PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM PSICOLOGIA

EXPERIMENTAL: ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

Um estudo sobre alterações ambientais independentes da reposta: desamparo

aprendido, comportamento supersticioso e papel do relato verbal

Carolina Escalona Perroni

PUC/SP

São Paulo

2006

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM PSICOLOGIA

EXPERIMENTAL: ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

Um estudo sobre alterações ambientais independentes da reposta: desamparo

aprendido, comportamento supersticioso e o papel do relato verbal

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento, sob a orientação da Profª. Dra. Maria Amalia Pie Abib Andery.

PUC/SP

São Paulo

2006

i

Banca Examinadora

____________________________ ____________________________ ____________________________

ii

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta teste por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos. Assinatura: ____________________________Local e data:____________

iii

AGRADECIMENTOS

À Profª. Amalia pelo exemplo de profissional, carinho e dedicação, por me ensinar tanto, pela paciência e incentivo, pelos momentos bons e por contribuir pela minha paixão pela Análise do Comportamento. Aos professores do PEXP Téia, Nilza e Roberto pela fundamental contribuição na minha formação acadêmica. À Di pelas boas conversas e por sempre disposta a ajudar nas horas mais complicadas. Ao Maurício, Neuza e Conceição pelos momentos de descontração. Ao Rafael pelo excelente programa e auxílio técnico. À Regina pelas maravilhosas figuras. À Karine e Thais por serem companheiras, amigas e minhas maiores incentivadoras na realização dessa pesquisa. À Claudinha por me ajudar a organizar minha agenda e me ajudar na seleção dos participantes. À Rose por ceder o espaço para coleta , pelo apoio e pela disposição (sempre muito carinhosa) em ajudar. À todos os participantes que com muita paciência realizaram a tarefa proposta. À Narita e Rezinha pelo carinho e apoio na realização desse trabalho e por serem amigas maravilhosas. Ao Dedé por ser o melhor amigo que alguém pode ter. A Juju , Mo e Pri por tantos momentos maravilhosos juntas. Aos meus queridos amigos e colegas Carolzinha, Candido, Verônica, Saulo, Marcelinho, Marcelo Medeiros, Denize, Regina, Thais, Hercia, Leila, Ana Paula, Liza, Benjamim, por compartilhem os melhores e inesquecíveis momentos do mestrado. Ao Tatá pelo amor, amizade e companheirismo. Aos meus pais, por me apoiarem, e acreditarem em mim o tempo todo.

iv

Para minha mãe,

a quem serei eternamente grata

v

SUMÁRIO

Lista de Figuras..............................................................................................................vi

Lista de Tabelas............................................................................................................viii

Resumo............................................................................................................................ix

Abstract.............................................................................................................................x

INTRODUÇÃO.............................................................................................................01 Desamparo aprendido..........................................................................................05

Relato verbal........................................................................................................19

MÉTODO.......................................................................................................................33 Participantes.........................................................................................................33

Local....................................................................................................................33

Equipamento, material e medidas........................................................................34

Procedimento.......................................................................................................34

Contato com os participantes..................................................................34

Sessão experimental................................................................................34

Delineamento Experimental....................................................................35

I. Fase I: Treino. 1. Exposição às contingências..........................35

2. As solicitações de relato verbal.....................37

II. Fase II: Teste............................................................................38

RESULTADOS..............................................................................................................40 DISCUSSÃO..................................................................................................................61 Alterações ambientais independente da resposta e o efeito de interferência...................61

Relato verbal e desempenho na tarefa.............................................................................64 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................67 ANEXOS........................................................................................................................71

vi

Lista de Figuras

Figura 1. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s no treino e teste, e relatos dos participantes do Grupo Fuga A linha com marcadores pretos refere-se às tentativas de treino e a linha com marcadores cinza de teste. As respostas nas solicitações de relato são indicadas nas tentativas em que houve solicitação......................................................42 Figura 2. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s no treino e teste, e relatos dos participantes dos Grupos Fuga 3 e Emparelhado 3. A linha com marcadores pretos refere-se às tentativas de treino e a linha com marcadores cinza de teste. As respostas nas solicitações de relato são indicadas nas tentativas em que houve solicitação.......44 Figura 3. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s no treino e teste, e relatos dos participantes do Grupo Fuga 23 e Emparelhado 23. A linha com marcadores pretos refere-se às tentativas de treino e a linha com marcadores cinza de teste. As respostas nas solicitações de relato são indicadas nas tentativas em que houve solicitação.......46 Figura 4. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s no treino e teste, e relatos dos participantes do Grupo Emparelhado. A linha com marcadores pretos refere-se às tentativas de treino e a linha com marcadores cinza de teste. As respostas nas solicitações de relato são indicadas nas tentativas em que houve solicitação.............................49 Figura 5. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s na Fase Teste, para os participantes do Grupo Controle, ao longo das 40 tentativas..................51 Figura 6. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Fuga foi exposto................................................................................53 Figura 7. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Fuga 3 foi exposto..............................................................................54 Figura 8. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Fuga 3 foi exposto..............................................................................55 Figura 9. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P8 Grupo Fuga foi exposto.................................................................................56 Figura 10. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Fuga 23 foi exposto...........................................................................56 Figura 11 Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Emparelhado 23 foi exposto...............................................................57 Figura 12 Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P5 Grupo Emparelhado foi exposto....................................................................58 Figura 13. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P6 Grupo Emparelhado foi exposto...................................................................59 Figura 14. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P8 Grupo Emparelhado foi exposto....................................................................60

vii

Lista de Tabelas

Tabela 1. Contingências programadas para os participantes...........................39

Tabela 2. Desempenhos dos participantes nas Fases de Treino e Teste..........60

viii

Perroni, C.E. (2006). Um estudo sobre alterações ambientais independentes da resposta: desamparo aprendido, comportamento supersticioso e o papel do relato verbal. Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientador (a): Maria Amalia Pie Abib Andery Linha de Pesquisa: processos básicos na análise do comportamento

RESUMO

O presente estudo teve como objetivo investigar quais seriam os efeitos da exposição a eventos aversivos incontroláveis ou controláveis sobre o desempenho em uma tarefa posterior a tal exposição, em sujeitos humanos. Um segundo objetivo foi verificar se estes efeitos seriam alterados pela solicitação de relatos do desempenho aos participantes. Para tanto foi utilizado um procedimento de tríades, comumente usado em estudos que investigam desamparo. Os participantes também receberam, na fase de treino, solicitação de relatos acerca da tarefa e de seu desempenho. Participaram 40 adultos que foram distribuídos aleatoriamente em 7 grupos experimentais: Fuga, Emparelhado e Controle (com 8 participantes cada um) e Fuga 3, Emparelhado 3, Fuga 23 e Emparelhado 23 (com 4 participantes cada um). Os participantes (exceto do Grupo Controle) foram submetidos a duas fases experimentais (Treino e Teste), cada uma com 40 tentativas de apresentação de um som. Na Fase de Treino, os participantes dos Grupos Fuga, Fuga 3 e Fuga 23 podiam terminar o estímulo aversivo (som), caso teclassem 3 vezes a tecla F1. Para os participantes dos grupos Emparelhado, Emparelhado 3 e Emparelhado 23 nenhuma resposta era efetiva para o término do estímulo aversivo na Fase Treino. Todos esses participantes receberam em determinadas tentativas da fase de treino solicitação para que relatassem se sabiam como desligar o som: a diferença entre eles foi o momento de solicitação de relatos verbais e a quantidade de solicitações. Em uma tentativa de evitar comportamentos supersticiosos, as apresentações de sons de diferentes durações para os participantes dos Grupos Emparelhados na fase de treino foram randomizadas. Os resultados apontaram que os participantes dos Grupos Emparelhados tiveram melhor desempenho na Fase de Teste do que os participantes dos outros grupos, indicando que neste caso não se observou os efeitos da exposição a eventos aversivos incontroláveis que vêm sendo chamados de desamparo. Os participantes do grupo Fuga tiveram um melhor desempenho na Fase Teste em relação aos participantes do grupo Controle. Em relação às solicitações de relato verbal, dizer que sabia o que fazer não foi preditivo de sucesso na Fase de Teste. No entanto, as repetidas perguntas parecem ter tido o efeito de promover a descrição, pelo participante, de seu próprio comportamento, sugerindo que o perguntar poderia ter induzido algum comportamento de auto-observação. Além disso os resultados indicam que certos padrões de respostas na Fase de Treino, estão relacionados com o desempenho na Fase de Teste.

Palavras-chave: desamparo aprendido comportamento supersticioso,

contingência, contigüidade, relato verbal.

ix

Perroni, C.E. (2006). A study of response independent environmental changes: learned helplessness, superstitious behavior and the role of verbal report. Master Thesis. Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

ABSTRACT

The present study investigated the effects of exposure to aversive events- controllable and incontrollable – on the performance of young adults on an escape/avoidance task that followed such exposure. A second goal of the present study was to evaluate the possible effects of requests of verbal reports over the participants’ performances. Participants were 40 adults assigned to 3 groups: participants of the Escape Group were exposed to a Training Condition when an aversive sound could be turned off by his/hers responses. These participants were, then, exposed to a Test Condition (40 trials) where a second response turned off the same sound. Participants of the Yoked Group where exposed to a Training Condition similar to the Escape Group, but no responses were effective to turn off the sound. The same Test condition was programmed for participants off the Yoked and Control Groups. Participants off the Escape and Yoked Groups were assigned to 1 of 3 conditions of verbal report: they were asked if they know how to turn off the sound on the 40th trial, or 3 different trials, or on 23 trials of the Training Condition. Results did not suggest the common effects associated with helplessness. Results also showed that the verbal reports did not contribute to the emergence or to the prevention of helplessness. Results showed, on the other hand, that certain patterns of responding on the Training Condition were closely related to participants’ performances on the Test Condition. Key words: learned helplessness, superstitious behavior, contingency, contiguity, verbal report.

x

xi

Comportamento é definido como relação entre atividades do organismo e seu

ambiente (Andery e Sério, 2005). Relações comportamentais podem ser de dois tipos:

relações respondentes e relações operantes. O termo operante dá ênfase ao fato de um

comportamento operar sobre o ambiente (modificando-o) e gerar conseqüências. Essas,

por sua vez, fortalecem uma classe de respostas, ou seja, podem retroagir sobre o

organismo e alterar a probabilidade do comportamento ocorrer novamente.

As mudanças ambientais produzidas pelo responder são chamadas de mudanças

ambientais contingentes à resposta, pois são produtos dela. Há, no entanto, eventos que

seguem uma resposta e não foram por ela produzidos: entre esses eventos e a resposta

há relações apenas temporais; falamos, então, de uma relação de contigüidade entre a

resposta e o evento subseqüente. Ainda que haja em muitos casos apenas uma relação

de contigüidade entre resposta e eventos ambientais, essa relação parece ser suficiente

para produzir efeitos sobre o responder do sujeito que a experiencia.

Na literatura experimental da análise do comportamento existem duas linhas de

pesquisa - superstição (Skinner, 1948/1957), e desamparo aprendido (Overmier e

Seligman, 1967; Seligman e Maier, 1967) que têm analisado os efeitos das alterações

ambientais independentes da resposta. Essas linhas parecem divergir em procedimentos,

medidas, resultados e interpretações dos mesmos. A primeira linha, em certo sentido foi

provocada por um estudo experimental de Skinner (“Superstição no pombo”), publicado

em 1948, no qual o autor propôs que uma conexão acidental entre respostas dos pombos

e alterações ambientais subseqüentes foram suficientes para instalar e fortalecer padrão

de respostas, aparentemente operante nos animais. A segunda linha, iniciada a partir dos

experimentos de Overmier e Seligman (1967), parte da afirmação de que organismos

expostos a situações chamadas pelos pesquisadores de incontroláveis “aprendem” que

os resultados desses eventos não dependem deles, o que os leva ao que os autores

2

chamaram de déficits emocionais, motivacionais e cognitivos1. Esses déficits são

medidos com os sujeitos submetidos a situações controláveis depois de experenciarem

situações incontroláveis e foram denominados desamparo aprendido.

Em ambas as linhas, os sujeitos experimentais são submetidos a situações em

que respostas são emitidas, eventos (que se supõem serem estímulos reforçadores

positivos ou negativos para outras respostas) seguem temporalmente essas respostas e

os efeitos dessa experiência são mensurados: sobre estas mesmas respostas, no caso dos

experimentos sobre o comportamento supersticioso, sobre outras respostas no caso dos

estudos que seguem a tradição de desamparo aprendido.

As linhas de pesquisa de desamparo aprendido e comportamento supersticioso se

assemelham por lidar com alterações ambientais que não são produzidas pelo responder

do sujeito e averiguar seus efeitos. No entanto, há certas diferenças que são importantes

quando se avaliam os estudos.

Nos estudos de comportamento supersticioso, medem-se os efeitos das

alterações ambientais sobre uma classe de respostas que existe na própria situação em

que se estabelece a relação temporal entre resposta e evento subseqüente e utiliza-se

preferencialmente como medida o efeito dessa relação na freqüência de respostas;

além disso, muito freqüentemente os estudos empregam estímulos reforçadores

positivos. Os procedimentos experimentais muitas vezes são de operante livre e o

delineamento mais comum é o de sujeito único (Skinner, 1948/1957; Ono, 1987, Lee,

1996).

1 Segundo Maier e Seligman (1976) os déficits motivacionais dizem respeito a uma “perda da motivação” em iniciar respostas que eles chamaram de voluntárias, que controlam futuros eventos; os déficits cognitivos indicam uma dificuldade na aprendizagem de novas respostas; e por fim, os déficits emocionais indicam respostas emocionais de ansiedade, medo e outros.

3

Já nos estudos de desamparo aprendido, é freqüente que se investigue controle

aversivo juntamente com os efeitos da não-contingência entre estímulos aversivos e um

responder qualquer do organismo; mede-se o efeito da experiência da exposição a uma

relação sujeito ambiente na qual eventos reforçadores (positivos ou não) são

apresentados segundo algum padrão temporal, tomando como foco e medida outro

comportamento em uma tarefa posterior; utiliza-se comumente um procedimento de

tentativas, medindo-se latência e acerto da resposta em uma tarefa e muito

freqüentemente usa-se delineamento de grupo. (Overmier e Seligman, 1967; Seligman e

Maier, 1967; Hiroto e Seligman, 1975; Matute 1993/94/95; Hatfield e Job, 1998).

No presente estudo foram empregados procedimentos e medidas que se originam

de trabalhos que investigaram desamparo aprendido (Overmier e Seligman, 1967;

Seligman e Maier, 1967; Hiroto e Seligman , 1975; Matute 1993/94/95; Hatfield e

Job,1998; Di Rienzo, 2002), que foi assim caracterizado por Hunziker (1993):

Pela dificuldade de aprendizagem operante apresentada por sujeitos

submetidos previamente a eventos incontroláveis (não-contigentes)... esses

eventos correspondem a estímulos aversivos cuja ocorrência independe do

comportamento do sujeito (p.490).

Nos estudos de desamparo aprendido nos quais os autores trabalharam com

humanos (Hiroto e Seligman, 1975; Matute, 1993,1994 e 1995, Hatfield e Job, 1998)

são freqüentes os procedimentos nos quais se emprega a solicitação de relato verbal

sobre a tarefa realizada. Essas solicitações tendem a ser feitas como uma maneira de se

investigar como os participantes “percebem“ a situação vivenciada porque alguns

autores (Hiroto e Seligman, 1975; Matute 1993,1994 e 1995) supõem que a “percepção

de controle” ou de “não controle” por parte dos participantes seria um determinante do

fenômeno de desamparo aprendido. Nestes estudos, portanto, toma-se o relato verbal do

4

participante e dele se infere uma variável que é tida como determinante de seu

comportamento.

Tal parece ter sido o caso nos estudos de Matute (1994, 1995), por exemplo, que

solicitou de seus participantes relatos sobre o qual era a solução para a tarefa, se (a

tarefa) era controlável, ou seja, pedia a descrição da contingência.

Segundo Hunziker (1997), “trabalhos sobre desamparo aprendido têm

enfatizado as explicações cognitivas sobre atribuição de causualidade feita pelo

sujeito” (p. 24). É freqüente encontrar solicitações de relatos verbais para averiguar se

o participante sabia a resposta para o término do som (ver experimentos descritos

posteriormente), investigando assim uma possível ilusão de incontrolabilidade, o que

provocaria, segundo os autores, um efeito de interferência (discutido a seguir) Mas, é

importante que se enfatize, relatos verbais são muito usados nos estudos de psicologia e

não só nos estudos de desamparo. Segundo De Rose (1997), pesquisadores recorrem a

relatos verbais quando necessitam de dados a respeito de: comportamentos ocorridos no

passado, comportamentos pouco acessíveis à observação, quando se precisa obter

informações a respeito de comportamentos encobertos, verbalizações encobertas na

solução de problemas, tendências ou inclinações para agir, sensações, sentimentos,

estado emocionais, atribuição de causas a comportamentos e outros.

