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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Ediana Barp
História da Ciência e Ensino: um estudo sobre contribuições para a formação
continuada de professores de Ciências
DOUTORADO EM HISTÓRIA DA CIÊNCIA
SÃO PAULO
2017
Ediana Barp
História da Ciência e Ensino: um estudo sobre contribuições para a formação
continuada de professores de Ciências
DOUTORADO EM HISTÓRIA DA CIÊNCIA
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial
para obtenção do título de Doutor em História da Ciência sob
a orientação da Profa. Dra. Maria Helena Roxo Beltran.
SÃO PAULO
2017
Banca Examinadora
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.
Ass.: ___________________________________________
Local e data: _______________________________________
Ediana Barp
Ao meu amado filho Fabrício por preencher a minha vida de alegrias.
Agradecimentos
Aos meus pais, Loira Ecker e Romeu Barp (i.m.) por terem me apoiado desde
o início da minha vida acadêmica, não somente dando a ajuda financeira, mas
cobrando o empenho e dedicação aos estudos, pelo amor e confiança depositada
em mim.
Ao meu amado Luciano Lima pela amizade e companheirismo nos momentos
de dificuldade que me fizeram não esmorecer.
A todos os professores do Programa que muito contribuíram para minha
formação e a realização desse trabalho, em especial à minha orientadora Profa. Dra.
Maria Helena Roxo Beltran, que soube conduzir este trabalho com muita leveza, me
parabenizando pelos acertos, mas acima de tudo, me ajudando com erros, seu
apoio durante a minha gravidez e durante todo o meu percurso no Programa foram
essenciais para a conclusão desta tese. Agradeço a confiança depositada em mim e
a excelente parceria que firmamos nesses quatro anos.
Agradeço ao Prof. Dr Fumikazu Saito e a Profa. Dra. Laís dos Santos Pinto
Trindade pelas valorosas contribuições no exame de qualificação que corroboraram
para os ajustes necessários à conclusão desta tese.
Agradeço a colega de curso Fabiana Dias Klautau pela ajuda com o moodle e
a secretária do Programa Camila pela presteza.
Agradeço ao Diego (o gato) pela companhia durante a escrita.
Agradeço o apoio da Capes ao Projeto "História da Ciência e Ensino:
abordagens interdisciplinares no Ensino Superior (diagnóstico, formação continuada
e especializada do professor)" - Capes/Obeduc processo nº 23038,002603/2013-47.
À Pró Reitoria de Educação Continuada da PUC-SP pela viabilização do
curso na plataforma moodle para os professores da rede pública estadual.
À SEESP que por intermédio do programa bolsa mestrado/doutorado
financiou parte dos estudos do doutorado no Programa de Estudos Pós-Graduados
em História da Ciência da PUCSP.
A Deus pela realização de mais um sonho.
Resumo
Este trabalho buscou investigar concepções de Ciência e de História da Ciência
entre professores da rede pública estadual antes e após a participação em um curso
de formação continuada em História da Ciência e Ensino. A pesquisa teve caráter
qualitativo e utilizou instrumento de mineração de textos e metodologia baseada na
análise do discurso. Pôde-se identificar mudanças nas concepções dos professores
após contato com visões atualizadas dos estudos em História da Ciência. Os
critérios foram pautados em perspectivas historiográficas atuais em História da
Ciência, as quais procuram desmistificar o gênio, os precursores ou pais da ciência
moderna, a evolução da ciência no sentido do progresso, a visão do passado com
os olhos do presente.
Palavras chave: história da ciência, história da ciência e ensino, formação de
professores.
Abstract
This work intends to investigate conceptions of Science and History of Science
among state public school teachers before and after participating in a continuing
education course in History of Science and Teaching. It involves a qualitative
research, employing an instrument of text mining and a methodology based on
analysis of discourse. It was possible to identify changes in the conceptions of the
teachers after contact with updated visions of the studies in History of Science. The
criteria were based on current historiographic perspectives in the History of Science,
which seek to demystify the genius, the precursors or fathers of modern science, the
progressive evolution of science, the vision of the past with the eyes of the present.
Key words: history of science, history of science and education, teacher training.
Sumário
Introdução ............................................................................................................................................................................ 1
Capítulo 1- História da Ciência e Ensino: Interfaces com base na perspectiva historiográfica 5
1.1. Contribuições da História da Ciência para o Ensino ................................................................... 9
1.2. Tendências pedagógicas Brasileiras ............................................................................................... 11
1.3. Abordagens em História da Ciência ................................................................................................. 18
1.4. Abordagem em História da Ciência sob as três esferas de análise ................................. 23
Capítulo 2 – Metodologia ......................................................................................................................................... 25
1.1. O Curso: Descrição do curso e do projeto em que está inserido ...................................... 27
1.2. Ferramentas de Análise e Mineração de Textos ....................................................................... 31
1.3. Análise do Discurso .................................................................................................................................. 37
1.4. Análise de Conteúdo versus Análise do Discurso versus Análise textual Discursiva:
Justificando a Nossa Escolha ............................................................................................................................ 40
Capítulo 3 – Análise dos Dados do Curso ........................................................................................................ 43
Considerações Finais .................................................................................................................................................. 75
Bibliografia ........................................................................................................................................................................ 78
Anexos ................................................................................................................................................................................ 88
Índice de ilustrações
Gráfico 1-Percentual de Disciplinas de História da Ciência por Área na Região Sudeste ......... 6 Gráfico 2-Frequencia dos termos no Sobek, representação gráfica e sentenças dos termos
destacados........................................................................................................................................................................ 35 Gráfico 3-Gráfico das Relações Obtido no Sobek sobre "O que é História da Ciência"-(Antes
Do Curso) .......................................................................................................................................................................... 51 Gráfico 4-Gráfico das Relações Obtido no Sobek sobre "O que é História da Ciência"-
(Depois Do Curso) ........................................................................................................................................................ 52 Gráfico 5-Relações estabelecidas com o termo ciência (Antes do Curso) ...................................... 53 Gráfico 6-Relações estabelecidas com o termo ciência (Depois do Curso) ................................... 54 Gráfico 7-Relações estabelecidas com o termo História da Ciência (Antes do Curso) ............ 59 Gráfico 8-Relações estabelecidas com o termo História da Ciência (Depois do Curso) .......... 60 Gráfico 9-Relações com o termo cultura (Depois do Curso) .................................................................. 65 Gráfico 10-Relações estabelecidas com o termo desenvolvimento(Antes do Curso) ............... 66 Gráfico 11-Relações estabelecidas com o termo transformação (Depois do Curso)................. 67 Gráfico 12-O que mudou na sua percepção sobre História da Ciência? ......................................... 70 Gráfico 13-Qual a sua sugestão para o nosso curso? ............................................................................... 71
Figura 1-Quadro Síntese da Aprendizagem - Tendências Pedagógicas Liberais ................. 13
Figura 2-Quadro Síntese da Aprendizagem - Tendências Pedagógicas Progressistas ....... 14
Figura 3-As três esferas de análise ...................................................................................... 23
Figura 4-Frequência dos termos no Textalyser .................................................................... 33
Figura 5- Frequência dos termos no Wordcounter ............................................................... 34
Figura 6-Frequencia dos termos no Tagcrowd e representação gráfica ............................... 34
Tabela 1-Histórico dos cursos a distância realizados no Projeto OBEDUC ................................... 29 Tabela 2-Análise comparativa de mineradores.............................................................................................. 33 Tabela 3-Dados sobre a oferta e concluintes do curso ............................................................................. 43 Tabela 4-Distribuição de Professores por disciplinas que ministram atualmente ........................ 44 Tabela 5-Perspectiva Historiográfica (Antes do Curso) ............................................................................. 56 Tabela 6-Perspectiva Historiográfica (Depois do Curso) .......................................................................... 57 Tabela 7-Perspectiva Historiográfica Antes do Curso para o termo História da Ciência ......... 61 Tabela 8-Perspectiva Historiográfica Depois do Curso para o Termo História Ciência ............ 62
1
Introdução
A História da Ciência tem fornecido inúmeras contribuições para o Ensino de
Ciências, seja no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio. Nestes casos, além de,
contextualizar o conhecimento científico, abordagens históricas podem fornecer aos
estudantes oportunidades de questionar e melhor compreender as interações da
ciência com processos sociais, econômicos e culturais passados e
contemporâneos.1
A formação dos professores de Ciências2 muitas vezes é falha no que diz
respeito à História da Ciência e isso só contribui para acentuar as visões distorcidas
que os professores têm sobre a ciência3. Os próprios professores do nível superior,
muito frequentemente, não têm uma formação específica em História da Ciência,
desse modo acabam por não fornecer uma formação adequada aos futuros
professores de Ciências.
Tanto nos PCN quanto no currículo oficial do Estado de São Paulo é citada a
importância da História da Ciência como auxiliar na compreensão de conceitos em
ciências. Porém, introduzir a História da Ciência nos currículos escolares não é uma
tarefa fácil para professores tanto do Ensino Médio quanto do Ensino Fundamental.
Os professores têm dificuldade em selecionar os conteúdos a serem
abordados, além de muitos não saberem quais elementos da História da Ciência
valem a pena fazer parte do seu programa de ensino, além do mais, esta
abordagem geralmente é por eles considerada mais trabalhosa que a abordagem
tradicional.
1 Brasil, PCN+ Ensino Médio, 16
2 Entendemos como professores de Ciências, aqueles que ministram a disciplina Ciências no ensino
fundamental e também aqueles que ministram as disciplinas Química, Física e Biologia no ensino médio. Para padronizar e facilitar o entendimento, a disciplina Ciências será sempre expressa em letra inicial maiúscula, bem como a área de História da Ciência também será apresentada em letras iniciais maiúsculas. 3 Sobre o assunto vide: Cachapuz et al., orgs., A Necessária Renovação do Ensino de Ciências; e
Praia, Cachapuz, & Gil-Pérez, “Problema, Teoria e Observação em Ciência”.
2
A História da Ciência pode auxiliar o processo de ensino aprendizagem de
várias formas. Além disso, atualmente pode-se falar que existem publicações de
qualidade disponíveis aos professores, tais como as produzidas pelo grupo de
historiadores ligados ao CESIMA. Entretanto, observam-se dificuldades para que os
professores construam critérios para analisar materiais e recursos didáticos
relacionados à História da Ciência.
São inúmeras as contribuições da História da Ciência para o Ensino de
Ciências e por acreditarmos que essa contribuição está para além de elemento
motivador, pelos anos de atuação como professora de Ciências e Química e pelo
mestrado em História da Ciência; pelos anos de profissão e experiência em
educação e pela realização de mais um curso de especialização para docentes de
Química, a vontade em voltar a escrever sobre a interface História da Ciência e
Ensino veio à tona. Além disto, a experiência profissional com a formação
continuada dos professores de Ciências em uma Diretoria Estadual de Ensino da
zona norte de São Paulo, nos permitiu acreditar que poderíamos de alguma forma
intervir nesta realidade. Realidade esta que trata da formação dos professores de
Ciências e que a nosso ver, muitas vezes é falha no que diz respeito à História da
Ciência, contribuindo para acentuar as visões distorcidas que os professores têm
sobre a Ciência e sobre a própria História da Ciência.
Considerando tal situação, o presente trabalho buscou investigar as
concepções de Ciência e de História da Ciência presentes entre professores da
Rede Pública Estadual antes e após a conclusão de um curso de formação
continuada em História da Ciência e Ensino, utilizando critérios pautados em
perspectivas historiográficas da História da Ciência mais atualizadas,
particularmente naquela desenvolvida pelas pesquisadoras do CESIMA4. Estas
perspectivas atuais procuram desmistificar o gênio, o herói solitário, a evolução da
4 Alfonso-Goldfarb, “Documentos, Métodos e Identidade da História da Ciência”.
3
ciência que caminha no sentido do progresso, a visão do passado com os olhos do
presente.5
Como forma de contribuição à formação continuada do professor,
promovemos um curso a distância sobre História da Ciência para que os
participantes deste pudessem desenvolver reflexões em relação a visões comuns de
ciência e de História da Ciência, entendendo essa forma de conhecimento como
construção social e contextualizada. Para tal, utilizamos recursos como: fóruns de
discussão, atividades de discussão de textos, tarefas, questionários, entre outras,
buscando discutir e refletir sobre a construção de interfaces entre História da Ciência
e ensino, bem como apresentar critérios para analisar materiais e recursos didáticos
relacionados à História da Ciência. Buscamos verificar se com essa proposta de
formação houve ou não uma mudança com relação a suas concepções de ciência e
História da Ciência.
No curso EaD, foram expostas e discutidas as principais tendências na
construção de interfaces de História da Ciência e Ensino. Os participantes puderam
entrar em contato com as tendências pedagógicas no ensino de Ciências e também
com as vertentes historiográficas na pesquisa em História da Ciência incluindo a
abordagem mais atual que envolve três esferas de análise: epistemológica,
historiográfica e contextual. Assim, o participante pôde conhecer e analisar
propostas de abordagens históricas de conteúdos específicos, com base em textos
mídias e experimentos para, em seguida, desenvolver uma proposta para sua sala
de aula utilizando os mesmos recursos selecionados.
A pesquisa em questão é de caráter qualitativo e, para realizar este estudo,
optamos por aplicação de questionários abertos e semiabertos, com o propósito de
obter informações sobre conhecimentos, interesses e expectativas dos sujeitos
pesquisados6.
Consideramos a presente pesquisa como Pesquisa Participante, onde, o
pesquisador, não só compartilha do ambiente investigado, mas possibilita que o 5 Santos, "Lavoisier nos livros didáticos", 11.
6 Gil, Métodos e Técnicas de Pesquisa Social, 121.
4
investigado participe do processo de realização da pesquisa e que os resultados se
revertam em benefício do próprio grupo pesquisado, tendo em vista a perspectiva de
intervenção na realidade social. 7
A análise preliminar dos dados foi realizada com a utilização de uma
ferramenta de mineração de textos (Sobek), indicando modificações na visão dos
participantes especialmente quanto às relações entre História da Ciência e Ensino,
favorecidas por uma perspectiva historiográfica atual da História da Ciência.
Entretanto, o software não nos traz análises mais profundas, estas foram realizadas
por metodologia baseada na Análise do Discurso.
No primeiro capítulo abordaremos as tendências pedagógicas brasileiras e as
abordagens para o ensino de Ciências, incluindo as diferentes possibilidades de se
abordar a História da Ciência no ensino.
No segundo capítulo apresentaremos os instrumentos, o método e a
metodologia de análise baseada na Análise do Discurso de linha francesa e em
perspectiva historiográfica atual em História da Ciência.
No terceiro capítulo apresentaremos os dados, reunindo as condições de
produção dos discursos e o levantamento de dados sobre formação em História da
Ciência dos professores e a partir disto apresentaremos as modificações ocorridas
nos discursos dos professores, após a intervenção com o curso de formação
continuada em História da Ciência.
7 Sobre o assunto vide: Demo, Metodologia do Conhecimento Científico; e Freire, “Criando Métodos
de Pesquisa Alternativa”.
5
Capítulo 1- História da Ciência e Ensino: Interfaces com base na
perspectiva historiográfica
falta de formação específica em História da Ciência do professor
universitário reflete na formação dos futuros professores da educação
básica. De fato, os formadores de professores (professores do nível
superior) muitas vezes não têm uma formação específica em História da Ciência,
geralmente são professores que acabam por realizar algum estudo sobre a história
da disciplina que lecionam. Isso pode contribuir para uma formação incompleta dos
professores e acabar por reforçar visões distorcidas sobre a ciência8. Isso pode, em
parte, ser explicado levando-se em conta o pequeno número de programas de pós-
graduação especificamente voltados a História da Ciência.
