pontifÍcia universidade catÓlica de sÃo paulo · 2017-02-22 · pontifÍcia universidade...
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Márcia Teresa Campos Necyk
SENTIMENTOS DE PROFESSORES E DE ALUNOS DE DUAS ESCOLAS PÚBLICAS DE TEMPO INTEGRAL NO ESTADO DE SÃO PAULO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo 2012
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Márcia Teresa Campos Necyk
SENTIMENTOS DE PROFESSORES E DE ALUNOS DE DUAS ESCOLAS PÚBLICAS DE TEMPO INTEGRAL NO ESTADO DE SÃO PAULO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação da Profa. Doutora Laurinda Ramalho de Almeida
São Paulo 2012
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Banca Examinadora
_____________________________________
Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida Presidente e Orientadora
PUC/SP
_____________________________________
Profa. Dra. Mitsuko Aparecida Makino Antunes Examinadora titular
PUC/SP
_____________________________________
Profa. Dra. Marília Claret Geraes Duran
Examinadora titular Universidade Metodista de São Paulo
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DEDICATÓRIA
Aos amados,
George Anthony Necyk; meu esposo;
Nicholas Campos Necyk e
Lucas Campos Necyk, meus filhos.
iv
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado saúde e energia para realizar esse trabalho.
Aos meus pais Aurélio e Lurdinha pelo exemplo, dedicação e amor que foram
fundamentais na minha vida.
Ao meu marido e filhos, cujo carinho e compreensão para com o tempo que me
exigiram os estudos, mantiveram meu ânimo e determinação ao longo de todo o tempo.
Aos meus sogros Jerry (in memoriam) e Vilma pelo apoio, carinho e ajuda com os meus
filhos.
À minha irmã Cristina e sua família, que mesmo estando distante, torceram pelo meu
sucesso na realização desta pesquisa.
Às minhas cunhadas Barbara e Patrícia e suas respectivas famílias que sempre me
incentivaram na busca de novos caminhos.
À Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida, minha orientadora por ter me
afetado com o seu acolhimento, entusiasmo, competência profissional, confiança e
valiosas contribuições para o desenvolvimento desta pesquisa.
As Professoras Doutoras Mitsuko Aparecida Makino Antunes e Marília Claret Geraes
Duran por fazerem parte da minha banca examinadora e pelas importantes sugestões
realizadas na qualificação do mestrado.
Ao Professor Doutor Antônio Carlos Ronca responsável pela disciplina Dimensão
Subjetiva da Desigualdade, cuja competência e entusiasmo me incentivaram a estudar
políticas públicas voltadas à educação integral.
Aos Professores do curso de Psicologia da Educação da PUC-SP, pelas valiosas aulas.
Às amigas Fátima Bissoto, Glaucia Medrado e Andrea Mollica, pelo apoio e incentivo
durante todo o trabalho.
A todos os colegas por compartilharem ideais, momentos alegres e de angústia no
decorrer dos dois anos de mestrado.
Ao Edson Aguiar, secretário do Programa, por ser atencioso e estar disposto a ajudar.
Aos professores entrevistados, pela disponibilidade em participar da pesquisa.
v
Aos professores, alunos e equipe escolar das escolas pesquisadas pela receptividade e
abertura para partilharem seus sentimentos na vivência do dia inteiro na escola.
À CAPES, pelo apoio e financiamento do curso.
vi
NECYK, Márcia Teresa Campos. Sentimentos de Professores e de Alunos de duas
Escolas Públicas de Tempo Integral no Estado de São Paulo
RESUMO
A presente pesquisa tem por objetivo compreender como se manifesta a dimensão
afetiva nas escolas nas quais as crianças permanecem em tempo integral, investigando
os sentimentos e suas situações indutoras. Para isso, fizemos observações em salas de
aula de duas escolas públicas participantes do Projeto Escola de Tempo Integral do
Estado de São Paulo. Realizamos também entrevistas com os professores dessas escolas
e analisamos os documentos oficiais do Projeto. A identificação dos sentimentos desses
professores e alunos revelou ser um instrumento valioso, pois propiciou desvelar as
necessidades dos participantes da pesquisa em relação ao ambiente escolar e ao
processo de ensino-aprendizagem. Por ter como prioridade a dimensão afetiva, o
referencial teórico escolhido foi a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon.
Identificamos nos professores sentimentos, tais como: orgulho em relação à profissão,
confiança e respeito pelos alunos e sentimentos contraditórios em relação à escola,
como satisfação/frustração e felicidade/desânimo. Os alunos revelaram situações nas
quais se sentem interessados e as que os fazem se sentir desmotivados. Como resultado
da investigação empreendida, percebemos uma grande distância entre o que foi proposto
pelas Diretrizes Curriculares do Projeto e o que é vivenciado nas escolas. As entrevistas
e as observações sugerem a necessidade de mudanças no Projeto, como: melhoria nas
instalações, formação continuada para os professores, dedicação exclusiva destes à
escola, melhorias na alimentação, valorização da relação professor-aluno, incentivo à
realização de trabalhos em grupos, realização de atividades que, promovam o
desenvolvimento de todas as dimensões humanas e integração das atividades do
currículo básico com as oficinas. Constatamos também que, apesar das dificuldades
encontradas, os professores entrevistados continuam esperançosos na melhoria do
Projeto e esperam que as escolas de tempo integral possam efetivamente oferecer para
as crianças participantes do Projeto uma educação de qualidade.
Palavras- chave: afetividade, escola de tempo integral, Henri Wallon.
vii
NECYK, Márcia Teresa Campos. Teacher’s and Student’s Feelings in Two Full-Time
Public Schools in the State of São Paulo.
ABSTRACT
This research’s objective is to understand how the emotional dimension manifests itself
in schools where children stay full time, by investigating feelings and their inducing
situations. For this, we made observations in school classes of two public institutions
that participate in the Full-Time School Project of the State of São Paulo. Identifying
teacher’s and student’s feelings has proved to be a valuable instrument, since it has
made possible reveal the research participant’s needs in relation to the school
environment and to the learning-teaching process. Given that the emotional dimension
has been prioritized, the chosen theoretical reference was the development theory of
Henri Wallon. In teachers we have identified feelings such as: pride for their profession,
trust and respect for the students and contradictory feelings towards the school, like
satisfaction/frustration and happiness/discouragement. Students revealed situations in
which they feel interested and those that make them feel unmotivated. As result of the
investigation, we have perceived a significant gap between what had been proposed by
the Project’s Curricular Policy and what is actually experienced in the schools.
Interviews and observations suggest the need for changes in the Project, like: upgrading
of school installations, teachers continuous learning, teachers exclusive dedication to
the school, improvement in meals, teacher-student relationship enhancement, incentive
to working in group, carrying out activities that promote the development of all human
dimensions and basic curriculum activities integration with workshops. We have also
found that, in spite of the present difficulties, the interviewed teachers keep hopeful that
the Project will be improved and are looking forward to full-time schools being able to
effectively provide a high quality education to the participant children.
Key-words: affectivity, full-time school, Henri Wallon.
viii
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Escola de Tempo Integral – Matriz Curricular – Ensino Fundamental –
Ciclo I, p. 32.
Quadro 2 – Cronograma das observações em sala de aula, p. 64.
Quadro 3 – Sentimentos dos professores apreendidos pelo pesquisador, p. 105.
Quadro 4 – Sentimentos dos alunos apreendidos pelo pesquisador, p. 108.
ix
LISTA DE ABREVIATURAS
ETI Escola de Tempo Integral
CAPES Coordenadora de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEI Coordenadoria de Ensino do Interior
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
CIAC Centro Integrado de Apoio à Criança
CIEP Centro Integrado de Educação Pública
COGSP Coordenadoria da Grande São Paulo
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
NEEPHI Núcleo de Estudos de Escolas Públicas de Horário Integral
PCOP Professor Coordenador Pedagógico
PROFIC Programa de Formação Integral da Criança
SARESP Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEB Secretaria de Educação Básica
SECAD Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEE Secretaria do Estado de Educação
x
SUMÁRIO
Introdução ......................................................................................................................... 1
1 Escola pública de Tempo Integral ............................................................................ 8
1.1 Escola Pública de Tempo Integral em uma perspectiva de educação integral .. 8
1.2 Concepções de educação integral ...................................................................... 8
1.3 Experiências marcantes de escolas públicas de tempo integral numa concepção
de educação integral .................................................................................................... 13
1.3.1 Centro Educacional Carneiro Ribeiro....................................................... 13
1.3.2 Centros Integrados de Educação Pública (CIEPS) ................................... 15
1.4 Experiências de ampliação do tempo escolar em andamento .......................... 17
1.4.1 Programa Mais Educação ......................................................................... 19
1.5 O que dizem as pesquisas sobre escola pública de tempo integral .................. 21
1.6 Projeto Escola de Tempo Integral: uma experiência vivenciada no Estado de
São Paulo .................................................................................................................... 28
2 Referencial teórico: a teoria psicogenética de Henri Wallon ................................. 39
2.1 Por que escolhemos a teoria de Henri Wallon como referencial teórico? ....... 39
2.2 Principais conceitos ......................................................................................... 41
2.2.1 Integração organismo-meio ...................................................................... 41
2.2.2 Estágios do desenvolvimento humano ..................................................... 44
2.2.3 Integração afetivo-cognitivo-motora ........................................................ 48
2.3 Plano Langevin-Wallon ................................................................................... 52
2.4 Afetividade na escola, o que dizem as pesquisas ............................................. 55
3 Percurso metodológico ........................................................................................... 59
3.1 Produção de informações ................................................................................. 60
3.1.1 1º Procedimento: Observações em sala de aula ........................................ 61
3.1.2 2º Procedimento: Entrevista com os professores ...................................... 65
3.1.3 3º Procedimento: análise dos documentos ................................................ 66
3.2 Procedimento para análise dos dados .............................................................. 67
xi
4 Análise e discussão das informações ...................................................................... 70
4.1 1º eixo: Afetividade e espaço ........................................................................... 70
4.2 2º eixo: Afetividade e relações interpessoais ................................................... 78
4.3 3º eixo: Afetividade, tempo e aprendizagem ................................................... 89
4.4 4º eixo: Sentimentos de professores e de alunos na Escola de Tempo Integral
104
Considerações finais ..................................................................................................... 111
Referências bibliográficas ............................................................................................ 117
Apêndices ..................................................................................................................... 128
Apêndice I – Entrevista Professor João .................................................................... 129
Apêndice II – Entrevista Professora Rosa ................................................................ 133
Apêndice III – Entrevista Professora Lurdes ............................................................ 139
Apêndice IV – Episódio 1 ......................................................................................... 146
Apêndice V – Episódio 2 .......................................................................................... 148
Apêndice VI – Episódio 3 ......................................................................................... 150
Apêndice VII – Episódio 4 ....................................................................................... 156
Apêndice VIII – Caracterização da escola A ............................................................ 163
Apêndice IX – Caracterização da escola B ............................................................... 164
Apêndice X – Roteiro da Entrevista ......................................................................... 165
Anexos .......................................................................................................................... 166
Anexo I – Resolução SE 89 de 09/12/2005 .............................................................. 167
Anexo II – Resolução SE 07 de 18/01/2006 ............................................................. 168
xii
Para ser grande, sê inteiro:
nada
Teu exagera ou exclui.
Sê todo em cada coisa. Põe quanto és
No mínimo que fazes
Assim em cada lago a lua toda
Brilha, porque alta vive.
Fernando Pessoa
1
INTRODUÇÃO
A afetividade é considerada por vários estudiosos como fundamental no processo de
ensino-aprendizagem, que deve ser compreendido como uma unidade, na qual a relação
professor-aluno é primordial (MAHONEY; ALMEIDA, 2005; LEITE, 2008;
TASSONI; LEITE, 2010). Na concepção de Wallon (1899/1962), que será adotada
neste trabalho, professores e alunos são compreendidos como seres humanos concretos,
históricos e sociais, em permanente desenvolvimento, nos quais a afetividade, a
cognição e a motricidade – integram a pessoa completa, em suas inúmeras
possibilidades (MAHONEY; ALMEIDA, 2004).
A presente pesquisa tem por objetivo compreender como se manifesta a dimensão
afetiva nas escolas nas quais as crianças permanecem em tempo integral, investigando
os sentimentos e suas situações indutoras. Pretende-se desvelar necessidades
subjacentes que, ao serem atendidas, podem proporcionar melhorias no processo
ensino-aprendizagem. Para isso, selecionei duas escolas públicas estaduais, localizadas
na cidade de São Paulo, participantes do Projeto Escola de Tempo Integral implantado
em dezembro de 2005 através da Resolução 89 (SP/SEE, 2005.
Vale ressaltar que mesmo sendo a afetividade o foco central da pesquisa, durante o
desenvolvimento do trabalho, as dimensões cognição e ato motor permaneceram
integradas, pois é impossível dissociá-las. Na pesquisa em questão, a ênfase na
afetividade tem como objetivo proporcionar uma melhor compreensão do fenômeno
estudado.
Wallon (1899/1962) com sua psicologia genética, utilizando os pressupostos do
materialismo dialético, fornece uma teoria que permite compreender a gênese e as
transformações, que marcam o desenvolvimento da pessoa e sua relação constante com
o meio.
Para Wallon, a afetividade é constitutiva do ser humano e está relacionada às funções
responsáveis pela emoção, pelos sentimentos e pela paixão, os sinalizadores de como o
ser humano é afetado pelo mundo interno e externo, e provocam sensações de
tonalidades agradáveis ou desagradáveis (MAHONEY; ALMEIDA, 2005). Na escola,
constatamos que professores e alunos, alunos e alunos, professores e professores se
afetam mutuamente.
2
Na teoria walloniana a afetividade, assim como as outras dimensões humanas, estão em
constante evolução, por isso é importante para o professor conhecer esse processo de
desenvolvimento para que possa compreender e atender às necessidades dos alunos,
favorecendo o processo de ensino-aprendizagem.
A escolha por investigar os sentimentos dos professores e alunos na escola de tempo
integral aconteceu em decorrência da história de vida da pesquisadora.
Sou formada em Psicologia e sempre tive interesse em compreender como a afetividade
influencia nossas percepções, escolhas, comportamentos e aprendizagens. Na atuação
como psicóloga no consultório, constatei como os sentimentos e emoções estimulavam
ou paralisavam as pessoas no enfrentamento de determinadas situações e, na escola,
observei como a presença ou ausência de afetividade entre professores e alunos
propiciava ou inviabilizava o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Esta
constatação sempre me mobilizou a estudar o assunto. Fiz especialização em
psicopedagogia no Sedes/SP, participei de vários seminários e congressos sobre o
assunto e, após trabalhar como professora de Psicologia em uma universidade em São
Paulo, decidi fazer Mestrado em Psicologia da Educação na PUC/SP. Decidida sobre o
tema a pesquisar no Mestrado, senti-me instigada a investigar a afetividade em escolas
de tempo integral devido a vários motivos.
O primeiro se deve ao fato de ter trabalhado durante vários anos como psicopedagoga e
depois, coordenadora pedagógica, na formação de educadores em uma organização não
governamental que atendia crianças e jovens no contraturno da escola pública. Nesse
período, procurei estabelecer parcerias com os professores das escolas frequentadas por
esses educandos e constatei a dificuldade e complexidade na realização de um
trabalhado integrado (ONG e escola). Nesse momento, não havia nenhuma integração
formal entre a ONG e as escolas, diferentemente do que tem sido proposto por algumas
experiências atuais de ampliação do tempo escolar, conforme será mencionado no
trabalho.
Além dessa constatação, essa experiência me proporcionou a vivência com alunos das
camadas populares, principalmente aqueles com alta vulnerabilidade social, para os
quais participarem do projeto (ONG) possibilitava a inserção em um espaço de
aprendizagem democrático no qual afeto, cognição e motricidade eram trabalhados
conjuntamente. Com essas crianças e jovens percebi o quanto a aprendizagem de outros
conhecimentos, além do currículo básico, pode contribuir para sua formação integral.
3
No entanto, é fundamental uma integração com a escola, pois é importante que esse
trabalho educativo esteja atrelado às aprendizagens desenvolvidas na escola a fim de
evitar fragmentação de conhecimentos.
Outro motivo responsável pela escolha do tema em questão refere-se ao fato de ter sido
aluna do Colégio de Aplicação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que na
época era um colégio público de tempo integral, situado na cidade do Rio de Janeiro, do
Fundamental II ao final do ensino médio. Essa experiência foi importante na minha
formação pessoal e profissional. Tive muitas oportunidades de aprendizagens: línguas
(português, inglês e francês), matemática, artes, teatro, esportes, entre outras atividades.
Não havia lição de casa, os exercícios eram realizados em sala de aula com apoio dos
professores e colegas. Não havia mesas individuais, pois a organização era em grupo.
Hoje, percebo como o fato de ter estudado em uma escola de qualidade me possibilitou
continuar os estudos em uma universidade pública e me despertou o interesse em
estudar e compreender como a educação pode contribuir na melhoria da qualidade de
vida das pessoas e na redução das desigualdades sociais.
Nesse espaço escolar, o horário das aulas era ampliado, possibilitando aos professores e
aos alunos maior tempo para o ensino e para a aprendizagem dos conteúdos e vivências.
Na quinta série trabalhamos durante todo o ano com poesias, lemos e escrevemos muito.
Meu professor era também um poeta, jovem, moderno, que conversava de igual para
igual com os alunos. A gramática só começou a ser sistematizada na sétima série, até
então os conteúdos específicos de gramática eram aprendidos nos nossos escritos.
Realizávamos debates sobre livros e autores. A Matemática era um desafio, superado
em sala de aula com os exercícios e apoio dos professores e colegas. Gostava muito de
História e Geografia. Os professores eram apaixonados pelo que ensinavam e por causa
deles quase me tornei professora de História. Ainda hoje, tenho interesse por biografias,
que relatam a vida de grandes personagens da História.
Nessa escola também havia música, apesar de os recursos serem escassos. Aprendia-se
flauta e outros instrumentos, como pandeiro, agogô. Frequentava também o coral e
participava de apresentações na escola e fora dela. Havia também olímpíadas esportivas,
das quais participava na organização e na torcida, já que sempre tive muita dificuldade
no aprendizado de esportes.
As instalações eram simples, mas a escola possuía quadras esportivas, banheiros com
chuveiros, refeitório, cantina, biblioteca, sala do Serviço de Orientação Educacional e
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laboratórios. Após a sétima série era permitido almoçar fora da escola. Para uma
adolescente, isso era uma conquista.
O fato de permanecer muitas horas na escola fez com que formasse um grupo de amigos
muito unidos, amizade que permanece até os dias de hoje. Mantenho contato, inclusive,
com alguns professores. Foi também nesse espaço escolar e nesse tempo que aprendi a
estudar e a me interessar pela investigação e pelo estudo. A escola possuía uma boa
biblioteca e alguns laboratórios.
Não lembro se os professores tinham dedicação exclusiva, muitos trabalhavam na
universidade, mas uma vez por semana à tarde não havia aula, pois era dia de reunião de
todos os professores. Nas salas de aula era frequente a presença de alunos mestres, que
assistiam às aulas e ministravam algumas atividades.
Procurei apontar algumas características da escola de tempo integral que frequentei, no
intuito de utilizá-la como referência para o estudo em questão, identificando pontos
semelhantes e diferentes nessa experiência e na que será estudada.
A vivência nessa escola e o estudo que empreendi sobre o assunto me direcionaram a
acreditar que a ampliação do tempo escolar pode proporcionar um enriquecimento
educativo significativo, principalmente para os alunos sem condições financeiras para
custear atividades complementares ao currículo básico. Além disso, compartilho com a
opinião das pesquisadoras Cavalière (2009), Coelho (2009) e Coelho e Hora (2011) de
que a escola é um espaço importante na centralização dessas atividades, pois possibilita
a integração dessas atividades ao currículo básico, proporcionando uma educação
integral, que considera o ser humano em suas múltiplas possibilidades de produzir
conhecimento, nos planos cognitivo, afetivo, físico, estético e ético, cultural e social.
Nesta pesquisa, além de investigar os sentimentos, pretendo apresentar e discutir
experiências históricas e contemporâneas relacionadas à ampliação do tempo escolar,
assim como o Projeto Escola de Tempo Integral do Governo do Estado de São Paulo,
pois para Wallon não é possível estudar a pessoa sem considerar o meio onde está
inserida.
Para refletir sobre a escola de tempo integral, utilizarei como referencial teórico as
pesquisas e artigos de Brandão (2009) Cavalière (2002 a; 2002 b; 2002 c; 2007; 2009;
2011), Coelho (2002; 2003, 2004 a; 2004 b; 2004 c; 2007; 2009; 2011), Guará (2009),
Gonçalves (2006), Maurício (2001; 2003; 2004, 2009), Monteiro (2009), Moll (2012),
5
Nunes (2009), Paro (1988), pesquisadores atuantes na área e com vasta e atual produção
sobre o assunto.
A educação de tempo integral tem sido objeto de debate no campo das políticas públicas
e tema presente nas duas últimas décadas nas pesquisas, como aponta o estado da arte
descrito por Maurício (2001) e atualizado por Maurício e Ribeiro (2009). Esse estudo
indica uma revitalização do tema, provavelmente em decorrência de ações recentes na
política educacional brasileira.
Para entender essas ações, é importante ressaltar os marcos legais que respaldam a
criação e expansão das escolas de tempo integral. As condições para esse avanço vêm
desde a Constituição Federal (BRASIL, 1988), que fortaleceu a percepção da educação
como um direito social fundamental e estabeleceu uma ampla rede de proteção à criança
e ao adolescente, regulamentada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL,
1990). A seguir, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL,
1996) que indicou o aumento progressivo da jornada escolar para sete horas diárias
como horizonte da política pública educacional e o Plano Nacional da Educação – PNE
(BRASIL, 2001), que apontou a ampliação da jornada escolar como um avanço
significativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar oportunidades de
aprendizagem.
Além desses marcos legais, outros avanços educacionais foram alcançados, como: quase
universalização do acesso ao ensino fundamental para a população de sete a 14 anos,
ampliação do tempo de escolaridade do ensino fundamental de oito para nove anos
(BRASIL, 2006), aumento de recursos para o atendimento do ensino básico (FUNDEB)
(BRASIL, 2007 a) e ampliação da obrigatoriedade da educação para faixa etária de
quatro a 17 anos (BRASIL, 2009).
Em relação ao FUNDEB, Coelho e Menezes (2007) afirmam que o Fundo constitui-se
em um marco histórico do movimento legal em prol da conquista do direito do ensino
fundamental em tempo integral, pois diferencia os coeficientes de remuneração das
matrículas, não apenas por modalidade e etapa da educação básica, mas também pela
ampliação da jornada escolar, ou seja, o fundo distribui mais recursos para as escolas,
que ampliem o número de matrículas de alunos com mais de sete horas de permanência
sob a sua responsabilidade, conforme limites estipulados pela lei (BRASIL, 2007 a).
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Outro marco voltado para implementação de ações direcionadas para a educação em
tempo integral e que compõe as metas do Plano Nacional da Educação constitui-se no
Programa Mais Educação, criado através da Portaria Normativa Interministerial número
17 de 2007 (BRASIL/MEC, 2007 b), que tem por objetivo “fomentar a educação
integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades socioeducativas, no
contraturno escolar, articuladas ao projeto de ensino desenvolvido pela escola”
(BRASIL/MEC/SECAD, 2009 a, p. 24).
Vale mencionar que atualmente encontra-se no Congresso para aprovação o novo Plano
Nacional da Educação (2011-2021), no qual incialmente havia a intenção de se ampliar
a educação integral em 50%. No entanto, há quase um ano esse plano se encontra no
Congresso, sem previsão ainda para aprovação, sendo a grande questão a definição da
porcentagem do PIB para a educação1.
Como podemos verificar, a presença do tema em questão tem sido constante na
legislação brasileira. No entanto, como ressaltam Coelho e Menezes (2007), há um
longo caminho a percorrer para transformar o legal em real.
Em relação à realidade educacional brasileira, os resultados nos índices educacionais
ainda apontam vários desafios. Segundo análise realizada pelo IPEA sobre os resultados
do PNAD 2009 (BRASIL/IPEA, 2010), os desafios do ensino fundamental são a
melhoria do nível de qualidade de ensino e a regularização do fluxo escolar, ou seja, é
preciso atingir a universalização na conclusão e não só no acesso.
Outro desafio refere-se à redução da desigualdade escolar, conforme dados do
PNAD/IBGE, 2009 (apud BRASIL/IPEA, 2010), referentes à média de anos de estudo
da população de 15 anos ou mais de idade, os 20% mais pobres apresentam em média
5,5 anos de estudo enquanto os 20% mais ricos, 10,7 anos. As categorias cor e
localização são também marcadas pelas desigualdades. No entanto, a renda é
determinante para qualquer categoria de análise.
Nesse quadro educacional, a escola de tempo integral passa a ser uma iniciativa para
reduzir a diferença entre os sistemas de prestígio e os sistemas desprestigiados, entre os
alunos com forte capital cultural e os provenientes de famílias com baixo capital
cultural (CAVALIÈRE, 2007).
1O plano prevê as metas para essa década na educação. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf> Acesso em
jun. 2011.)
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Esta pesquisa justifica-se pela possibilidade de trazer uma nova contribuição a
compreensão do fenômeno afetividade, pois será realizada na escola de tempo integral,
tema ainda pouco estudado sob esse ponto vista na literatura brasileira. Além disso,
poderá favorecer a reflexão sobre outra temática importante na educação: a ampliação
do tempo escolar, em uma concepção de educação integral, nas escolas públicas.
Organizou-se a presente pesquisa nos seguintes capítulos:
Capítulo 1 Escola Pública de Tempo Integral - Primeiramente, apresento o conceito
adotado no trabalho sobre escola de tempo integral e faço uma retrospectiva histórica
das concepções relacionadas à educação integral. Apresento também as experiências
históricas mais marcantes e as contemporâneas de ampliação do tempo escolar. Reflito
sobre o Projeto Escola de Tempo Integral na rede estadual do Estado de São Paulo e por
ultimo, analiso os resultados das pesquisas recentes sobre a temática em questão.
Capítulo 2 Referencial Teórico – Nesse capítulo, explico o porquê da escolha do
referencial walloniano e apresento os principais conceitos dessa teoria, destacando os
conceitos que ajudaram no enriquecimento do trabalho, tais como: integração
organismo-meio, estágios do desenvolvimento e integração dos conjuntos. Apresento
também as principais ideias do Projeto Langevin-Wallon, referente a uma proposta de
reforma para o ensino francês, após a Segunda Guerra Mundial. Por último, faço uma
revisão bibliográfica sobre as pesquisas relacionadas à afetividade.
Capítulo 3 Procedimentos Metodológicos – Explico os procedimentos adotados para
escolha dos sujeitos, das fontes de coletas de informações, assim como os
procedimentos metodológicos adotados na produção e análise dos dados.
Capítulo 4 Análise dos Dados – Nesse capítulo, discuto os dados identificados na
pesquisa categorizados em quatro eixos: afetividade e espaço, afetividade e relações
interpessoais, afetividade, tempo e aprendizagem e sentimentos de professores e de
alunos na Escola de Tempo Integral.
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1 ESCOLA PÚBLICA DE TEMPO INTEGRAL
1.1 Escola Pública de Tempo Integral em uma perspectiva de educação integral
Nesse trabalho, partimos do pressuposto de que não é possível pensar em Escola
Publica de Tempo Integral considerando-se apenas a variável tempo. Partilhamos da
opinião dos pesquisadores Brandão (2009), Cavalière (2009), Coelho (2009), Maurício
(2009) e Gonçalves (2006) de que a ampliação do tempo escolar precisa ser
acompanhada de uma concepção de educação integral, conforme explica Coelho:
Uma escola que funcione em tempo integral não pode ser apenas uma escola de dupla
jornada, com repetição de tarefas e metodologias. Se assim o for, estaremos decretando
a falência dessa concepção de ensino. Ao defendermos o tempo integral, fazemo-lo a
partir também de uma concepção de educação que se fundamenta na formação integral
do ser humano onde todas as dimensões sejam enaltecidas, que se alicerça em atividades
variadas, incluindo esportes, cultura, trabalho, artes em geral; que experencia
metodologias diversas, e ocupa todos os espaços existentes no ambiente escolar (2002,
p.143).
Surge, então, a questão: o que se entende por formação/educação integral? Coelho
(2002) na citação acima apresenta sua compreensão sobre o assunto e, em 2009, escreve
um artigo esclarecedor sobre as diferentes concepções de educação integral na história
da educação.
Segundo essa autora (2009), o conceito de educação integral está atrelado à concepção
que orienta a sua prática, baseando-se nas diferentes visões de mundo e de Homem que
se pretende formar. Além disso, cada concepção está relacionada a um determinado
momento histórico, no qual foi concebida, fundamentando-se em princípios político-
filosóficos diferentes, acarretando com isso práticas igualmente diversas. Nesse sentido,
faremos uma revisão histórica das diferentes concepções relacionadas a esse conceito a
fim de possibilitar sua melhor compreensão.