No presente estudo investigou-se quais seriam os efeitos da exposição a eventos

aversivos controláveis e incontroláveis sobre uma dada resposta em uma tarefa posterior

e se esses efeitos poderiam ser alterados pela solicitação de relatos verbais a respeito da

tarefa quando da exposição aos eventos aversivos.

5

Desamparo aprendido

Os estudos de desamparo aprendido começaram de maneira acidental, no final

da década de 60, três pesquisadores: Maier, Overmier e Seligman estavam realizando

experimentos de condicionamento de medo e aprendizagem de respostas. Depois de

serem submetidos a choques inescapáveis, cães eram colocados em uma shuttle-box2 na

qual se eles pulassem uma barreira poderiam desligar o choque. O que chamou atenção

dos pesquisadores foi que esses cães ainda que pudessem ter controle do termino dos

choques permaneciam passivos recebendo choques. Em um dos experimentos iniciais

citados na literatura de desamparo aprendido (Overmier e Seligman, 1967), os autores

tinham como objetivo identificar determinantes na relação entre o efeito de choques

inescapáveis sobre a aprendizagem de respostas de fuga - esquiva. Os experimentadores

submeteram um grupo de cães a condições variadas. Investigaram se a exposição de

cães a choques inescapáveis, interferiria na aquisição de respostas subseqüentes de fuga-

esquiva em uma nova situação (o chamado ‘efeito de interferência’). Os sujeitos (32

cães) foram distribuídos em quatro grupos experimentais. Três dos quatro grupos foram

expostos a choques inescapáveis e não sinalizados. Nesse experimento, os autores

variaram a duração, o número e densidade dos choques na tentativa de achar

determinantes do efeito de interferência, pois os autores tinham como um dos objetivos

testar se uma maior densidade de choques e uma maior exposição a eles determinaria o

efeito de interferência3. Depois da exposição a choques inescapáveis, os cães

submetidos a duas fases passaram por um treinamento de ‘esquiva instrumental’. Os

sujeitos do Grupo1 não receberam tratamento anterior ao treinamento de fuga/esquiva.

Aos sujeitos do Grupo2 foram administrados 64 choques inescapáveis, cada um com 5s 2 Shutle-box é uma caixa dividida em dois compartimentos por uma barreira. Se um cão pular essa barreira ele desliga o choque ( Seligman, 1977) 3 O efeito de interferência é produto de uma exposição prévia a eventos incontroláveis, ou seja, a alterações ambientais que independem do responder. Caracteriza-se também por uma falha ou demora na aprendizagem de uma resposta .

6

de duração, com uma média de intervalo entre choques de 90s na primeira fase. Já os

participantes do Grupo3 receberam 640 choques inescapáveis com 0,5s de duração e

com um intervalo médio entre choques de 9s. E por fim, os sujeitos do Grupo4

receberam 64 choques inescapáveis cada um com 0,5s e intervalo entre choques de 90s.

Aproximadamente 24 horas após a exposição aos choques, os sujeitos de todos

os quatro grupos foram expostos a uma segunda fase que consistia em 10 tentativas de

treinamento de resposta de fuga/esquiva. O aparato utilizado era uma shuttlebox. A

tentativa começava com apresentação de um estímulo (luz). Em seguida, esse estímulo

era associado ao choque durante 10s. Saltar a barreira durante a luz apagada evitava o

choque. Uma resposta durante a apresentação do estímulo-choque terminava ambos os

estímulos. Os experimentadores obtiveram como resultado que os sujeitos dos grupos

que foram submetidos a choques inescapáveis foram significantemente mais lentos que

os demais, ou seja, apresentavam latências maiores, em suas respostas de fuga/esquiva.

Overmier e Seligman (1967) chamaram esse resultado de ‘efeito de interferência’ e

sugeriram que tal interferência seria devida ao desamparo aprendido que seria resultado

da exposição a estímulos aversivos em uma situação na qual todas as “respostas

instrumentais” que ocorrem na presença desses estímulos aversivos não eram eficientes

para eliminar ou reduzir a severidade do “trauma” (ou seja, da exposição a estimulação

aversiva inescapável).

Diante desses resultados, Seligman e Maier (1967), em um estudo posterior,

utilizaram um planejamento de tríades, tal procedimento foi elaborado, pois os

pesquisadores queriam saber que não era a exposição aos choques em si que produzia o

efeito de interferência, mas a falta de controle sobre eles. Para tanto cães foram

distribuídos em três grupos experimentais. Na primeira fase experimental, para os

sujeitos do Grupo Fuga uma resposta selecionada produzia o término do estímulo

7

aversivo; para os sujeitos do Grupo Emparelhado nenhuma reposta era efetiva para o

término do estímulo aversivo e a duração do estímulo aversivo dependia das repostas

efetuadas por um sujeito do Grupo Fuga. Os sujeitos do Grupo Controle não eram

submetidos à estimulação aversiva, nessa fase. Nesse estudo foram apresentados 64

choques aos sujeitos do Grupo Fuga e Grupo Emparelhado e após 24 horas iniciou-se

uma segunda fase, na qual todos os cães foram submetidos a uma nova contingência de

fuga/esquiva – uma resposta nova, se emitida, desligava o choque. Os resultados

revelaram que os sujeitos do Grupo Fuga aprenderam respostas que produziam o

término do som e com o passar da sessão apresentaram latências cada vez menores. Os

sujeitos do Grupo Emparelhado não aprenderam as respostas de fuga e ao longo da

sessão se tornaram passivos ao receber choques, sem demonstrar as reações que tinham

no início da sessão: correr, grunhir etc. Os sujeitos do Grupo Controle aprenderam a

resposta de saltar e apresentaram decréscimo na latência das respostas ao longo da

tarefa. Os autores concluíram que não foi o choque em si, mas sim a falta de controle

anterior sobre o mesmo que produziu o efeito de interferência. Mais tarde, a esse

respeito, Hunziker (1997) afirmou: “Como apenas a experiência prévia com choques

não bastava para explicar esses resultados, o efeito de interferência na aprendizagem

foi atribuído à incontrolabilidade dos choques” (p.19).

Estes estudos deram início a uma literatura de estudos sobre desamparo

aprendido com animais: já se testaram os efeitos da intensidade, freqüência e duração do

estímulo aversivo (Overmier e Seligman, 1967; Seligman e Maier, 1967; Seligman,

1977); já foram feitos estudos que verificaram a generalidade do efeito do desamparo

aprendido para outras espécies: gatos, ratos, peixes e outros primatas (Seligman, 1977).

Para o presente estudo serão destacados alguns dos experimentos que

verificaram a generalidade do desamparo aprendido em humanos, utilizando de um som

8

estridente como estímulo aversivo. (Hiroto e Seligman, 1975; Matute 1993,1994 e1995;

Hatfield e Job, 1998, Di Rienzo, 2002).

Hiroto e Seligman (1975) testaram a generalidade do desamparo aprendido em

humanos, e perguntaram se o desamparo aprendido seria um estado específico que

prejudicaria o desempenho apenas em situações similares ao treino original, ou se

prejudicaria uma ampla gama de comportamentos.

Participaram do experimento 96 universitários que foram distribuídos em 12

grupos e submetidos a uma seqüência de duas tarefas (chamadas de Treino e Teste).

Quatro estudos foram feitos, cada um deles com três grupos: o grupo no qual os

participantes podiam desligar um som /ou resolver um anagrama que foi denominado

Grupo Fuga , um grupo em que os participantes nada podiam fazer para desligar o som

ou resolver o anagrama (Grupo Emparelhado) e o Grupo Controle, que só participava da

Fase Teste.

No primeiro estudo os participantes foram submetidos a tarefas chamadas instrumentais

em ambas fases (pressionar um botão ou puxar uma alavanca para produzir o término do

som). No segundo estudo os participantes foram submetidos a uma tarefa chamada

cognitiva (resolver um anagrama ou resolver um problema de emparelhamento entre

estímulos) no treino e a uma tarefa ‘instrumental’ no teste. No terceiro estudo a ordem

das tarefas foi invertida. Finalmente, no quarto estudo ambas as fases envolviam tarefas

cognitivas. Além disso, estímulos – luzes - “avisavam” o sujeito sobre seu sucesso ou

fracasso em controlar a tarefa na primeira fase.

9

Quando estava em vigor uma tarefa instrumental a fase tinha 40 tentativas e

quando estava em vigor uma tarefa cognitiva a fase tinha 20 tentativas. Um questionário

era aplicado ao final do experimento.

Os resultados da Fase de Teste mostraram que em todas as combinações de

treino-teste, exceto a cognitiva-cognitiva, houve efeito de interferência nos testes dos

participantes que passaram pelo treino de incontrolabilidade na fase de treino

apresentando pior desempenho no teste, ou seja, precisaram de um maior número de

tentativas para atingir o critério de aprendizagem, tiveram mais erros e uma maior

latência de resposta. O grupo com maior efeito de interferência foi aquele submetido a

treino instrumental e tarefa cognitiva (estudo 3).As respostas ao questionário mostraram

que os participantes dos grupos Emparelhados acreditavam que não poderiam

solucionar a tarefa ou que a mesma era insolúvel na condição de treino.

Com esse experimento Hiroto e Seligman (1975) concluíram que os resultados

da combinação treino instrumental-teste instrumental seriam semelhantes àqueles

encontrados com cães, gatos, e ratos e que haviam demonstrado novamente o fenômeno

do desamparo aprendido em sujeitos humanos. Mas, além disso, Hiroto e Seligman

teriam mostrado que o desamparo aprendido pode ser produzido com tarefas cognitivas,

sem a necessidade de um estímulo aversivo incondicionado. No entanto, o resultado

mais significativo para os autores foi a produção de desamparo quando se utilizaram

diferentes tipos de respostas no treino e no teste.

Algumas questões consideradas problemáticas no estudo de desamparo com

humanos (Hunziker, 1997) foram levantadas a partir deste estudo: os autores pareceram

considerar o atraso na aprendizagem como suficiente para atestar o efeito do desamparo,

no entanto, os sujeitos dos grupos inescapável/insolúvel atingiram o critério de

aprendizagem durante o teste. Poder-se-ia então falar de uma lentidão para a

10

aprendizagem de respostas dos participantes submetidos a situações incontroláveis na

Fase Treino.

Outra questão que tem sido debatida e investigada nos estudos de desamparo

com humanos diz respeito aos efeitos das instruções. No estudo de Hiroto e Seligman

(1975), por exemplo, a instrução dizia ao sujeito de que havia algo a fazer para terminar

o som; além disso, estímulos – luzes - “avisavam” o sujeito sobre seu sucesso ou

fracasso em controlar a tarefa.

Para Matute (1993), esses estímulos impediriam o aparecimento de respostas

supersticiosas e aumentariam a probabilidade do que se chamava desamparo.

Matute, então, investigou a possibilidade de que em situações incontroláveis os

sujeitos poderiam desenvolver tanto desamparo aprendido como comportamento

supersticioso. Neste trabalho, antes de serem distribuídos nos grupos do delineamento

triádico, os 63 participantes responderam a questionários de depressão e de ansiedade e

também a um teste que avaliava a velocidade da escrita. O recurso foi utilizado com

objetivo de garantir uma certa homogeneidade em relação ao nível médio de depressão

e ansiedade, que segundo avaliação de Matute poderia ser um fator importante no

resultado da tarefa.

As sessões experimentais tinham duas fases: Treino e Teste; na Fase Treino –

com 40 tentativas - os participantes dos grupos Emparelhado e Fuga eram expostos a

um som aversivo – com duração máxima de 5s - e instruídos a realizar uma tarefa que

desligasse o som. Na Fase de Teste – com 20 tentativas -, os participantes dos três

grupos (Emparelhado, Fuga e Controle) eram instruídos a realizar uma tarefa de

anagramas. Não havia sinal (luz) que avisasse ao sujeito se ele tinha fracassado ou tido

11

sucesso na tarefa, segundo a autora a retirada da luz ”permite que o sujeito decida se

tem ou não controle sobre o reforçador (no caso, o término do som)”.

As instruções na Fase de Treino apresentadas encorajavam os participantes a

achar uma resposta que produzisse o término do som (os sujeitos do Grupo Controle

não participavam dessa fase). Para tanto, diziam as instruções, deviam utilizar apenas as

teclas dos números (1), (2) e (3). Digitar a combinação 21 produzia o término do som (o

que não era instruído), mas apenas para o Grupo Fuga. Para o Grupo Emparelhado nada

do que eles fizessem controlaria os sons e estes se desligavam conforme o desempenho

do Grupo Fuga. Ao final dessa fase uma pergunta era apresentada aos participantes:

“Qual era a resposta?”.

Após o término da Fase Treino os participantes eram submetidos à Fase de Teste

na qual eram apresentadas letras na tela de um computador, que formavam uma palavra,

todas as palavras podiam ser ordenadas da mesma maneira (34251) e depois da última

tentativa eram apresentadas perguntas sobre “juízo de controle”: relatos sobre a tarefa e

a possibilidade de controle do participante.

Durante a Fase de Treino foram registradas respostas do sujeito com o objetivo

de detectar possíveis padrões supersticiosos que eram definidos como total das

tentativas em que se repete uma determinada resposta até o final, sobre o número total

de tentativas. -isto é, um comportamento repetitivo da n tentativa até a última.

Foi encontrado um padrão de comportamento supersticioso, confirmado nos

relatos, para 15 dos 21 participantes do Grupo Emparelhado. Na Fase de Teste não se

encontrou o efeito de interferência: os três grupos tiveram desempenhos semelhantes.

Também não houve diferença significativa entre os três grupos (Fuga, Emparelhado e

Controle) com relação ao “juízo de controle” e com relação à certeza de suas repostas.

12

Os participantes do Grupo Emparelhado perceberam a tarefa como controlável e

acreditavam que tinham exercido controle sobre ela.

Em 1994, Matute conduziu outros dois experimentos para testar novamente

desamparo aprendido versus superstição em humanos, replicando novamente o

experimento de Hiroto e Seligman (1975), mas retirando a luz de feedback de fracasso.

No Experimento 1 os participantes foram distribuídos em três grupos: Controle, Fuga e

Emparelhado. Os participantes do Grupo Controle receberam a instrução de que de

tempos em tempos um som estridente apareceria e tudo que eles teriam de fazer seria

sentar e ouvi-lo. Já para os Grupos Fuga e Emparelhado a seguinte instrução foi

apresentada: “De tempos em tempos um som estridente aparecerá, ache uma maneira

de desligá-lo”. Apenas os participantes do Grupo Fuga tinham controle sobre o término

do som, caso emitissem a resposta correta: digitar 21. Os participantes do Grupo

Emparelhado recebiam as mesmas intensidades e duração dos sons do Grupo Fuga, no

entanto nenhuma resposta era efetiva para o término do som. Depois da Fase Treino

todos os participantes passaram por um Teste que consistia na resolução de 20

anagramas que possuíam um mesmo padrão de solução, e subsequentemente uma

pergunta era apresentada: “Qual era a ordem das letras?”.

Para os grupos Fuga e Emparelhado foram apresentadas as seguintes perguntas

logo após o final da Fase Teste: 1) Durante a primeira tarefa, qual porcentagem de

sons você foi capaz de desligar?; 2) Quão certo você está disso?; 3) Na primeira

tarefa, quais as porcentagens de sons eram termináveis? 4) Quão certo você está

disso?.

Matute (1994) registrou comportamento supersticioso em 11 dos 14

participantes do Grupo Emparelhado e tal padrão de repostas foi confirmado pelo

13

questionário acerca de como pararam o som. Nenhum participante relatou que não havia

maneira de desligar o som.

Para Matute (1994) os participantes do Grupo Emparelhado não foram afetados

pela contingência de incontrolabilidade porque não “detectaram” o fato do seu

responder não ser efetivo durante a Fase Treino.

No Experimento 2, Matute (1994) reproduziu as mesmas condições do

delineamento triádico, com a re-introdução da luz de “feedback de fracasso” na Fase de

Treino, para o Grupo Emparelhado. Contrariamente aos resultados do Experimento 1

nenhum padrão de resposta supersticiosa foi registrado durante a Fase de Treino, os

participantes não mostraram “ilusão de controle” e o desempenho dos participantes do

Grupo Emparelhado foi significantemente pior do que os do Grupo Fuga. Segundo a

avaliação de Matute a contingência em vigor produziria este resultado: neste estudo,

ainda que houvesse contigüidade entre reposta e término do som havia uma

conseqüência adicional: a luz. Enquanto o som era o único evento detectável, a relação

de contigüidade podia exercer algum controle sobre o comportamento dos participantes,

mas quando som e luz eram eventos detectáveis a mera contigüidade entre resposta e

término do som não foi suficiente para manter repostas supersticiosas. Ao final do

experimento a autora faz uma ressalva “os resultados desse experimento replicam os

achados da literatura de desamparo aprendido, mas não podem ser tomados como

evidência para a teoria de desamparo aprendido porque o procedimento confunde uma

contingência de incontrolabilidade com feedback de fracasso” (p.227).

