiosidades,
incertezas, encantamento e também inquietação. Essa inquietação deu lugar à vontade de ampliar
meus referenciais teóricos, rever quais metas me direcionavam para o exercício da docência
profissional, instigou-me o interesse em aprender a pesquisar e tomar contato de maneira
sistematizada com pesquisas em Educação. Então, aliei experiências pessoais e profissionais,
somadas à vivência significativa da Iniciação Científica, que me apresentaram a relevância e
profundidade de uma pesquisa acadêmica. Decidi fazer um curso de pós-graduação e, em 2010,
ingressei no mestrado da PUC São Paulo, no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:
Psicologia da Educação.
16
No início do semestre, surgiu a oportunidade de participar de um projeto denominado
“Método Integrado de Formação e Capacitação de Docentes nas áreas de Administração
Pública, Empresas e Setores Específicos e de Gestão em suas diversas especialidades”
vinculado ao programa de Pós-Graduação em Administração de Organizações da Faculdade
de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo de Ribeirão
Preto, atual FEA/USP e à Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES. O projeto em questão, propondo-se a investigações na área temática
Formação de professores na pós-graduação e estratégias de educação continuada, junto a
instituições parceiras como a Pontifícia Universidade Católica (PUC São Paulo), Escola de
Enfermagem da Universidade de São Paulo de Ribeirão Preto (EERP/USP) e Escola de
Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo (EESC/USP), buscou elaborar e
desenvolver um método que integrasse todos os eixos relacionados com a profissão docente
para professores na área de Administração, possibilitando assim sua formação e capacitação
na melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Ao iniciar minha participação neste projeto, vigente no período de fevereiro de 2010 a
fevereiro de 2012, houve um redirecionamento na minha investigação sobre Formação de
Professores. A partir de então, dentro dessa ampla temática, passei a considerar a formação do
professor de Administração.
Em um primeiro momento, experimentei a curiosidade pela formação do professor de
Administração, mas também o estranhamento por desconhecer esse universo, entretanto, esse
campo, por mim, inexplorado, possibilitou que outras questões emergissem: Por que decidir-
se pela docência em Administração? Como nasce um professor de Administração?
Buscando um ponto de partida, voltei a lembrar meu próprio percurso. É preciso que
o(a) professor(a) conheça sua trajetória, valorize sua história e a compreenda, para que
direcione sua atuação de modo a promover mudanças em si mesmo(a) e junto aos alunos.
Percebi, principalmente, o quanto a dimensão afetiva impregnara meu percurso de formação.
Entendemos que um importante passo para o professor que busca melhorar sua
prática é começar por não fugir de suas verdades. Enxergar-se como
verdadeiramente é, para entender como se constituiu, saber o que busca e que passos
dará dentro da profissão, a caminho desse desenvolvimento buscado. (PELISSON,
2006, p. 294)
17
Entendi, então, que para abordar a formação do professor de Administração,
inevitavelmente, teria que passar por sua trajetória profissional, pelas variegadas situações e
ensinantes que compuseram suas vidas. Destarte, o presente trabalho tem como objetivo
investigar a trajetória profissional de professores do Ensino Superior do curso de
Administração, evidenciando o papel da afetividade nesta constituição.
Ao priorizarmos a dimensão afetiva, utilizaremos a teoria psicogenética de Henri
Wallon. Esta teoria facilita a compreensão do indivíduo em sua totalidade, estando seu eixo
principal na integração organismo-meio e nos conjuntos funcionais: afetividade, cognição,
movimento e pessoa. O interesse de Wallon pela Educação traz elementos significativos à
formação de professores, apresentando posturas que visem não somente o desenvolvimento
cognitivo do aluno, mas considerando o imbricamento deste nos demais conjuntos: afetivo,
ato motor e pessoa.
A formação do professor, que pretendo desvelar nesta investigação, possui nuanças
variadas, expressas principalmente no fato de que, em sua maioria, os profissionais, ao
abraçarem a docência em Administração, não tiveram uma formação específica para lecionar,
evidenciando motivos e caminhos diferentes até tornarem-se professores.
Para explorarmos melhor essa seara, este trabalho está estruturado do seguinte modo:
1. Capítulo I – Breve panorama dos cursos de Administração no Brasil: inicio o
primeiro capítulo localizando o(a) leitor(a) sobre como surgiram os curso de
Administração no Brasil. De modo breve, trago os elementos principais desta trajetória.
Em seguida, delineio um panorama sobre a docência em Administração, apoiando-me em
autores que já trataram o tema e selecionando as abordagens mais condizentes com o
desenvolvimento desta pesquisa.
2. Capítulo II – Referencial Teórico: abordo os principais aspectos da teoria psicogenética
de Henri Wallon, iluminando pontos que contribuíram para enriquecer esta investigação,
sobretudo aqueles relacionados à integração organismo-meio e conjuntos funcionais; os
meios e grupos; a importância do outro e insiro à abordagem, o papel da afetividade na
constituição do professor.
3. Capítulo III – Procedimento Metodológico: detalho a escolha quanto à produção de
informações; participantes; pontos que antecederam as primeiras entrevistas e o
procedimento para análise das informações.
18
4. Capítulo IV – Análise das informações: apresento a análise das trajetórias profissionais
dos professores entrevistados, e discuto as informações considerando eixos norteadores
que me possibilitaram aferir resultados.
5. Capítulo V – Considerações Finais: teço considerações finais sobre a pesquisa.
19
CAPÍTULO I – BREVE PANORAMA DOS CURSOS DE ADMINISTRAÇÃO NO
BRASIL
Os primeiros cursos de Administração tiveram início nos EUA no final do século XIX.
No Brasil, a formação do administrador é mais recente e surge de maneira gradativa desde a
década de 1930, com o intuito de atender a demanda premente da industrialização.
Concernente às informações colhidas no Conselho Federal de Administração (CFA), o
ensino de Administração no Brasil sedimenta seus passos, em 1941, com a criação da Escola
Superior de Administração de Negócios – ESAN/SP.
Em 1946, foi criada a Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da
Universidade de São Paulo – FEA/USP que ministrava cursos de Ciências Econômicas e
Ciências Contábeis. Naquele contexto, eram ministradas disciplinas relacionadas à
Administração, dentre elas, Didática do Ensino em Administração que, hodiernamente,
integra a grade curricular (IGARI, 2010).
Uma sinalização relevante a respeito dos cursos de Administração no Brasil ocorreu
em 1952, com a criação da Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas da
Fundação Getúlio Vargas – EBAPE/FGV, no Rio de Janeiro.
[...] a criação da Fundação Getúlio Vargas ocorreu em um momento em que o ensino na
área descolava-se de uma tendência europeia de formação mais generalista para uma
tendência norte-americana de formação estratégica do administrador. Esse movimento de
transição inclui parcerias desenvolvidas pela instituição com congêneres norte-
americanas, com envio de alunos brasileiros aos Estados Unidos (IGARI, 2010, p.3).
Em 1954, foi criada a Escola Brasileira de Administração de Empresas de São Paulo,
vinculada à Fundação Getúlio Vargas – EBASP/FGV. A graduação da primeira turma deu-se
em 1959, surgindo assim o primeiro currículo especializado em Administração1.
A partir da década de 1960, a FGV iniciou a criação de cursos de pós-graduação nas
áreas de Economia, Administração Pública e de Empresas ocasionando em meados dessa
década a oferta de cursos de mestrado. Com a criação dos cursos de mestrado, a FGV
tornou-se um centro formador de professores para outras instituições de ensino.
1 Informação disponível no site do Conselho Federal de Administração (CFA) em http://www2.cfa.org.br
, acesso em: 04/03/2012.
20
Em 1963, a FEA/USP passou a oferecer os cursos de Administração de Empresas e de
Administração Pública. Consoante aos cursos já oferecidos pela FGV/SP, estas duas
instituições marcaram o início do desenvolvimento do ensino e pesquisa em Administração no
Brasil (IGARI, 2010).
Em 1965, ocorreu a regulamentação da profissão de administrador, em conformidade à
Lei nº 4.769, de 9 de setembro de 1965, definindo a profissão e o profissional de
Administração.
Em 1966, foi instituído um currículo mínimo para o curso de Administração, tendo por
base o Parecer nº 307/66, do Conselho Federal de Educação. Tendo ocorrido a
regulamentação do exercício da profissão e, neste ensejo, a fixação de um currículo mínimo
do curso de Administração, o profissional estava habilitado para o exercício da profissão de
Técnico de Administração, denominação alterada para Administrador em consonância à Lei nº
7.321, de 13 de junho de 1985.
Em 1993, o Conselho Federal de Educação expediu a Resolução nº 2, de 1993
instituindo o currículo pleno dos cursos de graduação em Administração.
Tal currículo, segundo o Conselho Federal de Administração, procurou incorporar
também disciplinas de cultura geral, objetivando o conhecimento sistemático dos
fatos e condições institucionais, e disciplinas instrumentais, oferecendo os modelos e
técnicas de natureza conceitual ou operacional. (IGARI, 2010, p.6).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, trouxe nova concepção para o ensino de Administração no país, proporcionando mais
autonomia às Instituições de Ensino Superior (IES). Nessa perspectiva, em consideração às
Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Administração (DCN), o projeto pedagógico da
instituição de ensino poderia ou não privilegiar linhas de formação específicas do curso,
ocasionando uma adequação às particularidades da região e locais onde o curso seria
ministrado.
Conforme Resolução nº 1, de 2 de fevereiro de 2004, foram instituídas as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração/Bacharelado. Nesta
resolução, objetivou-se firmar a nomenclatura dos cursos de Bacharelado em Administração
em “cursos de Bacharelado em Administração”, como forma de conter a descaracterização de
cursos correlatos à ciência Administração.
21
Em consideração à Resolução nº 4, de 13 de julho de 2005, o Ministério da Educação
revogou a Resolução nº2/1993 que preconizava que as IES poderiam criar habilitações
específicas, e retificou a Resolução nº 1/2004. A Resolução nº 4 de 13 de julho de 20052,
resolve, ainda:
Art.4º O Curso de Graduação em Administração deve possibilitar a formação
profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades:
I – reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente,
introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e
generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o
processo da tomada de decisão;
II – desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional,
inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou
intergrupais;
III – refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua
posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;
IV – desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e
formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos
produtivos, administrativos e de controle, bem assim, expressando-se de modo
crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;
V – ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa,
vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das
implicações éticas do seu exercício profissional;
VI – desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência
cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em
diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável;
VII – desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em
organizações; e
VIII – desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração,
pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratégicos e
operacionais.
De acordo com o CFA, a expansão do curso de Administração no Brasil é expressiva a
partir da segunda metade de 1990, alcançando o ano de 2004 com 2.048 instituições de ensino
oferecendo cursos na área.
De acordo com a Sinopse da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) o número de concluintes dos cursos de graduação
presenciais em Administração em 2010 atingiu a marca de 112.678, sendo um total de 464 em
2 Resolução CNE/CES 4/2005. Diário Oficial da União, Brasília, 19 de julho de 2005, Seção 1, p. 26.
22
cursos oferecidos em Centros Universitários da rede pública e 16.783 da rede privada, abrangendo
os municípios; nas faculdades públicas estaduais, somam 422 concluintes e nas municipais, 1328;
as faculdades privadas reúnem um total de 56.693 concluintes, portanto, maior concentração. No
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia e no Centro Federal de Educação
Tecnológica (IF/CEFET) da rede pública federal, resultam 122.
Com o avanço tecnológico, a graduação à distância se apresenta com um total de 78
instituições de ensino que oferecem essa modalidade de ensino, compreendendo, na rede pública,
32 universidades de âmbito federal e 6 estaduais. Na rede privada há 27 instituições. A graduação
à distância, também oferecida em Centros Universitários privados, concentra um total de 09
instituições e 4 faculdades privadas.
Os números demonstram o aumento significativo dos cursos de Administração no Brasil.
1.1 DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
Na área de formação de professores, as discussões vão se ampliando e se sedimentando,
evidenciando colaborações diversas no que tange à construção de elementos que melhor definam
a complexa atividade docente. Isso se expressa em numerosos estudos sobre a área, enfocando
diferentes temáticas encontradas em: Almeida (2008), Bolívar (2002), Canário (2000), Franco
(2008), Groppo (2007), Imbernón (2009), Placco (2006), Roldão (2007), Sá (2004); Tardif (2000);
Tardif e Raymond (2000).
Concernente ao objetivo desse trabalho, que é investigar a trajetória profissional de
professores do Ensino Superior do curso de Administração, evidenciando o papel da afetividade
nesta constituição, adentrei esse território e percebi, dentre os trabalhos consultados, que há
estudos emergentes e escassos sobre a área de formação de professores. O enfoque sobre o ensino
de Administração concentra o maior volume de trabalhos, o que pode ser evidenciado em:
Bittencourt; Costa; Amboni (2009); Ferreira; Ferreira; Faria (2011); Henrique e Cunha (2008);
Nassif et al (2009); Nunes (2010); Nunes e Barbosa (2009); Oliveira e Sauaia (2011); Rocha et al
(2011); o processo ensino-aprendizagem em Administração é também discutido sob a ótica
discente bem como o quanto seus professores influenciam suas escolhas profissionais e também
de consumo em Oliveira et al (2011); as pesquisas que abordam a relação professor-aluno e
professores como sujeitos da investigação, apresentam discussão sobre as práticas pedagógicas
por eles desenvolvidas conforme Santos (2001), Siqueira e Nunes (2011) e, enfocam a carreira do
23
professor de Administração sob a ótica de seu desenvolvimento e trajetória profissional em Igari
(2011), Linsmeyer (2009), Rowe e Bastos (2010), mas uma lacuna aparece: a dimensão afetiva.
Tendo por base o panorama traçado no histórico da Administração, em capítulo anterior, e
a observação dos elementos formativos e contributivos ao exercício da profissão de administrador,
observamos que, num primeiro momento, a carreira do professor de Administração parece
guardar características bem próprias se a compararmos com o professor oriundo de outras áreas,
por exemplo, das Licenciaturas em Educação.
Em geral, ao graduar-se em áreas de Licenciatura, o professor objetiva o ingresso na sala
de aula, seja em instituições de ensino da rede particular ou pública. Nesse sentido, tomará
decisões quanto à modalidade de ensino na qual desenvolverá seu trabalho. Superados os gargalos
dos primeiros anos do exercício docente, o profissional assenta-se no espaço previamente
almejado (BOLÍVAR, 2002 apud LEVINSON, 1978; 1979).
Docentes que atuam nos cursos de Administração, em sua maioria, são bacharéis e, a
considerar a especificidade de sua graduação, não receberam formação pedagógica. Caminhos
diferentes conduzem esses profissionais à docência, demonstrando certa transitoriedade expressa
na condição de estar professor.
Há diversas maneiras de estar: como profissional especialista que é atraído do
mercado para a carreira docente ou como profissional advindo de outra área do
conhecimento que participa da formação do administrador, ou como o profissional
da área que procura desenvolver uma carreira acadêmica paralela, ou o profissional
em Administração que procura uma carreira paralela, pensando em aposentadoria.
São muitos os caminhos para o ingresso e desenvolvimento da profissão, com
poucas iniciativas em torno de uma formação para a docência na área, que englobe
as especificidades da Administração e da Educação (IGARI, 2010, p. 9-10).
Assim, podemos inferir que, ao administrador, as motivações para o desenvolvimento
de uma carreira docente não são seu ponto de partida. Contudo, ao tornar-se professor, é
possível que o profissional não afeito ao exercício pedagógico se depare com exigências de
uma prática que extrapole chegar à sala de aula, transmitir o conhecimento de determinada
disciplina e retornar à sua rotina de administrador. Independente da área de origem, o
professor há que se manter atualizado sobre o contexto em que está inserido, se apropriando
de discussões, tornando-se mais partícipe do universo da Educação, e essa questão se insere
intimamente à sua formação.
24
A formação do professor deve estar ligada a tarefas de desenvolvimento curricular,
planejamento de programas e, em geral, melhoria da instituição educativa, e nelas
implicar-se, tratando de resolver situações problemáticas gerais ou específicas
relacionadas ao ensino em seu contexto. (…) o professor precisa adquirir
conhecimentos ou estratégias específicas (planejamento curricular, pesquisa sobre a
docência, estratégias para formar grupos, resolução de problemas, relações com a
comunidade, atividade sociocultural etc) (IMBERNÓN, 2009, p. 17).
No trabalho de Linzmeyer (2009) sobressai a questão afetiva no que se refere aos
docentes universitários. Discutindo “O comprometimento organizacional e o desenvolvimento
da carreira: um estudo sobre docentes universitários” em sua dissertação de mestrado, assume
como objetivo entender o comprometimento organizacional e investigar suas relações com os
aspectos da carreira no contexto atual, onde as tradicionais premissas de evolução pessoal e de
estabilidade de emprego não conseguem mais ser sustentadas. Dentro das três dimensões
estudadas pela autora, a afetiva, instrumental e normativa, resultados mostram relações
significantes com o desenvolvimento da carreira dentro da universidade.
Observa-se que entre os professores titulares e associados pesquisados a dimensão
que mais influenciou o desenvolvimento da carreira na universidade foi a afetiva. Os
resultados demonstram que a maioria dos professores tem orgulho em trabalhar na
instituição, gostam e sentem-se felizes trabalhando na instituição, conhecem os seus
objetivos, acreditam nos seus valores e sabem que o seu trabalho contribui para que
o desempenho da universidade seja melhor. (…) Independente da possibilidade de
desenvolver uma carreira com autonomia, o professor universitário tem
responsabilidade sobre sua trajetória profissional, seja ela baseada na carreira
tradicional ou em um modelo contemporâneo de carreira. A instituição onde trabalha
contribui para o desenvolvimento profissional do docente à medida que proporciona
oportunidades para o desenvolvimento das competências individuais e sabe
recompensá-las através das diversas formas de reconhecimento, mudança de
categoria (ascensão na escala hierárquica), cargos e remuneração compatível com a
titulação não exercida (LINZMEYER, 2009, p.41).
A pesquisa de Rowe e Bastos (2010) discute o vínculo entre docência e produção
acadêmica. Ressalta a importância do professor devido ao aumento expressivo do ensino
superior no Brasil que, segundo o estudo, é o país com uma das maiores redes de ensino
superior em termos mundiais. Os autores justificam a escolha em estudar o professor por
considerarem tratar-se de um profissional que:
25
[...] trabalha em diferentes instituições, desenvolve nelas atividades que se
qualificam de diversas formas, enfrenta tensões das mais variadas, seja com os pares
dela ou de diferentes áreas; é um profissional não apenas e necessariamente da
instituição do ensino superior [IES] e mostra diferentes relações com o
conhecimento, seja para produzi-lo seja para disseminá-lo. Caracteriza-se pela
diversidade, pela pluralidade de opções, caminhos, alternativas, interesses e tensões
(ROWE;BASTOS, 2010, p. 1014).
Os autores salientam a importância do comprometimento com a carreira docente para
que se tenha um ensino de qualidade.
Visitando os diferentes olhares sobre os processos formativos do administrador, e
buscando conhecer o universo do professor de Administração, reafirmo o objetivo expresso
desde a apresentação deste trabalho investigar a trajetória profissional de professores do
Ensino Superior do curso de Administração evidenciando o papel da afetividade nesta
constituição.
Sendo assim, abordaremos caminhos percorridos por professores de Administração
que desenvolveram uma carreira consistente na área, expressa por vários anos de dedicação e
aprimoramento. Esta carreira reúne fatos, interações diversas com seus pares, marcas deixadas
pelos professores que tiveram, a relação de ensino-aprendizagem com seus alunos. Em suma,
o conjunto do que foi vivido profissionalmente – cognição, emoção, sentimentos, mas que
também carregam sua própria existência.
26
CAPÍTULO II – REFERENCIAL TEÓRICO: HENRI WALLON
Os conceitos expressos na teoria do psicólogo francês Henri Wallon serão
utilizados para o embasamento dessa pesquisa. Em sua teoria psicogenética, o
desenvolvimento do indivíduo está intimamente lincado na relação entre seu organismo e
o meio, organismo este, que guarda um potencial genético para tornar o indivíduo um
típico representante de sua espécie. Além da integração organismo-meio, a teoria proposta
salienta que também há integração dos domínios funcionais: ato motor, afetividade,
cognição e pessoa. A descrição mais detalhada da integração organismo-meio, bem como,
da integração funcional, serão pontos discutidos adiante. Em diferentes etapas do
desenvolvimento há predominância de um ou outro conjunto, mas estão sempre
imbricados.
A abordagem psicogenética de Henri Wallon, médico, psicólogo, educador,
pesquisador, parte do estudo da criança, pois é nessa fase inicial de desenvolvimento que a
maior parte dos processos psíquicos se originam. “À escala individual, a psicologia
genética estuda a transformação da criança em adulto” (WALLON, 1979, p. 56).
Wallon não desenvolveu um método pedagógico, porém apresentou críticas e
sugestões para a ação educativa de sua época. As contribuições colhidas de sua teoria
psicológica também auxiliam a compreensão ao aluno pelo professor, oferecem
instrumentos para que essa análise se expanda para além de uma abordagem com foco
meramente cognitivo.
Não foi criador de nenhum método pedagógico original. Sua contribuição à
Educação Nova situa-se em outra perspectiva – na análise crítica das diferentes
doutrinas educativas desse movimento, mostrando os equívocos em que
incorrem, por não terem conseguido superar as dicotomias ( a principal é
“indivíduo versus sociedade”) sobre as quais se assentava o ensino tradicional
(ALMEIDA, 2009, p.72).
Almeida (2009) nos elucida ainda que a leitura das obras de Wallon nos permite
realizar leitura pedagógicas: uma explícita e outra implícita.
Em uma leitura pedagógica explícita, analisa-se o percurso de Wallon no que tange
ao seu envolvimento ativo às causas da Educação, fato que o fez dedicar-se à produção de
27
artigos como também a participar, junto a outros educadores, de um projeto de reforma do
ensino francês, o Plano Langevin-Wallon.3
A diretriz do Projeto Langevin-Wallon se assenta na ideia de que a estrutura do ensino
“(…) deve ser adaptada à estrutura social”. Nesse sentido, são propostas ações embasadas nos
seguintes princípios gerais:
Justiça: o ensino deve oferecer iguais condições de desenvolvimento a todos.
Igual dignidade para todas as tarefas sociais: equidade quanto ao reconhecimento
das atividades desenvolvidas. Todas as profissões se revestem de igual dignidade,
ou seja, o trabalho manual e a inteligência prática não podem ser subestimados.
Orientação escolar: explicita que, primeiramente, deve haver orientação escolar,
depois, orientação profissional, referindo-se ao desenvolvimento das possibilidades
individuais para melhor aproveitamento no contexto social.
Cultura geral: ampla valorização da cultura geral para que a especialização
profissional não impeça a compreensão de problemas mais amplos. “A cultura geral
representa o que aproxima e une os homens, enquanto que a profissão representa
frequentemente o que os separa” (ALMEIDA, 2009).
Um forte indicador do Projeto é o evidente respeito que Wallon dispensava à escola e
aos professores.
O que pode ser inferido, por não estar explícito em seus artigos e livros, são as ideias
pedagógicas de Wallon ao estudar as etapas do desenvolvimento da criança. O adulto,
professor ou professora, deve levar em conta as particularidades de cada estágio, a fim de
atender às necessidades infantis a contento.
Nesta pesquisa, proponho-me à investigação do professor, portanto, do indivíduo
adulto. Sendo assim, abordarei os principais aspectos da teoria psicogenética de Henri Wallon,
iluminando pontos que contribuíram para enriquecer esta abordagem, sobretudo aqueles
relacionados à integração organismo-meio e conjuntos funcionais; a importância do outro e o
papel da afetividade na constituição do professor. Ressalto ainda que priorizarei o enfoque
3 O Projeto foi o resultado do trabalho, por três anos (1945 a 1947), de uma Comissão de vinte membros
nomeados pelo Ministério da Educação Nacional, com a incumbência de reformar o sistema de ensino francês
após a segunda Guerra Mundial (durante a qual Wallon trabalhara na Resistência). Inicialmente, o físico Paul
Langevin foi designado presidente da Comissão, e após sua morte, a presidência ficou a cargo de Wallon)
(MAHONEY, A.A. e ALMEIDA, L. R. (Orgs.). Henri Wallon: psicologia e educação. 7 ed. São Paulo: Loyola,
2007).
28
referente à afetividade, em se tratando dos conjuntos funcionais, para alinhar o embasamento
teórico ao escopo desse trabalho.
2.1 INTEGRAÇÃO ORGANISMO-MEIO
O foco da teoria de desenvolvimento de Wallon está na relação entre o indivíduo e o
meio. Sua teoria psicogenética estuda as transformações da criança no adulto de sua espécie,
considerando o contexto em que este indivíduo está inserido.
A psicogênese encontra-se ligada, no homem, a duas espécies de condições, uma
orgânica, as outras relativas ao meio do qual a criança recebe os motivos das suas
reacções. (…) Mas o seu desenvolvimento ulterior pode variar muito, consoante
encontre ou não ocasiões para se manifestar. (…) É aqui que intervém o meio, que é
o complemento indispensável da função. Sem ele, esta não teria objecto e
permaneceria virtual ou atrofiada. (…) A psicogenética não é pois automática, não
tem uma progressão necessária. À maturação do sistema nervoso, que torna
sucessivamente possíveis diferentes espécies ou diferentes níveis de actividade, é
preciso que se venha juntar o exercício, que deve ser tão diverso quanto possível
(WALLON, 1979, p. 57-58).
Apesar de culturas diferentes, o desenvolvimento do indivíduo se dá a partir da
integração de seu organismo com o meio, meio este que lhe oferece subsídios para que se
transforme no adulto de sua espécie. A psicogenética walloniana evidencia a importância do
meio no desenvolvimento do indivíduo, considerando que, ao nascer, o recém-nascido possui
certas funções ainda não exercitadas, o que o torna imperito quanto às funções motoras,
perceptivas e intelectuais. São os estímulos proporcionados pelo meio que vão possibilitar ou
barrar o desenvolvimento daquilo que já existe em potencial.
Dessa forma, compreender a constituição da pessoa como um processo em que se
integram organismo e meio significa reconhecer que o ser humano se desenvolve a partir
de seu organismo, capaz de vir a ser homem, e que suas funções potenciais do organismo
surgem de acordo com etapas biológicas de desenvolvimento e realizam-se de acordo
com as circunstâncias que encontra no meio (PRANDINI, 2004, p. 26).
29
Nesse sentido, a teoria de desenvolvimento de Wallon propõe estágios. Cada estágio
ressaltado por Wallon é importante em si e não uma ruptura. Um estágio sempre está gestando
o seguinte, e ligado ao que o precede.
Os estágios de desenvolvimento propostos por Wallon consideram as crianças de sua
época e cultura, o que significa que cabe também a adequação ao momento atual em que
vivemos. Outro ponto é que, em cada estágio, há um indivíduo completo, “Cada estágio não
implica apenas acréscimo de atividades mais coordenadas, mais complexas, mas sim uma
reorganização qualitativa” (MAHONEY (2004, p. 15).
Para conhecimento, os estágios4 de desenvolvimento são:
1. Impulsivo Emocional (0 a 1 ano)
2. Sensório-Motor e Projetivo (1 a 3 anos)
3. Personalismo (3 a 6 anos)
4. Categorial (6 a 11 anos)
5. Puberdade e Adolescência (11 anos em diante)
Em cada estágio, o indivíduo pode experimentar, exercitar e desenvolver a
coordenação de diferentes atividades devido às novas funções adquiridas e, com isso, há a
possibilidade de novos aprendizados. Nesta pesquisa, o indivíduo investigado é o professor de
Administração, o adulto que passou pelas variadas transformações ocasionadas pelas etapas
de desenvolvimento que antecedem a vida adulta.
Este sujeito conhece mais suas limitações, pontos fortes e é capaz de fazer escolhas
mais adequadas à própria vida.
Com maior clareza de seus valores, o adulto estará mais livre e com mais energia
para voltar-se para o outro, para fora de si, em condições de acolher solidariamente e
a continuar a se desenvolver com ele. Esse é um indicador de amadurecimento:
conseguir um equilíbrio entre “estar centrado em si” e “estar centrado no outro”, um
equilíbrio nas direções para dentro – conhecimento de si – e para fora –
conhecimento do mundo (MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 24).
4 A descrição pormenorizada dos estágios de desenvolvimento encontram-se em MAHONEY, A.A. e
ALMEIDA, L. R. (Orgs.). Henri Wallon: psicologia e educação. 7 ed. São Paulo: Loyola, 2007.
30
2.2 INTEGRAÇÃO DOS CONJUNTOS FUNCIONAIS: ATO MOTOR, AFETIVIDADE,
COGNIÇÃO E PESSOA
Os conjuntos funcionais correspondem ao ato motor, afetividade, cognição e pessoa.
É possível caracterizá-los em separado, mas Wallon alerta que isso pode ser feito só para
efeito de descrição.
As necessidades da descrição obrigam a tratar separadamente alguns grandes
conjuntos funcionais, o que não deixa de ser um artifício, sobretudo de início,
quando as atividades estão ainda um pouco diferenciadas. Algumas, porém, como o
conhecimento, surgem manifestadamente tarde. Outras, pelo contrário, surgem desde
o nascimento. Existem entre elas uma sucessão de preponderância. Aliás, para
reconhecer isso é necessário saber identificar o estilo próprio de cada uma e não nos
limitarmos à simples enumeração dos traços que são simultaneamente observáveis
(WALLON, 1941/1998, p. 131).
Há alternância quanto ao predomínio dos conjuntos funcionais em cada fase do
desenvolvimento da pessoa. Nos primeiros meses de vida, o predomínio está no ato motor, já
o afetivo ou o cognitivo se alternam durante o desenvolvimento humano. Do mesmo modo
que há alternância nas direções sinalizadas pelos estágios em que o indivíduo ora está voltado
para o conhecimento de si ora para o conhecimento do mundo exterior.
2.2.1 Conjunto ato motor
O movimento possibilita a comunicação do indivíduo em seus primeiros meses de vida
com o meio. Em um primeiro momento, são descargas motoras misturadas a gestos não
coordenados demonstrando sensações de bem-estar ou mal-estar do indivíduo. Com o
processo de maturação do seu equipamento biológico e também as respostas advindas da mãe
ou de seus cuidadores, os movimentos antes impulsivos passam a traduzir uma via de
comunicação melhor elaborada.
Aliás, depressa aparecerão impressões sensoriais, resultantes das circunstâncias que
acompanham habitualmente a satisfação ou frustração das necessidades essenciais
sentidas pela criança, que se irão ligar às suas manifestações e constituir uma
primeira série de associações condicionais. Entre estas, destacar-se-ão algumas pela
frequência e regularidade: as devidas à presença das pessoas que continuamente
31
prestam assistência à criança, conforme às suas disposições recíprocas do momento,
toda uma sinalização expressiva, feita de mímica e atitudes. A princípio, só dela é
que a criança poderá tirar resultados úteis, sendo os seus outros gestos praticamente
ineficazes (WALLON, 1979, p. 60).
O ato motor insere a pessoa no contexto presente, pois é a atitude concreta que lhe dá
visibilidade.
O ato motor é ainda um recurso privilegiado para a construção do conhecimento. As
sensações só são retidas, discriminadas, identificadas no momento em que a criança
é capaz de reproduzi-las por meio de gestos apropriados. Do contrário, continuariam
indistintas, confundindo-se entre o que depende da excitação e o que depende da
reação. Portanto, é um recurso indispensável no processo de diferenciação, de
aprendizagem. (MAHONEY, 2004, p.17)
2.2.2 Conjunto afetividade
De acordo com o objetivo desta pesquisa, investigar a trajetória profissional de
professores do Ensino Superior do curso de Administração evidenciando o papel da
afetividade nessa constituição, dentre os conjuntos funcionais, é a afetividade o ponto que
pretendo melhor explorar.
A afetividade é o conjunto funcional que responde pelos estados de bem-estar e mal-
estar quando o homem é atingido, e afeta o mundo que o rodeia. Ela se origina nas
sensibilidades orgânicas e primitivas denominadas sensibilidades interoceptivas e
proprioceptivas que juntamente com os automatismos, são vistas por Wallon como
os recursos que a criança tem para se comunicar e sobreviver (DÉR, 2004, p. 62).
A sensibilidade interoceptiva, mencionada por Dér, refere-se aos seus órgãos internos,
como as vísceras e, a sensibilidade proprioceptiva está ligada aos movimentos dos músculos.