1.2 Concepções de educação integral
Para Coelho (2009), o conceito de educação integral, entendido como uma formação
mais completa do homem, faz-se presente desde a Antiguidade. A autora comenta que a
concepção de educação dos gregos, voltada à formação do corpo e do espírito, continha
o germe do que chamamos, atualmente, de educação integral.
9
Apresentando dois trechos da obra de Jaeger (2001), Coelho (2009, p.85), discute como
a ideia de educação grega pressupunha uma concepção de formação ampliada, como
podemos constatar no texto desse autor:
Ao lado da formação meramente formal do entendimento, existiu igualmente nos
sofistas uma educação formal no mais alto sentido da palavra, a qual não consistia já
numa estruturação do entendimento e da linguagem, mais partia da totalidade das forças
espirituais. É Protágoras quem a representa. A poesia e a música eram para ele as
principais forças modeladoras da alma, ao lado da gramática, da retórica e da dialética.
É na politica e na ética que mergulham as raízes desta terceira forma de educação
sofística. Distingue-se da formal e da enciclopédica, porque não considera o homem
abstratamente, mas como membro da sociedade. É desta maneira que coloca a educação
em sólida ligação com o mundo dos valores e insere a formação espiritual na totalidade
da Arete humana. O espírito não é considerado através do ponto de vista puramente
intelectual, formal ou de conteúdo, mas sim em relação com as suas condições sociais
(apud COELHO, 2009, p. 85)
Segundo estudo empreendido por Coelho (2009), o conceito de educação integral
reaparece no século XVIII, mais precisamente com a Revolução Francesa e a
constituição da escola pública, desta vez sob a perspectiva dos jacobinos. Para eles
educação integral “significava abarcar o ser físico, o ser moral e o ser intelectual de
cada aluno”(apud COELHO, 2009, p. 86).
Após a Revolução Francesa, institui-se uma sociedade burguesa e uma classe de
trabalhadores dispostos a lutar por educação para os seus filhos, criticando a educação
burguesa e propondo a realização de uma educação renovadora e até mesmo
revolucionária (GALLO, 2002).
Surge, assim, o pensamento anarquista, representado por pensadores como Bakunin e
Proudhon, que partindo de uma concepção de sociedade igualitária, lutavam por uma
educação para todos. No entanto, coube a Paul Robin, Ferrer y Guàrdia e Sebastien
Faure experimentarem a adoção dessa concepção de educação realizada nas instituições
que dirigiam.
Conforme Gallo (2002), a educação integral na perspectiva anarquista enfatizava três
eixos primordiais:
10
• A Educação Intelectual – acesso ao patrimônio cultural humano, que é coletivo,
produzido socialmente e, portanto, nada mais justo do que ser disseminado a
todos os indivíduos;
• A Educação Física – recreativa e esportiva (socialização através de jogos
coletivos voltados para a solidariedade); manual (refinamento sensório-motor);
profissional (formação do futuro trabalhador);
• A Educação Moral – vivência cotidiana da comunidade escolar através da
solidariedade e da liberdade, como forma de organizar uma nova prática social.
Coelho (2009) acrescenta que essa concepção também se preocupava com a saúde física
dos alunos. A autora ressalta que essa concepção libertária de educação seguia uma
orientação político emancipatória, o que lhe dava cunho político: “ É assim que essa
concepção se faz concomitantemente sensitiva, intelectual, artística, esportiva,
filosófica, profissional e, obviamente, política” (p. 87-88).
Sobre as atividades relacionadas a essa concepção de educação, Coelho esclarece:
(...) constituir a pedagogia da pergunta, a solidariedade nas tarefas manuais, o espirito
coletivo, por meio das atividades esportivas e dos jogos, as atividades mescladas, sem
hierarquizações. Esse fato político evidencia-se no cunho dado às atividades realizadas.
Ao procurar que demonstrassem o predomínio de uma sobre as outras, constituía-se o
cidadão emancipado, questionador e construtor de uma história coletiva. (COELHO,
2009, p. 88)
No Brasil, as ideias de educação integral surgiram por meio do desenvolvimento do
movimento operário, marcado pela ideologia socialista, presente nas duas primeiras
décadas do século XX pelos anarquistas (libertários), concepção apresentada
anteriormente.
Segundo Saviani (2010), os anarquistas no Brasil estudavam os autores libertários,
extraindo conceitos como o da educação integral de Robin e ensino racionalista de
Ferrer e aplicaram esses conceitos na criação de universidades populares, centro de
estudos sociais e escolas. Muitas dessas escolas foram alvo de perseguição e a última
delas foi fechada em 1919.
Após os anos da década de 1920, com o desenvolvimento do movimento soviético, o
movimento operário transferiu-se dos libertários para os comunistas, concretizado com
a fundação em 1922, do Partido Comunista Brasileiro, que, apesar de ter permanecido
11
na ilegalidade, continuou a divulgar experiências soviéticas. Na educação, segundo
Saviani (2010), esse movimento defendia quatro pontos básicos: ajuda econômica às
crianças pobres, fornecendo meios para frequentarem as escolas, abertura de escolas
profissionais em continuidade às escolas primárias, melhoria da situação do magistério
primário e subvenção de bibliotecas populares. No entanto, segundo esse autor, não
chegaram a explicitar sua concepção pedagógica.
Retomando a concepção de educação integral, a literatura especializada aponta que no
período de 1930 a 1960, ocorreram significativas experiências nessa área, mas com
matrizes ideológicas muito diversificadas, como o pensamento integralista e o
pensamento liberal-progressista liderado pelo educador Anísio Teixeira.
O movimento integralista, que tinha como chefe nacional Plínio Salgado, acreditava na
educação integral como possibilidade de formação completa do homem.
A concepção de Educação Integral defendida nas ideias dos integralistas era
fundamentada em três pilares: Deus, Família e Pátria. Em relação à formação
educacional davam ênfase à espiritualidade, ao nacionalismo cívico, à disciplina, ou
seja, à fundamentação político-conservadora (COELHO, 2004 a). Essa autora constatou
que o movimento integralista implantou vários núcleos educativos e escolas.
Contrapondo-se à visão doutrinária de educação presente no integralismo, o Movimento
Liberal, tendo como principal expoente no Brasil o educador Anísio Teixeira, promovia
reformas educacionais, buscando uma renovação no sistema escolar. Segundo Saviani
(2010), Anísio Teixeira elegeu a educação como questão central do processo de
inovação e modernização da sociedade, considerando-a elemento-chave no processo
revolucionário.
Anísio Teixeira foi personagem importante na luta por uma escola pública brasileira.
Foi um dos integrantes do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 19322, no qual
foi apresentado um programa contendo as coordenadas para um sistema nacional de
educação.
Segundo Coelho (2004 c), pode-se afirmar que a concepção curricular proposta por
Anísio Teixeira é baseada na educação integral, pois propunha à criança dos anos
2O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, datado de 1932, consolidava a visão de um segmento da elite intelectual brasileira,
que embora com diferentes posições ideológicas, vislumbravam a possibilidade de intervir na educação. Foi redigido por Fernando de Azevedo e contou com a participação de 26 intelectuais, entre eles: Anísio Teixeira e Lourenço Filho. O documento se tornou o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país.
12
iniciais do ensino fundamental uma formação completa, baseada em atividades
intelectuais, artísticas, profissionais, físicas, de saúde e filosóficas (formação de hábitos,
atitudes e cultivo de aspirações). Esse ideário calcava-se também na concepção politica,
que, para Coelho (2009), pode ser caracterizada como desenvolvimentista.
Coelho (2009) afirma que, no Brasil, foi com Anísio Teixeira, na década de 50, na
implantação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, que se iniciaram as
primeiras tentativas efetivas de implantação de um sistema público de escola em tempo
integral, buscando-se uma formação completa do aluno. Mais adiante, apresentaremos
detalhes dessa experiência.
Nesse resgate das concepções de educação integral presentes nos movimentos
anarquista, integralista e liberalista, concordamos com a opinião de Coelho (2004 c)
quando afirma que esses três movimentos “ mantêm naturezas semelhantes, em termos
de atividades educativas”, mas “ fundamentam-se em princípios político-ideológicos
diversos”.
Antes de finalizarmos, essa revisão histórica das concepções de educação integral que
marcaram o cenário educacional, vale mencionar que o movimento liberal se fez
presente em várias experiências por todo o país até por volta da década de 60, contando
com Anísio Teixeira e outros jovens intelectuais como Fernando de Azevedo, Lourenço
Filho, Francisco Campos, entre outros, que promoveram reformas educacionais
inspiradas nos princípios da Pedagogia Nova, contribuindo para a difusão do
escolanovismo no Brasil. No entanto, a maior parte dessas experiências foi dirigida às
classes privilegiadas.
Saviani (2010) considera que esse movimento deslocou o pensamento de uma escola
como instrumento de participação política para o âmbito técnico pedagógico, relativo ao
interior da escola, recompondo, dessa forma, a hegemonia da classe dominante.
Paro (1988) também critica esse movimento ao afirmar que com ele a escola passou a
ser vista como instância transformadora da sociedade, com capacidade de diminuir os
conflitos sociais.
Cavalière (2002 a), reconhecendo os questionamentos apontados por esses autores e as
inúmeras contradições dentro do próprio movimento escolanovista, salienta que é
preciso compreendê-lo ”como uma tentativa de resposta à necessidade de reformulação
13
da escola para que a mesma pudesse realizar a tarefa democrática de acolher, em
condições de igualdade, crianças com experiências sociais e culturais diversas” (p.253).
Buscando uma síntese do que foi apresentado até o momento, recorremos a Coelho
(2009, p.90) que afirma que “a educação integral se caracteriza pela busca de uma
formação a mais completa possível”, mas que “não existe hegemonia quanto aos
pressupostos teóricos e abordagens metodológicas que constituirão essa formação
completa”, pois em cada concepção perpassa uma visão social específica de mundo e de
Homem, conforme comentamos no início do texto.
Defende a mesma autora (COELHO, 2009) que é importante refletir sobre essas
diferentes concepções para que possamos construir novas proposições de educação
integral em instituições públicas alicerçadas na sociedade em que estamos inseridos e
nos horizontes que pretendemos construir.
1.3 Experiências marcantes de escolas públicas de tempo integral numa concepção de educação integral
Optamos por apresentar a experiência do Centro Educacional Carneiro Ribeiro
implementada por Anísio Teixeira, por ter sido uma iniciativa pioneira no que se refere
à implantação de um sistema público de escola de tempo integral e a experiência de
Darcy Ribeiro com a criação dos CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública), no
Rio de Janeiro, em função da amplitude desse projeto. Ambas as experiências podem
ser consideradas como Escolas de Tempo Integral numa concepção de educação
integral.
Posteriormente, ocorreram outras experiências de ampliação do tempo escolar, como o
PROFIC (Programa de Formação Integral da Criança), no Estado de São Paulo, e os
CIACs (Centros Integrados de Atenção à Criança), de iniciativa do governo Federal.
1.3.1 Centro Educacional Carneiro Ribeiro
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi inaugurado em 21 de outubro de 1950, pelo
então secretário da Educação Estadual, Anísio Teixeira, na gestão do governador Otávio
Mangabeira (1947-1951)
No discurso de inauguração, Teixeira descreveu como seria o funcionamento do Centro
Educacional:
14
A escola primária seria dividida em dois setores, o da instrução, propriamente dita, ou
seja, da antiga escola de letras, e o da educação, propriamente dita, ou seja, da escola
ativa. No setor instrução, manter-se-ia o trabalho convencional da classe, o ensino de
leitura, escrita e aritmética e mais ciências físicas e sociais, e no setor educação – as
atividades socializantes, a educação artística, o trabalho manual, as artes industriais e a
educação física (TEIXEIRA, 1968, p. 145).
A filosofia de Anísio Teixeira fundamentava-se nas ideias de John Dewey, em que a
criticidade e a liberdade de expressão transformariam a realidade, baseando-se no
pressuposto de que não deveria existir separação entre a vida e a educação. Segundo
Éboli (1969), os objetivos gerais do Centro Educacional Carneiro Ribeiro eram:
1. Dar aos alunos a oportunidade de maior integração na comunidade escolar, ao
realizar atividades que levam à comunicação com todos os colegas ou com a
maioria deles;
2. Torná-los conscientes de seus direitos e deveres preparando-os para atuar como
simples cidadãos ou líderes, mas sempre como agentes do progresso social e
econômico;
3. Desenvolver nos alunos a autonomia, a iniciativa, a responsabilidade, a
cooperação, a honestidade, o respeito a si mesmo e aos outros. (ÉBOLI, 1969,
p.20)
Anísio Teixeira acreditava que a escola brasileira era para poucos, caracterizando-se por
ser uma escola cujo rendimento e qualidade dependiam, sobretudo, do aluno e não
apenas do programa, do método, e do professor. O método de apurar a eficiência era o
da reprovação, quanto mais reprovados mais eficiente ele era considerado (TEIXEIRA,
1968).
A ideia de aproximação da escola à vida faz-se presente nessa passagem escrita por
Teixeira (1968), pois para esse educador a escola tinha como função não só reproduzir a
comunidade humana, mas erguê-la a nível superior ao existente no país. Explica
Teixeira:
A escola tem, pois de ser fazer, verdadeiramente, uma comunidade socialmente
integrada. A criança aí irá encontrar as atividades de estudo, pelas quais se prepare nas
artes propriamente escolares, (escola-classe), às atividades de trabalho e de ação
organizatória e prática, visando a resultados exteriores e utilitários, estimuladores da
iniciativa e da responsabilidade, e rico exercício de vida. Deste modo, praticará na
15
comunidade escolar tudo que na comunidade adulta de amanhã ter de ser: o estudioso, o
operário, o artista, o esportista, o cidadão, enfim, útil, inteligente, responsável, e feliz.
Tal escola não é um suplemento à vida que já leva a criança, mas a experiência da vida
que vai levar a criança em uma sociedade em acelerado processo de mudança
(TEIXEIRA, 1968, p. 131).
O projeto inicial de Anísio Teixeira previa a construção de nove centros distribuídos na
cidade de Salvador, mas em 1950 foram inauguradas três escolas-classes que
funcionavam em três prédios amplos.
A fundamentação teórica do Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi inspiradora para a
construção de escolas-parque também no Distrito Federal. No entanto, das 28 escolas
planejadas, somente cinco foram construídas, funcionando precariamente e distantes dos
objetivos principais.
Na Bahia, a situação também não foi diferente. As instalações do Centro Educacional
Carneiro Ribeiro foram degradadas. Segundo Dib (2010), na gestão do Governador da
Bahia em 2000 ocorreram reformas físicas.
1.3.2 Centros Integrados de Educação Pública (CIEPS)
Nas décadas de 80 e 90, os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) foram
idealizados e implantados por Darcy Ribeiro nas duas gestões do governador Lionel
Brizola, no Rio de Janeiro, por meio do Programa Especial de Educação (PEE) durante
suas duas gestões. O Programa tinha o objetivo de implantar um sistema de educação
pública em tempo integral, conforme explica Ribeiro:
Criar escolas de dia completo para alunos e professores, sobretudo nas áreas
metropolitanas onde se concentra a maior massa de crianças condenadas à
marginalidade porque sua escola efetiva é o lixo e o crime. O que chamamos de
menor abandonado e delinquente é tão somente uma criança desescolarizada ou
que só conta com uma escola de turnos (apud BRANDÃO, 2009, p. 37).
A criação dos CIEPs é considerada uma das experiências mais abrangentes da época,
pois contou com a construção de 506 unidades, sendo o projeto arquitetônico elaborado
por Oscar Niemayer. Os seus idealizadores pretendiam que os CIEPs se apresentassem
como um modelo a ser generalizado a médio e longo prazo, de modo que as outras
escolas da rede pública seguissem esse padrão.
16
Para Cavaliere e Maurício (2011), Darcy Ribeiro foi fortemente influenciado pelas
ideias de Anísio Teixeira. Darcy Ribeiro (1986) considerava que a incapacidade
brasileira para educar sua população devia-se ao caráter perverso de nossa sociedade,
pois a classe dominante considerava o povo mera força de trabalho a ser explorado. Para
Ribeiro (1986), o tempo exíguo do aluno na escola era considerado um fator
determinante do baixo rendimento da população, que penalizava principalmente a
criança pobre.
A proposta pedagógica do CIEP se dava em torno da articulação educação, saúde e
cultura. Segundo Ribeiro, os CIEPS teriam que atender a três requisitos essenciais de
uma escola popular eficaz: espaço, tempo e capacitação do magistério (RIBEIRO, 1995,
apud CAVALIÈRE; MAURÍCIO, 2011).
Segundo Paro (1988), os CIEPs eram localizados preferencialmente em regiões de
concentração de população de baixa renda, oferecendo-se aulas do currículo básico
complementadas com sessões de estudo dirigido e “atividades como esportes e
participação em eventos culturais, numa ação integrada que objetiva elevar o
rendimento global de cada aluno”(RIBEIRO, 1986). Além disso, os alunos recebiam
também assistência médico-odontológica e quatro refeições diárias.
Maurício (2003) aponta em seu artigo que alguns teóricos mencionam como aspectos
positivos: a satisfação dos pais (PARO, 1988), o horário integral dos professores que
permitia momentos para o planejamento, a elaboração de materiais e formação
continuada (PARO, 1988; BRANDÃO, 2009)
Na literatura especializada, constatamos que a experiência dos CIEPs tem sido
amplamente estudada, inclusive criou-se um grupo de pesquisadores, chamado Núcleo
de Pesquisa - NEEPHI (Núcleo de Estudos Escola Pública de Horário Integral, sediado
na Universidade do Rio de Janeiro – UNIRIO), voltado para a investigação dos
problemas específicos da escola de tempo integral, reunindo três universidades públicas
do Rio de Janeiro (UFRJ, UNIRIO e UERJ).
Com estigma de Escola de Pobre e Brizolão, os CIEPs foram desativados em 1995 pelo
governador Marcelo Alencar, sucessor do Governador Brizola, fato que gerou muita
discussão.
17
Segundo Cavalière (2007), o programa dos CIEPS atravessou inúmeras dificuldades e
diferentes governos, porém o horário integral sobreviveu em parte das escolas, embora o
projeto original em seu conjunto tenha se perdido ao longo dos eventos políticos.
Na capital do Rio de Janeiro, o ensino fundamental foi inteiramente municipalizado,
sendo que o horário integral foi mantido na maior parte abrangendo principalmente a
Educação Infantil e o ciclo de alfabetização.
1.4 Experiências de ampliação do tempo escolar em andamento
Atualmente, existem diferentes experiências de ampliação do tempo escolar, em níveis
municipal, estadual e federal, que podem ser analisadas segundo duas vertentes, como
propõe Cavalière (2009): a escola de tempo integral, que tende a investir em mudanças
no interior das unidades escolares, e outra, o aluno de tempo integral, que prioriza a
articulação com instituições e projetos da sociedade que ofereçam atividades aos alunos
no período alternativo às aulas, não necessariamente no espaço escolar, mas também
fora dele.
Optamos por apresentar um breve panorama dessas experiências por acreditarmos que
conhecê-las permitirá ao leitor deste trabalho compreender melhor a situação atual e as
tendências da ampliação do tempo escolar no Brasil. Para isso, utilizamos como
referência a pesquisa sobre experiências com jornada ampliada patrocinada pelo MEC
(BRASIL/MEC, 2009), o mapeamento realizado por Santos na sua dissertação em 2009
e os livros organizados por Coelho (2009) e por Moll (2012). Para maiores informações
sobre o tema, sugerimos a leitura desses trabalhos. Segundo a pesquisa nacional
realizada pelo MEC em 2009, existem atualmente quinhentos municípios brasileiros
que, de alguma forma, apresentam uma jornada escolar ampliada. Responderam a
pesquisa 2112 cidades brasileiras.
De acordo com essa pesquisa, os estados com maior número de municípios com
experiências de jornada ampliada são: Rio de Janeiro, Ceará, Minas Gerais, Santa
Catarina, São Paulo e Pernambuco. Por outro lado, Amazonas, Pará, Tocantins e
Sergipe foram os que apresentaram menor quantidade.
A pesquisa (BRASIL/MEC, 2009) aponta também que 1,1 milhão de alunos em todo o
país estão em jornada ampliada, o que significa cerca de 2 % do total dos alunos da
educação básica. Em relação à carga horária, 55,5% das experiências ocorrem em
períodos de sete horas diárias ou mais, o mínimo estabelecido por lei. A grande maioria
18
das experiências está sendo realizada no turno contrário ao reservado para o currículo
regular (ensino básico). Somente em 10,9% dos casos as aulas eram mescladas com as
aulas regulares (BRASIL/MEC, 2009).
A pesquisa (BRASIL/MEC, 2009) também investigou quais atividades estavam sendo
desenvolvidas durante o período de jornada ampliada. As duas principais modalidades
estão relacionadas à prática de esporte (65%) e às aulas de reforço (61%).
Santos (2009), em seu mapeamento sobre as experiências de ampliação de jornada em
andamento, constatou que os projetos municipais são mais recentes que os das redes
estaduais, implantados a partir de 2005, e que apresentam uma particularidade em
relação às redes estaduais: grande parte dos projetos utiliza outros ambientes (fora da
escola) para disposição das atividades complementares, envolvendo outros espaços,
outras instituições e outros profissionais. Segundo a autora, isso ocorre com Belo
Horizonte/MG, Recife/PE, Porto Alegre/RS, São Paulo/SP e Vitória/ES.
Em São Paulo, essa concepção se faz presente através do projeto “São Paulo é uma
escola”. As Diretorias Regionais de Educação firmam convênios com entidades sem
fins lucrativos para oferecer oficinas. Os alunos também participam de atividades
externas, que têm como objetivo a apropriação dos espaços públicos e o enriquecimento
cultural. A partir dessa integração entre os vários setores da sociedade, São Paulo
tornou-se uma cidade educadora (Secretaria Municipal de Educação de São Paulo,
2008, apud Santos, 2009).
O movimento das cidades educadoras foi inspirado em um documento central – Carta
de Barcelona – que considera que a educação não é responsabilidade somente da escola
(GADOTTI, 2009). Nesse sentido, diluem-se as barreiras entre educação formal e não
formal e incorpora-se o entorno da escola como espaço educativo.
Concordamos com Santos (2009) ao comentar que tanto nas propostas estaduais como
nas municipais há uma tendência para menor responsabilidade dos Estados frente às
questões educacionais. Os convênios com instituições privadas e com as comunidades
para oferecimento de oficinas fora da escola são elementos dessa tendência.
Para compreendermos melhor esses projetos, é preciso conhecer o programa do governo
federal voltado para ampliação da jornada escolar, o Programa Mais Educação, que
oferece recursos financeiros para manutenção dos projetos atuais de ampliação da
jornada escolar.
19
.
1.4.1 Programa Mais Educação
O Programa Mais Educação foi criado em abril de 2007, através de Portaria Normativa
Interministerial (BRASIL, 2007 b), envolvendo os ministérios da Educação, da Cultura,
do Esporte, da Ciência e Tecnologia, do Meio Ambiente, do Desenvolvimento e
Combate à fome e a Secretaria Nacional da Juventude da Presidência da República.
Como resultado dessa articulação, criou-se o Fórum Interministerial Mais Educação, de
caráter normativo, deliberativo, articulador e resolutivo.
De acordo com essa Portaria, o Programa se concretiza no apoio à realização em escolas
e em outros espaços de “ações socioeducativas no contraturno escolar”: Segundo esse
documento, o objetivo central do Programa é:
Contribuir para a formação integral das crianças, adolescentes e jovens, por meio da
articulação de ações, de projetos e de programas do Governo Federal e suas
contribuições às propostas, visões e práticas curriculares das redes públicas de ensino e
das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, métodos,
processos e conteúdos educativos. (BRASIL, 2007 b).
As finalidades do Programa são:
• Apoiar a ampliação do tempo e do espaço educativo e a extensão do ambiente
escolar nas redes públicas de educação básica de Estados, Distrito Federal e
Municípios, mediante a realização de atividades no contraturno escolar,
articulando ações desenvolvidas pelos Ministérios integrantes do Programa;
• Contribuir para redução da evasão escolar, da reprovação e da distorção
idade/série;
• Oferecer atendimento educacional especializado às crianças, adolescentes e
jovens com necessidades educacionais especiais;
• Prevenir e combater o trabalho infantil;
• Promover a formação da sensibilidade, da percepção e da expressão nas
linguagens artísticas, literárias e estéticas;
• Estimular uma interação efetiva em torno de práticas esportivas educacionais;
• Promover a aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades;
• Prestar assistência técnica e conceitual aos entes federados de modo a estimular
novas tecnologias.
20
O Programa está situado no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
do Plano de Ações Articuladas (PAR), e é coordenado pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), em parceira com a Secretaria
da Educação Básica (SEB/MEC) e com as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação. Sua operacionalização é feita por meio do Programa Dinheiro Direto na
Escola (PDDE) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
A área inicial de atendimento, em caráter prioritário, são as escolas que apresentam
baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), situadas em capitais e
regiões metropolitanas. Percebe-se, assim, uma preocupação com a população em
situação de vulnerabilidade social. No entanto, em função disso, como aponta Cavalière
e Maurício (2011), o Programa não atende a todas as escolas e nem a todos os alunos,
que são definidos pelos critérios mencionados anteriormente. Segundo essas autoras, a
destinação do Programa somente para alguns alunos pode gerar estigmatização de
indivíduos e grupos.
São características do Programa a ideia de intersetorialidade e a noção de
territorialidade, visto que as atividades devem ser estabelecidas em parcerias com as
diferentes secretarias ou com órgãos da iniciativa privada. Essas atividades podem ser
realizadas na escola ou em outros espaços da comunidade, sendo geralmente
ministradas por diferentes agentes educativos, como monitores da comunidade ou
estagiários, trazendo uma nova configuração e novas questões para o ambiente escolar,
como apontam Coelho e Hora (2011):
Situados do outro lado (o da educação integral radical) e cientes da realidade de
ampliação da jornada escolar, vimos que o gestor, como nós pesquisadores, se vê imerso
em um contexto de conflitos de interesses individuais e de grupos; entre os dilemas de
atendimento às concepções e princípios norteadores de educação de qualidade e as
condições materiais concretas de sua realização, necessitando gerir os projetos com os
profissionais que se encontram em desigualdade de salários, de papéis e de funções,
mesmo admitindo “a necessidade seja professor no turno ou no contraturno”. (Secretaria
Municipal de Educação de Olímpia/SP, apud COELHO; HORA, 2011, p. 12).
Segundo o Portal do MEC, em 2008, o Programa contou com a participação de 1380
escolas, em 55 municípios e nos 27 estados para beneficiar 386 mil estudantes. Em
2009, houve a ampliação para cinco mil escolas, em 126 municípios, de todos os
estados e no Distrito Federal, com o atendimento previsto a 1,5 milhão de estudantes.
21
Em 2010, a meta era de atender a 10 mil escolas e beneficiar três milhões de estudantes.
No site do MEC não há informação se essa meta foi atingida3.
Segundo Santos (2009), com a consolidação do Programa Mais Educação em todo o
país, os projetos de ampliação de jornada em andamento nas redes estaduais e
municipais tendem a ser modificados e incorporados ao Programa. Essa tendência se
explica pela possibilidade de as escolas que já funcionam em tempo integral poderem
receber as verbas destinadas a esse Programa.
No Estado de São Paulo, por exemplo, essa tendência pode ser constatada através da
publicação de um documento elaborado pela CENP (SP/SEE/CENP, 2011)), em
setembro de 2011, intitulado Educação Integral – Escola de Tempo Integral/Aluno de
Tempo Integral, que revela essa tendência.
Segundo esse documento: “o Projeto Escola de Tempo Integral vive um momento
delicado, sendo necessário passar por uma reorganização, pois se observa a existência
de duas escolas: a regular (currículo básico) e a de jornada ampliada (oficinas
curriculares)” (SP/SEE/CENP, 2011, p.7). Nesse sentido, o documento propõe a
existência de duas estruturas organizacionais possíveis: a escola de tempo integral e o
aluno de tempo integral. A ideia, segundo o documento, não é abolir o modelo
existente, mas oferecer mais um modelo com o objetivo de contemplar a demanda de
cada escola.
Finalizando esse percurso do histórico ao contemporâneo, constatamos as influências e
os novos caminhos que estão surgindo para a ampliação do tempo escolar, caminhos
esses que devem ser trilhados com muita cautela para que essas experiências possam
realmente contribuir para a melhoria da educação brasileira, ampliando efetivamente o
tempo de permanência do aluno na escola, através de uma perspectiva de educação
integral, que possibilite a formação da criança nas diferentes dimensões humanas.
1.5 O que dizem as pesquisas sobre escola pública de tempo integral
Neste tópico temos o objetivo de apresentar uma síntese das principais questões que
debatidas pelos pesquisadores da temática em questão.
No levantamento bibliográfico sobre escola pública de tempo integral, identificamos
vários artigos, nos quais constatamos a presença frequente de pesquisadores, como
3 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16689&Itemid=1115. Acesso em dez. 2011.