Hatfield e Job (1998) propuseram uma solução para o problema dos

participantes do Grupo Emparelhado serem expostos apenas a pequenas durações de

estimulação aversiva no final das tentativas que fora um aspecto levantado por Matute,

como possível facilitador da emergência de comportamento supersticioso, uma vez que

14

os participantes do Grupo Fuga aprendiam a resposta de desligar o som, tornando mais

provável que os sujeitos do Grupo Emparelhado passassem a agir supersticiosamente,

como se suas respostas produzissem o término do som. A solução proposta por Hatfield

e Job foi randomizar a ordem das apresentações dos sons para o Grupo não-contingente

(Emparelhado). Os experimentadores utilizaram o delineamento triádico sem a luz de

feedback de fracasso, com a adição de dois grupos: Grupo Emparelhado randomizado e

um Grupo Controle correspondente. Os autores esperavam que o efeito de interferência

aparecesse no Grupo randomizado Emparelhado, pois a randomização das

apresentações dos sons reduziria o efeito de superstição. Participaram do experimento

conduzido por Hatfield e Job (1998) 60 estudantes que foram distribuídos em cinco

grupos: 1) Grupo contingente; 2) Grupo Emparelhado não-contingente direto; 3) Grupo

randomizado Emparelhado não- contingente; 4) Grupo Controle exposto aos mesmos

sons do Grupo Emparelhado não-contingente direto; e 5) Grupo Controle exposto aos

mesmos sons do Grupo randomizado Emparelhado não-contingente.

Os participantes foram expostos a 40 tentativas de exposição a sons estridentes,

com duração máxima de 5s. Os participantes do Grupo contingente poderiam desligar o

som se digitassem a combinação 21, durante a apresentação do som. Encerrada a última

tentativa, os participantes eram solicitados a responder o que haviam feito para parar o

som e quão certos eles estavam disso. Encerradas as perguntas, iniciava-se a Fase de

Teste, que envolvia uma tarefa de solução de anagramas, semelhante a Matute (1994).

Participantes do Grupo Emparelhado-sem randomização não tiveram

desempenho sugestivo do efeito de interferência (dados que corroboram os resultado

achados por Matute, 1994 no seu Experimento 1). Já os participantes do Grupo

Emparelhado randomizado fizeram mais erros na solução dos anagramas do que os

participantes dos Grupos Fuga e Controle. Os participantes do Grupo Emparelhado

15

tiveram desempenho pior do que os participantes do Grupo Controle, mas a diferença de

desempenho entre os participantes do Grupo não- contingente não foi estatisticamente

relevante.

Com esse procedimento de randomização Hatfield e Job (1998) concluíram que

não haveria necessidade do procedimento de feedback para reduzir o comportamento

supersticioso e constatar um efeito de interferência.

Analisando também o problema dos participantes do Grupo Emparelhado serem

expostos apenas a pequenas durações de estimulação aversiva nas últimas tentativas o

que favoreceria o aparecimento de comportamento supersticioso, em 1995, Matute

propôs então uma modificação nas condições do seu delineamento experimental

distribuindo seus participantes em grupos definidos segundo as porcentagens de duração

de apresentação dos sons, que duravam 5s ou 1s . Foram conduzidos três experimentos.

No experimento 1 100 universitários foram distribuídos, depois de responderem um

inventário de depressão, em quatro grupos. A proposta do experimento 1 foi uma

replicação de Matute (1994) o delineamento experimental utilizado na primeira fase foi

diferente, o termino do som era independente do comportamento dos participantes e a

contingência experimental foi programada da seguinte maneira: no Grupo75-L a

duração dos 10 primeiros sons foi de 5s e os 75% restantes (30 sons) terminavam em 1s;

Grupo25-L em que a duração dos 30 primeiros sons foi de 5s e os 25% restantes

duraram 1s ; Grupo75-R, com 30 sons de 1s e 10 sons de 5 s distribuídos

randomicamente; e Grupo25- R, em que foram distribuídos randomicamente 10 sons

com duração de 1s e 30 sons de 5 s. Os sujeitos do Grupo Controle não foram expostos

à Fase de Treino e todos os outros participantes eram instruídos a desligarem o som

achando uma combinação numérica no teclado (estavam disponíveis os números 1,2,3).

16

Depois da última tentativa da Fase de Treino perguntava-se ao participante qual

havia sido o meio de desligar o som e quão certo ele estava sobre suas respostas. Então,

os participantes de todos os cinco grupos (incluindo o Grupo Controle) foram expostos

a 20 tentativas de uma tarefa de fuga, na qual uma combinação numérica produzia o

término do som.

Os resultados obtidos mostraram que houve mais identificação de padrão de

comportamento supersticioso nos participantes do Grupo75-L e 25 L, nos quais os sons

de curta duração eram apresentados nas tentativas finais, na Fase de Treino. Os

participantes do Grupo75-L relataram mais vezes que tinham controle sobre o término

dos sons do que os participantes do Grupo25-L.

No experimento 1 nenhuma evidência de desamparo aprendido foi encontrada

em relação ao desempenho dos participantes e em relação aos julgamentos de controle e

controlabilidade, todos os sujeitos dos quatros grupos perceberam a tarefa da Fase de

Treino como altamente controlável. Matute (1995) afirma que “porque os sujeitos não

detectaram a independência entre conseqüência e reposta durante a Fase Treino,

desamparo aprendido não podia ser esperado na Fase Teste” (p.148).

Matute (1995) levantou, então, a hipótese de que a resposta requerida aos

participantes no Experimento 1 poderia ter facilitado o aparecimento de “ilusão de

controle”. e em seu segundo experimento usou o delineamento triádico e uma resposta

mais simples no treino, o participante devia digitar uma única tecla disponível (F1) para

terminar o som.

Trinta estudantes universitários foram distribuídos em três grupos: Fuga,

Emparelhado e Controle. Os participantes foram submetidos a 40 tentativas com um

17

som programado para duração máxima de 5s. Apenas os participantes do Grupo Fuga

poderiam desligar o som se teclassem F1 quatro vezes.

Durante a Fase de Treino, 7 dos 10 participantes do Grupo Emparelhado

contaram que acharam uma resposta que desligava os sons. Somente dois sujeitos do

Grupo Emparelhado concluíram que o som terminava independente das suas respostas.

Não houve diferença significativa entre os participantes dos Grupo Fuga e Emparelhado

em relação ao julgamento de controle durante a Fase de Teste, nenhum efeito do

desamparo aprendido foi observado, sendo que os participantes do Grupo Emparelhado

tiveram um desempenho um pouco melhor que os participantes do Grupo Controle.

No Experimento 3 Matute (1995) replicou as mesmas condições do Experimento

1, mudando a resposta que produzia o término do som: a resposta exigida para desligar

o som passou a ser digitar a tecla F1 quatro vezes (como no experimento 2).

Participaram 75 estudantes.

Corroborando os achados do Experimento 1 a maioria dos sujeitos do

Experimento 3 afirmou acreditar que sabia a resposta para terminar o som, indicando o

que Matute (1995) chamou de “ilusão de controle”. Na Fase Teste não foi encontrado

nenhum efeito de interferência que caracterizasse o desamparo aprendido.

Di Rienzo (2002) replicou o Experimento 3 de Matute (1995) para investigar se

os participantes expostos a diferentes porcentagens e distribuições de sons

desenvolveriam comportamento supersticioso ou apresentariam um dificuldade de

aprendizagem em uma posterior exposição a uma contingência de fuga. O

procedimento foi o mesmo utilizado por Matute (1995) e contou com a participação de

50 estudantes universitários. Como resultado Di Rienzo (2002) averiguou que a menor

porcentagem de sons de curta duração distribuídos nas últimas tentativas, favorecia a

18

sensibilidade dos sujeitos à relação de não-contingência existente e dificultava o

desenvolvimento de comportamento supersticioso.

Ao analisar as repostas motoras emitidas pelos participantes, Di Rienzo (2002)

verificou que 21 dos 40 participantes que passaram pela Fase de Treino desenvolveram

algum padrão de respostas que poderia ser classificado como supersticioso, enquanto

três participantes tiveram padrões de respostas que não puderam ser claramente

definidos e 16 tiveram padrões de respostas classificados como não supersticiosos. Os

participantes do Grupo25-L (a duração dos 30 primeiros sons de 5s e os 10 sons finais

de 1s ) foram os que menos desenvolveram padrões supersticiosos (apenas 1 sujeito dos

10).

Uma hipótese levantada por Di Rienzo (2002) para o desenvolvimento de

respostas motoras classificadas como supersticiosas foi a maior porcentagem de sons de

curta duração: “Como a duração do som é muito pequena, a probabilidade da

correlação acidental entre o término do som e o que quer que o participante esteja

fazendo aumenta” (p. 67).

Na Fase de Teste o Grupo25-L foi o que apresentou o pior desempenho. Embora

os participantes do Grupo25-R também tenham tido um desempenho pior do que os

participantes dos grupos que receberam sons de curta duração em 75% das tentativas, os

participantes de todos os grupos experimentais tiveram um desempenho

significativamente mais lento na aquisição da resposta de fuga na Fase de Teste do que

os participantes do Grupo Controle, o que segundo a autora, caracterizaria o efeito de

interferência ou desamparo aprendido. Esses resultados fortaleceram a hipótese de que a

exposição a alterações ambientais independentes do responder prejudica o responder em

uma tarefa posterior (Di Rienzo, 2002).

19

Relato verbal

Segundo Andery (2001) com a publicação do livro Verbal Behavior (Skinner,

1957/ 1978) delimitou-se o marco inicial na análise do comportamento para o estudo do

comportamento verbal.

Skinner (1957/1978) incluiu o comportamento de relatar na categoria de

operante verbal que ele denominou tato. Um tato pode ser definido como um operante

verbal no qual uma resposta de uma dada forma é evocada (ou pelo menos fortalecida)

por um objeto ou evento particular, ou por uma propriedade de um objeto ou evento

(Skinner, 1978, p. 108). No caso do operante verbal tato, o reforço que mantém a

resposta é do tipo generalizado ou, pelo menos, o que Skinner chamou de não

específico.

Segundo Skinner (1957/1978), o tato emerge, em certo sentindo, como mais

importante dos operantes verbais por ser um operante verbal que tem correspondência

com o mundo externo. O tato é importante, ainda, afirma Skinner, pois permite ao

ouvinte inferir algo sobre o falante, quer dizer beneficia o ouvinte, quando o falante está

em contato com um estado de coisas que não é conhecido pelo ouvinte.

Segundo De Rose (1997), essa correspondência com o mundo externo é uma

relação de controle de estímulos estabelecida pela forma como a comunidade verbal

reforça diferencialmente o repertório de tatos no individuo.

Tatos são instalados via reforçamento diferencial de respostas específicas em

dadas circunstâncias (Skinner, 1957/1978), de maneira que pode se estabelecer um

controle de estímulos preciso, a partir do que uma determinada condição de estímulo

evoca uma resposta de dada topografia. No entanto, muitos fatores podem produzir

distorções nessa correspondência do relato (nesse controle de estímulos preciso). Uma

20

dessas condições, segundo De Rose (1997), ocorre quando os estímulos discriminativos

que controlam o relato são comportamentos do próprio individuo: nesses casos, a

precisão do relato requer, por parte do sujeito, um comportamento de auto-observação

que nem sempre existe. Como afirma De Rose (1997), um pesquisador que colhe relatos

sobre comportamentos emitidos por aquele que relata não sabe ao certo quando pode

confiar no relato verbal. Pesquisar o relato como comportamento, investigando “as

variáveis que podem afetar sua correspondência com estímulos discriminativos” (p.

158) é, então, uma área importante de pesquisa.

Coerentemente com essa perspectiva, há linhas de pesquisa na análise do

comportamento que têm investigado: a correspondência entre relato e estimulação

antecedente e entre relato e reforçamento (Ribeiro, 1989; Critchfield & Perone,

1990/1993), os efeitos do relato sobre o comportamento-alvo (Critchfield & Perone

1990a, 1990b), dentre outros. Aqui serão destacados alguns estudos sobre os efeitos do

relato verbal sobre um comportamento alvo (o comportamento emitido e descrito).

Critchfield e Perone (1990a) realizaram um conjunto de experimentos para

analisar os auto-relatos em sujeitos humanos. No Experimento 2, que será aqui relatado,

os autores tinham como objetivo verificar se autorelatos (relatos de comportamentos

emitidos pelo participante que faz o relato) mudariam sistematicamente o

comportamento alvo e também detectar alguma mudança no desempenho do

comportamento relatado (neste caso, uma tarefa de matching-to-sample atrasado -

DMTS). O estudo foi construído de modo que os autores pudessem fazer três tipos de

comparação: 1) como variavam os autorelatos sobre o comportamento se eles estiverem

sob diferentes limites de tempo; 2) como seriam os padrões das repostas descritas na

ausência e presença do autorelato e por fim quais seriam os efeitos do feedback (de

sinalização de acerto ou erro) sobre os autorelatos.

21

Participaram do experimento dois universitários do sexo masculino que foram

submetidos a uma tarefa de matching-to-sample atrasado (DMTS). Tal tarefa consistia

da apresentação de três estímulos numa tela de computador compostos de elementos

gráficos (cada estímulo era composto de uma matriz de 3x4 células e um conjunto delas

era pintado de preto, formando centenas de diferentes estímulos diferentes gerados

randomicamente pelo computador). Esses estímulos apareciam na tela e permaneciam

por 1,5s. Depois de 8s de atraso (sem qualquer estímulo na tela) eram apresentados dois

estímulos: um deles idêntico a um dos três estímulos modelo e outro diferente de todos

os demais. O participante deveria então escolher entre esses dois estímulos àquele que

era igual a um dos três anteriores, e o fazia respondendo em uma chave (do tipo

telegráfica) localizada ao lado dos estímulos. A escolha se dava soltando a chave

correspondente ao estímulo em um tempo limite. Respostas corretas eram

consequenciadas com pontos trocavéis por dinheiro. As sessões consistiam de dois

blocos com 40 tentativas, com o tempo limite de escolha do estímulo sendo 2000ms.

Na fase de modelagem, uma mensagem de feedback – a respeito do acerto ou

erro da escolha e de se a resposta havia sido emitida no intervalo de tempo considerado

adequado ou não - seguia todas as tentativas de DMTS e nenhum autorelato era

requerido. Seguiram-se então seis fases: duas fases em que os participantes recebiam

feedback por seu desempenho no DMTS, duas fases sem esse feedback , uma de auto-

relato sem feedback e a última em que se solicitava auto-relato com feedback.

Nas fases com feedback, a resposta alvo imediatamente produzia a mensagem

de feedback: “Você ganhou dois pontos” ou “Você perdeu 0 ponto”. A mensagem era

seguida por uma instrução que solicitava aos participantes que pressionassem o botão

para recolher os pontos. Nas fases sem feedback, a resposta do DTMS produzia uma

22

mensagem de agradecimento pela escolha e solicitava que ele pressionasse o botão para

prosseguir.

Nas fases em que havia solicitação de autorelato, após a escolha na tarefa de

DTMS, a seguinte pergunta era apresentada ao participante: “Você ganhou pontos?”,

para responder tal questão era necessário que o participante escolhesse uma chave

correspondente a “Sim” ou “Não”. Nas fases em que se solicitava relato, o feedback

sempre seguia o relato.

Os experimentadores também variaram o tempo limite exigido para a resposta

no DTMS: nalgumas fases o tempo limite era de 2000ms, em outras, de 500ms.

Em todas as seis fases a média do tempo que o sujeito demorava em acertar a

resposta foi menor na condição de 500ms do que na condição de 2000ms. As respostas

no DTMS eram mais corretas na condição 2000ms do que na condição 5ooms, ou seja,

quando participante tem mais tempo para escolher ele tende a acertar mais na escolha da

tarefa de matching to sample. Na condição 500ms, a remoção do feedback reduziu a

velocidade das respostas de um dos participantes e quando se introduziu o autorelato a

velocidade de suas respostas no DTMS diminuiu, recuperando-se quando o autorelato

foi removido. Entretanto, quando o autorelato foi introduzido em conjunção com o

feedback, nenhuma alteração na velocidade da resposta alvo foi evidente. Para ambos

sujeitos o autorelato pareceu afetar a velocidade da resposta-alvo quando feedback

estava ausente, mas não quando estava presente.

Outro resultado importante foi que os autorelatos tenderam a ser menos exatos

quando a resposta alvo estava sob controle de uma maior pressão de tempo e quando se

retirava o feedback,. Dois tipos de controle sobre o conteúdo do relato ficaram evidentes

nesse experimento: 1) que relatos exatos eram mais prováveis quando seguiam respostas

23

corretas no DMTS do que quando seguiam respostas incorretas 2) autorelatos também

foram sensíveis à velocidade exigida para a resposta-alvo (resposta no DTMS), pelo

menos quando a resposta estava correta.