Ambas provêm do próprio corpo e revelam estados de bem-estar ou mal-estar. A estas,
Sherrington, neurologista de que Wallon empresta esses termos, acrescenta a sensibilidade
exteroceptiva, que se refere aos estímulos vindos do exterior (SCHERRINGTON, 1995, p.
42). Assim, as primeiras manifestações afetivas da criança, por exemplo, estão condicionadas
às funções vegetativas, interoceptivas, ligadas à nutrição (vísceras) e ao conforto ou
desconforto proporcionado por permanecer em posição incômoda, aspecto que se refere às
32
funções proprioceptivas (musculares).
À referência aos estágios de desenvolvimento propostos por Wallon, a criança inicia-se
em um estado de profunda dependência ao meio externo e incapaz de satisfazer por si as
necessidades para sobreviver. Através de descargas motoras indiferenciadas, apresenta reações
de bem-estar e mal-estar decorrentes das sensibilidades mencionadas. Tais reações provocam
no adulto uma urgência em atender suas necessidades, suscitando reações de cunho
emocional.
De acordo com a teoria walloniana, a evolução da afetividade é marcada pela emoção,
sentimento e paixão.
A emoção é a exteriorização da afetividade de modo mais visível, pois evidencia-se na
expressão corporal. No caso do bebê, em seus primeiros meses de vida, constitui um elo de
comunicação entre ele e o mundo físico.
Já o sentimento pode ser expresso por diferentes linguagens, opõe-se às reações
impulsivas próprias das reações emocionais. O adulto dispõe de maiores recursos para
compreender suas reações emocionais, pois, pode refletir antes de agir, elaborar racionalmente
sobre o que sente e traduzir de igual modo suas sensações.
A paixão se refere ao autocontrole das emoções e sentimentos, proporcionando um
silenciamento de seus arrebatamentos, em função de um objetivo.
Em seu estudo sobre sentimentos e emoções envolvidos no processo de mudança de
professor para professor-coordenador, de adultos, portanto, Groppo (2007) sinaliza para a
importância das emoções e sentimentos do adulto profissional, porque, conhecendo-as, o
sistema escolar pode atender melhor às necessidades dos que atuam no magistério.
Ao professor, considerar a afetividade como componente ativo em suas próprias
manifestações e também na de seus alunos, mobiliza-o sobre a melhor forma de conduzir sua
prática pedagógica.
Para Wallon (1994), o domínio da afetividade, imbricado com os outros domínios,
ou seja, o do conhecimento e do ato motor, é determinante na orientação de nossas
ações, pensamentos, escolhas e nos processos de aprendizagem. Assim, o domínio
afetivo abrange a capacidade do indivíduo de ser afetado pelo mundo externo e
interno, propiciando sensações de satisfação ou insatisfação, prazer ou dor, agrado
ou desagrado (FRANCO, 2008, p. 46).
33
2.2.3 Conjunto cognitivo
Todos os conjuntos funcionais apresentam-se, em um primeiro momento, de maneira
sincrética, num todo indiferenciado.
Gradualmente, o indivíduo vai organizando as informações provenientes da sua
interação com o meio, o que o gabarita a adquirir conhecimentos sobre si e também sobre o
outro. “É a intervenção do outro, desde o nascimento, que vai tornar possível, por longo
processo de aprendizagem, que se preste mais atenção em algumas coisas e não em outras”
(AMARAL, 2004, p. 81).
Entre os estágios de desenvolvimento, há transformações evidentes na manifestação
do indivíduo. Quando se está mais voltado para o conhecimento de si, para a construção da
pessoa, há predomínio do conjunto afetividade (estágios do personalismo e da puberdade e
adolescência), nos estágios nos quais há predomínio da cognição, a atenção volta-se à
descoberta do mundo exterior (estágio sensório-motor e categorial).
Para Wallon, a escola não deve ter como único objetivo o desenvolvimento intelectual
da criança, mas sim a pessoa como um todo, sendo importante compreender que além dos
aspectos intelectuais, o indivíduo possui necessidades que se diferenciam de acordo com sua
idade. Considerar o aluno um indivíduo completo possibilita o aproveitamento das situações
decorrentes de interações diversas.
As experiências afetivas dos alunos podem ser incluídas como conteúdo de reflexão
que pode ser reelaborado na dimensão cognitiva, de forma que a criança possa ir
alcançando a compreensão de que sua experiência única, individual, é também a
de outros seres humanos. A percepção de si como ser único e, ao mesmo tempo,
parte de um grupo maior que pode ajudá-lo no investimento de um projeto pessoal
de mudança de sua realidade (AMARAL, 2004, p. 92).
2.2.4 Pessoa
O quarto conjunto funcional, a pessoa, é resultado da integração dos conjuntos ato
motor, afetividade e cognição, em suas inúmeras possibilidades. Como afirma Mahoney:
34
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha
identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é
parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para descrição
do processo. Uma das consequências dessa interpretação é de qualquer atividade
humana sempre interferir em todos eles. Qualquer atividade motora tem
ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras
e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas elas
têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante
essa integração, é resultado dela (MAHONEY, 2009, p. 15).
2.3 OS MEIOS E OS GRUPOS
O meio em que um indivíduo vive oferece recursos, bem como barreiras para seu
desenvolvimento. Para Wallon, o conceito de meio é amplo, inclui o espaço em que o
indivíduo interage e as pessoas contidas nele.
Almeida (2010, p. 25) nos clarifica que:
Meio, entendido como conjunto mais ou menos durável das circunstâncias que
envolvem as existências individuais, inclui condições físicas e sociais, é meio
ambiente e meio instrumentos de cultura. Na espécie humana, o meio social se
sobrepõe ao meio físico, e ganha importância em relação a ele.
Através da integração organismo-meio, o indivíduo se desenvolve, mas a sua
constituição biológica não será fator determinante para toda sua vida. As circunstâncias
sociais vivenciadas pelo indivíduo, bem como suas escolhas pessoais, podem resultar em
efeitos completamente diferentes daqueles inicialmente tidos como determinantes.
Não é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos
meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam suas possibilidades de
evolução e diferenciação individual. A constituição biológica da criança, ao nascer,
não será a única lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente
transformados pelas circunstâncias sociais de sua existência, da qual não se exclui
sua possibilidade de escolha pessoal. (WALLON, 1986, p. 169).
O meio não apenas influencia o indivíduo como também pode definir possibilidades e
limitações. A família é um grupo natural e necessário, é o primeiro meio funcional de que a
35
criança participa. Ao mesmo tempo em que é meio, também pode ser grupo, “isto é, sua
existência baseia-se na reunião de indivíduos que mantêm entre si relações que determinam
o papel ou o lugar de cada um no conjunto” (WALLON, 1986, p. 171).
Meios e grupos são noções similares, porém, distintas. Há meios como a família que
também são grupos. Nos grupos há objetivos determinados e a divisão de tarefas. Sua
constituição pode variar conforme aptidões físicas, intelectuais e sociais dos indivíduos, assim
como de idade para idade.
A escola é um meio, não um grupo, pois nela podem se constituir grupos variados, em
harmonia ou oposição aos objetivos do indivíduo trata-se de um meio importante à criança,
pois, é nela que se toma contato com o conhecimento sistematizado, além de proporcionar
diferentes interações pessoais.
Para Wallon, o grupo é veículo ou iniciador de práticas sociais porque vai além das
relações meramente subjetivas de pessoa para pessoa.
O meio tem um papel fundamental no desenvolvimento do indivíduo. No início, a
criança exibe uma relação de total dependência ao meio externo. Nesse momento, é incapaz
de suprir suas necessidades de sobrevivência sozinha, precisando do outro para interpretar
suas demandas e satisfazê-las.
Através da emoção, o recém-nascido estabelecerá uma comunicação com o mundo
exterior e também com o outro, demonstrando, por meio de descargas motoras
indiferenciadas, seu mal-estar ou bem-estar.
Esse estado inicial de indivisão antecede a consciência de si. O indivíduo está envolto
numa condição de sincretismo, caracterizada por uma nebulosa que o funde ao ambiente.
Somente mais tarde, a relação entre eu-outro que permeia todo o processo de constituição
psíquica do sujeito vai dando espaço à maior diferenciação.
O eu e o Outro constituem-se, assim, conjuntamente. E evoluirão com um par
indissociável de forças, vindo a tornar-se realidades objetivas e conceitos. À medida
que o eu afirma a sua identidade e a sua integridade, rechaça o Outro íntimo para um
papel secundário e secreto. O Outro vai objectivar-se na multidão indefinida das
pessoas reais. E, por reflexo, o eu vai saber colocar-se a si mesmo no número dos
Outros, com essa reciprocidade das perspectivas necessárias à compreensão
intelectual (ZAZZO, 1978, p.65).
36
2.4 O PAPEL DA AFETIVIDADE NA CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR
Nesta pesquisa, voltamos nosso olhar ao professor do Ensino Superior. Diante do que
foi exposto até aqui, o desenvolvimento do indivíduo se dá de modo contínuo.
O desenvolvimento é um processo em aberto porque a cada nova exigência do meio
– meio que está sempre em movimento – novas possibilidades orgânicas, de cujos
limites pouco sabemos, poderão ser ativadas em múltiplas direções. Enquanto o
indivíduo mantiver sua capacidade de adaptação, estará aberto a mudanças, ao
desenvolvimento. A passagem do tempo impõe limites e abre possibilidades em
todos os estágios (MAHONEY, 2004, p.15).
O adulto conhece melhor suas potencialidades e suas dificuldades e é capaz de refletir
sobre suas decisões, portanto, está mais apto para atuar de modo equilibrado em suas
interações. Assim, o professor possui maiores condições de sair de si e olhar para as
necessidades do outro, acolhendo seus pares e alunos.
Apesar disso, esse mesmo adulto possui sentimentos de natureza diversa, dúvidas,
alegrias, tristezas, realizações e frustrações. Esse adulto que desvelamos ao longo dessa
pesquisa reúne experiências de vida que impactam em seu modo de se expressar e de se
conduzir. A observação das interações que realiza, possibilita ampliar o conhecimento acerca
de seus alunos bem como de si mesmo.
Ao buscar olhar para fora, amplia seu olhar para a qualidade das interações com seu
aluno, buscando enxergá-lo como indivíduo único e integral e, ao voltar-se para si, busca
perceber, nesse movimento, os próprios sentimentos, o conhecimento adquirido que
possibilitará compreender melhor seu aluno (GULASSA, 2004, p. 117).
As relações são afetivas porque, em maior ou menor grau, afetamos e somos afetados
pelo outro.
37
CAPÍTULO III – PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Neste capítulo, evidencio o procedimento metodológico utilizado para responder ao
objetivo dessa pesquisa: investigar a trajetória profissional de professores do Ensino Superior do
curso de Administração, evidenciando o papel da afetividade nessa constituição, tanto no que
concerne à produção quanto à análise das informações.
3.1 PRODUÇÃO DE INFORMAÇÕES
Optei pela realização de uma pesquisa de natureza qualitativa utilizando metodologia
biográfico-narrativa, por compreender ser essa a modalidade de pesquisa que permite captar
aspectos e nuanças próprias ao fenômeno que estou investigando.
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que
constituem objeto de pesquisa, para extrair desse convívio só significados visíveis e
latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após este tirocínio, o
autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e
competências científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa
(CHIAZZOTTI, 2003, p. 221).
A metodologia biográfico-narrativa (BOLÍVAR, 2002) permite a identificação da
trajetória profissional, reunindo, através das histórias de vida e auto-informações dos professores,
saberes pessoais implícitos nem sempre conhecidos pelos mesmos.
De acordo com essa linha de pesquisa, para a produção de informações, considerei como
instrumentos para coleta de dados: o questionário de caracterização e entrevistas estruturadas e
biográficas.
A aplicação do questionário de caracterização possibilitou acessar informações mais
gerais dos entrevistados por não contar com a intervenção direta da pesquisadora, pois as
questões foram respondidas por escrito, antes da entrevista. Tal procedimento funcionou
também como um aquecimento à entrevista.
38
Afetamos e somos continuamente afetados nas interações (ALMEIDA, 2008). Ao
descrever suas trajetórias profissionais, os participantes, e não menos a entrevistadora, não
sobrepairam incólumes às experiências compartilhadas. As entrevistas estruturadas possibilitaram
a reunião de elementos-chave sobre a vida dos professores entrevistados e a organização
esquemática de um biograma profissional.
O biograma refere-se a “linhas esquemáticas dos principais fatos ou acontecimentos,
assim como incidentes críticos, divididos por segmentos que são interligados para receber um
sentido de conjunto” (BOLÍVAR, 2002, p.178).
Por incidente crítico, Bolívar (2002, p. 191) entende:
O fato de um acontecimento, pessoa ou fase adquirir um caráter “crítico” não depende do
pesquisador, mas de que o próprio sujeito lhe dê esse caráter – direta ou contextualmente
– no seu relato (por exemplo, “foi uma coisa muito importante na minha vida”). As
possíveis relações causais são estabelecidas pelo próprio informante, conquanto
possam/devam ser induzidas a fim de precisá-las na parte de cada entrevista.
Nessa perspectiva, ao elaborar os biogramas das trajetórias profissionais docentes busquei
a identificação de incidentes críticos.
Os incidentes críticos surgem nesse contexto como uma técnica que possibilita observar
uma dada situação e, por meio dela, possa-se fazer induções ou previsões sobre a realização de
uma ação. A trajetória de vida de um indivíduo – aqui consideraremos professores de
Administração – é marcada por experiências significativas; revisar esse percurso pode contribuir
para tornar conscientes elementos desencadeadores de suas práticas, bem como para revelar
possibilidades de mudança.
Embora, ao montar os biogramas, o pesquisador possa indicar incidentes críticos através
de entrevistas sucessivas, é o entrevistado que chancela ou não a indicação de tais fatos. Trata-se,
pois, de uma leitura partilhada a fim de se alcançar uma síntese consensual.
3.1.1 Participantes
Os sujeitos desta pesquisa são três professores do Ensino Superior do curso de
Administração oriundos de Instituição de ensino privada, sendo dois de área curricular específica
39
de Administração e outro da área de Conhecimentos Gerais, neste caso, Comunicação e
Expressão.
Para investigar a trajetória profissional dos professores de Administração, o critério
para seleção dos participantes da pesquisa foi o desenvolvimento de uma carreira docente
sólida, visto estarem no magistério há mais de 20 anos, além de serem indicados pelo gestor
da IES como sendo bons professores.
3.1.2 Instituição de ensino
Instituição privada de ensino que oferece cursos nas áreas de Ciências da Saúde,
Ciências Exatas, Ciências Sociais, Comunicação, Educação, Engenharias e Tecnologias.
A instituição atende um contingente razoável de estudantes do curso de Administração
devido à sua tradição no ensino. Oficialmente, iniciou suas atividades em 1914, atendendo
alunos no que hoje, denominaríamos ensino fundamental, e foi, com o passar dos anos,
ampliando sua atuação. Atualmente, possui uma infra-estrutura que atende cerca de 8 mil
alunos.
Para a área de Administração, a referida instituição de ensino superior (IES) oferece
gratuitamente consultoria a empresas em São Paulo para o desenvolvimento de seu projeto
pedagógico nas disciplinas de Administração Financeira, Recursos Humanos, Marketing,
Produção e Logística pertencentes à formação acadêmica em Administração de Empresas.
No desenvolvimento desse projeto, que conta com o envolvimento docente em sua
supervisão, os alunos vão até as empresas, realizam pesquisas e levam as informações para
discussão com os professores em sala de aula.
Segundo informações colhidas no site da IES, a metodologia empregada nesse projeto
recebeu elogios de órgãos significativos, cujas empresas associadas participam e recebem a
consultoria anteriormente citada.
Foram esses os motivos, aliados à disponibilidade de um dos gestores, para a escolha
da instituição.
40
3.1.3 Etapas para realização da primeira entrevista
Passos para sua efetivação:
Após a escolha da instituição, foi realizado um contato telefônico com um dos gestores
da instituição com o objetivo de marcar uma visita. O caráter dessa visita seria fazer a
apresentação breve do trabalho de pesquisa, e buscar a indicação de profissionais com carreira
docente sólida e considerados bons professores.
Nesse momento, pude não somente conversar com um dos gestores sobre o trabalho
que pretendo desenvolver, mas também conhecer a instituição. Assim, obtive os contatos de
dois professores.
3.1.3.1 Realização dos primeiros contatos para agendar uma data para entrevista.
Um dia antes da data combinada, contatei os sujeitos para confirmar os horários. A
disponibilidade de ambos para um determinado dia na semana fez ser possível o agendamento
das entrevistas no mesmo dia. Dessa forma, combinamos os horários com intervalo de
aproximadamente uma hora e meia entre uma entrevista e outra e, também o local. As
entrevistas foram realizadas na própria instituição de ensino em que os participantes lecionam,
em prédios distintos.
3.1.4 Roteiro da primeira entrevista
1. Por que você é professor de um curso de Administração?
2. Como você se formou professor?
3. Sua vivência enquanto aluno influencia sua prática enquanto professor?
4. Como você se sentiu ao entrar pela primeira vez em uma sala de aula?
5. Qual foi a primeira vez que você foi chamado de professor, e o que isso significou
para você?
41
6. O que te levou a ser professor?
7. Qual foi o momento em que decidiu tornar-se professor?
8. No início da sua carreira contou com a ajuda de alguém? Quem foi? O que foi mais
decisivo nessa ajuda?
9. Descreva uma aula que nunca esqueceu.
10. O que você acha que precisa saber para exercer sua função de professor?
11. Em sua opinião, o que o faz ser reconhecido como professor?
12. O que você julga imprescindível para ser um bom professor de Administração?
13. O que tem contribuído para ser um bom professor?
14. Há alguém que tenha sido referência para sua atuação docente? Por que?
15. Revendo sua trajetória profissional o que você sente? O que mudaria nela se
pudesse?
3.1.5 Primeira entrevista com P1
Para a realização da primeira entrevista com o primeiro participante, a quem
denominei P1, cheguei à faculdade com aproximadamente vinte minutos de antecedência. O
sujeito da pesquisa chegou com dez minutos de antecedência ao horário marcado.
Até nos instalarmos em uma sala de aula vazia, trocamos rapidamente algumas
impressões sobre a realização da pesquisa. Localizada a sala, nos acomodamos e explanei
brevemente sobre o objetivo da pesquisa, apresentei-lhe a Carta de Informação ao Sujeito da
Pesquisa 5, o Termo de Livre Consentimento Esclarecido6 e o questionário de caracterização.
Após isso, disse-lhe que iniciaríamos a entrevista. Foi pedido seu consentimento também para
que a conversa fosse gravada. Liguei o gravador e ali permanecemos por cerca de trinta e
cinco minutos.
Ao encerrar a entrevista com o primeiro professor, dirigi-me ao outro prédio.
Apresentei-me à secretária que estava na recepção e fui direcionada a uma saleta, local em
que permaneci por cerca de trinta minutos. Nesse intervalo, enquanto aguardava o outro
participante, busquei registrar minhas impressões sobre a entrevista anterior e também o que
estava sentindo.
5 Ver Apêndice A, p. 90
6 Ver Apêndice B, p. 91.
42
3.1.6 Primeira entrevista com P2
O segundo participante, P2, chegou ao local com dez minutos de antecedência ao
horário marcado. Do prédio em que combinamos a realização da entrevista, seguimos até
a sala do professor onde pudemos nos acomodar confortavelmente. Do mesmo modo em
relação à entrevista anterior, apresentei os objetivos da pesquisa, apresentei-lhe o Termo
de Livre Consentimento Esclarecido, o questionário de caracterização e também
solicitei-lhe autorização para que a entrevista pudesse ser gravada. Após esses
procedimentos, liguei o gravador. Este participante pediu que deixasse o aparelho bem
próximo a ele. A entrevista estendeu-se por quarenta e cinco minutos.
3.1.7 Primeira entrevista com P3
A primeira entrevista com P3 foi marcada por interrupções. Após a indicação do
gestor da instituição, que gentilmente me forneceu o telefone de contato do entrevistado,
realizei, inicialmente, o contato telefônico com o professor, e procurei, a partir de sua
agenda, marcar um dia disponível para a realização da entrevista.
A entrevista foi marcada na própria instituição de ensino. Cheguei ao prédio com
cerca de dez minutos de antecedência, a secretária anunciou minha chegada e pediu que
eu aguardasse. Em seguida, o professor dirigiu-se até onde eu o aguardava e me
informou que precisava resolver um problema, mas que logo retornaria.
Passada uma hora, o professor retornou e fui conduzida até sua sala. Após nos
acomodarmos, apresentei-lhe os objetivos da pesquisa, o Termo de Livre Consentimento
Esclarecido, o questionário de caracterização, e também solicitei -lhe autorização para
que a entrevista pudesse ser gravada. Da sua confirmação, liguei o gravador.
43
3.1.8 Ampliando a investigação
Até esse momento, havia realizado uma primeira entrevista com os dois
participantes e me preparava para a Banca de Qualificação. Porém, antes de submeter o
trabalho à apreciação, tive a oportunidade de apresentar a semente dessa investigação
em dois congressos de abrangência significativa: CIP – Congreso Interamericano de
Psicología, realizado na cidade de Medellín, Colômbia e, no 10º Encontro de Pesquisa
em Educação da Região Sudeste – Pós-Graduação em Educação na região sudeste em
suas múltiplas dimensões, realizado no Rio de Janeiro.
Convém ressaltar que a troca de experiências com outros pesquisadores, quer fossem
de áreas correlatas à Educação ou mesmo distintas, trouxe importantes contribuições para o
momento em que me encontrava. Fez-me perceber o quanto é vivo o desenvolvimento de uma
pesquisa, e tornou o caminho menos solitário. A participação em congressos, encontros e
mostras, entre outros eventos acadêmicos, possibilita a troca de saberes e o compartilhar de
inseguranças, aprendizados entre pesquisadores de experiências diversas.
Após a participação nos referidos eventos, submeti o trabalho à Banca de Qualificação
e recebi a sugestão de integrar às entrevistas mais um participante. Para chegar ao terceiro
professor, refiz o caminho, recorri novamente a um dos gestores da IES, e busquei, embasada
nos critérios anteriormente mencionados, chegar a um professor que atendesse aos critérios
afixados.
A seguir, apresento as informações colhidas na aplicação do questionário de
caracterização dos três participantes dessa pesquisa:
44
Quadro 1 - Informações colhidas com o questionário de caracterização
Nome Idade Formação
(Graduação)
Cursos de
especialização
Leciona em
outras
faculdades
Tempo de
atuação
nesta
faculdade
Tempo de
magistério
Outra
atividade além
da docência
P1 59 anos Letras Sim, em uma
faculdade
26 anos 30 anos Não
P2 59 anos Economia Sim, em três
faculdades
8 anos 32 anos Sim, atua como
consultor de
Tecnologia da
Informação
P3 53 anos Tecnologia e
Administração
Didática e
Ensino;
Administração da
produção;
Engenharia de
manutenção
Sim, em oito
faculdades
25 anos 25 anos Sim, na
Diretoria da
Faculdade de
Tecnologia
3.2 ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES
Ao realizar as entrevistas com os sujeitos me detive ao registro das impressões
apreendidas desde o primeiro contato com os participantes.
Para a análise das informações, pautei-me na consideração dos seguintes passos:
1. Transcrição das entrevistas;
2. Leitura e releitura das transcrições;
3. Elaboração dos quadros de análise;
4. Elaboração de biograma;
5. Reelaboração do biograma;
6. Elaboração de quadro sobre sentimentos apreendidos pela pesquisadora.
A seguir, descrevo a maneira como conduzi esse percurso.
45
3.2.1 Transcrição das entrevistas
Realizei registros das impressões que tive na interação com os professores
entrevistados e, em seguida, as transcrições das entrevistas. Tanto no registro de cunho mais
pessoal quanto nas entrevistas em si, pautei-me, inicialmente, por dois objetivos: 1) Não
esquecer o transcorrido antes e durante as entrevistas, bem como minhas observações e
sentimentos e/ou emoções; 2) Não misturar as diferentes impressões, uma vez que realizei as
duas primeiras entrevistas no mesmo dia e a terceira, com um intervalo de seis meses.
Após a realização das entrevistas, busquei iniciar as transcrições no dia seguinte.
Assentava-se aqui não somente na expectativa de ouvir novamente as experiências
compartilhadas comigo, mas também na curiosidade de aferir se as impressões que eu tivera
ao término de cada interação condiziam com aquilo que, de fato, havia sido exteriorizado.
O processo de transcrição de entrevista é também um momento de análise, quando
realizado pelo próprio pesquisador. Ao transcrever, revive-se a cena da entrevista, e
aspectos da interação são relembrados. Cada reencontro com a fala do entrevistado é
um novo momento de reviver e refletir (SZYMANSKI;ALMEIDA;PRANDINI,
2010, p 74).
3.2.2 Leitura e releitura das transcrições
Ao transcrever as entrevistas, realizei leituras e releituras dos textos, com o objetivo de
captar, nas falas dos entrevistados, pontos significativos sobre suas trajetórias que
evidenciassem o papel da afetividade nas interações. Para compreender melhor suas falas,
montei um primeiro quadro com cada uma das entrevistas, apresentando seus depoimentos de
um lado e, do outro, os pontos de vista da pesquisadora explicitando os significados.
Para construir esse quadro, parti da proposta utilizada por Almeida (2012, não
publicado):
O primeiro passo é a leitura do texto todo para familiarizar-se com seu conteúdo.
Nesse momento, o pesquisador está imerso em um enfoque gestáltico. Lê tantas
vezes quanto necessário para ganhar intimidade com o texto. Uma vez que o sentido
do todo foi apreendido, e como é impossível analisá-lo de uma só vez, o pesquisador
volta ao começo do texto uma vez mais e passa a identificar momentos distinguíveis
46
na totalidade do texto; vai pondo em evidência os significados que percebe, em
função do fenômeno que está estudando; obtém assim, unidades de significado;
essas não são unidades rigidamente prescritas – são respostas para suas indagações;
em uma retomada desse passo, podem ser mais apuradas. As unidades de significado
relacionam-se umas com as outras – o pressuposto é que essas unidades podem
acessar o todo, e não fragmentá-lo. Em seguida, as unidades de significado serão
então registradas pelo pesquisador na linguagem do próprio pesquisador.
3.2.3 Elaboração dos quadros de análise
Ao compor o quadro, com alguns pontos do depoimento do primeiro professor
entrevistado, reuni, como aspectos mais significativos, aqueles que tiveram mais destaque em sua
fala, a saber: formação pessoal; contribuições para formação profissional e diferencial para
formação profissional. A título de exemplificar a construção do quadro de análise, demonstro, a
seguir, passagens dessa primeira entrevista realizada com o P1. O conteúdo integral das
entrevistas envolvendo os demais sujeitos da pesquisa, encontram-se no Apêndice J.
Quadro 2 - Depoimento do P1 sobre sua trajetória profissional, explicitação dos
significados e fatos relevantes apreendidos pela pesquisadora
Depoimento
P1
Explicitação dos significados Fatos relevantes apreendidos
pela pesquisadora
Eu me formei professor por uma, vamos dizer
assim, vocação. Eu nunca me vi em outra
profissão. Já tinha vontade de ser professor, me
enxergava nela quando estava fazendo os
cursos iniciais e quando eu entrei na (nome da
universidade) já optei por Letras porque já
tinha naquela época certeza que esse era o
caminho que me daria um conforto profissional
e não me arrependi até hoje. Continuo sendo
professor, não tenho outra atividade e se isto
acrescenta, sou perfeitamente feliz sendo
professor e profissionalmente realizado.
- Professor menciona que formou-se
professor por uma vocação;
- Explicita que já se enxergava na
profissão desde os cursos iniciais;
- Salienta que não se arrependeu pela
escolha que fez;
- Esclarece que não tem outra atividade
e diz ser feliz e profissionalmente
realizado.
Não, ele não foi suficiente porque nenhum
curso é suficiente. A gente vai descobrindo isso
ao longo da prática profissional. E foi
exatamente dentro dessa prática profissional
que eu descobri a minha verdadeira
possibilidade de continuar aprendendo, de me
profissionalizar cada vez mais, me enquadrei
dentro das diretrizes dessa faculdade, também
da disciplina e consegui confortavelmente dar
aula.
- Percebe que o curso realizado no
início da carreira não foi suficiente para
sua formação.
47
Influenciou. Não necessariamente na
faculdade. Influenciou antes disso porque eu
tinha dois professores que acabaram sendo
referências para mim, que me ajudaram muito,
me incentivaram e eles foram meus espelhos.
Eu acabei tomando gosto pela prática
profissional como professor porque me
espelhei nesses dois professores que me deram
assim, o sentido de que dar aula seria uma
coisa satisfatória e profissionalmente eu
também me realizaria como realmente ocorreu.
- Menciona que a vivência como aluno
influencia sua prática como professor.
- Ressalta dois professores que foram
seus espelhos.
- Passou a gostar da prática
profissional em decorrência dos dois
professores que teve como espelhos.
Olha eu me senti muito bem. Extremamente
realizado, empolgado. Eu não via a hora de
fazer esta experiência. Quando pisei pela
primeira vez numa sala de aula eu me senti, eu
senti que daqui para frente eu acho que não
mais a abandonaria. Foi uma aula empolgante
e eu fiquei muito feliz ao terminá-la e saber
que eu poderia continuar.
- Sentiu-se realizado a primeira vez que
entrou em uma sala de aula.
- Entrar a primeira vez em uma sala
de aula foi uma experiência
marcante.
Significou muito. Eu fiquei extremamente
feliz. Era uma palavra que me trazia a certeza
de que eu me daria muito bem sendo professor
e me preencheu. Eu acho que me deu muita
dignidade e eu fiquei muito feliz ao ouvir.
- Primeira vez que foi chamado de
professor o deixou muito feliz, foi uma
palavra que lhe deu dignidade.
- Percebeu que ser professor preenchia
o que desejava.
Contei sempre com a ajuda de outras pessoas.
Da minha família, sempre, do meu pai, sempre
dando apoio embora ele não tivesse nenhuma
formação, mas sempre me deu todas as
possibilidades para que eu encontrasse o meu
caminho na vida. Agora a ajuda realmente veio
dessa escola, desse professor, vou até citar a
escola que se chama, ela existe ainda hoje, pois
ela se chama... é (nome da escola) ela que está
na Lapa, perto da Lapa, mas ela já vem...
dentro do...do...ensino há muito tempo e foi
particularmente foi essa escola que me deu
todo o incentivo, toda a possibilidade de me
formar professor.
- Ressalta a importância da escola em
que estudou, no sentido do incentivo
recebido para tornar-se professor.
Duas coisas: primeiro, a competência
profissional, segundo, a didática que eu sempre
tive uma didática, acredito, muito aceitável. Ao
longo desses trinta anos eu nunca percebi que
os alunos não tivessem claramente entendido a
minha mensagem. Eu sempre tive muita
facilidade não só de transmitir a disciplina
como também compreender as razões dos
meus alunos, procurar administrar os conflitos
e conviver com eles de uma maneira que eu os
incentive e não necessariamente apenas
aprendam por aprender.
- Aponta o que considera fazê-lo um
bom professor de Administração.
O que eu sinto? Hoje? Ah, eu me sinto
realizado. Plenamente bem. Na hora que tiver
que deixá-la vou deixá-la de cabeça erguida,
sabendo que eu cumpri muito bem o meu
papel. Feliz.
- Sente-se realizado e feliz.
48
3.2.4 Elaboração do biograma
Após ter realizado a construção do quadro de análise, relativo a cada participante,
busquei construir um primeiro biograma a fim de compreender melhor suas trajetórias
profissionais. A essa altura, já haviam sido realizadas as entrevistas com os três professores. A
estrutura deste biograma7 compreende seis colunas, dispostas em sequência dos seguintes
itens: fases, cronologia, tempo, depoimentos, explicitação dos significados a partir das
entrevistas, fatos já relatados e fatos marcantes apontados pela autora.
Adiante, apresento o biograma referente à entrevista do segundo professor – P2.
Quadro 3 - Biograma do P2 sobre sua trajetória profissional
Fases Cronologia Tempo Explicitação dos significados a partir
das entrevistas
Fatos Fatos Marcantes
Inicia a graduação em
Economia
Conclui a graduação em
Economia
- Percebe que sua formação não foi
acadêmica como poderia ter sido.
- Expõe que sua formação não foi por
acaso, foi em função de um contato.
- Percebe que em um primeiro momento,
a formação inicial foi suficiente.