Além disso, o professor em geral não observa que a utilização da História da
Ciência em suas aulas não é algo a mais e sim uma abordagem que leva em
consideração o contexto histórico de determinado conhecimento científico para
ensinar o mesmo conteúdo que ele já ministra.
Em estudo anterior, analisando algumas grades horárias, ementas dos cursos
e projetos pedagógicos de universidades públicas de São Paulo, dos cursos de
licenciatura em Química, pudemos constatar que nem todas as Universidades
públicas têm disciplinas relacionadas à História da Ciência como parte obrigatória do
currículo da Licenciatura, apesar de constar na legislação.9
É interessante comparar esses dados com os obtidos em diagnóstico sobre a
formação em História da Ciência oferecida em cursos de licenciaturas e bacharelado
das regiões sul e sudeste de nosso país. Para esse diagnóstico foram analisadas
informações sobre cursos superiores em Ciência e Matemática disponíveis nas
bases do INEP, bem como outros dados colhidos junto às próprias instituições.10
8 Cachapuz et al., orgs., A Necessária Renovação do Ensino de Ciências.
9 Barp,”A História da Ciência na Formação de Professores de Ciências”.
10 O levantamento desses dados foi realizado por integrantes do Projeto OBEDUC e envolveu
professores, mestrandos, doutorandos e estudantes de graduação, bem como professores do Ensino
Básico de escolas públicas e particulares.
A
6
Esse levantamento mostrou que, na região sudeste, são os cursos superiores
de química que mais oferecem disciplinas ligadas a História da Ciência em suas
grades, como mostra o gráfico11 a seguir:
GRÁFICO 1-PERCENTUAL DE DISCIPLINAS DE HISTÓRIA DA CIÊNCIA
POR ÁREA NA REGIÃO SUDESTE
Foi possível relacionar a marcante presença dessas disciplinas nos cursos de
química, as características históricas da institucionalização da área, desde a criação
da Universidade de São Paulo no início do século XX.. Além disso, desde 1986 a
Proposta Curricular do Estado de São Paulo já considerava a História da Ciência
como um dos três pilares do ensino de química, sendo os outros dois a
experimentação e o cotidiano.12
Outros dados sobre os professores que vem participando das atividades de
formação continuada desenvolvidas no âmbito do mesmo projeto indicam um
número maior de professores de química que se envolvem tanto nos cursos EaD
quanto nos presenciais, voltados a professores do Ensino Superior.13
Um dado interessante relacionado com a procura por cursos em EaD é que
no momento em que oferecemos o curso, o qual será melhor detalhado nos
capítulos seguintes, a procura foi muito grande quando comparada ao número de
11
Beltran, “História da Ciência nos Cursos Superiores de Química,” 3 12
São Paulo, Proposta Curricular para o Ensino de Química. 13
Beltran, “História da Ciência nos Cursos Superiores de Química,” 3.
7
vagas ofertadas, o que certamente mostra o interesse dos professores pelo tema.
Mas, isso também pode sugerir que os professores ou não tiveram formação inicial
em História da Ciência em suas graduações ou julgam que foi insuficiente. Outro
fator influente foi a gratuidade do curso em foco.
Definimos aqui dois problemas, o primeiro está relacionado à abordagem em
História da Ciência: quando disciplinas de cunho histórico fazem parte da grade
curricular de formação de professores, que tipo de abordagem em História da
Ciência os formadores de formadores oferecem aos licenciandos?
Partindo da premissa que a maior parte dos professores do Ensino Superior
não possui formação especializada em História da Ciência, que tipo de abordagem
de História da Ciência ensinariam aos seus alunos, futuros professores? Que tipo de
abordagem esses licenciandos mais tarde vão desenvolver com os alunos da
Educação Básica?
O segundo problema é o como inserir a História da Ciência nos programas de
ensino. O "como fazer" é bastante citado por professores como dificuldade
apresentada para abordagem histórica no ensino de conteúdos de Ciências.
Não é nossa pretensão responder aqui a esses dois questionamentos. Mas
pretendemos contribuir para isso analisando os conceitos de ciência e de História da
Ciência presentes nos discursos de professores de ciências da rede pública estadual
de São Paulo que participaram da formação continuada por nós oferecida.
Entretanto, esses dois problemas citados acima permeiam o histórico de formação
em História da Ciência desses docentes, público alvo desta tese, além de fazerem
parte da temática do curso de formação oferecido de forma gratuita e em ambiente
virtual de aprendizagem.
Pudemos verificar que muitos dos professores que atuam na educação
básica, envolvidos em levantamento que será trabalhado mais detalhadamente no
capítulo 3, acreditam na contextualização histórica da produção de Ciência.
Pensamos que isto possa ser fruto do conteúdo dos documentos oficiais, nos quais
existe o apelo para a abordagem histórica. Assim, por exemplo, no documento do
8
Conselho Nacional de Educação que trata do perfil dos formandos dos cursos de
química, destaca-se a necessidade de compreensão dos aspectos históricos
referentes à disciplina que os futuros formandos irão lecionar.14
O mesmo apelo pode ser visto também, em outros documentos do MEC, mais
especificamente nos PCNs. Nesses documentos, a História da Ciência é incluída
como proposta de ensino, como podemos ver no PCN de Ciências para o terceiro e
quarto ciclos (5ª a 8ª séries ou atualmente do 6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental:
“pois o conhecimento das teorias do passado pode ajudar a compreender as
concepções dos estudantes do presente, além de também constituir conteúdo
relevante do aprendizado”.15
Também, no documento do Currículo Oficial do Estado de São Paulo,
comparecem no conjunto de habilidades associadas às ciências, itens como por
exemplo, analisar o papel da ciência e da tecnologia no presente e ao longo da
história.16
Ainda na resolução da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo que
dispõe sobre os perfis, competências e habilidades requeridas dos Profissionais da
Educação da rede estadual de ensino, aparecem como competências do professor:
“Reconhecer a Química como parte da cultura humana, portanto de caráter histórico,
que influencia outras áreas do saber, e é influenciada por elas.”17
Contudo, a problemática em questão é que os professores têm dificuldade em
inserir a História da Ciência nos seus programas de ensino. Às vezes o único
contato que o professor de educação básica tem com a área da História da Ciência
são os livros didáticos e textos da internet. Sendo assim, eles podem estar
oferecendo aos alunos uma abordagem em História da Ciência que não seja
adequada aos dias atuais e nem coerente com os documentos oficiais.
14
Brasil, Parecer CNE/CES 1.303/2001. 15
Brasil, Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais, 21 16
São Paulo, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, 29. 17
São Paulo, Resolução SE 52, de 14-8-2013, 61.
9
No curso em EaD oferecido aos professores e parte integrante desta tese,
mais de 3/4 dos cursistas afirmaram que abordam a História da Ciência em suas
aulas. Entretanto, os professores podem apresentar aos seus alunos uma
abordagem da História da Ciência, onde o desenvolvimento do contexto científico é
considerado, mas é apresentado como adorno para ensinar os conteúdos sem levar
em conta os debates científicos do período ou a própria complexidade da ciência
que estava em construção.
Esse tipo de abordagem, embora se oponha aparentemente a abordagem
tradicional da História da Ciência, não contempla a tendência historiográfica mais
atual que leva em consideração não só as questões epistemológicas, que dizem
respeito à análise interna das ciências em diferentes períodos, mas também
considera os fatores sociais e econômicos, externos; além disto, aponta não só as
rupturas ocorridas nos caminhos da ciência, mas também suas continuidades e
permanências.18
É sobre esta perspectiva historiográfica mais atualizada que desenvolvemos o
curso em EaD para professores da rede pública estadual, visando obter uma
mudança em seus discursos quanto às suas concepções sobre ciência e sobre a
História da Ciência com vistas a auxiliá-los a incluir a História da Ciência em seus
programas de ensino.
1.1. CONTRIBUIÇÕES DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA PARA O ENSINO
Muitas são as contribuições da História da Ciência para o Ensino e, Michael
Matthews é frequentemente citado por defender a inserção da História e Filosofia da
Ciência nos programas de formação de professores de Ciências e também nos
currículos escolares de Ciências. O autor nos fornece no livro “Science teaching: the
role of history and philosophy of science” uma lista das contribuições da História e
Filosofia da Ciência para o Ensino de Ciências conforme segue:
“1- A história promove melhor compreensão dos conceitos e métodos científicos.
18
Saito, Trindade, & Beltran, “História da Ciência e Ensino: Ações e Reflexões”.
10
2- Abordagens históricas conectam o desenvolvimento do pensamento individual com o desenvolvimento das ideias científicas. 3- A História da Ciência é intrinsecamente valiosa. Episódios importantes da História da Ciência e Cultura – a revolução científica, o darwinismo, a descoberta da penicilina, etc – deveriam ser familiares a todo estudante. 4- A História da Ciência é necessária para se entender a Natureza da Ciência (NdC). 5- A história neutraliza o cientificismo e dogmatismo que são encontrados frequentemente nos manuais de Ensino de Ciências e nas aulas. 6- A história, pelo exame da vida e da época dos pesquisadores individuais, humaniza a matéria científica, tornando-a menos abstrata e mais interessante aos alunos. 7- A história favorece conexões a serem feitas dentro de tópicos e disciplinas científicas, assim como com outras disciplinas acadêmicas; a história expõe a natureza integrativa e interdependente das aquisições humanas”19
O fato de ser um educador preocupado com estas questões fez com que ele
seja ainda muito citado em trabalhos que pretendem envolver a História e Filosofia
da Ciência (HFC) e o Ensino. Além disso, Matthews é fundador e editor de periódico
dedicado à HFC e também por muitos anos exerceu a diretoria do Comitê
Interdivisional de Ensino da IUHPS (International Union of History and Philosphy of
Science).
Entretanto, a abordagem HFC coloca a História e Filosofia da Ciência em
situação de equivalência com a História da Ciência, como se apresentassem o
mesmo significado. Estudaremos os desdobramentos desta proposição mais
adiante.
De fato, Matthews é grande incentivador da inserção da Historia da Ciência
no Ensino de Ciências, entretanto, o debate atual não é mais sobre a importância de
se inserir a História da Ciência no Ensino de Ciências, mas sim em como fazê-la.
Assim, os documentos oficiais que tratam do Ensino de Ciências, seja os que
regulam o Ensino Superior ou os que regulam a Educação Básica (tanto no nível
19
Matthews, Science Teaching, 50.
11
médio como nos anos finais do nível fundamental) já consideram a História da
Ciência como uma abordagem possível para o Ensino de Ciências. Esses
documentos também apresentam diferentes abordagens da História da Ciência
sobre as quais nos debruçaremos a seguir.
Porém, quando tratamos de "como" inserir a História da Ciência nos
programas de ensino dos professores temos que levar em consideração as
diferentes tendências pedagógicas da educação brasileira, as diferentes abordagens
para o ensino de ciências incluindo as diferentes abordagens em História da Ciência.
Por esse motivo o trabalho na interface História da Ciência e Ensino é tão complexo,
pois trata de estabelecer interfaces entre campos interdisciplinares. É na concepção
de conhecimento como objeto comum ao Ensino de Ciências e à pesquisa em
História da Ciência que podemos estabelecer interfaces entre essas duas áreas:
"De fato, é na concepção de conhecimento que se encontram as semelhanças e as diferenças entre as várias tendências pedagógicas no ensino de química e também entre as vertentes historiográficas na pesquisa em história da ciência. Considerando a concepção de conhecimento como objeto comum à pesquisa em ensino e em história da química, podem-se analisar as possíveis interfaces entre esses dois campos a partir da identificação de tal conceito em diferentes tendências pedagógicas e propostas historiográficas (BELTRAN, 2009; BELTRAN et al., 2010)"20
Levando isso em consideração, a seguir apresentaremos as principais
tendências pedagógicas da educação brasileira, as diferentes abordagens para o
ensino de ciências e as diferentes abordagens em História da Ciência, por
considerar possibilidades de interação entre elas.
1.2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS
As tendências pedagógicas são de extrema relevância para a prática docente,
pois elas objetivam nortear o trabalho do educador, ajudando-o a responder a
questões sobre as quais deve se estruturar todo o processo de ensino, como por
20
Beltran, “História da Química e Ensino,” 73.
12
exemplo: o que ensinar em Ciências? Para quem? Como ensinar? Para quê? Por
que ensinar Ciências?
Segundo José Carlos Libâneo21, podemos dividir a principais Tendências em
Liberais e Progressistas. A primeira está ligada ao como ensinar (o foco estava no
ensino e não na aprendizagem do aluno, a aprendizagem era receptiva e mecânica),
já a segunda se preocupa com o aprender (o foco passa a ser a aprendizagem,
como o aluno aprende), daí a expressão "aprender a aprender" bastante citada no
currículo oficial de São Paulo.22
As licenciaturas trabalham essas tendências pedagógicas. Entretanto, nem
sempre se têm conseguido que os egressos atuem de acordo com as tendências
mais recentes onde o foco é a aprendizagem do aluno. O que vemos na maioria das
vezes é um professor que, apesar de conhecer as novas tendências, busca
referências no modo como seus professores atuavam e praticam em sala de aula
uma educação pautada nas tendências mais tradicionais.23 Os cursos de pedagogia
e as licenciaturas têm trabalhado com a questão da memória do professor. Neste
sentido, "as concepções sobre ensino e aprendizagem, sobre o papel da escola, do
professor e do aluno, entre outras, podem ser questionadas através da retomada da
história de vida de cada um dos professores".24
Tendo por base o mencionado estudo de Libâneo, elaboramos os dois
quadros seguintes, apresentando resumidamente como se dava a aprendizagem em
cada uma das diferentes tendências pedagógicas, quem eram seus expoentes e os
períodos nos quais essas tendências se manifestaram com maior intensidade.
21
Libâneo, Democratização da Escola Pública. 22
São Paulo, Ciências da Natureza e suas Tecnologias. 23
Quadros et al, “Os Professores que Tivemos,” 10. 24
Ibid.
13
FIGURA 1-QUADRO SÍNTESE DA APRENDIZAGEM - TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
Tendências Liberais
Tradicional (1759-1930)
A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem se considerar as características próprias de
cada idade.
Herbat J.A. Comenio Kiekegaard
Renovadora Progressista (1930)
A aprendizagem é baseada na motivação e na estimulação de problemas. O aluno aprende fazendo.
Montessory,Decroly, Dewey, Piaget, Cousinet, Lauro
de Oliveira Lima.
Renovadora não Diretiva (1940-1960)
Aprender é modificar as percepções da realidade.
Carl Rogers, "Sumerhill", escola de A. Neill.
Tecnicista (1960-1980)
Aprendizagem baseada no desempenho
Skinner, Gagné, Bloon, Mager. Leis 5.540/68 e 5.692/71.
14
FIGURA 2-QUADRO SÍNTESE DA APRENDIZAGEM - TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Tendências Progressistas
Libertadora (1970-1980)
Valorização da experiência vivida como base da relação educativa. Codificação-decodificação. Resolução da situação
problema.
Paulo Freire.
Libertária (1970-1990)
Aprendizagem prima pela valorização da vivência cotidiana. Aprendizagem informal via grupo.
Lobrot, C. Freinet, Miguel
Gonzales, Vasquez, Oury,
Maurício Tragtenberg, Ferrer y Guardia.
Crítico Social dos Conteúdos ou Histórico Crítica (1980-2000)
Aprendizagem baseadas nas estruturas cognitivas já estruturadas nos alunos.
Papel do aluno como participante e do professor como mediador entre o saber e o aluno.
Makarenko, B. Charlot, Suchodolski, Manacorda, G. Snyders Demerval
Saviani.