Critchfield e Perone (1990a) afirmam que se tomamos o autorelato como

comportamento sob controle de estímulos, então a análise da exatidão dos autorelatos

deve identificar eventos que mostram controle discriminativo sobre as respostas

relatadas. Ambos, velocidade e exatidão da resposta-alvo mostraram claro controle

discriminativo sobre os autorelatos. Além disso, o autorelato produziu um efeito sobre o

desempenho da resposta alvo - a tarefa de DMTS: houve uma tendência de diminuição

no acerto na tarefa de DTMS quando os experimentadores introduziram a exigência de

relato.

Critchfield e Perone (1990b) realizaram um outro experimento, cujo objetivo foi

examinar a correspondência entre desempenho não-verbal e auto-relatos quando eram

variados os intervalos de retenção, ou seja, o intervalo entre a resposta do MTS e a

solicitação do auto-relato que podia variar em 3s, 9s e 27s .e quando se introduzia no

intervalo de retenção uma outra tarefa (chamada distratora), que era de apenas apertar

um botão. Os participantes (dois estudantes universitários) neste estudo foram

questionados especificamente sobre a velocidade, a correção e o reforçamento de suas

repostas em uma tarefa de emparelhamento atrasado com o modelo (DMTS). O mesmo

equipamento já descrito foi utilizado. Cada sessão de 90 tentativas de DMTS era

dividida em dois blocos de 45 tentativas. Pressionando um dos botões disponíveis no

console, o estudante produzia a apresentação de um de três estímulos geométricos. Esse

estímulo permanecia na tela por 1,5s e era seguido por 5s de atraso, quando nenhum

estímulo era visível na tela. Após esse atraso, dois estímulos comparação eram

apresentados, um dos quais semelhante ao estímulo modelo. O participante então

24

identificar o estímulo comparação correto. O reforço consistiu de 2,5 centavos de dólar

por tentativa e era contingente à resposta que ocorresse dentro de um limite de tempo de

2000ms no primeiro bloco de 45 tentativas e de 500ms para um participante e 425ms

para o outro no segundo bloco. O feedback sobre o reforçamento – uma mensagem que

informava o ganho ou não - só foi apresentado em metade das tentativas ( 21 de 45). Na

outra metade das tentativas (24 de 45) no lugar do feedback aparecia na tela uma

pergunta a que o participante respondia pressionando uma de duas chaves no console.

Quatro diferentes perguntas (cada uma feita 12 vezes) eram feitas, solicitando que o

participante relatasse a precisão, velocidade, e o reforçamento da resposta precedente na

tarefa de DMTS e que identificasse o último estímulo comparação escolhido.

Critchfield e Perone (1990b) também manipularam o intervalo entre a resposta

de DMTS e a solicitação do relato. Esse intervalo foi chamado de intervalo de retenção

e foi programado em 3, 9, 27s, de modo que cada intervalo precedesse cada uma das

quatro questões em quatro tentativas por sessão. Durante o “intervalo de retenção” (que

variou entre 3, 9, ou 27s) duas condições experimentais foram manipuladas. Na

condição não distratora o intervalo foi sinalizado pela mensagem WAIT e todas as

chaves foram apagadas e respostas não produziam qualquer conseqüência. Na condição

distratora uma tarefa de esquiva foi programada durante o intervalo de retenção. A

tarefa consistia na apresentação de uma instrução bem especifica na tela (por exemplo,

“Press LEFT key”); se o estudante não emitisse a resposta perdia 1 centavo de dólar.

Como resultado Critchfield e Perone (1990b) encontraram que, com relação ao

desempenho na tarefa de DMTS, a maior restrição no limite de tempo para responder

resultou em um decréscimo nos três aspectos de desempenho mensurados (precisão,

velocidade e reforçamento). Os dados apresentados sobre a correspondência entre os

quatro tipos de auto-relato e o desempenho no DMTS mostram que o intervalo de

25

retenção não teve nenhum efeito sistemático sobre essa correspondência, a despeito de a

condição em vigor nesse intervalo ser distratora ou não. Com relação aos relatos sobre a

precisão e sobre o último estímulo escolhido, ambos os sujeitos tiveram alto índice de

correspondência, independentemente das duas condições de tempo limite. Os relatos

sobre velocidade e reforçamento, por sua vez, diferiram em função do tempo limite na

tarefa de DMTS, sendo que, no relato de velocidade, houve uma maior correspondência

quando o tempo limite era de 2000 ms para ambos os sujeitos. O relato de reforçamento

foi afetado pelo limite de tempo no DTMS apenas para um participante. . Além disso,

os autores encontraram que o relato de sucesso foi geralmente mais provável do que

repostas bem sucedidas.

Conduzindo outro estudo sobre auto-relato e tarefas de DMTS, Critchfield e

Perone (1993) delinearam um experimento para determinar se dificuldade na tarefa de

DMTS teria efeitos sobre a precisão do relato verbal.

Para tanto, estudaram o auto-relato de adultos sobre suas escolhas em uma tarefa

de DMTS em função do número de elementos (1,2 ou 3) em um estímulo-modelo

composto. O objetivo dos autores foi investigar se a variável crítica nos estudos

anteriores sobre a precisão do relato era o tempo limite per se, ou porque a redução do

tempo também afetava o desempenho. Nas diferentes tentativas, os participantes foram

expostos a um estímulo modelo com um, dois ou três elementos, sendo que somente um

desses elementos aparecia entre os dois estímulos comparação. O tempo limite para

selecionar o estímulo comparação foi mantido constante.

Participaram do Experimento 1 relatado por Critchfield e Perone (1993) 6

participantes do sexo masculino, com idades entre 18 e 46 anos, que eram remunerados

pela participação. O equipamento foi o mesmo dos experimentos relatados

anteriormente. Cada tentativa consistia de uma resposta de tarefa de DMTS seguida de

26

auto-relato, feedback sobre o sucesso (ou não) na tarefa de DMTS, feedback sobre o

relato ou conseqüências contingentes aos auto-relatos. O intervalo entre tentativas era de

1s. Estímulos modelo, depois de 1s de atraso, eram seguidos de dois estímulos

comparação. Soltar um botão do mesmo lado do estímulo comparação escolhido dentro

de um tempo limite produzia pontos. Subsequentemente uma pergunta aparecia na tela:

“Você ganhou pontos?”; em seguida apareciam as palavras SIM e NÃO. O feedback

sobre o sucesso da escolha seguia imediatamente o auto-relato: você ganhou ou você

não ganhou. E se estivesse certo, o relato era seguido pelo ganho de pontos.

As sessões consistiam de 96 tentativas divididas em dois blocos de 48, separados

por 20s. Os participantes passavam por duas sessões de treino preliminares sem relato

verbal. No começo da primeira fase o tempo limite ia decrescendo de 2000ms até

500ms e era apresentado um feedback sobre sua velocidade e precisão. Na segunda fase,

o tempo limite era de 500ms, o feedback de velocidade e precisão foi retirado e só havia

o feedback que mostrava se o participantes havia recebido pontos ou não.

Subseqüentemente cada participante foi submetido a cinco condições que

diferiam uma da outra em relação à presença ou ausência da mensagem de feedback.

Os resultados indicaram que o aumento do número dos elementos no estímulo

modelo reduziu o sucesso na tarefa de DMTS e que o relato verbal tendeu a ser menos

preciso quanto aumentava o número de estímulos. Quando os relatos não eram precisos

normalmente os participantes relatavam sucesso quando haviam errado no

emparelhamento. Relatar erros quando o participante havia acertado apareceu em menor

número, no entanto foi mais freqüente nas tentativas com estímulos modelo de 3

elementos.

27

Outro conjunto de pesquisas na análise experimental do comportamento tem

sido realizado com o objetivo de verificar quando ou como respostas autodescritivas

passam a exercer algum efeito sobre a resolução de problemas (o evento que deveria

controlar discriminativamente a resposta de relatar). Há uma variedade de estudos nesta

direção, dos quais serão destacados alguns: Simonassi, Tourinho e Silva (2001); Alves

(2003) e Oliveira (2005).

Com o objetivo de tornar públicas respostas encobertas e verificar a relação

entre relato verbal e as contingências programadas, Simonassi, Tourinho e Silva (2001)

realizaram um experimento que investigava:

“(1) a efetividade de contingências programadas para tornar públicas

respostas verbais precorrentes privadas; (2) a relação entre respostas

encobertas ‘publicizadas’ e contingências programadas; e (3) a

conseqüente probabilidade do comportamento sob controle de estímulos

produzidos pela resposta encoberta ser positivamente reforçado pela

tarefa” ( p. 135).

Sessenta e quatro alunos universitários participaram do estudo e foram

submetidos a um procedimento de emparelhamento arbitrário de uma figura modelo

com uma figura de comparação. Os universitários foram distribuídos em grupos que se

diferenciaram quanto aos estímulos empregados e ao momento de solicitação do relato

verbal. Em relação aos estímulos empregados os grupos podiam ser de dois tipos: os

chamados de contingência simples (os estímulos modelo eram “10” e a letra “A”) e os

chamados de contingência complexa (os estímulos modelo eram o número “10” ou

qualquer letra do alfabeto). Os grupos podiam se diferenciar também em relação ao

momento das solicitações de relato verbal: a) Cada Sim: os participantes desse grupo

eram perguntados se sabiam como resolver o problema a cada tentativa e solicitados a

28

relatar sua resposta cada vez que os mesmos informavam saber a solução; b) Relato ao

Final: os participantes só eram solicitados a relatar suas respostas depois da última

tentativa (40 ª), independente de da escolha SIM ou NÃO nas tentativas anteriores.

O participante sentava-se à frente de uma tela de computador e era instruído a

realizar uma tarefa de MTS na qual era apresentado um estímulo modelo e ele deveria

escolher um estímulo comparação. O programa apresentava duas telas: na primeira tela

eram apresentados três estímulos similares a cartas. Ao pressionar a carta superior

(resposta de observação) a carta do meio tornava-se letra ou número que, clicada,

produzia duas cartas. Clicar em uma delas produzia um bip e a palavra CERTO e clicar

a outra produzia a palavra ERRADO. Após essa resposta aparecia uma nova tela com

uma instrução que pedia ao participante para clicar no quadrado SIM se ele soubesse a

resposta e no quadrado NÃO caso ele não soubesse. Se o participante respondesse SIM

uma nova tela aparecia e solicitava a descrição de como ele estava fazendo para resolver

o exercício. O participante escrevia sua resposta em um papel e o depositava em uma

urna próxima ao computador. Caso a resposta fosse NÃO uma nova tentativa era

iniciada.

Para os grupos de Relato Final independente da escolha da resposta SIM e NÃO

a resposta de redigir só era solicitada na quadragésima tentativa. Para todos os grupos o

critério de encerramento da sessão era 40 tentativas.

Simonassi, Tourinho e Silva (2001) encontraram que diferentes graus de

complexidade das contingências não interferiram na descrição correta da solução para a

tarefa. A contingência em vigor no Grupo Relato a Cada Sim possibilitou tornar pública

a descrição que os participantes elaboravam para a solução da tarefa. Já para os

participantes do Grupo Relato ao Final a contingência programada manteve encobertas

as descrições da solução para a tarefa. Os autores concluíram que a possível descrição

29

da tarefa variou de acordo com a contingência em vigor. Além disso, foi possível

identificar que afirmar saber a solução para o problema (resposta de informação SIM),

não era preditivo da resposta de descrição, a qual poderia controlar de modo eficaz o

comportamento de solucionar o problema. Segundo Simonassi, Tourinho e Silva (2001)

“a eficácia da resposta descritiva pode ser tomada como função da quantidade de

exposições às contingências programadas” (p.140).

Dois experimentos posteriores que em parte replicaram o procedimento dos

estudos de Simonassi, Tourinho e Silva (2001) foram os de Alves (2003) e Oliveira

(2005).

Alves (2003) investigou o efeito da solicitação de repostas de redigir sobre o

desempenho dos participantes em relação às escolhas corretas e incorretas que estes

haviam feito em uma tarefa de MTS e se as respostas de redigir permitiriam inferir

controle de respostas verbais precorrentes encobertas sobre a emissão de respostas de

MTS. Em seu estudo, Alves (2003) utilizou as mesmas contingências experimentais

simples do estudo de Simonassi, Tourinho e Silva (2001). Participaram desse

experimento 50 universitários que foram distribuídos em cinco grupos, cada um com 10

participantes. Todos os participantes eram expostos a 40 tentativas de MTS. Os grupos

eram diferenciados entre si com relação ao momento em que era solicitado o relato

verbal (respostas sobre como eles resolveram o exercício). Para o Grupo GR Todas,

respostas de relatar eram solicitadas após cada tentativa; para o GR 10 eram a partir da

décima tentativa; no GR 20 eram solicitados na décima e depois a partir da vigésima

tentativa; no Grupo GR 30 as respostas eram solicitada na décima, na vigésima e na

trigésima até a última tentativa. E por fim, no Grupo Relato ao Final, as respostas eram

solicitadas a cada 10 tentativas. Nas tentativas em que se solicitava relato, duas

perguntas eram apresentadas na tela do computador: “Se você sabe a solução do

30

exercício das cartas, toque a tela no quadrado ‘SIM’, da direita;, caso não saiba a

solução, toque a tela no quadrado ‘NÃO’, da esquerda”. Após a resposta de

informação, uma nova tela aparecia e solicitava aos participantes que descrevessem a

resposta para resolver o exercício. Os resultados indicaram, de uma maneira geral, que

quanto mais oportunidades de emitir repostas de relatar, maior foi o número de acertos

na tarefa de MTS. Outro resultado encontrado foi que as respostas de informação

“SIM”, quando ocorreram, não necessariamente antecipavam descrições corretas de

como resolver a tarefa. O desempenho dos participantes indicou, ainda, que nem sempre

era necessário descrever as contingências corretamente para realizar a tarefa

efetivamente, isto é, houve participantes que resolviam a tarefa corretamente, no

entanto, não descreviam corretamente o que faziam e que informar “SIM” não predizia

relatos corretos da contingência. Alves (2003) concluiu que é possível supor que

respostas verbais podem ser importantes para melhorar desempenhos em uma tarefa de

resolução de problemas, uma vez que o grupo com melhor desempenho no MTS foi o

grupo submetido mais vezes à contingência de descrever o que fez para solucionar o

problema.

Oliveira (2005), ao replicar Simonassi, Tourinho e Silva (2001) e Alves (2003),

teve por objetivo verificar a influência que o comportamento não-verbal pode exercer

sobre o comportamento verbal e vice versa. É interessante que apesar de seu estudo ter

tido muitas semelhanças com os de Simonassi, Tourinho e Silva (2001), e Alves (2003)

seus resultados foram bastante diferentes. As contingências programadas por Oliveira

(2005) foram semelhantes às de Alves (2003), com algumas modificações. Os 25

participantes foram distribuídos em cinco grupos e a solicitação da resposta de

informação (se sabia ou não resolver a tarefa) foi feita nas 40 tentativas. Para a

descrição da contingência, no entanto, Oliveira (2005) solicitava que os participantes

31

abrissem uma pasta no Word, digitassem seus relatos e salvassem seus relatos ali,

diferentemente de Alves (2003), que pedia aos participantes que escrevessem seus

relatos e depositassem em uma urna. Resultados diferentes foram encontrados: os

grupos que obtiveram um melhor desempenho na tarefa de MTS foram aqueles para

quem que a solicitação de descrição do relato verbal ocorreu menos vezes. Os

resultados não indicam nenhuma tendência em responder “SIM” e não descrever

corretamente a contingência ou responder “NÃO” e descrever corretamente a

contingência. Uma das hipóteses levantadas pela autora é que as diferenças encontradas

podem ser devidas às diferenças nas contingências programadas. Alves (2003) usava

como estímulos modelo ou o número 10 ou a letra A, e em Oliveira (2005) os estímulos

modelos podiam ser quaisquer letras do alfabeto. Outra variável apontada como

possivelmente relevante foi a diferença do momento da solicitação da resposta de

informação “SIM” e “NÃO”. Alves (2003) só a solicitava juntamente com a descrição

do que o sujeito fez para resolver a tarefa; já Oliveira (2005) perguntava se o

participante sabia resolver ou não em todas as tentativas.

Todos estes estudos são importantes aqui, porque em todos parece que a

introdução de solicitação de relato teve efeitos sobre o responder a que os relatos “se

referiam”. No entanto, tais efeitos não são óbvios e sequer acontecem todos em uma

mesma direção.

No presente estudo, a pergunta que fazemos é quais seriam os efeitos da

exposição a eventos aversivos incontroláveis ou controláveis sobre uma dada resposta

em uma tarefa posterior a tal exposição e como estes efeitos podem (ou não) ser

alterados pela solicitação de relatos sobre o desempenho dos participantes quando da

exposição aos eventos aversivos? Para tanto pretendemos manipular a quantidade e a

distribuição de relatos solicitados pelas tentativas em que o participante é exposto a

32

eventos aversivos. Pretende-se também analisar se a aplicação do procedimento de

apresentação de sons randomizados implicará o aparecimento de desamparo aprendido

em humanos e reduzirá o aparecimento de respostas supersticiosas.