- Expõe a influência da vivência como
aluno na prática docente.
- Observa que são feitas comparações
quando esteve no papel de professor e
também no de aluno.
Início da carreira
docente
- Contato de um colega
contribuiu para
ingressar na carreira
docente.
- Relata que não se lembra da primeira
vez que entrou em uma sala de aula.
- Até hoje se sente nervoso todo começo
de ano até se acostumar com a turma.
- O nervosismo decorre da evolução
muito rápida do conhecimento e de não
ter o domínio de tudo.
Primeira vez que entrou
em sala de aula
7 Os biogramas completos, resultantes das primeiras e segundas entrevistas, poderão ser consultados no
Apêndice J.
49
- Não lembra quando foi chamado de
professor pela primeira vez.
- No começo da vida acadêmica esta era
um complemento de renda, só lecionava
duas noites.
Primeira vez que foi
chamado de professor
- Expõe que quando foi fazer mestrado já
lecionava há muito tempo. Ingresso no Mestrado
1995 Conclusão do Mestrado
- Ressalta diferenças entre os alunos da
atualidade e do início de sua carreira em
decorrência das mudanças ocorridas no
mundo.
- Alunos no início de sua carreira eram
mais acomodados e menos inquietos.
- Os alunos no início de sua carreira
respeitavam os professores.
Mudanças no mundo:
globalização e internet
- Indicação de um colega para
complementar a renda.
- Decidir ser professor não foi a primeira
opção em sua formação profissional.
- Entrou na carreira por acaso mas relata
ter se transformado rapidamente em um
professor.
Decidiu ser professor - Ingresso na carreira
docente para
complementar a renda.
- Ajuda de colega professor na instituição
que leciona até hoje.
Início da carreira
- Cita como referência o momento
presente para descrever aula que nunca
esqueceu.
- Recorre à tecnologia para tornar uma
aula interessante.
Aula que nunca
esqueceu
30 - Enfatiza a importância de trabalhar na
área para ser um professor completo e
formação acadêmica.
- Para ser um bom professor é importante
ser paciente, ter uma boa didática e
buscar atualizar-se.
- Evidencia o professor que o ajudou a
iniciar na carreira docente, apontando-o
como sua referência, mas também
menciona ter na atualidade outros
modelos.
- Ressalta que se pudesse faria tudo
Diferente em sua trajetória profissional.
Exercício da profissão
docente
50
3.2.5 Reelaboração do biograma
Após a primeira elaboração do biograma de cada entrevistado, contatei novamente os
professores para que realizássemos uma segunda entrevista. Como já havia mencionado no
primeiro encontro que haveria essa etapa, não houve surpresas. Apenas um dos professores
comentou se, em lugar do contato pessoal, poderíamos fazê-lo por e-mail, porém, não se opôs,
ou mesmo insistiu na proposta, quando indiquei o contato pessoal como melhor forma para
conversarmos sobre a entrevista.
Por se tratar de final de semestre, o único ponto comum entre os três entrevistados foi
disponibilidade de tempo, visto que se encontravam em semanas de provas e reuniões.
Apesar disso, aceitaram o novo encontro de imediato.
No início de cada nova entrevista, perguntei a cada professor, individualmente, se me
autorizavam a gravação e não houve negativa ou mesmo alguma situação que me fizesse
perceber que o melhor procedimento fosse desligar o aparelho. Levei uma cópia do biograma
e entreguei ao entrevistado e, expliquei seu propósito, os dois professores que lecionam
disciplinas específicas da Administração interessaram-se pela estrutura do biograma e também
pelo seu embasamento teórico. O tempo médio de duração das entrevistas foi de uma hora.
À medida que discutíamos cada coluna, de acordo com o respectivo depoimento,
algumas lacunas puderam ser preenchidas.
Exemplifico a seguir, o biograma reelaborado do terceiro professor, P3, após a
segunda entrevista realizada em sequência à leitura do biograma.
51
Quadro 4 - Biograma do P3 sobre sua trajetória profissional
Fases Cronologia Tempo Explicitação dos significados a
partir das entrevistas
Fatos Fatos Marcantes
1976 Inicia a graduação no
curso de Tecnologia
Formação
1979 Conclui a graduação em
Tecnologia
Acadêmica Inicia a graduação no
curso de Administração
1983 Conclui a graduação em
Administração
Início da
carreira
docente
1987 - Ao visitar a faculdade para retirada
do diploma encontrou um professor
que o convidou para dar aula.
- Decidiu ser professor, no início da
carreira, por uma coincidência.
- Evidencia experiências que
contribuíram para sua formação
docente.
- A experiência profissional
ministrando palestras e lidando com
pessoas contribuiu para suas aulas.
- Ressalta que ao entrar em sala de
aula relembra bons professores que
teve.
- Nervosismo ao entrar pela primeira
vez em uma sala de aula.
- Não saber se está à altura das
expectativas do aluno, imprime
nervosismo até hoje.
- Ressalta que o nervosismo também
está relacionado ao fato de não
querer decepcionar.
- Sentiu-se bem ao ser chamado de
professor pela primeira vez.
- Trabalhava como supervisor e
comandava cerca de seis pessoas no
setor.
Decidiu ser professor
Realiza viagens,
palestras, apresentações
técnicas a Engenheiros e
Técnicos formados
Influência de seus
professores durante sua
vida escolar
Primeira vez que entrou
em uma sala de aula
Primeira vez que foi
chamado de professor
Convite de um
professor para dar
aula na faculdade
em que estudara.
Reforça que até
hoje se sente
nervoso.
Entre 1988
a 1990 - A aula feliz que nunca esqueceu foi
coroada com os aplausos dos alunos,
demonstração de objetivo alcançado
no processo ensino-aprendizagem.
Conta aula que nunca
esqueceu. Nas aulas de
pós-graduação, os
aplausos têm sido reação
frequente dos alunos no
último dia de aula
Aula feliz
coroada com
aplausos
52
Crise de
qualidade
profissional
Consolidação
da carreira
como docente
1990 - Trabalhava em uma companhia e
comandava 20 pessoas em um setor
e dava aula.
- Plano Collor ocasionando demissão
em massa foi o fato que o fez
permanecer como professor
integralmente.
- No início, ganhava pouco dando
aula.
- Embora já trabalhasse como
professor, ressalta que, ao encontrar
outro emprego, começou a trabalhar
novamente.
- Demissão em massa
devido ao Plano Collor.
Momento de
reflexão
Início da
carreira como
Diretor
1996 - Candidatou-se à direção
na instituição em que
leciona
- Comenta que
naturalmente deixou a
empresa que trabalhava
passando a dedicar-se à
carreira acadêmica
- Lecionava em cerca de
14, 15 instituições
2003 - Relembra a aula triste e que nunca
esqueceu quando soube da morte de
seu irmão.
Conta aula que nunca
esqueceu
Aula triste marca
o dia do
falecimento do
irmão
2011 24 - Ressalta a importância do
conhecimento para o exercício
docente.
- Evidencia a predisposição de ter
algo a transmitir como um dos
elementos para o exercício docente e
o respeito dos alunos.
- O professor precisa ter firmeza e
ternura.
- O participante não se considera um
bom professor. Busca aprimorar-se e
identificar no que pode melhorar a
cada aula.
- Dentre suas referências está uma
professora do primário.
- Ao rever sua trajetória profissional
como professor, não mudaria nada.
- Teve um professor na pós-
graduação que sentiu desgosto e ao
mesmo tempo aprendeu o que um
aluno não deve fazer.
Exercício da profissão
docente
O fato de ter rido de uma
piada de um colega
durante a aula, o fez ficar
de exame e compreender
que não se pode rir de um
professor.
Falta de respeito
53
CAPÍTULO IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS INFORMAÇÕES
Para a análise dos dados, decidi considerar cada trajetória profissional individualmente
para, depois, localizar possíveis pontos de convergência entre os participantes dessa pesquisa.
Apresentarei a síntese das entrevistas dos professores, cujas identidades estão
preservadas, sendo usados nomes fictícios. A partir de então, chamaremos Professor
Fernando, em substituição a P1; Professor Gabriel, em lugar de P2 e, Professor Luís em vez
de P3. Os nomes foram sugeridos pelos próprios professores e pesquisadora.
Em seguida, discorrerei sobre sentimentos apreendidos pela autora na situação de
entrevista.
4.1 SÍNTESE DA ENTREVISTA DO PROFESSOR FERNANDO
Professor Fernando é graduado em Letras e atua na mesma instituição de ensino
superior há vinte e seis anos. Leciona nos cursos de Administração, Engenharia Ambiental,
Química (Bacharelado), Rádio e TV e também Publicidade. Ministra as disciplinas
Comunicação e Expressão, Língua Portuguesa, Ética e Comunicação na Modernidade.
Considera que se formou professor por vocação e que nunca se viu em outra profissão.
Não possui outra atividade profissional além da docência e reforça que é feliz sendo
professor, e profissionalmente realizado.
Ressalta que sua formação inicial não foi suficiente porque nenhum curso o é, porém,
vê na prática profissional a verdadeira possibilidade de continuar aprendendo. Refere-se a
dois professores que tivera como seus espelhos e que o acolhimento advindo dessa interação
foi a contribuição significativa para decidir-se pela profissão docente.
Ao entrar pela primeira vez em uma sala de aula, sentiu-se uma estrela e, evidencia
que sente-se assim até hoje. A palavra “professor” lhe deu dignidade desde a primeira vez que
a ouviu e que ainda é assim.
Quando relembra uma aula marcante, reporta-se a uma experiência enquanto aluno e
apresenta os contornos de uma escola que, a seu ver, transcendia o papel de ensinar devido à
força humana e amor pelas pessoas. Na condição de professor, menciona ter gostado de todas
as aulas dadas, não havendo uma, em particular, mais especial.
54
Para o exercício da profissão docente, Professor Fernando aponta a importância do
conhecimento da disciplina que leciona e a compreensão de que ser professor é uma profissão
política. Expressa sua frustração e descrédito quanto aos ídolos políticos do passado, indica
que há um esvaziamento de valores quanto aos ideais políticos, pois, na atualidade, os
modelos que as pessoas têm não são exemplos éticos.
Reforça que, para ser professor, é preciso ter didática, e que o feedback dos alunos é o
elemento que o faz ter certeza de ser um bom professor.
Ao rever a própria trajetória profissional, não mudaria nada porque se sente
plenamente realizado e feliz.
4.2 SÍNTESE DA ENTREVISTA DO PROFESSOR GABRIEL
Professor Gabriel é graduado em Economia, atua há oito anos na instituição de ensino
consultada e possui trinta e dois anos de magistério. Além da docência, atua como consultor
em Tecnologia da Informação (T.I).
Ao fazer a graduação, não teve interesse inicial em ser professor. Em função do
contato de um colega que lecionava em uma instituição, ao qual passou a ajudar na correção
de provas, acabou gostando.
No começo, sua formação foi suficiente, somente depois de algum tempo em que já
lecionava, buscou especializar-se e fez mestrado. Evidencia que, no início de sua carreira
docente, dar aulas era um complemento de renda.
Não se lembra como foi a primeira vez que entrou em sala de aula, mas diz que estava
nervoso, pois é como frequentemente se sente a cada início de curso. Segundo ele, o
nervosismo decorre da evolução muito rápida do saber e de não ter domínio de tudo.
Ressalta as influências do mundo atual sobre os alunos, que eram mais acomodados e
passivos no início de sua carreira e respeitavam mais os professores.
Indicou uma aula do momento presente como inesquecível, porque precisou utilizar-se
não somente do conhecimento teórico, mas, da tecnologia e de dinâmicas para tornar a aula
interessante.
O colega que lhe abriu as portas para a carreira docente foi sua referência no início do
exercício profissional, mas menciona ter na atualidade, outros modelos.
55
Pontua que, para ser um bom professor de Administração, é preciso ter boa formação e
experiência profissional. E procura atualizar-se para melhorar suas aulas e a didática.
Ao rever a trajetória profissional, mudaria tudo, faria tudo diferente, teria estudado
muito mais. Refere que, hoje (Ano-base: 2012), a palavra mágica é conhecimento, e que aos
sessenta e cinco anos, continua trabalhando firme, com empenho, pois assim se tem um
profissional diferenciado. Nas palavras do professor Gabriel: “Aí o que acontece, os outros
profissionais lembram de você quando surgem as oportunidades e o mercado de trabalho vai
lembrar também.”
4.3 SÍNTESE DA ENTREVISTA DO PROFESSOR LUÍS
Professor Luís é graduado em Tecnologia e Administração. Informou que, como o
primeiro curso tinha abordagem muito técnica, ingressar na Administração melhoraria a parte
de Humanas. Formou-se na mesma instituição de ensino superior em que leciona há vinte e
cinco anos. Iniciou na docência devido a uma coincidência.
Ressaltou ter recebido influências significativas de professores durante sua vida
escolar. Seu professor do colégio contribuiu para que considerasse a docência como atividade
valorosa, embora, segundo sua definição, fosse estúpido. Mas, de todos, a professora Cecília
foi personalidade marcante durante o primário. Foi com essa professora que aprendeu a letra
“a” e nunca mais se esqueceu, embora tivesse na época cinco anos de idade. Relembra o jeito
da professora e também seu modo de se conduzir em sala de aula. Uma outra experiência
marcante foi com um professor que teve durante a pós-graduação, em que o desrespeitou e
ele, severo, o deixou de exame, sendo esta a primeira e única vez em sua vida.
Evidencia que se sente nervoso ao entrar em sala de aula e que tem sido assim desde a
primeira vez, entretanto, sua vacina é munir-se de conhecimento, estudar. O mesmo se aplica
nas reuniões que participa, além de refletir sobre seus objetivos e procurar saber quem são as
pessoas que participarão do referido evento.
Relata que uma “crise de qualidade profissional” ocorreu quando trabalhava em uma
empresa, coordenava um setor e, com o Plano Collor, houve demissão em massa. Naquele
momento, refletiu se era bom o bastante e porque havia sido demitido. Permaneceu
desempregado por alguns meses. Continuou a lecionar apesar de ganhar muito pouco.
56
Outro momento profissional decisivo referiu-se à candidatura a uma vaga de direção
na instituição de ensino que desde sempre trabalhara. Assumir a direção contribuiu para que
naturalmente se desligasse de outras atividades que não fossem relacionadas à docência.
Ao relembrar de aulas inesquecíveis, reporta-se a dois momentos: feliz e triste. O
momento feliz, situação presente, diz respeito à manifestação de satisfação de seus alunos ao
término dos cursos que tem ministrado. Um momento triste e inesquecível veio com a morte
de seu irmão, fato que o fez interromper a aula pela metade. Este acontecimento foi marcante
porque lhe mostrou o quanto era profissional apesar da situação delicada que atravessava.
Reforça a importância de o professor ter conhecimento e não se considera um bom
professor, busca se aprimorar e identificar os aspectos que tem a melhorar, aula após aula. Ao
rever sua trajetória profissional enquanto professor, não mudaria nada. Porém, revela que sua
maior frustração é ter estudado Dança e não ter nenhum certificado. Lecionou por doze anos e
quando assumiu a direção na instituição de ensino superior em que ainda leciona, teve de
parar.
4.4 SENTIMENTOS APREENDIDOS PELA ENTREVISTADORA NAS SITUAÇÕES DE
ENTREVISTA
Durante as situações de entrevistas, como já citado anteriormente, emergiram
sentimentos de tonalidades variadas.
Ao realizar a primeira entrevista com os sujeitos desta investigação, busquei explorar,
principalmente, a carreira e mapear aspectos importantes à formação docente. As entrevistas
foram gravadas, com o consentimento dos professores, e, posteriormente, transcritas para
serem submetidas a uma primeira análise.
Procedi, sempre que possível, a registros das impressões pessoais, ou mesmo
sentimentos e/ou emoções suscitadas durante as entrevistas. A finalidade desse procedimento
era não contar somente com a memória que, com a quantidade de informações coletadas,
poderia falhar, e mesmo, na tentativa de preencher lacunas de possíveis esquecimentos, acabar
acrescentando informações que não tivessem decorrido das referidas situações.
Apesar de assumir uma postura mais neutra diante dos entrevistados que, gentilmente,
cederam seu tempo para compartilhar suas histórias de vida, enquanto pesquisadora, não pude
57
deixar de observar que o momento da entrevista traz em seu bojo expectativas (ALMEIDA e
SZYMANSKI, 2008).
Observei que, apesar de um participante aceitar o convite para expor e compartilhar
suas experiências em uma situação de entrevista, nada garante que não haverá o não dito,
aquilo que fica subentendido, por vezes encoberto pela emoção que suscita, ou mesmo por
não ter sido tão relevante no universo íntimo do sujeito da pesquisa.
A escolha do nome fictício de cada entrevistado me foi significativa. Ao iniciar a
segunda entrevista com cada um dos professores, individualmente, perguntei-lhes sobre qual
nome gostariam que eu os referenciasse. Professor Fernando disse que poderia ser qualquer
um, perguntei-lhe se estaria de acordo com o nome “Fernando” e ele afirmou que sim. Já, o
professor Gabriel, disse que gostaria de chamar-se Gabriel, nome de seu filho e, o professor
Luís, indagou-me sobre qual nome eu sugeriria; ao ouvir minha sugestão respondeu: “Paulo,
não. Tive um amigo que me traiu. Luís, talvez. Conheço muitas boas pessoas com o nome
Luís.”
As escolhas dos nomes fictícios manifestam uma posição de ordem afetiva. Portanto,
da mesma maneira que chama a atenção os motivos que levaram às escolhas dos nomes, no
caso do professor Gabriel, ter partido do nome do filho, e no do professor Luís, do nome de
pessoas a quem tem apreço, professor Fernando mostrou-se indiferente a essa escolha. Será
que o fato de não ter sugerido algum nome para ser referenciado também exibe uma escolha
afetiva?
Ao aceitar conceder uma entrevista, tem-se a disponibilidade da parte do entrevistado
em ser ouvido. Apesar disso, ao pesquisador, será sempre ingenuidade acreditar que nenhuma
informação será omitida. É preciso que haja sensibilidade para saber até onde se insiste ou
não em uma questão (ALMEIDA, 2008).
Durante as entrevistas, é possível que se perceba respostas enevoadas, assuntos que
são redirecionados para outras abordagens, mas é preciso respeitar o limite das
exteriorizações. Se posso considerar alguma hipótese para essa postura, consideraria, em
primeira ordem, que a situação de entrevista faz emergir sentimentos, emoções, lembranças
que nem sempre são fáceis de lidar. Trata-se de um território delicado que precisa ser
respeitado. “Conforme o grau de envolvimento do entrevistado, às vezes, a simples escuta,
atenta e respeitosa, é interpretada como “ajuda”, ainda mais se ocorrer desenvolvimento de
consciência do entrevistado a respeito de um tema importante na sua experiência”
(SZYMANSKI, 2008, p. 18).
58
Na primeira entrevista com o professor Fernando, ansiei conhecer mais sobre seu
universo, pois ele havia se mostrado, tanto no contato inicial quanto na procura de uma sala
para realizarmos a entrevista, uma pessoa comunicativa, além de extrovertido e muito
acolhedor, o que me deixou à vontade. Entretanto, ao sentarmos, ele puxou duas carteiras e
enquanto tecia suas primeiras reflexões sobre porque era professor de um curso de
Administração, mexia-se tanto na carteira que acabou, sem perceber, me atingindo com dois
chutes seguidos.
Além dos chutes seguidos, sem dúvida, alheios à sua vontade, quando o professor
puxou as duas carteiras, pensei que eu sentaria em uma delas, porém, na verdade, serviram
para que ele se apoiasse. Embora, naquele momento, minha atenção estivesse focada na
reação motora do professor Fernando, de acordo com Wallon, as dimensões motoras,
cognitivas e afetivas são inseparáveis.
As necessidades da descrição obrigam a tratar separadamente alguns grandes
conjuntos funcionais, o que não deixa de ser um artifício, sobretudo de início,
quando as atividades estão ainda pouco diferenciadas. Algumas, porém, como o
conhecimento, surgem manifestamente mais tarde. Outras, pelo contrário, surgem
desde o nascimento. Existe entre elas uma sucessão de preponderância. Aliás, para
reconhecer isso é necessário saber identificar o estilo próprio de cada uma e não nos
limitarmos à simples enumeração dos traços que são simultaneamente observáveis
(WALLON, 1941/1998, p. 131).
Ao realizar a primeira entrevista com o professor Gabriel, esteve presente um clima
amistoso e de cumplicidade, a partilha de uma ideia que é importante para ele, me afetou
profundamente. O momento compartilhado foi ter me dito que aos sessenta e cinco anos de
idade se mantém trabalhando firme, pesquisando e arrematou “precisa muito ter muito
conhecimento, aí você cria o diferencial. Então o que acontece, os outros profissionais
lembram de você quando surgem as oportunidades e o mercado de trabalho vai lembrar
também”. A energia em sua fala demonstrou, não somente, o vigor que o faz trabalhar com
firmeza diariamente, mas trouxe a responsabilidade e o reflexo de ações profissionais no
modo que as demais pessoas o veem.
Na entrevista com o professor Luís, antecipei-me à chegada ao local combinado e,
acabei esperando-o por uma hora. Emergiram expectativas: será que de fato vai poder me
atender? Será que esqueceu que marcamos essa entrevista?
59
Nos quadros seguintes, busco a sistematização de sentimentos experimentados,
referenciando os fatos desencadeadores para cada professor. Cabe ressaltar que apresentarei
passagens colhidas das primeiras entrevistas realizadas com os professores.
No processo de realização das entrevistas, tive a clareza de que a afetividade se
expressa de diferentes formas, mas que está presente e atuante tanto no entrevistado como no
entrevistador.
Quadro 5 - Sentimentos apreendidos pela pesquisadora na entrevista do professor
Fernando
Depoimentos Sentimentos
apreendidos pela
pesquisadora
Situações indutoras Indicadores
Sou professor de um curso de
Administração porque quando
eu entrei na faculdade havia
muitos alunos de
Administração, eram nove
classes, ao longo do tempo foi
diminuindo, hoje nós ficamos
com duas classes só, mas como
este curso é um curso
tradicional na (nome da
faculdade que leciona) eu
acabei ficando nele mas
também atuo em outras áreas
na (nome da faculdade que
leciona), na faculdade de
Comunicação Social que é
Jornalismo, Publicidade e
Propaganda e também na
Engenharia Ambiental e
curiosamente na Engenharia
Ambiental eu dou
Comunicação e Ética.
Ansiedade Contar suas vivências
pessoais a uma pessoa
desconhecida.
Agitação motora,
movimentação dos pés a
ponto de atingir a
pesquisadora.
Eu me formei professor por
uma, vamos dizer assim,
vocação. Eu nunca me vi em
outra profissão. Já tinha
vontade de ser professor, me
enxergava nela quando tava
fazendo os cursos iniciais e
quando eu entrei (nome da
Universidade) já optei por
Letras porque já tinha naquela
época certeza que esse era o
caminho que me daria um
conforto profissional e não me
arrependi até hoje. Continuo
sendo professor não tenho
outra atividade e se isto
Insegurança Desconhecer o
conteúdo das perguntas
antes da entrevista.
Olhos fechados ao encerrar
cada sentença de sua fala.
60
acrescenta sou perfeitamente
feliz sendo professor e
profissionalmente realizado.
[A vivência como aluno]
Influenciou. Não
necessariamente na faculdade.
Influenciou antes disso porque
eu tinha dois professores que
acabaram sendo referências
para mim, que me ajudaram
muito, me incentivaram e eles
foram meus espelhos.
Convicção Evidenciar pessoas que
foram seus espelhos.
Olhar fixo, sem desvios.
Postura corporal tranquila,
sem movimentações.
Contei sempre com a ajuda de
outras pessoas, não é. Da
minha família, sempre, do meu
pai, sempre dando apoio
embora ele não tivesse
nenhuma formação, mas
sempre me deu todas as
possibilidades para que eu
encontrasse o meu caminho na
vida. Agora a ajuda realmente
veio dessa escola, desse
professor, vou até citar a escola
que se chama, ela existe ainda
hoje, pois ela se chama (nome
da escola) ela que está na Lapa,
perto da Lapa, mas ela já vem.
dentro do ensino há muito
tempo e foi particularmente foi
essa escola que me deu todo o
incentivo, toda a possibilidade
de me formar professor.
Gratidão
Comoveu-se a falar
das pessoas que lhe
ajudaram.
Tom da voz emotivo.
Olhos marejados.
A primeira vez que fui
chamado de professor
significou muito. Eu fiquei
extremamente feliz. Era uma
palavra que me trazia a certeza
de que eu me daria muito bem
sendo professor e me
preencheu. Eu acho que me deu
muita dignidade, não é, e eu
fiquei muito feliz ao ouvir.
Alegria
Dignidade
Discorrer sobre a
carreira que se orgulha
de ter escolhido.
Tranquilidade na
exposição e sorriso.
As entrevistas mostraram-se como oportunidades não somente de adentrar e conhecer
as vidas dos professores que, gentilmente, compartilharam de suas alegrias, ressentimentos e
angústias com a entrevistadora. Se, ao refazer seus caminhos, puderam repensar sua história, à
pesquisadora facultou igual caráter formativo.
61
Estar atento ao contexto do entrevistado, ao clima da entrevista, aos próprios
sentimentos, preconceitos e valores possibilita uma participação de ambos os
interlocutores, e pode dar um movimento formativo à entrevista. […] Não se deve
esquecer que o caráter formativo da entrevista estende-se também ao pesquisador
(ALMEIDA e SZYMANSKI, 2008, p. 97)
4.5 DISCUTINDO AS TRAJETÓRIAS PROFISSIONAIS
Para melhor discutir as informações apresentadas sobre as trajetórias profissionais dos
entrevistados, e tendo, portanto, exposto as sínteses de seus percursos, me deterei, nesse
capítulo, à expansão da análise, revelando, sempre que possível, os incidentes críticos.
Contudo, considerarei quatro eixos norteadores, fios condutores para a discussão
desses trajetos, a saber:
Acesso e permanência no magistério de Administração – nesse primeiro eixo,
delineio os processos de formação inicial e continuada, extraindo desse trajeto as
motivações encontradas pelos professores, referentes tanto no acesso quanto na
permanência no magistério em Administração.
Envolvimento na carreira docente – no segundo eixo norteador da discussão,
evidencio sentimentos e emoções decorrentes do envolvimento na carreira
docente, saliento gratificações e frustrações no contexto escolar.
Razões para permanência na docência – no terceiro eixo norteador, elenco razões
de permanência na docência sob os predomínios no sentir, no pensar e no agir.
Projeções de futuro – no quarto e último eixo, destaco as projeções de futuro, os
sonhos e planos, o passado revisto que possibilita idealizar novos horizontes.
4.5.1 Acesso e permanência no magistério de Administração
Os três professores entrevistados chegaram à docência do Ensino Superior de
62
Administração trilhando caminhos diferentes, não somente no que se refere à trajetória
profissional em si, mas também no aspecto da formação. A formação em Letras e a certeza da
docência foram, para o professor Fernando, desencadeadores do exercício da atividade que,
para ele, partiu de uma vocação.
Eu me formei professor por uma, vamos dizer assim, vocação. Eu nunca me vi em outra
profissão.
Não somente nesse fragmento, mas durante toda sua entrevista, professor Fernando
procura deixar claro que sempre quis ser professor e do seu orgulho em ter feito essa escolha.
Há pesquisadores que nos mostram outras argumentações sobre a formação a partir de
uma vocação. Limongelli (2004) e Pelisson (2006), por exemplo, expõem que tornar-se
professor não se constitui em dom ou mesmo em um ato natural, pois, no percurso da vida, o
professor vai se constituindo. Importa ressaltar: muitos outros pesquisadores discutem essa
questão. Refiro-me às duas autoras porque elaboraram trabalhos enfocados na dimensão
afetiva.
Entretanto, acrescento uma hipótese ao ponto de vista do professor Fernando, sem
perder de vista a argumentação pontual sobre a formação docente citada. Houve, talvez,
interesse e predisposição para trabalhar na prática docente por variados motivos que tenham
sido impulsionadores e facilitadores para o ingresso e adaptação do professor.
Em outro momento de sua fala, professor Fernando corrobora com a ideia da formação
estendida ao exercício profissional e expressa que, ao graduar-se no curso de Letras, tal
formação foi importante, porém não suficiente:
Não, ele não foi suficiente porque nenhum curso é suficiente. A gente vai descobrindo isso ao
longo da prática profissional. E foi exatamente dentro dessa prática profissional que eu
descobri a minha verdadeira possibilidade de continuar aprendendo, de me profissionalizar
cada vez mais, me enquadrei dentro das diretrizes dessa faculdade também da disciplina e
consegui confortavelmente dar aula.
Note-se, é dentro da prática profissional que professor Fernando também vê
oportunidade de continuar seu aprendizado. Enquanto professores, é a experiência de cada um
que assume lugar de relevância e o que constitui nossas trajetórias pessoal e profissional, pois,
aprender “ não significa simplesmente acumular informações, mas selecioná-las, organizá-las
63
e interpretá-las em função de um sentido que lhes atribuímos, decorrente de nossa biografia
afetivo-cognitiva” (ALMEIDA, 2004, p. 119).
No caso do professor Gabriel, a trajetória profissional docente teve início de acordo
com o modo que ele mesmo expressa: “ao acaso”.
Na verdade me formei assim não academicamente, como deveria ter sido. Então você entra,
faz a sua graduação, após, seu mestrado, não. Eu fiz a faculdade por uma razão também de
trabalho, e teve um contato no trabalho, houve um contato, um colega que lecionava, eu
achei interessante. Fui assistir a algumas aulas, gostei, comecei a ajudar em provas e aí vai
entrando. Isso tem trinta e poucos anos. Não é que foi por acaso, foi em função de um contato
com colega de trabalho que acabou influenciando, e eu acabei entrando para lecionar,
acabei gostando. Por coincidência foi aqui na (nome da faculdade) a primeira vez que eu
lecionei.
Não havia a intenção, desde a graduação, em tornar-se professor, mas formou-se
professor – e gostou!
Por que eu sou professor de um curso de Administração? Bom, primeiro que eu estudei na
área, me formei não é, já faz... trinta, trinta e poucos anos, segundo que eu sempre trabalhei
nessa área de Tecnologia da Informação, estudando Administração nas empresas. Trabalhei
em empresas por volta de 30 anos, não é? E eu gosto muito de treinamento, eu gosto muito
desse contato com aluno, não é. Então por isso, não sei se eu sou um bom professor, mas
gosto. Está certo?
Ao professor Gabriel, motiva o contato com o aluno e também seu gosto pela
atividade. Na interação demonstrada por ele, sobressai-se a afetividade, perceptível em sua
entonação.
Outro ponto de destaque em sua fala está em afirmar gostar de treinamento. A palavra
'treinamento' traz em seu significado a ideia de preparar para desenvolver uma atividade,
mediante hábito, costume, adestramento. Para Wallon, o papel desempenhado pelo professor é
de suma importância, a ponte entre o conhecimento e o aluno e, nesse sentido, a mediação se
dá tanto na esfera afetiva quanto cognitiva, não é um mero treinamento. É uma relação ativa
em que o professor, reconhecendo o clima afetivo proporcionado em suas interações, pode
aproveitá-lo melhor nas rotinas de suas aulas. Podemos supor que a utilização da
64
terminologia 'treinamento' não tem para o professor uma conotação mecanicista, mas é algo
muito mais complexo.
No início de sua carreira docente, a graduação do professor Gabriel se apresentou
como uma formação suficiente.
Olha, no começo sim. No começo sim porque primeiro acho que existia muito poucos cursos
de mestrado e doutorado, muito poucos. Devia ter (nomes de universidades) eram
pouquíssimos, não existia não tinha a CAPES, não tinha uma regulamentação. Tanto é que
uma das escolas que eu lecionei a (nome da faculdade) é gerenciada pelo Conselho Estadual
de Educação, e o Conselho Estadual de Educação, pela experiência de trabalho que você
adquiriu durante os anos, te dava como se fosse um título, ele reconhecia seu status e dava
um parecer, um parecer para você lecionar aquela disciplina em função da apresentação do
registro profissional em carteira e o currículo.
Hoje seria diferente, hoje você tem vários cursos de mestrado, de doutorado, então seria uma
forma diferente.
Se nos reportarmos à introdução dos cursos Administração no Brasil, observamos que
foram ganhando notoriedade em escala ascendente e, em um primeiro momento, há que
considerarmos que não havia a diversidade de cursos de pós-graduação, mestrado ou
doutorado como na atualidade. Além disso, a formação em Economia, escolhida pelo
professor Gabriel, havia sido realizada não com o propósito de dar aulas.