22
Cavalière (2002 a; 2002 b; 2002 c, 2007; 2009; 2011), Coelho (2002, 2003, 2004 a;
2004 b; 2004 c; 2007; 2009; 2011), Maurício (2001; 2003; 2004, 2009), Monteiro
(2009) pertencentes ao NEEPHI – UNIRIO, que nos forneceram importantes elementos
para compreensão dessa temática, desde o entendimento dos conceitos de educação
integral e de escola de tempo integral, passando pelo percurso histórico à análise das
experiências contemporâneas, que são elementos importantes para o entendimento do
Projeto Escola de Tempo Integral. Ressaltamos que grande parte desses artigos foram
apresentados nas reuniões da ANPEd e da ANPAE.
Utilizamos também o Banco de Teses e Dissertações da CAPES, no período de 2006 a
2010 e o levantamento bibliográfico realizado por Maurício e Ribeiro (2009) sobre duas
décadas (1989 a 2009) de educação de tempo integral.
Nossa pesquisa nas fontes mencionadas anteriormente confirmam os resultados de
Maurício e Ribeiro (2009), que afirmam que a literatura reflete a descontinuidade que
caracteriza o histórico da implantação da educação em tempo integral, mas evidencia
também que essa concepção de escola persiste tanto em artigos de revistas de prestígio
acadêmico como na produção de dissertações e teses em várias universidades
brasileiras.
Maurício e Ribeiro (2009) apontam também a revitalização do tema, tanto pela
continuidade de produção a respeito como pelo crescimento do número de monografias,
dissertações, artigos e comunicações.
O interesse pelo tema também se faz presente em livros publicados por Coelho (Org.)
em 2009 e por Moll (Org.) em 2012, que apresentam artigos sobre essa temática e
relatam as experiências que estão sendo realizadas em todo o Brasil.
Nessa revisão bibliográfica, apresentaremos os artigos mais recentes publicados após a
revisão de bibliografia realizada por Maurício e Ribeiro (2009)
O artigo de Cavalière (2009) contribuiu para a compreensão do panorama atual desse
tema na educação brasileira. A autora apresenta os formatos organizacionais pelos quais
vem se dando, no Brasil, a ampliação do tempo escolar, entendendo-o como período em
que as crianças e os adolescentes ficam sob responsabilidade da escola, dentro ou fora
de suas dependências.
23
Segundo a autora, as experiências existentes no país podem ser sintetizadas em duas
vertentes. A primeira vertente a autora nomeou de escola de tempo integral, e a segundo
aluno em tempo integral.
Cavalière (2009) menciona que a escolha por um ou outro modelo depende das
possibilidades políticas e de infraestrutura, mas também pode representar correntes de
pensamento divergentes em relação ao papel do Estado e das instituições da sociedade.
Cavalière (2009) defende o fortalecimento da instituição escolar. Considera importante
a troca com outras instituições sociais e a incorporação de outros agentes educacionais
na escola, mas acredita que as alternativas de ampliação do tempo escolar que não têm a
escola como centro podem gerar fragmentação e perda de direção, principalmente,
tratando-se de um programa a ser desenvolvido em alta escala. Em função disso,
acrescenta a autora, há riscos de que essas ações, ao invés de contribuírem para
melhoria da qualidade, aprofundem ainda mais a precariedade da educação.
Em 2011, Cavalière e Maurício em uma comunicação realizada na ANPEd, procuraram
articular os resultados da pesquisa realizada em âmbito nacional (BRASIL/MEC, 2009
d) com as características das experiências de ampliação de jornada. Segundo as autoras,
os resultados dessa pesquisa mostram as limitações das experiências em ampliação de
jornada frente às condições reais de cada região, cada rede escolar e cada organização
urbana. Uma das constatações da pesquisa é que, apesar da perspectiva atual incentivar
a busca de espaços alternativos para realização das atividades extracurriculares, os
resultados demonstram que a escola continua sendo o espaço utilizado para a maioria
das atividades realizadas.
Cavalière e Maurício (2011) afirmam que tanto o confinamento por longas horas em
uma escola pequena e mal equipada quanto a pulverização inconsequente das atividades
em espaços desconectados podem servir à desvalorização das atividades educativas,
transformando a escola em um depósito de crianças, aspecto bastante criticado pelos
professores.
Nessa reunião da ANPEd, Coelho (2011), utilizando os dados da pesquisa citada
anteriormente e considerando os depoimentos dos alunos do ensino fundamental dos
anos iniciais, discute as vertentes apontadas por Cavalière (2009), pois as falas
encontradas aparecem permeadas por essas duas posições. A autora defende, como
Cavalière (2009), a centralidade da escola na proposição de uma educação integral.
24
Aponta que é preciso refletir criticamente para que a escola não passe a exercer outras
funções transitórias e de curto alcance em detrimento ao ensino (ALGEBAILE, 2009,
apud COELHO, 2011).
Outro artigo recente relevante na discussão dessa temática, que também utiliza os dados
da pesquisa mencionada anteriormente é o trabalho de Coelho e Hora apresentado na
ANPAE em 2011. Nesse artigo, as autoras refletem sobre a qualificação profissional
dos sujeitos (diretores, professores e monitores voluntários ou não) envolvidos nas
experiências de ampliação de jornada e as possíveis interfaces com a política e a gestão
dessas práticas. As autoras constataram uma relação de desconfiança e ao mesmo tempo
de expectativas nas instituições pesquisadas.
Em relação às dissertações e teses identificadas no Banco de Teses e Dissertações da
CAPES, optamos por apresentar as que mais contribuíram para a construção desta
pesquisa, seja na metodologia, seja na compreensão do Projeto Escola de Tempo
Integral em São Paulo e em outros estados.
Um dos trabalhos que contribuiu foi o de Germani (2006), que faz um levantamento
histórico das propostas de ampliação do tempo escolar em Curitiba de 1986 a 1994,
através da análise de documentos oficiais e de depoimentos de professores que
participaram desses projetos. A autora constatou que todas as propostas sofreram
modificações ao se tornarem realidade na comunidade em que foram implantadas. Essas
modificações foram necessárias em função do distanciamento do projeto proposto em
relação à realidade concreta.
A autora identificou que as propostas implantadas em Curitiba foram inspiradas em
Anísio Teixeira, mas adotam como base teórica outras teorias educacionais conforme se
faziam presentes no panorama educacional.
Germani (2006), em relação à formação dos professores, constatou que as escolas de
Curitiba que ampliaram o tempo escolar foram acompanhadas de programas de
preparação de professores, mas que esses programas não foram totalmente eficazes, pois
as dificuldades encontradas no dia a dia afastavam os professores dessas escolas. O
rodízio constante de professores impossibilitava o aprofundamento das problemáticas
ligadas à educação em tempo integral.
Mota (2008) realizou uma pesquisa em uma escola de tempo integral do Governo
Estadual de São Paulo, situada em Santos. A pesquisa focou a prática dos professores
25
junto às oficinas curriculares. A pesquisadora identificou a influência do movimento
liberal reformador da Escola Nova, proposta no Brasil por Anísio Teixeira, baseada nos
conceitos de John Dewey.
Mota (2008) apontou que a falta de tempo para um trabalho coletivo entre os
professores do regular (currículo básico) e os professores das oficinas, assim como a
falta de formação e capacitação adequada são fatores que prejudicam a qualidade do
trabalho docente. Identificou também que as capacitações, quando ocorrem, são
pontuais e pouco articuladas com as vivências de sala de aula. Em relação às oficinas, a
autora verificou que, por falta de preparo, as oficinas acabam reforçando os conteúdos
já trabalhados no currículo básico, utilizando as mesmas estratégicas pedagógicas.
Mota (2008) também identificou nos professores entrevistados queixas em relação aos
alunos. Para esses professores muitos alunos se recusam a participar das atividades,
ficando ociosos durante todo o período. Mota acrescenta que, além disso, tanto
professores, quanto alunos demonstram dificuldades para compreender e desenvolver a
proposta das oficinas, ocasionando problemas de relacionamento entre eles. A autora
sugere cursos de formação, tanto inicial como de formação continuada que favoreçam a
articulação entre teoria e prática.
Santos (2009) investigou a organização do tempo em uma escola municipal de Tempo
Integral em Goiânia e constatou que a organização e as práticas pedagógicas realizadas
nessa escola eram marcadas pela improvisação. Segundo a autora, a pesquisa em
questão indica a necessidade de aprofundamento em algumas questões, que poderão ser
realizadas em outras pesquisas, como: a necessidade de realizar uma discussão
conceitual sobre a questão do tempo escolar e as finalidades da escola pública na
contemporaneidade. A autora acredita ser essencial discutir também as relações entre as
políticas e propostas que fundamentam a ideia de escola integral.
Na sua dissertação, Santos (2009) apresenta uma análise de como a ampliação do tempo
escolar tem sido concebida em diferentes propostas em andamento. Segundo a autora,
os resultados indicam: certa desresponsabilização do Estado pela educação pública,
ainda que a ampliação do tempo de permanência na escola produza a aparente
percepção de que o Estado está aumentando sua atuação. Além disso, a autora
identificou nas propostas ênfase na questão de risco social, passando para a escola a
função da assistência social, com a ideia de educação integral, que extrapola o ambiente
26
escolar e a busca por um novo modelo de escola para atender às novas exigências
sociais.
Gomes (2009) pesquisou a concepção de educação apresentada nas Diretrizes para a
Escola de Tempo Integral no Estado de São Paulo e o que pensam os professores que
atuam no projeto, na perspectiva da formação continuada concebida durante o espaço
destinado a esse fim, ou seja, a HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo) .
Segundo a autora, em relação à concepção do Projeto percebem-se interesses sociais e
políticos fundamentados no ideal liberal proposto por Anísio Teixeira. De acordo com
ela, nas Diretrizes para Escola de Tempo Integral (SP/SEE/CENP, 2006), apreende-se o
cunho assistencialista, no qual se privilegia uma determinada classe social para esse
atendimento, com o discurso versando sobre a busca da qualidade para o ensino. Em
relação aos professores, há consenso relativo em torno da necessidade de construção
coletiva da concepção de educação que possibilite novas práticas pedagógicas.
Nesse sentido, afirma a autora, as HTPCs, espaços destinados à formação continuada
dos professores, mostram-se insuficientes diante das necessidades pedagógicas e dos
problemas inerentes e consequentes da demanda social transferida para o campo
educacional.
Gomes (2009) também constatou que concepções, sentimentos e contradições
vivenciadas pelos professores se materializam nas práticas pedagógicas. Segundo a
autora, aparece no discurso dos professores o problema da falta do esforço e apatia do
aluno. Para lidar com essa dificuldade, comenta que os professores se relacionam de
forma afetiva, na tentativa de compensar o desconhecimento pedagógico de como lidar
com essas situações.
Em relação às oficinas curriculares, a mesma constatou que ainda não existe uma
identidade, o que faz com que as oficinas fiquem à mercê das necessidades dos
professores do currículo básico, ora como complementar ao que é oferecido ora como
espaço de reforço. Nas duas escolas pesquisadas por ela, foi constatado que os
professores buscam ocupar o tempo e o espaço de forma qualitativa, mas a falta de
formação adequada faz com que ofereçam em dobro o que sabem e dominam.
Sobre a formação, acrescenta que os professores apontam a ineficiência das poucas
orientações recebidas. Nesse sentido, Gomes (2009) afirma a necessidade de cursos de
formação que viabilizem momentos de estudo e discussão do cotidiano dessas escolas.
27
Gomes (2009) também aponta a necessidade de investimentos na estrutura física das
escolas e organização nas escolas de um espaço para informar aos professores os
acontecimentos, preservando a HTPC para formação.
Dib (2010) em sua tese de doutorado investigou o Programa Escola de Tempo Integral
na Região de Assis, interior do Estado de São Paulo. O objetivo do seu trabalho era
analisar o projeto e identificar os efeitos e impactos em nove escolas da região de Assis,
a partir de 2006, utilizando os resultados no SARESP.
Segundo Dib (2010), as análises comparativas das médias resultantes do rendimento
escolar dos alunos dos dois grupos selecionados apontam uma diferença no desempenho
dos alunos das escolas que aderiram ao programa. Na disciplina de Matemática, o grupo
ETI (Escolas de Tempo Integral) avançou 38, 5% em relação ao ETP (Escolas de
Tempo Parcial) e em Português o grupo ETI avançou 17,4% em relação ao outro grupo.
No entanto, a autora ressalta que não é possível afirmar que a ampliação do horário seja
o único fator responsável pela diferença de desempenho.
Para a maioria dos entrevistados pela pesquisadora (DIB, 2010), os fatores que mais
evidenciam esses resultados diferenciados entre as escolas são os seguintes: articulação
na HTPC dos professores do currículo básico com os das oficinas, estudo individual e
coletivo realizado pelos professores, capacitações em serviço, apoio dos supervisores e
dedicação e envolvimento de toda a equipe.
Ao finalizar o trabalho, Dib (2010) comenta dos descaminhos que ocorreram em 2010,
em relação ao Projeto em questão em Assis, período posterior ao pesquisado. Somente
quatro escolas se mantiveram oferecendo tempo escolar ampliado aos alunos, apesar do
resultado alcançado.
Para o supervisor responsável por essas escolas, isto ocorreu em função de não ter sido
mantido o apoio pedagógico dos órgãos centrais, como ocorreu nos primeiros anos do
Projeto. Mantiveram-se apenas as escolas localizadas na periferia. Nesse sentido, Dib
(2010) questiona a qualidade desse atendimento e tem esperança de que um dia as
políticas sejam de Estado, não ficando sujeitas a mudanças constantes de governos. Essa
é também a grande expectativa de todos nós que trabalhamos com educação e que
acreditamos em uma escola pública forte, justa e de qualidade para todos os cidadãos
brasileiros.
28
Em síntese, as pesquisas mencionadas anteriormente apresentam projetos de escolas em
tempo integral com concepção teórica baseada nos princípios liberais propagados por
Anísio Teixeira, tendo a escola como centro da ampliação do tempo escolar, apesar de
ocorrerem em diferentes estados ou municípios: Germani (2006), em Curitiba; Mota
(2008), em Santos (Projeto do Estado de São Paulo); Santos (2009), em Goiânia; Gomes
(2009), interior de São Paulo (Projeto do Estado de São Paulo) e Dib (2010), Assis
(Projeto do Estado de São Paulo).
As pesquisas trazem diferentes contribuições para a temática em questão, mas são
unânimes ao apontar como principais fragilidades do Projeto: a falta de estrutura física
adequada à ampliação, necessidade de integração entre os professores e entre as
atividades do currículo básico e as oficinas e uma formação para os professores
adequada às questões de uma escola de tempo integral, possibilitando a reflexão da
prática e com isso melhorando a qualidade do ensino. (GERMANI, 2006; MOTA, 2008;
SANTOS, 2009; GOMES, 2009; DIB, 2010). Apesar dessas fragilidades, as pesquisas
apontam resultados positivos, como foi o caso da experiência de Assis nos primeiros
anos de ampliação (DIB, 2010)
1.6 Projeto Escola de Tempo Integral: uma experiência vivenciada no Estado de São Paulo
O Projeto Escola de Tempo Integral foi implantado em 2005, em 508 escolas estaduais
em todo o Estado de São Paulo, através da Resolução 89 de 9 de dezembro de 2005
(SP/SEE, 2005).
Para entendermos a concepção desse projeto, é importante relembrarmos a influência do
educador Anísio Teixeira na implantação das escolas públicas de tempo integral, no
Brasil, conforme já mencionado neste trabalho. Vale lembrar também que o projeto de
Anísio Teixeira tem por fundamento as ideias de John Dewey, para o qual não deveria
existir separação entre a vida e a educação.
Dewey (1978), representante da Escola Nova, trouxe importantes contribuições para a
educação, que serão retomadas na concepção desse Projeto, como é o caso do conceito
de ensino ativo. Para Dewey, ensino ativo é aquele que busca incentivar a pensar e a
analisar ao invés de começar com conceitos e definições já elaborados. No pensamento
29
desse autor, um ensino ativo deve compreender as necessidades e capacidades dos
indivíduos que estão aprendendo, valorizando condições externas (objetivas) e internas.
Inspirada no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, a Escola de Tempo Integral do
Projeto em questão foi organizada em dois turnos: pela manhã, o currículo básico e à
tarde, as oficinas, com atividades práticas.
Nas diretrizes do Projeto constantes na Resolução 7 de 18 de janeiro de 2006 (SP/SEE,
2006 b), as oficinas foram instituídas para a vivência de “atividades de natureza prática,
inovadora, integrada e relacionada a conhecimentos previamente selecionados, a ser
realizada por todos os alunos, (...)” (SP/SEE/CENP, 2006, p.14).
Em relação à legislação, o Projeto Escola de Tempo Integral tem como base vários
documentos oficiais, elaborados no âmbito federal, conforme apresentado na introdução
do trabalho, que implicaram na elaboração de diretrizes específicas sobre o assunto no
Estado de São Paulo, como as duas resoluções apresentadas anteriormente.
Considerando a prerrogativa desses documentos, o governo do Estado de São Paulo
decidiu implantar, em 2005, o Projeto Escola de Tempo Integral, com a adesão de 508
escolas, distribuídas entre as noventa e uma Diretorias de Ensino do Estado, ampliando
o horário nessas escolas de cinco para nove horas.
Segundo Cavalière (2007), São Paulo, em relação à organização de turnos de mais de
cinco horas, em 2006, teve um crescimento de 31, 3% de matriculas de educação
fundamental, contra 5,8% em 2004. As autoras acrescentam que essa tendência se fez
presente em todo o Brasil.
Antes de descrevermos o processo de implantação do Projeto, vale mencionar o
discurso do Secretário de Educação Gabriel Chalita (2005), pois através dele
percebemos a concepção de escola de tempo integral presente nesse projeto,
fundamentada em alguns conceitos de projetos anteriores, comentados anteriormente:
Estamos investindo no que é essencial que é o ser humano. Ao estender o tempo de
permanência na escola, tirando a criança da rua ou da frente da televisão, mostrando a
ela a escola acolhedora, colocando-a em contato com outras possibilidades de
conhecimento, de integração e do empreendedorismo social. Sem habilidade social, não
é possível ao aluno desenvolver sua própria história, não é possível criar uma vida
educada. Por isso, a gente não prepara só para um processo cognitivo, porque esse
conteúdo sozinho não desenvolve o estudante na sua potencialidade. Assim como
30
também não há educação sem emoção, um sentimento que perpassa o diretor, o
professor e o aluno, uma emoção que é estimulada pelo que se aprende com a arte, com
o esporte, com a cultura. Acreditamos que o aluno não tem uma inteligência só e
ninguém pode ser excluído por não ser bom em alguma área. Quando bem integrado, ele
tem toda chance de desenvolver sua autoestima (VIDEOTECA REDE DO SABER.
www.rededosaber.sp.gov.br . Acesso em jun. 2011)
A primeira ideia presente nesse discurso refere-se à preocupação com a proteção
integral da criança, presente no ECA (Estatuto da Criança e Adolescente), “tirar as
crianças da rua”, preocupação de cunho assistencialista. Constatam-se, também,
conceitos presentes na Pedagogia do Amor, defendida pelo Secretário, ao falar em
escola acolhedora e no fato de que não há aprendizagem sem emoção, que difere da
nossa compreensão de afetividade, como mencionaremos mais adiante.
A resolução de 89 de dezembro de 2005 (SP/SEE, 2005) apresentava os objetivos do
Projeto:
• Promover a permanência do educando na escola, assistindo-o integralmente em
suas necessidades básicas e educacionais, reforçando o aproveitamento escolar,
a auto estima, e o sentimento de pertencimento;
• Intensificar as oportunidades de socialização na escola;
• Proporcionar aos alunos alternativas de ação no campo social, cultural, esportivo
e tecnológico;
• Incentivar a participação na comunidade por meio do engajamento no processo
educacional, implementando a construção da cidadania;
• Adequar às atividades educacionais à realidade de cada região, desenvolvendo o
espírito empreendedor (SP/SEE, 2005).
Para adesão ao Programa, as escolas deveriam ter um espaço físico compatível com o
número de alunos e salas de aula para funcionamento em período integral, assim como
ter a intenção expressa da comunidade escolar em aderir ao Projeto, com participação
do Conselho Escolar. Além disso, as escolas deveriam estar inseridas,
preferencialmente, em regiões de baixo IDH – Índice de Desenvolvimento Humano.
A escola funcionaria em dois turnos – manhã e tarde – com uma jornada de nove horas
diárias. Sendo um turno com o currículo básico e o outros com oficinas curriculares.
31
Após esse período de implantação, as escolas deveriam elaborar seus projetos políticos
pedagógicos e encaminharem os professores para as capacitações, que ocorreriam
concomitantemente à implantação do projeto, causando vários problemas, como a
ausência de professores em um momento crítico como é o de implantação de um
projeto. No entanto, como aponta Dib (2010), essa prática não é nova na educação, pois
já ocorreu na implantação de outros projetos, como: Ciclo Básico (1995), Escola Padrão
(1998), Escola da Família (2006), entre outros.
Em relação às oficinas, segundo o Projeto elas deveriam estar mais voltadas às
atividades práticas e deveriam ser organizadas conforme a Matriz Curricular
(SP/SEE/CENP, 2006). Além da Matriz Curricular, esse documento menciona os
objetivos gerais das oficinas, assim como de cada oficina específica, sugere estratégias e
bibliografia para o estudo e preparação do professor.
As oficinas do Ciclo I seriam compostas de cinco eixos temáticos: Orientação para
estudo e pesquisa, Atividades de linguagem e matemática, Atividades artísticas,
Atividades esportivas e motoras e Atividades de participação social. Eram previstas 25
aulas para o currículo básico e 20 aulas para as oficinas, perfazendo um total de 45 aulas
(Quadro 1).
Os objetivos das oficinas, nesse documento, foram os seguintes:
• Educar e cuidar da construção da imagem positiva do aluno;
• Atender às diferentes necessidades de aprendizagem;
• Promover o sentimento de pertinência;
• Desenvolver atitudes de compromisso e responsabilidade para com a escola e
com a comunidade, instrumentalizando-o com as competências e habilidades
necessárias ao desempenho do protagonismo juvenil e à participação social;
• Promover a cultura da paz pelo desenvolvimento de atitudes do autorrespeito,
respeito mútuo, solidariedade, justiça e diálogo.
32
• Quadro 1 – Escola de Tempo Integral – Matriz Curricular – • Ensino Fundamental – Ciclo I ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
MATRIZ CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL – CICLO I
Componentes Curriculares Séries/aulas 1ª 2ª 3ª 4ª
Currículo Básico
Base Nacional
Comum e
Parte Diversificada
Língua Portuguesa 7 7 7 7 Educação Artística 2 2 2 2 Educação Física 2 2 2 2 História 2 2 2 2 Geografia 2 2 2 2 Matemática 7 7 7 7 Ciências Físicas e Biológicas 3 3 3 3
Total 25 25 25 25
Oficinas Curriculares
Orientação para estudo e pesquisa 2 2 2 2 Atividades de Linguagem e
de Matemática
Hora da Leitura 3 3 3 3 Experiências Matemáticas 3 3 3 3 Língua Estrangeira Moderna - Inglês 1 1 1 1 Informática Educacional 2 2 2 2
Atividades Artísticas
Teatro 3
3
3
3 Artes Visuais
Música Dança
Atividades Esportivas e Motoras
Esporte 3
3
3
3 Ginástica
Jogo Atividades de Participação Social
Saúde e Qualidade de Vida 3
3
3
3 Filosofia
Empreendedorismo Social Total 20 20 20 20
Total 45 45 45 45 Fonte: SÃO PAULO. SEE. Resolução SE 07 de 18/01/2006
Com esses objetivos, a SEE/SP pretendia possibilitar a cada aluno o desenvolvimento
físico, mental, social, afetivo e social de forma sadia, em condições de liberdade e
dignidade.
O documento sugeria que os professores deveriam desenvolver as oficinas curriculares
práticas, que enriquecessem as aulas do currículo básico, utilizando como estratégia
atividades vivenciais, realizadas em diferentes espaços da escola, como a biblioteca, a
sala de leitura e o laboratório.
Com relação à avaliação dos alunos da ETI, o documento destacava a ideia de avaliação
como indicador para mudanças e reformulações pedagógicas, exigindo do educador um
olhar atento para novas informações que poderiam ser descobertas acerca do aluno e, a
partir daí, ampliar o que o aluno era capaz de fazer para ajudá-lo.
33
Nesse sentido, constata-se a concepção de avaliação como um processo contínuo,
propiciando ao professor indicações sobre o seu trabalho pedagógico e possibilitando
também levantar informações sobre o processo de escolarização do aluno.
Considerando que na ETI o currículo básico era complementado pelas oficinas
curriculares, depreende-se que era necessário que a avalição escolar compreendesse
também os aspectos de socialização e de atitudes, ou seja, que o aluno fosse avaliado
em todas as suas potencialidades.
Como estratégia e formas de registro para acompanhar o desenvolvimento dos alunos
nas oficinas, as diretrizes sugeriam a observação por parte do professor, a autoavaliação
do aluno, a avaliação em grupo ou individual.. Recomendavam também a construção de
um portfólio, com os trabalhos realizados pelos alunos, apontando as dificuldades e
avanços na aprendizagem. Os registros do percurso dos alunos deveriam ser
organizados em fichas de observação individual.
A seguir apresentaremos os objetivos de cada oficina, segundo o documento de 2006,
para que o leitor possa compreender melhor o funcionamento proposto para escolas
participantes desse Projeto.
Atividades de Linguagem e Matemática
Trata-se de um eixo temático que compreende as seguintes oficinas: Hora da Leitura,
Experiências Matemáticas, Língua Estrangeira Moderna e Informática.
A oficina Hora da Leitura visa estimular a leitura de diversos gêneros, tendo como
princípio norteador a formação de leitores, desenvolvendo o gosto pela leitura. Para que
isso ocorra, o documento recomenda que os professores façam uma seleção cuidadosa
de textos, promovam atividades individuais e compartilhadas. Para trabalhar nessas
oficinas, as Diretrizes propõem um perfil de professor que goste de ler e tenha o prazer
de compartilhar com os alunos a magia, a fantasia, as ideias que os autores querem
revelar para seus leitores, além de uma boa formação acadêmica.
As atividades a serem desenvolvidas na Oficina de Experiências Matemáticas, segundo
o documento, devem envolver contextos e situações que possibilitem aos alunos
reverem ou aprofundarem conceitos e procedimentos matemáticos estudados, por meio
de metodologias diferenciadas e inovadoras como a resolução de problemas, história da
matemática, materiais concretos, jogos, novas tecnologias e projetos.
34
Em relação à Oficina de Língua Estrangeira Moderna, as Diretrizes apontam que
deverão ser utilizadas metodologias que favoreçam o aspecto oral, com introdução
gradual e contínua à escrita. As habilidades de comunicação deverão ser desenvolvidas
através da interação, negociação e colaboração, num ambiente de investigação e estudo.
Para o documento, a língua adotada na ETI deverá ser o espanhol.
Na Oficina de Informática Educacional as atividades realizadas visam propiciar aos
alunos o acesso às diversas tecnologias, integrando o conhecimento das outras áreas e
projetos com o uso da tecnologia.
O documento oficial recomenda a existência de um laboratório de multimídia com no
mínimo 20 computadores, lousa branca, TV, vídeo ou DVD, filmadora, software e
internet. O professor deverá ter domínio dos conhecimentos básicos de informática e ser
um incentivador da busca de caminhos para resolução de problemas.
Atividades Artísticas
Esse eixo compreende as atividades práticas relacionadas ao teatro, às artes visuais, à
música e à dança. O principal objetivo é proporcionar aos alunos a criação de formas
artísticas, representação de ideias, emoções e sensações por meio de poéticas nas
diferentes linguagens da arte e como representação de pensamentos e sentimentos. O
documento sugere que os professores interessados em ministrar essas aulas, tenham
disponibilidade de tempo para capacitações e interesse em desenvolver oficinas
diferenciadas nas linguagens da arte.
Atividades Esportivas e Motoras
As atividades relacionadas a esse eixo estão atreladas ao esporte, ginástica, jogo. Tem
por objetivo orientar os alunos a fim de que sejam capazes de participar de atividades
variadas, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros,
reconhecendo e respeitando os próprios limites e os dos demais membros da sociedade.
Orientação para Estudo e Pesquisa
A oficina de orientação para Estudo e Pesquisa deverá possibilitar ao aluno, ampliar o
repertório cultural e científico, estabelecendo vínculo com o mundo da pesquisa.
Segundo as diretrizes, a oficina tem a função de oportunizar ao aluno o
desenvolvimento de pesquisas em suas diversas etapas: elaboração do tema, observação,
35
coleta de dados, discussão em grupo, painéis, elaboração de textos e relatórios finais. O
documento ressalta também a importância da discussão com os alunos sobre as
diferentes fontes de informação, as metodologias de pesquisa, o método científico, a
reflexão e as normas para o uso e a citação de fontes bibliográficas pertinentes e
confiáveis.
Atividades de Participação Social
Fazem parte desse eixo as oficinas de Saúde e Qualidade de Vida, Empreendedorismo
Social e Filosofia.