33

MÉTODO

Participantes

Participaram desta pesquisa 40 funcionários de uma escola infantil, de ambos os

sexos, e de idades que variavam entre 18 a 56 anos. Os participantes foram distribuídos

em sete grupos experimentais com 8 participantes em três grupos e quatro participantes

nos quatro grupos restantes. Cada participante preencheu um Termo de Consentimento

Informado (Anexo 1). O projeto foi submetido ao Comitê de Ética da PUC-SP e recebeu

aprovação.

Local

O experimento foi conduzido em uma sala da escola. Na sala havia uma mesa,

uma cadeira, um computador, mouse, teclado extra, um gravador e um papel contendo

instruções sobre a tarefa.

Equipamento, material e medidas.

Foi utilizado um computador (notebook, marca: HP e modelo: HP Pavillon ze

2000), um teclado extra que foi coberto por uma máscara, deixando apenas as teclas F1,

F2, F3, e a teclas S e N e Enter à vista. O computador dispunha de um software,

especialmente desenvolvido para esta pesquisa. Este software estava programado para:

1) apresentar as instruções iniciais aos participantes, na tela do computador;

2) apresentar os demais eventos programados (como sons, ou demais instruções);

3) registrar (a) o momento de apresentação e término de sons, (b) as respostas de

pressionar as teclas disponíveis, ou de clicar o mouse, (c) as teclas disponíveis

tecladas, (d) a duração das respostas de teclar/ clicar o mouse, (e) o momento de

ocorrência de cada resposta de teclar/ clicar o mouse, (f) a ocorrência de

34

respostas consideradas como acertos e que foram conseqüenciadas com o

término do som (quando programado).

Um gravador digital (marca: IRiver e modelo: IFP-790) foi utilizado na gravação

dos relatos verbais.

Procedimento

Contato com os participantes

A pesquisadora entrou em contato com as diretoras da escola infantil e solicitou

autorização para realizar uma pesquisa que envolvia a resolução de uma tarefa na qual

havia um som estridente, considerado aversivo, mas que não causaria prejuízos à

audição do participante, ou qualquer outro dano conhecido4. Os funcionários que

consentissem participar da pesquisa foram contatados pela pesquisadora e em seguida

encaminhados a uma sala na escola para a coleta no horário de trabalho.

Sessão experimental

A sessão experimental foi realizada individualmente. Depois de o participante

ter lido e assinado o consentimento, a pesquisadora lia com o participante as instruções

que estavam dispostas na tela do computador, comunicava que o gravador estaria em

cima da mesa, perguntava sobre dúvidas e avisava que caso ocorresse alguma

dificuldade de entendimento sobre a tarefa, o participante deveria recorrer à instrução

escrita sobre a mesa. Caso não houvesse nenhuma dúvida se iniciava a sessão. A

pesquisadora ficava na sala durante a sessão e acabada a primeira Fase- de Treino- a

pesquisadora retirava o gravador, trocava o teclado pelo mouse e Fase seguinte – de

Teste - se iniciava.

4 A medição do som foi realizada pelo Audiológico Lab Calibração e Manutenção Ltda .

35

Delineamento Experimental

Os 40 participantes foram distribuídos aleatoriamente em sete grupos

experimentais com 8 participantes em três grupos e 4 participantes nos quatro grupos

restantes.

Cada participante (exceto os participantes do Grupo Controle) foi submetido a

duas fases experimentais - Treino e Teste - realizadas em uma sessão, que durava no

máximo 30 minutos. Na primeira fase, as contingências experimentais variavam entre

os grupos, no entanto, as contingências experimentais na segunda fase foram as mesmas

para todos os grupos.

Cada fase foi composta de 40 tentativas. Cada tentativa se iniciava com a

apresentação de um som de 3000 hz, 90 dB. O som ficava ligado por um período de até

5s. Entre as tentativas havia um intervalo de 10s.

Durante a sessão, o participante tinha diante de si o computador, sendo que na

Fase de Treino um teclado extra que tinhas suas teclas cobertas por uma máscara,

deixando apenas disponível as teclas F1, F2 e F3, S, N e ENTER à vista . e na Fase de

Teste o teclado extra era substituído por um mouse.

I. Fase I: Treino.

1. Exposição às contingências

Os participantes eram expostos a 40 tentativas, nesta fase, nas quais eram

instruídos a tentar desligar o som que se seguiria.

Ao entrar na sala, o participante sentava-se diante do computador, sendo que na

tela estavam as seguintes instruções:

De tempos em tempos, um som alto será apresentado. Enquanto o som

estiver ligado, você poderá tentar desligá-lo, utilizando as teclas disponíveis

36

(F1, F2 e F3). Enquanto a tela estiver preta, apenas espere. Pressione a

tecla Enter quando estiver pronto para começar.

Abaixo da instrução havia um retângulo de 2,5 x 1,0 cm, com a inscrição “Inicia

o Teste”.

Após pressionar a tecla Enter, uma tela preta aparecia e depois de 10s o primeiro

som era apresentado. Enquanto o som permanecia em vigor a tela do computador

permanecia azul, sem qualquer instrução.

Nessa fase foram registradas, a cada tentativa, as respostas de teclar, a tecla

acionada e o momento (desde o início da tentativa em que a tecla foi liberada), a

latência da resposta (medida como o tempo decorrido entre a apresentação do som e a

emissão da primeira resposta) e a duração da tentativa (medida como o tempo decorrido

entre a apresentação do som e a emissão da resposta que desligava o som, ou o

desligamento automático do som).

1.A. Grupos Fuga, Fuga 3 e Fuga 23. Na Fase de Treino em cada tentativa o

som poderia ser desligado pelo participante. Os participantes eram expostos a uma Fase

de Treino com 40 tentativas, quando eram instruídos a executar uma resposta que

desligasse o som.

Para desligar o som o participante do Grupo Fuga deveria pressionar 3 vezes a

tecla F1 e as respostas de pressão em F1 não precisavam ser consecutivas.

Quando o som era desligado ou se desligava (decorridos 5s do início da

tentativa), a tela permanecia preta e passados 10s uma nova tentativa se iniciava.

1.B. Grupos Emparelhado, Emparelhado 3 e Emparelhado 23. Os participantes

deste grupo também foram submetidos a uma Fase de Treino com 40 tentativas, em que

um som de 3000 Hz com duração máxima de 5s foi apresentado, assim como a mesma

instrução inicial apresentada aos participantes do Grupo Fuga. Entretanto, nenhuma

37

resposta era efetiva para desligar o som. Em cada tentativa o som era desligado depois

de decorrido o tempo de som de uma das tentativas para o participante correspondente

do Grupo Fuga, de modo que os participantes dos dois grupos (Fuga e Emparelhado)

foram expostos à mesma quantidade, duração e intensidade dos sons. No entanto, a

ordem de apresentação desses sons para os participantes do Grupo Emparelhado foi

randomizada, (Anexo 2), conforme procedimento utilizado por Hatfield e Job (1998)

evitando uma distribuição de sons curtos nas últimas tentativas, o que, segundo Matute

(1994), favoreceria o desenvolvimento de comportamento supersticioso.

Desligado o som, iniciava-se, como no caso dos participantes dos Grupos de

Fuga, um intervalo entre tentativas de 10s.

2. As solicitações de relato verbal

Para os participantes dos Grupos de Fuga e Emparelhados, depois de encerradas

algumas tentativas da Fase de Treino, a seguinte instrução – escrita com letras brancas

sobre uma tela azul - era apresentada na tela:

Você sabe o que fazer para terminar o som? Se sim, aperte a letra S no

teclado, caso não saiba a solução, tecle a letra N do teclado.

Abaixo da instrução eram apresentados dois retângulos de 2,5 x 1,0 cm, com as

inscrições Sim e Não, respectivamente, à esquerda e à direita da tela, em preto.

Caso o participante teclasse a tecla Sim, uma nova tela aparecia com a seguinte

instrução.

Por favor, fale o que você acha que precisa ou deve ser feito para terminar

o som. Assim que você falar, tecle Enter para continuar.

Um gravador estava sobre a mesa e era mantido ligado desde o inicio da fase, de

modo que gravava a fala do participante.

38

Se a opção escolhida fosse a tecla Não passados 10s iniciava-se nova tentativa, ou,

no caso de ter se encerrado a 40ª tentativa aparecia na tela a instrução:

Por favor, chame a pesquisadora.

2.A. Grupo Fuga e Grupo Emparelhado. Os oito participantes de cada um destes

grupos recebiam a solicitação de relato descrita anteriormente, depois que se encerrava

a 40ª tentativa.

2.B. Grupo Fuga 3 e Grupo Emparelhado 3. Os quatro participantes de cada grupo

receberam solicitação de relato ao final das tentativas 2, 21 e 40.

2 C. Grupo Fuga 23 e Grupo Emparelhado 23. Os quatro participantes destes

grupos foram solicitados a relatar ao final das tentativas 1, 2, 4, 6, 8, 9, 11, 13, 15, 17,

18, 20, 22, 23, 24, 27, 30, 32, 33, 35, 37, 39 e 40 da Fase de Treino.

II. Fase II: Teste

Encerrado o treino, a pesquisadora retirava o gravador e o teclado e este era

substituído por um mouse para o início da Fase seguinte, de Teste.

Todos os participantes dos Grupos de Fuga e dos Grupos Emparelhados, assim

como os oito participantes do Grupo Controle (que não foram submetidos à Fase de

Treino) passaram pela Fase de Teste.

Nessa fase foram apresentadas 40 tentativas com o mesmo som de 3000 hz, com

duração máxima de 5s a cada apresentação e intervalos entre tentativas de 10s.

As instruções iniciais apresentadas na tela do computador para essa fase foram

as seguintes:

De tempos em tempos, um som alto será apresentado. Enquanto o som

estiver ligado, você poderá tentar desligá-lo, clicando com o mouse sobre os

39

quadrados vermelhos dispostos na tela. Clique com o mouse em Iniciar

quando estiver pronto para começar.

Abaixo dessa instrução havia um ícone de, aproximadamente, 2,5 x 1,0 cm, com

a inscrição “Inicia o Teste” em preto. Depois de o participante clicar o mouse sobre esse

ícone, as instruções sumiam, passados 10s a tarefa da Fase Teste se iniciava.

Cada tentativa era iniciada com a apresentação do som e o aparecimento na tela

do computador de três retângulos vermelhos (de 6,2 cm x 4,2 cm de lado) eram

apresentados na tela do computador um em cada canto da tela com fundo azul. Clicar

com o mouse 3 vezes sobre o retângulo 2 (da esquerda) produzia o término do som.

Desligado o som se iniciava um intervalo de 10s.

Não era necessário clicar 3 vezes consecutivas no mesmo retângulo para que a

resposta fosse considerada efetiva. O mesmo retângulo era designado como certo para

todas as tentativas desta fase, para cada participante. Após as 40 tentativas uma última

instrução era apresentada: Obrigada pela sua participação Na Tabela 1 se apresenta

um resumo das principais variáveis experimentais, distribuídas pelos grupos.

Tabela 1. Contingências programadas para os participantes.

TREINO TESTE GRUPO Contingência tentativa com solicitação de relato contingência Fuga 40 Fuga 3 2, 21, 40

Fuga 23

3x(F1) desl som

1,2,4,6,8,9,11,13,15,17,18,20,22, 23,24,27,30,32,33,35,37,39 e 40

Emparelhado 40 Emparelhado 3 2, 21, 40

Emparelhado 23

Nenhuma 1,2,4,6,8,9,11,13,15,17,18,20,22, 23,24,27,30,32,33,35,37,39 e 40

Controle ---------------------- --------------------------------------------

3x(R2) desl som

40

RESULTADOS

No presente experimento 40 participantes foram distribuídos aleatoriamente em

sete grupos experimentais: Fuga, Emparelhado e Controle (com oito participantes cada

um) e Fuga 3, Emparelhado 3, Fuga 23 e Emparelhado 23 (com quatro participantes

cada um).

Os participantes (exceto do Grupo Controle) foram submetidos a duas Fases

experimentais: Treino e Teste. Os participantes do Grupo Fuga, Fuga 3 e Fuga 23

podiam terminar o estímulo aversivo caso emitissem a resposta correta. Para os

participantes dos grupos Emparelhado, Emparelhado 3 e Emparelhado 23 nenhuma

resposta era efetiva para o término do estímulo aversivo na Fase Treino. Todos esses

participantes receberam em determinadas tentativas da Fase de Treino solicitação para

que relatassem se sabiam como desligar o som. A diferença entre eles foi o momento de

solicitação de relatos verbais acerca da tarefa ao longo da Fase de Treino e a quantidade

de solicitações

Na Fase de Teste todos os participantes, inclusive do Grupo Controle, se

emitissem a reposta correta produziriam o término do som.

Em cada tentativa de Treino e/ou Teste foram registradas as teclas ou ícones

clicados pelos participantes e o momento em que ocorreram os cliques desde o início da

tentativa. Registrou-se também a duração do som na tentativa, de maneira que naquelas

tentativas em que o participante podia desligar o som e o fez, o tempo decorrido entre o

início do som e seu final foi menor que 5s. Em cada tentativa de Treino em que se

perguntou ao participante se ele sabia como desligar o som registrou-se também sua

resposta. As respostas positivas e de descrição foram então classificadas considerando-

se se eram coerentes com a ação do participante na tentativa e se eram coerentes com a

contingência programada.

41

O critério de aprendizagem das respostas requeridas para desligar o som foi

semelhante ao usado por Hiroto e Seligman (1975), Matute (1994) e Hatfield e Job

(1998). Considerou-se, no presente estudo, que houve “aprendizagem” na tentativa a

partir da qual todas as tentativas seguintes duraram menos de 5s. Para alguns

participantes (P2 Grupo Fuga nas Fases de Treino e Teste, P3 Grupo Fuga na Fase

Teste, P5 Grupo Fuga na Fase Teste, P2 Grupo Fuga 3 no Treino e Teste, P2 do Grupo

Fuga 23 na Fase Teste e P1 Grupo Emparelhado 23 na Fase Teste), considerou-se ter

havido aprendizagem quando o participante sistematicamente desligou o som pelo

menos 5 vezes consecutivas com apenas uma tentativa na seqüência de acertos com

duração de 5s na Fase de Treino, ou quando o participante desligou o som em pelo

menos oito tentativas consecutivas com apenas uma tentativa com 5s de duração de som

na seqüência de tentativas com acerto. Em relação ao relato verbal, a coerência entre o

comportamento verbal e não verbal e à contingência experimental foi analisada,

considerando-se sempre o desempenho do participante na tentativa em que a pergunta

era feita. (A tabela apresentada no Anexo 3 lista as respostas verbais de cada

participante e sua respectiva classificação).

Nas Figuras 1, 2 e 3, a seguir, apresenta-se, em cada tentativa das Fases de

Treino e Teste, para os participantes dos grupos Fuga, o desempenho individual na

tarefa de desligar o som (sobe-se 1 ponto em cada tentativa em que o som foi desligado

pelo participante). Nas Figuras também se representa a descrição, feita pelo participante,

do seu comportamento: sobe-se 1 ponto em cada tentativa em que o participante disse

saber como desligar o som durante a Fase de Treino e em cada tentativa que descreveu

corretamente suas respostas na tentativa e quando sua descrição foi coerente com a

contingência experimental. Nas mesmas figuras, para os participantes dos Grupos

Emparelhados, apresenta-se em cada tentativa na Fase de Treino o desempenho do

42

43

participante no qual ele foi Emparelhado (sobe-se 1 ponto em cada tentativa em que o

som foi desligado pelo participante dos Grupos Fuga respectivo ).

Grupos Fuga, Fuga 3 e Fuga 23

Examinando a Figura 1, na qual estão apresentados os desempenhos dos

participantes do Grupo Fuga (só houve solicitação de relato na 40ª tentativa da Fase de

Treino), observa-se que cinco participantes não aprenderam a desligar o som no treino:

P1, P4, P6, P7 e P8 do Grupo Fuga não emitiram as repostas requeridas para o término

do som nas tentativas na Fase Treino e Teste e quando foi feita a solicitação verbal

sobre a resposta que terminava o som (na tentativa 40 da Fase de Treino) os

participantes P1, P4 e P7 e P8 relataram saber a reposta, mas seu relato não

correspondeu ao comportamento não verbal emitido ou à contingência experimental. P6

respondeu não saber o que fazer para desligar o som.

Os outros três participantes aprenderam a desligar o som na Fase de Treino. Mas

há diferenças entre eles: P3 e P5 passaram a emitir as respostas que desligavam o som,

respectivamente a partir da 35ª e 38ª tentativas na Fase de Treino, enquanto que na Fase

Teste P3 emitiu as respostas que encerravam o som a partir da 4ª tentativa e P5 a partir

da 24ª tentativa. Quando perguntados P3 e P5 disseram não saber como encerrar o som.