Seguindo essa mesma linha formativa, encontramos, na trajetória profissional do
professor Luís, semelhanças ao descrever como se tornou professor.
Primeiro porque eu fui formado em Administração também e aqui mesmo na (nome da
instituição). Em 1983, eu concluí o curso aqui de Administração. E eu peguei gosto pelo
curso.
Não, foi uma coincidência, eu vim buscar meu certificado e o professor da escola me
perguntou o que eu estava fazendo na escola, eu falei que eu estava retirando meu diploma.
Nessa época, eu já estava fazendo um curso de especialização, eu tinha concluído
Administração da Produção e por coincidência um professor de Administração da Produção
tinha se afastado daqui (nome da instituição) por motivos médicos e ele me convidou para
65
ver se eu poderia ocupar algumas aulas desse professor. Eu ocupei, substituí, o pessoal
gostou e me contratou.
(…) eu na empresa em que trabalhava, eu fazia muita palestra, palestras assim no Brasil
inteiro. Então eu viajava muito, fazia apresentações, só que eram apresentações técnicas,
apresentações específicas, processo de equipamento, apresentações de Engenharia, isso foi
me dando uma certa facilidade no trato com as pessoas que eram inclusive formados
engenheiros e técnicos formados .
Aí isso me deu um certo trato com as pessoas, e naturalmente eu me preparava para as essas
palestras eu não queria passar vexame. Então na escola eu fiz a mesma coisa, tinha um texto
para abordar, eu estudava bem os textos, eram assuntos que eu tinha visto um dia ainda como
acadêmico, no momento como professor substituto no começo, depois professor.
Para o professor Luís, foi a coincidência que o conduziu à carreira docente e, para o
professor Gabriel, o acaso. Ambos, em suas entrevistas, validaram o fato de terem sido
convidados a dar aula como um incidente crítico, pois, segundo eles, esse acontecimento
mudou seus caminhos profissionais.
Um aspecto comum às falas dos três professores, independente das trilhas percorridas
é a permanência na profissão pelo lastro afetivo, pelo gosto; quer fosse da interação com os
alunos, quer fosse pelo prazer em dar aula.
Ao mesmo tempo em que reúne experiências marcantes, algumas que o desagradou,
ainda na condição de aluno, professor Luís se reporta à imagem da professora Cecília como
sendo uma de suas importantes referências para ter se transformado no professor que é:
No colégio foi um que foi fundamental. Foi um. E um pouquinho foi minha professora de
primeiro ano. Aí é ensino primário. O jeito que ela me ensinava, eu não esqueço. Ah... uma
coisa que ela falava que não sai da minha cabeça. Para explicar o “a”, ela falava assim: eu
sou uma bolinha e tenho um rabinho para arrastar. Isso é o “a”. Eu aprendi o “a” assim. E
eu não esqueço. Muito legal isso. Eu tinha cinco anos e eu não esqueço.
Cinco anos... a gente não lembra das coisas que acontecem com cinco anos. O jeito dela, o
jeito que ela se movimentava na sala de aula, a estatura dela, como ela sentava na cadeira.
Eita! E as outras coisas, os outros professores eu não lembro. Dela, eu lembro.
66
O comentário do professor Luís, com os olhos marejados, sobre detalhes, ainda vivos
em sua memória da professora Cecília, demonstra o quanto foi afetado pelo modo de se
conduzir da docente e, como à criança não passa despercebido aquilo que nem sempre é
expresso verbalmente pelo professor. Nas palavras de Pelisson (2006) “(…) diferentemente do
que muitos pensam, a criança avalia muito bem o que se passa em sala de aula, mesmo que,
aparentemente, escondida em seu silêncio”.
Nesse primeiro eixo, são marcantes as referências de teor afetivo, nos relatos dos
professores Gabriel e Luís aparecem incidentes críticos na descrição de suas trajetórias.
4.5.2 Envolvimento na carreira docente
O envolvimento na carreira docente trouxe em seu bojo incidentes críticos que
redirecionaram o rumo das histórias dos professores entrevistados.
Professor Fernando também revive em seu depoimento a influência de dois
professores que teve e a contribuição para que ingressasse no magistério:
(...) eu tinha dois professores que acabaram sendo referências para mim, que me ajudaram
muito, me incentivaram e eles foram meus espelhos. Eu acabei tomando gosto pela prática
profissional como professor porque me espelhei nesses dois professores que me deram
praticamente o sentido de que dar aula seria uma coisa satisfatória e profissionalmente eu
também me realizaria, como realmente ocorreu.
(…) Eu acho que, sem dúvida, eles tinham capacidade nas disciplinas que lecionavam, mas
foi mais do que isso porque me acolheram com muita humanidade, eu na época ainda não
tinha é um caminho decidido, estava tentando encontrar esse lugar que me ocupasse, não é,
como profissional e eles me ajudaram nesse sentido. Acho que foi mais no sentido afetivo, das
relações humanas que necessariamente a disciplina. A disciplina foi porque eu tinha já uma
inclinação muito grande por ciências humanas.
O fato marcante são os dois professores mesmo que me influenciaram, acho que isso é uma
verdade.
67
O que mudou completamente a minha trajetória, a minha vida. Foram eles os grandes
mentores.
Nesse incidente crítico, observamos a responsabilidade do professor em sua prática
pedagógica que pode tanto aproximar o aluno quanto afastá-lo. No caso mencionado, a
interação com os professores, seus espelhos, contribuiu sobremaneira não somente para
cativar seu interesse em ir à escola como também para que se decidisse pela profissão
docente.
La docencia es una actividad central en cada una de las instituciones escolares, ya se
trate de las del nivel básico, medio o superior; es clave en la formación de
profesionales de las distintas ramas del saber y en la preparación de los futuros
creadores del conocimiento; es determinante el la vida de muchas personas que
definen su actividad profesional o gusto por una disciplina a partir de la convivencia
estimulante con un maestro en particular. (BELTRÁN, 2010, p. 6)
E completa que, além dessas duas personalidades, era o ambiente escolar que também
o afetava positivamente.
(…) naquela escola, a própria, vamos dizer assim, alma da escola era acolher aluno. Eles
eram muito dedicados, principalmente com alunos carentes. Eles ajudavam muito,
impulsionavam muito os alunos. Eles foram duas pessoas assim que contribuíram muito para
mudar a vida. Era mais, a escola era muito mais que aula, era um campo assim, vamos dizer,
de muita força humana, muito amor pelas pessoas.
O conteúdo do ensino, mas também seus métodos e disciplina escolar são os meios
permanentes e normais para dar à criança o gosto pela verdade, a objetividade do
juízo, o espírito livre de exame e o senso crítico que farão dela um homem que
escolherá suas opiniões e seus atos (PLANO LANGEVIN-WALLON, 1969, p. 187).
Nesse breve relato com forte teor emocional, professor Fernando aponta para a
importância do meio, sobretudo o escolar que, em sua fala, extrapolava o que ele considera
como sendo a função da escola.
68
O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder a
suas necessidades e a suas aptidões sensório-motoras e depois psicomotoras [...]Não
é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios,
novas necessidades e novos recurso, que aumentam possibilidades de evolução e
diferenciação individual. A constituição biológica da criança ao nascer não será a
única lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente transformados
pelas circunstâncias de sua existência, da qual não se exclui sua possibilidade de
escolha pessoal. (WALLON, 1959/1986, p. 168-169)
Professor Fernando discorre sobre a importância do acolhimento, e o quanto ir à escola
significava mais do que assistir aulas:
Esse acolhimento é afetivo, você encontra aquelas pessoas que te ouvem, te integram, que te
dão importância.
Na fala do professor Fernando, emerge a importância da afetividade expressa pelo
acolhimento realizado no ambiente escolar, que é um dos meios importantes formalizado por
Wallon: “A maneira pela qual o indivíduo pode satisfazer suas necessidades mais
fundamentais depende do meio e, também, de certos refinamentos de costumes que podem
fazer coexistir, nos mesmos locais, pessoas de meios diferentes” (WALLON, 1959/1986, p.
170).
Nessa interação com um meio diferente do meio familiar, surgem também outras
pessoas. No depoimento do professor Fernando, dois professores foram fundamentais à sua
formação, pelo acolhimento e incentivo que lhe prestaram.
Contei sempre com a ajuda de outras pessoas, não é. Da minha família, sempre, do meu pai,
sempre dando apoio embora ele não tivesse nenhuma formação, mas sempre me deu todas as
possibilidades para que eu encontrasse o meu caminho na vida. Agora a ajuda realmente veio
dessa escola, desse professor, vou até citar a escola que se chama, ela existe ainda hoje, pois
ela se chama (nome da escola) ela que está na Lapa, perto da Lapa, mas ela já vem, não é...
dentro do ensino há muito tempo e foi particularmente foi essa escola que me deu todo o
incentivo, toda a possibilidade de me formar professor.
Além do que os professores evidenciaram como “o gosto” pela docência, professor
Gabriel salienta que, no início, ser professor não era sua prioridade, e o que o levou por esse
69
caminho foi encontrar nas aulas noturnas uma atividade que complementasse sua renda.
Não, não foi a primeira opção. Hoje é a primeira opção. Hoje é a primeira da primeira.
Foi, vamos dizer, talvez o acaso, não é, foi o colega que começou a comentar e eu pensava
numa complementação de renda e tal, e acabei entrando, e gostando. Então foi assim, não é
que eu vou ser professor, vou estudar para ser professor, não, não teve isso.
“Hoje é a primeira da primeira” – pode ser entendido de duas formas: como
afirmação enfática, profundamente afetiva com o magistério, e como revelação de que, apesar
de, em seu início, não ter planejado ser professor, tornou-se um, rapidamente.
Olha, logo que eu comecei. Eu comecei, como são trinta e poucos anos, depois de pouquinho,
sei lá, três, quatro meses. Eu tenho essa característica, vou fazer procuro fazer bem-feito, não
é. Gostei dos alunos, gostei do relacionamento, foi rápido isso, não é. Entrei por acaso, mas
me transformei em professor rapidamente.
Professor Gabriel sinaliza para a ajuda de um professor, expressando sentimento de
gratidão. Segundo seu relato, este contato é um incidente crítico.
Contei. Essa pessoa me ajudou muito, inclusive aqui (nome da faculdade) é o professor (nome
do professor).
Foi tudo, ele que abriu as portas. Tinha. uma prova e ajudei a corrigir, ele era muito
atarefado, gerente da empresa e comecei a participar, na verdade, ele abriu caminho mesmo.
Professor Luís discorre sobre sua experiência. Igualmente auferiu aprendizado pela
qual também é grato, porém por linhas mais tortuosas.
Um professor que me deu desgosto na pós-graduação que me deu desgosto mas ao mesmo
tempo aprendi com ele o que um aluno não deve fazer. Um aluno não deve rir do professor.
Por uma risada que eu dei por uma piada que um colega contou, eu acabei ficando de exame,
por 0,25. Então eu aprendi que a gente não pode menosprezar o professor na sala de aula.
O fato de ter rido do professor fez o professor Luís ficar de exame pela primeira vez
em sua vida escolar. Este acontecimento, a seu ver, resultou em um fato marcante: um
70
incidente crítico que lhe demonstrou como um professor não deve ser tratado, o fez sentir que
um professor deve ser respeitado.
O envolvimento em sua carreira trouxe ao professor Fernando confiança no trabalho
que desenvolve junto aos alunos.
Duas coisas: primeiro, a competência profissional, segundo, a didática que eu sempre tive
uma didática, acredito, muito aceitável. Ao longo desses trinta anos eu nunca percebi que os
alunos não tivessem claramente entendido a minha mensagem. Eu sempre tive muita
facilidade não só de transmitir a disciplina como também compreender as razões dos meus
alunos, procurar administrar os conflitos e conviver com eles de uma maneira que eu os
incentive e não necessariamente apenas aprendam por aprender.
Na prática do professor Gabriel, ficam evidentes a paciência e a empatia ao buscar
explicar aos seus alunos conceitos não somente desconhecidos, mas distantes da realidade
deles.
Ah, difícil de explicar isso, de responder. Eu acho assim, em relação aos alunos. Hoje tem
uma palavrinha que você tem que ter: paciência. Tem que ser paciente, não é. Tem que ter
uma didática que atraia, às vezes não atrai. Vai falar de conceitos, explicar um determinado
conceito que o aluno está longe disso. Hoje estávamos falando de Fayol e Taylor, coisas que
aconteceram em 1906, e mostrar como esses precursores pensaram e o que está acontecendo
hoje. Então você precisa de uma boa didática, precisa de instrumentos, ferramentas boas que
atraiam o aluno em sala de aula. Acho que por aí.
Muito envolvido com a sólida carreira de professor, professor Luís aposta na busca
pela atualização e na revisão de suas práticas como conduta de melhoria contínua em seus
processos formativos.
Posso até ser bem avaliado aqui e ali, mas eu procuro fazer o melhor, isso talvez faça que a
gente procure sempre o melhor. No Japão, na empresa existe um termo chamado “Kai zen”.
Kai zen significa, a tradução para o significado em português significa melhoria contínua.
Então não só as empresas, não só... a gente precisa procurar ter essa melhoria contínua e
essa melhoria contínua só é possível quando você reconhece os seus problemas, os seus
defeitos, suas falhas, as suas fraquezas e procura corrigir. A partir do momento que você
71
consegue identificar isso, você tem um salto para o lado bom, melhorou. Então eu procuro
praticar isso. Foi bom, foi bom. Hoje foi razoável, não fui tão bem nesse ponto, faltei com
isso. Eu saio me criticando, eu vou pra casa criticando a minha postura, meu desempenho,
isso eu faço. Todo dia de aula.
Ao relembrar seu início de carreira, professor Fernando diz que, ao entrar pela
primeira vez em uma sala de aula, sentiu-se uma estrela. Esse fato também é indicado por ele
como um incidente crítico.
Vou te dizer que na primeira vez eu me senti uma estrela. Porque era o que eu queria, não é.
Era um palco mesmo. Era o momento. Me senti uma estrela, me achei o máximo. Fiquei
muito feliz comigo mesmo. Conquista. Um momento de extrema felicidade, sabe, objetivo
alcançado. Pisei lá e fiquei até hoje. Continuo pisando. Eu me sinto assim até hoje. Assim,
estrela no sentido de estar feliz com a profissão. De se dar bem.
(…) É um brilho. É isso, o brilho, a força, a vontade, a dedicação, o gostar. (…) Ainda sou,
ainda acho que me chamar de professor, ainda me sinto de certa forma muito gratificado.
Este brilho do relato transpareceu no brilho dos olhos do professor ao relatar. Continua
sendo um incidente crítico.
Entrementes, além das gratificações pela carreira desenvolvida, emergem igualmente
frustrações. Professor Fernando comenta que a profissão docente é sobretudo política e, a seu
ver, nos dias atuais, seus alunos estão descolados dessa visão.
(…) É uma mudança total de valores, inclusive porque as pessoas que nós acreditávamos na
época e que hoje estão no poder político nos decepcionaram completamente. Naquele
momento eles eram realmente ídolos. A gente seguia a ideologia, a gente se entregava às
lutas sociais, a gente participava, muitas vezes até enfrentando polícia mesmo, essas coisas
todas, porque a gente tinha um ideal a acreditar. Hoje não. Então mudou. E os valores, claro,
também hoje estão muito diferentes. A garotada ou as pessoas com quem a gente vive, eles
não têm ideais políticos, não têm informação, não têm história política. Eles são fruto de
consumo, do individualismo, é uma outra história por isso que é muito difícil para gente,
inclusive assumir papel político hoje, porque com essa dimensão política, as pessoas não
acreditam e eu dou aula de Ética, você imagina, eu dou aula aqui de Comunicação e Ética e
72
você não consegue passar porque eles mesmos que veem o espelho político não acreditam.
Você fala e não tem já peso. Porque está tudo muito difícil, os valores esfacelados. (...)
Frustra. Opa, sem dúvida nenhuma. Você continua porque você acredita, você. Mas, frustra,
sem dúvida nenhuma. Eles não têm culpa.
Professor Gabriel levanta outro aspecto que igualmente lhe decepciona.
Na verdade acho que nunca me chamaram [de professor], no começo me chamavam sempre
de mestre. Isso há trinta anos atrás. E também é uma situação diferente, a situação do aluno
hoje e do aluno de trinta anos atrás. Mudou muito, mudou completamente, não é. O aluno de
trinta anos atrás era um aluno muito diferente, então, você, era sempre reverenciado como
mestre, chamado como mestre. E no começo achei estranho, mas porque queriam um padrão,
na verdade eu não era mestre, mas queriam um padrão. Eu vim fazer o mestrado em 95,
terminar em 95. Já lecionava há muito tempo, não é, só com a graduação.
Nos caminhos do professor Luís, uma ramificação de sua atuação docente na
faculdade em que leciona lhe rende orgulho e a decepção de não mais compartilhá-la.
Eu estudei doze anos Dança. Eu não tenho certificado de nada. Isso é minha frustração,
sabia?
Frustração porque eu tive que parar. Porque não era por dinheiro isso. O cargo também de
direção, é meio complicado, você, diretor... rebolando... Não pega muito bem, a imagem de
seriedade, não é? Um sujeito que julga o aluno, que dá aula para alunos de graduação, pós-
graduação, vai ensinar Dança.
Em sua entrevista, professor Luís mostra claramente seu envolvimento com a Dança e
até que chega a discorrer como se formou e que deu as aulas na faculdade a alunos,
funcionários e também professores – aulas de Dança que eram muito apreciadas. Por diversas
vezes no seu depoimento, mostra um sentimento de frustração porque teve que deixar de lado
essa atividade. Agrega valor nessa experiência, além de considerá-la um incidente crítico,
revela:
Ah, eu considero [um incidente crítico] porque isso foi um marco interessante, imagina um
japonês com todas as partes culturais enraizadas de família e que fala para o pessoal que dá
73
aula de Dança, de samba, gafieira, pagode, tcha tcha tcha, salsa, merengue, é complicado
isso. (…) Então, e tem esse problema, não é? Tem as implicações da cultura, cultura
tradicional. Se bem que tem as gueixas, tudo, mas eu nem considero isso, depois tem o cargo,
o cargo perante a diretoria geral, o que podem pensar, não é? Se bem que hoje eu não me
importaria tanto. Tenho outro pensamento, mas naquela época já comecei a pensar nisso e
também a necessidade aqui, a necessidade de reciclagem porque eu era muito bom naquela
época. Hoje, eu preciso voltar, não quer dizer que eu não consiga dançar, mas tem algumas
coisas que eu teria que rever. Então, esses pontos são as implicações.
Questionado pela pesquisadora sobre a possibilidade de retomar a atividade tão
prazerosa e que lhe traz boas recordações, professor Luís responde:
Ah, não mais. Eu já estou um pouco passado... a idade já chegou.
Nesse segundo eixo, as situações motivadoras de descobertas, gratificações e
frustrações delineiam a abrangência da dimensão afetiva.
4.5.3 Razões para permanência na docência
Passando pelos depoimentos dos professores, aspectos sutis do envolvimento
dispensado à profissão foram sendo caracterizados. Finalizadas as entrevistas com o professor
Fernando, surpreendi-me, pois tomei conhecimento de uma informação que havia sido
omitida durante a realização das duas entrevistas: além da sua formação em Letras, graduou-
se primeiramente em Filosofia. Acessei essa informação porque, ao pesquisar o projeto
pedagógico do curso de Administração da instituição, a qual me reportei, cheguei aos
Currículos Lattes do corpo docente, e resolvi verificar as datas dos cursos realizados por ele
durante sua graduação, visto que durante as entrevistas e, sobretudo, na segunda, professor
Fernando mencionou não se lembrar e mesmo julgar essa informação irrelevante.
Ali, para minha surpresa, apareceu a informação da primeira graduação e a recebi com
inquietação e também frustração. Inquietação por desconhecer os motivos que o levaram a
não compartilhar essa informação; e frustração porque, apesar de ter tido cuidado em saber
74
mais sobre sua trajetória profissional, agi no momento errado; devia ter olhado os currículos
antes das entrevistas, pois, possivelmente, estaria melhor preparada para o diálogo.
Diante disso cujo aprendizado ainda ecoa, levanto como hipótese explicativa que não
ter citado sua formação inicial em Filosofia, deveu-se à ocorrência de um fato (ou fatos) que
lhe oportunizou ingressar no curso de Letras. Fato este, provavelmente desagradável e que
não merecesse ser lembrado.
Para o entrevistado, a situação [de entrevista] também pode ser interpretada de
inúmeras maneiras: uma oportunidade para falar e ser ouvido, uma avaliação, uma
deferência à sua pessoa, uma ameaça, um aborrecimento, uma invasão. […] Tantos
sentidos quantas interpretações, que definem o rumo da entrevista e a seleção das
informações que são lembradas, esquecidas, ocultas ou inventadas (SZYMANSKI,
2008, p. 16).
Na trajetória profissional do professor Fernando, o início da graduação em Letras lhe
foi um incidente crítico, porque o fez ingressar na carreira universitária. Possivelmente o
curso de Filosofia não lhe abriu nenhuma perspectiva de trabalho.
É. Eu considero. Eu considero porque praticamente já estava em mim essa visão. Ver-se como
professor, já no devir parece que realizado como professor e aconteceu. Aconteceu. Quer
dizer, intuitivamente, eu acho que foi isso mesmo. E era também o meu desejo. O meu desejo
acabou se tornando realidade. E estou feliz até hoje na profissão. Eu sou um professor que
sou feliz sendo professor e vivo muito bem sendo professor. E não gosto muito quando se
critica professor. Tenho certas reservas, não é.
Quais seriam as razões para a graduação em Letras ter esse amplo significado? Por que
a primeira graduação teria sido omitida? A memória das experiências vividas evoca imagens,
contextos, sentimentos e emoções. Torna-se importante evidenciar que, no momento inicial da
segunda entrevista, apesar de sempre simpático e alegre, professor Fernando, manteve-se mais
sério e, aparentemente nervoso. Apesar de ter observado essas reações não pude compreender
com clareza os aspectos que pudessem motivá-lo para essa postura que também se refletiu em
sua expressão corporal. Professor Fernando, encostou-se no espaldar da cadeira e permaneceu
durante sua fala como que grudado ao assento, imprimindo certa tensão em sua exposição.
Inegável certa apreensão percebida pela entrevistadora; a deixou igualmente tensa.
75
Para Wallon, a emoção é contagiosa. “Além do contágio, a emoção também tem como
expressão a plasticidade, que se manifesta no corpo por meio da retração ou escoamento do
tônus muscular, estes sinais que contaminam o outro (FRANCO, 2008 p. 47).
Na segunda entrevista, professor Luís revelou um incidente crítico denominado por ele
como “crise de qualidade profissional.” Tal acontecimento, descrito em detalhes, o fez
reavaliar a carreira.
(…) isso aconteceu em 1987. De 1987 até 1990 eu continuei como professor e como
empregado numa companhia, uma companhia que eu atuava. Que, diga-se por passagem, era
o meu ganha-pão, eu ganhava o meu maior provento. Aí o que acontece? Em 1990 a gente
tem a crise, crise não, o problema do Collor. E as empresas começam a ter dificuldade, nessa
dificuldade muitas empresas demitem, demitem em massa e eu não fui diferente. Nesse meio
termo eu acabei também sendo demitido juntamente com todo o departamento que eu
comandava, eu comandava já um setor.
[A empresa] Demitiu, ela tinha quase três mil pessoas, ela chegou a ter menos de mil
pessoas. Demissão assim era todo dia ou quase toda semana. Duas ou três demissões por
semana. E as demissões eram assim de 50, 100 pessoas, 120 pessoas por mês. E o meu setor,
nós tínhamos lá perto de 22 pessoas, eu comandava quase 20 pessoas. E o meu diretor
chegou para mim na segunda-feira de manhã falou: “Olha, (nome do entrevistado), fui
demitido, estou te demitindo, demite todos os outros, que eu estou indo embora.” Foi assim o
dia da minha demissão... eu peguei, chamei o pessoal, demiti todos os outros, peguei minhas
coisas e fui embora.
Nesse momento eu falei assim: “Puxa vida, agora só vou dar aula, né, não tem mais outra
coisa.” Comecei a procurar emprego, estava muito difícil de alguém contratar e acabei
sobrevivendo alguns meses só com aula e ganhando muito pouco naquela época. Não dava
para pagar as contas. Mas depois aparece uma aula aqui mais uma aula ali e tal e a gente
vai enchendo a grade da gente. Encontrei outro emprego, não é, comecei a trabalhar
novamente, mas só que aí já com um provento em aulas maior que antes. E o gosto foi
aumentando, aumentando, até que em 1996, 6 anos depois, teve uma eleição para direção, me
candidatei, ganhei e fiquei já como diretor, senti que não poderia deixar a faculdade e a
separação foi natural...
76
Concernente à exposição do professor Luís, o desemprego o motivou a continuar
dando aula, apesar de ele considerar não estar empregado: “Puxa vida agora só vou dar aula,
não tem mais outra coisa.” Comecei a procurar emprego, estava muito difícil de alguém
contratar e acabei sobrevivendo alguns meses só com aula e ganhando muito pouco naquela
época. O que podemos apreender de seu discurso é que ele não via na docência uma
profissão, possivelmente por não ter sido seu foco no início de sua carreira.
Na caminhada do professor Gabriel, encontramos outras razões para ter permanecido
na docência, além do complemento de renda: ter gostado da atividade.
É... Foi vamos dizer talvez o acaso, não é, foi o colega que começou a comentar e eu pensava
numa complementação de renda e acabei entrando, e gostando. Então foi assim, não é que
eu vou ser professor, não é, vou estudar para ser professor, não, não teve isso.
No terceiro eixo norteador, as razões para permanência na docência partem de trilhos
diferentes, há motivos ocultos, os quais podemos somente tecer hipóteses, há aqueles cuja
descoberta pelo “gostar” nos sinaliza para o exercício da docência sem expectativas e, há
ainda a docência como única atividade que restou devido ao desemprego. Sem sombra de
dúvidas, a prevalência de razões de ordem do sentir influenciando o pensar e o agir. Os
depoimentos dos três professores sobre sua trajetória profissional e seu envolvimento com a
carreira remetem a dois autores que nos ajudam a compreendê-los: Tardif (2000) e Canário
(1998).
Ao discutir resultados de pesquisas sobre o trabalho docente, Tardif (2000) conclui
que: os saberes profissionais dos professores são temporais porque boa parte do que sabem
sobre sua prática provém de sua própria história de vida e particularmente de sua história de
vida escolar; os saberes profissionais se desenvolvem no âmbito da carreira na qual se faz a
socialização profissional; os saberes profissionais dos professores são plurais e heterogêneos
porque vêm de diversas fontes: da cultura pessoal, de conhecimentos universitários, de
conhecimentos adquiridos na formação de conhecimentos decorrentes da experiência de
trabalho, do contato com outros professores; os saberes profissionais dos professores são
personalizados e situados porque os professores são pessoas e lidam com pessoas em um
determinado contexto organizacional.
Canário (1998) argumenta que a escola é o lugar onde os professores aprendem porque
é o lugar onde os saberes e as experiências são trocadas, validadas, apropriadas ou rejeitadas.
77
4.5.4 Projeções de futuro
As vivências somaram experiências nos diferentes percursos dos professores
entrevistados. Os pontos de partida divergem, pois correspondem aos traçados de suas vidas,
mas esses mesmos caminhos se entrecruzam quando transparecem sentimentos de alegria e
realização por terem escolhido ser docentes.
Com tantas experiências reunidas, os professores se reservam a novos desafios. Ao
Professor Fernando, por exemplo, de ser aluno.
Gostaria hoje de voltar a estudar só, não ser mais professor.
Ser aluno. E eu seria um ótimo. Aliás, os cursos que dei como professor, eu fui um ótimo
aluno. Justamente porque você sabe o que é um professor. Respeita, para mim é muito claro,
sentou, é aluno, passou lá, é professor. E não tem conversa. Pode ter a formação que tiver.
Não me dê um giz, você sentou, você é aluno e vai ouvir o que eu tenho a dizer. E não troca
comigo, não é? Mas não tem essa. Nada que foi significativo. Cheguei na carreira onde
estou, sou feliz até onde cheguei. Por isso que eu digo, se eu pudesse, é que eu ainda preciso
trabalhar, se eu não precisasse totalmente eu ia mesmo parar de dar aula, só estudar. Não ter
que discutir, ter que ensinar, mas, aprender. E ficar calado. Coisas que só os livros dão para
gente, só os livros. Porque eu leio, para me salvar do trânsito, eu leio. No carro, parou, está
aqui, ó, dentro da malinha, na página que eu estou lendo, é só parar que eu pego. É simples e
não me envolvo.
Nesse depoimento, professor Fernando projeta seu sonho em ser aluno, mas também
revela os papéis que atribui ao professor e também ao aluno. Ao professor, cabe o discurso e
ao aluno, a escuta. Suas palavras: Não ter que discutir, ter que ensinar, mas, aprender. E ficar
calado.
A disciplina pode ser encarada sob perspectivas diferentes conforme a tarefa do
professor é considerada puro ensino ou educação e se o aluno é considerado uma
simples inteligência a qual se fornecem conhecimentos ou como um ser a formar
para a vida. (…) No primeiro caso, é a concepção tradicional de disciplina que
prevalece: disciplina formal e coletiva. Trata-se de obter a tranquilidade, o silêncio, a
docilidade, a passividade das crianças de tal forma que não haja nada nelas nem fora
delas que as possa distrair dos exercícios passados pelo professor. (…) mas notou-se
que proceder dessa forma era prejudicar o próprio ensino, proibir a colaboração
78
indispensável da criança, reprimir o que melhor pode desenvolver e confirmar os
seus conhecimentos como a sua curiosidade, o seu interesse, as suas iniciativas
intelectuais; verificou-se que não havia forma de dirigir à inteligência da criança sem
se dirigir à criança no seu todo. (WALLON, 1979, p. 379)
O livro que o professor estava lendo, e mostrou-me, era um livro de Filosofia. Fiquei
instigada a perguntar-lhe mais sobre o seu gosto por Filosofia e só soube que sua primeira
graduação foi nesta área ao ler seu Lattes. Ao fazer essa descoberta, lamentei não ter mais
tempo para voltar e procurá-lo e conversar sobre esse ponto. Para mim, pesquisadora, isso se
transformou em um incidente crítico.
Para o professor Gabriel, rever a própria trajetória lhe faz constatar que, se pudesse,
faria tudo diferente, não faz nenhuma projeção clara para o futuro, mas demonstra disposição
em continuar trabalhando.
Ah, eu faria tudo diferente. Eu faria tudo diferente. Eu seria professor mesmo. Mas eu teria
talvez estudado mais, teria feito o mestrado antes, pós-graduação, não é. Ou mais uma
graduação. Teria feito diferente. Você, lógico, você já fez uma vez, é como te falei, o
professor que tem experiência profissional e acadêmica, experiência acadêmica, profissional
e a formação, ele olha com outros olhos. Se você já tem, já fez. Faria tudo diferente. Iria
melhorar com certeza.
(…) a palavrinha mágica é conhecimento, não adianta hoje eu chegar aqui e falar eu tenho
trinta e quatro anos de experiência e daí? Só que há trinta anos atrás, a tecnologia era outra,
então hoje, minha mensagem é o conhecimento. Quanto mais você conhecer, quanto mais
você ampliar o seu conhecimento dentro da sua área, quanto mais você se tornar um melhor
profissional mais longe você vai chegar aí não tem o problema da idade. Ah já estou com
sessenta e cinco, eu tenho sessenta anos já. E estou aí trabalhando firme, e sempre tive esse
empenho, não é, tem que ser empenhado, muito empenhado, pesquisar muito, precisa ter
muito conhecimento, aí você cria o diferencial. Então o que acontece, os outros profissionais
lembram de você quando surgem as oportunidades e o mercado de trabalho vai lembrar
também.
79
Em suas aspirações, professor Luís projeta ensinar àqueles que, em sua concepção,
possuem pouco conhecimento por se encontrarem em um momento em que a vida lhes está
sendo apresentada.
A gente começa ensinando pessoas com uma certa idade e termina ensinando pessoas com
menos idade. São os netos, crianças. Isso é a maior virtude. Se você começa ensinando com
pessoas jovens, depois vai para uma certa faixa, adulto, aí quem sabe você começa a ser
melhor quando você começa a ensinar muito bem pessoas que sabem muito pouco. Então,
pessoas mais jovens, crianças. Você é muito bom mesmo, chegou até o topo, lá e termina a
vida...