A Oficina de Saúde e Qualidade de Vida, segundo o documento oficial, tem por
objetivo aprofundar conhecimentos e desenvolver boas práticas para o alcance da
promoção e manutenção da saúde humana e da sustentabilidade da vida. Além disso,
objetiva que o aluno compreenda a concepção de saúde como produto da interação entre
os aspectos físicos, psíquicos, socioculturais e ambientais determinantes da qualidade de
vida.
O Empreendedorismo Social está relacionado ao desenvolvimento de projetos e ações
conjuntas que buscam ajudar o aluno a construir e mobilizar conhecimentos, visando ao
seu futuro em uma sociedade em constantes mudanças.
Para desenvolvimento dessas oficinas, foi realizada uma parceria com o Instituto Ayrton
Senna, tendo o projeto como foco o protagonismo juvenil, a educação para valores, a
cultura da trabalhabilidade e a metodologia de projetos.
A oficina de Filosofia oferece aos alunos a oportunidade para refletirem sobre questões
colocadas na sociedade, sendo o ato de refletir e criticar importante para o
desenvolvimento de todas as disciplinas.
Desenvolvimento do Projeto – alguns momentos
Em relação à implantação do Projeto, como mencionamos, esta ocorreu através da
Resolução 89 (SP/SEE, 2005), que apresentou os objetivos do Projeto e os critérios para
adesão. Segundo estudos e depoimentos, antes da implantação do Projeto não houve
nenhuma discussão coletiva entre os educadores. O depoimento de um dirigente da
Diretoria de Ensino de Assis, apresentado por Dib (2010) em sua pesquisa, confirma
essa situação:
36
(O programa) foi proposto às diretorias de Ensino, em reunião ocorrida na primeira
semana do mês de dezembro de 2005, entre o secretário estadual da educação, Gabriel
Chalita, e os noventa e um dirigentes regionais de ensino da Coordenadoria do Interior e
Coordenadoria do Ensino da Região Metropolitana e Grande São Paulo. A partir de
então, cada dirigente regional de ensino deveria chegar em suas diretorias de ensino
com o propósito de divulgar o programa às suas escolas jurisdicionadas, à equipe de
supervisão de PCOPS, lembrando sempre que se trata de um novo programa, mas que
sua adesão ou não ao mesmo tempo era prerrogativa das equipes escolares (apud DIB,
2010, p 72-73).
O depoimento apresentado por Gomes (2009) na sua dissertação, que nesse período de
implantação atuava como supervisora de ensino na Diretoria de Capivari e teve a função
de visitar as escolas, buscando adesão ao programa, também esclarece como foi esse
momento de implantação:
Foi de difícil empreitada, uma vez que as escolas estavam entrando em recesso e, na
oposição maciça à implantação do projeto, a dirigente regional de ensino solicitou que
todas apresentassem cópia da ata da reunião do Conselho de escola deliberando sobre o
assunto. Houve muito descontentamento por parte dos diretores que, às pressas,
reuniram os membros do Conselho para viabilizar a solicitação (GOMES, 2009, p. 78).
Os depoimentos acima mostram como foi conturbada a implantação do projeto por parte
dos proponentes, desconsiderando a participação efetiva das equipes escolares e
apresentando o programa através de documentos oficiais.
Após a implantação do projeto em 2006, período no qual ocorreram algumas reuniões
de capacitação, organizou-se um grande encontro em Lindoia com os profissionais
técnicos das oficinas pedagógicas e os supervisores de ensino responsáveis pela
formação das equipes das ETIs.
No ano seguinte, foi promovido outro evento proporcionado pela SEE/SP, o Congresso
Internacional sobre escola de tempo integral. Nesse encontro, foram apresentadas
experiências de outros países, como: Inglaterra, Chile e Portugal. Durante esse evento,
conforme Dib (2010), alguns educadores se pronunciaram a favor ou contra a ampliação
de tempo escolar. O pronunciamento de Guiomar Namo de Mello, ao falar que “estamos
oferecendo em dobro o que já era ruim”, causou indignação na equipe envolvida e
empenhada no Projeto.
37
Em função dessa situação, organizou-se um grupo de estudos para identificar e propor
ações de melhoria. Dib (2010) cita algumas dessas ações:
• A criação e divulgação de parâmetros de qualidade para Escola de Tempo
Integral, o que culminou com a elaboração do documento: Escola de Tempo
Integral – Tempo e qualidade – Construção de uma Proposta Ciclos I e II;
• A criação de um site oficial para agilizar a comunicação entre os órgãos gestores
e a escola;
• O envolvimento dos Supervisores e os PCOP (Professor Coordenador) no
acompanhamento das oficinas;
• A reserva de um tempo para reforço das atividades de Português e matemática
aos alunos com problemas de aprendizagem;
• A redução no número das oficinas curriculares;
• A mudança na atribuição dos professores segundo critérios de perfil e não de
pontos.
Algumas dessas propostas foram viabilizadas oficialmente por meio de resoluções.
Conforme aponta Dib (2010), um problema apresentado pela maioria dos profissionais
das 86 diretorias que participaram do grupo de estudo, um dos maiores dificultadores
para implantação do programa ETI foi a necessidade de otimização de espaços
específicos, como por exemplo: sala para as oficinas de artes, espaço para repouso no
horário do almoço e refeitório adequado. Infelizmente, essas questões ainda se
encontram presentes conforme dados obtidos na presente pesquisa, trazendo um
prejuízo significativo para aprendizagem e para relações afetivas nessas escolas.
Considerando o depoimento dos professores entrevistados em nossa pesquisa, nos
últimos anos, alguns ajustes foram realizados, sem nenhuma alteração na questão-chave,
referente ao espaço escolar.
Em função dos problemas enfrentados, algumas escolas optaram pelo encerramento do
projeto, principalmente as escolas do Ciclo II. Em 2010, os dados da Secretaria da
Educação contabilizavam a existência de 320 escolas participantes do Projeto Escola de
Tempo Integral. Considerando esse quadro, a Secretaria da Educação, por meio das
Equipes Técnicas da CENP, Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) e
Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo (COGSP), propõe a reformulação do
projeto, que, conforme esse documento utilizou como referência estudos sobre as
38
fragilidades e dificuldades encontradas, assim como a diversidade de práticas existentes
na Rede (SP/SEE/CENP, 2011)
39
2 REFERENCIAL TEÓRICO: A TEORIA PSICOGENÉTICA DE HENRI WALLON
2.1 Por que escolhemos a teoria de Henri Wallon como referencial teórico?
Henri Wallon nasceu no século XIX em Paris, onde residiu por toda a vida. Vivenciou
um período conturbado da história, com duas guerras mundiais entre outros
acontecimentos. Professor, pesquisador, criticou a psicologia da época, tendo um
posicionamento diferenciado dos profissionais deste período. Os aspectos sociais e
políticos permearam sua produção teórica. Dantas (1983) apresenta tais aspectos na
biografia que escreveu sobre Wallon, com respeito e admiração.
Um dos motivos para a escolha desse referencial se refere ao fato de Wallon propor uma
teoria do desenvolvimento como um processo integrado das dimensões afetiva,
cognitiva e motora, rompendo com a separação presente na psicologia tradicional entre
razão e emoção e contribuindo para a compreensão de um ser completo e concreto, com
suas diferentes manifestações, presentes em todo o seu processo evolutivo: a pessoa.
Outra contribuição importante da sua teoria está na valorização que Wallon concede a
integração organismo-meio. Para Wallon ([1946] 1986, p.165), o indivíduo é
“geneticamente social”. Coerente com essa definição, realiza seus estudos sobre a
criança, considerando as circunstâncias em que está inserida e dando-lhe possibilidades
de transformações e escolhas.
Levando em conta que a afetividade é o tema da pesquisa, a escolha pelo referencial
walloniano ocorreu também pelo fato de a afetividade ocupar lugar central nessa teoria,
seja do ponto de vista da construção da pessoa como na construção do conhecimento.
Para Wallon, a afetividade evolui em três momentos: emoção, sentimento e paixão.
Na teoria walloniana, a emoção é o recurso que mobiliza o outro atender às suas
necessidades, funcionando como um amálgama entre o orgânico e o social, permitindo
inicialmente a sobrevivência humana. Wallon ([1941] 2007) afirma que as emoções
tendem a se realizar, por meio de manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de
sensibilidade entre o indivíduo e os que o cercam.
Outro motivo para utilização desse referencial é decorrente da importância das
contribuições do autor na área da educação, o que possibilita ao pesquisador um
referencial teórico explicativo para os fenômenos que se dão no ambiente escolar.
40
Wallon não propõe nenhuma teoria pedagógica, mas escreve vários artigos direcionados
aos professores. Acredita que a pedagogia e a psicologia se complementam. Em uma
das suas palestras aos professores, o autor comenta:
Quase todos vós deveis ser principalmente pedagogos e eu sou principalmente um
psicólogo. Mas penso que a ligação das duas disciplinas é indispensável. Julgo que é
sobretudo indispensável para o psicólogo, porque a psicologia só se alimentaria de
abstracções e de simples verbalismo se não encontrasse campos de aplicação dos seus
princípios, campos de controlo, campos de observação ([1952] 1975, p. 201).
Além disso, Almeida (2009) afirma que o estudo das obras de Wallon permite apreender
dois tipos de leitura pedagógica: uma pedagogia explícita, nos textos que tratam da
análise da Educação Nova e da educação em geral e uma pedagogia implícita, obtida
por inferências de sua teoria psicogenética e da sua atuação como professor.
Não é possível deixar de mencionar nesta justificativa a concepção desse autor sobre
Homem e sociedade presente no Plano Langevin-Wallon, uma proposta de reforma para
o ensino francês, elaborada por uma comissão presidida, primeiro, por Langevin, e
depois, por Wallon. A diretriz norteadora do Plano era construir uma educação mais
justa para uma sociedade mais justa, tendo como princípios: justiça, dignidade,
orientação e cultura geral.
A nossa escolha por Wallon também aconteceu por acreditarmos que o método utilizado
pelo autor favorece a compreensão do fenômeno investigado nesta pesquisa, rompendo
com uma visão mecanicista da realidade. Segundo Almeida (2010 b, p.22), Wallon
acreditava que esse método era “o único capaz de abarcar a diversidade e as
contradições da realidade, bem como considerar numa mesma unidade a pessoa e seu
meio, particularmente o social, em suas integrações recíprocas”. Conforme menciona
Almeida (2010 b), a opção de Wallon por esse método foi coerente com a postura que
adotou em toda a sua vida, participando ativamente de movimentos sociais e
educacionais da sua época.
O método walloniano se caracterizou como: a análise genético-comparativa
multidimensional, que consistia em fazer comparações em relação à patologia, as outras
civilizações e aos animais para esclarecer o processo de desenvolvimento. Nessas
comparações, Wallon analisava o fenômeno em suas várias determinações orgânicas e
sociais e as relações entre esses fatores. Sua psicologia genética buscava compreender o
fenômeno na sua origem e nas suas transformações, conservando sempre sua unidade.
41
Em relação ao estudo da criança, Wallon afirma: “Para a criança, só é possível viver sua
infância. Conhecê-la compete ao adulto” ([1941] 2007, p. 9). Como instrumento para
conhecê-la, valoriza a observação, mas alerta: “Rigorosamente falando, não existe
observação que seja um decalque exato e completo da realidade” (1941/2007, p.17). Por
isso, ressalta a importância de um referencial teórico que apoie a observação.
Uma observação só pode ser assim denominada se puder ser incluída num conjunto do
qual receba seu sentido e até sua formulação. Trata-se de uma necessidade tão
fundamental que obriga a repensar a chamada observação pura e examinar por meio de
que mecanismo e em que condições ela pode se tornar um método de conhecimento
(WALLON, [1941] 2007, p. 17).
Sobre a observação, Wallon ([1941] 2007, p.18) acrescenta: “Portanto, é de primeira
importância definir claramente, para todo objeto de observação, qual é o quadro de
referência que corresponde à finalidade do estudo”.
Considerando a amplitude teórica de H. Wallon, priorizaremos apresentar alguns
conceitos, mais relacionados à temática desta pesquisa, e que possibilitam uma melhor
análise do fenômeno a ser estudado. São eles: integração organismo-meio, integração
dos conjuntos funcionais (afetivo, cognitivo, motor e pessoa), priorizando a dimensão
afetiva e os estágios do desenvolvimento, com ênfase no estágio categorial.
Complementando o referencial teórico, apresentaremos o Plano Langevin-Wallon.
2.2 Principais conceitos
2.2.1 Integração organismo-meio
Para Wallon, como já mencionamos anteriormente, o desenvolvimento da pessoa se faz
a partir da interação do potencial genético com os fatores ambientais. O organismo
funciona como suporte, que, na interação com o meio, oferece à criança possibilidades
de desenvolvimento. Comentam Mahoney e Almeida (2005) que o foco da teoria é a
interação da criança com o meio, uma relação entre os fatores orgânicos e
socioculturais. Sobre essa interação, afirma Wallon:
Nunca pude dissociar o biológico do social, não porque os julgue redutíveis um ao
outro, mas porque me parecem tão estritamente complementares desde o nascimento,
que é impossível encarar a vida psíquica sem ser sob a forma de suas relações
recíprocas. (WALLON, [1941] 1995, apud ZAZZO, 1995, p.14)
42
Nessa interação organismo-meio, muitos efeitos decorrentes dos fatores biológicos
podem ser transformados, seja por condições sociais ou até mesmo por inovações
tecnológicas, como a descoberta de novos medicamentos e tratamentos, modificando
determinadas limitações biológicas, como comenta Wallon:
Não é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios,
novas necessidades e novos recursos que aumentam suas possiblidades de evolução e
diferenciação individual. A constituição biológica da criança, ao nascer, não será a
única lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente transformados
pelas circunstâncias sociais de sua existência, da qual não se exclui sua possibilidade de
escolha pessoal (WALLON [1954] 1986, p.169).
Wallon considera que ao nascer recebemos nosso plano de desenvolvimento (genótipo),
mas a realização desse plano poderá ser modificada em função das circunstâncias da
vida, que constituem o seu fenótipo, que se refere à forma que o organismo assume a
partir da integração de seu genótipo ao meio.
Constata-se, assim, a importância que Wallon concebe ao meio social. Na espécie
humana, o meio social se sobrepõe ao meio físico. Afirma Wallon ([1946] 1986) que o
homem é geneticamente social. O recém-nascido precisa do outro não só para a
sobrevivência física, mas para a sobrevivência cultural. Ao nascer o bebê, em função da
sua incapacidade física, depende totalmente do outro. Inicialmente, os recursos de que
dispõe para expressar suas necessidades são o grito, o choro e os movimentos
desordenados. Desse modo, “as funções de expressão precedem de longe as de
realização” (WALLON, [1941] 2007, p.41).
Para Wallon, meio é “um conjunto mais ou menos estável de circunstâncias nas quais se
desenvolvem existências individuais” ([1954] 1986, p.170). São estruturas fechadas que
se relacionam entre si. Para esse autor, o meio não só influencia, mas também define as
possibilidades e limitações do ser humano. O meio e o ser vivo são partes integrantes de
um só conjunto. Wallon considera a existência de um meio físico-químico (o primeiro e
o mais básico), um meio biológico (em que várias espécies convivem e exercem ações
recíprocas) e um meio social (constituído de construções simbólicas e culturais). Esses
diversos meios se inter-relacionam e se transformam mutuamente.
As pessoas participam de vários meios, que podem se sobrepor para um mesmo
indivíduo e até entrar em conflito. A família é considerada um meio fundamental no
43
desenvolvimento da criança, pois os meios das quais depende são os que dirigem as
suas escolhas. Segundo Wallon:
Os meios em que vive e aqueles com os quais sonha são a forma que deixa nela sua
marca. Não se trata de uma marca recebida passivamente. Com certeza, os meios dos
quais a criança depende começam por comandar muitas de suas condutas, e o hábito
precede à escolha. Mas, a escolha pode se impor, seja para resolver desacordos, seja
para comparar seus próprios meios a outros. (WALLON, [1954] 1986, 169)
Para Wallon meios e grupos são conceitos distintos, mas por vezes podem coincidir,
como é o caso da família. Já a escola não é um grupo propriamente dito, mas um meio
em que é possível constituírem-se grupos de tendências variadas, os quais podem estar
em harmonia ou em oposição aos seus objetivos (WALLON, [1954] 1986). É na escola
que a criança terá contato de forma mais sistematizada com a cultura geral e poderá
conviver com grupos de diferentes meios sociais, podendo, assim, enriquecer o seu
aprendizado.
Considerando a importância do meio social, Wallon afirma que não se pode analisar o
homem sem considerar suas relações e mútuas influências com o meio, pois esta relação
é parte constitutiva da pessoa humana. Explica Gulassa:
O meio, com toda a sua complexidade, com os seus grupos e redes de relações, é
interiorizado pelo sujeito, constituindo o socius. O socius faz parte da consciência
individual. Portanto, o meio é parte constitutiva da pessoa humana, fazendo do homem
um ser datado e contextualizado (GULASSA, 2004, p. 100).
Segundo Wallon: “o socius ou o outro é um parceiro perpétuo do eu na vida psíquica. É
normalmente reduzido, inaparente, contido e como que negado pela vontade de
dominação e de integridade completa que acompanha o eu” (WALLON [1946] 1986,
165). Comenta Wallon que nos momentos de indecisão, geralmente estabelecemos um
diálogo íntimo com esse outro, presente na nossa consciência. Para o autor, esses
diálogos são considerados normais, mas podem se tornar patológicos.
A observação de uma criança pequena que dialoga consigo própria é o testemunho da
existência dessa instância: o socius. A partir dos três anos, quando a criança começa a
afirmar-se, esses diálogos tendem a desaparecer. No entanto, ressalta o autor que esse
desaparecimento não se dá por completo, mas por redução, passando a ter um papel de
segunda ordem na nossa consciência. Esse processo está atrelado ao desenvolvimento
44
normal da consciência e nos faz, como afirma Wallon ([1946] 1986, p. 167), “um ser
íntimo e essencialmente social”.
2.2.2 Estágios do desenvolvimento humano
Para melhor descrever o desenvolvimento, Wallon propõe a existência de estágios ou
períodos, marcados por características e conflitos específicos, que dependem da relação
entre os fatores orgânicos e sociais, ou seja, entre a relação organismo-meio, conforme
apresentamos no tópico anterior. Explica Wallon:
A psicogênese encontra-se estreitamente ligada aos modos sucessivos das relações com
o meio: meio humano e meio físico. Estas relações assentam nos meios de que dispõe
cada idade, e têm como consequência os estádios sucessivos da personalidade (
WALLON [1956] 1979, p. 60).
A solução do conflito é que propicia a passagem para um novo estágio do
desenvolvimento. Essa mudança de estágio parece ocorrer de modo descontínuo,
gerando uma crise que pode afetar visivelmente a conduta da criança. Afirma Wallon
que alguns desses conflitos são característicos da espécie e são superados pelo próprio
desenvolvimento, outros dependem da solução encontrada por cada indivíduo e deixam
em cada um a sua marca.
Sobre a psicogênese da criança, Wallon esclarece:
De etapas em etapas a psicogênese da criança mostra, pela complexidade dos fatores e
das funções, pela diversidade e oposição das crises que a pontuam, uma espécie de
unidade solidária, tanto dentro de cada uma como entre todas elas. É contrário à
natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade, ela é um todo indissociável
e original. Na sucessão de suas idades, é um só e mesmo ser sujeito a metamorfoses.
Feita de contrastes e de conflitos, sua unidade é por isso mesmo mais suscetível de
ampliações e novidades (WALLON [1941] 2007, p.198).
O processo de desenvolvimento é uma construção progressiva, regulada pelas seguintes
leis:
• Lei da alternância funcional – indica a alternância de direções opostas entre os
estágios: o movimento predominante poderá ser para fora, ou seja, para o
conhecimento do mundo ou para dentro, voltado para o conhecimento de si;
45
• Lei da predominância funcional – está relacionada ao predomínio em cada
estágio de cada conjunto funcional (afetivo, motor e cognitivo);
• Lei da integração funcional – o desenvolvimento se inicia com atividades mais
simples, que vão sendo integradas às mais complexas dos estágios posteriores,
conforme as possibilidades do sistema nervoso e do meio ambiente.
Wallon, através da análise de suas observações, comparando as diferenças e
semelhanças no desenvolvimento de crianças normais e patológicas, entre crianças e
adultos, extraiu os processos reguladores do desenvolvimento, identificando vários
estágios.
O primeiro estágio é o impulsivo emocional, que compreende o período do nascimento
ao primeiro ano de vida. É marcado pela total dependência do bebê ao outro e pelo
predomínio das emoções. Os movimentos do bebê são inicialmente desordenados, mas
através do contato com o outro, vão sendo selecionados a fim de garantir o atendimento
das suas necessidades. Comenta Wallon:
É-lhe (a criança) indispensável uma assistência de todos os instantes. Ele é um ser cujas
reações precisam de ser completadas, compensadas, interpretadas. Ele próprio incapaz
de fazer qualquer coisa, é manipulado pelos outros, e atitudes vão tomar forma
(WALLON, [1946] 1986, p. 161).
No início, os movimentos são desordenados, mas gradualmente em função dos efeitos
que causam nos outros passam a ser intencionais. São esses primeiros movimentos
intencionais que marcam os primeiros sinais de cognição e estão relacionados à
afetividade. Nesse período, na interação com os cuidadores mais próximos, a criança
iniciará a construção da sua identidade, por Wallon chamada de personalidade.
Em oposição ao estágio anterior, o estágio sensório-motor e projetivo é caracterizado
pela investigação e exploração da realidade exterior, assim como pela aquisição da
atividade simbólica e início da representação. Esse estágio ocorre no período do
primeiro ao terceiro ano. Há predomínio das relações cognitivas com o meio, marcadas
pela aquisição da linguagem. O reconhecimento da imagem diferenciada do seu corpo
também ocorre nesse estágio.
No estágio do personalismo, que compreende o período dos três aos seis anos, a tarefa
central é o processo de formação da personalidade. A consciência corporal, que já
ocorreu no estágio anterior é condição fundamental para tomada da consciência de si,
46
para o processo de diferenciação eu-outro, que agora vai ocorrer de forma completa. Há
um retorno do predomínio da afetividade, pois a consciência de si se dá nas relações
com os outros, dos quais procurará se diferenciar, através de atividades de oposição, de
sedução e de imitação.
Estágio categorial se inicia por volta dos seis anos. A consolidação da função
simbólica e da diferenciação entre o eu e o outro permite novos avanços. Nesse período
a criança dirige seu interesse para as coisas, para o conhecimento e para as conquistas
do mundo exterior.
Apresentaremos este estágio mais detalhadamente, pois a presente pesquisa foi realizada
em classes de 4a série, com crianças de nove a 10 anos, que se encontram
predominantemente nesse estágio.
Wallon explica que, apesar do predomínio das atividades cognitivas, a criança continua
a se desenvolver também no plano afetivo e motor, pois o desenvolvimento é um
processo integrado. Nesse período, a criança aprende a se conhecer como pessoa e
amplia as suas relações com diversos grupos. É geralmente o período de ingresso
escolar, conforme comenta Wallon:
Vem então a idade escolar, a idade em que as relações da criança com o meio podem se
tornar mais diversas, mais facultativas, mais abertas, em que ela pode entrar em grupos
de composição mais variável, em que o seu lugar nestes grupos depende mais dela, das
suas preferências ou dos seus méritos, e não é irrevogável. Adquire gradualmente o
sentimento de que sua personalidade é polivalente, por conseguinte, mais livre
(WALLON [1956] 1979, p.65).
Organiza-se uma nova estrutura mental, podendo o período categorial ser compreendido
por duas etapas. A primeira vai até por volta dos nove anos, caracterizada pelo
pensamento pré-categorial, pensamento ainda marcado pelo sincretismo, no qual os
conceitos ainda se encontram confusos. Na segunda fase, que ocorre entre nove/10 anos,
o pensamento passa a se organizar através de categorias utilizadas para ordenar a
realidade, possibilitando também à criança uma compreensão mais nítida de si mesma.
Esse pensamento é característico da inteligência discursiva, que inicialmente é marcada
pelo sincretismo infantil. Conforme descreveu Wallon a partir de pesquisas que
empreendeu com crianças, o pensamento no início dessa fase tem uma estrutura binária,
ou seja, é caracterizado por pares de ideias, como explica Wallon:
47
O pensamento existe apenas pelas estruturas que introduz nas coisas. Inicialmente há
estruturas muito elementares. O que é possível constatar desde o início é a existência de
elementos que estão sempre aos pares. O elemento de pensamento é essa estrutura
binária, não os elementos que o constituem (WALLON, [1945] 1989, p.30).
Wallon nessa pesquisa descobriu que o vínculo entre os pares ocorria de diferentes
modos: analogia, complementaridade, combinação circular etc. A dupla é uma estrutura
fechada, um terceiro termo pode desfazer a dupla.
Segundo Amaral (2009), no pensamento pré-categorial as crianças não conseguem
pensar exclusivamente uma unidade por vez, um objeto, um fato ou uma situação. Eles
só podem existir em seu pensamento em relação a outro que lhe dê identidade. O
pensamento por pares se caracteriza por uma percepção global na qual a criança não
consegue estabelecer relações, as imagens que a criança vai apreendendo dos objetos,
coisas, pessoas ou acontecimentos ligam-se umas às outras por justaposição, sem
nenhum nexo lógico que estabeleça uma unidade.
Aos poucos, o pensamento sincrético dá lugar ao pensamento categorial, o que permite
à criança a identificação, a análise, a definição e a classificação dos objetos e das
situações. Essa capacidade possibilita novas conquistas: a noção de tempo, de espaço e
de causa.
Durante esse estágio, Wallon menciona também outra aquisição importante para o
ambiente escolar: a autodisciplina mental, conhecida comumente como atenção,
decorrente da maturação biológica. Essa capacidade torna possível à criança permanecer
atenta mais tempo em uma mesma atividade.
No plano motor, explica Amaral (2009), os gestos vão se tornando mais precisos e
localizados, de modo que a criança já consegue selecionar o gesto adequado para o que
pretende realizar. Pode também planejar mentalmente o movimento e prever etapas e
consequências do deslocamento, o que garante uma desenvoltura maior na exploração
do ambiente e nas atividades de conquista do mundo objetivo.
Vale ressaltar que para Wallon todas as aquisições ocorrem de modo integrado; uma
nova aquisição motora proporcionará transformações na afetividade, no conhecimento,
na pessoa, que será influenciada pelo seu desenvolvimento biológico e pelas condições
sociais presentes naquele momento histórico-cultural.
48
Mahoney e Almeida (2005) alertam que esse desenvolvimento é um processo longo e
constante, sendo importante o professor considerar o que o aluno já sabe para poder
avançar no conhecimento, propondo exercícios necessários e formas de avaliação mais
adequadas ao desempenho, pois isso afetará os alunos, favorecendo ou não sua
descoberta do mundo.
Outro ponto que essas autoras apontam, é saber aceitar que todo conhecimento novo,
não familiar implica, na sua aprendizagem, um período de imperícia, resultado de um
sincretismo inicial. À medida que evolui, a imperícia poderá se transformar em
competência.
Estágio da puberdade e adolescência é uma fase predominantemente afetiva, voltada
a si mesmo, direcionada à construção de uma identidade autônoma, através de atividades
de confronto, autoafirmação e questionamentos. Há domínio de categorias cognitivas de
maior nível de abstração.
2.2.3 Integração afetivo-cognitivo-motora
Para Wallon, o desenvolvimento da pessoa se dá na relação entre os fatores orgânicos e
sociais e na relação entre os conjuntos funcionais, afetivo, cognitivo, motor e um quarto
conjunto, a pessoa, que expressa essa integração. É um processo em aberto, no qual a
existência social e individual está em constante transformação, marcada pela situação
histórica concreta em que acontece.
Wallon salienta que a divisão em conjuntos é um artifício que tem por objetivo facilitar
a compreensão do fenômeno, a construção da pessoa.
As exigências da descrição obrigam a tratar de forma distinta alguns grandes conjuntos
funcionais, o que certamente não pode ser feito sem certa artificialidade, sobretudo no
ponto de partida, quando as atividades, ainda são pouco diferenciadas (WALLON
[1941] 2007, p.113).
Sobre a integração dos grandes conjuntos, Mahoney (2009) explica de forma clara:
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha
identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte
constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do
processo. Uma das consequências dessa interpretação é de que qualquer atividade
humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias
49
afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas;
toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas elas têm um impacto
no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante essa integração, é
resultante dela (MAHONEY, 2009, p. 15).