Já, P2 emitiu as respostas que desligavam o som em todas as tentativas, com exceção da

tentativa 31 e na Fase de Teste desligou o som a partir da 6ª tentativa. Quando

solicitado, o participante respondeu que sabia o que parava o som e seu relato verbal

correspondeu com o comportamento não verbal emitido e à contingência programada.

Na Figura 2 são representados os desempenhos dos quatro participantes do

Grupo Fuga 3 (painéis à esquerda): na Fase Treino, dois participantes (P2 e P3)

responderam de maneira a terminar o som: P2 das 40 tentativas o fez em 27 vezes e P3

44

45

o fez em mais da metade das 40 tentativas. No teste, P2 e P3 também tiveram

desempenhos em que sistematicamente desligaram os sons e tais desempenhos

começaram a ocorrer sistematicamente nas tentativas iniciais. Nas tentativas (2, 21 e 40)

em que se perguntou se os participantes sabiam como desligar o som P3 disse saber a

resposta nas três vezes, mas descreveu corretamente seu próprio comportamento em

apenas uma delas. Já P2 respondeu saber como desligar o som em 2 das 3 vezes em que

se perguntou e nessas ocasiões produziu descrições que correspondiam ao seu próprio

comportamento não verbal. Os participantes P1 e P4 não emitiram repostas que

produziam o término do som na Fase Treino e também não o fizeram na Fase de Teste.

Nas três oportunidades de responder se sabiam ou não desligar o som P1 relatou saber o

que fazer e apenas uma vez descreveu seu próprio comportamento não verbal

corretamente. P4 disse saber a resposta em uma das três oportunidades e sua descrição

correspondeu ao comportamento não verbal emitido.

Apenas P2 descreveu a contingência corretamente, os demais participantes do

Grupo Fuga 3 não responderam exatamente à contingência experimental (teclando 3

vezes F1) na Fase de Treino e, então, nenhum foi capaz de descrever a contingência

experimental exatamente.

Na Figura 3 (painéis à esquerda) são apresentados os resultados dos participantes

que receberam 23 solicitações de relato. Dentre os quatro participantes do Grupo Fuga

23, dois emitiram respostas que desligaram o som na Fase de Treino: P4 o fez a partir

da 39ª tentativa e P2 o fez sistematicamente desde a 31ª tentativa (embora não tenha

desligado o som na 40ª). Na Fase de Teste ambos os participantes desligaram

sistematicamente o som, o que também aconteceu com o participante P3.

Apesar de não ter desligado o som na Fase de Treino (a única exceção foi a

tentativa 21 no treino) ou de teste, P1 disse saber como fazê-lo em 6 das 23 vezes em

46

47

que foi perguntado, descrevendo corretamente seu comportamento não verbal em quatro

delas. P2 disse saber o que fazer para desligar o som em 12 das 23 oportunidades e

dentre elas descreveu corretamente seu comportamento não verbal nove vezes. Já P3

disse saber o que fazer para terminar o estímulo aversivo até a 11 ª oportunidade em que

foi perguntado e descreveu seu comportamento não–verbal corretamente nove vezes. E

por fim, P4, que disse saber como desligar o som 10 vezes, nenhuma vez descreveu seu

próprio comportamento ou a contingência corretamente. Apenas P2 em uma dessas

oportunidades descreveu a contingência experimental como condição para desligar o

som.

Grupos Emparelhado, Emparelhado 3 e Emparelhado 23

Na Figura 4 estão representados os desempenhos dos participantes do Grupo

Emparelhado. A curva que indica as tentativas em que o som foi desligado na Fase de

Treino, é bom lembrar, mostra aquelas tentativas em que o participante experienciou um

som com duração menor que 5s, independentemente de sua ação.

Assim só há sentido na análise do desempenho desses participantes na Fase

Teste e na tentativa de solicitação de relato, que para o Grupo Emparelhado ocorreu na

40ª tentativa, para o Grupo Emparelhado 3 (Figura 2, painéis à direita) ocorreu nas

tentativas 2, 21 e 40. e para o Grupo Emparelhado 23 (Figura 3, painéis à direita) nas

tentativas 1, 2, 4, 6, 8, 9, 11, 13, 15, 17, 18, 20, 22, 23, 24, 27, 30, 32, 33, 35, 37, 39 e

40.

Quando perguntados se sabiam como desligar o som no final da Fase de Treino,

somente os participantes P4 e P8 do Grupo Emparelhado responderam sim e ambos

relataram que nada podiam fazer para desligar o som. Na Fase Teste, só esses dois

participantes (P4 e P8) e o participante P6 não aprenderam a desligar o som. Todos os

outros cinco participantes (P1, P2, P3, P5 e P7) o fizeram. Vale ressaltar que os partici-

48

49

pantes P2, P3 e P5 foram emparelhados com participantes que desligaram os sons na

Fase de Treino, portanto, esses participantes, experienciaram, no Treino, tentativas com

duração menor que 5s, o que não ocorreu com os participantes P1, P4, P6 e P8, três dos

quais não aprenderam a resposta de desligar o som no teste.

Todos os participantes do Grupo Emparelhado 3 aprenderam a desligar o som no

teste. Perguntados sobre como desligar o som no treino nas tentativas 2, 21 e 40, todos

disseram saber, em pelo menos uma oportunidade, como fazer para desligar o som. P3

disse em todas as oportunidades saber como desligar o som e descreveu seu

comportamento não verbal corretamente, embora não descrevesse corretamente a

contingência experimental – que não permitia que o participante desligasse o som. O

mesmo aconteceu com P4 e P1. P4 em duas oportunidades disse saber a resposta que

terminava o som, descrevendo corretamente seu comportamento não verbal e P1 em

uma oportunidade relatou saber a resposta e descreveu seu comportamento não-verbal

corretamente. E por fim, P2 em duas oportunidades disse saber, mas apenas em uma

delas seu relato correspondeu ao comportamento não-verbal emitido.

A Figura 3 (ver painéis à direita) indica que P1, das 23 vezes em que foi

solicitado, relatou saber duas vezes como terminar o som e em apenas uma delas

descreveu seu comportamento não verbal corretamente. P2 respondeu saber o que fazer

para terminar o som em todas as 23 solicitações e em 5 delas descreveu corretamente

seu comportamento não-verbal. P3 disse saber 20 vezes e em 13 delas descreveu

corretamente seu comportamento não verbal. E por fim, P4 disse saber o que fazer em 9

vezes e em 6 descreveu corretamente seu comportamento não verbal. Na Fase de Teste,

apenas P1 e P2 aprenderam as respostas de fuga (já a partir da 1ª e 2ª tentativas,

respectivamente). Não há, portanto, uma clara relação, no caso desses participantes,

entre o relato do próprio comportamento como comportamento que desligava o som e

50

seu desempenho na Fase de Teste. Dado que P1 e P2 experienciaram situações bem,

distintas de duração de som na Fase de Treino, também não é possível estabelecer uma

relação entre essas experiências e seu desempenho no teste.

Grupo Controle

Na Fase de Teste, como indicado na Figura 5, três participantes (P2, P7, P8) do

Grupo Controle aprenderam a resposta requerida para o término do som. O participante

P3 também emitiu respostas que produziram o término do som, no entanto, seu

desempenho foi irregular.

0123456789

10111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Acertos

Tent

ativ

as

Participante 1 Participante 2 Participante 3 Participante 4 Participante 5 Participante 6Participante 7 Participante 8

Figura 5. Número acumulado de tentativas com duração de som menor que 5s na Fase Teste, para os participantes do Grupo Controle, ao longo das 40 tentativas.

Desempenho dos participantes na Fase Treino e a relação com a aquisição de repostas de fuga na Fase Teste.

Na literatura sobre desamparo aprendido, alguns autores (Hiroto e Seligman,

1975; Seligman, 1977, Abrasom, Seligman e Teasdale, 1978) afirmam que sujeitos

expostos a contingências incontroláveis “aprendem” que seu responder não é efetivo e,

como efeito, tornam-se passivos e têm dificuldade de aprender uma nova resposta de

fuga/ esquiva. No presente estudo, entretanto, os resultados encontrados não sugerem

51

que os participantes dos grupos “Emparelhados” – que teriam sido expostos à

incontrolabilidade na Fase de Treino - tenham tido, na Fase de Teste, resultados muito

distintos dos demais participantes.

O exame das Figuras 1, 2, 3 indica que mais participantes dos grupos

”Emparelhados” aprenderam a resposta de fuga na Fase Teste do que os participantes

dos grupos “Fuga”. No entanto, um exame mais minucioso do desempenho dos

participantes sugere que a análise do desempenho dos participantes separando-os pelas

condições experimentais planejadas (nos grupos Fuga ou Emparelhado) pode ser

insuficiente.

Grupo Fuga, Grupo Fuga 3 e Fuga 23

As Figuras 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14 e 15 apresentadas a seguir, indicam que

não foi simplesmente o fato do encerramento dos estímulos aversivos serem

controláveis ou não que determinou o desempenho dos participantes na Fase de Teste.

(No Anexo 4 são apresentadas figuras como estas para todos os participantes cujo

desempenho não é representado aqui). Outras relações que ocorreram no decorrer das

40 tentativas de Treino, tanto para os participantes dos Grupos Fuga como para aqueles

que pertenciam aos Grupos Emparelhados, parecem ser relevantes. As figuras a seguir

foram construídas plotando-se, em cada tentativa, nos momentos em que ocorreram, as

respostas específicas emitidas nas Fases de Treino e Teste. A curva superior indica a

duração da tentativa e a curva inferior o intervalo decorrido desde o início da tentativa

até a primeira resposta. Também são indicadas as respostas às pergunta sobre o que

desligava o som.

Tomados os 16 participantes dos grupos Fuga, sete participantes aprenderam a

resposta de fuga na Fase Treino e a aprenderam na Fase Teste (P2, P3 e P5 Grupo Fuga;

P2 e P3 do Grupo Fuga 3; P2 e P4 do Grupo Fuga 23.). Ao analisar o desempenho

52

desses participantes nas últimas 10 tentativas da Fase Treino, encontra-se um padrão de

resposta semelhante para todos eles, que chamaremos aqui de “comportamento que

simula comportamento efetivo”: (a) um intervalo entre respostas pequeno, o que

produzia (b) um elevado número de teclas pressionadas durante a tentativa; (c) a

ocorrência de respostas quando o som terminava (o critério utilizado foi a existência de

alguma resposta a menos de 1s do término do som), e (d) a ocorrência de respostas tão

logo se iniciava o som (até o 2º segundo do início da tentativa). A Figura 6 representa o

desempenho do P3-Grupo Fuga que teve um padrão de respostas semelhante ao dos

demais participantes citados acima.

0

1000

2000

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4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 6. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Fuga foi exposto. 5

Dentre esses sete participantes vale a pena destacar o desempenho dos

participantes P3 do Grupo Fuga 3 (ver Figura 7): o participante emitiu um padrão de

repostas que poderia ser classificado como supersticioso, ou seja, em cada tentativa o

5 A Figura 6 (e as outras semelhantes a ela) foi construída com base nas figuras apresentadas por Magalhães (2006).

Treino

53

participante emitiu outras respostas além das requeridas para desligar o som e o fez

repetidamente até o final da Fase Treino e, curiosamente, esse mesmo padrão ocorreu

na Fase Teste. Mas o importante é que em ambas as fases o participante se comportou

de maneira que, de fato, desligava o som e, desta perspectiva, seu comportamento foi

comportamento operante.

0

1000

2000

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6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 7. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Fuga 3 foi exposto.

Por outro lado, houve oito participantes nos grupos Fuga que não desligaram o

som nas Fases de Treino ou de Teste (P1, P4, P6, P7 e P8 do Grupo Fuga, P1 e P4 do

Grupo Fuga 3 e P1 do Grupo Fuga 23). Na Figura 8 apresenta-se o desempenho do

participante P1 do Grupo Fuga 3 nas Fases de Treino e Teste, tentativa a tentativa. Esta

figura mostra um desempenho semelhante ao dos participantes P1, P4 e P6 do Grupo

Fuga e P4 Grupo Fuga 3. O exame da Figura 8 mostra que na Fase de Treino o padrão

de respostas deste participante – como ocorreu com os outros sete – caracterizou-se por

(a) poucas ou nenhuma resposta em cada tentativa, (b) um intervalo entre o início do

Treino Teste

54

som e a emissão na primeira tecla que tendeu a ser de pelo menos 2s, e (c) dificilmente

uma resposta qualquer ser temporalmente seguida pelo término do som.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Outros três participantes (P7 e P8 Grupo Fuga e P1 Grupo Fuga 23)

apresentaram o que pode ser considerado um padrão intermediário entre esses dois

grupos (ver Figura 9), que se caracterizou por: (a) um maior número de respostas em

relação ao desempenho dos participantes representados na Figura 8, porém menor do

que os participantes representados na Figura 6; (b) grande intervalo entre respostas; (c)

tempo decorrido entre o início do som e a primeira resposta de 2s, em média, e (d)

poucas respostas seguidas de término do som. Nenhum dos três participantes

“aprendeu” a resposta de fuga, tanto na Fase de Treino como na Fase de Teste,

fortalecendo a hipótese de que o desempenho envolvendo grande número de respostas

durante todo o intervalo parece ser preditivo de aprendizagem.

Figura 8. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Fuga 3 foi exposto.

Treino Teste

55

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 9. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P8 Grupo Fuga foi exposto.

Dentre todos os participantes do estudo, somente o P3 do Grupo Fuga 23 teve

um desempenho que se caracterizou por baixas taxas de resposta na Fase Treino e ainda

assim aprendeu a resposta de fuga na Fase Teste, conforme Figura 10:

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 10. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Fuga 23 foi exposto.

Treino Teste

TesteTreino

56

Grupo Emparelhado, Grupo Emparelhado 3 e Grupo Emparelhado 23.

Análise semelhante do desempenho dos participantes dos grupos emparelhados

revela resultados também semelhantes: certo tipo de desempenho, que chamaremos aqui

também de “comportamento que simula comportamento efetivo”, na Fase de Treino

parece ter sido o melhor indicativo do sucesso na tarefa posterior: (a) pequeno intervalo

entre respostas, (b) elevado número de respostas no intervalo de 5s, (c) ocorrência de

respostas quando o som terminava e (d) responder tão logo se iniciava o som. Tomando-

se as 10 últimas tentativas da Fase de Treino como critério, obtém-se nove participantes

com tal desempenho dentre os 11 participantes que aprenderam a resposta de fuga na

Fase Teste: P1, P2, P3, P5 e P7 do Grupo Emparelhado; P2 e P4 do Grupo Emparelhado

3; P1 e P2 do Grupo Emparelhado 23. A Figura 11 mostra o desempenho do P1 Grupo

Emparelhado 23 e exemplifica esse padrão de respostas citados no parágrafo acima.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

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m m

il de

seg

Figura 11. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Emparelhado 23 foi exposto.

Dentre os participantes citados no parágrafo acima se destaca, na Figura 12, o

desempenho de P5 Grupo Emparelhado nas Fases de Treino e Teste. Note-se os padrões

Treino Teste

57

de respostas repetitivos: de 40 tentativas na Fase de Treino, 19 vezes o participante

repetiu um padrão de repostas e nas outras tentativas emitiu entre esse padrão algumas

poucas teclas. Um padrão semelhante é notado no desempenho do P4 Grupo

Emparelhado 3: o qual também apresenta um padrão repetitivo (ver Anexo 4).

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 12. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P5 Grupo Emparelhado foi exposto.

Dois participantes (P4 e P6 do Grupo Emparelhado) dos cinco que não

aprenderam a resposta de fuga na Fase Teste apresentaram, no Treino, como mostra a

Figura 13, um padrão de desempenho que envolveu (a) intervalo maior entre o início da

emissão do som e a primeira resposta; (b) um aumento desse intervalo no decorrer das

tentativas; (c) um intervalo maior entre as respostas; (d) poucas respostas tecladas e, (e)

em nenhuma oportunidade, as respostas coincidiram com o término do som.

Treino Teste

58

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 13. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P6 Grupo Emparelhado foi exposto.

Os três participantes restantes (P8 Grupo Emparelhado, P3 e P4 Grupo

Emparelhado 23), tiveram desempenhos no treino que se caracterizaram por (a)

responderem em momentos próximos do término do som, (b), mas na emissão, em

algum momento, de um baixo número de respostas, (c) um maior intervalo entre

repostas e (d) um intervalo maior que 1s entre a o início do som e a primeira resposta,

conforme indica a Figura 14.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 14. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P8 Grupo Emparelhado foi exposto.