15
Na tendência pedagógica tradicional o conhecimento é tido como pronto e
acabado e o aluno é mero receptor de informações, assim o conhecimento é
acumulativo e de desenvolvimento no sentido de aprimoramento progressivo. Essas
características são muito semelhantes à historiografia tradicional, onde a história da
ciência é considerada linear e progressiva, buscando no passado as teorias que
permaneceram no presente, enfatizando os "erros" e "acertos" dos feitos do
passado, os precursores ou pais da ciência moderna.25
Na Tendência Pedagógica Renovada a História da Ciência não foi
considerada, assim como na tendência Tecnicista, nem com o movimento de
renovação do ensino de ciências na década de 60 houve valorização, a História da
Ciência no ensino só voltou a ser valorizada na década de 80.26
Sendo assim, não podemos deixar de nos ater a duas tendências que
permeiam os documentos oficiais, como por exemplo os PCN para o ensino de
Ciências.
A primeira é uma corrente pedagógica que costumeiramente aparece quando
falamos em teorias educacionais, o construtivismo. Podemos dizer que o
construtivismo se preocupa como se dá a aquisição de conhecimento, toma a
aprendizagem como resultado da construção do conhecimento pelo aluno, processo
em que se respeitam as ideias prévias dos alunos ao processo de aprendizagem.
Jean Piaget, Henri Wallon, L.S. Vigotsky, A. N. Leontiev, A. R. Luria e Emília
Ferreiro, são teóricos do construtivismo.27
Porém, a partir de ideias de Piaget viria a ser proposta a existência de
paralelismo entre o desenvolvimento das ciências e o desenvolvimento psicológico
da criança, ou ainda, existiria uma analogia entre as concepções históricas, já
ultrapassadas, e as ideias dos alunos. Essas ideias partiram da obra de Piaget com
o físico Rolando Garcia, intitulada "Psicogénese e História das Ciências". Partindo
da noção piagetiana de mecanismos de passagem, onde existiriam etapas
25
Beltran, Saito, &Trindade, História da Ciência para Formação de Professores, 106. 26
Ibid., 109. 27
Brasil, Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio, 48.
16
sequenciais e hierárquicas no processo de construção do conhecimento,
considerou-se que a crescente complexidade dos conceitos assimilados pelas
crianças podia ser comparada à crescente complexidade da ciência ao longo da
história, ou seja, a passagem de um período histórico ao seguinte, seria análoga ao
da passagem de um estádio genético aos seus sucessores. Nessa obra os autores
utilizam Aristóteles como exemplo, comparando a evolução da Física aristotélica aos
quatro estádios de desenvolvimento da criança (as etapas da psicogénese), desse
modo as explicações dadas pelas crianças sobre o movimento seriam semelhantes
às da época de Aristóteles. 28 Essa ideia foi bem aceita por educadores, entretanto
sabemos que o pensamento de uma criança não pode ser comparado ao complexo
pensamento de um cientista.
Os conceitos de "obstáculos epistemológicos" de G. Bachelard e "Revolução
Científica" de T. Kuhn são muito utilizados por educadores para expressar a ideia de
descontinuidade do conhecimento científico, rompendo com a ideia de linearidade.
Entretanto esse tipo de perspectiva historiográfica julgava o passado com os olhos
do presente, apresentando assim uma abordagem tradicional da Historia da Ciência
não compatível com uma abordagem mais atual e que será melhor detalhada mais
adiante.29
Na atualidade, continuam sendo desenvolvidas propostas de ensino
baseadas nas ideias construtivistas, como por exemplo os estudos sobre as
concepções prévias dos alunos, propondo que os alunos substituam suas ideias
prévias pelas concepções científicas. Na teoria construtivista os conceitos seriam
assim reconstruídos:
"É importante registrar que o sujeito não vai refazer o caminho da ciência, “re-descobrir”, “re-inventar” os conteúdos dos saberes, mas apreendê-los da maneira correta e adequada que pode ser entendida como uma “re-construção” do conhecimento, de modo que ele venha a constituir parte de si próprio e não como algo justaposto, aceito sem apreensão." 30
28
Piaget & García, Psicogênese e História das Ciências. 29
Saito, “Continuidade e Descontinuidade”; e Saito, Trindade, & Beltran, “História da Ciência e Ensino: Ações e Reflexões”. 30
Werneck, Sobre o Processo de Construção do Conhecimento, 180.
17
A reconstrução dos conceitos se daria então pelo contato com diferentes
pontos de vistas, provocando o conflito cognitivo e rompendo assim com
conhecimento anterior.
A segunda tendência é a Histórico Crítica, proposta por Dermeval Saviani. A
base da teoria é o materialismo histórico e procurava compreender a Educação no
contexto da sociedade humana, articulando uma proposta pedagógica com o
compromisso da transformação da sociedade. Essa proposta é bem coerente com
uma abordagem para o ensino de ciências muito comum na atualidade, a CTS
(Ciência Tecnologia e Sociedade), no entanto, essa abordagem foca no
conhecimento tecnológico atual, portanto, a História da Ciência acaba tendo pouco
espaço no processo de ensino/aprendizagem.
As abordagens mais comuns no ensino de ciências são: o Movimento das
Mudanças Conceituais, o Movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), a
Alfabetização Científica e o ensino por Investigação (inquiry), dentre outras.31 É
conhecendo, discutindo e refletindo sobre as principais abordagens para o Ensino de
Ciências que os professores ainda em formação terão condições de analisar os
potenciais e limitações de cada uma das diferentes abordagens.
É importante lembrar que a concepção de ciência é diferente em cada uma
dessas tendências pedagógicas e abordagens no ensino de ciências, assim como,
as concepções de educação e dos processos de ensino e aprendizagem. Sendo
assim, pose-se dizer que os professores carregam consigo uma concepção sobre
ciência coerente com as tendências pedagógicas que os formaram, pois como já
mencionado, as discussões sobre as tendências nos cursos de licenciaturas, muitas
vezes não são suficientes para afetar a prática deste futuro professor.32
A construção de uma identidade profissional é um processo longo e complexo
que necessita acomodar inovações, assimilar mudanças, refletir sobre a prática
pedagógica e sobre o que se faz, como se faz e por que faz em sala de aula, com os
31
Sobre o assunto vide: Teixeira, “A Educação Científica”; Sasseron & Carvalho, “Alfabetização Científica”; e Zômpero & Laburú, “Atividades Investigativas no Ensino de Ciências”. 32
Quadros et al., “Os Professores que Tivemos,” 10.
18
saberes (seus e de seus alunos).33 Dessa forma, acreditamos que as licenciaturas
precisam rever seus programas de ensino de modo a conduzir a um aprendizado em
Ciências e sobre o Ensino de Ciências que levem o futuro professor a compor uma
concepção de ciência que seja compatível com as tendências pedagógicas mais
atuais e atue sob uma perspectiva historiográfica da História da Ciência também
mais atualizada.
Neste sentido, espera-se que a ciência seja entendida como forma de
conhecimento construído socialmente (ela não é neutra e nem produz verdades
absolutas) e contextualizado sob uma perspectiva historiográfica que procura
desmistificar o gênio, o herói, a evolução da ciência que caminha no sentido do
progresso, a visão do passado com os olhos do presente.
É importante que o professor em formação reflita e discuta sobre as diferentes
tendências pedagógicas e as diferentes abordagens no ensino de Ciências,
entretanto se as universidades não propiciarem esses momentos de reflexão em
seus currículos (disciplinas ligadas a estágios e prática docente), o professor não
terá a possibilidade de lidar efetivamente com isso em sua atividade docente e
dificilmente o fará após sua formação, fazendo com que o professor tenha uma visão
distorcida da ciência e da própria História da Ciência.
1.3. ABORDAGENS EM HISTÓRIA DA CIÊNCIA
Nos cursos de formação de professores, as disciplinas ligadas ao Ensino de
Ciências preconizam na formação do professor o domínio dos conteúdos a serem
ensinados em Ciências e frequentemente pautam o Ensino de Ciências de acordo
com as propostas presentes nos PCN, todavia, se os PCN admitem diferentes
correntes pedagógicas, o mesmo não acontece com as diferentes abordagens em
História da Ciência, pois é ínfima a presença de trabalhos em História da Ciência na
bibliografia dos PCN.
33
Ibid.
19
Assim, a seguir apresentaremos as possíveis abordagens em História da
Ciência no Ensino de Ciências:
❖ História Cultural da Ciência:
Nesta abordagem, a História Cultural das Ciências encontra-se alicerçada na
História Cultural.
"Não se trata de fazer uma História do Pensamento ou de uma História Intelectual, ou ainda mesmo de pensar uma história da Cultura nos velhos moldes, e estudar as grandes correntes de idéias e seus nomes mais expressivos. Trata-se, antes de tudo, de pensar a cultura como um conjunto de significados partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo."34
Propõe-se um diálogo entre a corrente historiográfica associada à história
cultural das ciências e à educação em ciências buscando a formação de um cidadão
reflexivo e crítico, sendo assim, a ciência é compreendida como um produto
sociocultural.35
O foco desta abordagem estaria na análise histórica sobre aspectos culturais
e materiais do desenvolvimento de modelos e teorias científicas, não deixando de
contar com todos que participaram da construção do conhecimento científico.36
O problema deste tipo de abordagem se dá justamente no conceito de cultura.
Na atualidade, o termo Cultura apresenta vários sentidos. São diversas definições
que se desdobram e promovem análises variadas; sendo assim, as diferentes
definições do termo refletem embasamentos teóricos distintos. Para o historiador
inglês, Peter Burke: "Não há concordância sobre o que constitui história cultural,
menos ainda sobre o que constitui cultura."37
Neste sentido a História Cultural pode envolver "estudo das Práticas"
(religiosas, por exemplo), "estudos das Representações" (da natureza, da nação, do
outro sobre a mesma realidade), "História da Memória" (memórias podem ser
distorcidas e contaminadas pela cultura, por grupos diferentes, por momentos
diferentes), "estudo da cultura material" (alimentos, vestuários, habitação, como 34
Pesavento, História e História Cultural, 15. 35
Reis, Guerra, & Braga, Ciência e Arte. 36
Moura & Guerra, “História Cultural da Ciência”. 37
Burke, Variedades de História Cultural, 11.
20
formas de identificação cultural, posição social e representação dos grupos em dado
tempo), "história do corpo" (a carga simbólica dos gestos, higiene, história de
gênero, da dicotomia mente e corpo).38
Contudo, no caso da abordagem da História Cultural, a dimensão contextual
(relações entre ciência e sociedade) é bastante explorada, mas deixa de lado as
outras duas dimensões, a epistemológica e a historiográfica que dão identidade a
área da História da Ciência, como será visto mais adiante.39
❖ História e Filosofia da Ciência:
Vamos começar aqui diferenciando a História da Ciência da Filosofia da
Ciência, pois tanto a História da Ciência como a Filosofia da Ciência tratam de
temas comuns, entretanto não podem ser confundidas. Este tipo de abordagem,
coloca a História e Filosofia da Ciência (HFC) em par de igualdade com a História da
Ciência, como se apresentassem o mesmo significado. A Filosofia da Ciência se
ocupa em utilizar categorias gerais e universais para analisar o passado, já a
História da Ciência busca o singular, procurando contextualizar os conceitos
científicos sem retirá-los do seu contexto histórico.40
Mathews é um defensor dessa abordagem História e Filosofia da Ciência
(HFC)41 ou History Philosophy Science (HPS) no ensino, esta por sua vez, está mais
voltada ao fazer interno, à "natureza da ciência"42 ou (natture of science – NOS). As
ideias de Matthews têm sido revistas e ampliadas e, atualmente, a natureza da
ciência pode ser entendida como "um arcabouço de saberes, metodologias,
pressupostos epistemológicos, sociológicos e filosóficos da Ciência"43, ou ainda
pode ser entendido como "um conjunto de elementos que tratam da construção,
estabelecimento e organização do conhecimento científico"44.
Esse tipo de abordagem propõe características que estão mais ligadas a
Filosofia da Ciência, assim os estudos em filosofia da ciência dão ênfase à
38
Burke, O Que é História Cultural?. 39
Alfonso-Goldfarb, “Documentos, Métodos e Identidade da História da Ciência,” 8. 40
Beltran, Saito, & Trindade, História da Ciência para Formação de Professores. 41
Para conhecer mais sobre a abordagem HFC vide: Matthews, “Historia, Filosofia e Ensino de Ciências”. 42
Sobre o assunto vide: Moura, “O Que é Natureza da Ciência”; Martins, “Natureza da Ciência”. 43
Moura, “O Que é Natureza da Ciência,” 34. 44
Ibid., 32.
21
reconstrução racional da história, o filósofo da ciência procura não só reconstruir o
percurso evolutivo da ciência, como também assentar a ciência atual em bases
firmes e sólidas.45
Se considerarmos que uma abordagem mais atual a História da Ciência teria
a construção de seu objeto na interface entre a epistemologia, a história e a
sociologia, a abordagem em (HFC) privilegia aspectos internos ou epistemológicos
(reconstrução do percurso evolutivo da ciência), assim a contextualização da
construção do conhecimento não é levada em conta e esse tipo de abordagem
acaba não sendo compatível com as perspectivas historiográficas em História da
Ciência mais atuais, ou seja, que englobe as três esferas de análise.
Recentemente Matthews, reviu o conceito de “natureza da ciência” ao qual
acrescentou "questões sócio-científicas e de valores, matematização, tecnologia,
explicação, visões de mundo e religião, escolha teórica e racionalidade, feminismo,
realismo e construtivismo"46, passando assim a denominá-lo de “feições da ciência”
(features of science – FOS). Mesmo com essa mudança a base dessa noção está
na filosofia e não na história da ciência.
❖ Experimentos Históricos:
Há também um tipo de abordagem que visa reproduzir experimentos
históricos onde "qualquer experiência histórica pode ser uma ocasião para aprender
mais sobre ciência e a natureza da Ciência."47
Assim a reprodução de experimentos históricos (replicação histórica)48, ou
"clássicos" segundo Allchin49, possibilitariam ao aluno conhecer os diferentes
métodos científicos, permitindo construir atitudes mais adequadas do trabalho
científico, entendendo que os experimentos também são e fazem parte das
pesquisas, agindo como problematizadores, criando situações desafiadoras e
fomentando o pensamento crítico do aluno.50
45
Beltran & Saito, “Revisitando a Noção de Natureza da Ciência”. 46
Ibid., 2. 47
Allchin, “Appreciating Classic Experiments”. 48
Vide: Medeiros & Monteiro Jr., Reconstrução de Experimentos; e Cavicchi, “Historical Experiments”. 49
Allchin, “Appreciating Classic Experiments”. 50
Klepka & Corazza, “O Papel Motivador e Problematizador”.
22
Neste tipo de abordagem, experimentos históricos são mais comumente
usados no ensino de física, entretanto no ensino de química podem apresentar
algumas dificuldades:
"Como é bem sabido entre os químicos de hoje, as impurezas presentes nos reagentes podem interferir de maneira significativa no andamento e nos produtos de reações químicas. Isso limita a possibilidade da replicação histórica de antigas práticas de laboratório químico. A mesma limitação também se apresenta no caso de tentativas de reprodução de práticas laboratoriais alquímicas, constituindo uma dificuldade bem maior do que a interpretação dos estranhos nomes dos materiais, esses já decodificados há muito por historiadores da química."51
Além do problema do padrão de pureza dos reagentes temos também de
levar em conta que "as idéias sobre a composição da matéria em outras época e
culturas eram diferentes das atuais."52 Isto dificulta ainda mais uma tentativa de
replicação do experimento histórico.