O conjunto ou domínio motor está relacionado à possibilidade de deslocamento do
corpo no tempo e espaço, as reações posturais que garantem o equilíbrio corporal, bem
como o apoio tônico para as emoções e sentimentos se expressarem (MAHONEY;
ALMEIDA, 2005). É considerado por Wallon um importante recurso de sociabilidade,
pois possibilita a expressão da emoção, que permite o contato com os outros e a própria
sobrevivência humana. Além disso, o ato motor é também um recurso privilegiado para
o desenvolvimento cognitivo, pois as percepções são retidas somente quando a criança é
capaz de reproduzi-las por meio de gestos. Wallon esclarece essa relação entre
motricidade e cognição:
Como os mecanismos da ação são ativados antes dos da reflexão, quando quer imaginar
uma situação não consegue fazê-lo se antes não se envolver de alguma forma com ela
por meio de seus gestos. O gesto precede a palavra, (...). A criança mostra, depois conta,
antes de conseguir explicar. Não imagina nada sem encenação. Ainda não cindiu dela
mesma o espaço que a rodeia. É o campo necessário, não só de seus movimentos, mas
de seus relatos (WALLON [1941] 2007, p. 157-158).
O conjunto ou domínio cognitivo oferece um conjunto de funções que possibilitam a
aquisição e a manutenção do conhecimento através de imagens, ideias e representações.
Como já mencionamos, o desenvolvimento cognitivo está atrelado ao desenvolvimento
motor e ao afetivo. No primeiro ano de vida, a atividade cognitiva se encontra latente e
ainda indiferenciada da atividade afetiva, mas seu desenvolvimento possibilitará à
criança, por volta dos dois anos, novas conquistas, que permitirão o desenvolvimento da
inteligência prática, característica do estágio sensório-motor e projetivo. Quase que
simultaneamente, a função simbólica e a aquisição da linguagem se apresentam como
aquisições fundamentais para o desenvolvimento do pensamento e da inteligência, que
parte do sincretismo ao pensamento categorial, que permitirão à criança uma nova
compreensão do mundo e de si mesma.
Desse modo, como afirma Mahoney (2004) o conjunto cognitivo “permite a criança
fixar e analisar o presente, registrar, rever, re-elaborar o passado e projetar futuros
possíveis e imaginários” (p. 18).
50
Em função do objetivo da nossa pesquisa, daremos maior destaque ao conjunto ou
domínio afetivo, que está relacionado às funções responsáveis pelas emoções, pelos
sentimentos e pela paixão. Considera Wallon que as manifestações fisiológicas da
emoção constituem o ponto de partida do psiquismo.
Para Wallon, a afetividade é constitutiva do ser humano e é um dos conjuntos
funcionais que integram a pessoa estando presente desde o nascimento. Como conjunto
funcional, predomina nas fases de desenvolvimento nas quais a pessoa se encontra mais
voltada para si, como na fase impulsiva emocional, no personalismo e na puberdade e
na adolescência.
Segundo ele, a afetividade apresenta três momentos de evolução: emoção, sentimentos e
paixão. Dér explica como se dá essa evolução:
A afetividade é um conceito amplo que, além de envolver um componente orgânico,
corporal, motor e plástico, que é a emoção, apresenta também um componente
cognitivo, representacional que são os sentimentos e a paixão. O primeiro componente a
se diferenciar é a emoção, que assume o comando do desenvolvimento logo nos
primeiros meses de vida; posteriormente, diferenciam-se os sentimentos e, logo a seguir,
a paixão (DÉR, 2004, p.61).
Segundo Wallon, as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com
componentes orgânicos. Durante os três primeiros meses de vida é a emoção que
permite ao ser humano a sobrevivência, em função da sua característica de contágio e
expressão.
A emoção também se faz presente durante as diferentes fases do desenvolvimento,
expressando-se pelo corpo por meio dos movimentos do tônus muscular. Possibilita
respostas a situações que causam medo, alegria, vergonha, etc.
É através da afetividade que o indivíduo acessa o mundo simbólico, originando a
atividade cognitiva e possibilitando o seu avanço. A emoção e a atividade intelectual
caminham juntas na evolução da pessoa, mas há uma relação de antagonismo entre elas.
Quanto maior a compreensão cognitiva da situação vivenciada, maior possibilidade da
pessoa controlar as reações emocionais. Sobre isso, Dantas (1990) afirma: “ a razão
nasce da emoção e vive da sua morte.”
Em relação ao sentimento, Wallon o considera como a expressão representacional da
emoção. Pode ser expresso pela mímica ou pela linguagem. Segundo Mahoney e
51
Almeida (2005), o adulto tem maiores recursos de expressão de sentimentos: observa,
reflete antes de agir, sabe onde e quando expressá-los, traduz intelectualmente seus
motivos e circunstâncias.
No ambiente escolar cabe ao professor, adulto da relação, canalizar a afetividade para
produzir conhecimento. Segundo Almeida (2004), a mediação do professor será mais
eficaz à medida que ofereça diferentes linguagens, possibilitando à criança canalizar
seus sentimentos e emoções em favor do pensamento.
A paixão revela o aparecimento do autocontrole para dominar uma situação, tentando
para isso silenciar a emoção. Caracteriza-se por ciúmes, exigências e exclusividade. Não
aparece antes do estágio do personalismo, explica Wallon:
A paixão pode ser intensa e profunda na criança. Mas com ela aparece a capacidade de
tornar a emoção silenciosa. Portanto, para se desenvolver pressupõe o autocontrole da
pessoa e não pode vir antes da oposição claramente sentida entre si mesmo e o outro,
cuja consciência não se dá antes dos 3 anos (WALLON, [1941] 2007, p. 126).
Sintetizando a conceituação de afetividade, ressaltamos a contribuição de Mahoney e
Almeida (2005), a afetividade “refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de
ser afetado pelo mundo externo e interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis
e desagradáveis” (p.19).
O conjunto pessoa é o quarto conjunto funcional, expressa a integração da pessoa em
todas as suas possiblidades. Wallon ([1941] 2007) ressalta que a pessoa se forma
durante todo o desenvolvimento humano da criança e suas transformações têm
importância e ritmos acentuados, sendo que a origem dessa evolução ocorre nos
primórdios da vida psíquica, período predominantemente afetivo. Durante todo o
desenvolvimento da criança, que ocorre de forma contínua, novas aquisições
contribuem para a formação da pessoa.
Mahoney (2004) comenta:
A pessoa é a unidade do ser. Cada indivíduo tem uma forma própria e única, que
caracteriza sua personalidade em movimento contínuo que vai desde a pessoa orgânica
(...) até a pessoa moral (adolescência – predomínio do afetivo), passando pelo sensório-
motor e categorial. Existem, então, infinitas possibilidades de personalidades, só
limitadas pela cultura (MAHONEY, 2004, p. 19).
52
2.3 Plano Langevin-Wallon
O Plano Langevin-Wallon foi elaborado no período de 1945 a 1947, após o término da
Segunda Guerra Mundial, por uma Comissão nomeada pelo Ministério da Educação
Nacional da França, com o objetivo de reformar o sistema de ensino francês.
Inicialmente, Paul Langevin presidiu essa comissão. Com sua morte em 1946, Wallon
foi designado a exercer essa função.
Para justificar a reforma, o plano aponta a necessidade da escola estar mais próxima à
vida real, considerando o progresso científico, adaptando-se às mudanças sociais, ou
seja, mostrando-se mais permeável às experiências do mundo e, com isso, oferecendo a
todos uma educação cívica, social e humana. A reforma defendia o direito de todos a
um desenvolvimento completo. A concepção de ensino proposta pela reforma teve forte
influência do movimento da Escola Nova.
A diretriz norteadora do Plano é construir uma educação mais justa para uma sociedade
mais justa. As ações propostas se baseiam em quatro princípios:
• Justiça – Todas as crianças, independente das suas origens familiares, sociais
e étnicas, têm igual direito ao desenvolvimento máximo. A única limitação
deve ser as suas próprias aptidões;
• Dignidade igual para todas as ocupações – Todas as ocupações são dignas de
igual valor, ou seja, o trabalho manual, a inteligência prática não pode ser
subestimada;
• Orientação – O desenvolvimento das aptidões requer primeiro a orientação
escolar e depois a orientação profissional. A orientação deve ser baseada
simultaneamente nas aptidões individuais e nas necessidades sociais.
• Cultura Geral – Todos deverão ter a oportunidade de um conhecimento
amplo do que existe no mundo, “compreender o interesse e apreciar o
resultado de outras atividades que não sejam as suas (...)” (PLANO
LANGEVIN-WALLON [1947] 1977, p. 180). A especialização não deve ser
um obstáculo para a compreensão mais ampla, a cultura liberta o homem.
Nesse sentido, o Plano concede um importante papel à escola, como centro de difusão
da cultura, atuando ao mesmo tempo como agente ativo do progresso e elemento de
coesão entre o passado e o futuro. A escola deve considerar o aluno e a sociedade como
53
uma unidade, permanecendo aberta a esta, pois o objetivo da educação é a vida social.
Sobre essa relação, o Plano é explícito:
A escola é uma verdadeira empresa de cultura, da qual o individuo só se aproveita
plenamente se for conduzido e apoiado pelo meio escolar. A escola faz realizar à
criança aprendizagem da vida social, e particularmente, da vida democrática (PLANO
LANGEVIN-WALLON [1947] 1977, p.214).
Além disso, a reforma prevê uma organização do ensino que permite o aperfeiçoamento
contínuo do cidadão e do trabalhador.
Para atender a esses princípios, a proposta organiza o sistema em dois níveis, sendo o
primeiro dividido em três ciclos, tornando-o obrigatório e gratuito para as crianças dos
três aos 18 anos, sendo 6 anos a idade obrigatória. Dos três aos seis anos, as crianças
podem frequentar a escola maternal, que deve ter professores-educadores. Os ciclos são
os seguintes:
• No primeiro ciclo, que corresponde à idade dos sete aos 11 anos, pretende-
se oferecer condições para a criança compreender e fazer-se compreendida.
Sugere o Plano: “As aptidões das crianças serão aí desenvolvidas livremente
e sem programa, por meio de métodos activos” (PLANO LANGEVIN-
WALLON [1947] 1977, p. 186);
• No segundo ciclo, dos 11 aos 15 anos, deve ser um período de orientação,
que possibilita a aquisição de uma base comum e a realização de diversas
atividades para que a criança possa descobrir as suas diferentes aptidões.
Devem ser oferecidas às crianças diferentes opções;
• O terceiro ciclo, que ocorre dos 15 aos 18 anos, é o período de determinação,
consagrado à formação do cidadão e do trabalhador. O jovem tem uma base
comum e outra opcional, escolhida conforme seus interesses e aptidões em
uma das seguintes seções: seção de estudos teóricos (humanidades clássicas,
humanidades modernas, ciências puras), seção de estudos profissionais
(comerciais, industriais, agrícolas, artísticas) e seção de estudos práticos
(trabalhos manuais).
O ensino do 2º grau compreende dois níveis: ensino propedêutico ou pré-universitário e
ensino superior.
Sobre a concepção de escola e de professores presente nesse Plano, acrescenta Almeida:
54
O projeto é, ainda, o indicador do profundo respeito que Wallon e Langevin tiveram
pela instituição escolar e consequentemente pelo professor que atua nessa instituição: a
escola é um meio indispensável à formação do ser humano, e o professor deve ter uma
formação adequada para atuar nesse meio e o reconhecimento de sua atuação
(ALMEIDA, 2009, p. 76-77).
O Plano também apresenta orientações referentes aos programas, horários, métodos,
avaliações, entre outros pontos. Em relação a isso, apresentaremos apenas as
considerações do Plano que dizem respeito à faixa etária da pesquisa em questão.
Segundo o Plano, os programas devem indicar o que será ensinado de uma forma ampla
e flexível para que possa impulsionar a curiosidade do aluno, pois considera este um
objetivo essencial da educação. Em relação aos conteúdos do primeiro ciclo (seis aos 11
anos), orienta o Plano:
O conteúdo do ensino comum será, no decurso do primeiro ciclo (6-11 anos), o que
corresponde aos instrumentos indispensáveis do conhecimento (leitura, escrita, cálculo),
o que enriquece os meios de expressão (desenho, linguagem) e todas as atividades que
possam desenvolver as aptidões de observação. Por ser esta idade particularmente
propicia ao estudo das linguagens, convirá, na medida do possível, ensinar as crianças,
uma língua estrangeira, de uso corrente pelo método direto (PLANO LANGEVIN-
WALLON [1947] 1977, p. 204).
Em relação aos horários, o projeto recomenda para a faixa de nove a 11 anos, o período
de estudo dirigido de três horas por dia, levando em consideração as possibilidades
fisiológicas e as necessidades psicológicas dessas crianças. Fora do horário de aula, a
criança pode escolher as atividades: jogos, leituras, etc.
Os métodos recomendados são os ativos: ”aqueles que se esforçam por acorrer para
cada conhecimento ou disciplina às iniciativas das próprias crianças, alternando o
trabalho individual do trabalho em grupo” (PLANO LANGEVIN-WALLON, [1947]
1977, p 206).
O Plano propõe também que não sejam realizados exames até o final dos anos da
escolaridade obrigatória. O agrupamento no segundo ciclo dependerá das atividades
realizadas pelas crianças nos anos anteriores e da decisão do conselho de professores
(orientação). Além disso, o projeto prevê atendimento individualizado para as crianças
que apresentem dificuldades no aprendizado.
55
2.4 Afetividade na escola, o que dizem as pesquisas
Como base para esse levantamento bibliográfico, utilizamos o Banco de Teses e
Dissertações da CAPES, no período de 2006 a 2010, definindo os seguintes descritores
para seleção dos estudos: afetividade na escola, afetividade e aprendizagem, afetividade
na escola de tempo integral. Além disso, utilizamos algumas pesquisas realizadas no
PED (Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação –
PUC/SP), nos últimos cinco anos, que privilegiaram a investigação da dimensão afetiva
no contexto escolar.
Pesquisamos, também, as comunicações realizadas nas reuniões da ANPEd, de 2007 a
2011, nos grupos de trabalhos referentes à Educação Fundamental e Psicologia da
Educação.
A escolha pelo período mencionado anteriormente ocorreu por se tratar de uma
produção atual sobre a temática, possibilitando uma análise mais contemporânea das
pesquisas sobre a afetividade no ambiente escolar.
Constatou-se um número significativo de produções sobre a temática da afetividade. No
entanto, não se encontrou nenhum estudo realizado em uma escola de tempo integral, o
que pode evidenciar a contribuição desse tipo de pesquisa.
A maior parte dos estudos pesquisados aborda a afetividade relacionada à apropriação
da escrita ou a afetividade relacionada a uma disciplina específica, como arte,
matemática, educação física, filosofia e ensino religioso.
Em relação aos níveis de ensino, encontramos estudos nos diferentes níveis. No entanto,
poucos trabalhos foram realizados com professores e alunos da 4ª série (5º ano), período
que será abordado nesta pesquisa. Em função disso, selecionamos para a revisão
bibliográfica alguns estudos mais próximos à temática da afetividade no Ensino
Fundamental I, que efetivamente contribuíram para organização e discussão deste
trabalho.
Vale ressaltar que a maior parte dos estudos pesquisados sobre afetividade, utilizando
como referencial teórico a psicogenética walloniana, foi realizado no PED-PUC/SP, sob
a orientação das professoras Abigail Mahoney e Laurinda Ramalho de Almeida. Além
desses estudos, encontramos trabalhos sobre a temática na UNICAMP, sob a orientação
56
do professor Sérgio Leite, e no Centro Universitário Moura Lacerda, orientados pela
professora Marlene Fagundes Gonçalves.
Iniciamos o nosso levantamento no PED-PUC/SP, utilizando como fonte para pesquisa
o estudo realizado pelo grupo de pesquisa coordenado pela professora Laurinda
Ramalho de Almeida, do qual participamos. O grupo procedeu ao mapeamento de teses
e dissertações sobre afetividade no contexto escolar no PED/PUC-SP, realizadas no
período de 1969 a 2009.
Tratou-se de um estado do conhecimento, conforme definição de Romanowski e Ens
(2006), no qual foram identificadas 71 pesquisas sobre a temática, categorizadas em
estudos teóricos e empíricos, sendo estes subcategorizados pelos sujeitos participantes
das pesquisas. Constatou-se que 42% das pesquisas priorizavam os alunos como
participantes; 21%, os professores, e 14 %, os alunos e os professores. A pesquisa foi
publicada na revista Psicologia da Educação, número 31, ago./2010, edição
comemorativa dos quarenta anos do Programa.
Os principais resultados desse estudo ressaltam a importância de se estudar a afetividade
na escola:
• A maneira de expressar a afetividade pelo professor repercute diretamente no
aluno, influenciando a forma de esse aluno se relacionar com os conteúdos e
com a própria escola;
• A existência de um clima favorável à expressão dos sentimentos e
aprimoramento das relações interpessoais proporciona avanços no
desenvolvimento dos profissionais e alunos, enriquecendo a aprendizagem.
• O conhecimento da evolução da afetividade pelo professor possibilita o
melhor atendimento das necessidades dos alunos e com isso favorece o
aprendizado e o desenvolvimento.
Consultamos também os trabalhos de Almeida e Mahoney (2007), que apresentam
várias pesquisas sobre afetividade realizadas na PUC/SP, e apontam que conhecer os
sentimentos e suas situações indutoras possibilita o desvelamento das necessidades de
professores e alunos para que sejam atendidas, melhorando as relações e a própria
aprendizagem. Além disso, essas pesquisas fornecem importantes elementos para o
professor refletir sobre sua prática, considerando a dimensão afetiva.
57
No Banco de Teses e Dissertações da CAPES, selecionamos o trabalho de Tassoni e
Leite (2010), que teve por objetivo identificar a afetividade na dinâmica interativa na
sala de aula. Nesse trabalho, Tassoni apresenta sua pesquisa de doutorado, sob
orientação do professor. Sergio Leite, que foi realizada com 51 alunos de seis, 10, 14 e
17 anos, utilizando como referencial teórico Vigotski e Wallon. Os resultados
confirmam os estudos de Almeida et al.(2010 a), demonstrando a interdependência e
influência entre a dimensão afetiva e cognitiva, assim como a importância dos
professores conhecerem a evolução da afetividade nos diferentes estágios de
desenvolvimento, podendo compreender melhor as necessidades do aluno e melhorar o
processo ensino-aprendizagem. Tassoni e Leite (2010) verificou também o poder do
contágio nas salas de aulas contribuindo ou não para aprendizagem.
Outro trabalho encontrado no Banco de Teses e Dissertações da CAPES foi realizado
em uma escola do interior de São Paulo, com uma professora e 35 alunos da 2ª série do
ensino Fundamental I por Nunes (2007). Esse estudo utilizou como referencial teórico
Vigostki. Os resultados indicam que a relação e interação entre professor-aluno facilita
o processo ensino-aprendizagem e pode diminuir a incidência do fracasso escolar.
Esses resultados corroboram também com os resultados de pesquisas mencionadas
anteriormente (ALMEIDA et al. 2010; TASSONI; LEITE, 2010).
Nas comunicações realizadas na ANPEd, no período de 2008 a 2011, encontramos
alguns trabalhos sobre a afetividade no contexto escolar. No entanto, selecionamos os
seguintes trabalhos, que se aproximavam mais da questão da presente pesquisa: Tassoni
e Leite (2010), referente à pesquisa de doutorado já apresentada anteriormente, e
Tassoni (2011).
A comunicação de Tassoni (2011), refere-se a um estudo em andamento em uma escola
pública do Ensino Fundamental I, com alunos do 1º ano à 4ª série. Esse artigo tem por
objetivo investigar que sentimentos perpassam a relação dos alunos, dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, com as práticas de leitura e escrita. A metodologia utilizada foi a
observação em sala de aula e as entrevistas com os alunos. Segundo a autora:
A utilização da observação em sala de aula mostrou-se adequada para focalizar
professores e alunos enquanto constituintes de uma mesma dinâmica interativa, uma vez
que o objeto de estudo se concretiza nas interações concretas entre ambos (TASSONI,
2011, p.6).
58
As entrevistas foram realizadas individualmente com os alunos interessados em
participar após autorização por escrito dos pais. Posteriormente, os dados foram
organizados em três categorias, tendo como eixo orientador os elementos que
influenciam a relação dos alunos com a escrita. Foram eles: as estratégias de ensino, a
professora e a relação com a leitura e escrita.
Identificaram-se também os sentimentos dos alunos em relação às práticas de leitura e
escrita e as respectivas situações indutoras desses sentimentos. Essa análise foi baseada
em Almeida e Mahoney (2007). Os sentimentos encontrados nos alunos de 3ª e 4ª
séries foram: alegria, tranquilidade, orgulho, entusiasmo, empenho, vergonha,
tristeza/constrangimento, medo, receio, nervosismo/ansiedade, dor física e cansaço.
Os resultados coletados nas entrevistas com os alunos apontam que o gostar de ler e/ou
escrever estão relacionados às situações de aprendizagem com sucesso. Elogios da
professora ou da família a respeito dos textos produzidos pelos alunos os motivam a
escrever, assim como tirar uma boa nota. A correção da professora é apontada pelos
alunos como uma ação que os ajuda a aprender.
Os dados dessa pesquisa confirmam a importância da afetividade no ambiente escolar,
demonstrando quais sentimentos se fazem presentes no processo de ensino-
aprendizagem, sendo assim importante para o professor reconhecê-los.
Finalizando esse levantamento, ressaltamos que os estudos presentes nessa revisão
contribuíram para a investigação, seja em relação à ampliação da compreensão da
temática afetividade, seja como orientador na escolha dos procedimentos metodológicos
adotados.
59
3 PERCURSO METODOLÓGICO
Com objetivo de compreender como se manifesta a dimensão afetiva, mais
especificamente, os sentimentos, em escolas nas quais as crianças permanecem em
tempo integral, realizamos este estudo em duas escolas públicas participantes do
Projeto Escola de Tempo Integral da rede estadual de São Paulo.
A questão norteadora da pesquisa foi investigar os sentimentos manifestados por
professores e alunos na Escola de Tempo Integral e que situações são indutoras desses
sentimentos, desvelando as necessidades subjacentes a esses. O conhecimento dessas
necessidades possibilitará a realização de ações para que essas sejam atendidas e a
aprendizagem de alunos e de professores aprimorada.
Partimos dos seguintes pressupostos: os alunos e professores são pessoas completas,
integradas, inseridas em um meio social e histórico; as interações que ocorrem na escola
são marcadas pela afetividade e é da integração afetividade-cognição que se desenvolve
o processo ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, acreditamos que o estudo dos sentimentos de professores e de alunos de
escolas do Projeto Escola de Tempo Integral poderá revelar as necessidades de seus
participantes.
Segundo Bogdan e Biklen (1982, apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986), uma abordagem
qualitativa deve atender aos seguintes critérios: realização da pesquisa em um ambiente
natural como fonte direta de dados, pesquisador como seu principal instrumento, dados
predominantemente descritivos, preocupação maior com o processo do que com o
produto, foco especial no significado que as pessoas dão às coisas e a análise voltada a
um processo mais indutivo, tendo um referencial teórico como base.
Considerando os objetivos da nossa pesquisa e os critérios apontados pelos autores
mencionados, optamos pela abordagem qualitativa, pois nos pareceu mais adequada
para a investigação em questão.
60
3.1 Produção de informações
Para a produção de informação, realizamos observações nas salas de aula, entrevistas
com professores das escolas participantes e análise de documentos oficiais do Projeto
Escola Tempo Integrais do Governo do Estado de São Paulo e documentos das escolas.
O Projeto Escola de Tempo Integral foi criado em 2005 através da Resolução 89 de 9 de
dezembro de 2005 (SP/SEE, 2005), conforme apresentamos no tópico sobre o Projeto.
A escolha desse Projeto ocorreu em função do interesse em investigar a afetividade em
uma escola na qual as crianças permanecem o dia inteiro. Optamos por investigar
escolas nas quais a ampliação do horário ocorre dentro da própria escola e com a
participação de professores contratados pelo governo estadual. Nossa ideia inicial
incluía a escolha de escolas nas quais os professores também atuassem em tempo
integral. No entanto, não encontramos esse quadro, pois a própria legislação não
permite a ampliação da carga horária no Ensino Fundamental I.
Outro motivo relevante para essa escolha foi o significativo número de escolas
participantes. No início do Projeto eram 508 escolas. Hoje ainda participam dele 300
escolas, número considerado ainda relevante, sendo que a maior parte está localizada no
interior do Estado de São Paulo.
Para escolha das escolas participantes, realizamos um primeiro levantamento via
internet, no qual verificamos que muitas escolas na cidade de São Paulo não estavam
participando mais do Projeto Escola de Tempo Integral. Conversamos com uma colega,
supervisora de ensino da Diretoria Centro-Oeste, que nos forneceu uma lista com o
nome das escolas dessa região. Identificamos três escolas do Ensino Fundamental I e
realizamos as visitas. As duas primeiras escolas visitadas aceitaram prontamente o
convite para participação na pesquisa, o que nos fez desistir de visitar a terceira escola.
Além disso, achamos interessante o perfil das duas: uma em região nobre da cidade de
São Paulo e outra mais próxima da periferia.
A descrição detalhada das escolas se encontra nos Apêndices VIII e IX.
A escolha de alunos da 4ª série ocorreu por ser a última série do Ciclo I, pois, são
alunos com maior probabilidade de terem sido influenciados pela vivência da ampliação
de horário, em função da maioria frequentar a escola desde a 1ª série.
61
Vale mencionar que no Estado de São Paulo, as classes ainda estão organizadas em
série. A previsão é de que 2013 seja o último ano da adequação série/ano. O interesse
em investigar o Ciclo I foi devido ao fato de existir no currículo básico uma professora
regente da turma, o que nos proporcionaria um contraponto interessante com as oficinas,
nas quais existem vários professores.
Em relação à escolha das turmas a serem observadas nas duas escolas, o critério foi
definido pelas coordenadoras, que solicitaram que realizássemos as observações em
turmas com perfil bem diferenciado: uma considerada mais problemática e outra, mais
tranquila.
Para seleção dos professores entrevistados, utilizamos o critério referente à função que
ocupavam no Projeto. Entrevistamos um professor do currículo básico, um professor
das oficinas (que eventualmente substitui professores do currículo básico pela manhã) e
um vice-diretor.
Como procedimentos para a produção das informações, utilizamos: observação em sala
de aula, entrevista e análise documental.
3.1.1 1º Procedimento: Observações em sala de aula
As observações em sala de aula foram recursos fundamentais para o levantamento das
informações desta pesquisa, pois nos possibilitou conhecer efetivamente a dinâmica no
relacionamento entre professores e alunos, fornecendo indicadores para a compreensão
do nosso objeto de estudo: a afetividade na escola de tempo integral.
A experiência direta é o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado
fenômeno afirmam Lüdke e André (1986). Ezpeleta e Rockwell (apud TASSONI, 2011)
explicam que pela observação é possível selecionar do contexto analisado o que há de
significativo e coerente em relação à base teórica construída.
Moroz e Gianfaldoni (2006) também reconhecem a observação como um instrumento
rico para levantamento de informações, mas alertam sobre a necessidade de que essa
observação seja devidamente planejada a fim de que sejam identificadas as informações
relevantes na compreensão do fenômeno pesquisado, conforme comentam as autoras:
O planejamento da observação, portanto, é essencial: só à medida que se tem claro o
que deve ser observado é que se tem maior probabilidade de evitar irrelevâncias ou de
62
identificar aspectos que, embora não previstos, deveriam ser considerados (MOROZ e
GIANFALDONI, 2006, p. 78).
Vale ressaltar que durante todo o processo de observação utilizamos como norteador de
nossa compreensão o referencial walloniano. Para Wallon [1941] 2007), a observação é
o melhor instrumento para se conhecer a criança, mas alerta também para a importância
de se ter um referencial objetivo, que substitua a referência instintiva, pois segundo ele é
muito difícil observar a criança sem lhe atribuir algo de nossos sentimentos ou de
nossas intenções.
Para Wallon “não existe observação que seja um decalque exato e completo da
realidade”. O autor acrescenta: “(...) Portanto, é de primeira importância definir
claramente, para todo objeto de observação, qual é o quadro de referências que
corresponde à finalidade do estudo” (WALLON, [1941] 2007, p. 17).
Nesse sentido, para que pudéssemos planejar adequadamente as observações,
realizamos uma primeira semana de observações em cada uma das escolas, que
ocorreram em dias alternados em duas turmas diferentes das 4as séries. Nosso objetivo
era observar a dinâmica entre os professores, alunos, funcionários e as respectivas
rotinas e horários. Durante esse período, procuramos realizar as anotações somente após
a saída do campo, conforme sugestão de Vianna (2007), a fim de minimizar os efeitos
da presença do observador/pesquisador, possibilitando que os participantes se
acostumassem com a nossa presença e pudessem agir com mais naturalidade durante o
processo de realização da observação.
Tanto na escola A como na escola B, os professores e os alunos foram receptivos.
Percebemos que, à medida que os professores e alunos acostumaram com a nossa
presença na sala de aula, puderam se sentir mais à vontade, solicitando ao pesquisador
opiniões e sugestões sobre fatos ocorridos na sala de aula. O sentimento de empatia por
parte do pesquisador pode ter contribuído para um melhor levantamento das
informações.
Para organizar nossos registros, seguimos as orientações propostas por Bogdan e Biklen
(1994), que sugerem a organização de um diário de campo com dois tipos de registro:
um descritivo e outro reflexivo. A parte descritiva consiste no registro detalhado do que
ocorreu em campo e a parte reflexiva inclui as observações pessoais do pesquisador, que
63
foram registradas nos relatos, como C.O., comentários do observador, que nos
auxiliaram na análise do material.