Na vida da gente (fazendo um gráfico) essa curva é importante. Para quem está no meio...o
professor fica na sala de aula pensando em dinheiro ou ele fica na sala de aula porque ele
gosta? O que eu vejo assim é uma mistura dos dois. Eu gostaria de ficar na sala de aula, com
mais idade, porque eu gosto, não por necessidade de dinheiro. Então, dentro do possível, eu
hoje posso afirmar, já estou deixando aquelas escolas, já não vou mais para o interior do
Brasil, onde não compensa e é um desgaste muito grande.
O quarto e último eixo norteador nos apresenta mais do que projeções para o futuro,
caracteriza um elemento presente nos depoimentos dos três professores: dedicação. Dedicação
expressa na aspiração em continuar aprendendo, projeção citada pelo professor Fernando; na
disposição em manter-se ativo, na fala do professor Gabriel e no desafio de continuar
ensinando aqueles a quem o mundo está sendo apresentado, nas observações do professor
Luís.
Ao contarem suas vidas, os professores entrevistados mostraram-nos caminhos nem
sempre contínuos, e o quanto estes somaram ao que, hoje, os tornam as pessoas que são.
80
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização dessa pesquisa possibilitou-me um olhar para além dela, pois, para mim
significou mais do que a concretização de um trabalho acadêmico e finalização de um ciclo
pessoal e profissional. Mostrou-me fortemente, a disponibilidade dos meus entrevistados em
partilhar comigo seu tempo, sua ideias. Busquei valorizar não somente o momento da
entrevista, mas, ao transcrever suas falas e ouvir várias vezes suas ideias, mantive atenção e
respeito àquilo que expressa suas vidas. E mesmo que tenham omitido algumas informações,
dispuseram-se a ajudar-me sem me conhecer, confiaram ainda na interpretação que eu, uma
pessoa até então estranha, faria de suas trajetórias. A atuação despojada desses professores
ficou como uma marca, uma característica desses docentes de curso superior de
Administração. E, investi-me de responsabilidade para registrar e realizar uma interpretação
correta de suas colocações.
Aspiro que as informações publicadas motivem novos passos e olhares aos professores
do Ensino Superior do curso de Administração, servindo para abertura de caminhos a serem
visitados e expandidos por outros pesquisadores; há a necessidade de explorar melhor esse
campo que se apresenta, por ora, como território pouco explorado.
No início dessa pesquisa, nutri variadas expectativas. Não sabia ao certo como
organizaria as informações que colheria ao longo do trabalho, indagava-me: será que eu
saberei reunir em um trabalho tudo o que for relevante? Como sintetizarei e extrairei o que
melhor se encaixará ao problema escolhido? De que modo selecionar o prioritário quando
tudo parece ser importante?
Questionava-me também em como seria conduzir as entrevistas, se encontraria
respostas a partir delas e, até mesmo, se conseguiria levar de eito uma pesquisa que exigiria
tempo e aplicação além da formação exigida para conclusão do mestrado, o acompanhamento
e dedicação às disciplinas.
Os registros de ideias que, em um primeiro momento, pareciam não fazer sentido e o
foco no desenvolvimento do trabalho, foram estratégias que utilizei para manter-me no
objetivo perseguido.
Embora, na maioria das situações, tenha se instalado um clima favorável às
entrevistas, não pude evitar que informações fossem omitidas, que algumas respostas
surgissem e se assentassem por trás de uma névoa espessa. Aprendi que este é o cenário
habitual de uma entrevista, pois se trata de um encontro entre pessoas, e todo encontro
81
pressupõe troca de informações, silêncios, omissões, avanços e recuos. Tal experiência
contribuiu para que eu, nas próximas investigações, não desconsidere ou banalize os silêncios,
os sentimentos despertados e nenhuma fonte de informação, pois, sem sombra de dúvida, é o
que contribui para que o (a) pesquisador (a) se apresente melhor preparado (a) e haja um
aproveitamento produtivo nas interações.
Durante o meu percurso, na consulta a dissertações, enquanto apenas ansiava escrever
uma, li o desabafo de uma pesquisadora ao relatar ter vivenciado momentos de angústia em
sua trilha pesquisística e havia experimentado sentimentos de solidão e desalento. Na ocasião
em que tudo se mostrava num todo sincrético, e eu buscava um ponto de fixação, não
compreendi. Posteriormente, refletindo sobre o desenvolvimento do trabalho, lembrei-me do
que havia lido, e concluí que, ao realizarmos uma pesquisa, entramos em um momento de
recolhimento e introspecção. E esse envolvimento pode suscitar um encontro tranquilo
consigo ou uma revolução quanto aos valores e objetivos.
O alento se apresenta, por exemplo, quando percebemos colegas buscando,
igualmente, informações e respostas, permutando incertezas por mais questionamentos ou
quando esses mesmos colegas nos mostram que, apesar de se dispor de conhecimento, isso
nunca será o suficiente, há sempre novos degraus a serem conhecidos, muito a ver, aprender e
compartilhar. Sem contar as trocas de vivências no grupo, a mediação de outros mais
experientes (refiro-me à minha orientadora e aos demais professores do programa). É tudo
isso que nos mobiliza a continuar.
Os três professores pesquisados dialogaram em seus relatos sem terem trocado sequer
uma palavra, expuseram seus sonhos, evidenciaram insatisfações, manifestaram sentimentos
de tonalidades variadas, ora agradáveis, ao lembrarem-se das alegrias e da realização
profissional, ora desagradáveis, ao evocarem frustrações, sensação de impotência diante de
mudanças sobre as quais pouco podem intervir. Demonstraram, com isso, o quanto foram
afetados pelos acontecimentos vividos, o quanto passaram por incidentes críticos.
Constatar a importância da afetividade nas interrelações é considerar que ao outro
também há o que o sensibilize, o que o impacta. Dialogando com a teoria walloniana, vemos
um indivíduo integral que se relaciona com outros indivíduos que também possuem um
arcabouço de experiências, histórico de emoções e sentimentos, com suas razões para pensar o
mundo de uma forma única.
Retomando o objetivo inicial desta pesquisa, investigar a trajetória profissional de
professores do Ensino Superior do curso de Administração evidenciando o papel da
afetividade nesta constituição, percebo que a utilização dos biogramas foi um bom
82
instrumento. Os biogramas contribuíram para melhor visão de conjunto sobre os itinerários
percorridos pelos professores, apontando lacunas, evidenciando passos contínuos ou
descontínuos e foram bem recebidos pelos professores de Administração, sujeitos desta
pesquisa.
Da análise e discussão das informações, foi possível apreender de suas trajetórias
aquilo que, a cada um, foi um forte suporte para a entrada e permanência na profissão. Dentre
os muitos achados, ressalto a importância do que foi meu ponto de partida: o foco na
dimensão afetiva.
A afetividade esteve presente nas trajetórias dos três, dando cor e sabor à sua carreira e
às vidas pessoais.
Rever os trajetos percorridos, fez aflorar sentimentos de surpresa, alegria, realização e
frustração.
De acordo com seus relatos, a surpresa decorre por não ter havido reflexão anterior
sobre como se tornaram professores, pois, nos casos que envolvem os professores com
formação na área de Administração, não se tratou da primeira escolha e, por isso atravessaram
momentos de revisão de suas carreiras profissionais; há em seus depoimentos, uma visão
frágil sobre o trabalho que desempenhavam a princípio como docentes. Embora atuassem
como professores, pareciam não enxergar nesse trabalho, uma profissão. Mas se tornaram
com o tempo, professores profissionais, valorizando a profissão.
Por outro lado, a afetividade esteve presente nas exteriorizações de alegria, quer seja
pelo reconhecimento profissional obtido, quer seja pela relação afetuosa com alunos. Nesta
mesma linha, se expressa um sentimento de realização diante da carreira profissional
desenvolvida, os professores encontram-se em posição privilegiada, conquistada pela
dedicação e décadas de esforço dispensadas ao magistério.
Em seus relatos, houve a indicação de pessoas que lhes estimularam ou lhes
apresentaram uma oportunidade para tornarem-se professores.
Tal estímulo se mostrou através de exemplos ou mesmo um convite direto para
lecionar. Os outros mencionados serviram a esses professores como espelhos, referências que
os auxiliaram a concretizar o intento.
Os exemplos significativos são carregados de lembranças que expressam sentimentos
de gratidão e também de desgosto, demonstrando o quanto as emoções suscitadas vincaram os
fatos à memória, como o outro deixa marcas indeléveis.
A importância do aprendizado constante esteve presente também nas falas dos
professores entrevistados, a busca pela ampliação dos horizontes para adaptar-se a um mundo
83
em que as mudanças se dão de modo muito rápido. Sem dúvida, tais mudanças se refletem na
postura dos alunos que chegam aos cursos universitários e, se o professor não estiver atento à
atuação desse público, não estabelece uma interação proveitosa.
Além da atenção à maneira de expor os conteúdos, condizentes com esse perfil de
aluno que difere daquele do início de carreira dos professores mencionados, surge também
foco na importância do aprimoramento pessoal, como indivíduo, buscando reavaliar o saldo
de cada interação, não perdendo de vista o que pode ser melhorado, o que atendeu às
necessidades dos alunos e, porque não, o que atendeu às próprias necessidades.
Os professores demonstraram interesse na melhoria contínua não somente de seus
atributos como também de suas vidas, evidenciaram orgulho pelas escolhas que fizeram e
respeito à instituição de ensino que os acolheu.
Meus professores do ensino superior do curso de Administração apresentaram uma
evidência clara de que, enquanto docentes, nos ligamos à profissão através dos laços afetivos.
Se isso já era evidente para mim, proporcionou-me ratificar essa experiência.
Independente das razões que motivaram a permanência no magistério, ou seja, por
causa de uma simples coincidência, ao acaso ou mesmo por iniciativa própria visando a
realização de uma aspiração, o fato é que escolhas foram feitas e, dentre elas, a opção foi
permanecer no magistério por motivos vários, mas principalmente afetivos.
No vasto campo de pesquisa em que se insere a formação de professores, mantenho
em aberto a investigação dos professores universitários dos cursos de Administração, com a
expectativa de ter despertado reflexões sobre esses processos formativos.
Muito há ainda a aprofundar, e os dados permitiriam avançar para outras análises.
Fico, porém, tranquila. Se no início me perguntava porquê estudar o professor do curso de
Administração e não de outros cursos, hoje percebo que aprendi muito com eles.
Foi, primeiro, a quebra de um preconceito, passei da ideia do profissional
administrador que, em alguns momentos, era professor, para a ideia do professor que tinha na
especialidade a área da Administração.
Tranquiliza-me também perceber que as respostas que procurei responder: “Por que
decidir-se pela docência em Administração?” e “Como nasce um professor de
Administração?” podem oferecer subsídios para futuros estudos nessa área tão falta de
investigação sobre a formação de seus professores.
84
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89
APÊNDICES
90
APÊNDICE A - CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA
O presente trabalho se propõe a estudar a trajetória profissional de professores do
curso de Administração a partir da percepção dos próprios docentes. Os dados para o estudo
serão coletados por meio de questionário de caracterização e entrevistas estruturadas
(gravadas), realizadas com docentes que possuem esse perfil. Esse material será
posteriormente analisado, sendo resguardado o nome dos participantes, bem como a
identificação do local da coleta de dados. A divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica,
esperando contribuir para maior conhecimento do tema estudado. Aos participantes, cabe o
direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem prejuízo algum. Os dados coletados
serão utilizados na dissertação de Mestrado da pedagoga _____________________________,
aluna do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
____________________________________
GLAUCIA CRISTINA DA ROCHA MEDRADO
Pesquisadora
91
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o (a) senhor (a)
_______________________________________________________, após leitura da CARTA
DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos procedimentos aos quais será
submetido (a), não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância na participação na pesquisa
proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa pode, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo, e fica
ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do
sigilo profissional.
___________________________________
Local e data
____________________________________
Assinatura/ CPF:
92
APÊNDICE C – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA P1
Por que você é professor de um curso de Administração?
Sou professor de um curso de Administração porque quando eu entrei na faculdade havia
muitos alunos de Administração, eram nove classes, ao longo do tempo foi diminuindo, hoje
nós ficamos com duas classes só, mas como este curso é um curso tradicional na (nome da
faculdade que leciona) eu acabei ficando nele, mas também atuo em outras áreas na (nome da
faculdade que leciona), na faculdade de Comunicação Social que é Jornalismo, Publicidade e
Propaganda e também na Engenharia Ambiental e curiosamente na Engenharia Ambiental eu
dou Comunicação e Ética ( encerra com um leve sorriso e olhos fechados).
Como você se formou professor?
Eu me formei professor por uma, vamos dizer assim, vocação. Eu nunca me vi em outra
profissão. Já tinha vontade de ser professor, me enxergava nela quando tava fazendo os cursos
iniciais e quando eu entrei (nome da universidade) já optei por Letras porque já tinha naquela
época certeza que esse era o caminho que me daria um conforto profissional e não me
arrependi até hoje. (sorriso) Continuo sendo professor, não tenho outra atividade e, se isto
acrescenta, (barulho ao fundo como se alguém estivesse martelando algo) sou perfeitamente
feliz sendo professor e profissionalmente realizado (olhos fechados).
Você entrou em Letras primeiro?
Entrei em Letras.
Então esse curso de Ciências da Comunicação?
Foi feito em mestrado, foi feito posteriormente.
Então a graduação foi em Letras e depois você fez Ciências da Comunicação?
Em Letras e depois Ciências da Comunicação. (repetiu enquanto eu falava)
Você acha que esse curso, Letras, foi suficiente para sua formação?
Não, ele não foi suficiente porque nenhum curso é suficiente. A gente vai descobrindo isso ao
longo da prática profissional. E foi exatamente dentro dessa prática profissional que eu
descobri a minha (interrupção de funcionários da limpeza para limpar a sala, o professor
93
estendeu o braço, fazendo gesto de que não interrompessem enquanto terminava sua fala)
verdadeira possibilidade de continuar aprendendo (funcionários fecharam a porta), de me
profissionalizar cada vez mais, me enquadrei dentro das diretrizes dessa faculdade também da
disciplina e consegui confortavelmente dar aula.
Você acha que a sua vivência como aluno de algum modo influenciou a sua prática
docente?
Influenciou. Não necessariamente na faculdade. Influenciou antes disso porque eu tinha dois
professores que acabaram sendo referências para mim, que me ajudaram muito, me
incentivaram e eles foram meus espelhos. Eu acabei tomando gosto pela prática profissional
como professor porque me espelhei nessas, nesses dois professores que me deram
assim...praticamente o sentido de que dar aula seria uma coisa satisfatória e profissionalmente
eu também me realizaria como realmente ocorreu (fechou os olhos).
O que tinha de especial na prática deles que te chamou atenção?
Olha, sobretudo a afetividade. Eu acho que não ficou necessariamente uma capacidade, que
eles tinham sem dúvida nenhuma, nas disciplinas que eles lecionavam, mas porque me
acolheram com muita humanidade, eu na época ainda não tinha um caminho decidido, estava
tentando encontrar esse lugar que me ocupasse, não é, como profissional e eles me ajudaram
nesse sentido. Acho que foi mais no sentido afetivo, das relações humanas que
necessariamente a disciplina. A disciplina foi porque eu tinha já uma inclinação muito grande
por ciências humanas.
Como é que você se sentiu ao entrar pela primeira vez numa sala de aula?
Olha eu me senti muito bem. Extremamente realizado, empolgado. Eu não via a hora de fazer
esta experiência. Quando pisei pela primeira vez numa sala de aula eu me senti, eu senti que
dali para frente eu acho que não mais a abandonaria. Foi uma aula empolgante e eu fiquei
muito feliz ao terminá-la e saber que eu poderia continuar.
No início da sua carreira você contou com a ajuda de alguém?
Contei sempre com a ajuda de outras pessoas, não é. Da minha família, sempre, do meu pai,
sempre dando apoio embora ele não tivesse nenhuma formação, mas sempre me deu todas as
possibilidades para que eu encontrasse o meu caminho na vida. Agora a ajuda realmente veio
dessa escola, desse professor, vou até citar a escola que se chama, ela existe ainda hoje, pois
94
ela se chama... é (nome da escola) ela que está na Lapa, perto da Lapa, mas ela já vem dentro
do ensino há muito tempo e foi particularmente essa escola que me deu todo o incentivo, toda
a possibilidade de me formar professor.
Qual foi a primeira vez que você foi chamado por professor? O que isso significou?
Significou muito. Eu fiquei extremamente feliz. Era uma palavra que me trazia a certeza de
que eu me daria muito bem sendo professor e me preencheu. Eu acho que me deu muita
dignidade, não é, e eu fiquei muito feliz ao ouvir.
O que te levou a ser professor?
Eu acho que o que me levou a ser professor foi a inspiração nesses dois ícones que eu falei
antes. Eu já tinha uma inclinação para poder me comunicar com as pessoas, estar também à
frente de classe, porque eu tinha um sentido de liderança natural e tudo isso foi dando a mim
os caminhos e a certeza de que realmente o caminho do professorado me traria muitas coisas
boas e trouxe (sorriso e fechou os olhos).
Que coisas boas, por exemplo?
Olha, em todos os sentidos. Primeiro, é uma mentira muito grande que não se pode viver bem
como professor, eu sempre vivi extremamente bem. Eu não acredito naquele estereótipo que
ainda está presente de que o professor, não pode sobreviver com dignidade, inclusive
financeiramente. Eu venci as duas situações sendo professor, tanto como a realização
profissional como na realização da minha vida financeira. Continuo muito bem, acredito até
que me trouxe um bem-estar econômico e um bem-estar social que contradiz praticamente
todos os estereótipos que professor não pode vencer e ser feliz e estar bem também nos
caminhos da economia.
De tudo isso que colocou, qual foi o momento que você decidiu ser professor?
Acho que eu decidi ser professor a partir do momento em que eu assisti a aula dessas pessoas.
Quantos anos você tinha? Lembra?
Eu tinha... na época dezessete anos, dezoito anos. Era essa a minha idade.
Bom, já que você está lembrando disso, desses professores, você pode descrever uma
aula marcante, que te motivou, que você nunca esqueceu?
95
Acho que as aulas são muitas. Mas, particularmente aquela em que eu, emitindo uma opinião
a respeito da disciplina não se pediu por nenhum momento que eu ficasse quieto, ao contrário,
o professor me incentivou que falasse, aproveitou a minha experiência e, sobretudo me deu
naquele momento o que mais falta ao ser humano que é o reconhecimento de que também
quer vencer, também quer ir em frente, que também é humano, que também necessita ser
ouvido e necessita ser ajudado.
O que você acha que é preciso saber para ser professor? Para exercer essa função
dignamente como está colocando?
Bom, primeiro, conhecimento da disciplina que leciona, sem dúvida nenhuma. Mas, além
disso, compreender que a função do professor é uma profissão política, uma profissão de uma
responsabilidade muito grande na formação de seus alunos. Agora, também não é só isso. É o
relacionamento humano, é o afeto, é a oportunidade da troca que nós temos com nossos
alunos, é a possibilidade de mostrar um caminho mais largo, mas amplo, um horizonte que ele
não tenha percebido, uma prática que certamente extrapola a sala de aula porque está
implicitamente ligada à questão da educação, ela não é a aula em si, ela é toda uma integração
ao sistema social, sistema político, sistema econômico e sobretudo nas relações pessoais.
Em sua opinião, o que te faz ser reconhecido como professor?
Duas coisas: primeiro, a competência profissional, segundo, a didática que eu sempre tive
uma didática, acredito, muito aceitável. Ao longo desses trinta anos eu nunca percebi que os
alunos não tivessem claramente entendido a minha mensagem. Eu sempre tive muita
facilidade não só de transmitir a disciplina como também compreender as razões dos meus
alunos, procurar administrar os conflitos e conviver com eles de uma maneira que eu os
incentive e não necessariamente apenas aprendam por aprender.
O que você julga imprescindível para ser um bom professor de Administração?
É imprescindível que você compreenda primeiro a empresa. No meu caso, a comunicação
dentro dessa empresa. E a gente costuma passar para eles que praticamente a comunicação é a
alma dessa empresa, todos os elementos que envolvem os setores de uma empresa, desde as
reuniões até a documentação que ele tem que tramitar que hoje primeiro passa pela internet,
sobretudo ele tem que compreender claramente que o que move o trabalho dele e o que move
a empresa é a comunicação correta e eficiente.
96
O que tem contribuído para que você seja um bom professor?
Tem contribuído, particularmente, o reconhecimento da minha profissão. Essa resposta que
não só os alunos que dão, mas sobretudo a faculdade que eu trabalho. Ela também tem uma
linha muito interessante de respeito ao professor, de dar a ele oportunidades, de permitir que
ele realize a sua atividade profissional com tranquilidade, e isso me dá a certeza de que
realmente eu estou bem, tanto com relação a minha responsabilidade com os alunos quanto
com a minha responsabilidade com a instituição.
Há alguém que tenha sido referência para sua atuação docente?
Ah, isso eu já falei.
Isso, mas por que?
Por que? A referência, primeiro porque era uma pessoa que conhecia muito bem a disciplina e
transmitia com muita humanidade, com muito respeito, com muita dignidade e sobretudo
fazendo com que o aluno realmente aprendesse, tomasse gosto por ela, se apaixonasse, não é,
não era simplesmente transmitir a matéria, era também envolver o aluno na matéria.
Revendo sua trajetória profissional, o que você sente?
Que eu sinto? Hoje? Ah, eu me sinto realizado. Plenamente bem. Na hora que tiver que deixá-
la vou deixá-la de cabeça erguida, sabendo que eu cumpri muito bem o meu papel. Feliz.
O que você mudaria nela se pudesse?
O processo burocrático (desabafo). Uma faculdade mais livre, com uma interação professor-
aluno que não tivesse que cumprir tantas formalidades e que eu pudesse, sobretudo, junto com
eles, aprender, reaprender e seguir em frente para que a gente possa construir um mundo
melhor.
A parte burocrática incomoda?
Me incomoda. Eu não sou muito apegado a ela. Eu cumpro por questões profissionais, mas
não acho que ela seja imprescindível para a minha formação. Apenas eu cumpro porque não
há outro meio de não atender às diretrizes da escola, a gente compreende que muitas vezes
ela tem que ser burocrática também. Mas acho que ela mais atrapalha que sinceramente ajuda
a docência.
97
Tem alguma mensagem que você queria dar, uma contribuição que você acha válida e
gostaria de deixar registrada?
Ah, eu gostaria sim. Eu acho que quem assume a postura de professor tem que saber de uma
maneira muito clara que ela está lidando com seres humanos. Nós estamos precisando demais
fortalecer essas relações, certamente obedecendo a ética, certamente cumprindo as
responsabilidades, passando a matéria com competência, mas sobretudo procurando passar
aos nossos futuros alunos que se tornarão professores, que eles percebam que na sala de aula,
o humano é o elemento mais importante. Reconhecer os seus alunos, incentivá-los, fazer com
que eles compreendam que a disciplina, seja ela qual for, também deve seguir o princípio
fundamental da ética que é fazer os seres humanos melhores e mais felizes (olhos fechados).
Certo, professor. Obrigada!
Terminamos? (risos)
Terminamos.
Que bom!
98
APÊNDICE D – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA P2
Por que o senhor é professor de um curso de Administração? (pediu para colocar o
gravador mais próximo a ele)
Por que eu sou professor de um curso de Administração? Bom, primeiro que eu estudei na
área, me formei, não é, já faz... trinta, trinta e poucos anos, segundo que eu sempre trabalhei
nessa área de Tecnologia da Informação, estudando Administração nas empresas. Trabalhei
em empresas por volta de 30 anos. E eu gosto muito de treinamento, eu gosto muito desse
contato com aluno, não é. Então por isso, eu não sei se eu sou um bom professor, mas gosto
(risos). Está certo?
Como o senhor se formou professor?
Na verdade me formei assim não academicamente, não é, como deveria ter sido. Então você
entra, faz a sua graduação, a pós, seu mestrado, não. Eu fiz a faculdade por uma razão
também de trabalho, não é, e teve um contato no trabalho, houve um contato, um colega que
lecionava, eu achei interessante. Fui assistir algumas aulas, gostei, comecei a ajudar em prova
e aí vai entrando. Isso tem trinta e poucos anos, então não é que foi por acaso, foi em função
de um contato com colega de trabalho que acabou influenciando, quando eu acabei entrando
para lecionar, acabei gostando. Por coincidência foi aqui na (nome da faculdade) a primeira
vez que eu lecionei.
O senhor acha que essa forma que o senhor iniciou foi suficiente para sua prática
docente?
(pigarreou) Olha, no começo sim (pigarreou novamente). No começo sim porque primeiro
acho que existia muito poucos cursos de mestrado e doutorado, muito poucos. Devia ter
(nomes das universidades) eram pouquíssimos, não tinha a CAPES, não tinha uma
regulamentação. Tanto é que uma das escolas que eu lecionei (nome da faculdade) que é da
prefeitura de Osasco ela é gerenciada pelo Conselho Estadual de Educação, e o Conselho
Estadual de Educação pela experiência de trabalho que você adquiriu durante os anos ele te
concedia como se fosse um título, ele reconhecia seu status e dava um parecer para você
lecionar aquela disciplina em função da apresentação do registro profissional em carteira e o
currículo.
99
Entendi.
Hoje seria diferente, não é; hoje você tem vários cursos de mestrado, de doutorado, então
seria uma forma diferente.
A sua formação é em Administração?
É em Administração, exatamente.
O senhor colocou mestrado em Administração.
Não, a graduação foi em Economia.
Ah, a graduação foi Economia.
Isso, a graduação em Economia.
O senhor acha que a sua vivência como aluno de alguma forma influencia sua prática
como professor?
Ah, sim, sim, você sentando ali, escutando, do outro lado, não é (risos) influencia muito. Aí
você acaba fazendo comparações, não é, da sua forma na sala de aula como professor e
comparando você como aluno, mas infernizando os outros professores. Influencia muito, os
erros, a didática que você acha que é correta e você vê que não é. Então eu acho que
influencia muito.
Como o senhor se sentiu ao entrar pela primeira vez na sala de aula?
Eu não lembro (risos). Nervoso (pigarreou). Me senti muito nervoso como eu me sinto todo
ano. Entrar numa sala nova eu sempre estou nervoso. Até hoje fico meio inquieto, não é. Até
me acostumar com a turma. Apesar de possuir domínio, ninguém tem domínio de nada hoje. A
evolução é muito grande, muito rápida. Mas, até você se ambientar, eu sempre fico um pouco
nervoso.
Qual foi a primeira vez que o senhor foi chamado de professor? O que isso significou?
(pensou por um instante) Também não lembro (risos). Mas, na verdade, quando eu comecei
essa área acadêmica, essa profissão era na verdade um bico, era um complemento de renda
(pigarreou), eu tinha um emprego e empresa e lecionava duas noites, então era um
complemento. Na verdade, acho que nunca me chamaram, no começo me chamavam sempre
de mestre, não é. Isso há trinta anos atrás, não é. E também é uma situação diferente, a
100
situação do aluno hoje e do aluno de trinta anos atrás. Mudou muito, mudou completamente,
não é. O aluno de trinta anos atrás era um aluno muito diferente, então, você era sempre
reverenciado como mestre, chamado como mestre. E no começo achei estranho, mas (risos)
porque queriam um padrão, na verdade eu não era mestre, mas queriam um padrão. Eu vim
fazer o mestrado em 1995, terminar em 1995. Já lecionava há muito tempo, não é, só com a
graduação.
Essa diferença que o senhor pontuou sobre o aluno de trinta anos atrás, conte um pouco,
por favor.
Se reflete assim... se reflete numa série de coisas. Há trinta anos atrás não tinha internet, não
tinha globalização, não é, não tinha a concorrência entre as montadoras, por exemplo, era
mínima, concorrência (telefone tocando) entre os comerciantes era mínima. Hoje não, hoje é
um outro mundo. Hoje, por exemplo, você, (pessoa falando ao fundo) na sua casa você entra
no IBAY e você participa, você compra... o IBAY é um mercado livre americano, não é, você
vai lá participa de um leilão internacional, compra um produto, automaticamente (telefone
tocando), lança um valor na sua conta-corrente (telefone continua tocando), seu celular já
toca, avisando que foi debitado aquilo (eu fiquei incomodada) e aí você recebe tudo o débito
na sua casa, ou seja, a velocidade é muito grande, não é. Antigamente não era assim, (telefone
tocando) existia o office-boy que tinha que levar informação, por exemplo. Então era um
aluno diferente, era um aluno mais, vamos dizer assim, mais acomodado, não tão inquieto, um
aluno que respeitava mais os professores, existia o conceito da família, era mais forte, não é.
Uma série de coisas que acontecem hoje influenciam.
Entendi. O que o levou exatamente a ser professor?
Foi vamos dizer talvez o acaso, foi o colega que começou a comentar e eu pensava numa
complementação de renda e acabei entrando, e gostando. Então foi assim, não é que eu vou
ser professor, vou estudar para ser professor, não, não teve isso.
Não foi a primeira opção.
Não, não foi a primeira opção. Hoje é a primeira opção (risos). Hoje é a primeira da primeira
(risos).
Qual foi o momento em que o senhor decidiu tornar-se professor?
Olha, logo que eu comecei. Eu comecei, como são trinta e poucos anos, depois de pouquinho,
101
sei lá, três, quatro meses. Eu tenho essa característica, vou fazer procuro fazer bem-feito, não
é. Aí gostei dos alunos, gostei do relacionamento, foi rápido isso aí, não é (mais solto). Entrei
por acaso, mas me transformei em professor rapidamente.
No início da sua carreira o senhor contou com a ajuda de alguém?
Contei. Essa pessoa me ajudou muito, inclusive aqui (nome da faculdade) é o professor (nome
do professor).
O que foi mais decisivo na ajuda dessa pessoa?
Foi tudo, ele que abriu as portas. Tinha uma prova e ajudei corrigir, ele era muito atarefado,
gerente da empresa e comecei a participar, na verdade, ele abriu caminho mesmo.
(Pausa para conferir se o gravador estava funcionando porque a luz estava apagada)
Eu queria que o senhor descrevesse uma aula que o senhor nunca esqueceu.
(pensou por um instante) Ah, hoje de manhã (risos).
Por que?
Porque aqui (nome da faculdade) nós temos a partir desse ano, um aproveitamento melhor
das horas dos professores. Então hoje, o professor tem quatro aulas. Então hoje de manhã
estive aqui com o pessoal, fiquei das oito até as onze e quarenta numa classe só, não é. Então
você precisa prender a atenção, passar o conhecimento, para saber que eles aprenderam você
tem que fazer uma bela de uma ginástica. O que teve na aula hoje? Teve uma hora e
pouquinho de teoria que eles dormiram, tem que acordar não é, (pessoas passaram pelo
corredor falando muito e muito alto). Teve seminário, vídeo, exercício, você tem que agitar
por causa disso... (parecia que as pessoas estavam paradas quase à porta, as vozes ficaram
mais altas) e verificar depois se entenderam os conceitos ou não. Antigamente não era assim
(risos), hoje tem que fazer malabarismo para ver se o cara entendeu mesmo (pessoas falando
mais alto), se aprendeu, se compreendeu. Às vezes você pergunta, ele olha com aquele olhar
de que entendeu, se você for lá e questionar alguma coisa, ele não sabe ainda bem os
conceitos. Então as aulas hoje são aulas diferentes, não é. A minha aula hoje, antigamente que
tinha? Era o giz e a lousa e muita explicação. Hoje tem o que na aula? Datashow, notebook,
internet, vídeo, acesso à internet na aula para mostrar alguma coisa, não é, muito mais visual,
e reforçar os conceitos que a parte de conceito é difícil.
102
O que o senhor acha que é preciso saber para exercer sua função de professor?
Ah, para mim é claríssimo isso, você tem que ter trabalhado na área (batida na mesa). Se você
não trabalhou naquela área, eu acho que você não vai ser um professor completo.
Por que?
Ah, porque você vai falar de uma coisa que você não conhece. Você vai falar Administração
da Produção. Talvez os exemplos em relação a sua formação e a minha sejam diferentes.