De fato, a experimentação no ensino de ciências é importante, e ela foi
considerada em várias tendências pedagógicas, cada uma com um papel diferente
para a experimentação. Na tendência pedagógica tradicional eram comuns
experimentos por demonstração, pois o aluno era mero receptor do conhecimento;
na tendência renovada, o aluno era levado a pensar como cientista e tinha papel
ativo realizando a experimentação através do método científico; na tendência
tecnicista o método científico continuava vigorando e ciência era sinônimo de
progresso e o ensino pautado em propostas profissionalizantes; na tendência
construtivista os experimentos eram propostos a partir de uma abordagem
investigativa. Dessa forma, compreendemos que é um grande desafio fomentar
propostas bem fundamentadas em tendências pedagógicas e perspectivas
historiográficas, as quais conduzem à construção de visões de ciência diferentes da
tão criticada concepção empírico-indutivista.53
51
Beltran, “História da Ciência e Ensino no Laboratório,” 6. 52
Ibid., 6. 53
Ibid., 7; e Beltran & Saito, “História da Ciência, Epistemologia e Ensino”.
23
1.4. ABORDAGEM EM HISTÓRIA DA CIÊNCIA SOB AS TRÊS ESFERAS DE ANÁLISE
Os estudos em História da Ciência nessa nova abordagem proposta pelas
pesquisadoras do CESIMA envolvem três esferas de análise: epistemológica ou
interna, historiográfica (análise crítica dos estudos desenvolvidos sobre o tema
selecionado) e contextual (relações entre ciência e sociedade) 54, conforme esquema
a seguir:
FIGURA 3-AS TRÊS ESFERAS DE ANÁLISE
Se pautarmos nosso objeto de estudo somente na epistemologia, estaríamos
centrando nosso estudo na elaboração e comparação entre conceitos relacionados,
assim como acontece na perspectiva historiográfica tradicional e naquelas
chamadas internalistas. Se por outro lado pautarmos nosso objeto de estudo
somente nas relações entre ciência e sociedade, estaríamos privilegiando estudos
em perspectiva historiográfica externalista onde são considerados os conhecimentos
elaborados ao longo do tempo, ou seja, em diferentes épocas.55
Contudo, o que queremos dizer é que isoladas, essas esferas de análise não
esgotam as possibilidades do trabalho em História da Ciência e segundo Alfonso-
Goldfarb:
"Porque são interligadas, os excessos ou as faltas em qualquer uma delas contaminam as demais. Por outro lado, a natureza
54
Alfonso-Goldfarb, “Documentos, Métodos e Identidade da História da Ciência,” 8. 55
Beltran & Saito, “Revisitando a Noção de Natureza da Ciência”.
24
distinta de cada uma delas obriga a operações dignas de um polímata renascentista, mas que vive, contraditoriamente, em plena época de super especialização dos conhecimentos e de excesso de ruído informacional. Em todo caso, sempre e quando essa complexíssima interligação é deixada de lado, perde-se, freqüentemente, a identidade do trabalho com a história da ciência."56
O diferencial das pesquisas oriundas do Projeto Observatório da Educação
ligadas ao Programa de Estudos Pós Graduados da PUC-SP e do Centro Simão
Matias de Estudos em História da Ciência (CESIMA), é o trabalho com recortes
temáticos, buscando mapear e contextualizar os conhecimentos do passado, tendo
em vista não só as continuidades, mas também as descontinuidades57 perfazendo
assim novas leituras em História da Ciência.
Assim, trabalhar dentro do objetivo de inserir a História da Ciência nos
currículos escolares implica que o professor conheça as diferentes abordagens
(História Cultural da Ciência, História e Filosofia da Ciência, Replicação de
Experimentos Históricos e a nova abordagem sob as três esferas de análise),
conheça as tendências pedagógicas no ensino e também as diferentes abordagens
do ensino de Ciências, pois é na concepção de conhecimento como objeto comum à
pesquisa em Ensino de Ciências e em História Ciência onde podem-se desenvolver
as interfaces entre esses dois campos. É conhecendo, discutindo e refletindo sobre
as diferentes abordagens em História da Ciência e tendências pedagógicas no
Ensino de Ciências que os professores ainda em formação terão condições de
analisar os potenciais e limitações de cada uma das diferentes abordagens, visando
construir em seus alunos uma concepção de ciência e de História da Ciência mais
adequadas aos dias atuais.
56
Alfonso-Goldfarb, “Documentos, Métodos e Identidade da História da Ciência,” 7-8. 57
Beltran, Saito, & Trindade, História da Ciência para Formação de Professores, 46.
25
Capítulo 2 – Metodologia
sta pesquisa é qualitativa e para realizar o presente estudo optamos por
aplicação de questionários abertos e semiabertos, com o propósito de obter
informações sobre interesses e expectativas de professores quanto a
abordagens históricas no ensino de ciências58. Consideramos a presente pesquisa
como Pesquisa Participante, onde, o pesquisador, não só compartilha do ambiente
investigado, mas possibilita que o investigado participe do processo de realização da
pesquisa e que os resultados se revertam em benefício do próprio grupo
pesquisado, sendo assim, tem em vista a perspectiva de intervenção na realidade
social dos sujeitos pesquisados.
Os questionários59 foram utilizados para identificar as concepções de ciência
e da própria História da Ciência entre professores da rede pública estadual de São
Paulo antes e após a participação em curso de formação continuada sobre História
da Ciência, além de nos fornecer dados relativos à formação em História da Ciência
dos professores de Ciências, dado importante quando se utiliza a análise do
discurso na interpretação dos dados.
A análise preliminar dos dados foi realizada com a utilização de uma
ferramenta de mineração de textos (Sobek), indicando modificações na visão dos
participantes especialmente quanto às relações entre História da Ciência e ensino,
favorecidas por uma perspectiva historiográfica atual da História da Ciência, essa
nova abordagem é proposta pelas pesquisadoras do CESIMA e envolve três esferas
de análise: epistemológica, historiográfica e contextual. .
Entretanto, o software não nos traz análises mais profundas, estas serão
realizadas posteriormente por meio de Análise do Discurso de linha francesa de
58
Gil, Métodos e Técnicas de Pesquisa Social, 121. 59
Os questionário foram totalmente anônimos, sem possibilidade de identificação dos envolvidos. As respostas foram reunidas num único texto para análise pelo instrumento de mineração de textos e pela metodologia proposta.
E
26
M. Pêcheux contando com as contribuições da pesquisadora E. Orlandi responsável
pela difusão desta linha aqui no Brasil60 .
Para este estudo, a fim de recolher os dados necessários para realização
desta tese, foram aplicados questionários com perguntas abertas e fechadas aos
professores público alvo do curso ministrado no moodle (professores em atuação na
rede Estadual de São Paulo). Ao todo foram elaborados 3 instrumentos de análise.
O primeiro deles, um questionário denominado Visita ao CESIMA, foi aplicado
antes do início do curso, onde foi oferecida uma aula presencial, tida como aula
inaugural do curso, de caráter obrigatório. A aula versou sobre o ofício do historiador
da ciência e foi feita uma visita técnica no CESIMA.
Durante esse encontro foram recolhidos no questionário, impressões dos
cursistas sobre diversos assuntos na área de História da Ciência e, ao final do curso,
o mesmo questionário foi aplicado a fim de obtermos indícios de mudanças nas
percepções dos professores sobre as concepções de ciência e História da Ciência.
No primeiro semestre de 2015 foi realizada uma visita ao CESIMA com alunos
de graduação em Química da universidade Federal de Uberlândia. Essa visita
culminou com o trabalho de Samuel Divino Brito, "Visita técnica ao Centro Simão
Mathias de Estudos de História da Ciência: contribuição para a formação inicial de
professores de Química" , sob orientação do Prof. Dr. Deividi Marcio Marques.61 O
referido autor produziu um questionário e o mesmo foi utilizado por nós compondo
parte dos instrumentos de análise.62
Além deste questionário foi aplicado um outro questionário específico para
levantar dados sobre a formação em História da Ciência dos professores
participantes e, para finalizar o curso foi aplicado mais um questionário com duas
60
Sobre o Ensino de Ciências e a Análise do Discurso vide: Almeida, “Leituras de História e Filosofia da Ciência”; e Almeida, “Historicidade e Interdiscurso”. 61
Disponível em: http://hcensino.net.br/arquivos/acervo/Samuel%20Divino%20Brito.pdf. 62
Aproveitamos para esclarecer que os professores, público alvo desta tese, realizaram a mesma visita técnica ao CESIMA sobre o ofício do historiador. Por esta razão, aplicamos o mesmo questionário referente a visita técnica, contudo, os objetivos de nossa análise diferem dos abordados no trabalho acima citado.
27
questões abertas que tratavam de uma possível mudança de percepção da História
da Ciência após a realização do curso e sugestões de melhoria para o curso.
1.1. O CURSO: DESCRIÇÃO DO CURSO E DO PROJETO EM QUE ESTÁ INSERIDO
O projeto História da Ciência e Ensino: Abordagens Interdisciplinares no
Ensino Superior, ao qual se liga a presente pesquisa, propõe-se a pesquisar o
estabelecimento de interfaces entre História da Ciência e Educação em Ciências.
Esse projeto estrutura-se nos seguintes eixos de desenvolvimento:
1) Pesquisa sobre os cursos de História da Ciência e disciplinas afins
oferecidos no ensino superior, a partir de dados disponíveis em bases organizadas
pelo INEP e de outras informações fornecidas por instituições selecionadas.
2) Formação de pessoal especializado para atuar em ensino e pesquisa na
interface entre História da Ciência e ensino, envolvendo cursos a distância, oficinas
e cursos intensivos.
3) Desenvolvimento de materiais instrucionais de História da Ciência para
formação superior e para ensino básico.
No intuído de proporcionar formação continuada aos professores, em especial
aos que atuam em nível superior, foram desenvolvidos e oferecidos pelo integrantes
do Pojeto OBEDUC, ao longo dos 4 anos de vigência desse projeto, cursos à
distância, duas Escolas de Verão de História da Ciência e Ensino e Jornadas de
História da Ciência e Ensino.
O primeiro curso foi oferecido no primeiro semestre de 2015, composto por 10
tópicos, tendo duração total de 36 horas. Foram oferecidas 40 vagas, para as quais
se inscreveram 150 candidatos. O curso visava apresentar propostas que pudessem
permitir a construção de interfaces entre a História da Ciência e o ensino, buscando
estreitar o diálogo entre os educadores e historiadores da ciência, estimulando e
aprofundando reflexões e discussões a fim de elaborar novas propostas para a sala
de aula.
28
Após a aplicação dessa primeira edição do curso à distância, observou-se a
necessidade de um aprofundamento em tópicos mais específicos, como a
Historiografia, a Epistemologia e a História da Ciência em sala de aula. Desse modo,
o curso foi reformulado e divido em três módulos independentes, sendo os dois
primeiros compostos por 04 tópicos, com duração total de 20 horas cada módulo, e
o terceiro e último módulo constituído por 06 tópicos e duração total de 22 horas.
O primeiro módulo independente foi aplicado no segundo semestre de 2015 e
focava na historiografia da História da Ciência. Para esse curso foram oferecidas 20
vagas, para as quais se inscreveram 24 candidatos. O número pequeno de
inscrições é justificado pela oferta do curso somente aos professores que realizaram
o curso completo em 2015.
O segundo módulo independente foi oferecido no primeiro semestre de 2016,
contou com 20 vagas disponibilizadas e foram recebidas 159 inscrições. O foco de
trabalho foi a Epistemologia da Ciência.
O terceiro módulo, oferecido no segundo semestre de 2016, também
disponibilizou 20 vagas para as quais se inscreveram 148 candidatos. Este curso
propiciou reflexões sobre o uso da História da Ciência em sala de aula através de
textos, experimentos e mídias.
Paralelamente à realização do terceiro módulo independente do curso à
distância, foi aplicada uma formação com professores da rede de ensino do Estado
de São Paulo, nos moldes do curso completo, elaborado no ano de 2015 e que nos
forneceu os dados analisados na presente tese. Nesse curso de extensão
universitária foram abordadas atividades de aplicação da História da Ciência em sala
de aula, com a utilização de mídias, textos e experiências que abordaram temas de
História da Ciência. As aulas foram organizadas em 09 tópicos, com carga horária
de 36 horas e teve início em 05 de outubro de 2016 e término em 07 de dezembro
de 2016. A seguir apresentaremos um quadro resumo com os cursos realizados no
âmbito do Projeto OBEDUC:
29
Nome do curso a distância Período
em que foi ofertado
Número de
vagas
Número de
inscritos
Público Alvo
"História da Ciência e Ensino: Mídias e textos de história da ciência em sala de aula"
Primeiro Semestre de 2015
40 150 Professores do Ensino Superior
“Introdução aos fundamentos da História da Ciência”
Segundo Semestre de 2015
20 24 Professores do Ensino Superior
“Possíveis interfaces entre História da Ciência e Ensino – Epistemologia”,
Primeiro Semestre de 2016
20
159 Professores do Ensino Superior
“Possíveis interfaces entre História da Ciência e Ensino – História da Ciência em sala em aula”
Segundo Semestre de 2016
20 148 Professores do Ensino Superior
“História da Ciência e Ensino: textos, experimentos e mídias em sala de aula”
Segundo Semestre de 2016
40 157
Professores da Educação Básica
TABELA 1-HISTÓRICO DOS CURSOS A DISTÂNCIA REALIZADOS NO PROJETO OBEDUC
Como forma de contribuição à formação continuada do professor da rede
pública estadual, este último curso do Projeto OBEDUC ao qual esta pesquisa se
vincula, buscou discutir e refletir sobre a construção de interfaces entre História da
Ciência e Ensino, bem como apresentar critérios para analisar materiais e recursos
didáticos relacionados à História da Ciência. O diferencial deste curso foi uma aula
presencial, tida como aula inaugural do curso, de caráter obrigatório, na qual foram
abordados temas relativos ofício do Historiador da Ciência. Durante esse encontro
foram recolhidos dados dos cursistas sobre sua visão da área de História da Ciência
e, ao final do curso, o mesmo questionário foi aplicado a fim de obtermos indícios de
mudanças nas percepções dos professores sobre a ciência e a História da Ciência.
30
Pensando na interação com os professores, além dos cursos à distância, o
Projeto OBEDUC realizou ações presenciais como a Escola de Verão História da
Ciência e Ensino em 2015 e 2016, sempre realizada em janeiro e contando com 3
dias de evento; e as edições da IV e V da Jornada em História da Ciência e Ensino,
evento bienal, que teve seu início em 2007, mas que contou na IV e V edição com
apoio do projeto OBEDUC. 63
Para realização de todos esses cursos e eventos contamos com uma equipe,
da qual fiz parte apenas nos últimos dois anos do projeto, que envolveu, alunos, ex-
alunos, professores e colaboradores. Sobre os profissionais que atuaram no Projeto
OBEDUC: o corpo docente foi constituído pela coordenadora do projeto (Profa. Dra.
Maria Helena Roxo Beltran) e pelo vice-coordenador (Prof. Dr. Fumikazu Saito) e por
pesquisadores associados, bem como por estudantes de mestrado ou doutorado do
Programa em História da Ciência que, com essas atividades (tutoria dos cursos,
elaboração de material didático, organização dos eventos) completam seus créditos
de atividades programadas e estágios docência e também por professores da rede
pública que recebem bolsas ligadas a este projeto de pesquisa.
O projeto contou com a publicação de livros e o primeiro livro publicado foi
História da Ciência para formação de professores, que apresenta os fundamentos da
área e apresenta possibilidades de interface entre História da Ciência e Ensino.
Foram publicados também volumes temáticos: As experiências relativas ao vazio de
Blaise Pascal64, Louis Pasteur da Química à microbiologia65, Percursos da História
da Química66, Práticas e estratégias femininas: histórias de mulheres nas ciências
da matéria.67
O projeto também contou com a produção de materiais de apoio como
exemplo as videoaulas que compuseram o material didático dos cursos realizados
63
Desses diálogos com os professores nas jornadas surgiu a revista eletrônica História da Ciência e Ensino: Construindo Interfaces, ISSN 2178-2911, publicada regularmente desde 2010, contando com dois volumes por ano. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/hcensino/index. 64
Saito, As Experiências Relativas ao Vazio. 65
Rodrigues, Louis Pasteur. 66
Alfonso-Goldfarb et al., Percursos de História da Química. 67
Trindade, Beltran, & Tonetto, Práticas e Estratégias Femininas.