Treino Teste

Treino Teste

59

Relato verbal

Nos estudos de desamparo aprendido com humanos (Hiroto e Seligman, 1975;

Matute 1993/94/95; Hatfield e Job, 1998) é comum solicitar relatos sobre a tarefa tanto

na Fase de Treino como na de Teste; no presente estudo a solicitação de relatos após e

durante a Fase de Treino teve como objetivo verificar se essa variável alteraria o

desempenho dos participantes (tanto na própria Fase de Treino, como na de Teste). A

Tabela 2 indica, para cada participante e grupo, em qual tentativa o som passou a ser

desligado no Treino e Teste (grupos Fuga), ou no Teste (grupos Emparelhado), se o

participante afirmava que sabia qual era a reposta de fuga e se essa correspondia ao que

ele fazia (na tentativa em que era perguntado) e à contingência experimental

Tabela 2. Desempenhos dos participantes nas Fases de Treino e Teste.

Grupo Participante Treino Teste Sabe a resposta Verbal= não verbal Verbal=cont. experimental

1 N N S N N 2 1ª 6ª S S S 3 35ª 4ª N - - 4 N N S S N 5 38ª 24ª N - - 6 N N N - - 7 N N S N N

Fuga

8 N N S S N 1 S* 16ª N - - 2 S* 10ª N - - 3 S* 13ª N - - 4 N* N S S/INCONT S/INCONT 5 S* 5ª N - - 6 N* N N - - 7 S* 11ª N - -

Emp

8 N* N S S Parcialmente/INCONT 1 N N S S S S N N N 2 35ª 32ª N S S - S S S 3 15ª 5ª S S S N N S N

Fuga 3

4 N N S N N S - - N 1 N* 10ª S N N S - - N 2 S* 7ª S S N S N - N 3 N* 37ª S S S S S S N

Emp 3

4 S* 7ª N S S - S S N

1 N N 17 N 06 S 4 S 2N N 2 31ª 16ª 11 N 12 S 9 S 3N S 3 N 5ª 12 N 11 S 9S/INCO 2N N

Fuga 23

4 39ª 4ª 13 N 10 S N N 1 S* 1ª 21 N 02 S 01 S 01 N N 2 S* 2ª - 23 S 06 S 17 N N 3 N* N 03 N 20 S 13 S 07 N N

Emp 23

4 N* N 13 N 10 S 06 S 04 N N

60

. No caso da Fase de Treino dos participantes dos Grupos Emparelhados,

registrou-se como S* os participantes que tiveram o padrão chamado comportamento

que simula comportamento efetivo. Quando o participante se comportou como se não

desligasse o som registrou-se como N *, e quando o participante dizia não saber como

desligar o som ou descrevia incorretamente seu próprio comportamento ou a

contingência experimental a célula está pintada de cinza.No Grupo Fuga dos três

participantes que aprenderam a resposta de fuga no Treino e no Teste, apenas P2 disse

saber descrever o que fazia (e o fez corretamente) enquanto que os outros dois (P3 e P5)

declararam não saber o que fazer. No entanto, 4 dos 5 participantes que não aprenderam

a resposta de Fuga (no Treino e Teste), declararam saber o que fazer quando

perguntados no final da Fase de Treino e, destes, três (P2, P4 e P8) descreveram seu

próprio comportamento precisamente. Já entre os participantes do Grupo Emparelhado

predominaram aqueles que disseram não saber o que fazer para desligar o som (6 dos 8

participantes) e, vale notar, os dois que disseram saber (P4 e P8) descreveram

contingências de incontrolabilidade, total ou parcialmente.

O exame da Tabela 2 sugere claramente que perguntar mais pareceu ter

produzido uma maior probabilidade do participante responder, dizendo que sabia como

desligar o som: todos os participantes que foram perguntados mais de uma vez (Grupos

Fuga 3, Emparelhado 3, Fuga 23 e Emparelhado 23) pelo menos uma vez responderam

que sabiam como desligar o som e dentre eles, apenas um participante (P4 do Grupo

Fuga 23) jamais descreveu corretamente seu comportamento, pelo menos uma vez.

As repetidas perguntas parecem ter tido o efeito de tornar o participante mais

capaz de descrever seu o próprio comportamento e o melhor desempenho dos

participantes dos grupos a quem mais vezes foi perguntado (11 de 16 participantes

aprenderam a resposta de fuga na Fase de Teste) pode ter sido resultado dessa variável:

61

o perguntar poderia ter induzido algum comportamento de auto-observação e também

de manter o nível geral na atividade, facilitando para os participantes do Grupo Fuga a

seleção da resposta de fuga e para os participantes do Grupo Emparelhado um padrão de

respostas na Fase de Treino que aumentou a probabilidade de respostas de fuga na

Fase de Teste.

62

DISCUSSÃO

Alterações ambientais independente da resposta e o efeito de interferência

Diferentemente dos estudos mais comuns encontradas na literatura de desamparo

aprendido (Overmier e Seligman, 1967; Seligman e Maier, 1967; Hiroto e Seligman,

1975; Matute 1993/94/95; Hatfield e Job, 1998), que privilegiam análise de dados de

grupo e tratamento estatístico dos dados, os resultados obtidos no presente trabalho

foram analisados, focando-se o desempenho de cada participante, com o objetivo de

explorar o efeito da exposição prévia a eventos controláveis e incontroláveis e do

desempenho de cada participante sobre uma tarefa posterior. Considerou-se como

variável que descreveria o desempenho o número de acertos nas tentativas de treino e

teste. Acertos foram definidos como as tentativas com duração menor que 5s, ou seja,

tentativas em que o responder do participante interrompeu o som.

Em um estudo que envolveu contingências semelhantes, Hatfiled e Job (1998)

observaram que os participantes de seu grupo emparelhado randomizado não tiveram

desempenho que sugeria desamparo, no entanto os participantes do grupo emparelhado

não-randomizado mostraram desamparo. Para esses autores, a apresentação dos sons

incontroláveis, de duração variada e randomizada entre as tentativas de treino, teria

produzido o que chamaram de prevenção ao desenvolvimento de comportamento

supersticioso e à produção do que chamaram de efeito de interferência. Já, no presente

estudo não foi encontrado uma diferença de desempenho importante entre grupos

embora tenham sido randomizadas as durações de sons para os grupos emparelhados.

No entanto, os resultados do presente trabalho são diferentes: os desempenhos dos

participantes dos grupos emparelhados não sugere ter havido desamparo (efeito de

interferência na tarefa de teste). Outras relações que não envolvem a duração do som e

sua ordem parecem ser importantes na apresentação desse efeito.

63

Assim como no presente estudo, outros experimentos com humanos também não

parecem ter encontrado efeitos de interferência significativos nos participantes dos

Grupos Emparelhados, como por exemplo, Matute (1993/94) e recentemente em

Magalhães (2006) e Nogara (2006).

A análise do desempenho de cada participante – no Treino e Teste - indicou que

não foi a possibilidade ou não do participante interromper o estímulo aversivo (som) na

Fase de Treino que determinou seu desempenho na Fase de Testes. O que parece ter

sido relevante foi o padrão de desempenho – que já era o desempenho provável desde o

início do Treino para cada participante - no decorrer das 40 tentativas de Treino, tanto

para os participantes dos Grupos Fugas como dos Grupos Emparelhados.

A análise do desempenho dos participantes em cada tentativa (do número de

respostas, do intervalo entre respostas e da variação topográfica) revelou também três

distintos padrões de respostas no Treino que não parecem ter sido diretamente

influenciados pelas contingências experimentais, mas que foram bastante preditivos do

desempenho do participante na Fase de Teste.

O que foi chamado de “comportamento que simula comportamento efetivo”,

parece semelhante ao que Matute (1998) identificou como alta probabilidade de

resposta e, no presente estudo, os participantes que se comportaram deste modo no

treino, também se comportaram assim no teste, e não importava se eram dos Grupos

Fuga ou dos Grupos Emparelhados, o desempenho desses participantes na Fase de Teste

foi bem sucedido: Relembrando, as características do padrão aqui referido foram: (a)

um intervalo entre respostas pequeno, o que produzia (b) um elevado número de teclas

pressionadas durante a tentativa; (c) a ocorrência de respostas quando o som terminava

(o critério utilizado foi a existência de alguma resposta a menos de 1s do término do

64

som), e (d) a ocorrência de respostas tão logo se iniciava o som (até o 2º segundo do

início da tentativa).

Já dentre os participantes com os padrões de comportamento caracterizados por

(a) poucas ou nenhuma resposta em cada tentativa, (b) um grande intervalo entre o

início do som e a primeira resposta e (c) poucas ou nenhuma resposta temporalmente

seguida pelo término do som tiveram um desempenho no Teste que poderia ser

caracterizado como efeito de interferência (falha ou demora na aprendizagem de uma

resposta de fuga na fase de teste). No entanto, havia entre esses participantes indivíduos

dos Grupos Fuga e dos Grupos Emparelhados, indicando que a variável

incontrolabilidade teve, no máximo, um efeito secundário.

Segundo Matute e Miller (1998) a probabilidade do sujeito responder parece ser

um fator importante no aparecimento ou não desamparo aprendido: em seu estudo

sujeitos que respondiam com alta probabilidade no treino (isto é, sujeitos, que

respondiam em toda oportunidade de fugir de uma situação aversiva), tendiam a se

comportar como se estivessem controlando o término do estímulo aversivo, e tendiam a

ter menor chance de apresentar efeito de interferência na Fase de Teste. Esses resultados

descritos por Matute e Miller (1998) foram, em certo sentido, fortalecidos pelos

resultados encontrados no presente estudo e em ambos os casos o que parece contribuir

ou não para um desempenho ruim no teste não parece ter sido a condição experimental

de incontrolabilidade.

Além disso, outras variáveis podem ter contribuído para os resultados

encontrados no presente estudo, por exemplo, a situação experimental pode ter sido ela

mesma, indutora dos resultados: do alto número de participantes em todos os grupos

que se comportaram como se não houvesse desamparo, uma vez que (a) o estímulo

parece ser aversivo, mas não se sabe ao certo quão aversivo que ele é, o que pode ser

65

uma variável importante na diminuição ou aumento dos efeitos de sua apresentação e de

sua duração; (b) as respostas eficientes, ou que de alguma maneira são sugeridas como

eficientes para desligar o estímulo, são de teclar ou clicar o mouse, ambas com alta

probabilidade de ocorrer para maior parte das pessoas que tiveram experiência com

computadores, melhor dizendo, diante de um computador são respostas muito

prováveis; (c) as respostas requeridas são de baixo custo, o que pode também ter

aumentado a probabilidade de sua ocorrência; (d) a origem do som é o próprio

computador, o que, mais uma vez, pode aumentar a probabilidade de respostas no

teclado e /ou mouse, afinal a experiência prévia com computadores pode ter tornado

provável teclar e/ou clicar quando o computador não responde como se esperaria, e, por

fim, (e) a tarefa de Fase Treino, não difere muito da tarefa da Fase Teste o que pode ter

também aumentado a probabilidade da respostas uma vez que a Fase Treino pode ter

funcionado como um “ treino” para fase posterior.

Relato verbal e desempenho na tarefa

Hiroto e Seligman, (1975) introduziram uma variável chamada de “feedback de

sucesso/ fracasso” que, para .Matute (1993), teria provocado os resultados de

desamparo. Os resultados produzidos pela retirada desse feedback de sucesso/fracasso

no estudo de Matute sugeriram que tal “feedback” tinha sim alguma efetividade no

sentido de provocar, ou de tornar mais provável a emergência de desamparo e de evitar

comportamento supersticioso . Pode-se supor que o “feedback” poderia ser visto como

uma conseqüência para o desempenho do participante que teria também o papel de

provável estimulação para que o participante observasse seu próprio comportamento e

assim algum efeito sobre seu comportamento futuro.

66

Além disso, há outros estudos de desamparo aprendido com humanos nos quais o

relato verbal foi solicitado, especialmente como indicação de uma “crença” de

incontrolabilidade ou de controlabilidade. (Abrason, L.Y., Seligman, M. E. P. e

Teasdale, J. D. 1978 Matute 1993/94/95). Os resultados desses estudos sugeriram para

seus autores que se em algum momento os participantes relatassem “ilusões de

controle” eles não apresentariam então efeito de interferência. No presente trabalho os

resultados encontrados indicam, que ainda que os participantes relatassem saber a

resposta, tal relato não foi preditivo de sucesso na Fase de Teste. Importante ressaltar

também que dois participantes dos grupos emparelhados descreveram que nada podiam

fazer tal relato provavelmente foi controlado, pois esses participantes de fato

experienciaram uma situação de incontrolabilidade.

A literatura sobre relato verbal (Critchfield e Perone, 1990 a, b, 1993; Simonassi,

Tourinho e Silva, 2001; Alves, 2003 e Oliveira 2005), por sua vez mostra que relatos

verbais quando um participante está engajado em uma atividade pode ter efeitos sobre a

tarefa. Também foi objetivo do presente estudo investigar se solicitações de relatos

verbais, em diferentes momentos e quantidades durante a Fase de Treino, alterariam o

desempenho dos participantes, tanto na Fase Treino como na de Teste.

Em relação ao comportamento verbal dos participantes, os resultados aqui

encontrados não são muito diferentes dos estudos de Simonassi, Tourinho e Silva

(2001) afirmar saber a solução para o problema não era preditivo da resposta de

descrição. Parece, então, que os participantes tendem a dizer que sabem descrever,

mesmo quando não descrevem corretamente. No entanto, a solicitação repetida de

relatos parece ter efeito sobre a descrição do comportamento no sentido de que o

participante chega a descrever em algum momento seu próprio comportamento

corretamente.

67

Já com relação às interações entre relato e o desempenho na atividade relatada,

as pesquisas de relato verbal indicam que perguntar muitas vezes durante uma tarefa já

mostrou resultados distintos, ou essas solicitações promovem um melhor desempenho

na tarefa (Alves, 2003) ou muitas solicitações prejudicam o desempenho na tarefa. No

presente estudo parece que os desempenhos não verbais (de clicar) dos participantes

foram menos afetados pelo relato do que por seu padrão de comportamento não verbal:

ou seja, o relato segue certos desempenhos mais do que os produz, embora seja possível

que o relato induza auto-observação. Isso pode ser visto no fato de que as tentativas com

relato não parecem ter mudado o que chamamos de padrão de desempenho dos

participantes: quem teve certo padrão de desempenho o teve sempre, ao longo das 40

tentativas. Mas, por outro lado, seguidas solicitações de relato, parecem ter tornado

mais provável o participante dizer que sabia e dizer seguidas vezes parece ter

aumentado a probabilidade de o participante descrever corretamente seu próprio

comportamento.

Os resultados encontrados indicam que ao contrário dos estudos com animais se

faz necessário mais pesquisas de desamparo aprendido com humanos numa tentativa de

aprimorar metodologicamente tais estudos, no entanto, vale ressaltar desde já das

vantagens dos estudo de sujeito único. Os resultados apontam que a análise de dados de

grupo e tratamento estatístico comumente encontrada nos estudos de desamparo

aprendido pode privar o pesquisador de analisar relações importantes na produção do

efeito de interferência. Além disso, focar no desempenho de cada participante beneficia

o pesquisador a refinar procedimento em estudos como esse. Tal hipótese foi levantada

com base no resultado obtido em relação a um padrão de repostas: quem teve certo

padrão de desempenho o teve sempre, ao longo das 40 tentativas e também, os

participantes que se comportaram deste modo no treino, também se comportaram assim

68

no teste, e não importava se eram dos Grupos Fuga ou dos Grupos Emparelhados o que

pode indicar que a variável incontrolabilidade teve, no máximo, um efeito secundário o

que indica que provavelmente os participantes também são controlados por

contingências prévias de reforçamento das quais o pesquisador não tem acesso.

69

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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originalmente em 1957).

73

ANEXOS

Anexo 1

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu,___________________________________________________________________, (nome do participante)

dou meu consentimento livre e esclarecido da minha participação como voluntário(a) da

presente pesquisa, sob a responsabilidade da pesquisadora Carolina Escalona Perroni,

mestranda do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise

do Comportamento da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo ( PUC-SP).

Assinando este Termo de Consentimento declaro estar ciente de que:

O objetivo da pesquisa é avaliar o desempenho em uma tarefa que se utiliza de

um som estridente, porém sem algum prejuízo à saúde do participante,

devidamente calibrado pela Audiológico Lab Calibração e Manutenção Ltda;

Participarei de até ___ sessões experimentais de aproximadamente ____

minutos de duração;

Caso eu necessite ou considere apropriado, poderei encerrar minha participação

neste estudo a qualquer momento, sem que haja qualquer prejuízo a minha

pessoa e sem a necessidade de fornecer qualquer tipo de explicação;

Minha identidade será mantida anônima;

Os resultados obtidos nessa pesquisa serão utilizados apenas para fins

acadêmicos e/ou científicos, incluindo sua publicação na literatura científica

especializada e em congressos científicos;

Considero ter obtido todas as informações necessárias para poder decidir

conscientemente sobre a autorização da participação na referida pesquisa;

São Paulo, ______ de ____________ de 2005.