Administração da Produção (pigarro), Logística, professor de Logística, professor de
Organização de sistemas e Métodos e Tecnologia da Informação. Se ele não for um
profissional, não vai ser um bom professor, eu acho. Ele está falando do livro, ele leu aquele
livro, ele viu aquela matéria na internet, mas ele não vivenciou, então, algumas disciplinas, eu
acho que é o meu caso, não é, Tecnologia da Informação, você tem que ter vivenciado. Então,
são duas vertentes: a formação é imprescindível, graduação, pós, mestrado, doutorado, não é,
livre docência e a (deu batidas na mesa) experiência profissional. Eu não posso ser um
professor que fico sentado numa mesinha na cadeira, estudando, estudando, estudando, vou
para sala e falo o que eu estudei. Eu tenho que ter vivido, não é, desenvolvido pesquisa,
projetos, eu acho, eu pelo menos vendo, penso assim. Determinadas é disciplinas como é as
que eu citei, não é. Por exemplo, vai falar de RH, situação de RH, aí você não sabe o que é
uma contratação, você não sabe o que é um treinamento, nunca fez um treinamento.
O que o senhor coloca é que a vivência é importante.
É a vivência, é importante. São as duas vertentes. Hoje quando eu vou contratar um professor
eu busco isso, a experiência profissional (batida na mesa) e a formação acadêmica, então tem
que ter (batida mais fraca na mesa) mestrado na área (batida na mesa), aderência (batida na
mesa) e a (batida na mesa) formação profissional precisa ter.
Em sua opinião, o que o faz ser reconhecido como professor?
Ah, difícil de explicar isso, (batidas fracas na mesa) de responder. É eu acho assim, em
relação aos alunos (pigarreou). Hoje tem uma palavrinha que você tem que ter: paciência.
Tem que ser paciente, não é. Tem que ter uma didática que atraia, às vezes não atrai. Vai falar
de conceitos, explicar um determinado conceito que o aluno está longe disso, não é. Hoje
estávamos falando de Fayol e Taylor, coisas que aconteceram em 1906, e mostrar como esses
precursores pensaram e o que está acontecendo hoje. Então você precisa de uma boa didática,
103
precisa de instrumentos, ferramentas boas que atraiam o aluno em sala de aula, não é. Acho
que por aí.
O que o senhor julga imprescindível para ser um bom professor de Administração?
Foi o que respondi, uma boa formação e a experiência profissional.
O que tem contribuído para o senhor ser um professor de Administração?
O que tem contribuído? (pigarreou)
Para ser um bom professor.
Para ser um bom professor eu procuro constantemente tentar me atualizar, então como é que
acontece essa atualização? Ela acontece com a melhoria constante das aulas; então eu sempre
busco pesquisa, melhorar aquele conhecimento, melhorar a didática, buscar, forçar os alunos à
leitura, forçar os alunos à pesquisa, então, por exemplo, hoje mesmo, eles participam em todas
as aulas então, hoje mesmo, já definimos um cronograma de trabalho. Segunda-feira à noite
eles têm que me mandar um material, não manda o material, não ganha o ponto, é a morte
para eles (risos) (telefone da sala ao lado começou a tocar). Então você tem que forçá-los,
então se não tiver o material, tem a metade do ponto (telefone continuou tocando), tem a
apresentação na quinta-feira, então tem uma estrutura que você tem que (telefone tocando)
forçar montar para ir, tentar conduzir, levar o conhecimento, por isso que tem aquela
palavrinha (telefone tocando) 'paciência', não é. Tem que ter paciência, saber escutar bastante
e ter paciência para poder conduzir dessa forma.
(Telefone tocando insistentemente) O senhor comentou que teve uma pessoa que foi
importante na sua história...
O professor (nome do professor).
Exato. Mas, tem alguém que tenha sido referência (telefone tocando insistentemente)
para sua prática docente?
Foi ele (risos). (telefone continua tocando insistentemente) Porque ele era professor
(pigarreou). Professor, lecionava aqui. Acabou sendo minha primeira referência, não é.
(telefone tocando insistentemente). Hoje tenho outros professores como referência, mas ele
foi quem (telefone tocando insistentemente) me iniciou no negócio (risos).
104
(telefone continua tocando) Quando o senhor revê sua trajetória profissional o que o
senhor sente?
Ah eu faria tudo diferente. Eu faria tudo diferente. Eu seria professor mesmo, tá. Mas eu teria
talvez estudado mais, teria feito o mestrado antes, pós-graduação. Ou mais uma graduação.
Teria feito diferente, não é. Você, lógico, você já fez uma vez, é como te falei, o professor que
tem experiência, não é, profissional e acadêmica, experiência acadêmica, profissional e a
formação, ele olha com outros olhos. Se você já tem, já fez. Faria tudo diferente. Iria
melhorar com certeza.
Tem alguma mensagem que o senhor gostaria de deixar a respeito da sua formação ou
alguma contribuição para outros professores?
A minha contribuição é o seguinte: hoje, a palavra mágica é para o mercado (pigarreou), para
o aluno conseguir um emprego, para o aluno ter uma ascensão profissional, para que você vá
muito bem na sua dissertação de mestrado a palavrinha mágica é conhecimento, não adianta
hoje eu chegar aqui e falar eu tenho trinta e quatro anos de experiência e daí? Só que há trinta
anos atrás, a tecnologia era outra, então hoje, minha mensagem é o conhecimento. Quanto
mais você conhecer, quanto mais você ampliar o seu conhecimento dentro da sua área, não é,
quanto mais você se tornar um melhor profissional mais longe você vai chegar, aí não tem o
problema da idade. Ah já estou com sessenta e cinco, eu tenho sessenta anos já, não é. E
estou aí trabalhando firme, não é, e sempre tive esse empenho, tem que ser empenhado, muito
empenhado, pesquisar muito, precisa muito ter conhecimento, aí você cria o diferencial. Então
o que acontece, os outros profissionais lembram de você quando surgem as oportunidades e o
mercado de trabalho vai lembrar também.
Professor, muito obrigada.
Está bom? Fim?
Da minha parte é isso.
Espero ter contribuído.
105
APÊNDICE E – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA P3
Primeiramente, professor porque o senhor é professor de Administração?
Primeiro porque eu fui formado em Administração também e aqui mesmo na (nome da
instituição). Em 1983 eu concluí o curso aqui de Administração. E eu peguei gosto pelo curso.
E já decidiu desde o início ser professor?
Não, foi uma coincidência, eu vim buscar meu certificado e o professor da escola me
perguntou o que eu estava fazendo na escola, eu falei que eu estava retirando meu diploma.
Nessa época eu já estava fazendo um curso de especialização, eu tinha concluído
Administração da Produção e, por coincidência um professor de Administração da Produção
tinha se afastado daqui (nome da instituição) por motivos médicos e ele me convidou para
ver se eu poderia ocupar algumas aulas desse professor. Eu ocupei, substituí, o pessoal gostou
e me contratou.
Como o senhor se formou professor?
De que forma? Quando se formou?
O senhor acabou substituindo um professor e ficando. Como se deu essa formação como
professor?
Na empresa em que eu trabalhava eu fazia muita palestra, palestras assim no Brasil inteiro.
Então eu viajava muito, fazia apresentações, só que eram apresentações técnicas,
apresentações específicas, processo de equipamento, apresentações de Engenharia, isso
(telefone tocando) foi me dando uma certa facilidade no trato com as pessoas que eram
inclusive formados engenheiros e técnicos formados (telefone tocando novamente – atendeu o
telefone). Desculpe.
Não por isso professor.
O que eu estava falando?
O senhor estava falando que trabalhou em empresa, realizava palestras pelo Brasil.
Isso me deu um certo trato com as pessoas, não é, e naturalmente eu me preparava para as
essas palestras eu não queria passar vexame. Então na escola eu fiz a mesma coisa, tinha um
106
texto para abordar, eu estudava bem os textos, eram assuntos que eu tinha visto um dia ainda
como acadêmico, no momento como professor substituto, depois professor.
O senhor acha que a vivência como aluno influenciou a sua prática como professor?
Sim. Eu aprendi muito como aluno, principalmente com os bons professores que eu tive. Os
professores que eu tive foram as minhas referências na minha postura como professor. Ainda
hoje eu entro em sala de aula e eu penso, até hoje, na forma como eles conduzem as aulas e
essa condução de alguma coisa eu ainda trago no meu dia a dia.
Como o senhor se sentiu ao entrar pela primeira vez numa sala de aula?
Nervoso. Muito nervoso, todo dia existe um nervosismo. Todo primeiro dia de aula, em
qualquer sala.
Por que professor?
Ah... Porque é complicado explicar, mas é difícil. Porque você não quer decepcionar, o aluno,
ele te mede de ponta a ponta, ele te despe, ele quer ver se você é seguro, se tem conhecimento,
ele quer avaliar isso mesmo não sabendo qual conteúdo ele vai ter ele quer saber se você está
à altura do docente que ele precisa. Então, é complicado, você não quer decepcionar, você fica
nervoso. Só que esse nervosismo com o tempo passa. Mas você voltando numa outra turma,
acontece a mesma coisa, o processo se repete, pelo menos comigo é assim.
Entendi. Eu tinha perguntado anteriormente como o senhor se sentiu ao entrar pela
primeira vez numa sala de aula, não é? E a primeira vez que o senhor foi chamado de
professor? O que isso significou para o senhor?
Ah, foi no primeiro dia que eu entrei em sala de aula como substituto. Alguns alunos tinham
dúvidas, me chamaram “professor, não entendi isso” e eu expliquei. Foi uma sensação
diferente, todo mundo tem um pouquinho de professor, mas na hora que você é chamado de
professor você se sente bem, imaginando que você está realmente ajudando alguém.
Agora, o senhor trouxe essa trajetória que no começo foi por acaso, mas permaneceu,
na docência. Então o que o levou especificamente a continuar a ser professor?
Primeiro foi o gosto que peguei pela docência e segundo foi uma situação, isso aconteceu de
1987 até 1990 eu continuei como professor e como empregado numa companhia, uma
companhia que eu atuava. Que, diga-se por passagem, era o meu ganha-pão, eu ganhava o
107
meu maior provento. Aí o que acontece? Em 1990 a gente tem a crise, crise não, o problema
do Collor. Banco e as empresas começam a ter dificuldade, nessa dificuldade muitas empresas
demitem, demitem em massa e eu não fui diferente. Nesse meio termo eu acabei também
sendo demitido (telefone volta a tocar) juntamente com todo o departamento que eu
comandava, eu comandava já um setor (telefone tocando).
E o senhor acabou sendo demitido?
Demitiu, ela tinha quase três mil pessoas, ela chegou a ter menos de mil pessoas, demissão
assim era todo dia ou quase toda semana. Duas ou três demissões por semana. E as demissões
eram assim de 50, 100 pessoas, 120 pessoas por mês. E o meu setor, nós tínhamos lá perto de
22 pessoas, eu comandava quase 20 pessoas. E o meu diretor chegou para mim na segunda-
feira de manhã falou: “Olha, (nome do entrevistado), fui demitido, estou te demitindo, demite
todos os outros, que eu estou indo embora”. Foi assim o dia da minha demissão... eu peguei
chamei o pessoal, demiti todos os outros, peguei minhas coisas e fui embora.
Esse foi o momento que o senhor decidiu ser professor?
Nesse momento eu falei assim: “Puxa vida agora só vou dar aula, não é, não tem mais outra
coisa.” Comecei a procurar emprego, estava muito difícil de alguém contratar e acabei
sobrevivendo alguns meses só com aula e ganhando muito pouco naquela época. Não dava
para pagar as contas. Mas depois aparece uma aula aqui, mais uma aula ali e a gente vai
enchendo a grade. Encontrei outro emprego, não é, comecei a trabalhar novamente, mas só
que já com um provento em aulas maior que antes. E o gosto foi aumentando, aumentando,
até que em 1996, 6 anos depois, teve uma eleição para direção, me candidatei, ganhei e fiquei
já como diretor, senti que não poderia deixar a faculdade e a separação foi natural...(risos)
Com todas aquelas faculdades, não é?
Algumas poucas... (risos)... já teve mais.
Já teve mais?
Mais... Eram 14, 15. Eu fiz uma pesquisa na Você/SA e o pessoal pedia para responder para
cada escola. Eu respondia, quando entrou na escola, matéria que lecionava, como que era o
regime de aula. Então, foram 13, 14... essas oito aí são as remanescentes... (risos)... deve
diminuir... agora vai diminuir cada vez mais.
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No início da sua carreira o senhor contou com a ajuda de alguém? Quem foi?
Ajuda?
O que foi mais decisivo... nessa ajuda?
Ajuda que eu contei no início foi do primeiro dia. Foi um professor que até hoje está aqui que
é o (nome do professor) que me indicou como professor substituto, essa foi a grande ajuda.
Grande coincidência. Foi no corredor, eu vim buscar o meu diploma e passando pelo corredor
para ver como que estava minha sala de aula que eu tinha tido aula, eu me deparei com ele.
Foi a grande ajuda que eu tive. Fora isso, depois, os outros conselheiros, outras pessoas que
tive como colegas, colegas professores. Aliás, continuou, não aprendi tudo.
O senhor poderia descrever uma aula que nunca esqueceu?
Aula que eu nunca esqueci... puxa vida. Triste ou alegre?
Bom, o senhor pode selecionar. Tem os dois momentos?
Tem, tem. É que eu não sei. Aula alegre... acho que é melhor escolher alegre. (não está
audível, professor, falou bem baixo como em resmungos).
Mas a alegre, uma vez que eu estava dando aula, terminei um assunto e os alunos entenderam
uma coisa que eles não tinham entendido até então, com muita dificuldade, os alunos
aplaudiram. Então eu fiquei muito contente.
É uma reação diferente.
É uma reação assim... o pessoal aplaudiu, então significa aquele dia lá eu me superei. Eu
consegui o caminho certo para fazer (não audível), esse foi um dia bom. O dia ruim foi
quando eu estava dando aula num sábado e meu irmão morreu. Veio a informação no meio da
aula, tive que sair (afundou o corpo na cadeira). Pior aula que eu tive, dei pela metade a aula e
tive que ir embora. É isso. Não dá para esquecer esses dois lados.
Fazem parte.
Fazem parte. O que o senhor acha que é preciso saber para exercer essa função de
professor?
Como professor... não sei qual a melhor forma de responder essa pergunta, mas eu diria assim,
se a gente, tem um ditado que diz que antes de a gente ficar velho a gente precisa se tornar
sábio. E sabedoria é conhecer. Saber, sabedoria, saber. E para gente conhecer a gente precisa
109
ter a oportunidade de ter as informações e ter vontade de buscar essas informações. Então essa
é a sabedoria que a gente precisa buscar. E se você tem o conhecimento você tem a condição
de poder passar (não audível). Se você não sabe você vai ter dificuldade. Se bem que hoje tem
gente que diz o seguinte: “eu consigo ensinar aquilo que eu não sei. O que eu não aprendi eu
consigo ensinar. Aquilo que eu não consigo entender, eu consigo ensinar”. Tem gente que fala
isso. Eu reconheço que isso existe no nosso meio. Mas na minha teoria do medo, do receio,
daquele tal primeiro dia, a gente vence esse meio, esse medo, essa taquicardia, essas mãos
tremulando, as pernas bambas, a mão transpirando, com conhecimento, com esse tal
conhecimento. Então, se a gente tem esse conhecimento, fica mais fácil enfrentar esse
primeiro momento, quebrar esse gelo. Então o conhecimento, eu diria que é um dos grandes
motivos que faz com que a gente tenha tranquilidade para transmitir, para dar aula, ensinar,
procurar ensinar, transmitir a tal sabedoria.
Em sua opinião o que o faz ser reconhecido como professor?
Como professor? A predisposição que você tem, de fazer as coisas, de entrar numa sala de
aula e ter alguma coisa para passar. Acho que isso talvez seja um reconhecimento que eu
tenho todo dia, o respeito dos alunos que é difícil. Hoje é muito difícil. O professor que perde
o respeito do aluno, ele perde o comando, ele perde a condição. Nós temos na escola aqui um
professor perdendo (não audível), mesmo tendo conteúdo, ele perde o respeito, ele perde a
consideração dos alunos. Aí não tem mais jeito. (não audível) Afastado. Foi dolorido. Eu faço
isso. Fiz ontem, por que? Porque é preciso. O professor é excelente, tem um conteúdo
brilhante, mas não tem a empatia da sala, perdeu o respeito da sala. O professor passa o
conteúdo e os alunos riem, fazem chacota, fazem perguntas maliciosas, não tem mais jeito. A
pessoa precisa ser preservada nessa hora. Então nessa hora, acaba a gente acaba tomando uma
atitude, eu estou falando já como diretor. Mas, uma atitude para preservar o professor, para o
professor não ficar numa encruzilhada, refém dos alunos. Isso a gente não pode deixar
acontecer.
O que o senhor julga imprescindível para ser um bom professor de Administração?
(muitos risos) Imprescindível?(risos). Bom, ter conhecimento é primordial, ter a habilidade no
trato com as pessoas também, é importante isso. O professor precisa ter uma mistura de dois
componentes fundamentais: que é o rigor pra ele ter a firmeza na hora de exigir, na hora de
apitar e também a ternura. Ele precisa ter esse lado terno, precisa ter essa tranquilidade, não
quer dizer que ele precisa bater e afagar, bater e passar a mão, não é isso... (risos)... é ter a
110
firmeza de se impor na hora que ele precisa exigir isso e também entender o lado do aluno,
estou falando desse lado da empatia desse lado da ternura. Ser um pai ou uma mãe.
O que tem contribuído para o senhor ser um bom professor?
(Risos) Primeiro, a questão é complicada, eu não me julgo um bom professor.
Por que?
Quem tem que julgar se eu sou um bom professor não sou eu, então essa questão é ela difícil.
Eu tento ser um bom professor, vamos colocar assim, eu tento ser. Posso até ser bem avaliado
aqui e ali, mas eu procuro fazer o melhor, isso talvez faça que a gente procure sempre o
melhor. No Japão, na empresa existe um termo chamado “Kai zen”. Kai zen significa, a
tradução para o significado em português significa melhoria contínua. Então não só as
empresas, não só (não audível), a gente precisa procurar ter essa melhoria contínua e essa
melhoria contínua só é possível quando você reconhece os seus problemas, os seus defeitos,
suas falhas, as suas fraquezas e procura corrigir (não audível). A partir do momento que você
consegue identificar isso, você tem um salto pro lado bom, melhorou. Então eu procuro
praticar isso, saio (não audível). Foi bom, foi bom. Hoje foi razoável, não fui tão bem nesse
ponto, faltei com isso (batendo na mesa). Eu saio me criticando, eu vou pra casa criticando a
minha postura, meu desempenho, isso eu faço. Todo dia de aula. (batidas na porta, entrou uma
professora).
Há alguém que tenha sido referência para sua atuação docente? E por quê?
São aqueles professores que eu tive. Para falar a verdade, professores que eu tive desde o
primeiro ano do primário. A professora do primeiro ano no primário é uma das minhas
referências.
Até hoje?
Até hoje. Nos primeiros dias de aula, tinha, tenho (não audível). Ela foi uma (não audível). Só
para ter uma ideia e depois outros professores vieram, no colégio, professor de Matemática
excelente (não audível). Professor na faculdade também, na primeira faculdade (batidas na
mesa). (Não audível). Aqui. (Não audível). Um professor que me deu desgosto na pós-
graduação que me deu desgosto mas ao mesmo tempo aprendi com ele o que um aluno não
deve fazer. Um aluno não deve rir do professor. Por uma risada que eu dei por uma piada que
um colega contou eu acabei ficando de exame, por 0,25. Então eu aprendi que a gente não
111
pode menosprezar o professor na sala de aula. Mas isso não é uma norma dos alunos de hoje
não. Os alunos não têm aquele respeito (não audível). A evolução faz com que os alunos
sejam muito bem informados e estão muito bem posicionados, na forma de pensar. A
comunicação na internet faz com que eles tenham essa avalanche de informação e o professor
precisa ter essa melhoria contínua para, no mínimo, acompanhar esse sentido.
Tudo muito rápido, não é?
É. Tudo muito rápido, e o professor que não acompanha ele fica para trás. Ele fica para trás
porque é aquela matéria que ele dá daquela forma, sempre daquele mesmo jeito e isso começa
a se apresentar como ultrapassado.
Entendi.
É uma preocupação que a gente tem como professor. Isso eu estou dando a entrevista como
professor.
Bom, para terminarmos, quando o senhor revê sua trajetória profissional como o senhor
se sente e o que o senhor mudaria se pudesse?
Profissional ou como professor? Como professor?
Como professor.
Como professor eu não mudaria nada. Talvez, talvez, eu teria concentrado um pouco antes
algumas matérias que hoje eu tenho como excelência para mim. Porque no começo eu
ministrava 4, 5 matérias e naquela época minha vontade era transmitir o maior volume de
informação. Se tivesse naquela oportunidade 2 ou 3, uma ou duas a menos, talvez eu tivesse
um melhor desempenho. Na didática. Então, eu diria que, talvez eu... não tenho bem certeza
não mas, eu talvez seja a coisa que eu estaria revendo hoje, com a visão que eu tenho hoje.
Mas o que o senhor sente quando Vê esse caminho...
Não, não... não vejo que foi tão ruim, não. Não foi tão ruim não porque cheguei, modéstia
parte, tira a modéstia de lado, mas eu cheguei num ponto, na minha opinião poucos
profissionais chegaram com o tempo que eu cheguei. Apesar de ser 25 anos, o tempo que eu
cheguei na escola tem muito mais que isso, não chegaram no ponto que eu cheguei. Eu me
considero uma pessoa de sucesso, modéstia parte. Na parte (não audível), nas escolas, (não
audível), eu tenho respeito de todo mundo.
112
APÊNDICE F – TRANSCRIÇÃO DA SEGUNDA ENTREVISTA – PROFESSOR
FERNANDO
Entrevistadora: Professor, estou sintetizando nesse quadro alguns fatos e, meu objetivo é
encontrar fatos marcantes. Dentro dessa abordagem teórica, o Bolívar fala sobre incidentes
críticos que podem ser positivos ou negativos, mas, de qualquer forma, são fatos marcantes.
Eu apontei algumas situações, mas você vai me dizer se esses fatos são marcantes ou não.
Professor Fernando: Está certo... se concorda ou não. Então, você vai ler tudo?
Entrevistadora: Bom, vamos ter que ir repassando o quadro para você saber do que se trata.
Professor Fernando: Não... tudo bem. Estou dizendo se você prefere ler ou se eu leio e já
vou dizendo.
Entrevistadora: Pode ler e vai me dizendo. Sem problemas também.
Professor Fernando: Mas eu leio falando ou com os olhos?
Entrevistadora: Como você prefere?
Professor Fernando: Não, meu anjo. Aqui, agora eu não vou falar. É melhor eu ler e já te
digo sim ou não.
Entrevistadora: Sem problemas.
Professor Fernando: Eu li já inclusive o primeiro quadrinho, e é isso mesmo. (não está
audível, sussurra) Profissão por vocação. (não está audível) É real. Então está tudo bem.
Entrevistadora: Você considera, professor, que esse é um fato marcante? Iniciar a
graduação?
113
Professor Fernando: É. Eu considero. Eu considero porque praticamente já estava em mim
essa visão. Ver-se como professor, já no devir parece que realizado como professor e
aconteceu. Aconteceu. Quer dizer, intuitivamente, eu acho que foi isso mesmo. E era também
o meu desejo. O meu desejo acabou se tornando realidade. E estou feliz até hoje na profissão.
Eu sou um professor que sou feliz sendo professor e vivo muito bem sendo professor. E não
gosto muito quando se critica professor. Tenho certas reservas, né. Então vamos lá.
Entrevistadora: Em termos de cronologia, quando você iniciou a graduação em Letras?
Professor Fernando: Eu acho que por volta de mil novecentos e... acho que foi 1972.
Entrevistadora: Eram quatro anos?
Professor Fernando: Quatro anos.
Entrevistadora: Então, consideraremos em 1976 o término?
Professor Fernando: Se bem que eu já era professor antes. Durante a minha graduação eu já
lecionava, não é. O período de professor ele é concomitante com a minha própria, o meu
próprio curso. Eu não fui ser professor depois que eu concluí.
Entrevistadora: A graduação?
Professor Fernando: Eu já era professor durante quase todo o tempo enquanto eu fazia a
graduação.
Entrevistadora: Entendi. Você dava aula em escola.
Professor Fernando: Eu dava aula em curso de Madureza.
(um momento de silêncio)
Entrevistadora: Por quanto tempo, professor? Durante todo o período em que estava
estudando?
114
Professor Fernando: Durante todo o período fui professor. Quando eu entrei na faculdade
logo depois eu me tornei professor. Assim, no primeiro ano, segundo ano, eu já dava aula.
Você vê que eu gostava mesmo.
Entrevistadora: Depois, aqui, de acordo com a entrevista, você decidiu ser professor.
Professor Fernando: Está certo. Não foi suficiente? Não, não foi. A formação não foi, nem é
para nenhum curso. A gente se torna profissional depois que começa realmente a exercer na
prática. Aí é que se aprende não é, e que se insere no universo do programa da Educação.
Então, realmente não foi suficiente. (lê o Biograma) “A vivência como aluno...” também,
também. A vivência como aluno influenciou muito a prática como professor. Dois professores
que foram espelhos, também é verdade. “Acolhimento dos dois professores que foram
referência ao entrevistado contribuíram...” Contribuíram. Isso também eu confirmo. Sem
dúvida nenhuma.
Entrevistadora: O acolhimento?
Professor Fernando: Esse acolhimento, esse relacionamento afetivo, as oportunidades, foi
isso mesmo.
Entrevistadora: Esses professores, não me lembro, parece que não foi mencionado na
primeira entrevista. Apenas um deles era do Ensino Médio?
Professor Fernando: Não, os dois.
Entrevistadora: Os dois eram do Ensino Médio?
Professor Fernando: Na verdade, não... o curso naquela época era curso de Madureza. Era
Ensino Fundamental e Médio. Tinha os dois.
Entrevistadora: Compreendo.
Professor Fernando: Você fazia o Madureza primeiro do Ensino Fundamental, depois fazia o
Médio. Então, eram cursos que você completava o ciclo.
115
Entrevistadora: Outra coisa, aqui está faltando quando você fez especialização.
Professor Fernando: Especialização eu fiz muito depois. Muito depois. Agora não vou
lembrar exatamente quando porque eu fui fazer especialização, mestrado, muito depois. Não
houve aquela situação sequencial, terminou e já era. Quando eu fiz o curso de especialização
eu já estava aqui na faculdade.
Entrevistadora: Ah, já estava aqui (nome da faculdade).
Professor Fernando: Como auxiliar de ensino.
Entrevistadora: Entendi. Hoje, você dá aula no curso de Administração.
Professor Fernando: Hoje, eu dou aula no curso de Administração, no curso de Engenharia
Ambiental, nos cursos de Química, Bacharelado. No curso de Rádio e TV e Publicidade.
Entrevistadora: E, Comunicação e Expressão.
Professor Fernando: Comunicação e Expressão.
Entrevistadora: Entendi. Aqui tem algum fato marcante? Eu indiquei que decidiu ser
professor.
Professor Fernando: O fato marcante são os dois professores mesmo que me influenciaram,
acho que isso é uma verdade.
Entrevistadora: O que mudou?
Professor Fernando: O que mudou completamente a minha trajetória, a minha vida. Foram
eles os grandes mentores.
Entrevistadora: Sim.
Professor Fernando: Um já faleceu, o outro ainda está vivo, é diretor de escola até hoje.
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Entrevistadora: Você comenta isso, a escola na Lapa.
Professor Fernando: É, o Colégio (nome), na Lapa.
Entrevistadora: Isso.
Professor Fernando: (não está audível) Ah, está bom... Acho que me distraí.
Entrevistadora: Imagina. Não por isso.
Professor Fernando: “Afetividade na interação”. Verdade.
Entrevistadora: Aqui está bem sintético.
Professor Fernando: (não está audível) Acolhimento, então, tudo bem é isso mesmo.
“Influência dos dois professores”. “Sentiu-se realizado pela primeira vez...”. Muito realizado.
Isso na verdade eu tenho até hoje.
Entrevistadora: E foi marcante?
Professor Fernando: Foi.
Entrevistadora: Eu não coloquei, não é?
Professor Fernando: Vou te dizer que na primeira vez eu me senti uma estrela.
Entrevistadora: Como assim uma estrela?
Professor Fernando: Porque era o que eu queria, não é? Era um palco mesmo. Era o
momento.
Entrevistadora: Interessante.
117
Professor Fernando: Me senti uma estrela, me achei o máximo. Fiquei muito feliz comigo
mesmo.
Entrevistadora: É a conquista. Tem toda sua trajetória.
Professor Fernando: Conquista. Um momento de extrema felicidade. Sabe, objetivo
alcançado. Pisou lá e fiquei até hoje. Continuo pisando.
Entrevistadora: Estrela até hoje?
Professor Fernando: Eu me sinto, ainda até hoje. Assim, estrela no sentido de estar feliz com
a profissão. De se dar bem.
Entrevistadora: Ah sim, claro. De ter ainda esse brilho.
Professor Fernando: Isso aí, é isso. É um brilho. É isso, o brilho, a força, a vontade, a
dedicação, o gostar. “Recebeu ajuda dos familiares”. Recebi. Sem dúvida nenhuma. “Ficou
feliz de ser chamado a primeira vez de professor”. Isso. Eu não me lembro disso, mas a gente
fica muito feliz porque você passa a ser reconhecido dentro daquilo que você buscou então, é
isso mesmo. Ainda sou, ainda acho que me chamar de professor, ainda me sinto de certa
forma muito gratificado.
Entrevistadora: Traz dignidade essa palavra?
Professor Fernando: Sem dúvida, sem dúvida. Me traz. Primeiro eu acho que sou um bom
professor,e segundo que, como professor eu acho que contribuo muito, não é? No
relacionamento, na interação com os alunos e até situações fora da sala de aula. Então eu me
sinto, é muito digno para mim, sem dúvida.
Entrevistadora: Eu coloquei que ser chamado de professor lhe dá dignidade.
Professor Fernando: Sim, é verdade. É isso mesmo.
Entrevistadora: “A certeza de que preenche alguma coisa...”
118
Professor Fernando: E até hoje ainda, até hoje. Sinto a mesma, a mesma coisa.
Entrevistadora: Tem alguma coisa que ficou faltando aqui, professor?
Professor Fernando: Não, não. É isso mesmo.
Entrevistadora: Que queira acrescentar?
Professor Fernando: Pode manter que está direitinho. Está tudo certinho.
Entrevistadora: Está mais sintético. Aqui, conta que você decidiu ser professor por causa das
aulas que assistiu.
Professor Fernando: Certo. Isso. Correto.
Entrevistadora: Você comenta na entrevista, professor, que uma das aulas (da qual nunca
esqueceu) foi quando você teve sua pergunta respondida, você foi ouvido. Está aí o
acolhimento?
Professor Fernando: É. Eu não lembro muito bem agora porque esse momento do que está
se referindo, mas, de certa forma, naquela escola, a própria, vamos dizer assim, alma da
escola era acolher aluno. Eles eram muito dedicados, principalmente com alunos carentes.
Eles ajudavam muito, impulsionavam muito os alunos. Eles foram duas pessoas assim que
contribuíram muito para mudar a vida. Era mais, a escola era muito mais que aula, era um
campo assim, vamos dizer, de muita força humana, muito amor pelas pessoas.
Entrevistadora: Quando você fala de alunos carentes, você fala de carência em que sentido?
Financeiro?
Professor Fernando: No sentido afetivo.
Entrevistadora: Afetivo.
119
Professor Fernando: Afetivo. Porque eles acolhiam as pessoas. E dava a elas sentido, criava
um ambiente que favorecia outras pessoas. Quando até não podia pagar, eles mantinham o
aluno na escola, eram pessoas muito especiais.
Entrevistadora: Você se enquadrava nesse grupo?
Professor Fernando: Afetivamente.
Entrevistadora: Afetivamente?
Professor Fernando: Sem dúvida. Esse acolhimento é afetivo, você encontra aquelas pessoas
que te ouvem, te integram, que te dão importância. É como você entrar em qualquer grupo e
hoje existem vários até religiosos e você sente que ali dentro você é respeitado e tem um
caminho.
Entrevistadora: Uma sensação de pertencimento?
Professor Fernando: De pertencimento, realmente é isso.
Entrevistadora: Aqui eu tinha perguntado na entrevista, uma aula que você nunca esqueceu,
você se reportou a uma experiência do passado, na condição de aluno. Quando você disse que
levantou uma questão, foi ouvido, no momento que você se posicionou. Então, eu coloquei
aqui, uma aula que você nunca esqueceu.