31
no âmbito do Projeto. As sequências didáticas foram desenvolvidas por estudantes
de mestrado e doutorado do Programa e filmadas para compor o material didático
que subsidiou os cursos a distância.68
O projeto detalhado do curso ao qual esta pesquisa se vincula, contendo os
materiais de apoio, as videoaulas e a descrição completa das atividades realizadas
no ambiente virtual pode ser consultado na íntegra nos anexos desta tese. A seguir,
apresentaremos a ferramenta de análise usada no tratamento dos dados obtidos
com o curso no moodle.
1.2. FERRAMENTAS DE ANÁLISE E MINERAÇÃO DE TEXTOS
Primeiramente precisamos definir do que se trata a mineração de textos: A
mineração de textos pode ser definida como um método de extração de informações
relevantes em bases de dados não estruturadas, ou semi-estruturadas.69. Visa
extrair regularidades, padrões ou tendências de textos em linguagem natural
utilizando sistemas de computação dedicados à análise textual de documentos.
Após a realização do curso, os dados coletados através das questões abertas
precisam desconstruídos para uma análise posterior:
"... a “desconstrução” dos textos visando a compreensão de seu processo de produção torna-se um importante mecanismo de análise discursiva, na medida em que permite localizar as inconsistências dos textos, os pontos em que transgride os limites dentro dos quais foi construído. Composto por contradições, um texto não é restrito a uma única, harmoniosa leitura. Pelo contrário, torna-se plural, aberto a re-leituras, não mais um objeto para consumo passivo, mas um objeto a ser trabalhado pelo leitor para produzir sentido (BELSEY, 1980)."70
A desconstrução não significa destruição completa, mas sim desmontagem,
decomposição dos elementos da escrita. A desconstrução serve nomeadamente
para localizar as inconsistências do texto, as contradições, pois é possível obtermos
68
Para saber mais sobre as videoaulas e sobre as atividades produzidas especialmente para o curso a distância, vide o programa do curso em documentos anexos. 69
Klemann, Reategui, & Rapkiewicz, “Análise de Ferramentas de Mineração de Textos,” 1100. 70
Shiroma, Campos & Garcia, “Decifrar Textos,” 433,
32
diferentes sentidos para um mesmo texto.71 A ferramenta de mineração de textos
Sobek foi escolhida para esta tarefa de desconstrução do texto.
O Sobek foi desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Informática na
Educação, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Esse software
livre tem sido usado em vários contextos educativos, dando suporte a aplicações
pedagógicas no ensino fundamental, ensino médio, ensino superior e ensino à
distância. Cabe ressaltar que em outubro de 2016 tivemos a oportunidade de nos
encontrar com Prof. Dr. Eliseo Reategui, um dos idealizadores da ferramenta, em um
dos seminários do Programa de Estudos Pós Graduandos em História da Ciência.
Neste seminário, o professor proferiu a palestra intitulada "Documentos
Digitais e Mineração de Conceitos" esclarecendo os conceitos de mineração de
textos e seus possíveis usos. Aproveitando a visita do professor, tivemos um outro
encontro em que o pesquisador abordou conosco detalhes fundamentais que
auxiliaram na escolha desta ferramenta e que veremos mais adiante.
Entretanto, o Sobek não é a única ferramenta de mineração de textos
disponível, existem diferentes ferramentas de análise e mineração de textos como:
TextAlyser, Wordcounter e TagCrowd. 72 A seguir apresentamos uma tabela73
comparativa dessas ferramentas:
71
Sobre o assunto, vide Derrida, A Escritura e a Diferença. 72
Selecionamos essas três ferramentas, pois elas vão de encontro com a nossa necessidade, entretanto, para saber mais sobre o assunto e sobre outras ferramentas como o ALA-Reader e PCKNOT, por exemplo, vide: Costa, “Emprego de um Software”. 73
Tabela extraída de : Klemann, Reategui, & Rapkiewicz, “Análise de Ferramentas de Mineração de Textos,” 1102.
33
TABELA 2-ANÁLISE COMPARATIVA DE MINERADORES
Essas ferramentas fazem em sua grande maioria a contagem de termos
(permite estabelecer limites de palavras, por exemplo) e frequência dos termos
(refere-se à ocorrência de um termo no texto).
A seguir apresentaremos imagens dos dados obtidos com as três ferramentas
(TextAlyser, Wordcounter e TagCrowd) a um mesmo texto, neste caso, utilizaremos
as repostas dos cursistas a questão “De acordo com seus conhecimentos o que é
História da Ciência? ” antes do curso de formação continuada.
FIGURA 4-FREQUÊNCIA DOS TERMOS NO TEXTALYSER
34
FIGURA 5- FREQUÊNCIA DOS TERMOS NO WORDCOUNTER
FIGURA 6-FREQUENCIA DOS TERMOS NO TAGCROWD E REPRESENTAÇÃO GRÁFICA
35
GRÁFICO 2-FREQUENCIA DOS TERMOS NO SOBEK, REPRESENTAÇÃO GRÁFICA E SENTENÇAS DOS TERMOS DESTACADOS
36
A ferramenta TagCrowd foi a única além do Sobek que apresentou os dados
em gráfico, entretanto, o gráfico não estabelece as relações entre os termos, mas é
possível verificar ao lado de cada termo a frequência que ele aparece.
A ferramenta Sobek foi capaz de nos ajudar na identificação dos pontos
chave do texto e na identificação das relações estabelecidas entre esses termos,
este foi um diferencial das outras ferramentas:
A técnica de mineração de textos utilizando grafos descobre as palavras com maior ocorrência no texto, e identifica se elas estão próximas. O grafo obtido a partir da mineração apresenta em seus nós as palavras que mais ocorreram. As associações entre os nós do grafo indicam a proximidade entre as palavras."74
Além disto, a ferramenta ajudou também a verificar a frequência com que os
termos aparecem no texto além de nos fornecer uma visualização gráfica dos termos
e como eles se relacionam, recurso que nenhuma das ferramentas citadas ofereceu:
"Os tamanhos dos grafos obedecem a perfis de configuração, uma vez que os mesmos contêm os parâmetros utilizados na mineração dos textos. Tais parâmetros definem, por exemplo, o número mínimo de ocorrências que um termo deve ter para integrar-se ao grafo."75
Outra vantagem é:
“...a capacidade de mostrar ao usuário o número de ocorrências de cada conceito e as frases do texto onde este conceito aparece. Esta característica tem por objetivo permitir que o usuário compreenda melhor as informações referentes a conceitos específicos, tais como frases relacionadas a esse conceito, seu significado, qual seu papel no texto e quão relevante é frente aos demais conceitos apresentados. ”76
Essa capacidade de mostrar ao usuário o número de ocorrências de cada
conceito e as frases do texto onde este conceito aparece, pode ser verificada nas
tabelas 5 e 6 situadas mais adiante no Capítulo 3.
74
Azevedo, Behar, & Reategui, “Análise Temática,” 48. 75
Macedo, Behar, & Reategui, “Acompanhamento da Interação,” 37. 76
Epstein & Reategui, “Uso de Mineração de Textos,” 6.
37
Assim, escolhemos a ferramenta Sobek, pois ela apresentou algumas
características mais vantajosas em relação às outras três ferramentas citadas,
dentre elas destaco aqui a mais importante no nosso trabalho que é a visualização
gráfica dos termos e as relações que eles estabelecem.
1.3. ANÁLISE DO DISCURSO
Começaremos aqui a definir em linhas gerais o que trata a Análise do
Discurso, sendo assim, lembramos aqui que a Análise do Discurso não é uma
metodologia, é uma disciplina de interpretação fundada pela intersecção de
epistemologias distintas, pertencentes a áreas da linguística, do materialismo
histórico e da psicanálise77.
Em se tratando da análise do discurso, podem existir diferentes abordagens,
uma delas é a anglo-saxã e a outra é a francesa. A primeira apresenta uma
perspectiva mais pragmática (tendência de uma declinação linguística-pragmática
(empiricista) e a segunda diz respeito a uma perspectiva ideológica a tendência
(materialista) que desterritorializa a noção de língua e de sujeito (afetado pelo
inconsciente e constituído pela ideologia). Nos Estados Unidos, por exemplo, a
análise do discurso é marcada pela antropologia e na França é marcada pela
linguística e pela psicanálise.
A análise do discurso de linha francesa do fundador M. Pecheux caracteriza-
se por uma ruptura de toda uma conjuntura política e epistemológica e pela
necessidade de articulação a outras áreas das ciências humanas, como a
linguística, a psicanálise e o materialismo histórico.
No Brasil a consolidação e difusão da área se deve em grande parte a
Professora e pesquisadora Eni Orlandi, assim, as razões que fizeram florescer a
analise do discurso na França são diferentes do que aconteceu no Brasil. Na
França, a Análise do Discurso aparecia em contraposição "... à tendência dominante
nas ciências sociais – o conteudismo , a análise de conteúdo – como também à
77
Caregnato & Mutti, “Pesquisa Qualitativa,” 680.
38
entrada com força da corrente formalista-logicista...". No Brasil "...o embate se deu
com a Lingüística, sendo a Análise do Discurso acusada de não dar importância à
língua, fixando-se exclusivamente no político."78
A Análise do Discurso vai se ocupar da análise do texto e do discurso na
produção de sentidos ao longo de uma história:
“ Podemos então concluir que a análise do discurso não está
interessada no texto em si como objeto final de sua explicação,
mas como unidade que lhe permite ter acesso ao discurso. O
trabalho do analista é percorrer a via pela qual a ordem do
discurso se materializa na estruturação do texto (e a da língua
na ideologia). Isso corresponde a saber como o discurso se
textualiza. ” 79
A análise do discurso trabalha com o sentido e não com o conteúdo de um
texto, um sentido que não é traduzido, mas produzido dentro de contextos histórico-
sociais e determinados ideologicamente:
" Se, como tenho afirmado, sujeito e sentido se constituem ao mesmo tempo, não há sentido sem interpretação pois a língua se inscreve na história para significar e é aí que proponho apreender a questão da ideologia, do sujeito, da interpretação. Estão então ligados - pela noção de interpretação tal como proponho - sujeito, sentido, língua, história, ideologia."80
A análise do discurso preocupa-se como está sendo usado determinado
conteúdo e quais as consequências deste uso, visa a compreensão de como um
objeto simbólico produz sentidos, como o texto organiza os gestos de interpretação
que relacionam sujeito e sentido.81 Assume-se a não transparência da linguagem: "E
aceitar que a linguagem não é transparente é reconhecer que falar, ler e escrever
são ações que supõem a interpretação."82
A análise do discurso envolve algo mais do que saber o que se fala, envolve
saber quem fala, para quem fala, como fala e para que fala, pois, o discurso pode ter
78
Ferreira, “O Quadro Atual da Análise de Discurso,” 42. 79
Orlandi, Análise de Discurso: Princípios & Procedimentos, 72. 80
Ibid., 31. 81
Ibid., 26-27. 82
Almeida & Sorpreso, "Memória e Formação Discursivas,” 3.
39
inúmeras funções e significados. É neste sentido que levantamos dados referentes à
formação em História da Ciência do professor, pois para que possamos analisar a
mudança nos discursos é importante saber não só o que esses professores falam,
mas quem fala, assim para a Análise do Discurso, as condições de produção desses
discurso, são responsáveis pelos sentidos construídos, pois o inserem em um
espaço histórico-social e ideológico. Cada texto, terá seu sentido determinado pelas
condições de produção de sua escritura.
"... proponho pensar a noção de funcionamento para o “texto”, em sua relação com a exterioridade. Nem, de um lado, só a língua, nem de outro só a situação-lá, o fora. Observando a materialidade do texto, não abandono o exterior específico (o real da história) mas o considero atravessado pelo exterior constitutivo (o interdiscurso)."83
Para Orlandi, não há método de análise pronto a ser seguido, há a construção
dele e de seu dispositivo teórico para interpretação e é o analista quem cria o
dispositivo de análise. Dessa forma, criamos nosso próprio dispositivo de análise,
sendo assim, esta tese obedeceu as seguintes etapas, baseadas na Análise do
Discurso:
1ª Etapa: definimos o tema e o problema da pesquisa, fizemos uma revisão
da literatura que trata do problema.
2ª Etapa: selecionamos os textos pesquisados (no nosso caso foram
elaborados três questionários que nos forneceram os textos (respostas dos
professores) antes e após a intervenção com a formação continuada (curso
no moodle)). Os textos são objetos simbólicos, segundo a análise do discurso,
3ª Etapa: Realizamos a leitura dos textos, identificamos as ideias principais do
texto, os pontos-chaves (no nosso caso, neste momento utilizamos o Sobek
para destacar os pontos chave),
83
Orlandi, “A Análise de Discurso em Suas Diferentes Tradições Intelectuais,” 4.
40
4ª Etapa: identificamos padrões entre os pontos-chaves e como eles se
relacionam (isto chamamos de pista), descrevemos minuciosamente os
elementos identificados (identificando os diferentes sentidos),
5ª Etapa: voltamos ao problema de investigação para verificar se os
resultados obtidos confirmam ou não as teorias revisadas ( Dispositivos
Teóricos) e que deram suporte à investigação, finalizamos com uma
conclusão e elaboramos a redação final apresentando a pesquisa que foi
realizada.
Essas etapas apresentam coerência com a nossa opção metodológica e com
a Análise do Discurso, pois é esperado que o analista não trabalhe numa posição de
neutralidade, ele deve assumir que a linguagem não é transparente e o sentido não
é literal, assim ele pode teorizar e descrever os efeitos da interpretação, assim como
foi descrito nas etapas acima e que caracterizam o método utilizado na presente
tese.
Ainda com relação ao papel do analista: ele não trabalha com a hermenêutica,
não atribui sentidos ao texto, contudo visa problematizar a relação com o texto,
explicitando os processos de significação, desse modo: " Ele não se coloca em uma
posição deslocada que lhe permite contemplar o processo de produção dos sentidos
em suas condições." 84
Feita a análise, o analista interpretará os resultados de acordo com os
instrumentos teóricos dos campos disciplinares de que partiu, no nosso caso a
História da Ciência.
1.4. ANÁLISE DE CONTEÚDO VERSUS ANÁLISE DO DISCURSO VERSUS ANÁLISE TEXTUAL
DISCURSIVA: JUSTIFICANDO A NOSSA ESCOLHA
São muitas as possibilidades de análise (análise de conteúdo, análise
discursiva, análise textual discursiva) conhecer todas as possibilidades e definir qual
o melhor método de análise nos exigiu um volume de pesquisa e leitura não muito
84
Orlandi, Análise de Discurso: Princípios & Procedimentos, 61.
41
extenso, mas de entendimento complexo. Para podermos justificar a escolha de uma
metodologia baseada na Análise do Discurso começaremos por definir cada uma
delas:
A Análise de Conteúdo de Laurence Bardin85 objetiva alcançar uma pretensa
significação profunda, um sentido estável, conferido pelo locutor no próprio ato de
produção do texto86.
A Analise do Discurso propõe o entendimento de um plano discursivo que
articula linguagem e sociedade, entremeadas pelo contexto ideológico87.
Já a Análise Textual Discursiva corresponde a uma metodologia de análise de
dados e informações de natureza qualitativa com a finalidade de produzir novas
compreensões sobre os fenômenos e discursos.88 Esta tem sido utilizada em
pesquisas que necessitam de encaminhamentos que se localizam entre soluções
propostas pela análise de conteúdo e a análise de discurso.