Durante as observações em sala de aula, procuramos anotar o maior número de
informações, mas algumas vezes a dinâmica do trabalho não possibilitou essas
anotações. Para minimizar essa dificuldade, realizamos as anotações logo após a saída
do trabalho de campo. Posteriormente a esse procedimento, transformamos as
anotações, pois algumas se tratavam de diálogos, em material descritivo, o que nos
exigiu um trabalho cuidadoso e intenso. Ao desenvolvermos esse trabalho, constatamos
o quanto a observação é uma técnica rica, mas extremamente trabalhosa, como ressalta
Vianna:
A observação é considerada a mais disponível das técnicas de coleta de dados, mas
provavelmente, segundo Crabtree & Miller (1999), é a que demanda, com certeza, mais
tempo, além de exigir maior envolvimento pessoal do observador. A observação como
técnica científica pressupõe a realização de uma pesquisa com objetivos criteriosamente
formulados, planejamento adequado, registro sistemático dos dados, verificação da
validade de todo o desenrolar do seu processo e da confiabilidade dos resultados (2007,
p.14).
Após a primeira semana de observação, conversamos novamente com as coordenadoras
e combinamos o seguinte cronograma, que foi realizado conforme o planejado (Quadro
2).
64
Quadro 2 – Cronograma das observações em sala de aula.
1ª semana Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
Manhã Escola B -
4ª A
Escola A- 4ª
B
Escola B – 4ª
C
Escola A – 4ª
C
Tarde Escola B- 4ª
A
Escola A - 4ª
B
Escola B – 4ª
C
Escola A -
4ª C
2ª semana
Manhã Escola B –
4ª A
Escola A- 4ª
B
Escola B –
4ª C
Escola A – 4ª
C
Tarde Escola B - 4ª
A
Escola A –
4ª B
Escola B -4ª
C
Escola A –
4ª C
3ª semana
Manhã Escola A – 4ª
C
Escola A –
4ª B
Escola B –
4ª A
Tarde Escola A –
4ª C
Escola A –
4ª B
Escola B – 4ª
A
4ª semana
Manhã Escola A –
4ª C
Escola B – 4ª
A
Tarde Escola B –
4ª A
Vale mencionar que as observações ocorreram no período de agosto a setembro de 2011
e que se procedeu à interrupção de uma semana após a segundo semana de observação,
para estudo e replanejamento das próximas observações. Esse afastamento para uma
pré-análise redirecionou o nosso olhar e até mesmo os registros para um melhor
levantamento das informações.
Na maior parte das vezes, realizamos as observações no horário das 8 às 15 h30.
Somente em alguns dias determinados realizamos as observações desde o momento de
entrada que era às 7 horas para Escola A e 7h30 para Escola B, até o horário de saída
que era às 16h10 na Escola A e às 16h30 na Escola B.
65
3.1.2 2º Procedimento: Entrevista com os professores
A entrevista com os professores foi realizada com objetivo de complementar as
informações obtidas nas observações. Segundo Moroz e Gianfaldoni (2006) a entrevista
tem a vantagem de envolver uma relação pessoal entre pesquisador/sujeito.
A respeito da entrevista, Lüdke e André (1986, p.34) afirmam:
A grande vantagem da entrevista sobre as outras técnicas é que ela permite a captação
imediata e corrente da informação desejada. Pode permitir o aprofundamento de pontos
levantados por outras técnicas de coleta e permite correções, esclarecimentos e
adaptações que a tornam sobre maneira eficaz na obtenção das informações desejadas.
Para essas autoras, existem diferentes tipos de entrevista, que devem ser escolhidos
conforme os objetivos do entrevistador: estruturada ou padronizada, não estruturada ou
não padronizada e semi-estruturada.
Nossa escolha foi pela entrevista semi-estruturada, para a qual preparamos um roteiro
com perguntas norteadoras, conforme Apêndice X. Procuramos utilizar perguntas
abertas, que propiciassem uma comunicação mais livre entre entrevistador e
entrevistado, em função de nosso objetivo na entrevista ser investigar os sentimentos
dos professores na escola de tempo integral. Não foi possível seguir em todas as
entrevistas a sequência proposta pelo roteiro, devido à singularidade dos participantes e
da própria relação estabelecida entre estes e o pesquisador no momento da entrevista.
Sobre a questão da singularidade da entrevista, Almeida e Szymanski (2010, p.87)
comentam: “Afetar e ser afetado é condição inerente às interações humanas e a situação
de entrevista não escapa dessa condição.” No entanto, as autoras nos alertam em relação
aos cuidados na utilização de uma entrevista semi-estruturada: “ Se estes [objetivos da
pesquisa] pedem uma estrutura semi-estruturada, não se pode perder de vista o foco do
estudo e o tipo de informação de que se necessita” (2010, p. 93)
A seguir, relacionamos os participantes das entrevistas, mencionando os nomes
fictícios, suas respectivas funções e o código utilizado para identificação na pesquisa. A
utilização de nomes fictícios objetiva preservar a sua identidade. Quanto ao código,
informamos que: P – significa Professor. D – direção, A – escola A, B – escola B, 1 –
Professor do currículo básico e 2 – Professor das Oficinas. São eles.
• Professora Rosa - Escola A – Professora das Oficinas – Código PA2
• Professor João- Escola B – Professor do Currículo Básico – Código PB1
66
• Professora Lurdes – Escola B – ex-Professora do Currículoo Básico e
atualmente vice-diretora – Código PDB1
Após o contato inicial com os participantes, agendamos local e data da entrevista.
Iniciamos o encontro com o aquecimento, fazendo uma breve exposição da nossa
trajetória profissional e da pesquisa, assim como realizamos perguntas de apresentação
do entrevistado. Todos esses passos ajudaram os participantes a se sentirem mais à
vontade durante a entrevista.
As entrevistas foram realizadas em setembro e outubro de 2011. Foram gravadas e
transcritas pelo pesquisador. Posteriormente, elaboramos um quadro com os
significados e sentimentos dos participantes, conforme explicaremos nos procedimentos
de análise.
Em dezembro, marcamos uma nova entrevista com os professores, na qual
apresentamos para cada um o quadro mencionado anteriormente, com a nossa pré-
análise e fizemos a leitura do material para verificar se os participantes concordavam ou
não com o que foi apreendido pelo pesquisador. Essas entrevistas foram realizadas com
o objetivo de ampliar e confirmar as informações relatadas pelos entrevistados.
Ao realizarmos esse procedimento, constatamos que os professores se sentiram mais
tranquilos e confiantes ao falarem com a pesquisadora. Além disso, comentaram que se
sentiram respeitados com o cuidado que estava sendo dado ao depoimento. Vale
ressaltar que o fato de a segunda rodada de entrevistas ter sido realizada em dezembro,
no final do período letivo, dificultou o agendamento e prejudicou o andamento durante
as entrevistas, pois ocorreram várias interrupções.
3.1.3 3º Procedimento: análise dos documentos
Os documentos foram nossa primeira fonte de conhecimento sobre o Projeto de Escola
Integral, pois esse projeto foi criado e modificado sempre através de Resoluções
Oficiais e Diretrizes elaboradas pela Coordenadoria de Estudos Pedagógicos do Estado
de São Paulo (CENP).
Segundo Lüdke e André (1986), “os documentos constituem uma fonte poderosa de
onde podem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do
pesquisador” (p.39).
67
Ressaltamos que a maior parte desses documentos se encontram disponíveis em sites
dos órgãos oficiais, como os da SEE e do Ministério da Educação e Cultura. No entanto,
precisamos ir à Secretaria de Educação para levantarmos alguns documentos que ainda
não estão digitalizados.
Além desses documentos oficiais, tivemos acesso nas escolas ao projeto político-
pedagógico e ao planejamento anual. Os documentos foram importantes para nossa
pesquisa, no sentido de nos ajudar a compreender a distância entre o que é planejado e o
que é efetivamente realizado pelas pessoas envolvidas no Projeto.
3.2 Procedimento para análise dos dados
As informações obtidas nas entrevistas e nas observações foram organizadas para
possibilitar a análise.
Em relação às observações, transformamos todo o material em um texto descritivo,
organizado por datas das observações, e numeramos todas as páginas em ordem
cronológica, da primeira à última observação, separando-o por escola e por classe.
Posteriormente, selecionamos alguns episódios que descreviam situações que
possibilitavam uma melhor compreensão da temática investigada. Procuramos analisar
cada um desses episódios, apreendendo os sentimentos dos personagens envolvidos na
situação em questão.
Em relação às entrevistas, seguimos as orientações propostas por Szymanski, Almeida e
Prandini (2010). Iniciamos fazendo a transcrição de cada entrevista, considerando
simultaneamente as anotações (indicadores) realizadas durante a entrevista, o que nos
auxiliou na identificação dos sentimentos e das respectivas situações indutoras. Os
procedimentos acima foram realizados pelo próprio pesquisador, segundo
recomendação das autoras:
O processo de transcrição de entrevista é também um momento de análise, quando
realizado pelo próprio pesquisador. Ao transcrever, revive-se a cena da entrevista, e
aspectos da interação são relembrados. Cada reencontro com a fala do entrevistado é um
novo momento de reviver e refletir (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRANDINI, 2010, p.
74).
68
Em seguida, para realizarmos a análise das entrevistas e das observações, nos
inspiramos nos procedimentos sugeridos por Almeida (1992), encontrados em
Szymanski, Almeida e Prandini (2010). Procedemos da seguinte forma:
1. Fizemos a leitura dos depoimentos e das descrições para nos familiarizarmos
com o texto que descrevia a experiência. Lemos esse material várias vezes para
apreendermos a essência do que foi escrito;
2. Uma vez que o sentido do todo foi apreendido e como foi impossível analisar
um texto inteiro simultaneamente, dividimos o todo em partes, voltando ao
começo do texto uma vez mais e pondo em evidência os significados. Esses
significados foram respostas para as nossas interrogações; assim procedendo,
obtivemos unidades de significado; estas se relacionavam umas às outras,
indicando momentos distinguíveis na totalidade da descrição;
3. As unidades de significado foram explicitadas na linguagem do pesquisador.
Para facilitar a discussão posterior, elaboramos quadros para cada entrevista, que se
encontram nos Apêndices I, II e III, com as seguintes colunas:
• Depoimento;
• Explicitação dos significados (apreendidos pelo pesquisador);
• Sentimentos apreendidos pelo pesquisador;
• Situações indutoras desses sentimentos;
• Indicadores utilizados pelo pesquisador para relacioná-los.
Em relação às observações em sala de aula, dado o volume de informações, optamos por
selecionar um dia de aula em cada escola e alguns episódios para procedermos à análise.
Para cada uma dessas situações, elaboramos um quadro com as seguintes informações:
• Sentimentos do professor apreendidos pelo pesquisador;
• Situações indutoras desses sentimentos;
• Sentimentos dos alunos apreendidos pelo pesquisador;
• Situações indutoras desses sentimentos.
O material referente a esses episódios se encontra nos Apêndices IV, V, VI e VII deste
relatório.
O trabalho de sistematização das informações levou-nos a quatro temas: afetividade e
espaço, afetividade e relações interpessoais, afetividade, tempo e aprendizagem e
69
sentimentos de professores e de alunos, que serviram de eixos orientadores da nossa
discussão, tema do próximo capítulo deste trabalho.
70
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS INFORMAÇÕES
Neste capítulo discutiremos os dados da pesquisa, segundo os eixos identificados. No
entanto, é importante ressaltar que esses eixos não foram definidos a priori, foram
decorrentes das observações feitas pelo pesquisador e das falas dos depoentes.
Por outro lado, compreender como se manifesta a dimensão afetiva nas escolas, nas
quais as crianças permanecem em tempo integral, investigando os seus sentimentos e
suas situações indutoras, não foi uma tarefa fácil. Nem sempre os sentimentos foram
diretamente expostos pelos depoentes, e mesmo uma observação cuidadosa do
pesquisador não foi suficiente para apreender a dinâmica, sempre mutante, do cotidiano
escolar. O estudo da temática em questão, apoiado em pesquisadores, e com o respaldo
teórico da teoria walloniana nos ajudaram nessa desafiante e instigante tarefa.
Para a discussão, optamos por relacionar os dados referentes aos episódios e as
entrevistas. A leitura e releitura desse material nos permitiram distribuir os dados para
discussão em quatro eixos:
• 1º eixo: Afetividade e Espaço
• 2º eixo: Afetividade e Relações Interpessoais
• 3º eixo: Afetividade, Tempo e Aprendizagem
• 4º eixo: Sentimentos de Professores e de Alunos
Esperamos que a nossa análise contribua para a reflexão sobre o Projeto Escola de
Tempo Integral e, sobretudo, para o reconhecimento da importância de considerarmos a
dimensão afetiva no ambiente escolar, principalmente, quando a escola, em função da
extensão do tempo de permanência, passa a ser o espaço privilegiado de convivência da
criança com o meio cultural.
4.1 1º eixo: Afetividade e espaço
O conceito de meio, como já comentamos anteriormente, é fundamental na teoria
walloniana. Nessa perspectiva, o meio é o conjunto mais ou menos duradouro das
circunstâncias nas quais se desenvolvem as pessoas, incluindo condições físicas e
sociais, é meio ambiente e meio instrumento da cultura (ALMEIDA, 2010 b).
71
Nesse eixo analisaremos como o espaço escolar, entendido como um meio de ação, no
qual a criança aplica as condutas de que dispõe e, ao mesmo tempo, retira os recursos
para ação, pode contribuir para o desenvolvimento do aluno.
Depreende-se dessa ideia que o espaço escolar precisa ser organizado, considerando-se
o seu potencial de desenvolvimento em cada fase evolutiva da criança e favorecendo o
desenvolvimento das diferentes dimensões humanas. Em cada etapa do
desenvolvimento, a criança estabelece uma relação particular com seu ambiente, o que
segundo Galvão (1996), implica dizer que a cada idade é diferente o meio da criança.
No depoimento dos professores e nas observações realizadas, o espaço, mais
especificamente a estrutura física das escolas, é apontado como um dos maiores
problemas. No projeto Escola de Tempo Integral, diferentemente das Escolas-Parque de
Anísio Teixeira e dos CIEPs de Darcy Ribeiro, as escolas em questão não foram
projetadas para a permanência das crianças em tempo integral. Com isso, os refeitórios,
os pátios, as salas não atendem às necessidades dos alunos e professores. Há uma
distância muito grande entre o que os professores imaginam para o Projeto e o que
ocorre na realidade, conforme depoimentos dos professores, acarretando sentimentos de
preocupação e frustração:
Acho que o ambiente da escola deveria ser diferente de lá de fora, que as crianças
gostassem de ficar, sentissem prazer, com coisas voltadas para a qualidade de vida.
Acho importante ter uma atividade física diferenciada e um espaço para descanso, para
leitura, que fosse diferenciado, uma luz diferenciada para que essa criança se acalmasse.
Aí eu acho que a ETI estaria melhor. (...) O espaço ajuda a organizar, acalmar as
crianças. (PDB1)
A escola deveria ter uma piscina. Ter um esporte diferenciado, como: dança e balé. Na
realidade a criança que pode pagar, estuda de manhã e à tarde faz natação, inglês, não é
uma aula de inglês. Tem de ter uma equipe especializada e até a merenda deve ser
diferenciada. (PB1)
Primeira coisa seria cuidar da estrutura física. No CEFAM4 tínhamos uma
superestrutura. Não é só uma questão de espaço, depende da quantidade de alunos.
(PA2)
4
O CEFAM foi um projeto delineado pela Coordenadoria do Ensino Regular de 2º grau do Ministério da Educação, com a
finalidade de apoiar pedagógica e financeiramente as unidades de federação que manifestassem interesse em desenvolver ações na
área do magistério. Em São Paulo, os CEFAMs foram criados pelo Decreto no 28.089, em janeiro de 1988. Os alunos eram
72
A necessidade de um espaço para descanso e de colchonetes também foi apontada pela
professora Rosa (PA2) ao comparar a estrutura que tinha no CEFAM e que tem na
escola em que trabalha. Essa professora tem mais facilidade de compreender as
dificuldades dos alunos em permanecer o dia inteiro na escola, pois estudou em uma
escola de tempo integral, na época em que cursou o magistério no CEFAM.
Existiam alguns colchonetes que a gente podia descansar, não eram suficientes para
todos, mas fazíamos revezamento. (...) Podíamos sair no horário do almoço. O que não
acontece com as nossas crianças (...). (PA2)
A professora Lurdes (PDB1) também aponta a necessidade de colchonetes e de um
espaço para descansar:
O ideal era que nos tivéssemos também um espaço para que as crianças pudessem
descansar após o almoço, como no início do projeto, com colchonetes. Tudo
organizado, limpinho. Até na hora da leitura, que pudessem ouvir a história e até
dormir, um espaço organizado, acho que daria mais calma. (PDB1)
Nas nossas observações também percebemos essa necessidade, principalmente para as
crianças do primeiro ano. Várias crianças adormecem durante as aulas, pois na
Educação Infantil estavam acostumadas com a rotina de descanso após o almoço.
Quando chegam à escola Fundamental, questionam os professores sobre os colchonetes.
Já as crianças da 4ª série, geralmente, após o almoço, estão muito agitadas, sendo
necessário um tempo para relaxamento antes das aulas serem iniciadas, fato nem sempre
percebido pelos professores.
Outro ponto importante abordado no depoimento da professora Lurdes é de que o
espaço organizado ajuda a acalmar as crianças. Dantas (1994), com base no referencial
walloniano, confirma o depoimento da professora ao abordar a necessidade de o
professor organizar o espaço na sala de aula a fim de obter um espaço mais tranquilo e
harmonioso, que permita o desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Segundo essa autora, a sucessão psicogenética revela que os movimentos vão do
impulsivo ao expressivo e depois ao práxico, mas que toda evolução é marcada por
selecionados pelo interesse na profissão e recebiam mensalmente uma bolsa de estudos no valor de um salário mínimo e assumiam o
compromisso de frequência à escola, em período integral e total dedicação aos estudos. (SAMPAIO apud ALMEIDA, 2010 d,
p.31).
73
regressões, que nesse caso do movimento pode ser provocada pela omissão do adulto
em preparar o ambiente escolar para a ação práxica. Acrescenta Dantas:
Objetos são indutores de ação, objetos adequados induzem à ação adequada. Quando se
povoa o espaço escolar com jogos e material pedagógico em geral está se criando
indutores para a atividade organizada. Quando isto não é feito, a natural exuberância da
movimentação infantil, privada de objeto e objetivo, tende a se deteriorar e a
transformar-se em mera descarga impulsiva. Os espaços vazios das nossas salas de aula
obrigam os adultos a conterem permanentemente a turbulência sempre iminente.
Quando são levadas para lugares preenchidos com objetos adequados às suas
possibilidades, como ludoteca, a atividade das crianças tende a se organizar por si
mesmo e assumir um aspecto tranquilo e harmonioso. Esta questão requer exame
cuidadoso, uma vez que afeta toda a concepção de escola, do ponto de vista espacial,
arquitetônico, de mobilidade (DANTAS, 1994, p.19).
Outro aspecto observado nas salas de aula, refere-se à constatação de que, apesar de as
crianças permanecerem o dia inteiro na mesma sala de aula, não existiam murais que
revelassem as características de cada classe. Na escola B, as salas são pequenas para o
número de crianças, não havendo espaço para movimentação dos professores e das
crianças. No final do dia, geralmente, a sala se encontra desorganizada e suja, o que
colabora para agitação das crianças.
Na escola A, as salas são amplas e a movimentação ocorre com mais facilidade. Apesar
de ter bastante espaço para isso, não há murais temáticos, apenas alguns desenhos das
crianças se encontram na parede.
A presença de livros de literatura na sala de aula só foi observada na escola B, apesar de
ter sido informada da existência desses livros nas salas da escola A. Nas duas escolas
havia revistas Recreio disponíveis para leitura das crianças. Já o material didático ficava
trancado no armário do professor. Observamos a utilização desse material tanto na
escola A, como na escola B. Constatamos também uma grande quantidade de material
didático nas duas escolas, como livros do Projeto Ler e Escrever e livros didáticos da 4ª
série e do 5º ano de História e Geografia, Ciências, Matemática e Português. Durante
nossas observações, presenciamos a utilização do material do Projeto Ler e Escrever e
do livro de História e Geografia.
Em relação a outros espaços, as duas escolas possuem sala de informática, sendo que a
escola B está sem acesso à internet, o que impossibilita o uso desse recurso para
74
pesquisa, sendo o espaço utilizado para a prática de alguns jogos pedagógicos e de
digitação de textos. Na escola A, a sala é ampla e possui acesso à internet. Algumas
vezes é utilizada para pesquisa e outras, para digitação. Vale mencionar que algumas
aulas de informática ocorrem na própria sala de aula, devido ao laboratório estar sendo
utilizado por outro professor.
Nas duas escolas existiam também bibliotecas, mas não havia nenhum profissional
responsável pela organização dos livros, ficando aberta à visitação e cuidados dos
professores e da turma que utilizam esse espaço. Durante o período observado nessas
escolas, não presenciamos nenhuma ida a esse espaço. Segundo os professores, o fato
de não ter um profissional responsável pelo acervo e os livros serem antigos não
estimula a visitação, por isso a escola B optou por distribuir o acervo mais recente pelas
salas de aula.
Em relação à sala de artes, somente a escola A possui um espaço adequado. No entanto,
essa sala é utilizada somente no período da manhã, pois é considerada um espaço amplo
e barulhento (próximo ao pátio), de fácil dispersão das crianças. Na escola B, havia uma
sala com mesas apropriadas para atividades de artes, mas não existiam armários e pias
para utilização de tintas. No período de observação, essa sala estava sendo utilizada por
uma classe de alunos do 1º ano devido à professora estar com problemas de locomoção,
não podendo trabalhar no piso superior.
A permanência na sala de aula contradiz o que é proposto por Cavalière (2002 b), em
relação à organização dos espaços, tempos e recursos. Segundo essa autora, as
atividades e os deslocamentos devem ser diversificados. É necessário também tempo
livre que propicie um clima favorável à aprendizagem. Sobre o assunto, em outro artigo,
a autora acrescenta:
A permanência por tão longo período num mesmo ambiente obriga o enfretamento de
problemas que, nas escolas de tempo parcial, são muitas vezes resolvidos, simplesmente
com a “hora da saída” (CAVALIÈRE, 2002 c, p.101).
Além desses problemas relacionados à utilização dos espaços no horário de aula,
constatamos que o pátio e o refeitório são dois espaços que precisam ser revistos pelos
implementadores do Projeto Escola de Tempo Integral.
75
Em relação ao pátio, apreendemos nas crianças os sentimentos de alegria, de confusão e
de liberdade, pois se sentem soltas para brincar e correr, mas mencionam que isso às
vezes gera brigas e confusão.
O pátio na escola A é um espaço amplo com diferentes ambientes: uma pequena quadra
coberta, onde geralmente ocorrem as aulas de educação física; um espaço coberto com
um palco e caixas de som, onde algumas vezes é colocada música infantil e as crianças
ficam dançando ou correndo e um espaço descoberto com bancos de cimento e algumas
árvores. Na escola B, o pátio é utilizado como estacionamento, pois a escola fica
localizada em uma região íngreme, tornando o espaço perigoso para as brincadeiras das
crianças. A professora Lurdes (PDB1) comenta a dificuldade que estão encontrando
para construir um parquinho, por isso no intervalo e na hora do almoço as crianças
permanecem na quadra coberta. Essa dificuldade tem deixado muito frustrada:
Nós aqui estamos tentando conseguir uma área de lazer, tipo um parquinho com
brinquedos para as crianças, mas devido ao muro não estamos conseguindo. A escola
tem muitas ladeiras. (PDB1)
Independente do espaço existente no pátio, o problema enfrentado por essas duas
escolas está relacionado ao número significativo de crianças que permanecem no pátio
nos intervalos e na hora do almoço, e também ao número pequeno de funcionários
disponíveis para acompanhar esse horário, conforme é relatado no Episódio 2 -
Apêndice V.
Como pudemos constatar, a escola A tem 320 crianças, que ficam no pátio por quase
uma hora sob o acompanhamento de três inspetoras. Nesse episódio, é descrita uma
manifestação realizada em função do ingresso de uma nova diretora, que, ao iniciar na
escola, mostrou-se preocupada com a situação que observou e optou por proibir que as
crianças corressem na hora do almoço. As crianças, sem saber o porquê da decisão,
resolveram fazer uma manifestação, correndo em grupo pelo pátio por todo o horário de
almoço e gritando: “Somos crianças, queremos correr.”
Segundo o depoimento da professora Rosa (PA2), nesse horário é preciso uma atividade
diferenciada realizada por profissionais especializados:
(...) colocar 400 crianças para três inspetoras, não dá, precisava de uma atividade
diferenciada com profissional especializado. Tem sempre um que se machuca, outro que
briga. (PA2)
76
Para atenuar esses problemas, a escola A decidiu separar os intervalos. Os 1os e 2os anos
têm horário diferenciado das 3as e 4as séries, o mesmo acontecendo no horário da tarde.
Na hora do almoço, em função do refeitório ser também muito pequeno, os 1os e 2os
anos almoçam mais cedo, reduzindo, com isso, o tempo na sala de aula do curso
regular(currículo básico). Essa redução ocorreu também em função da necessidade de os
professores acompanharem por um período o almoço das crianças, pois a coordenação
recebeu muitas queixas dos pais, que mencionavam que as crianças não estavam
comendo, indo direto para o pátio brincar. Colocando o almoço mais cedo, a
coordenadora acredita que atenuou essa questão. Em seguida, as 3as e 4as séries são
liberadas para o almoço. Segundo a professora Rosa (PA2), esse revezamento nos
intervalos e no refeitório foi positivo para escola e para as crianças.
Uma coisa positiva nessa escola que não tinha na outra é o intervalo separado e o
revezamento no refeitório na hora do almoço. A separação nos intervalos dá uma
diferença muito grande. No almoço, as primeiras séries começam o almoço mais cedo.
Depois ficam todos juntos. (PA2)
A escola B adotou outra estratégia para atenuar os problemas enfrentados no horário do
intervalo e do almoço. A escola optou por fazer um revezamento no horário do regular
(currículo básico) e das oficinas. As crianças das 3as e 4as séries frequentam as
disciplinas do currículo básico pela manhã e as oficinas à tarde, e os 1os e 2os anos têm
um horário inverso. Apesar de alguns professores dos 1os anos comentarem que
percebem as crianças muito cansadas à tarde, a maior parte dos professores consideram
que essa mudança foi positiva. O horário do almoço também foi modificado, com isso
fica um menor número de crianças na quadra. No entanto, por meia hora o horário
coincide, mas enquanto os pequenos estão na quadra, as merendeiras acompanham as
3as e 4as séries no refeitório, espaço que as crianças não podem ocupar até os pequenos
irem para as salas de aula. A professora Lurdes (PDB1) comenta sobre a mudança,
expressando seu sentimento de satisfação:
Agora está diferenciado, por conta da “mesclagem”, não sei se posso dizer isso. Não
sabíamos o que estávamos fazendo. Acho que melhorou bastante. (PDB1)
O refeitório, como já mencionamos, é outro espaço que precisa ser revisto no Projeto. O
episódio 1 (Apêndice IV) retrata essa situação. Nesse espaço, os sentimentos das
crianças revelam insatisfação em relação à comida, desconforto e confusão.
77
Na escola A, na qual ocorreu esse episódio, apesar de a escola ser grande, o refeitório é
pequeno para o número de crianças, mesmo com o revezamento. O número de
funcionários não é suficiente para supervisionar as crianças e ao mesmo tempo manter o
local limpo. Quando os alunos das 3as e 4as séries chegam para o almoço muitos bancos
e mesas se encontram sujos. Há muito barulho e filas para as crianças pegarem a mistura
e a salada. O arroz e feijão ou macarrão ficam disponíveis para as próprias crianças se
servirem.
Nas 3as e 4as séries pelo menos duas vezes por semana, as professoras acompanham as
crianças ao refeitório por um período de 15 minutos, horário negociado com a
coordenadora, disponível para a HTPC, mas que se tornou necessário em função da
solicitação de vários pais. No entanto, o desinteresse das crianças pela comida ocorre
em função da falta de qualidade da alimentação, pois são alimentos enlatados (pré-
cozidos e não frescos). Provamos a alimentação e verificamos que realmente o sabor
não é agradável.
Com isso, grande parte das crianças traz lanche de casa, como biscoitos, sanduíches e
salgadinhos. Observamos que alguns comem o lanche no primeiro intervalo, passando o
restante do período sem se alimentar, utilizando o tempo livre para correr e brincar.
Vale mencionar que, nas duas escolas, nos intervalos, geralmente as crianças recebem
bolachas, frutas ou bolos prontos, que comem no pátio ou na sala de aula, antes de
saírem para o intervalo.
Uma situação semelhante ocorre na escola B. A diferença é que nessa escola, durante o
intervalo, são vendidos balas e salgadinhos, sendo esse dinheiro utilizado para compra
de materiais para a escola. Além disso, as crianças permanecem meia hora no refeitório,
tempo necessário para a quadra ser liberada pelos dois primeiros anos.