Professor Fernando: De modo geral era assim mesmo.
Entrevistadora: Mas tem alguma mais especial?
Professor Fernando: Não.
Entrevistadora: Ficou meio vago.
Professor Fernando: Ficou... é. Porque as aulas de modo geral eram (não ficou
compreensível, em alguns momentos leva a mão à boca).
120
Entrevistadora: E como professor? Uma aula que você nunca esqueceu como professor?
Dando aula , alguma que foi marcante.
Professor Fernando: É difícil porque eu sempre gostei de todas as aulas. Não existe uma,
não sei, não existe uma aula marcante. Eu acho que o primeiro momento de pisar foi
realmente e isso o restante, eu gostava tanto daquilo que fazia que eu, todas as aulas,
assistindo eu era bom aluno, estudava porque eu gostava da escola.
Entrevistadora: Era a relação com a escola?
Professor Fernando: Ir para a escola, para essa escola era muito bom porque eu ia com muita
satisfação. Entrava lá e era feliz dentro dessa escola. Entrava, tinha responsabilidades, me
sentia extremamente bem exatamente por essa coisa do acolhimento. Eu acabei pertencendo a
um grupo da escola imediatamente, foi uma adesão imediata. Que era uma escola que
realmente estava acima da função só de ensinar, ela tinha algo muito especial. Essas duas
pessoas sempre foram muito especiais.
Entrevistadora: Aqui, “ressalta a importância do conhecimento”.
Professor Fernando: Tudo bem. Tem que conhecer mesmo, daí a questão do
profissionalismo até hoje. Estudar, estudar, estudar. Ler, ler, ler. Continuamente.
Entrevistadora: Você fala também do professor como uma profissão política.
Professor Fernando: Isso, sem dúvida nenhuma você tem que ter, que essa é uma profissão,
hoje já você não vê tão presente, mas naquele momento, por causa da luta das esquerdas, a
gente estar integrado no momento político, no momento histórico, então isso era muito
importante.
Entrevistadora: E como é hoje para você, professor? Porque naquela época era um outro
contexto.
Professor Fernando: Não, um esvaziamento muito grande. É uma mudança total de valores,
inclusive porque as pessoas em que nós acreditávamos na época e que hoje estão no poder
121
político nos decepcionaram completamente. Naquele momento eles eram realmente ídolos. A
gente seguia a ideologia, a gente se entregava às lutas sociais, a gente participava, muitas
vezes até enfrentando polícia mesmo, essas coisas todas, porque a gente tinha um ideal a
acreditar. Hoje não. Então mudou. E os valores, claro, também hoje estão muito diferentes. A
garotada, ou as pessoas com quem a gente vive, eles não têm ideais políticos, não têm
informação, não têm história política. Eles são fruto de consumo, do individualismo, é uma
outra história, por isso que é muito difícil para gente, inclusive assumir papel político hoje,
porque com essa dimensão política, as pessoas não acreditam e eu dou aula de Ética, você
imagina, eu dou aula aqui de Comunicação e Ética e aí você não consegue passar porque eles
mesmos que veem o espelho político não acreditam. Você fala e não tem já peso. Porque está
tudo muito difícil, os valores esfacelados.
Entrevistadora: Isso te frustra?
Professor Fernando: Frustra. Opa, sem dúvida nenhuma. Você continua porque você
acredita, você. Mas, frustra, sem dúvida nenhuma. Eles não têm culpa.
Entrevistadora: Outra geração.
Professor Fernando: Outra geração são outros valores. Eles nasceram e cresceram sob a
égide, eles não conheceram essa luta entre direita e esquerda. Eles não viveram isso. Não
adianta você falar para eles, para eles é como se eles tivessem lendo num livro. Diferente da
gente que lutou por isso que é frustrante, mas (não está compreensível). Agora com um corpo
político no poder, que eram jovens da época, eram lideranças, a gente seguia e hoje a gente
vê todos eles numa situação extremamente de uma total imoralidade, inescrúpulo, a decepção
é muito grande.
Entrevistadora: Aqui fala da competência profissional, a importância da didática.
Professor Fernando: Isso. Sem dúvida o professor deve ser didático mesmo se ele quiser
pisar na sala de aula, senão, escolhe um outro caminho que também pode produzir. Há
bastantes acadêmicos que produzem, que não estão na sala de aula e fazem um trabalho
importante, como esse professor, por exemplo, cria uma teoria, acho importante também. Mas
se vier para sala de aula tem que ter didática.
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Entrevistadora: Como assim? Fale um pouco dessa didática, professor. Se fosse para
sintetizar, só para eu poder entender.
Professor Fernando: Eu acho que se você gosta do que faz, se está ensinando realmente
aquilo que acredita no que ensina, vai com força, vai com força. Não é só a sobrevivência, é
realmente você acreditar que a sua profissão ela é importante e você acredita naquilo que você
faz, a didática sai disso. Eu acho que didática ela é, como a gente pode resumir, muito ligada
ao amor por ensinar, porque naquele momento quando o aluno te faz uma pergunta, você se
desdobra para poder explicar, para poder mostrar para ele, ele te dá a chance de falar de uma
maneira diferente, né, para explicar o mesmo problema, isso é didática, sabe? É o momento,
saber lidar com o momento, saber lidar com a pergunta, saber lidar com o interesse e
transformar até uma pergunta boba numa resposta com conteúdo, isso é didática.
Entrevistadora: Depois aqui, a importância de conhecer a empresa em que trabalha. Aqui
nós estávamos falando o que o faz, o que o torna um bom professor.
Professor Fernando: Certo, certo.
Entrevistadora: Foi trazendo alguns elementos, esse conhecer a empresa.
Professor Fernando: É essa aqui que eu estou até hoje, que a gente tem assim, não há nada
que a desabone. É uma escola muito digna. Tem suas falhas como todo e qualquer sistema,
lida com governo federal, lida com governos econômicos, lida com bastantes conflitos que ela
tem que administrar, mas como instituição, ela é digna e eu sempre vou falar muito bem da
escola.
Entrevistadora: Quando você fala de conhecer bem essa escola é no sentido de entender as
dificuldades, de entender os pontos que facilitam a realização de um trabalho?
Professor Fernando: Isso, isso, são prós e contras que qualquer instituição enfrenta.
Entrevistadora: De modo realista?
Professor Fernando: De modo realista. É colocar-se também no lugar deles para saber, é
bem empatia mesmo. Como que eu faria se eu tivesse que administrar essa situação? E para
123
eles é difícil, toda hora tem que tomar decisões que são acima daquilo realmente que eles
gostariam de fazer e tem que atender o cargo, tem que atender a profissão e a gente tem que
compreender.
Entrevistadora: É difícil, não é?
Professor Fernando: É difícil. Aliás, empatia é muito difícil. Aliás, a base da Ética é colocar-
se no lugar dos outros para poder entendê-lo e respeitá-lo. E, infelizmente esse valor a gente
não desenvolve, seria muito bom toda vez que a gente fosse tomar uma decisão, antes, se
colocar no lugar dele e perguntar o que eu faria? Faria diferente? Talvez fizesse a mesma
coisa, então você compreende melhor a situação. Questão ética mesmo.
Entrevistadora: Aqui tem outros elementos. Aqui você fala do reconhecimento como
professor, comenta, professor, sobre o reconhecimento dos alunos.
Professor Fernando: Dos alunos, isso.
Entrevistadora: Eu perguntei o que te faz, como você sabe que é um bom professor?
Professor Fernando: Porque você tem realmente o feedback deles.
Entrevistadora: O feedback dos alunos?
Professor Fernando: E isso a gente percebe claramente. Claro que não cem por cento, nunca
é, sempre vai ter um problema ou outro, depende o dia, mas de modo geral, de um modo geral
é o reconhecimento que faz com que a gente consiga ficar bem.
Entrevistadora: Toca para frente.
Professor Fernando: Toca para frente apesar dos problemas que vão surgindo. Posso dizer a
você que é uma das grandes forças para continuar sendo professor, é o reconhecimento. E eu
felizmente o tenho.
124
Entrevistadora: Tem algum fato que demonstre claramente esse reconhecimento? Não só na
interação, mas teve alguma coisa no grupo?
Professor Fernando: Ah, sim, de você ouvir falar para o outro aluno quando encontra “esse
professor”, sabe, essas coisas, isso acontece com muita frequência. Não me envaidece, nada,
mas, fico extremamente feliz. Porque você sabe que foi, valeu a pena, você naquele momento,
naquele curso estava com aquelas pessoas. Então, você chega porque eu também tenho um
relacionamento afetivo fora da sala de aula muito forte com eles, então eu percebo isso.
Entrevistadora: Como assim? De encontrar?
Professor Fernando: Ah, com certeza eu faço isso. Eu sou amigo dos alunos. Não de todos
porque pessoa é pessoa, mas de modo geral é sempre uma alegria, né? E me faz mal quando
você vê que o aluno finge que não te conhece, então isso também é humano, faz parte. Muitas
vezes isso faz parte do nosso crescimento também.
Entrevistadora: São situações diferentes, não é?
Professor Fernando: Mas isso eu também já sei como que funciona, fala “vai com Deus” e
continua.
Entrevistadora: Aqui, eu perguntei como você se sente ao rever sua trajetória.
Professor Fernando: (lendo) Continua. Minha trajetória é muito boa.
Entrevistadora: “Questão burocrática.”
Professor Fernando: Questão é... me incomoda, eu não gosto mesmo, pelo meu modo de ser.
Há uma certa dificuldade para eu lidar com problemas burocráticos. Eu lido profissionalmente
porque respeito. É impossível numa instituição você não ter que se vergar à ordem, sabe como
funciona tudo, mas eu não me sinto muito enquadrado, mas faço bem.
Entrevistadora: Mas, por que professor? São as regras? O que o incomoda?
125
Professor Fernando: Pelo meu modo de ser eu não gosto mesmo de ser direcionado.
Entrevistadora: Entendo.
Professor Fernando: Sou um espírito meio rebelde. É isso. É o meu espírito rebelde que
ainda sou, domino bem, faço direitinho, mas quando eu tenho que ter a burocracia, eu faço
por respeito, mas eu não gosto muito não. Sofro um pouquinho. Não me causa nenhum prazer
a burocracia, qualquer uma. Qualquer burocracia. Sabe, porque tenho que me submeter, mas a
ordem do mundo também se faz com burocracia e hoje eu sou um pouco mais paciente. Mas
continuo não gostando.
Entrevistadora: Você acha que aquilo que costuma fazer até pela sua trajetória foi com base
somente naquilo que gosta? E isso é uma coisa que você não gosta, uma coisa que você não
valoriza tanto?
Professor Fernando: Não valorizo, mas respeito e entendo a burocracia. Entendo. Eu
preciso, por exemplo, chegar no início do ano, você tem que fazer todo o processo de plano de
ensino. Eu faço muito bem, faço profissional, tem que fazer, mas não me dá nenhum prazer.
Aliás, acho que há muito pouco professor que gosta disso. Uma briga com o pessoal da
Pedagogia. Não, é? Uma briga, não é?
Entrevistadora: Professor, você mudaria alguma coisa em sua trajetória?
Professor Fernando: Não.
Entrevistadora: Não mudaria nada?
Professor Fernando: Não.
Entrevistadora: Aqui, quando eu falei sobre suas considerações finais, você comenta a
importância do professor ter claro que ele lida com seres humanos, que é muito dessa
humanidade que você falou.
Professor Fernando: Muito.
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Entrevistadora: Que você recebeu.
Professor Fernando: E doei também.
Entrevistadora: No início da sua trajetória.
Professor Fernando: Eu acho que tem a ver mesmo porque você lida exclusivamente com
humano. Hoje a gente tem o apoio da tecnologia e tudo mais, mas o humano continua sendo a
essência da relação professor-aluno, da relação da educação. Porque você lida com o espírito
das pessoas, os valores da pessoa, com os sentimentos das pessoas. A todo momento, de certa
forma, você está promovendo uma multiplicidade muito grande de emoções, de situações
positivas, negativas, então tem que ter sensibilidade mesmo. Não é muito fácil. O humano é o
mais difícil de lidar. Com máquina é fácil, com a burocracia é fácil, não é porque tudo é regra,
você faz, realiza, cumpre e pronto. Mas, você, ter cinquenta alunos, diferentes, com
motivações diferentes, interesses diferentes, não é? E ter que entender que cada um entende,
como cada um se relaciona com ele mesmo, com a escola, com o mundo, é complexo, tem
que ser muito mais que professor. Acho que a profissão de professor, é uma profissão muito
complexa. Tem que ler muito, tem que estar preparado. É como você administrar, já que é
Administração, você administrar o espaço físico. Com as máquinas é tranquilo, mas
administrar funcionários, é a mesma coisa, tem que ter muita acuidade, não é Você está
lidando com sentimentos que você desconhece, explosões que estão dentro das pessoas que
você desconhece. E assim, você não pode tomar, ter um posicionamento radical para poder
tratar com situações heterogêneas, tem que ser muito flexível e cada situação, uma situação.
Entrevistadora: Não tem resposta pronta, não é, professor?
Professor Fernando: Imagina. Se tiver resposta pronta, eu, para mim, vou procurar alguém
que tenha também. Mas ainda bem que não tem. Não existe, não é?
Entrevistadora: Cada um, cada um. Só queria ver com você o seguinte: essa parte a gente
finalizou. A sua formação acadêmica ela passa pelo momento que você ingressa no curso de
Letras e você considera que ela vai até que período? Porque a formação é contínua.
Professor Fernando: Perfeito.
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Entrevistadora: Mas você não separa?
Professor Fernando: Não.
Entrevistadora: Nem a partir dos cursos de especialização.
Professor Fernando: Nada, nada. Para mim é uma grande continuidade. Todos eles foram,
trouxeram coisas novas, boas que mudaram e ainda bem, pra estudar, eu fiz curso para isso,
para mudança. Por exemplo, acho que Bakhtin, mudou muito. Quando entrei em contato com
ele, com a obra dele, teve uma mudança muito grande. Mas também não muito porque eu já
era meio Bakhtiniano sem conhecê-lo. Então aí foi legal porque... aliás, você está trazendo um
material teórico e eu, para as minhas aulas, a minha base que eu gosto muito teórica é
Bakhtin porque são as várias vozes. Na verdade, eu já lido com isso há muito tempo, nesta
faculdade quando começaram a falar nisso, por exemplo, é só uma linguagem daquilo que eu
já tenho praticado. Então foi mais fácil. Então não existe uma trajetória, algo que foi
paulatino. Não são ciclos que se abrem e se fecham. Para mim só abrem e se fecham porque
começa um curso, termina, você conclui e vai continuar. Mas, no ponto de vista da formação,
não existe nada assim que não seja uma linha que vem até hoje. E que eu continuo estudando,
continuo lendo, não é? Acho que isso, a leitura para o professor é um instrumento
fundamental porque tem que ler de tudo. E chega um momento que só lê aquilo que gosta.
Você compreende também que não precisa ler de tudo. Mas, hoje, por exemplo, li uma
porção muito grande de informação filosófica, muito. Eu li muito Filosofia, muito. E cada vez
que eu leio, me ajuda muito.
Entrevistadora: Para fechar aqui, professor. Tem algum outro ponto, algum momento na sua
carreira que tenha trazido algum tipo de modificação, uma mudança de rumo? Por exemplo,
você começou tendo muito claro que queria ser professor e manteve até hoje. Mas a carreira
foi sendo construída, hoje você está no patamar que está porque teve muito investimento, teve
esforço, teve dedicação.
Professor Fernando: Sem dúvida.
Entrevistadora: Teve algum momento da sua carreira que tenha sido redirecionado?
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Professor Fernando: Não.
Entrevistadora: Foi um caminho linear?
Professor Fernando: Foi numa linha tênue, sempre em ascensão até chegar onde estou hoje.
Gostaria hoje de voltar a estudar só, não ser mais professor.
Entrevistadora: Ser aluno?
Professor Fernando: Ser aluno. E eu seria um ótimo. Aliás, os cursos que dei como
professor, eu fui um ótimo aluno. Justamente porque você sabe o que é um professor.
Respeita, para mim é muito claro, sentou, é aluno, passou lá, é professor. E não tem conversa.
Pode ter a formação que tiver. Não me dê um giz, você sentou, você é aluno e vai ouvir o que
eu tenho a dizer. E não troca comigo, não é? Mas não tem essa. Nada que foi significativo.
Cheguei na carreira onde estou, sou feliz até onde cheguei. Por isso que eu digo, se eu
pudesse, é que eu ainda preciso trabalhar, se eu não precisasse totalmente eu ia mesmo parar
de dar aula, só estudar. Não ter que discutir, ter que ensinar, mas, aprender. E ficar calado.
Coisas que só os livros dão para gente, só os livros. Porque eu leio, para me salvar do trânsito,
eu leio. No carro, parou, está aqui, ó, dentro da malinha, na página que eu estou lendo, é só
parar que eu pego. É simples e não me envolvo.
129
APÊNDICE G - TRANSCRIÇÃO DA SEGUNDA ENTREVISTA – PROFESSOR
GABRIEL
Entrevistadora: Então, é o seguinte: aqui, vou separar as fases da sua formação, e preciso
que o senhor me ajude a especificar qual o ano da sua graduação.
Professor Gabriel: Foi em 1975.
Entrevistadora: Em 1975.
Professor Gabriel: Não, foi em 1976.
Entrevistadora: Sim, então, aqui é quando o senhor concluiu a graduação?
Professor Gabriel: Ah, não. Aqui o início, não é?
Entrevistadora: Isso.
Professor Gabriel: Concluí em 1976. Aí quatro anos antes, 1972. “Início da carreira docente”
foi no Colégio, em 1979.
Entrevistadora: Se voltarmos à entrevista...(interrompeu a fala)
Professor Gabriel: Ah, não, não... 1979... aqui foi em 1980.
Entrevistadora: Aqui (nome da instituição).
Professor Gabriel: Aqui (nome da instituição).
Entrevistadora: Na entrevista, o senhor comentou que percebeu que sua formação não foi
acadêmica “como deveria ter sido”.
Professor Gabriel: Não, não foi. Foi ao acaso.
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Entrevistadora: O senhor expôs que foi em função de um contato. Aqui está bem sintético.
Professor Gabriel: Aqui, “a formação não foi por acaso”. Não foi por acaso, não.
Entrevistadora: Não foi?
Professor Gabriel: Foi um contato. Não é que eu fui, já vou ser e segui a carreira. “Expõe a
influência da vivência como aluno na prática docente”. “Observa que são feitas comparações
quando esteve no papel de professor e também como aluno.”
Entrevistadora: Aqui, o senhor havia me colocado que na posição de aluno é diferente
porque o aluno está lá e não está vendo o que acontece com o professor, são papéis distintos.
Na verdade, ainda estou considerando a sua formação porque o senhor falou que foi em
função de um contato.
Professor Gabriel: Aqui foi em 1980. Pode por 1980.
Entrevistadora: Eu indiquei como um fato marcante, é isso?
Professor Gabriel: Foi mesmo. Esse foi um fato marcante mesmo porque foi aqui que
começou.
Entrevistadora: Entendi, aí que mudou tudo. Então, posso considerar formação acadêmica
inicial, não é?
Professor Gabriel: Isso. Aqui, na verdade, eu vim ajudar esse colega, a prova, e a coisa
começou a andar.
Entrevistadora: Aqui ainda não era então o início da carreira?
Professor Gabriel: É. Não, aqui já foi o início.
Entrevistadora: Já foi o início.
131
Professor Gabriel: Esse acompanhamento foi antes, 1979.
Entrevistadora: Entendi, o senhor ajudou seu colega. Vou colocar aqui só para eu lembrar.
Aqui, “relata que não se lembra da primeira vez que entrou em uma sala de aula.” O senhor se
lembra que eu perguntei como foi a primeira vez que entrou em uma sala de aula?
Professor Gabriel: Eu não lembro.
Entrevistadora: O senhor me disse que não se lembrava.
Professor Gabriel: Com certeza, nervoso.
Entrevistadora: O senhor colocou “até hoje sente-se nervoso”.
Professor Gabriel: “Até hoje se sente nervoso”. Isso.
Entrevistadora: E “o nervosismo decorre da evolução muito rápida e não ter o domínio de
tudo”. O senhor falou que hoje, com a globalização, com a questão da internet houve
mudanças.
Professor Gabriel: Ah sim. A cada ano muda, não é? Você não viu aí o orkut tinha a função,
agora é o facebook, daqui a pouco é o “face” não sei o que. Cada hora...
Entrevistadora: Bem, essa parte estou considerando como decorrente daqui (apontando para
o nervosismo decorrer da evolução muito rápida e “não ter o domínio de tudo”). Em seguida,
perguntei como foi a primeira vez que o senhor foi chamado por professor e o senhor disse
que também não se lembrava e no início era um complemento... (nova interrupção do
professor).
Professor Gabriel: De renda... isso.
Entrevistadora: Ainda é 1980?
Professor Gabriel: Não, já era na década de 1990.
132
Entrevistadora: Tem algum fato marcante que eu não coloquei?
Professor Gabriel: Não, é isso mesmo. “Ingresso no mestrado”. Não, então foi... em 1994.
Não, acabei em 1995, então, foi dezembro de 1994, 1995, então. Então aqui foi em 1993. Faz
tanto tempo!
Entrevistadora: Estou colocando porque o senhor expõe que quando foi fazer mestrado já
lecionava há muito tempo.
Professor Gabriel: Já há muito tempo, desde 1980.
Entrevistadora: Já tinha treze anos. Coloquei como fato marcante, ingresso no mestrado. Por
que o senhor foi fazer o mestrado?
Professor Gabriel: Porque havia cobrança. Era o momento que o MEC estava cobrando,
tinha essa cobrança no sistema. Eu não tinha pós.
Entrevistadora: Era uma exigência?
Professor Gabriel: Exigência, então, foi quando eu fiz e me formei em 1995. Na verdade,
acho que foi 14 de dezembro de 1994, 1995.
Entrevistadora: Vou colocar aqui no meu rascunho. Mudou alguma coisa com a conclusão
do mestrado?
Professor Gabriel: Não. Porque eu já lecionava em várias escolas, eu lecionava. Continuou a
mesma coisa. Só que tinha a titulação.
Entrevistadora: A titulação.
Professor Gabriel: Que era cobrada, tal.
Entrevistadora: “Ressalta diferenças entre os alunos da atualidade e do início de sua carreira
em decorrência das mudanças ocorridas no mundo”.
133
Professor Gabriel: Ah, sim. Sem dúvida. É uma diferença grande em termos de
comportamento. Por exemplo, o aluno de quando eu comecei, não tinha esse bichinho
(celular), não tocava no meio da aula, não tinha uma série de coisas, não tinha tablet. Era
outro aluno.
Entrevistadora: “Alunos no início de sua carreira eram mais acomodados e menos
inquietos”.
Professor Gabriel: Os dois são inquietos.
Entrevistadora: “Os alunos no início de sua carreira respeitavam os professores”.
Professor Gabriel: Isso mesmo. Muito mais.
Entrevistadora: Coloquei que o fato são as mudanças.
Professor Gabriel: São as mudanças. Acesso à informação.
Entrevistadora: Acesso à informação, melhor colocar isso.
Professor Gabriel: Acesso à informação hoje.
Entrevistadora: Tem algum fato marcante?
Professor Gabriel: Não, acho que depois, daqui para frente foi a evolução normal, contínua.
Entrevistadora: “Indicação de um colega para complementar a renda”. Coloquei que foi
quando o senhor decidiu ser professor, na entrevista eu havia perguntado ao senhor. “Decidir
ser professor não foi a primeira opção”. Depois, o senhor disse que não foi a primeira, mas
“hoje é a primeira”.
Professor Gabriel: Hoje é a primeira.
134
Entrevistadora: “Entrou na carreira por acaso, mas relata ter se transformado rapidamente
em um professor”.
Professor Gabriel: Isso desde 1995. A partir de 1995 eu realmente fiquei integral, várias
escolas. Eu saí da empresa.
Entrevistadora: Então, esse é um fato marcante?
Professor Gabriel: Quando eu saí da empresa.
Entrevistadora: “Ajuda de colega professor na instituição que leciona até hoje”. Isso foi
significativo também?
Professor Gabriel: Não.
Entrevistadora: “Cita como referência o momento presente para descrever aula que nunca
esqueceu”. O senhor falou sobre uma aula que o senhor precisou usar datashow, fez
atividades, fez dinâmicas, o senhor falou de uma aula no mesmo dia que conversamos que foi
importante.
Professor Gabriel: Certo.
Entrevistadora: Coloquei 30 anos de magistério. É isso mesmo?
Professor Gabriel: Não, 31. Vai para 32.
Entrevistadora: “Enfatiza a importância de trabalhar na área para ser um professor completo
e formação acadêmica”.
Professor Gabriel: Isso.
Entrevistadora: “Para ser um bom professor é importante ser paciente, ter uma boa didática e
buscar atualizar-se”. Essa é a síntese do que o senhor colocou.
135
Professor Gabriel: É isso mesmo.
Entrevistadora: “Evidencia o professor que o ajudou a iniciar na carreira docente,
apontando-o como sua referência, mas também menciona ter na atualidade outros modelos”.
Professor Gabriel: Isso.
Entrevistadora: “Ressalta que se pudesse faria tudo diferente em sua trajetória profissional”.
Professor Gabriel: Sim.
Entrevistadora: Aqui estou considerando formação acadêmica.
Professor Gabriel: Eu acho que desde 1976 até aqui é a fase profissional, até 1995. De 1976
a 199595, fase profissional, de empresa. De 1980 até hoje, fase acadêmica, então são
simultâneas.
Entrevistadora: Teve algum momento que o senhor considerou que foi a virada?
Professor Gabriel: Desde que eu comecei a trabalhar de 1975 até 1995. o momento da virada
aconteceu em 1995 quando eu saí da empresa. Eu saí da empresa e realmente foi a virada.
Tive uma virada na minha vida.
Entrevistadora: Positiva?
Professor Gabriel: É, eu acho porque vamos dizer assim, se eu estivesse na empresa estaria
até ganhando mais, financeiramente. Não sei se estaria satisfeito porque é muita pressão. Com
a saída da empresa, eu tenho hoje quatro empregos, coordeno dois lugares, tenho uma
atividade que eu gosto, então foi positivo. Apesar de eu falar no final que começaria tudo de
novo, faria tudo diferente, talvez tivesse feito diferente mesmo, sei lá de uma outra forma, não
é?
Entrevistadora: Certo, professor, é isso. O senhor está de acordo com o que coloquei?
136
Professor Gabriel: Perfeitamente.
137
APÊNDICE H – TRANSCRIÇÃO DA SEGUNDA ENTREVISTA – PROFESSOR LUÍS
Entrevistadora: Num primeiro momento, coloquei “inicia a graduação no curso de
Administração”. O senhor tem o ano do início?
Professor Luís: Do curso de Administração? Em 1980. Eu escrevo aqui para você.
Cronologia: 1980.
Entrevistadora: Esse tempo aqui, estou considerando o seguinte: existe um momento em que
o senhor iniciou a formação acadêmica, então, a partir dessa formação que vou contar o
tempo.
Professor Luís: Mas antes desse curso eu fiz um outro.
Entrevistadora: Outro curso?
Professor Luís: É. Eu comecei em 1976.
Entrevistadora: Mas, era curso de graduação?
Professor Luís: De graduação.
Entrevistadora: Relacionado à Administração?
Professor Luís: Não, relacionado à Tecnologia. Como tem a ver com a minha direção hoje,
então, talvez tenha significado, vou sinalizar, indicar.
Entrevistadora: Com certeza.
Professor Luís: Então, a gente poderia colocar aqui ó, 1986 o tempo foi de três anos. Aqui é
o tempo de curso?
Entrevistadora: O senhor pode colocar também.
138
Professor Luís: Três anos. Esse aqui é quatro anos. Esse foi... inicia a graduação com o curso
de Tecnologia.
Entrevistadora: Interessante. Eu comecei a perguntar para o senhor sobre Administração.
Professor Luís: É.
Entrevistadora: E já foi direto, não é?
Professor Luís: É, pois é, e como costumo responder aquilo que me perguntam, então, não
citei, não sabia que ia aparecer isso, mas tudo bem.
Entrevistadora: Entendi. E por que depois da Tecnologia o senhor passou para
Administração?
Professor Luís: Porque eu queria melhorar a parte de Humanas, não é? Porque aqui é muito
técnico esse curso. Ele é muito específico. Então aí o curso de Administração poderia me dar
um pouquinho mais de cancha na área de Humanas, na área administrativa porque quando eu
terminei, aliás, quando eu estava no curso de Tecnologia já dentro da organização eu fui
guinando cargos. Então eu fui subindo na organização, então eu alcancei gerência, já
supervisão e para mim, foi bom.
Entrevistadora: Entendi. Teve uma ascensão rápida?
Professor Luís: É, relativamente rápida. Nessa época eu era mais dedicado.
Entrevistadora: Entendi. Estou pegando a sequência da entrevista, então, o senhor fala da
conclusão do curso de Administração em 1983. E o senhor fala da decisão de se tornar
professor a partir da visita à faculdade. Aqui está bem sintético.
Professor Luís: “Ao visitar a faculdade para retirada de diploma encontrou um professor que
o convidou para dar aula”. Isso mesmo.
Entrevistadora: O senhor considera isso um fato marcante?
139
Professor Luís: Sim, marcante. Pode marcar aqui, ó.
Entrevistadora: Já está aqui.
Professor Luís: Já está aqui? Acho que esse fato é marcante. Senão fosse isso não aconteceria
nada.
Entrevistadora: “Decidiu ser professor no início da carreira por uma coincidência”.
Professor Luís: Foi sim. Está certo. Está tudo certo aqui. Depois, isso foi em 1987.
Entrevistadora: Então, vamos colocar, por favor.
Professor Luís: Aqui.
Entrevistadora: Aqui o senhor comenta sobre atividades que o senhor fez que contribuíram
para sua atuação em sala de aula.
Professor Luís: Está certo. “A experiência profissional ministrando palestra e lidando com
pessoas contribuiu para suas aulas.” Certeza. Com certeza. Está corretíssimo.
Entrevistadora: Depois, o senhor fala da influência de professores durante a sua vida escolar.
Professor Luís: Durante a minha vida escolar... “Ressalta que ao entrar em sala de aula
relembra os bons professores que teve.” É verdade. Isso também é verdade.
Entrevistadora: Esses professores de que nível?
Professor Luís: Durante a vida escolar, aqui, foi do colégio, olha só, hein. Da graduação e da
pós-graduação. Na verdade, o principal foi do colégio. O principal foi um professor japonês
do colégio. Engraçado, né? Ele chegou e o jeito que ele fazia, tudo... me deixou convencido
que era uma coisa boa de fazer, dar aula. E aí, outros professores em graduação e em pós-
graduação foi o mínimo. Muito pouco. Mas eu tive um ou outro professor, mas a maior parte
naturalmente foi da graduação. E um professor foi fundamental aqui.
140
Entrevistadora: Dentro da graduação?
Professor Luís: Da graduação foram vários.
Entrevistadora: Ah, no colégio?
Professor Luís: No colégio foi um que foi fundamental. Foi um. E um pouquinho foi minha
professora de primeiro ano. Ensino primário. O jeito que ela me ensinava, eu não esqueço.
Entrevistadora: O que tinha de especial, professor?
Professor Luís: Ah... uma coisa que ela falava que não sai da minha cabeça. Para explicar o
“a”, ela falava assim: eu sou uma bolinha e tenho um rabinho para arrastar. Isso é o “a”. Eu
aprendi o “a” assim. E eu não esqueço. Muito legal isso. Eu tinha cinco anos e eu não
esqueço.
Entrevistadora: Marcou?
Professor Luís: Cinco anos... a gente não lembra das coisas que acontecem com cinco anos.
O jeito dela, o jeito que ela se movimentava na sala de aula, a estatura dela, como ela sentava
na cadeira. Eita! E as outras coisas, os outros professores eu não lembro. Dela, eu lembro.
Entrevistadora: De cada gesto?
Professor Luís: É. Lembro porque sei lá, o jeito dela. E no colégio, o professor era até um
pouco estúpido, mas era muito bom. Então, marcou.
Entrevistadora: Se a gente for pensar em cronologia: primário, colégio, graduação e pós
seria. Quando?
Professor Luís: Em termos de importância?
Entrevistadora: Não só, em termos de importância também. Em termos de cronologia
mesmo. Até para eu colocar numa linha do tempo.
141
Professor Luís: Ah, do tempo? O mais importante mesmo foi o de graduação porque na
graduação houve maior incidência, teve vários professores. Mas, com intensidades menores.