A Análise de Conteúdo pauta-se na “neutralidade” do método e no seu rigor,
buscando um sentido verdadeiro por trás do texto, nada de novo é produzido; na
Análise Textual Discursiva, a unitarização e a categorização se constituem como
etapas para que novas compreensões possam ser produzidas.
Contudo, preferimos trabalhar com a Análise do Discurso proposta por M.
Pêcheux e difundida aqui no Brasil por Orlandi, pois o analista não descobre
nenhuma “dimensão oculta” do real, mas participa de uma intervenção sobre o
social.
Entendemos que na Análise do Discurso o tipo de análise feita é compatível
com perspectivas historiográficas em História da Ciência mais atuais, pois assim
como na História da Ciência o contexto tem um papel importante na Análise do
Discurso como podemos ver no excerto a seguir:
85
Bardin, Análise de Conteúdo. 86
Rocha & Deusdará, “Análise de Conteúdo e Análise do Discurso,” 307. 87
Ibid., 308. 88
Moraes & Galiazzi, “Análise Textual,” 7.
42
"Assim, uma certa tradição que recusa o entendimento do contexto como mero adereço, como moldura da qual se poderia prescindir nas investigações lingüísticas, consolidou-se, a partir da década de 1960, na chamada corrente francesa da Análise do Discurso. Na conformação de um aparato teórico-conceitual, ela retirou da marginalidade dos estudos lingüísticos o discursivo, entendendo-o como espaço de articulação entre linguagem e sociedade."89
Nessa perspectiva a História da Ciência se aproxima da Análise do Discurso,
pois o discurso é a construção linguística junto ao contexto social onde o texto se
desenvolve, assim, as ideologias de um discurso são construídas e
influenciadas pelo contexto político-social em que o seu autor está inserido, isto
implica em compreender que a linguagem não pode ser estudada fora de seu
contexto sócio-histórico, porque traz consigo os valores e a história social de
diferentes grupos.
A Análise do Discurso, assim como a História da Ciência, exige o diálogo
com outras disciplinas, contudo para Orlandi a Análise do Discurso se configura
como uma disciplina de entremeio, pois sua constituição ocorre às margens das
chamadas ciências humanas, “não é mera aplicação da linguística sobre as ciências
sociais e vice-versa”90, assim a análise de discurso é pensada a partir de espaços
relacionais entre disciplinas.
Não pretendemos aqui mostrar qual abordagem é melhor, entendemos que
para cada tipo de pesquisa se faz necessário uma abordagem diferente, mas que
seja compatível com os dados a serem analisados e os objetivos da pesquisa, sendo
assim, conhecer as diferentes possibilidades de análise nos permitiu fazer uma
escolha mais consciente do referencial teórico-analítico.
89
Rocha & Deusdará, “Análise de Conteúdo e Análise do Discurso,” 319. 90
Orlandi, Interpretação, 24.
43
Capítulo 3 – Análise dos Dados do Curso
curso foi destinado a um público alvo específico, professores de Ciências
da rede pública estadual de São Paulo, desta forma nem todos os inscritos
satisfaziam esta exigência e por esse motivo apenas 30 professores
tiveram suas matrículas efetivadas.
A procura pelo curso foi muito grande quando comparada ao pequeno número
de vagas ofertadas, o que pode indicar que os professores ou não tiveram formação
inicial em História da Ciência em suas graduações ou julgaram que foi insuficiente.
A participação na aula presencial foi exigência para a participação no curso.
Assim, dos 30 professores inicialmente inscritos, 22 iniciaram efetivamente o curso e
18 o finalizaram, conforme podemos observar na tabela a seguir:
Inscritos
Número de
vagas
ofertadas
Matriculados
(Inscritos que satisfaziam
o publico alvo:
professores da rede
pública estadual)
Compareceram a
aula Presencial
Finalizaram
o curso
157 40 30 22 18
TABELA 3-DADOS SOBRE A OFERTA E CONCLUINTES DO CURSO
Quase a totalidade dos cursistas afirmaram ter participado de alguma
atividade de formação continuada (atualização, treinamento, capacitação) nos
últimos dois anos, entretanto, assim mais da metade dos cursistas responderam que
o curso “História da Ciência e Ensino: textos, experimentos e mídias em sala de
aula” foi o seu primeiro contato com o conteúdo de História da Ciência. Isto significa
que a História da Ciência não está sendo trabalhada nos cursos de formação
O
44
continuada, pelo menos não está presente nos cursos oferecidos pela EFAP91 que
são responsáveis pela formação em serviço do professor da Rede Pública Estadual,
ou seja, o tema não foi alvo de nenhum curso para professores de Ciências desde a
criação da Escola de Formação até o momento92. O tema também não foi alvo de
formação centralizada nas ações de formação da SEESP, sendo assim, os
professores muitas vezes buscam a formação fora do ambiente de trabalho em
encontros oferecidos por instituições de Ensino Superior como USP e Unesp e
também nas Escolas de Verão, evento tradicionalmente organizado em janeiro pelo
Programa de Estudos Pós Graduados em História da Ciência da PUC-SP.
Perguntamos aos professores que frequentaram o curso quais disciplinas
ministravam atualmente, lembrando que um professor pode ministrar mais de uma
disciplina, obtivemos a seguinte distribuição93:
Disciplinas Número de Professores
Biologia 8
Ciências 8
Física 4
Matemática 2
Química 7
TABELA 4-DISTRIBUIÇÃO DE PROFESSORES POR DISCIPLINAS QUE MINISTRAM ATUALMENTE
91
A Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores "Paulo Renato Costa Souza" (EFAP) foi criada em 2009 e tem como objetivo o desenvolvimento profissional dos servidores da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. 92
Dados obtidos no site:Secretaria da Educação do Estado de São Paulo: Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores, Ações de Formação. http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Default.aspx?tabid=2971. 93
No total, 18 professores finalizaram o curso, entretanto, os dados apresentados nesta tabela somam mais do que o total de professores, pois um professor que fez o curso de Ciências, com Habilitação em Química por exemplo, pode ministrar as duas disciplinas, Ciências e Química. O mesmo é válido para as habilitações em Biologia, Física e Matemática.
45
A maior parte dos cursistas fez o curso superior em instituição privada e
quando foram questionados se durante o seu Curso de Graduação eles tiveram
disciplinas com ênfase em História da Ciência, as respostas foram bem vagas:
apenas dois cursistas conseguiram relatar os nomes das disciplinas de cunho
histórico que tiveram na graduação Dentre os cursistas, uma boa parte obtiveram a
graduação entre 8 e 14 anos passados, ou seja, cursaram a graduação entre os
anos de 2002 e 2008 e outros obtiveram a graduação entre 15 e 20 anos atrás,
sendo assim, mais da metade dos cursistas se formou no começo dos anos 2000.
Podemos concluir então que esses cursistas em sua maioria (os cursistas que
obtiveram a graduação entre 8 e 14 anos passados, ou seja, cursaram a graduação
entre os anos de 2002 e 2008) deveriam ter recebido formação histórica segundo os
pareceres do Conselho Nacional de Educação que estabelecem as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Química, Física e Ciências Biológicas94,
pois os pareceres foram aprovados no ano de 2001.
Nestes pareceres do ano de 2001 é reconhecida a importância da
reformulação dos currículos para atender a uma formação mais geral do estudante,
com a inclusão, nos currículos institucionais, de temas que propiciem a reflexão
sobre caráter, ética, solidariedade, responsabilidade e cidadania. Assim, a História
da Ciência passa a ser incorporada nestas novas diretrizes curriculares, conforme
podemos ver na Diretriz para os cursos de Química, nas competências e habilidades
dos bacharéis e dos licenciados relacionadas ao conteúdo de Química: "Reconhecer
a Química como uma construção humana e compreendendo os aspectos históricos
de sua produção e suas relações com os contextos culturais, socioeconômico e
político".95 E também com relação à formação pessoal do licenciado em Química:
"Ter uma visão crítica com relação ao papel social da Ciência e à sua natureza
epistemológica, compreendendo o processo histórico-social de sua construção".96
94
Brasil, Parecer CNE/CES 1.303/2001; Brasil, Parecer CNE/CES 1.304/2001; e Brasil, Parecer CNE/CES 1.301/2001. 95
Brasil, Parecer CNE/CES 1.303/2001, 5. 96
Ibid., 6.
46
Ou ainda, a História da Ciência poderia ser inserida como conteúdo complementar,
para a escolha dos estudantes.
Nas Diretrizes para o curso de Física são competências essenciais:
"desenvolver uma ética de atuação profissional e a conseqüente responsabilidade
social, compreendendo a Ciência como conhecimento histórico, desenvolvido em
diferentes contextos sócio-políticos, culturais e econômicos."97 A História da Ciência
também faria parte de um grupo de disciplinas complementares para ampliar a
educação do formando.
Nas Diretrizes para o Curso de Ciências Biológicas também aparece como
competência e habilidade: "Entender o processo histórico de produção do
conhecimento das ciências biológicas"98 e também nos conhecimentos básicos de:
"História, Filosofia e Metodologia da Ciência, Sociologia e Antropologia, para dar
suporte à sua atuação profissional na sociedade, com a consciência de seu papel na
formação de cidadãos."99
Contudo o que percebemos é que os professores em atuação na rede pública
estadual de São Paulo e que fizeram parte de nosso curso não obtiveram a
formação, indicando que as universidades (principalmente as privadas) não
cumpriram com as Diretrizes estabelecidas nestes pareceres no que se refere à
formação em História da Ciência.
Os cursistas foram questionados sobre o seu tempo de atuação no
magistério, uma parte dos professores tem entre 11 e 15 anos de atuação na rede
pública estadual, outra parte tem entre 6 e 10 anos, ou seja, mais da metade dos
cursistas provavelmente acompanhou a inserção primeiramente da proposta
curricular em 2008 e posteriormente em 2009 a consolidação do currículo oficial de
São Paulo nas escolas estaduais. Os mesmos foram questionados como
consideravam a abordagem em História da Ciência no caderno do aluno e do
97
Brasil, Parecer CNE/CES 1.304/2001, 4. 98
Brasil, Parecer CNE/CES 1.301/2001, 4. 99
Ibid., 6.
47
professor utilizados por eles nas disciplinas que ministram e metade dos cursistas
acreditam que a abordagem com relação a História Ciência é ruim e uma pequena
parcela que ela sequer foi incluída no material fornecido aos professores e
estudantes da rede pública estadual.
Mais de 3/4 dos cursistas afirmam que abordam a História da Ciência em
suas aulas, entretanto quando questionados sobre a bibliografia utilizada e se a
consideravam satisfatória, as respostas, em sua maior parte, indicaram que os
mesmos buscavam como referências para suas aulas, textos da internet, livros
didáticos e paradidáticos. Lembrando que a historiografia tradicional permeia a maior
parte desta bibliografia, podemos inferir que os professores tem muita dificuldade na
escolha dos critérios para selecionar uma boa bibliografia em História da Ciência e
este aspecto foi bastante trabalhado no nosso curso de formação visando auxiliar
os professores nesta tarefa.
Cerca de 18 professores matriculados finalizaram o curso e obtivemos uma
alta taxa de satisfação.
Sabemos que em uma pesquisa qualitativa os números não tomam grandes
proporções nas análises e não é pretensão nossa que não seja assim , entretanto,
gostaríamos de justificar aqui o uso desses poucos dados numéricos apresentados
até este ponto.
Esses dados nos falam um pouco da formação do professor em atuação na
rede pública estadual de São Paulo desde a sua graduação até uma possível
formação em História da Ciência.
Neste momento, estamos definindo aqui, segundo a Análise do Discurso, as
condições de produção dos diferentes sentidos sobre ciência e História da Ciência
(ou as diferentes concepções sobre esses dois termos) antes e após a intervenção
com um curso de formação continuada. Assim, “compreender um discurso é buscar
48
explicações para como ele produz sentidos, ou seja, determinar as condições de
produção desses sentidos”100.
“Em síntese, segundo Almeida e Sorpreso (2011, p. 94) há uma relação de dependência entre a produção de significados e Interdiscursos associados a determinadas formações discursivas, ao contexto sócio-histórico e à história de vida dos indivíduos.”101
Para verificar a ocorrência de mudanças nas percepções dos professores
sobre ciência e História da Ciência após a realização do curso, foram comparadas
as respostas a um questionário aplicado na aula presencial e no final do curso on
line. Neste momento, trataremos da pergunta inicial do questionário: “De acordo
com seus conhecimentos o que é História da Ciência?”.
Analisamos as respostas com a utilização do Sobek, Um texto reunindo todas
as respostas dadas a essa questão inicial foi processado no referido software e
obtivemos alguns gráficos que serão apresentados a seguir.
O software utilizado procura por termos frequentes e suas relações em um
texto, dessa forma pode auxiliar de modo positivo em nossa análise sobre as
relações que os professores estabelecem com os conceitos de ciência e de História
da Ciência.
Segundo Marilena Chauí as principais concepções de ciência são: o
racionalista, cujo modelo de objetividade é a matemática; o empirista, que toma o
modelo de objetividade da medicina grega e da história natural do século XVII; e o
construtivista, cujo modelo de objetividade advém da idéia de razão como
conhecimento aproximativo. A concepção racionalista seria hipotético-dedutiva e a
concepção empirista seria hipotético-indutiva.102
Visões empíricoindutivistas da ciência não correspondem à forma como se
constroem os conhecimentos científicos. Elas destacam o papel “neutro” da
100
Nardi & Almeida, “Investigação em Ensino de Ciências no Brasil,” 218. 101
Almeida, “Leituras de História e Filosofia da Ciência,” 30. 102
Chaui, Convite à Filosofia.
49
observação e da experimentação, esquecendo o papel das hipóteses e das teorias,
que orientam todo o processo.103
"O que transparece muitas vezes nos currículos de ciências são concepções incoerentes e desajustadas, nomeadamente, de natureza empirista e indutivista que se afastam claramente das que a literatura contemporânea considera fundamentais a propósito da produção científica e do que significa hoje a ideia de ciência."104
O ensino universitário deveria proporcionar uma visão coerente da ciência
(conhecimento historicamente produzido), contudo o que temos visto de seus
egressos são profissionais que reproduzem para seus alunos visões
empíricoindutivistas da ciência. Assim, precisamos compreender que a concepção
de História da Ciência que os professores carregam consigo apresenta uma relação
íntima com a concepção de ciência e em contrapartida a concepção de ciência por
parte dos professores interfere na produção de visões, muitas vezes distorcidas, em
seus alunos.
Em uma perspectiva historiográfica tradicional, a História da Ciência é
considerada de desenvolvimento linear e progressivo, buscando no passado as
teorias que permaneceram no presente, enfatizando os "erros" e "acertos" do feitos
do passado, os precursores ou pais da ciência moderna. Essa forma de ver a
História da Ciência pode se relacionar com a concepção de ciência que o professor
carrega consigo. Dessa forma, a ciência atual seria constituída de verdades
absolutas, o conhecimento já estaria pronto e acabado e o papel da experimentação
no ensino, por exemplo, seria o de comprovar teorias já conhecidas através do
infalível "método científico". Assim, a ciência seria uma interpretação dos fatos
baseada em observações e experimentos que permitem estabelecer induções sobre
suas propriedades e suas leis de funcionamento.
O conhecimento científico seria constituído pelo acúmulo de conhecimentos
passados até os dias atuais, onde são desconsideradas as teorias concorrentes e
que "não deram certo", desse modo a ciência é separada de seu contexto sócio- 103
Gil-Pérez et al., Para uma Imagem não Deformada”. 104
Cachapuz et al., orgs., A Necessária Renovação do Ensino de Ciências, 74.