Percebemos nos depoimentos dos professores o sentimento de insatisfação e frustração
induzido pela contradição entre o que trabalham na sala de aula e a situação vivenciada
no refeitório em relação à qualidade da alimentação, higiene e saúde. O depoimento da
professora Lurdes (PDB1) revela essa preocupação:
O problema é que as crianças não se alimentam direito. A escola deveria incentivar as
crianças a comerem a comida da escola, frutas, legumes, mostrar o gosto pela
alimentação saudável. Incentivar mesmo. Mostrar esse gosto. (PDB1)
78
Faz-se necessária uma revisão em relação à questão da alimentação por parte dos
gestores do Projeto, juntamente com os professores, para que o refeitório e o horário do
almoço se transformem em um espaço educativo, fundamental para o desenvolvimento
integral da criança.
Em função das questões apontadas, é importante que a estrutura física seja revista, pois
os espaços por si só educam. Organizados e planejados para fim educativo, poderão
ampliar em muito as perspectivas de educação nessas escolas. Nesse sentido, todos os
professores entrevistados apresentam sentimentos de esperança em relação a melhorias
no Projeto.
4.2 2º eixo: Afetividade e relações interpessoais
Neste eixo, discutiremos como a afetividade constitui a pessoa e permeia as relações
entre alunos, professores, equipe escolar e pais, principalmente em uma escola, na qual
os alunos permanecem entre oito a nove horas diariamente.
Para Wallon ([1946] 1986), o processo de formação da personalidade se dá através da
relação eu-outro, que permite ao ser humano se diferenciar. É um processo longo que
ocorre durante todo o desenvolvimento e está atrelado a duas espécies de condições:
uma orgânica, que depende das condições biológicas, e outra relativa ao meio do qual a
criança recebe os motivos das suas reações, seja este físico ou humano (social).
Em relação a esse processo, Wallon explica que, inicialmente, não há uma diferenciação
eu-outro. O autor compara esse primeiro estágio de consciência a uma nebulosa, em que
ações sensitivo-motoras de origem exógena ou endógena se difundem sem delimitação
(WALLON, [1946] 1986). Sendo assim, a criança necessita do outro para sobreviver e
se constituir como pessoa, pois é através das interações sociais que ocorre
progressivamente a distinção entre o eu e o outro, marcada por características diferentes
em cada fase/estágio do desenvolvimento.
Wallon elucida o papel das pessoas nesse processo de diferenciação/individualização:
As pessoas do meio nada mais são, em suma, do que ocasiões ou motivos para o sujeito
exprimir-se e realizar-se. Mas, se ele pode dar-lhes vida e consistência fora de si, é
porque realizou, em si, a distinção de seu eu e do que lhe é complemento indispensável:
este estranho essencial que é o outro (WALLON, [1946]1986, p.164).
79
Para Wallon, essa relação eu-outro é uma relação ao mesmo tempo de acolhimento e de
oposição, que no processo de desenvolvimento é incorporada e internalizada, sendo
constitutiva do mundo psíquico. Esse outro interiorizado é chamado por Wallon de
socius, que contém e sintetiza o contexto cultural e simbólico presente no meio.
Gullassa (2004) explica que para Wallon, apesar de o socius ser um eterno parceiro, o
eu conquista sua individuação e sua autonomia quando consegue transcendê-lo, tendo
como limite e possibilidade a constituição biológica do sujeito e a construção cultural
do meio.
Nesse processo de constituição do indivíduo, Wallon atribui um importante papel
inicialmente à família e depois à escola, concebida como um meio funcional,
responsável pela expansão da cultura e um espaço de relações, no qual afetividade e
conhecimento estão totalmente atrelados.
No entrelaçamento entre afetividade e cognição, as conquistas do plano afetivo são
utilizadas no plano cognitivo e vice-versa. Wallon ([1942]1978, apud TASSONI, 2011)
defende que a afetividade é a fonte do conhecimento, pois afirma que a criança acessa o
mundo simbólico por meio das manifestações afetivas que permeiam a relação entre ela
e os adultos.
Nesse sentido, é fundamental compreendermos e cuidarmos das relações no meio
escolar, para que a aprendizagem efetivamente ocorra e contribua para o
desenvolvimento dos alunos e professores. Na análise desse eixo, discutiremos os
seguintes pontos: relação professor-aluno, relação entre os alunos e relação pais-escola.
Relação professor-aluno:
Na teoria walloniana, o professor desempenha um papel ativo na constituição da pessoa
do aluno. Segundo Almeida (2009), o professor desempenha para o aluno o papel de
mediador entre ele e o conhecimento e essa mediação é tanto afetiva como cognitiva.
Nesse sentido, essa autora afirma que a sala de aula tem de ser uma oficina de
convivência, e o professor, um profissional das relações. Além disso, ele queira ou não,
é um modelo para o aluno e como tal será imitado em suas atividades, em suas
convicções e em seu entusiasmo.
80
Nos depoimentos dos professores, podemos observar a compreensão que possuem sobre
esse papel e a relação que existe entre afeto (sentimento) e cognição, como menciona a
professora Rosa (PA2):
Na escola de tempo integral você conhece melhor o aluno. Quando ele entra pela porta
você já sabe o que aconteceu. O aluno passa a ter confiança muito grande em você.
Você passa a estabelecer um vínculo maior. A gente participa do dente que caiu às
vezes mais do que a família. (PA2)
Não adianta trabalhar o cidadão crítico, sem trabalhar o lado sentimental. Hoje tem
muita violência. Hoje tem briga de meninas, aluno com aluno. Hoje você vê menino
mais cuidado do que as meninas. As coisas mudaram, é a modernidade. Inverteram-se
os papéis. Como passam um tempo maior na escola, os vínculos que criam com os
professores são importantes no desenvolvimento dos alunos, não pode ser deixado de
lado. Ontem peguei uma aluninha chorando, tinha brigado com a colega, não sabia por
que a amiga não estava disposta a falar com ela. Fui conversar com a colega, que
também não sabia por que ela não queria falar com ela. Eu acho que ficar o dia todo faz
com que percebam mais o lado sentimental. (PA2)
No depoimento da professora Rosa (PA2), constatamos que o fato de o aluno
permanecer mais tempo na escola possibilita ao professor estabelecer um vínculo maior
com aluno e amplia a sua atuação, pois o professor acaba participando de situações
específicas do desenvolvimento de cada criança às vezes mais do que a própria família.
A professora Rosa identifica nos alunos o sentimento de confiança que se estabelece
entre professores e alunos, e esse sentimento, segundo ela, é intensificado por eles
permanecerem um tempo maior na escola.
Desse depoimento, depreende-se também a importância que deve ser dada à
compreensão e ao conhecimento dos alunos pelos professores, principalmente aqueles
que trabalham em uma escola de tempo integral.
Sobre a necessidade do adulto, professor, conhecer o aluno, levando em conta a
fase/estágio do desenvolvimento em que este se encontra e também o meio em que vive,
comenta Wallon: “Sua atuação (como professor) torna-se psicológica a partir do
momento que pretende adaptar-se ao espírito e à natureza da criança” (WALLON,
[1938] 1975, p. 356).
81
O depoimento da professora Rosa ressalta o reconhecimento da importância de se
trabalhar o lado sentimental do aluno, ou seja, a afetividade, principalmente em um
mundo com tantas mudanças, segundo sua afirmação. Para ela, o vínculo com o
professor possibilita a realização desse trabalho.
Na segunda entrevista realizada com essa professora, ela comenta que o sucesso que
obteve com a 4ª série foi devido ao vínculo afetivo construído com esses alunos.
Ressaltamos que acreditamos que esse vínculo com o professor é fundamental, mas que
é preciso ir além. Partilhamos da opinião de Leite (2008) que afirma que as decisões
sobre as condições de ensino, assumida pelo professor, apresentam inúmeras
implicações afetivas para os alunos, que vão além das demonstrações de carinho.
Ao observarmos as várias aulas, constatamos que trabalhar com as diferentes dimensões
dos alunos exige do professor conhecimento sobre concepção e sobre o
desenvolvimento humano. Além disso, requer também do professor reflexão sobre sua
própria constituição humana e sobre sua prática. Para que isso ocorra, é necessário que
os professores recebam formação adequada, pois, em geral, foram formados em escolas
tradicionais, nas quais a dimensão importante era a cognitiva, e o individuo era
concebido como cindido, no qual conhecimento e afeto eram separados.
Em relação à importância do papel que o professor exerce na aprendizagem do aluno, a
professora Lurdes (PDB1) revela o sentimento de tristeza, ao perceber que muitos
professores não valorizam o potencial do aluno. Comenta:
Eu fico triste, que eu vejo que muitas vezes o aluno tem o potencial, mas é podado pelo
professor. Eu peguei classes bem difíceis. Já peguei aluno que colocava o dedo no meu
rosto e com o trabalho na classe ele se tornou outro aluno. (PDB1)
A professora Lurdes (PDB1), atualmente em um cargo de gestão, é responsável por
conversar com os alunos que são encaminhados à Direção por problemas de
comportamento, com isso ela percebe as diferenças que ocorrem nas manifestações dos
alunos em relação aos professores.
Menciona ter tido classes difíceis e ter conseguido com trabalho em classe modificar
positivamente essa situação. Também vivenciou essa situação quando dava aula
particular em casa e teve um aluno que não conseguia aprender. Com as aulas de
reforço, o aluno superou sua dificuldade, o que a fez se sentir realizada, mas também
82
decepcionada pelo professor da escola não ter reconhecido o esforço desse aluno,
conforme depoimento da professora:
Tinha um aluno da sétima série, que era chamado de burro pelo professor, ele se tornou
o melhor aluno da turma. O professor ainda perguntou o que tinha acontecido e que ele,
apesar de estar acertando, estava fazendo as questões do jeito mais difícil. O aluno
comentou com o professor que pelo menos desse jeito ele estava entendendo a matéria.
(PDB1)
Para a professora Lurdes (PDB1) “permanecer o dia todo na escola influencia as
relações entre os professores e os alunos.” A professora comenta que a falta de
integração entre os professores do regular (currículo básico) e os das oficinas repercute
no comportamento do aluno. Acredita que o professor do currículo básico tem um papel
importante, pois, ao permanecer um maior tempo com o aluno, pode estabelecer um
vínculo maior e desenvolver um trabalho em classe que favoreça a participação nas
oficinas. Lamenta que muitos colegas não percebam a importância dessa contribuição
para o trabalho desenvolvido à tarde:
Como professora do regular (currículo básico) eu sentia o reflexo da falta de integração
entre os professores das oficinas e do regular. Percebia que eles (os alunos ) ficavam
mais violentos, havia falhas na comunicação. O aluno era suspenso e o professor da
manhã não sabia. Eu acho que o professor do regular/currículo básico tem um papel
muito importante para contribuir para tarde, porque geralmente ele tem um vínculo
maior com o aluno do que os professores das oficinas. (PDB1)
Em outro trecho do seu depoimento, a professora Rosa aponta novamente mudanças no
comportamento dos alunos, mostrando-se preocupada ao ressaltar a importância de se
trabalhar o lado emocional do aluno. Para ela, o aluno hoje fala de igual para igual com
o professor, conforme comenta:
O comportamento mudou. A clientela mudou. O aluno fala de igual para o professor. As
primeiras e segundas séries você ainda controla. A garotada não respeita os mais velhos.
Não vejo tanto problema como os outros professores. (PA2)
Segundo Wallon, cabe ao professor, como adulto mais experiente dessa relação manter
a temperatura emocional. Para isso, sugere Galvão (1996, p. 105): “o professor deve
tomar a iniciativa de encontrar meios para reduzi-la, invertendo a direção de forças que
usualmente se configura”. Acrescenta Galvão:
83
Com apoio de informações teóricas sobre as características do comportamento
emocional e usando sua capacidade de análise reflexiva, o professor deve buscar
identificar, nos fatores implicados em cada situação, aqueles que agem como
“combustíveis” para o agravamento da crise. Sabemos que em geral não é possível que
essa reflexão seja feita simultaneamente à crise. É somente depois de tê-la vivido, já
fora do “calor” do momento, que se torna possível à reflexão, em relação à questão da
razão como contraponto a emoção (GALVÃO, 1996, p. 105).
Wallon ressalta as características da emoção. Uma delas é o poder de contágio, que
muitas vezes mobiliza o outro para atender às nossas necessidades. Outro aspecto, alerta
Wallon, que mesmo no adulto, em situações em que prevaleçam atitudes afetivas
marcadas fortemente pela emoção correspondente, a imagem se obscurece e o individuo
passa a agir conforme a emoção ([1941] 2007). Almeida afirma que, para lidar com a
emoção, o professor pode utilizar diferentes recursos, a fim de promover a
aprendizagem, conforme menciona Almeida (2004):
Os recursos de literatura, da dramatização, da música são possibilidades que servem
para canalizar as emoções em favor do pensar, bem como para ampliar a cultura (...)
Wallon insiste que se pode confiar na atividade da criança, em sua criatividade e em
sua espontaneidade para investigar , mas que ela precisa de um mestre, exatamente para
ajudá-la a utilizar seus próprios recursos. O professor, por conhecer o processo de
desenvolvimento e aprendizagem, está capacitado para reconhecer e atender às
necessidades e possibilidades dos alunos (ALMEIDA, 2004, p. 127).
A situação descrita no Episódio 2 (Apêndice V), no pátio, revela o poder de contágio da
emoção. Os alunos se sentiram injustiçados em não poder correr mais no pátio. Em
função disso, se juntaram e organizaram uma passeata, rapidamente a um pequeno
grupo de crianças se juntaram outras e mais outras, que corriam no pátio, gritando:
“Somos crianças, queremos correr”. As inspetoras apenas observaram as crianças. A
direção não se manifestou e os professores estavam em horário de almoço. Na sala que
observamos no período da tarde, o assunto não foi comentado pelos professores e pelos
alunos, com isso perdeu-se uma oportunidade de transformar a situação emotiva em um
aprendizado para a vida.
Relação entre os alunos
Wallon ([1956] 1979) aponta a idade do período escolar como um momento no qual as
relações das crianças com o meio se tornam mais diversas e abertas, permitindo a estas
84
entrarem em grupos de composição variável, nos quais o seu lugar dependerá mais da
própria criança, das suas preferências ou de seus méritos. Desse modo, ela adquire o
sentimento de que a sua personalidade é polivalente e, por conseguinte, mais livre.
Wallon considera essa etapa fundamental para o desenvolvimento das capacidades
intelectuais e sociais, ressaltando a ligação que existe entre a personalidade da criança e
o seu desenvolvimento intelectual, sendo útil o professor propiciar ligação entre as
operações intelectuais de que a criança é capaz às relações sociais, fato que, segundo o
autor, é negligenciado pela educação demasiado intelectualista (WALLON,
[1952]1975).
O professor João ressalta que, por permanecerem mais tempo na escola, as crianças são
mais unidas, apontando pontos positivos como a proteção entre eles e a convivência
fora da escola, e negativos, como a dificuldade de aceitar um novo aluno.
Segundo o professor João (PB1), as turmas deveriam ser modificadas todo ano a fim de
favorecer o relacionamento entre os alunos de todas as turmas e minimizar problemas
em determinados grupos, como o que estava acontecendo em uma das quartas séries da
escola. Segundo ele, o que ocorre é que nessa turma há uma grande concentração de
crianças com necessidades especiais, que desde o inicio da escolarização permaneceram
na mesma turma. Agora na quarta série, provavelmente, em função de estarem na
puberdade e pelo nível de exigência dos conteúdos, alguns problemas se agravaram,
ficando difícil para um professor trabalhar o grupo. Em função disso, está ocorrendo
rodízio constante de professores, o que tem piorado ainda mais o desenvolvimento desse
grupo. Para o professor entrevistado, o resultado poderia ter sido diferente se a escola
tivesse promovido uma alteração nas classes.
A convivência entre os alunos de uma ETI é diferente. Eles passam muito tempo juntos.
A minha sala é muito unida, estão juntos desde a 1ª série. São todos muito unidos,
formam gangues, mexeu com um deles, todos o defendem. Em minha opinião, deveriam
mexer (misturar as salas), principalmente como é o caso da 4ª C que o problema veio
desde o início. Conviver é positivo, a convivência aqui é maior. Eles se encontram no
final de semana, fazem tudo juntos. Passeiam, vão ao cinema, festas. Eu acho muito
positivo. No entanto, são resistentes para incluir os novos. A sala é realmente muito
resistente. (PB1)
A professora Lurdes (PDB1) compartilha da opinião do professor João (PB1), mas ela
percebe que permanecer mais tempo na escola tem dois lados: uns alunos se apegam aos
85
amigos que ficam com medo de perdê-los, e outros se sentem aliviados quando
terminam a 4ª série e saem da escola, pois não suportam mais essa convivência. No
entanto, ressalta que os pais influenciam na relação da criança com os amigos e com a
escola:
Nas relações entre os alunos também tem os dois lados. Tem aqueles que terminam a 4ª
série ficam com medo de mudar e perder os amigos e tem outros que acham que um é
alivio. Todos os anos brigando. Depende muito da criança e por trás disso os pais. A
participação da família é muito importante. (PDB1)
Os depoimentos dos professores demonstram como é importante trabalhar as relações
dentro do ambiente escolar e com isso possibilitar às crianças lidar melhor com os
sentimentos e a respeitar as diferenças entre os colegas. Atividades em grupo, reflexões
sobre determinadas situações, leitura de textos que estimulem a expressão das crianças
são estratégias que podem ser utilizadas pelos professores para que o ambiente da escola
seja adequado ao desenvolvimento de todos.
Wallon alerta os professores sobre a importância de não se considerar somente o
processo individual do aluno, pois as crianças se encontram numa intensa interlocução
com os seus grupos, fundamentais como espaço de aprendizagem. Para este autor, o
trabalho em equipe é importante para desenvolver o espírito de iniciativa e de
cooperação. Nesse sentido, a Escola de Tempo Integral é um espaço privilegiado para
contribuir para esse espírito. Cabe ao professor atuar nesse processo de socialização
que se processa nos grupos, conforme comenta Wallon:
Assiste-se aqui a uma forma de socialização extremamente nítida: socialização que se
traduz pela cooperação, que se traduz igualmente pela exclusão, que se traduz pela
rivalidade e que se faz acompanhar duma individualização correlativa. A estas diversas
manifestações é preciso saber dar uma boa orientação (WALLON, [1952]1975, p. 215).
Acrescenta o autor:
É aqui que o professor pode intervir. Como sabeis, a nossa escola tradicional tem dado
atenção, sobretudo, aos indivíduos. E mesmo a própria escola acreditou que o seu papel
era o de dissociar os indivíduos entre si, de só tomar em consideração cada aluno em
particular e de fazer com que na aula só existissem relações entre o professor e cada
aluno. A escola considerou muitas vezes como um logro a cooperação que se podia
estabelecer entre os alunos. (...) Mas o trabalho em equipe, que se pode apresentar
86
grandes vantagens para desenvolver simultaneamente o espírito de iniciativa e o espírito
de cooperação, ainda não é suficiente (WALLON, [1952]1975, p. 217).
Nas observações em sala de aula, constatamos a ênfase no trabalho individual. Somente
em algumas oficinas ocorreram atividades em grupo, os quais geralmente são definidos
pelos professores e visam ao cumprimento de tarefas. Não há uma preocupação em
trabalhar o coletivo como processo, a preocupação permanece centrada na realização de
tarefas.
O interesse dos alunos somente pelo cumprimento das tarefas faz com que cada aluno
procure realizar somente as atividades que tem mais facilidade para desenvolver, não
favorecendo o aprendizado de novas habilidades.
Gulassa (2004), ao estudar a questão dos grupos utilizando o referencial walloniano,
constatou que um grupo de crianças pode colocar seus parceiros em papéis favoráveis
ou desfavoráveis ao seu desenvolvimento, podendo às vezes serem muito solidárias ou
cruéis. Cabe ao professor ficar atento e dar significado a essas situações, trazendo
valores para tais atos e levando as crianças a desenvolver a consciência de suas relações.
A autora ressalta a necessidade de o professor ficar atento ao processo de acolhimento
ou de exclusão de alunos, procurando estimular a inclusão e a participação.
Estimular o trabalho em equipe, favorecendo a cooperação entre os alunos, é um
diferencial que não pode ser deixado de lado em uma Escola de Tempo Integral. Utilizar
o que a convivência traz de positivo, como a união, poderá trazer para as crianças o
desenvolvimento de capacidades sociais, fundamentais para o mundo de mudanças
apontado pela professora Rose (PA2).
Relação pais, alunos e escola
Para Wallon a família tem uma importância significativa no desenvolvimento da
criança, pois é o primeiro meio funcional do qual a criança participa. Ele permite a
criança a própria sobrevivência, assim como possibilita a aquisição das primeiras
condutas sociais. Explica Wallon:
Pode-se, também, considerar o meio familiar como um meio funcional, em que a
criança começa por encontrar recursos para satisfazer todas as necessidades em formas
que podem ser próprias à sua família e em que ela adquire suas primeiras condutas
sociais. Mas a unidade e a coesão locais, das quais resulta o lar, são igualmente
87
necessárias ao bom funcionamento da família. Esta apresenta, além disso, uma estrutura
que faz dela um grupo. (WALLON, [1954]1986, p.170)
Para este autor, a família pode ser um meio funcional e também um grupo, pois se
baseia na reunião de indivíduos que mantêm entre si relações que determinam o papel
ou o lugar de cada um no conjunto (WALLON, [1954]1986).
A frustração e insatisfação são sentimentos que foram apreendidos nos depoimentos dos
professores em relação aos pais dos alunos. Eles acreditam que os pais são importantes
no relacionamento do aluno com a escola e com a aprendizagem. Apontam a ausência
dos pais como um dos problemas significativos na escola, conforme menciona a
professora Lurdes:
Depende também dos pais darem importância, mas são poucos o que fazem isso. Se os
pais dessem mais importância, os filhos iriam melhor. Para os pais é cômodo. A maioria
não pergunta o que está sendo feito. Para os pais é uma segurança, pois as crianças
chegam em casa, inclusive alimentadas. (PDB1)
Eu trabalhei na reunião de pais sobre o que eles pensam que é uma ETI. Eles ainda têm
a visão que aqui é uma creche. Tem comida, isso basta. (PB1)
Eu acho que (na ETI) eles se sentem seguros, se sentem acolhidos, mas vou ser sincera
depende dos responsáveis. (PA2)
Nos depoimentos os professores sentem falta da participação dos pais. Na proposta
pedagógica da escola A, é mencionado que para buscar uma aproximação maior dos
pais são organizadas festividades com envolvimento da criança e da família. Os
professores acham que para os pais é cômodo deixar as crianças o dia inteiro na escola,
independente da atividade que estão realizando. Segundo os professores, para os pais o
importante é a segurança que a escola oferece enquanto estão trabalhando.
Outro ponto abordado pela professora Rosa, que trabalha nas oficinas, refere-se à
diferença na percepção dos pais em relação aos professores das oficinas e em relação
aos professores do currículo básico. Segundo ela, quando os pais perguntam nas
reuniões sobre o aprendizado do filho, procuram a professora do ensino básico, pois o
que interessa para eles é o que os filhos estão aprendendo pela manhã, não considerando
importante as atividades das oficinas. Explica a professora:
Nas reuniões de pais, o que vale é a professora da manhã, não é tão importante o
professor da tarde. Acho que precisariam trabalhar isso melhor. (PA2)
88
O professor João (PB1) tem procurado desenvolver com os pais uma sensibilização para
que compreendam melhor o que é uma escola de tempo integral. Acredita que esse
trabalho deva ser realizado desde o ingresso da criança na escola:
Eu trabalhei na reunião de pais sobre o que eles pensam que é uma ETI. Eles ainda têm
a visão que aqui é uma creche. Tem comida, isso basta. Eu falei com os pais e eles
fizeram cara feia. Os pais que estão chegando devem ser trabalhados. Da terceira e
quarta séries ainda entendem a escola como depósito. Eu acho que se deve fazer um
trabalho de conscientização com os pais desde a 1ª série. (PB1)
Consideramos esse trabalho com os pais importante não só para que incentivem e
valorizem o aprendizado e a escola dos filhos, assim como para que os professores
possam conhecer o grupo familiar dos seus alunos, e com isso desmistificar algumas
concepções sobre os pais que nem sempre são verdadeiras.
Maurício (2009) menciona uma pesquisa que realizou em quatro CIEPS do Rio de
Janeiro em 2001, com 312 alunos, 60 pais, 142 professores e 54 funcionários que
investigou a representação social desses sujeitos referente à dimensão subjetiva dos pais
em relação a essa escola. Os resultados apontam a existência de duas representações
diversas. A primeira, centrada na necessidade/carência do aluno para justificar a
existência dessa escola, partilhadas pelos professores. A outra representação é a dos
pais, partilhada pelos alunos, centrada na satisfação, prazer, sem desprezar a
necessidade, compreendendo que a função da escola é estudar e que é necessário ter
bons professores para que se tenha aprendizagem. Os depoimentos dos professores
entrevistados na nossa pesquisa revelam também essas representações apontadas na
pesquisa de Maurício (2009).
Maurício (2009) comenta que as duas representações diferentes a respeito da escola são
decorrentes de culturas diferentes, em função de vários fatores, como por exemplo, o
posicionamento de classe diferenciado. Segundo esta autora, a questão revela a
importância de se discutir dois temas: a integração da escola à comunidade e o
reconhecimento de que existe uma cultura local que é condição para que o processo de
educação se desenvolva. Para isso, sugere Maurício:
(...) faz-se necessário desenvolver a interação entre escola e comunidade, instâncias de
participação e decisão dos pais, e todos os espaços cotidianos que favoreçam a inclusão
da expectativa dos pais, no projeto político-pedagógico da escola (MAURÍCIO, 2009, p.
24).
89
Sobre isso, acrescenta Gonçalves (2006) que as relações no ambiente escolar devem ser
repensadas ou reformuladas, o que compreende não apenas a execução dos dispositivos
institucionais existentes, embora, por vezes, pouco desenvolvidos – como conselhos,
grêmios, as reuniões de planejamento e reuniões com os pais, como também repensar e
reformular as relações no ambiente escolar, o que implica esforço e desejo coletivo,
principalmente daqueles que detêm posições de poder na instituição.
4.3 3º eixo: Afetividade, tempo e aprendizagem
Neste eixo de análise, refletiremos sobre a questão da ampliação do tempo escolar e sua
relação com a afetividade. Além disso, analisaremos como essa relação repercute na
aprendizagem dos alunos, na formação dos professores e no Projeto.
Segundo Cavalière (2002 b), a organização social do tempo é um elemento que
simultaneamente reflete e constitui as formas organizacionais mais amplas de uma
sociedade. Entre essas formas, destaca-se o tempo escolar, sendo a mais importante
referência para a vida das crianças e dos adolescentes, servindo como um pilar para a
organização da vida em família e na sociedade, no mundo contemporâneo.
Segundo essa autora, no decorrer do século XX, no Brasil, o tempo de escola foi
sofrendo lentas mudanças de modo a ser compatibilizado com um novo tempo social
baseado na cultura urbana. Acrescenta que, em sua configuração concreta, o tempo de
escola é determinado por demandas que podem estar diretamente relacionadas ao bem--
-estar da criança, ou às necessidades do Estado e da sociedade, ou ainda, à rotina e ao
conforto dos adultos, sejam eles pais ou professores. Cavalière (2007) alerta que essa
característica constitutiva complexa é o que faz do tempo escolar uma dimensão
cultural, impedindo-nos de lidar com ele de forma meramente administrativa ou
organizacional.
Para Cavalière (2007), em parte significativa da literatura especializada, o aumento do
tempo escolar tem sido analisado na perspectiva do efeito escola, ou seja, os resultados
de desempenho escolar estão atrelados a elementos internos à vida escolar,
desconsiderando a origem sociocultural dos alunos.
Segundo pesquisas sobre efeito escola, não existe uma associação automática positiva
ou negativa entre tempo em suas diferentes dimensões e desempenho (GOMES, 2005;
NÓVOA, 1995; SOARES, 2002, apud Cavalière, 2007). No entanto, há
particularidades no que se refere à maior duração do tempo letivo, pois, em relação a
90
essa dimensão, as pesquisas apontam alta incidência positiva entre o tempo e o
rendimento.
Outra dimensão do tempo escolar, que deve ser considerada, como aponta o Plano
Langevin-Wallon, refere-se às possibilidades fisiológicas e psicológicas das crianças.
Segundo orientações desse plano, para as crianças de nove a 11 anos é recomendado
que o trabalho dirigido não excedesse três horas por dia. Fora desse horário, a criança
poderá entregar-se as atividades de sua escolha: jogos, leituras, etc (PLANO
LANGEVIN-WALLON, [1947]1977). Para que o professor possa considerar as
condições fisiológicas e psicológicas dos alunos, é necessário que essas questões façam
parte da sua formação.