Assim, de qualidade, na pós-graduação, foi a minha decepção porque teve muitos
professores... mais fracos. Eu tive professores no mestrado que certamente, não teriam
condições de estar lá. No mestrado como na pós-graduação, tinha que fazer seminário,
palestras, então, modéstia à parte, as palestras dos alunos eram dez, vinte vezes, melhores que
as aulas dos próprios professores. Isso eu estou falando de noventa para cá. De oitenta e sete
para cá. Foi aonde eu comecei a participar dos cursos de pós-graduação.
Entrevistadora: Até antes, aqui eu coloco a primeira vez que o senhor entrou em sala de
aula, que é um fato... (interrupção do professor).
Professor Luís: Ah!
Entrevistadora: E, na entrevista, o senhor fala do nervosismo de entrar pela primeira vez em
uma sala de aula.
Professor Luís: Nervosismo ainda tem. Não é só naquele momento. Hoje ainda tem.
Entrevistadora: Essa primeira vez que o senhor entrou, o senhor lembra o ano?
Professor Luís: 1987.
Entrevistadora: Ah... também.
Professor Luís: É. Mas, observação, continua até hoje. Até hoje. Mas continua até hoje o
nervosismo. Entrou na sala de aula pode ser o público que for. Até numa reunião a gente tem
às vezes. Eu faço reuniões periódicas com coordenadores de curso, quando eu entro na
reunião, eu entro preparado. Porque senão o nervosismo bate. Para vencer o nervosismo, eu
tenho umas vacinas. Primeira vacina que eu tenho, é estudar o assunto. Então, eu estudo,
muito. A segunda, é avaliar o meu objetivo e o terceiro, é saber quem são as pessoas que
estão, não é, quem são as pessoas. Se tem mulheres no meio também.
Entrevistadora: Depois, aqui, na sequência, a primeira vez que o senhor foi chamado de
142
professor, e o senhor comenta na entrevista que o senhor se sentiu bem. Assim, o senhor
estava lá interagindo e alguém falou: “professor”.
Professor Luís: Isso mesmo.
Entrevistadora: Aí, o senhor olhou...(interrupção do professor).
Professor Luís: Foi no primeiro dia já. Isso aconteceu em 1987. Esse ano foi um ano
marcante. Por isso que foi marcante aqui. Vou colocar marcante isso.
Entrevistadora: Aqui, o senhor comenta que trabalhava numa empresa. Também comecei
com 1987, na entrevista me parece que o senhor comenta isso. Trabalhava nessa empresa e
teve uma demissão, o senhor fala daquele problema do Collor.
Professor Luís: Isso foi em 1990.
Entrevistadora: É, 1990, depois. O senhor trabalhava nessa empresa.
Professor Luís: Na Companhia, isso.
Entrevistadora: Foi quando o senhor ingressou, é isso?
Professor Luís: Quando eu ingressei na escola, eu já tinha, na verdade, não era vinte aqui.
Vinte era aqui, ó. Em 1990, isso aqui na verdade, foi aqui. Foi nessa empresa em que ocorreu
a demissão. Quando em 1987, eu tinha na verdade, umas cinco pessoas. Aqui, eram mais ou
menos, cinco ou seis pessoas.
Entrevistadora: Ah, está bom... mas era a mesma empresa?
Professor Luís: Não, era uma empresa diferente. Aqui, era uma empresa que era outra. Então,
aqui, em 1987, eram seis pessoas, isso aqui é 1990. Então isso aqui é para cá e isso aqui, para
baixo. Também era uma empresa, aqui eu era supervisor, então, “como supervisor”. Aqui, eu
já era “como gerente”. Eu era “como gerente”.
143
Entrevistadora: E nesse meio tempo, o senhor ainda trabalhava dando as aulas.
Professor Luís: Já, já, bem nesse período eu comecei, então. “Crise econômica ocasionando
demissão em massa foi o fato que fez com que permanecesse como professor integralmente.”
Aqui está tudo certo.
Entrevistadora: Isso foi marcante, professor?
Professor Luís: Foi porque teve esse problema aqui, olha. Eu tive, aqui, eu tive um período
de avaliação profissional. “Puxa, eu não sou muito bom, por isso que me mandaram embora.”
Que nada! Foi um problema do Plano Collor. Então tinha aqui o Plano Collor.
Entrevistadora: Eu coloquei crise econômica e talvez não seja a melhor forma.
Professor Luís: Bom afirmar, Plano Collor. Plano Collor, 1990. Então, provocou isso nas
empresas e as empresas demitiam em massa.
Entrevistadora: Quando o senhor fala que o senhor teve uma reavaliação nesse momento. A
reavaliação dentro do trabalho que o senhor desenvolvia na empresa ou como professor?
Professor Luís: Como profissional.
Entrevistadora: Como profissional. De um modo geral.
Professor Luís: É. Como profissional porque aí como profissional eu tive uma avaliação
“será que eu sou competente? Será que eu não sou?” Só que junto comigo foram diretores,
gerentes, profissionais. A empresa na época tinha quase três mil pessoas, aí, num dado
momento ela começou a demitir, cem, duzentos, por semana. Aí, chegou na sétima, oitava
vez, sétimo, oitavo lote, aí entrou nosso departamento. Então, aí teve uma crise existencial.
Entrevistadora: Esse período.
Professor Luís: É, foi.
144
Entrevistadora: Então, aqui é um fato marcante?
Professor Luís: Então, vamos colocar aqui para você não esquecer. Outro fato marcante é
crise de qualidade profissional. Aí você vai lembrar. “No início ganhava pouco dando aula.”
Isso é verdade. “Embora já trabalhasse como professor, ressalta que, ao encontrar outro
emprego, começou a trabalhar novamente”.
Entrevistadora: É que o senhor fala que dava aula e estava procurando emprego até começar
a trabalhar novamente.
Professor Luís: Eu achei. Isso. E aí eu comecei a trabalhar novamente.
Entrevistadora: Esse período foi quando?
Professor Luís: Eu fiquei desempregado uns seis meses. Foi 1990, foi final de 1990. Então,
aqui é 1990, ainda, final. Final. Porque o Plano Collor veio logo no começo do ano. Meados,
segundo semestre, vai. Segundo semestre de 1990.
Entrevistadora: Coloco 1990?
Professor Luís: No mesmo ano.
Entrevistadora: Isso. Depois, aqui, o senhor fala quando se candidatou à direção aqui na
instituição.
Professor Luís: Instituição, que leciona... foi em 1996. Certo.
Entrevistadora: Isso foi marcante? Isso foi decisivo?
Professor Luís: Foi, foi também, justifica minha estada aqui. Isso aqui foi decisivo. Porque,
inclusive, até hoje, não é? Até hoje. Até hoje. Eu ocupo esse cargo graças a essa candidatura,
não é? “Comenta que naturalmente deixou a empresa que trabalhava passando a dedicar-se à
vida acadêmica.” Isso mesmo.
145
Entrevistadora: O senhor falou que dava aula em várias instituições, catorze, quinze.
Professor Luís: Acho que eram dezesseis. Mas, deixa assim.
Entrevistadora: Se são dezesseis, a gente altera aqui.
Professor Luís: Não. Deixa catorze, quinze. Já está certo, está bom.
Entrevistadora: Depois, “conta a aula que nunca se esqueceu.” O senhor fala de uma aula
feliz e uma aula, que para o senhor foi triste.
Professor Luís: Isso.
Entrevistadora: Está sintético.
Professor Luís: (lendo) Isso também é verdadeiro, tudo certo.
Entrevistadora: Isso também foi marcante?
Professor Luís: Foi, isso aqui foi marcante.
Entrevistadora: Agora, isso foi marcante, dentro da sua prática docente, isso mudou alguma
coisa? Mudou o que?
Professor Luís: Não, isso não... na verdade, para mim, mostrou que eu era um sujeito
profissional. Mesmo meu irmão estando na UTI e tudo mais, eu vinha para a aula, eu vinha
para a escola, cumpria meu compromisso. E, mediante um telefonema no meio da aula, aí, eu
pedi licença para os alunos e fui embora. Mesmo assim eu estava lá, consegui dar uma meia
aula, até o horário que eu consegui dar aula normalmente. Essa aqui da alegria, não foi só uma
vez. Isso aconteceu uma vez, principalmente na pós-graduação, isso aqui é regular. Tem
acontecido com uma certa frequência no último dia de aula.
Entrevistadora: Ah, último dia de aula.
146
Professor Luís: Isso acontece, nunca esqueceu porque nas aulas – depois você melhora aqui
(escrevendo) – de pós-graduação, tem sido frequente no último dia de aula.
Entrevistadora: Dentro da cronologia, então não teria como a gente estabelecer?
Professor Luís: É. Isso aconteceu no começo, na graduação. Na graduação foi uma grande
satisfação. Mas, depois, com mais frequência, na pós. Pós-graduação são cursos de curta
duração então tenho delimitado bem claramente, começo, meio e fim, então quando eu faço o
fechamento, normalmente o pessoal gosta e apresenta a satisfação.
Entrevistadora: Aqui, quando o senhor estava primeira vez na graduação, seria em que ano?
Professor Luís: Ah, aí eu não lembro. Não foi em 1987. Porque em 1987 foi muito pouco.
Mesmo assim o pessoal elogiava, independente assim, 1988, foi entre 1988 e 1990. Entre
1988 e 1990. Vou colocar assim, entre 1988 e 1990, a primeira vez. A primeira. Na graduação.
Eu não saberia explicar exatamente aonde.
Entrevistadora: Sem problemas. Esse outro fato aqui.
Professor Luís: Foi em 2003.
Entrevistadora: Depois, coloquei alguns...(interrupção do professor).
Professor Luís: Foi num sábado. Sábado de manhã.
Entrevistadora: Aqui, comecei a colocar o exercício profissional do senhor. Algumas
considerações.
Professor Luís: O que é este 25? 25?
Entrevistadora: Ah, 25 anos. O senhor tem 25 anos de docência não é isso?
Professor Luís: E agora... 1977, 2011... dá 24, 24 para 25, 25 anos. Na verdade, dá 24, não é,
porque 1987 até 2011, 24, na verdade, 24, coloca 24 anos.
147
Entrevistadora: E aqui, tem uma sequência de algumas...(interrupção do professor)
Professor Luís: “Ressalta a importância do conhecimento para o exercício docente.”
Entrevistadora: O senhor fala do conhecimento, que é importante ter conhecimento.
Professor Luís: É. “Evidencia a predisposição de ter algo a transmitir como um dos
elementos para o exercício docente e o respeito aos alunos”. Importante. Tem professor que já
não tem mais respeito pelo aluno e vice-versa. Mais o versa do que o vice. “O participante...
não se considera um bom professor.” Quem é o participante?
Entrevistadora: O participante é o senhor.
Professor Luís: Ah, está bom...”não se considera um bom professor.” Ah, isso é verdade. Isso
aqui não pode se considerar não. Senão... “dentre suas referências está uma professora do
primário”. Isso é verdade, ó ela aqui. Professora Cecília. Acho que não tem problema, você
pode até colocar aqui, professora Cecília. Não esqueci o nome dela, hein? “Ao rever sua
trajetória profissional como professor, não mudaria nada”. Também, é verdade. “Teve um
professor que sentiu desgosto e ao mesmo tempo aprendeu o que um aluno não deve fazer.”
Isso é verdade. “O fato de ter rido de uma piada de um colega durante a aula...” Ah! Eu contei
isso para você?
Entrevistadora: Contou.
Professor Luís: É. Foi a única vez na minha vida que eu fiquei de exame.
Entrevistadora: Esse foi um fato marcante?
Professor Luís: Marcante também.
Entrevistadora: O que foi mais marcante? O fato de ter ficado de exame ou o
fato...(interrupção do professor).
148
Professor Luís: Não... esse é o fato de não ter o respeito. Isso aqui é a falta de respeito. Falta
de respeito. O professor precisa ser respeitado. No Japão, não sei se eu te contei isso, o
professor é um profissional, você sabe que quando o japonês baixa a cabeça, é sinal de
reverência, de respeito. E quanto mais você abaixa a cabeça, o corpo, mais respeito você tem
pelo outro, entendeu? Quanto mais você curva e o príncipe, como o Japão é uma monarquia, o
príncipe, ele também cumprimenta, mas cumprimenta de uma forma sutil. Para o professor, o
cumprimento é bem afetuoso.
Entrevistadora: Ele se curva mais?
Professor Luís: Ele se curva mais. Por causa do respeito. O professor lá é muito respeitado e
eu faltei com respeito com o professor. Aqui também é verdadeiro.
Entrevistadora: Para finalizarmos...(interrupção do professor).
Professor Luís: Mas, tem aluno que falta com respeito comigo hoje. Um monte.
Entrevistadora: Como o senhor lida com isso?
Professor Luís: Ah, eu procuro usar um pouquinho de Psicologia. Dependendo do tipo de
aluno, eu vou do lado dele, fico amigo dele, entendeu? Faço algumas gozações, explico para
ele o que vai acontecer, aonde eu vou pegar ele de volta, quando ele vai ter a terceira Lei de
Newton aplicada. A terceira Lei de Newton, não sei se você sabe, mas é a Lei da Ação e da
Reação. Então, se ele faz uma ação e essa ação não é tão boa, vai ter uma reação também não
tão boa.
Entrevistadora: E aí quando o senhor explica isso, o que acontece?
Professor Luís: Eu explico para ele e ele começa a entender o que vai acontecer com ele. De
uma forma bem tranquila. Eu estou ficando muito tolerante. Acho que eu estou ficando bobo.
Entrevistadora: Agora para fechar, o senhor viu que eu coloquei algumas fases, tenho
algumas ideias de como separar esses momentos dessa trajetória que o senhor contou. Então,
a sua formação acadêmica que eu estava considerando aqui, início, conclusão da
149
Administração, então, vou incluir, esse curso de graduação de Tecnologia, e sabe o que
faltou? O senhor fez o mestrado, quando o senhor fez o mestrado?
Professor Luís: Eu fiz pós-graduação também.
Entrevistadora: Onde entra aqui?
Professor Luís: Entra logo depois dessa linha aqui. Eu quero te precisar o ano (foi checar no
computador).
Entrevistadora: Foi tudo seguido que o senhor fez.
Professor Luís: Ah! Foi. Aquilo que eu mais estudei eu não tenho certificado. E o que eu
mais gosto.
Entrevistadora: O que é, professor?
Professor Luís: Dançar.
Entrevistadora: Ah. E o senhor não tem...(interrupção do professor).
Professor Luís: Não tenho. Eu estudei doze anos Dança. Eu não tenho certificado de nada.
Isso é minha frustração, sabia?
Entrevistadora: Não. Não sabia.
Professor Luís: Doze anos, você pode escrever depois em algum momento fora da
docência... eu, inclusive, fui dar aula de Dança. Dei aula de Dança, você não escreveu que eu
dei aula de Dança.
Entrevistadora: O senhor não me contou.
Professor Luís: Ah, lógico.
150
Entrevistadora: Podemos colocar aqui, em algum lugar.
Professor Luís: Vou colocar aqui. Aqui, entra. Então vou colocar aqui, concluiu... concluiu o
curso de Administração. Aí, então, em 1979, eu concluí o curso de... foi em 1979. Aí, depois,
em 1985 eu terminei um curso de aperfeiçoamento na Engenharia de Manutenção. Esse curso,
eu conclui em 1985 e comecei em 1984. De 1984 a 1985. Aí depois, vem um curso
importante. Educação... por isso que é pós. Uma parte importante, Educação, eu considero
essa parte importante, Educação e Didática de Ensino.
Entrevistadora: De todos os cursos que o senhor fez de pós-graduação?
Professor Luís: É. Esse foi um dos mais importantes. Mas, esse outro que eu vou falar agora
também foi importante. Ah, eu inverti a posição aqui, está bom? Eu terminei em 1993 e
comecei em 1992. Aí teria um monte de pós, pós-graduação. Aí, teve um outro que foi, esse
também foi importante, Administração da Produção, esse também foi pós-graduação, esse foi
1986 a 1987. Depois, o mestrado, o mestrado foi em Ciências Sociais – Administração de
Empresas, terminei em 1998, comecei em 1996. E, depois, o mais fundamental foi a Dança,
foi Dança de Salão. Eu comecei em 1990 até 2002.
Entrevistadora: Quanto tempo!
Professor Luís: Doze anos!
Entrevistadora: E o que o senhor falou da frustração?
Professor Luís: A frustração... ah! Inclusive eu fui professor. Fui assistente de professor, não
é? De professores, cheguei a dar aulas particulares e dei também aulas em grupo.
Entrevistadora: Isso o senhor já dava aula na faculdade?
Professor Luís: Já. Inclusive aulas em grupo aqui na escola para funcionários e professores.
Foi uma experiência e tanto. Foi para funcionários não poder falar da escola, não é? Da
empresa, alunos, professores.
151
Entrevistadora: E porque o senhor não pôde continuar?
Professor Luís: Ah, porque não era uma coisa que era para ganhar dinheiro. Porque aqui
funcionava assim, ó, então era assim. Então, eu trazia uma assistente, uma mulher, que na
época, era uma menina que dançava muito. E, eu, não é? Então, nós dois dávamos aulas,
então numa época em que nós demos aula para um número grande de alunos, eram em torno
de sessenta alunos, dar aula para sessenta alunos de Dança não é fácil. Então, aí, eu separava
mulheres de um lado e homens do outro. Primeiro, eu fazia o passo com ela, mostrava qual
que era o que eu queria ensinar, com música e tudo. Depois, eu fazia o passo da mulher e fazia
o passo do homem. Sozinho. Aí eu passava; metade da linha eu ia com ela para treinar só
passo da mulher, metade ela ia comigo para treinar só o passo do homem. Depois que passava
uns minutinhos só treinando aí eu passava em vista de todos eles, passava vistoriando todos
para ver se estavam bem, se estavam fazendo e corrigia os problemas. Depois, eu juntava os
dois, juntava dois a dois para eles treinarem o passo juntos, sem música, sem música. Passava
um tempo, eu fazia eles treinando, fazia eles dançarem, aí já com música. Não sei como é que
faz o sinal de música (anotando no papel). Depois de um tempo, eu passava inspecionando e
deixava. Então, aí nesse dia, eles aprendiam um ritmo, um passo ou dois passos.
Entrevistadora: E de onde surgiu essa ideia de dar aula aqui? De Dança?
Professor Luís: Porque eu falava para os alunos que eu sabia dançar e tinha ganho troféus e
Honra ao Mérito, tudo, e eles falavam: “ô, professor, ensina a gente.” E eu...
Entrevistadora: Aproveitou o interesse?
Professor Luís: É. Então, aí veio o problema porque essa moça aqui me ajudava e não
ganhava nada. Eu usei o seguinte critério, todos os alunos faziam um cheque de R$20,00 por
mês. Ou me pagavam em dinheiro. Ou cheque ou dinheiro. Eu colocava esse dinheiro num
envelope, deixava dentro de um envelope. No final do mês, eu verificava na lista de presença
quem tinha presença total que era uma vez por semana, então teria que ter quatro presenças,
tinha que estar presente, presente, presente, presente. Eu pegava o cheque e devolvia para a
pessoa se tivesse as quatro presenças. Se tivesse uma falta, aí eu não devolvia o dinheiro e
nem o cheque. Isso era um incentivo para o pessoal vir para a aula. Porque o ideal era a
vontade, era fazer ensinar. Era ensinar o pessoal. Então, aí o pessoal vinha, aí eu devolvia
152
tudo. Aquilo que sobrava, que era em torno de R$160,00, R$ 240,00, por aí, eu entregava tudo
para ela.
Entrevistadora: Por que o senhor falou da frustração?
Professor Luís: Frustração porque eu tive que parar, não é? Porque não era por dinheiro isso.
O cargo também de direção, é meio complicado, você, diretor... rebolando... Não pega muito
bem, a imagem de seriedade, não é? Um sujeito que julga o aluno, que dá aula para alunos de
graduação, pós-graduação, vai ensinar Dança. Se bem que existe aqui curso de Dança, isso
não pode ficar assim solto no ar... existe curso de Tecnologia e existe curso de Dança. Lógico
que existe aqui as Diretrizes do curso de Dança. Ah, não está aqui.
Entrevistadora: Mas, o senhor tem vontade de retomar ou não mais?
Professor Luís: Ah, não mais. Eu já estou um pouco passado. Já... a idade já chegou. Onde
está isso? Isso aqui é um catálogo antigo. Esse catálogo ainda não tem. Aqui não tem, está no
novo. Mas, está lá o curso de Dança. Tecnologia existe.
Entrevistadora: Agora, o fato do senhor ter começado a dar aula de Dança, o senhor também
considera um fato marcante?
Professor Luís: Ah, eu considero porque isso foi um marco interessante porque imagina um
japonês com todas as partes culturais enraizadas de família e que fala para o pessoal que dá
aula de Dança, de samba, gafieira, pagode, tcha tcha tcha, salsa, merengue, é complicado
isso. Estaria aqui, ó... (mostrando o catálogo da instituição). Aqui que está o de Dança. Não
está aqui. O catálogo está desatualizado. Pegar os anexos, não é nesse catálogo que vi. Então,
e tem esse problema, não é. Tem as implicações da cultura, cultura tradicional. Se bem que
tem as gueixas, tudo, mas eu nem considero isso, depois tem o cargo, o cargo perante a
diretoria geral, o que podem pensar, não é? Se bem que hoje eu não me importaria tanto.
Tenho outro pensamento, mas naquela época já comecei a pensar nisso e também a
necessidade aqui, a necessidade de reciclagem porque eu era muito bom naquela época. Hoje,
eu preciso voltar, não quer dizer que eu não consiga dançar, mas tem algumas coisas que eu
teria que rever. Então, esses pontos são as implicações.
153
Entrevistadora: Entendi. Muito bom.
Professor Luís: (voltando ao Biograma) Entre 1990 e 1995 existe aqui a consolidação da
carreira docente como docente.
Entrevistadora: Entendi. Era essa a divisão.
Professor Luís: Como docente.
Entrevistadora: Certo.
Professor Luís: Então... na verdade, foi mais perto de 1990, 1992. Eu não tenho a exatidão.
Entrevistadora: Sim, sim.
Professor Luís: Por isso que estou colocando esse campo. Foi perto de 1992 que eu pensei
“ah, eu vou ser professor mesmo”.
Entrevistadora: Entendi. É nesse meio.
Professor Luís: Percebi que eu gostava disso mesmo, tanto é que depois criei coragem e me
candidatei à direção.
Entrevistadora: Então, esse momento também foi um momento marcante.
Professor Luís: Porque depois disso provocou a minha estada até hoje.
Entrevistadora: Excelente. É isso professor.
Professor Luís: A gente começa ensinando pessoas com uma certa idade e termina ensinando
pessoas com menos idade. São os netos, crianças. Isso é a maior virtude. Se você começa
ensinando com pessoas jovens, depois vai para uma certa faixa, adulto, aí quem sabe você começa
a ser melhor quando você começa a ensinar muito bem pessoas que sabem muito pouco. Então,
pessoas mais jovens, crianças. Você é muito bom mesmo , chegou até o topo, lá e termina a vida.
154
Entrevistadora: Entendi. Muito bom, professor. Vou tentar fazer esse esquema... como é que
foi para o senhor responder as questões?
Professor Luís: Foi tranquilo porque é tudo verdade. Quando não tem nenhuma falsidade é
mais fácil.
Entrevistadora: Quero dizer, estava na memória, na vivência, não é?
Professor Luís: O problema são as datas, tenho que recorrer a um calendário para não falhar
com as datas. Mas o resto não tem problema.
Entrevistadora: Mas rever tudo isso é bom?
Professor Luís: É. Na vida da gente (fazendo um gráfico) essa curva é importante. Para quem
está no meio... o professor fica na sala de aula pensando em dinheiro ou ele fica na sala de
aula porque ele gosta? O que eu vejo assim, é uma mistura dos dois. Eu gostaria de ficar na
sala de aula, com mais idade, porque eu gosto, não por necessidade de dinheiro. Então, dentro
do possível, eu hoje posso afirmar, já estou deixando aquelas escolas, já não vou mais para o
interior do Brasil, onde não compensa e o desgaste é muito grande.
155
APÊNDICE J – QUADROS
QUADRO 6 - SENTIMENTOS APREENDIDOS PELA PESQUISADORA NA
ENTREVISTA DO PROFESSOR GABRIEL
Depoimentos Sentimentos apreendidos
pela pesquisadora
Situações
indutoras
Indicadores
Por que eu sou professor de um
curso de Administração? Bom,
primeiro que eu estudei na
área, me formei, já faz trinta e
poucos anos, segundo que eu
sempre trabalhei nessa área de
Tecnologia da Informação,
estudando Administração nas
empresas. Trabalhei em
empresas por volta de 30 anos,
não é. E eu gosto muito de
treinamento, eu gosto muito
desse contato com aluno, não é.
Então por isso que não sei se
eu sou um bom professor, mas
gosto está certo?
Nervosismo
Insegurança
Contar suas
vivências pessoais
a uma pessoa
desconhecida.
Mexeu no gravador, para
melhor posicioná-lo,
movimentando-se com certa
agitação.
Sucessivos pigarros ao longo de
sua exposição.
Ah, sim, sim, você sentando
ali, escutando, do outro lado,
influencia muito, não é. Aí
você acaba fazendo
comparações da sua forma na
sala de aula como professor e
comparando você como aluno
mas infernizando os outros
professores. Influencia muito,
os erros, a didática que você
acha que é correta e você vê
que não é. Então eu acho que
influencia muito.
Tranquilidade Não precisar falar
diretamente sobre
si.
Mãos apoiadas sobre a mesa,
com gestos tranquilos.
O aluno de trinta anos atrás era
um aluno muito diferente,
então, você era sempre
reverenciado como mestre
chamado como mestre. E no
começo achei estranho, mas
porque queriam um padrão, na
verdade eu não era mestre, mas
queriam um padrão.
Saudosismo Discorrer sobre
como era dar aula
no início de sua
carreira.
Entonação de voz melíflua.
Então hoje de manhã estive
aqui com o pessoal fiquei das
oito até às onze e quarenta
numa classe só, não é. Então
você precisa prender a atenção,
passar o conhecimento,
antigamente que tinha? Era o
Imperturbabilidade Contar sobre
experiência
recente, com
propriedade.
Não se perturbar, apesar do
barulho do lado de fora da sala.
156
giz e a lousa e muita
explicação. Hoje tem o que na
aula? Datashow, notebook,
internet, vídeo, acesso à
internet na aula para mostrar
alguma coisa, não é, muito
mais visual, e reforçar os
conceitos que a parte de
conceito é difícil.
Então, aí, são duas vertentes: a
formação é imprescindível,
graduação, pós, mestrado,
doutorado, não é, livre
docência e a experiência
profissional.
Convicção Discorrer sobre o
que considera
importante para o
professor de
Administração.
Com o punho direito cerrado,
enfatizava a fala com batidas na
mesa.
157
QUADRO 7 - SENTIMENTOS APREENDIDOS PELA PESQUISADORA NA
ENTREVISTA DO PROFESSOR LUÍS
Depoimentos Sentimentos apreendidos
pela pesquisadora
Situações indutoras Indicadores
Não, foi uma coincidência, eu
vim buscar meu certificado e o
professor da escola me
perguntou o que eu estava
fazendo na escola, eu falei que
eu estava retirando meu
diploma. Nessa época eu já
estava fazendo um curso de
especialização, eu tinha
concluído Administração da
Produção e, por coincidência,
um professor de Administração
da Produção tinha se afastado
daqui (nome da instituição) por
motivos médicos e ele me
convidou para ver se eu poderia
ocupar algumas aulas desse
professor. Eu ocupei, substituí,
o pessoal gostou e me
contratou.
Dispersão Compromissos do
professor atrasaram o
início da entrevista.
Acomodou-se
encostado no espaldar
da cadeira, mantendo
distância da
pesquisadora.
Dirigia seu olhar para
os cantos da sala.
(…) foi uma situação, isso
aconteceu em 87, de 1987 até
1990 eu continuei como
professor e como empregado
numa companhia, uma
companhia que eu atuava. Que,
diga-se de passagem, era o meu
ganha-pão, eu ganhava o meu
maior provento. Então o que
acontece? Em 1990 a gente tem
a crise, crise não, o problema do
Collor. Banco e as empresas
começam a ter dificuldade,
nessa dificuldade muitas
empresas demitem, demitem em
massa e eu não fui diferente.
Nesse meio termo eu acabei
também sendo demitido
juntamente com todo o
departamento que eu
comandava, eu comandava já
um setor.
Ressentimento Reviver uma situação que
foi marcante.
Tom mais emotivo na
voz.
O dia ruim foi quando eu estava
dando aula em um sábado e
meu irmão morreu. Veio a
informação no meio da aula, aí
tive que sair. Pior aula que eu
tive, dei pela metade a aula e
tive que ir embora. É isso. Não
dá para esquecer esses dois
Tristeza Relembrar o dia em que
seu irmão faleceu.
Olhos marejados.
158
lados.
Não, não... não vejo que foi tão
ruim não. Não foi tão ruim não
porque cheguei, modéstia à
parte, tira a modéstia de lado,
mas eu cheguei num ponto , na
minha opinião poucos
profissionais chegaram com o
tempo que eu cheguei. Apesar
de ser 25 anos, o tempo que eu
cheguei na escola tem muito
mais que isso, não chegaram no
ponto que eu cheguei. Eu me
considero uma pessoa de
sucesso, modéstia parte.
Orgulho Rever sua trajetória
profissional.
Desencostou-se da
cadeira, mãos
repousadas sobre a
mesa com firmeza.
159
QUADRO 8 - BIOGRAMA DA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DO PROFESSOR
FERNANDO
Fases Cronologia Tempo Explicitação dos significados
a partir das entrevistas
Fatos Fatos
Marcantes
1972 - Menciona que se formou
professor por uma vocação.
- Explicita que já se enxergava
na profissão desde os cursos
iniciais.
Inicia a graduação em
Letras
Iniciar a
graduação em
Letras
Formação
Acadêmica
1976 - Percebe que o curso realizado
no início da carreira não foi
suficiente para sua formação.
- Menciona que a vivência
como aluno influencia sua
prática como professor.
- Ressalta dois professores que
foram seus espelhos.
- O acolhimento dos dois
professores que foram
referência ao entrevistado,
contribuíram para que ele se
decidisse pela profissão
docente.
- Observa a afetividade na
interação com os professores
mencionados.
- Ressalta o acolhimento
advindo desses professores
como contribuição para
decidir-se pela profissão
docente.
Conclui a graduação
em Letras
Influência de dois
professores durante
sua vida escolar
Decidiu ser
professor a
partir do
acolhimento
de dois
professores
Início da
carreira
docente
- Sentiu-se realizado ao entrar
pela primeira vez em uma sala
de aula.
- Relata a ajuda que recebeu de
familiares e da escola em que
o professor que teve como
referência lecionava.
- Ficou feliz ao ser chamado
pela primeira vez como
professor, foi uma palavra que
lhe deu dignidade.
- Percebeu que ser professor
preenchia o que desejava.
- Conta que decidiu ser
Primeira vez que
entrou em uma sala
de aula
Observa a ajuda que
recebeu no início de
sua carreira
Primeira vez que foi
chamado de professor
Sentiu-se uma
estrela ao
entrar pela
primeira vez
na sala de aula
e, menciona
ainda sentir-se
assim nos dias
atuais.
Ser chamado
pela primeira
vez de
professor lhe
deu dignidade
e a certeza de
160
professor quando assistiu às
aulas dos professores que citou
terem sido seus espelhos.
- Se reporta a experiências do
passado como referência de
uma boa aula, explicitando sua
participação como aluno.
Decidiu ser professor
Uma aula que nunca
esqueceu
que preenchia
o que
desejava.
Consolidação
da carreira
docente
2011 - Ressalta a importância do
conhecimento e da função do
professor como uma profissão
política.
- Salienta a competência
profissional e a didática como
aspectos que contribuem para
que seja reconhecido como
professor.
- Salienta a importância de
conhecer a empresa em que se
trabalha.
- Evidencia o reconhecimento
dos alunos e da faculdade em
que leciona como elementos
importantes para que seja
reconhecido como um bom
professor.
- Sente-se realizado ao rever a
própria trajetória profissional.
- Sente-se incomodado com o
que considera burocrático,
cumprimento de formalidades
na instituição.
- Salienta a importância do
professor ter claro que lida
com seres humanos.
Exercício da
profissão docente