50
histórico. Todavia, uma concepção empíricoindutivista da ciência é compatível com
uma concepção tradicionalista da História da Ciência, conforme veremos nos
gráficos a seguir obtidos no Sobek em respostas a pergunta "De acordo com seus
conhecimentos, o que é História da Ciência?". Começaremos analisando o termo
ciência e suas relações:
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55
Comparando os gráficos 3 e 4, um dos termos que aparece com grande
frequência no gráfico 3, no questionário antes da intervenção do curso, é a palavra
Ciência. Quando selecionamos apenas o termo ciência no gráfico 5 (antes do curso),
o termo aparece relacionado com os termos: Estudo, longo do tempo, Modo,
Contexto, Processo.105
Quando selecionamos apenas o termo ciência no gráfico 6 (depois do curso),
o termo aparece relacionado apenas com o termo Estudo.
Nos gráficos, os grandes nodos representam os termos mais frequentes e as
conexões representam as relações entre eles. Também é possível obter, clicando
em cima dos nodos, o número de vezes que o termo correspondente aparece no
texto e as sentenças em que aparecem, conforme podemos ver nas tabelas 5 e 6
mais adiante.
Analisando o termo ciência antes do curso, percebemos através das
sentenças destacadas pelo programa que o termo está relacionado ao sentido de
“caminho percorrido pela Ciência”, “desenvolvimento da ciência”, quando
compararmos com o gráfico 4 depois do curso, a palavra Ciência também aparece,
entretanto com significado de “ciência como atividade humana”, “ciência como uma
construção coletiva”, conforme é possível verificar nas tabelas 5 e 6 a seguir:
105
Em nossa análise desconsideramos o termo “bem”, pois relaciona-se com a expressão "bem
como".
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Quando selecionamos apenas o termo História da Ciência no gráfico 7 (antes
do curso), o termo aparece relacionado com outros dois termos, estudo e
acontecimentos.
Neste caso, a História da Ciência apresentaria o sentido de "estudos dos
acontecimentos científicos". Temos que lembrar que esses termos aparecem em
resposta à questão proposta sobre o que é História da Ciência, dessa forma,
podemos inferir que uma das ideias iniciais dos cursistas sobre o que é História da
Ciência seria a de relacionar a História da Ciência como sendo o "estudos dos
acontecimentos científicos", carregando uma ideia de linearidade.
Quando selecionamos apenas o termo História da Ciência no gráfico 8
(depois do curso), o termo aparece relacionado com os termos estudo e
“conhecimentos”. Neste caso, a História da Ciência apresentaria o sentido de "o
estudo do processo de construção do conhecimento" ou ainda apresentaria o
sentido de "ciência como atividade humana e conhecimento social", conforme
podemos ver na resposta de um cursista: A História da Ciência "deve conduzir
reflexões sobre a ciência como atividade humana e conhecimento social. Pois a
produção do conhecimento científico não é linear. Uma abordagem histórica da
ciência deveria centrar-se nas rupturas epistemológicas". Neste trecho, além de
entender a ciência como construção humana e social, rompe com a visão de
linearidade quando admite rupturas nesse processo. Embora no excerto só trate das
rupturas e desconsidere as continuidades dentro do processo de construção do
conhecimento científico, consideramos um avanço se comparada à perspectiva
historiográfica tradicional assumida pelos professores antes do curso.
Após o curso, a ideia sobre o que é a História da Ciência relaciona-se a uma
historiografia mais atual, de acordo com a qual ciência é considerada fruto de
construção humana, portanto, quebra com a visão de genialidade dos homens de
ciência e de verdade absoluta, admitindo o caráter dinâmico da ciência. Estas
respostas, após a interferência do curso, vêm ao encontro da formação fornecida e
aos temas trabalhados no curso.
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63
Entre outros termos que aparecem nos dois gráficos, antes e depois do curso,
encontra-se a palavra contexto. No gráfico 3, a palavra aparece nas respostas sobre
o que é a História da Ciência por 3 vezes, já no gráfico 4 a palavra aparece 6 vezes.
O valor dado ao “contexto” no curso de formação fica dessa forma evidenciado, além
do que, a produção de sentido do termo contexto antes e depois também é diferente.
Antes do curso, no gráfico 3 o termo contexto aparece como “contexto em que a
ciência surgiu”, o que pode nos dar indícios de uma perspectiva historiografia
tradicional sobre a História da Ciência, buscando no passado a origem das ideias ou
conceitos atuais.106
Já depois da formação, no gráfico 4, o termo contexto aparece relacionado ao
termo época, “conhecimento de uma época dentro do seu próprio contexto”,
indicando relação mais próxima da historiografia atual da História da Ciência e
esperada após a realização do curso.
Antes do curso, no gráfico 3 o termo conhecimento aparece com sentido de
“busca do conhecimento pela humanidade através dos tempos”, “construção do
conhecimento científico ao longo do tempo”, já depois da formação, no gráfico 4, o
termo conhecimento aparece como “construção do conhecimento dentro de uma
determinada época”, assim podemos perceber a mudança nos sentidos; antes do
curso, o termo é associado a uma ideia de acumulação do conhecimento, já depois
do curso o sentido muda para conhecimento construído socialmente. Neste caso, a
mudança no discurso é facilmente verificada, o discurso parte de uma ideia de
linearidade e de progresso da ciência, já após a intervenção na formação, a ideia
muda e o conhecimento passa a ser relacionado com a palavra época, ou seja, o
contexto de época se torna muito importante, bem como a ideia de construção do
conhecimento.
No gráfico 4 (depois do curso) o termo cultura aparece, entretanto o termo
não apareceu no gráfico 3 (antes do curso). Acreditamos que depois do curso,
conforme mostra o gráfico 9, o valor dado pelos cursistas ao contexto histórico
106
Alfonso-Goldfarb, Ferraz, & Beltran, “A Historiografia Contemporânea”.
64
mudou, ou seja, isso tem implicações no termo cultura, não só contexto histórico é
importante , mas também contexto cultural ganha importância após o curso.
É importante notar, não só os termos que aparecem maiores, portanto de
maior relevância como fizemos anteriormente, mas também os termos menores
como: humanidade, sociedade e formação presentes no gráfico 3 (antes do curso).
Neste mesmo sentido, os termos de menor relevância apresentados no gráfico 4
(depois do curso) são: sociedades, transformação, natureza, técnicas.
O termo desenvolvimento aparece no gráfico 3 (antes do curso), mas não
aparece no gráfico 4 (depois do curso). No gráfico 10 (antes do curso) o termo
desenvolvimento apresenta o sentido de "desenvolvimento da ciência" ou
"desenvolvimento do conhecimento científico".
Entendemos que o termo desenvolvimento não aparece no gráfico 4 depois
do curso, pois o conceito de desenvolvimento foi suplantado pelo termo
transformação conforme podemos observar no gráfico 11. Este apresenta o sentido
de "transformação de conceitos científicos", sendo assim podemos compreender que
houve uma mudança na concepção de ciência, os conhecimentos científicos não
são mais "desenvolvidos", num sentido de progresso da ciência, assim o
conhecimento científico é entendido agora como passível de transformação.
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68
Todas essas mudanças de sentidos dos diferentes termos nos gráficos 3 e 4
se complementam, assim foi possível indicar modificações nas concepções de
ciência e de História da Ciência dos professores cursistas antes e após interferência
na formação continuada desses profissionais.
Primeiramente, os cursistas admitiam uma ideia de que o conhecimento
científico se dava por acumulação e a ciência estaria em constante evolução, assim
a concepção de ciência estaria ancorada em uma perspectiva historiográfica
tradicional.
Após a formação, a concepção de ciência se modifica e a ciência passa a ser
considerada como atividade humana, ou ainda como uma construção coletiva, inclui
o contexto do período como algo relevante, não comporta a linearidade, faz menção
a rupturas e continuidades.
Nem todos os cursistas mudaram completamente sua concepção de ciência,
mas o que pudemos observar é que ao menos passaram para uma perspectiva
historiográfica que considera as relações entre ciência e sociedade, assim,
passaram a considerar o contexto histórico-social, admitem rupturas no processo,
mas ainda não conseguem perceber que no processo de construção do
conhecimento pode haver rupturas, mas também continuidades. Mesmo assim,
consideramos um avanço.
A concepção de História da Ciência também se modificou, afinal, as
concepções de ciência e de História da Ciência estão intimamente ligadas, sendo
assim, a concepção de História da Ciência antes do curso apresentaria o sentido de
estudo dos acontecimentos científicos, carregando uma ideia de linearidade,
portanto também ancorada em perspectiva historiográfica tradicional.
Após o curso, o termo História da Ciência teria o sentido de estudo do
processo de construção do conhecimento ou conhecimento socialmente construído,
relacionando-se a uma historiografia mais atual, de acordo com a qual ciência é
considerada fruto de construção humana, portanto, quebra com a visão de
genialidade dos homens de ciência e de verdade absoluta, admitindo o caráter
69
dinâmico da ciência. Estas respostas, após o curso, vêm ao encontro com a
formação fornecida, dos temas trabalhados no curso e era esperada por nós.
Dando continuidade às análises, trabalhamos também com outras duas
questões abertas: O que mudou na sua percepção sobre História da Ciência após o
curso? e Qual a sugestão para o nosso curso?
Essas duas questões podem nos oferecer indícios das dificuldades dos
professores no trabalho com a História da Ciência no Ensino de Ciências, e também
podem evidenciar tanto opiniões relativas ao conteúdo do curso quanto trazer mais
indícios das mudanças de concepções de ciência e História da Ciência.
Apresentamos a seguir os dois gráficos obtidos no Sobek sobre essas duas
questões:
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72
Começaremos pela análise da pergunta "O que mudou na sua percepção
sobre a História da Ciência?". É interessante podermos verificar no gráfico 12 que o
termo contexto volta a aparecer reforçando o valor dado ao contexto histórico no
curso. Todavia, o termo contextualização pode assumir diferentes significados no
Ensino de Ciências, o mais comum é entender a contextualização como
aproximação entre o conhecimento científico ao cotidiano do aluno, entretanto,
muitos outros significados para contextualização podem ser vistos nos documentos
oficiais, como nas DCNEM e nos PCNEM. Assim, o termo contextualização também
pode significar:
"(a) uma forma de enquadrar o conteúdo específico ao todo organizado de sua área de origem; (b) uma forma de adaptar seu discurso ao seu público, os alunos, ou seja, ao contexto sóciocultural do receptor da informação; (c) uma aproximação dos conteúdos científicos à realidade vivenciada pelo aluno, seu cotidiano; (d) inserir os conteúdos científicos em temas transversais, forma pela qual se atinge a interdisciplinaridade; (e) ou ainda a utilização da relação das ciências e tecnologias como o todo para trabalhar o conteúdo escolar promovendo uma postura mais ativa e participativa de quem aprende."107
Pode-se, portanto, entender que o termo contexto pode-se referir a uma
aproximação entre o conhecimento científico e o cotidiano do aluno, entretanto, o
gráfico 12 reforça que o termo contexto refere-se a trazer o contexto histórico, assim
como foi trabalhado no curso e como vimos anteriormente na análise do gráfico 4.
Os professores por vezes têm a percepção ingênua de que basta juntar
"História+ciência " e assim estarão ensinando Ciências a partir de uma abordagem
Histórica, entretanto, sabemos que essa junção não resulta em História da
Ciência.108 Neste sentido, o termo História da Ciência no gráfico 12 também ganha
outro significado, compatível com uma abordagem mais atual em História da
Ciência.
107
Kato & Kawasaki, “O Significado Pedagógico da Contextualização,” 7. 108
Alfonso-Goldfarb, O que é História da Ciência?
73
Os termos: ensino, Ciências, alunos e sala de aula no gráfico 12 nos
remetem a uma possível transposição do que foi apreendido no curso para a sala de
aula, completando os dados obtidos no questionário de perfil de formação dos
professores, pois cerca de 3/4 dos cursistas afirmaram que vão utilizar mais de dos
planos de ensino produzidos no curso em suas aulas. O mesmo fenômeno
acontece no gráfico 13 que trata da segunda pergunta aberta sobre possíveis
sugestões para o curso, os termos: professores, ensino, aula, alunos, plano de aula,
fazem menção a uma possível transposição do que foi apreendido no curso para a
sala de aula.
Podermos observar que os cursistas perceberam outras formas de abordar
historicamente os conceitos científicos, assim, após o curso obtiveram
fundamentação teórica básica para poder futuramente utilizar em suas aulas uma
abordagem em História da Ciência mais atual.
Com relação às sugestões para o curso, gráfico 13, percebemos que a visita
técnica ao CESIMA teve papel fundamental no incentivo ao curso on-line e aos
temas apresentados nele, apesar da facilidade de ser um curso a distância, ao
mesmo tempo que muitos registraram este contentamento, também sugeriram a
inserção de mais aulas presenciais.Os cursistas conseguiram perceber que a leitura
e a análise de originais em História da Ciência exige um preparo específico que faz
parte da formação do historiador da ciência. Por ser uma área interdisciplinar, exige
formação que envolve tanto estudos epistemológicos como históricos, sociológicos,
e, dependendo do tema, domínio de línguas clássicas e técnicas de leitura e análise
de originais. Assim, os termos aprender e aula no gráfico 13 se referem a sugestão
para o curso de mais aulas presenciais e reforçam a importância da formação do
historiador da ciência.
No gráfico 13 temos o termo plano de aula, este termo aparece, pois algumas
atividades pediam que o aluno montasse um plano de aula para trabalhar o tema
abordado naquela atividade. É interessante observar que nesse exercício de tentar
inserir a História da Ciência no seu programa de ensino, através da elaboração dos
planos de aulas, os professores apresentaram bastante dificuldade, pois o "como
74
fazer" exigia que o professor colocasse em prática tudo que ele tinha visto no curso,
ou seja, a História da Ciência deveria agora ser apresentada de acordo com
perspectivas historiográficas atuais, mostrando a ele que aquela ideia ingênua de
que unindo história e ciência estaríamos fazendo história da ciência não poderia
mais ser sustentada.
75
Considerações Finais
A partir dos dados coletados e analisados acreditamos que atingimos o nosso
objetivo com relação à intervenção na formação continuada de professores de
Ciências. Com esta intervenção na formação, promovemos uma mudança dentre os
professores, com relação às concepções de ciência e História da Ciência, dessa
forma, pudemos promover mudanças nas práticas discursivas, contribuindo com
soluções ou caminhos para que o professor trate as questões relativas à História da
Ciência no Ensino de Ciências, pudemos assim, compor uma concepção de ciência
e de História da Ciência compatíveis com as tendências pedagógicas mais atuais e
sob uma perspectiva historiográfica da História da Ciência também mais atualizada.
A presente tese indica como ponto fundamental de virada nesse quadro (falta
de formação em História da Ciência) a necessidade das universidades propiciarem
espaços adequados em seus currículos para que o professor reflita sobre como lidar
com o conteúdo histórico em sala de aula, através de disciplinas ligadas a estágios e
prática docente, fazendo assim com que os futuros docentes durante sua formação,
reflitam sobre esta abordagem e as possíveis estratégias que poderão ser utilizadas
em sua atuação como professor, assim a possibilidade deste profissional apresentar
visões distorcidas da ciência e da própria História da Ciência seria minimizada.
Neste sentido, a tese contribuiu também indicando a necessidade de
investimento na formação continuada desses professores no que tange a formação
em História da Ciência, visto que o perfil de formação dos professores cursistas e
que são atuantes na rede pública estadual aponta para a falta de formação em
História da Ciência provenientes de falha nos currículos de graduação nos cursos
de licenciatura e também da falta de cursos de formação continuada fornecidos pela
SEESP que tenham como tema a abordagem Histórica.