__________________________________

Assinatura do Participante

2

Anexo 2

Configuração da Randomização

O procedimento da apresentação dos sons para os Grupo Emparelhado, Emparelhado 3 e Emparelhado 23 seguiu a ordem descrita abaixo: 1ª duração do grupo emparelhado= 6ª duração do grupo fuga 2ª duração do grupo emparelhado= 37ª duração do grupo fuga 3ª duração do grupo emparelhado= 23ª duração do grupo fuga 4ª duração do grupo emparelhado= 11ª duração do grupo fuga 5ª duração do grupo emparelhado= 30ª duração do grupo fuga 6ª duração do grupo emparelhado= 31ª duração do grupo fuga 7ª duração do grupo emparelhado= 12ª duração do grupo fuga 8ª duração do grupo emparelhado= 1ª duração do grupo fuga 9ª duração do grupo emparelhado= 5ª duração do grupo fuga 10ª duração do grupo emparelhado=39ª duração do grupo fuga 11ª duração do grupo emparelhado= 26ª duração do grupo fuga 12ª duração do grupo emparelhado= 19ª duração do grupo fuga 13ª duração do grupo emparelhado= 35ª duração do grupo fuga 14ª duração do grupo emparelhado= 20ª duração do grupo fuga 15ª duração do grupo emparelhado= 14ª duração do grupo fuga 16ª duração do grupo emparelhado= 17ª duração do grupo fuga 17ª duração do grupo emparelhado= 28ª duração do grupo fuga 18ª duração do grupo emparelhado= 18ª duração do grupo fuga 19ª duração do grupo emparelhado= 7ª duração do grupo fuga 20ª duração do grupo emparelhado= 36ª duração do grupo fuga 21ª duração do grupo emparelhado= 33ª duração do grupo fuga 22ª duração do grupo emparelhado= 9ª duração do grupo fuga 23ª duração do grupo emparelhado= 16ª duração do grupo fuga 24ª duração do grupo emparelhado= 21ª duração do grupo fuga 25ª duração do grupo emparelhado= 38ª duração do grupo fuga 26ª duração do grupo emparelhado= 13ª duração do grupo fuga 27ª duração do grupo emparelhado= 27ª duração do grupo fuga 28ª duração do grupo emparelhado= 15ª duração do grupo fuga 29ª duração do grupo emparelhado= 22ª duração do grupo fuga 30ª duração do grupo emparelhado= 32ª duração do grupo fuga 31ª duração do grupo emparelhado= 3ª duração do grupo fuga 32ª duração do grupo emparelhado= 4ª duração do grupo fuga 33ª duração do grupo emparelhado= 34ª duração do grupo fuga 34ª duração do grupo emparelhado= 2ª duração do grupo fuga 35ª duração do grupo emparelhado= 40ª duração do grupo fuga 36ª duração do grupo emparelhado= 10ª duração do grupo fuga 37ª duração do grupo emparelhado= 24ª duração do grupo fuga 38ª duração do grupo emparelhado= 8ª duração do grupo fuga 39ª duração do grupo emparelhado= 29ª duração do grupo fuga 40ª duração do grupo emparelhado= 25ª duração do grupo fuga

3

Anexo 3 Relatos verbais

Registro de relato verbal para todos os participantes, tentativa correspondente, reposta à pergunta se sabiam desligar o som, descrição do relato verbal e correspondência em relação à contingência experimental e ao comportamento não verbal emitido.

Grupo Fuga

Participante

Número do

relato Tentativa

Sabe a resposta sim/não Descrição do relato verbal

Corresponde a contingência experimental

Corresponde ao comportamento não

verbal emitido 1 1 40 sim "apertar F1, F2 e F3" não não 2 1 40 sim "3 vezes F1" sim sim 3 1 40 não --------------------- --------------------- -------------------

4 1 40 sim "apertar umas das teclas aqui F1, F2

e F3" não 5 1 40 não -------------------- -------------------- ------------------- 6 1 40 não -------------------------- --------------------- --------------------

7 1 40 sim

"Quando aperto F1 o som fica mais curto e com as outras mais

comprido" não parcialmente

8 1 40 sim "Enter, porque foi a única tecla que

eu não apertei”. não sim

Grupo Emparelhado

Participante

Número do

relato Tentativa

Sabe a resposta sim/não Descrição do relato verbal

Corresponde a contingência experimental

Corresponde ao comportamento não

verbal emitido 1 1 40 não 2 1 40 não 3 1 40 não

4 1 40 sim "desligar o computador

(risos),percebi que nada adianta" sim sim 5 1 40 não 6 1 40 não 7 1 40 não

8 1 40 sim

“eu acho que eu sei, apertar esc e entrar na página inicial , essas teclas

parecem que não funcionam” parcialmente sim

Grupo Fuga relato verbal 3 solicitações

Participante

Número do

relato Tentativa

Sabe a resposta sim/não Descrição do relato verbal

Corresponde a contingência experimental

Corresponde ao comportamento não

verbal emitido

1 1 2 sim "Apenas apertar umas dessas de

cima F1 F2 ou F3" não sim 2 21 sim F1 F2 F3 não não

não

3 40 sim "Teclar F1 F2 F3, nada do que eu

faço adianta" não 2 1 2 não

4

2 21 sim "3 vezes F1" sim sim 3 40 sim "3 vezes F1" sim sim

3 1 2 sim “Apertar tecla F1 F2 e F3” não não 2 21 sim “F1 F3 F1” não não 3 40 sim “Apertar F1 F2 F1 F3 F1” não sim

4 1 2 sim “Apertar F1 F2 F3” não sim 2 21 não

3 40 não

Grupo Emparelhado relato verbal 3 solicitações

Participante

Número do

relato Tentativa

Sabe a resposta sim/não Descrição do relato verbal

Corresponde a contingência experimental

Corresponde ao comportamento não

verbal emitido

1 1 2 sim “Apertar as teclas F1 F2 F3” não sim

2 21 não ----------------------- ------------------------ ------------------------------

3 40 não ---------------------------- --------------------------- ------------------------------

-- 2 1 2 sim “apertar F3 ou F1F2 F3” não Sim 2 21 sim “F2, apertar F2” não parcialmente

3 40 Não _________________ __________________ __________________3 1 2 sim "apetar a tecla F1" não sim 2 21 sim "apetar a tecla F1" não sim 3 40 sim "apetar a tecla F1" não sim

4 1 2 não

2 21 sim "eu acho que tem que apertar

F1,F2,F3" não sim 3 40 sim "apertar F1, F2, F3 duas vezes" não parcialmente

Grupo Fuga relato verbal 23 solicitações

Participante

Número do

relato Tentativa

Sabe a resposta sim/não Descrição do relato verbal

Corresponde a contingência experimental

Corresponde ao comportamento não

verbal emitido 1 1 1 Não Xxxxxxx 2 2 Sim Apertar tecla F2 não sim 3 4 Não xxxxxx 4 6 Não xxxxxxx 5 8 Sim Apertar as três teclas não Sim 6 9 Sim Acertar a tecla não sim 7 11 Não 8 13 Não 9 15 Não 10 17 Não 11 18 Não 12 20 Sim Apertar as 3 teclas não sim 13 22 Não 14 23 Não 15 24 Não 16 27 Não 17 30 Sim Usar outras teclas não Não 18 32 Não 19 33 Sim Desligar não não 20 35 Não 21 37 Não 22 39 Não

5

23 40 Não

2 1 1 Sim Apertar a tecla f1 f2 ou f3 não sim

2 2 Sim

Para desligar o som pelo que eu percebi as teclas mudam de função, uma vez f3 outras vezes você aperta o F1, eu acho que é a seqüência das

teclas que muda. não parcialmente

3 4 sim

É eu continuo achando que se devem tecladas as teclas f1 f2 f3

porém a seqüência deve ser alternada não sim

4 6 Não 5 8 não 6 9 não

7 11 Sim

Pelo que acabei de perceber você pode apertar varias vezes f1 f2 f3 que o som termina pelo que eu vi

não deve ter uma seqüência lógica não não

8 13 Sim

Em algumas situações você aperta 3 vezes em outras seis vezes tanto faz

f1 f2 f3 não parcialmente

9 15 Sim

Continuo achando que não tem uma seqüência, e pelo que eu notei nas

úlitimas telas eu cliquei 6 vezes e na sétima o som encerra

não Sim 10 17 Não 11 18 Não

12 20 Sim

A seqüência para você encerrar o som é você apertar 6 vezes as teclas

não Sim

13 22 Sim

Bem que eu notei se você apertar também duas vezes cada tecla, tanto

F1 F2 F3 o som encerra não sim

14 23 Sim

È apertando 2 vezes F1, duas vezes F2 e duas vezes F3 na sétima

tentativa o som já encerra não sim

15 24 Não 16 27 Não

17 30 Sim

Se você apertar 3 vezes F1 o som encerra sim não

18 32 Sim

Eu já encntrei algumas soluções 3 vezes F1 o som encerra ou duas

vezes em cada tecla, F1 duas vezes, F2duas vezes F3 duas vezes o som

também encerra não sim

19 33 Sim

Eu mantenho minha teoria enquanto as teclas não sim

20 35 Não 21 37 Não 22 39 Não

23 40 Não

3 1 1 Sim Tentar apertar f1 f2 f3 não Não 2 2 Sim Tenho que apertar f1 f2 f3 Não Sim 3 4 Sim Tenho que apertar f1 f2 f3 Não sim 4 6 Sim Apertar F1 F2 ou F3 Não Sim 5 8 Sim Apertar f1 f2 ou f3 Não Parcialmente 6 9 Sim Na verdade tem que apertar só o f3 Não Não

7 11

Sim To achando que tem que apertar qualquer tecla duas vezes Não Sim

6

8 13

Sim Na verdade não preciso fazer nada é só ficar um tempo parado que ele

desliga sozinho Não Sim

9 15

Sim Não precisa fazer nada que ele desliga sozinho depois de um certo

tempo Não Sim

10 17 Sim Não precisa fazer nada Não Sim 11 18 Sim Nada Não Sim 12 20 Não 13 22 Não 14 23 Não 15 24 Não 16 27 Não 17 30 Não 18 32 Não 19 33 Não 20 35 Não 21 37 Não 22 39 Não

23 40 Não

4 1 1 Não 2 2 Sim Apertar o botão Não não 3 4 Sim Apertar a tecla correta Não Não 4 6 Sim Apertar a tecla correta Não Não 5 8 Sim Apertar a tecla correta Não Não 6 9 Sim Apertar a tecla correta Não Não 7 11 Sim Apertar a tecla certa não Não 8 13 Não 9 15 Não 10 17 Não

11 18 Sim Apertar a tecla correta

Não Não 12 20 Sim Apertar a tecla correta 13 22 Não Não Não 14 23 Sim Acertar a tecla Não não 15 24 Sim Apertar a tecla correta não Não 16 27 Não 17 30 Não 18 32 Não 19 33 Não 20 35 Não 21 37 Não 22 39 Não

23 40 Não

Grupo Emparelhado relato verbal 23 solicitações

Participante

Número do

relato Tentativa

Sabe a resposta sim/não Descrição do relato verbal

Corresponde a contingência experimental

Corresponde ao comportamento não

verbal emitido 1 1 1 não 2 2 não 3 4 não 4 6 não 5 8 não 6 9 não 7 11 não

7

8 13 não 9 15 não 10 17 não 11 18 não 12 20 não 13 22 não 14 23 não 15 24 não 16 27 não 17 30 não 18 32 não 19 33 não 20 35 não

21 37 sim "somente apertar os botões F1 F2

F3" não sim 22 39 não

23 40 não

2 1 1 sim "a tecla F1F2 seguida" não não 2 2 sim " a tecla F2" não não 3 4 sim "apertar ao mesmo tempo F1 F2" não ver no gráfico 4 6 sim "tecla F3" não não 5 8 sim " apertar a tecla F2 F3 depois só F3" não não 6 9 sim "teclando F2 F3 simultaneamente" não sim 7 11 sim "tecla F2 F3 simultaneamente" não parcialmente 8 13 sim "tecla F2 F1 simultaneamente" não não 9 15 sim "tecla F2 F3 simultaneamente" não parcialmente 10 17 sim "tecla F1" não parcialmente 11 18 sim "tecla F2" não parcialmente 12 20 sim "tecla F1" não parcialmente 13 22 sim "tecla F2 F3" não parcialmente 14 23 sim "tecla F2" não não 15 24 sim "tecla F1" não não 16 27 sim "tecla F2 F3" não parcialmente 17 30 sim "321" não não 18 32 sim "F1 F2 F3 " não sim 19 33 sim "sequência F1 F2 F3 F1" não parcialmente 20 35 sim "F2F3 simultâneo" não parcialmente 21 37 sim "F1 F2 F3" não parcialmente 22 39 sim "F1 F2 F3" não parcialmente

23 40 sim "F3" não não

3 1 1 sim 2 2 sim

3 4

sim "apertar a tecla F1 F2 F3 para terminar o som" não não

4 6

sim "para terminar o som tem que apertar F1 ou F2 ou F3" não não

5 8

sim "para terminar o som tem que acabar o relatório" não não

6 9 não

7 11

sim "para terminar o som apertar F1 F2 F3" não não

8 13

sim "apertar F1 F2 F3 para terminar o som " não não

9 15 não 10 17 sim "terminar o som apertar F1F2F3" não Parcialmente 11 18 não

8

12 20 sim "apertar F1F2F3 para terminar o

som" não Parcialmente

13 22 sim "para terminar o som apertar

F1F2F3" não sim 14 23 sim " terminar o som apertar F1F2 F3" não Sim 15 24 sim "F1 F2 F3 para terminar o som" não Sim

16 27 sim "apertar F1F2F3, para termina o

som" não Sim 17 30 sim "apertar F1F2F3" não Sim 18 32 sim "apertar F1F2F3" não parcialmente 19 33 sim "apertar F1F2F3" não Parcialmente 20 35 sim "apertar F1F2F3" não Sim 21 37 sim "apertar F1F2F3" não Parcialmente 22 39 sim "apertar F1F2F3" não Sim

23 40 sim "apertar F1F2F3" não Sim

4 1 1 sim "teclar F1,F2e f3" não Sim

2 2

sim " acho que tem que se apertar a tecla F1, F2 e F3" não Não

3 4

sim "acho que tem que ser apertada a tecla F1,F2, F3"

não Sim 4 6 não

5 8

sim "acho que tem que ser apertada a tecla F1,F2, F3" não Não

6 9 sim "acho que é teclando F1F2F3"

não Não 7 11 sim "utilizar as teclas F1F2F3" não Sim

8 13 sim

"teclar as teclas F1,F2, F3" não Parcialmente ver

gráfico 9 15 sim "teclar as teclas F1,F2, F3" não Sim 10 17 sim "teclar enter? Não, talvez N" não Não 11 18 não 12 20 não 13 22 não 14 23 não

15 24

não

16 27 não 17 30 não 18 32 não 19 33 sim "teclar F1,F2, F3" não Sim 20 35 não 21 37 não 22 39 não

23 40 não

9

Anexo 4

Figuras dos participantes do Grupo Fuga (P1, P2, P4, P5, P6, P7); Grupo Emparelhado (P1, P2, P3, P4, P7); Grupo Fuga 3 ( P2 e P4); Grupo Emparelhado 3 (P1, P2, P3 ,P4); Grupo Fuga 23(P1, P2 e P4) ; Grupo Emparelhado 23 ( P2, P3 e P4).

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 14. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Fuga foi exposto.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 15. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P2 Grupo Fuga foi exposto.

10

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 16. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P4 Grupo Fuga foi exposto.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 17. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P5 Grupo Fuga foi exposto.

11

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 18. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P6 Grupo Fuga foi exposto.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 19. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P7 Grupo Fuga foi exposto.

12

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 20. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Emparelhado foi exposto.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 21. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P2 Grupo Emparelhado foi exposto.

13

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 22. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Emparelhado foi exposto.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 23. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P4 Grupo Emparelhado foi exposto.

14

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 24. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P7 Grupo Emparelhado foi exposto.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 25. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P2 Grupo Fuga 3 foi exposto.

15

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 26. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P4 Grupo Fuga 3 foi exposto.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 27. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Emparelhado 3 foi exposto.

16

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 28. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P2 Grupo Emparelhado 3 foi exposto.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 29. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Emparelhado 3 foi exposto.

17

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 30. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P4 Grupo Emparelhado 3 foi exposto.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 31. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P1 Grupo Fuga 23 foi exposto.

18

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 32. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P2 Grupo Fuga 23 foi exposto.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 33. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P4 Grupo Fuga 23 foi exposto.

19

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 34. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P2 Grupo Emparelhado 23 foi exposto.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 35. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P3 Grupo Emparelhado 23 foi exposto.

20

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69 71 73 75 77 79

Tentativas

Tem

po e

m m

il de

seg

Figura 36. Duração do som, seqüência de respostas emitidas, na Fase Treino e Teste às quais o P4 Grupo Emparelhado 23 foi exposto.