Aproveitamos para lembrar que a principal via de formação dos professores
público alvo desta tese (professores de Ciências do Ensino fundamental e Médio-
76
representados pelas disciplinas Física Química e Biologia) foi a rede privada, desta
forma, as universidades em questão não estão cumprindo as Diretrizes Curriculares
para os cursos de licenciatura desta área onde é listado no perfil dos formandos nos
cursos na área de Ciências da Natureza a necessidade de compreensão dos
aspectos históricos. Não podemos afirmar, mas temos indícios que esta situação
ocorra pela falta de profissional especializado.
A escolha de ferramenta de mineração de texto e de metodologia baseada na
Análise do Discurso nos permitiu ter uma relação menos ingênua com a linguagem e
com os textos analisados, podendo assim questionar os diferentes sentidos de um
texto. A busca pelas condições de produção do texto permitiu uma análise mais
aprofundada fundamentando as interpretações para os diferentes sentidos sobre as
concepções de ciência e de História da Ciência objetos de análise desta tese.
Inicialmente os cursistas admitiam uma ideia de que o conhecimento científico
se dava por acumulação e a ciência estaria em constante evolução. A concepção de
História da Ciência antes do curso apresentou o sentido de estudo dos
acontecimentos científicos, carregando uma ideia de linearidade, portanto, ambas as
concepções de ciência e de História da Ciência estão ancoradas em perspectiva
historiográfica tradicional.
Após a formação, a concepção de ciência se modifica e a ciência passa a ser
considerada como atividade humana, ou ainda como uma construção coletiva, inclui
o contexto do período como algo relevante, não comporta a linearidade, faz menção
a rupturas e continuidades, assim como a concepção de História da Ciência teria o
sentido de estudo do processo de construção do conhecimento ou ainda
apresentaria o sentido de conhecimento socialmente construído relacionando-se a
uma historiografia mais atual.
Essa perspectiva historiográfica atualizada contemplando as três esferas de
análise (epistemológica, historiográfica e contextual), encara que a ciência é
considerada fruto de construção humana, portanto, quebra com a visão de
genialidade dos homens de ciência e de verdade absoluta, admitindo o caráter
77
dinâmico da ciência. As análises realizadas, após a interferência do curso vêm ao
encontro da formação fornecida, dos temas trabalhados no curso e de certa forma,
era esperada por nós.
Mostrou-se que os professores após o curso obtiveram fundamentação
teórica suficiente para poder futuramente utilizar em suas aulas uma abordagem em
História da Ciência mais atualizada.
O curso de formação continuada não previa a formação do professor para
exercer o ofício do historiador, ou seja, não previa a formação de mestres ou
doutores em História da Ciência, o que pretendíamos era uma formação que
capacitasse o professor para trabalhar com a abordagem em História da Ciência no
ensino de Ciências e que o auxiliasse no desenvolvimento de práticas didáticas
envolvendo a interação entre História da Ciência e Ensino, além de contribuir para o
desenvolvimento de critérios de análise de recursos paradidáticos e de materiais
instrucionais (textos, mídias e experimentos) relacionados à História da Ciência.
Dessa maneira, o curso on-line foi capaz de apresentar os conceitos básicos para
uma abordagem em História da Ciência e construiu possibilidades de interface com
o ensino.
Não pretendemos esgotar o assunto com esta pesquisa e ela nem se
configura como ponto final na questão das possibilidades de utilização de
abordagem histórica no Ensino de Ciências, assim a tese em questão reforça a
possibilidade da construção de interfaces entre a História da Ciência e o Ensino de
Ciências.
78
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Habilidades Requeridos dos Profissionais da Educação da Rede Estadual de
Ensino, os Referenciais Bibliográficos e de Legislação, que Fundamentam e
Orientam a Organização de Exames, Concursos e Processos Seletivos, e Dá
Providências Correlatas. Disponível em http://www.educacao.sp.gov.br/cgrh/
wp-content/uploads/2014/06/RESOLU%C3%87%C3%83O-SE-52-de-14-8-
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88
Anexos
89
Questionário Formação
90
91
92
93
Questionário Visita Técnica CESIMA
94
95
Questionário Encerramento do Curso
1- O que mudou na sua percepção de História da Ciência após a realização do
curso?
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2- Quais seriam suas sugestões para o nosso curso?
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96
Projeto do Curso
Nesse curso de extensão universitária foram abordadas atividades de
aplicação da História da Ciência em sala de aula, com a utilização de mídias, textos
e experiências que abordaram temas de História da Ciência. O curso foi dividido em
09 tópicos, com carga horária de 36 horas e teve início em 05 de outubro de 2016 e
término em 07 de dezembro de 2016.
Ao início do curso, foi oferecida uma aula presencial, tida como aula inaugural
do curso, de caráter obrigatório. A aula versou sobre o ofício do historiador da
ciência. Durante esse encontro foram recolhidos dados, impressões dos cursistas
sobre diversos assuntos na área de História da Ciência e, ao final do curso, o
mesmo questionário foi aplicado a fim de obtermos indícios de mudanças nas
percepções dos professores sobre as especificidades da pesquisa em História da
Ciência e de suas interfaces com o ensino.
Ao longo curso EaD, foram expostas e discutidas as principais abordagens na
construção de interfaces de História da Ciência e Ensino, levando em consideração
perspectivas historiográficas em História da Ciência e tendências pedagógicas.
Este curso faz parte do Projeto História da Ciência e Ensino: abordagens
interdisciplinares no Ensino Superior (diagnóstico, formação continuada e
especializada de professores) (projeto no. 23038.002603/2013-47) no âmbito do
Programa Observatório da Educação (Obeduc-Capes/Inep)
Um dos eixos de desenvolvimento do Projeto dirige-se à formação continuada
de professores e envolve tanto cursos de extensão a distância quanto curso
intensivo presencial (imersão).
❖ Objetivos do curso de extensão:
● Propiciar reflexões e desenvolvimento de práticas didáticas envolvendo a
interação entre História da Ciência e Ensino.
97
● Desenvolver critérios de análise de recursos paradidáticos e de materiais
instrucionais (textos, mídias e experimentos) relacionados à História da
Ciência.
● Elaborar planos de ensino para aplicação de História da Ciência em sala
de aula.
❖ Público-alvo:
Professores de Ciências, Física, Química e Biologia.
Carga horária: 36 horas (09 aulas com duração de 09 semanas).
Número de vagas: 40
❖ Conteúdo
O curso é a distância, conta com apenas uma oficina presencial ministrada no
CESIMA, conforme a metodologia apontada mais adiante, abordando atividades de
aplicação da História da Ciência em sala de aula, com a utilização de textos, mídias
e experimentos.
Numa primeira etapa, busca-se discutir e refletir sobre a construção de
interfaces entre História da Ciência e Ensino, bem como apresentar critérios para
analisar materiais e recursos didáticos relacionados à História da Ciência. Além da
apresentação do curso e do ambiente moodle, serão expostas e discutidas as
principais tendências na construção de interfaces de História da Ciência e Ensino.
Numa segunda etapa, o participante entra em contato com propostas de
abordagens históricas de conteúdos específicos, com base em textos, mídias e
experimentos para, em seguida, desenvolver uma proposta para sua sala de aula
utilizando os mesmos recursos selecionados.
Ao final do curso, o participante seleciona um tema sobre o qual elaborará um
plano de ensino envolvendo a interação entre História da Ciência e Ensino para
aplicação em sala de aula.
98
❖ Metodologia:
O curso foi desenvolvido no ambiente moodle, utilizando-se recursos tais
como: fóruns de discussão, atividades de discussão de textos, tarefas,
questionários, entre outras. Cada semana foi aberta e fechada, impreterivelmente,
às terças-feiras. Para cada semana, o aluno teve um material de apoio – vídeo,
texto, apostila didática – e uma proposta de atividade para ser cumprida. Ao final de
cada semana, o aluno teve o feedback e a validação de sua atividade.
❖ Cronograma:
● 1ª Aula: 09 horas (05/10/16 a 11/10/16)
Os participantes deveriam assistir as videoaulas de 01 a 07109 . Os vídeos
tratavam da apresentação do curso, tópicos de História da Ciência e Ensino e,
Perspectivas Historiográficas. A seguir, os participantes deveriam fazer a leitura dos
textos "História da Ciência e Ensino: em busca de diálogo entre historiadores e
educadores" e "História da Ciência e Ensino: alguns desafios".110 Também foram
convidados a participar de um Fórum dirigido.
● Visita ao CESIMA: 03 horas (08/10/16) Oficina Ofício do Historiador
Os participantes foram convidados a preencher o questionário, o qual
chamaremos de Visita ao CESIMA, onde foram recolhidos parte dos dados que
compõem o corpus documental desta tese.111 Logo após, os participantes assistiram
a uma palestra com a Profa. Dra. Maria Helena Roxo Beltran sobre o ofício do
Historiador da Ciência e conheceram o centro de documentação CESIMA.
109
Videoaula 01, https://www.youtube.com/watch?v=1P8K1yY1dqI&feature=youtu.be. Videoaula 02, https://www.youtube.com/watch?v=_9KsGfSQJ6c&feature=youtu.be. Videoaula 03, https://www.youtube.com/watch?v=dxhjXTLFko0&feature=youtu.be. Videoaula 04, https://www.youtube.com/watch?v=Ut-W_wul-Xw&feature=youtu.be. Videoaula 05, https://www.youtube.com/watch?v=uJhn-zeYgf0&feature=youtu.be. Videoaula 06, https://www.youtube.com/watch?v=5Icg6wILYmk&feature=youtu.be. Videoaula 07, https://www.youtube.com/watch?v=Vf4gmZAxTlM&feature=youtu.be. 110
Textos de apoio a 1ª aula: Trindade, Saito, & Beltran, “História da Ciência e Ensino: Alguns Desafios”; Saito, “História da Ciência e Ensino: Em Busca de Diálogo”; e Beltran, “História da Ciência e Ensino: Algumas Considerações”. 111
O questionário completo Visita ao CESIMA pode ser encontrado nos documentos anexos a esta tese.
99
● 2ª Aula: 03 horas (12/10/16 a 18/10/16)
Nesta aula foi tratado mais especificamente das rupturas e continuidades
dentro de um texto, através de um exercício dirigido. Para isso, os participantes
deveriam, primeiramente, assistir a videoaula 08112. Depois, escolher dentro da
pasta "Banco de textos"113 um dos textos, divididos por disciplina, de sua preferência
para realizar a tarefa da semana. Após a leitura do texto, deveriam acessar a "Tarefa
Tópico 2" e responder as questões propostas.
1. Aponte dois aspectos positivos deste texto sob o ponto de vista
historiográfico. Justifique.
2. Aponte dois aspectos negativos deste texto sob o ponto de vista
historiográfico. Justifique.
3. Que tipo de abordagem historiográfica apresenta o texto (rupturas,
linearidade, continuidade)? Justifique apresentando trechos do texto. (obs: coloque
os trechos entre aspas e indique a página).
4. O texto privilegia uma visão presentista de história? Justifique.
5. O texto apresenta uma visão contextualizada de história? Justifique.
6. Faça um breve comentário a respeito da bibliografia do artigo.
● 3ª Aula: 03 horas (18/10/16 a 25/10/16)
Nesta aula o participante deveria escolher um dos textos pré-selecionados,
divididos por disciplinas, para refletir sobre como ele poderia ser utilizado em sala de
aula. Para isso, os participantes deveriam tecer um comentário crítico sobre o texto
escolhido e depois escrever de maneira sucinta sua proposta de utilização.
112
Videoaula 08, https://www.youtube.com/watch?v=yJ_zEO-uaSE&feature=youtu.be. 113
Neste banco de textos havia 12 arquivos em pdf sobre episódios históricos das diferentes disciplinas: Ciências, Física Química e Biologia. A intenção era que o participante do curso escolhesse um tema relacionado à disciplina que ministra. A título de ilustração, os temas contidos nos textos tratavam: do movimento do sangue no corpo humano, do trabalho de Mendel, de Dalton e a teoria atômica, do caso da óptica newtoniana, etc.
100
● 4ª Aula 03: horas (25/10/16 a 02/11/16)
Nesta aula, depois que trabalhamos com textos, os participantes deram início
aos exercícios envolvendo mídias comuns, encontradas facilmente em canais
disponíveis na internet, como por exemplo, o youtube. Neste tópico, encontraram
alguns exemplos de mídia que serviram como ferramenta pedagógica na construção
da interface entre História da Ciência e Ensino. Para realizar a tarefa da semana, os
participantes deveriam escolher uma mídia (vídeos) de sua preferência; após assistir
a mídia, deveriam tecer um texto crítico sobre as ideias apresentadas na mídia
escolhida, acrescentando uma proposta de uso dessa mídia em sala de aula.
● 5ª Aula: 03 horas (02/11/16 a 08/11/16)
Nesta aula disponibilizamos propostas de utilização de textos e mídias
prontas, elaboradas por profissionais que atuam na interface da História da Ciência
e Ensino. Como tarefa dessa semana, o participante deveria realizar a leitura de
uma dessas propostas e postar no fórum um breve comentário, fazendo uma
comparação entre as duas propostas: a dele e a apresentada pelo curso.
● 6ª Aula: 03 horas. (08/11/16 a 15/11/16)
Nesta aula demos início à discussão sobre o uso de experimentos em sala de
aula, que privilegiam a interface entre a História da Ciência e o ensino. Para tanto,
os participantes assistiram a vídeos que contemplam exemplos de experimentos nas
diferentes áreas. Como tarefa dessa semana, o participante deveria escolher um dos
vídeos e fazer uma proposta para utilização do experimento selecionado.
● 7ª Aula: 03 horas (15/11/16 a 22/11/16)
Nesta aula continuamos a discussão sobre o uso de experimentos para
abordar a interface entre História da Ciência e Ensino. Selecionamos alguns vídeos
disponíveis na internet. Os participantes deveriam escolher um deles e fazer uma
proposta de utilização em sala de aula, identificando pontos a serem discutidos com
os alunos de modo a conduzir a reflexões sobre a ciência como atividade humana e
conhecimento social e historicamente construído.
101
● 8ª Aula: 03 horas (22/11/16 a 29/11/16)
Neste momento do curso, os participantes já obtiveram várias sugestões para
trabalhar a História da Ciência em sala de aula, sendo assim os participantes
deveriam escolher uma mídia, um texto ou um experimento disponíveis no ambiente
ou procurar na web ou em outros meios de sua preferência e elaborar um Plano de
Ensino que abordasse algum tema da História da Ciência. No plano deveria constar:
Público Alvo, Conteúdo a ser abordado, Objetivo, Justificativa, Quantidade de aulas,
Metodologia e Bibliografia.
● 9ª Aula: 03 horas (29/11/16 a 06/12/16)
Na última semana do curso de extensão à distância "História da Ciência e
Ensino: textos, experimentos e mídias em sala de aula", como última tarefa os
participantes deveriam responder a Tarefa 9 que trouxe duas questões sobre o
curso.114 Além da Tarefa 9, os participantes deveriam responder novamente ao
questionário apresentado na aula presencial Oficina do Historiador115 e também a
um outro formulário sobre a sua formação116.
❖ Avaliação: Foi avaliada a participação nas atividades a distância (envio
de tarefas e participação nos fóruns). Ao final do curso o professor apresentou um
plano de atividade envolvendo interações entre História da Ciência e Ensino. O
professor deveria ter cumprido, no mínimo, 80% das atividades propostas dentro do
prazo estabelecido para ser certificado. O controle do cumprimento das tarefas foi
feito através das validações das propostas concluídas.
114
Questionário de encerramento do curso, vide anexos. 115
Questionário Visita ao CESIMA, vide anexos. 116
Questionário Perfil do Professor, vide anexos. Esses questionários são de extrema importância para o aprimoramento do curso e para nossas pesquisas em torno da interface História da Ciência e Ensino; e o seu preenchimento foi obrigatório para finalização do curso e obtenção do certificado.