Vale ressaltar que essa recomendação foi proposta no início do século passado. É
preciso analisar dados mais recentes sobre o assunto. No entanto, a relevância do plano
está no fato de considerar as características das crianças ao pensar em um projeto dessa
amplitude, fato muitas vezes não considerado na implantação de políticas e programas
para as crianças no Brasil.
O plano Langevin-Wallon também menciona que o emprego do tempo tem três
utilidades: divisão equitativa dos dias escolares por todas as disciplinas, articulação
exata dos ensinos, principalmente quando são distribuídos entre professores diferentes e
controle da sua correta execução. (PLANO LANGEVIN-WALLON, [1947]1977).
Além disso, o projeto alerta que o horário deve ser flexível para não cansar ou distrair a
atenção das crianças.
Cavalière (2002 b) também defende a ideia de flexibilização do tempo, o que exige uma
organização ainda mais desenvolvida, envolvendo todo o corpo de funcionários da
escola a fim de evitar uma rotina conturbada e fragmentada como ocorreu, por exemplo,
em uma experiência realizada nos CIEPS do Rio de Janeiro em 1991.
Para essa autora, um tempo de escola organizado de forma convencional e duplicado em
horas é desnecessário. O tempo ampliado só faz sentido ser for qualitativamente
transformado. (CAVALIÈRE, 2002 b)
Gonçalves (2006) reafirma a opinião de Cavalière. Para aquele autor, a ampliação da
jornada escolar, ou seja, a implantação de escolas de tempo integral, deve considerar
uma concepção de educação integral com a perspectiva de que o horário expandido,
91
represente uma ampliação de oportunidades e situações que promovam aprendizagens
significativas e emancipadoras.
Partilhamos da opinião de Gonçalves (2006) e Cavalière (2002 b). A ampliação do
horário só poderá contribuir para a transformação social se significar a possibilidade de
uma educação que favoreça a formação integral do aluno, considerando-o como uma
pessoa concreta, contextualizada no seu tempo histórico–cultural, como a concebe
Wallon.
Tendo em vista a relevância desse tema, dividimos a análise em dois subtemas: tempo
de aprender e tempo de formação.
Tempo de aprender (aluno)
Considerando a perspectiva de uma extensão qualitativa do tempo escolar, discutiremos
neste tópico como afetividade, tempo e aprendizagem se relacionam no
desenvolvimento dos alunos, nas escolas pesquisadas.
Em nossas observações e entrevistas constatamos que a utilização adequada do tempo é
um dos pontos de fragilidade encontrado nessas escolas. Nas turmas que observamos,
notamos que há dias em que as estratégias de ensino utilizadas pela manhã se repetem à
tarde, como podemos verificar no Episódio 3 (Apêndice VI), no qual vários professores
utilizaram o desenho como estratégia de aprendizagem ou por acharem que os alunos
estavam cansados para desenvolver novas aprendizagens.
Em alguns momentos, a inadequada utilização do tempo provoca nos alunos agitação,
confusão, cansaço, desinteresse e indisciplina, exigindo dos professores um esforço
considerável para manter a atenção e a disciplina dos alunos, acarretando sentimentos
de desânimo, insatisfação e nervosismo nesses profissionais.
Observamos que muitas vezes a repetição de atividades ocorre por falta de comunicação
entre os professores dos dois turnos. Segundo a professora Rosa (PA2) a falta de
entrosamento entre os professores, está presente até na forma como o professor das
oficinas é visto pelos colegas do currículo básico, pais e alunos, conforme seu
depoimento:
Acho, como eu posso falar que por ”ser” projeto, as pessoas, professores, a direção, as
mães também, estou incluindo todos não veem como professor o professor da tarde, não
veem como aluno o aluno da tarde. Eles não veem o projeto como aula. Aula se tem de
92
manhã no regular, a tarde é só projeto. É difícil, tem pais que enxergam desse modo,
inclusive colegas de trabalho que enxergam desse jeito. Não estou criticando nenhum
lugar, nem o outro. As pessoas não veem como professor o profissional da tarde. Tem
mãe que vem buscar o filho à tarde, porque ele tem outras atividades, pois com o projeto
ela não se preocupa, é projeto, ele já veio ao regular. Se ele não tem responsabilidade
pela manhã, ele não terá também responsabilidade à tarde, Inclusive tem pais, e colegas
que enxergam assim. (PA2)
A professora também comenta que as crianças, os pais, a coordenação e a direção têm
dificuldade de entender o objetivo das oficinas, achando que é só brincadeira. O
depoimento da professora atesta essa dificuldade.
Às vezes você quer dar uma aula diferenciada e o aluno pergunta que horas realmente a
aula vai começar. Obrigatoriamente tem que ter lousa e caderno. Tem turma que é
difícil aceitar. Mesmo com as quartas séries, eles questionaram muito, queriam saber
por que eles tinham que estudar a mitologia. Você antes tem que fazer uma
conscientização. Não, só os coordenadores e diretores. O papel da direção é
fundamental, é complicado, quando há resistência do diretor, o que não encontro aqui.
Tem diretor que não concorda, mas abraça a causa, isso facilita o trabalho. (PA2)
A própria nomenclatura adotada no Projeto que compreende pela manhã a realização de
aulas e pela tarde as oficinas, acarreta essa compreensão pelas crianças. Desse modo, a
organização do tempo favorece essa diferenciação. Os alunos captam o que a disposição
do tempo expressa, dando maior importância para um tipo de conhecimento em
detrimento do outro.
Ao conversarmos no pátio com as crianças, é comum comentarem que à tarde é mais
brincadeira. Há alunos que comentam que só prestam atenção no período da manhã.
Para que haja aprendizagem é preciso realizar um trabalho de reflexão sobre a proposta
do Projeto e sobre o processo de aprendizagem que se espera obter com todos os
envolvidos: alunos, equipe escolar e pais.
Registramos também uma situação em sala de aula, citada no Episódio 4 (Apêndice
VII), na qual o professor fez uma brincadeira, dizendo que em seguida seria a parte boa
da aula, no caso a escrita de uma carta. O aluno então perguntou para o professor se ele
iria escrever na lousa, mostrando que para o aluno a parte boa é quando o professor
utiliza a lousa. Esse episódio reforça a necessidade de realização do trabalho sugerido
anteriormente.
93
Nas entrevistas com os professores, ao falar da extensão do tempo, geralmente eles
mencionam sentimentos de insatisfação e cansaço dos alunos, em função do número de
significativo de horas na escola, do excesso de lições, da falta de diversificação das
atividades e de um espaço para descanso:
Se eu disser que é fácil, não é. É cansativo. É bem cansativo. O dia todo no mesmo
lugar é complicado. É muito difícil, se não tiver uma atividade diversificada, se não
tiver um tempo para descansar é difícil. Das 7 às 17 horas. Porque nós já éramos
adultas, se quiséssemos dar uma volta era permitido. Tínhamos liberdade de sair da
escola, podíamos almoçar na casa de um amigo, fazer um almoço comunitário. (PA2)
Nesse depoimento, a professora Rosa (PA2) faz uma comparação com a experiência que
teve no CEFAM, que funcionava em horário integral. Comenta que no CEFAM, em
função da idade, tinha a liberdade de sair no horário do almoço, o que não ocorre com
as crianças na escola em que trabalha. Desse depoimento, depreendemos a necessidade
de um espaço, já apontado anteriormente, mas também de um tempo planejado e
previsto para esse descanso.
O professor João (PB1) também percebe o sentimento de cansaço das crianças,
principalmente dos pequenos:
Estudar o dia todo, eu penso que é cansativo, mas observo que os alunos das 4ª série
tem energia. A gente que pensa. Para os pequenos é mais difícil. (PB1)
Nas observações realizadas nas 4ª séries, constatamos que os alunos dessa série chegam
ao final do dia ainda com energia, mas cansados de permanecer um grande tempo
sentados na sala de aula. Além disso, o nível de concentração baixa significativamente.
Percebemos que o cansaço muitas vezes é decorrente da falta de atividades
diversificadas e do número excessivo de lições. Essa situação influencia na afetividade,
pois as crianças ficam menos tolerantes com os professores e colegas, gerando
indisciplina e desentendimento entre os alunos. A dificuldade de atenção e o cansaço
prejudicam também o aprendizado.
A professora Rosa (PA2) comenta que outro motivo para o cansaço é o fato de os
alunos saírem cedo de casa, pois a escola A fica em um bairro nobre da cidade, local
onde geralmente os pais trabalham, obrigando as crianças a acordarem cedo para os
acompanhar. Segundo essa professora, na outra escola de tempo integral em que
trabalhou isso era ainda mais frequente. Explica a professora:
94
Ai vai de o aluno querer aprender ou não, por outro lado o interesse existe de alguns,
mas há o cansaço, porque saí muito cedo de casa. (PA2)
Sobre a aprendizagem dos alunos, considerando a ampliação do tempo escolar comenta
a professora Rosa:
Ah, é difícil falar se aprendem mais ou não. Se for ver, na parte da manhã é o regular,
que é igual ao das outras escolas. Muda à tarde, que tem o projeto, que é algo a mais,
diferenciado. (PA2)
Para essa professora a extensão do tempo significa aquisição de novas aprendizagens.
As oficinas são vistas como algo a mais e diferenciado, mas não integrado ao currículo
básico. Sobre a aprendizagem na ETI acrescenta:
Eu entendo que de manhã ou à tarde, independente de se a aula é regular ou é projeto, é
processo de aprendizagem. Eles fazem as disciplinas específicas pela manhã e à tarde,
projeto. É bom, mas acho que tem que parar e pensar na estrutura. As turmas são
diferentes, nem sempre conseguem acompanhar o projeto. Tem turma que precisa de
reforço. Às vezes dão ênfase em realizar o projeto, mas será que é isso que o aluno
precisa. Tem aluno que precisa de reforço. Em minha opinião, a prioridade deve ser a
aprendizagem do aluno. Às vezes há necessidade de reforço. No período da tarde, seria
o período para isso, não é excluir o aluno, não é isso, mas pensar na necessidade
daquele aluno. Os professores da tarde poderiam montar uma turma de reforço, uma
turma que precisa de outra atenção. Às vezes, há necessidade. Com a passagem do
aluno sem repetição, tem aluno que precisa ser retido, ele vai para aquela turma, mas
precisará de um trabalho para poder recuperar o conteúdo do ano anterior. O professor
da tarde poderia ajudá-lo. Será necessário separá-lo talvez, mas poderia ajudar esse
aluno. Em minha opinião ele fica mais cansado e desinteressado porque não acompanha
a turma. Seria fundamental, em minha opinião. Na sala esse atendimento não é possível,
pois ele tem que fazer as mesmas atividades que os colegas, senão você está excluindo e
passa a não acompanhar, porque não está no mesmo nível dos colegas (...). (PA2)
A professora Rosa (PA2) considera o período da manhã e o da tarde como momentos de
aprendizagem, mas apresenta uma questão que também foi mencionada pelos
professores do currículo básico durante as nossas observações, a necessidade de
algumas crianças participarem de reforço escolar. A falta de um momento reservado
para o atendimento das necessidades especiais desses alunos foi apontada como um
motivo de preocupação e frustração para os professores e alunos.
95
Para amenizar esse problema, as professoras do ensino básico mantêm na sala aula
alguns alunos que deixam de frequentar as aulas de artes e de educação física para
realizar atividades de reforço, que, segundo nossas observações, são geralmente
exercícios de cópias, tabuadas e resolução de contas. Observamos também que alguns
professores passam exercícios para serem realizados em casa no final de semana, que
devem ser resolvidos, assinados pelos pais e devolvidos para a professora na segunda-
feira.
Gomes (2009) menciona que a questão do reforço sempre foi polêmica no Projeto, pois
não foi contemplada na legislação, uma vez que havia o entendimento por parte da SEE
que, se a criança permanece nove horas na escola, teria tempo suficiente para dar conta
das lacunas existentes. Nesse sentido, a autora afirma que o problema não está em mais
tempo na escola, mas em uma organização pedagógica que se responsabilize pelo
processo, garantindo a aprendizagem efetiva dos alunos.
Verificamos que nas Diretrizes Curriculares do Projeto (SP/SEE/CENP, 2006) a
organização para o atendimento das necessidades especiais dos alunos é
responsabilidade da escola, mas o documento não esclarece como viabilizar esse
atendimento.
No Plano Langevin-Wallon, o atendimento às necessidades específicas dos alunos
pressupõe a realização de sessões particulares para essas crianças, sem que sofram
atraso na sua progressão de classe para classe. Alertam, no entanto, que sempre que seja
possível, a criança voltará da seção de recuperação para uma classe normal (PLANO
LANGEVIN-WALLON, [1947]1977).
O Plano Langevin-Wallon, em relação aos métodos a serem adotados, recomenda a
utilização de métodos ativos, que promovam o conhecimento através das iniciativas
próprias das crianças, alternando o trabalho individual com o trabalho em grupo de
modo que estimulem a criança a colocar em ação seus próprios recursos, conforme
explica o Plano:
Os métodos a empregar são os métodos activos, ou seja aqueles que se esforçam por
acorrer para cada conhecimento ou disciplina às iniciativas das próprias crianças.
Alternando o trabalho individual com o trabalho em grupo, sendo um e outro
susceptível de pôr em ação as diferentes aptidões da criança, quer fazendo-a enfrentar
com os recursos que lhes são próprios as dificuldades do estudo, quer fazendo-a
96
escolher um papel particular e uma responsabilidade pessoal na obra coletiva (PLANO
LANGEVIN-WALLON, [1947]1977, 206).
O Plano Lagevin-Wallon ([1947] 1977) também concebe um espaço importante à
espontaneidade da criança: “Desta maneira, revelar-se-ão as suas capacidades
intelectuais e sociais, e o lugar deixado à sua espontaneidade fará do ensino recebido
um ensino adequado a elas” (p. 206).
Consideramos importante que os professores dessas escolas retomem o estudo dos
métodos ativos, revendo as concepções de Dewey e Decroly, pois os estudos desses
autores ajudarão a compreender melhor a proposta das oficinas, tal como foi idealizada
por Anísio Teixeira, utilizando como estratégia atividades vivenciais e práticas,
realizadas em diferentes espaços da escola, como a biblioteca, a videoteca e o
laboratório.
Ao refletir sobre as oficinas, a professora Rosa (PA2) aponta dificuldade de desenvolvê-
las sem a cobrança de notas para os alunos. Como mencionamos, ao apresentarmos o
Projeto Escola de Tempo Integral, nos documentos oficiais a avaliação é entendida
como um processo contínuo e tem como uma das suas funções servir de diagnóstico
sobre o trabalho pedagógico e o desenvolvimento do aluno (SP/SEE/CENP, 2006). Com
isso, percebemos uma grande distância entre o que é proposto pelos documentos e o é
que realizado, como se depreende do depoimento da professora:
Outra coisa que deveria ser mudada é a questão da nota. No período da tarde não tem
nota, tanto que os meus alunos não sabem que não tem nota. Eu fiz uma combinação
com a professora da manhã. Na outra escola não deixávamos isso transparecer,
querendo ou não, a nota é uma maneira de direcionar. O aluno sente a responsabilidade,
fica esperto, é uma maneira de responsabilizar. (PA2)
Em nossas observações em salas de aula, não encontramos nenhum outro tipo de
avaliação a não ser provas e tarefas para nota. A sugestão dos documentos de estratégias
como registros decorrentes de observações, autoavaliação e portfólio não foram
observadas durante esse período. Na escola A encontramos alguns trabalhos que são
selecionados para uma amostra no final do ano, diferentemente da proposta de
construção de um portfólio, que envolve a seleção de trabalhos realizados no ano por
cada aluno para que seja possível observar o seu próprio desenvolvimento.
97
A utilização de notas para as atividades realizadas nas oficinas faz com que
potencialidades dos alunos que poderiam ser valorizadas, como iniciativa, autonomia e
cooperação, sejam desconsideradas. Por exemplo, observamos uma situação em sala de
aula, descrita no Episódio 4 (Apêndice VII), na qual a professora de uma das oficinas
recolheu um desenho das crianças e devolveu na aula que assistíamos, atribuindo uma
nota. Ao entregar para uma criança que havia recebido nota seis, a aluna ficou revoltada
e parou de realizar a tarefa que estava fazendo. Essa aluna apresenta várias dificuldades
no processo ensino-aprendizagem que não estão sendo trabalhadas. São situações como
esta que devem ser refletidas pelos professores.
Ressaltamos que a avaliação é um aspecto importante do trabalho pedagógico, que
implica em situações que envolvem significativamente a dimensão afetiva e podem
favorecer ou prejudicar a aprendizagem dos alunos. Considerando essa importância, há
necessidade de que os professores sejam capacitados nessas questões.
Sobre o Projeto, a professora Lurdes (PDB1) acredita que favoreça a aprendizagem.
Para essa professora, a extensão do tempo também significa a ampliação de novas
aprendizagens:
Eu entendo que a escola de tempo integral, se for bem trabalhada, vai beneficiar o
aluno, pois tem informática, inglês, hora da leitura, fora do currículo básico. O aluno só
tem a ganhar. A escola de tempo integral, se bem trabalhada, é um projeto muito bom.
Este ano está melhor. Passamos por períodos muito difíceis. (...) Eu acho que há
diferença entre o aprendizado das crianças que ficam aqui e das que estudam em um só
período regular, principalmente, esse ano. Estou participando de algumas
apresentações. Vi que houve envolvimento (da professora e dos alunos). Tenho certeza
de que nessas salas que ela trabalhou, o resultado será diferente. Ali eles colocaram em
prática o que aprenderam. (PDB1)
Para o professor João (PB1), o projeto é bom, mas o tempo estendido deveria ser
utilizado para que as crianças pudessem ter um desenvolvimento mais integral,
trabalhando com arte, cultura e esporte.
A ideia que eu tenho sobre ETI não tem nada a ver com o que temos aqui. O projeto é
bom, mas tem que contemplar outras áreas, que não são contempladas pelo ensino
regular. A escola de tempo integral tem que ter o ensino regular normalmente e a parte
de complementação, essa parte integral da criança deve estar garantida em outras áreas.
(...) Como sugestão em relação ao projeto eu acho que o tema da tarde deveria ser
cultura, arte e esporte. O reforço deveria ocorrer duas vezes e o restante deveria ser arte,
98
dança, que seja muito diferenciado para cativar os alunos. Esse é o auge. A gente
precisa disso. (PB1)
Outro ponto importante a ser abordado, ao falarmos sobre extensão do tempo escolar,
refere-se ao fato de não termos observado em nenhuma das escolas um trabalho voltado
à questão dos valores e da consciência como cidadão, tão valorizada na proposta do
Projeto (SP/SEE/CENP, 2006).
Segundo Wallon, a meta da escola é formar o homem cidadão e para isso a vida na
escola é um meio privilegiado para a formação: “ A escola faz realizar à criança a
aprendizagem da vida social, e particularmente, da vida democrática...” (PLANO
LANGEVIN-WALLON, [1947]1977, p. 214).
O desenvolvimento dessa aprendizagem, para Wallon, não seria obtido através de
cursos ou discursos, mas por métodos baseados na atividade e na experiência pessoal.
No maternal e no começo do primeiro ciclo, a finalidade principal seria a formação de
hábitos físicos e sociais, que desenvolveriam a consciência da existência de outras
crianças e o respeito aos seus direitos. Salienta que nessa idade a afetividade dirige a
ação, devendo-se nela apoiar a educação.
Wallon propõe várias maneiras de propiciar o desenvolvimento de valores, de
responsabilidade, de cooperação e de solidariedade. Entre essas atividades sugere: a
participação na comunidade e em serviços sociais, formação de cooperativas,
organização de eventos e responsabilidade pela maioria dos serviços escolares. Ressalta
que o nível de participação dependerá do nível de desenvolvimento da criança. Ao
professor caberá o papel de criar condições e atmosfera favoráveis, além de orientar
quanto à liberdade progressiva nessas atividades.
Nesse sentido, a Escola de Tempo Integral se torna um espaço e um tempo privilegiado
para se efetivar essas aprendizagens, e como dizia Anísio Teixeira, que a escola não
prepare para a vida, mas que ela seja a própria vida (TEIXERA, 1971).
Tempo para formar o professor
A formação inicial e continuada dos professores tem sido tema constante de pesquisas
na área de educação, ressaltando a importância do tema na atualidade, em função das
transformações e dos novos desafios sociais, políticos e econômicos.
99
Nas escolas de tempo integral, essa necessidade também se faz presente, principalmente
por se tratar de um projeto que se propõe inovador, segundo as diretrizes para a ETI, e
que apresenta princípios para “a formação humana por meio de um currículo básico
articulado às oficinas curriculares”, sendo as oficinas instituídas para a vivência de
atividades de natureza “prática, inovadora, integradas às temáticas, conhecimentos e
saberes já interiorizados ou não pelos alunos.” (SP/SEE/CENP, 2006)
Ao discutirmos sobre formação dos professores, um ponto importante que influencia
diretamente na prática pedagógica é a concepção que esses professores possuem sobre
os alunos e sobre o Projeto.
Nas falas dos professores entrevistados predomina uma concepção assistencialista no
que se refere ao papel da escola de tempo integral. Geralmente, relacionam a
permanência de um maior tempo na escola mais à proteção integral e ao acolhimento da
criança do que efetivamente a uma maior possibilidade de aprendizagem, conforme
observamos nos depoimentos:
Ficar o dia inteiro [na escola] é pesado, mas não é ruim, porque eles poderiam estar na
rua, estão dentro da escola. (PA2)
O projeto é bom, tira a criança da rua, dá uma garantia para os pais que trabalham,
erradica um monte de questões, mas ao mesmo tempo constrói outras questões
negativas. Primeiro uma aprendizagem que era para ter aqui muitas vezes não ocorre.
(...) eu acho que o projeto é bom, mas deveria ser modificado. A escola deveria ter um
esporte diferenciado, com professores especializados. (PB1)
Para os pais é uma segurança, pois as crianças chegam em casa até mesmo
alimentadas.(PDB1)
Para os professores Rosa (PA2) e João (PB1) o projeto é bom porque tira as crianças da
rua, pois na escola se encontram mais seguros. O professor João em sua fala também
apresenta um viés assistencialista, mas amplia sua concepção, mencionando sua
preocupação também com a aprendizagem, que, segundo ele, não está ocorrendo como
deveria acontecer. A professora Lurdes (PDB1) aponta a preocupação dos pais com a
segurança, ressaltando que as crianças saem das escolas alimentadas, o que é muito bom
para os pais e para as crianças. Essa concepção se fez presente, inclusive, no discurso de
inauguração do Projeto, proferido pelo Governador do Estado de São Paulo, como já
mencionamos anteriormente.
100
O próprio critério mencionado na resolução que institui o Projeto, de que,
preferencialmente, o atendimento será nas escolas inseridas em regiões de baixo IDH –
Índice de Desenvolvimento Humano- e nas periferias urbanas, induz a uma ideia de
causa-efeito, conforme menciona Dib (2010), que, segundo Paro et al. (1988) envolve a
pobreza, a marginalização e a violência.
Paro et al. (1988) acrescentam que a lógica das escolas de tempo integral parece ter
caminhado no sentido de reintegrar à sociedade as crianças provenientes das camadas
menos favorecidas da população, papel que as instituições e entidades sociais não têm
conseguido realizar com êxito, levando ao equívoco de julgar como de caráter
pedagógico, ou passíveis de solução, através da escola, os problemas sociais cujas
causas e soluções transcendem o âmbito escolar.
Em nossas observações, percebemos como a concepção assistencialista perpassa a
prática dos professores, distanciando-a do que foi proposto pelas Diretrizes Curriculares
(SP/SEE/CENP, 2006). Por isso, sugerimos que qualquer proposta de formação para
esse profissionais retome, primeiramente, a concepção do Projeto, discutindo sobre as
experiências anteriores que embasam essa experiência e sobre o aluno que se pretende
formar, considerando o momento histórico que vivemos e a sociedade em que estamos
inseridos e a que pretendemos construir.
Em relação à formação na implantação do Projeto, os depoimentos apresentados nas
pesquisas de Dib (2010), Mota (2008) e Gomes (2009), assim como o depoimento da
professora Lurdes (PDB1), mencionam que na implantação do programa ocorreram
algumas capacitações. No entanto, foram pontuais, não estimulando a reflexão dos
professores sobre as suas práticas. Além disso, em função da rotatividade de professores
nessas escolas, a maior parte dos profissionais que trabalham atualmente não participou
dessas capacitações. Essas pesquisadoras apontam em seus trabalhos a necessidade de
que a formação inicial e continuada dos professores favoreça a articulação entre teoria e
prática, buscando no contexto escolar elementos para estudo.
Atualmente, segundo a professora Lurdes (PDB1), há possibilidade de o professor se
inscrever em cursos oferecidos pela SEE por conta própria, fora do horário de trabalho,
mas isso inviabiliza a participação de muitos professores, que trabalham em mais de
uma escola. Segundo ela, esses cursos são pontuas e não estimulam a reflexão da prática
pedagógica. Explica a professora:
101
Em relação às capacitações especificas sobre ETI, no primeiro ano, 2006, aconteceram
várias OTs (orientação técnicas). Eu participei de algumas, depois acho que não
ocorreram mais. Atualmente, você pode se inscrever em algumas capacitações
oferecidas pela Secretaria de Educação, mas elas só podem ser realizadas fora do
período de aula, o que dificulta a participação do professor que trabalha em mais de uma
escola. (PB1)
Gomes (2009), apoiando-se nas colocações de Saviani (2008/2010), questiona as
capacitações que visam apenas à resolução de questões práticas do cotidiano:
Nessa perspectiva de implantação e transformações rápidas de concepções e prática
educativas, tem-se a impressão de que a validade está na formação rápida do professor,
esperando que ele seja ágil, flexível, com custo mínimo e que sua atuação deverá se
ampliar (GOMES, 2009, p 68).
O professor João (PB1) em seu depoimento mencionou que, além das capacitações, a
troca de experiências com os colegas tem contribuído para a sua formação:
No início eu me sentia confuso e angustiado, pois tinha pouco tempo de experiência
como professor e nunca tinha trabalhado em uma ETI, mas a troca de experiência com
os outros professores e a oportunidade de conhecer o trabalho nas oficinas ajudou
bastante no meu trabalho. (PB1)
A professora Rosa (PA2) também considera importante a troca entre os professores,
mas relata que não existe um tempo previsto para que esta ocorra, sendo esse um dos
motivos que dificulta a integração entre o currículo básico e as oficinas. Na tentativa de
aproximação com as colegas, a professora Rose utiliza um caderno de recados ou
telefonemas, conforme descreve no seu depoimento:
A integração só ocorre no planejamento ou no replanejamento. Faz falta, mas eu tenho
contato com as professoras da manhã. Com as professoras das terceira eu tenho um
caderno de comunicação e com as das quartas às vezes a gente conversa pelo telefone.
A intermediação ocorre também através da coordenadora, mas vendo os outros colegas
não tem ligação. São duas escolas. Eles esquecem que é uma escola de dia inteiro. Duas
escolas numa só. Eu digo que eu sou professora de uma escola de tempo integral. (PA2)
Para que essas trocas aconteçam é necessário que a escola reserve tempo, evitando que
esses momentos importantes aconteçam nos corredores, como presenciamos nas nossas
observações ou através de cadernos com recados deixados na sala de professores, como
constatamos na escola A.
102
Sabemos que a HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico) é um espaço reservado para esse
fim, pois foi instituída, segundo Gomes (2009), na concepção de um tempo e de um
espaço remunerado, com objetivo de propiciar um momento de estudo, troca e
integração de todas as atividades que acontecem na escola. No entanto a necessidade
constante de repassar aos professores informações que vêm da Secretaria de Educação
transforma esse tempo em um momento apenas de informação, no qual a troca de
experiência e o estudo não ocorrem.
Em relação à HTPC, as observações de Gomes (2009) também confirmam as nossas
constatações:
Uma conquista (HTPC) que se mostra hoje longe de seu objetivo inicial, uma vez que o
tempo destinado é exíguo, não abarcando o coletivo da escola, em que a realidade
escolar tem mostrado que a construção de novos conhecimentos e saberes são
substituídos por recados e tarefas para cumprimento de solicitações burocráticas e
mecânicas (GOMES, 2009, p. 41).
Outro problema enfrentado ocorre em função das diferenças nos horários dos
professores, o que impossibilita reunir toda a equipe no mesmo horário. Essa
dificuldade foi constatada nas duas escolas pesquisadas.
No Projeto ETI a responsabilidade pela organização desse espaço é do Coordenador
Pedagógico, que tem um papel fundamental na formação dos professores. No entanto,
com tantas atribuições, sua atuação na formação dos professores fica prejudicada,
gerando insatisfação e frustração em toda a equipe.
Em relação à troca de experiências, a professora Rosa (PA2) comenta que gostaria de
participar de encontros com outras escolas que também vivenciam a experiência do
tempo integral:
Outra coisa que deveria ser divulgada: encontro entre os professores de ETIs para
trocarem experiências. Por mais que esteja aqui porque precisa, ele está porque gosta.
(PA2)
Em nossas conversas informais com os professores, percebemos que a organização de
um tempo específico para a sua formação, além de propiciar novos conhecimentos,
contribui para que surjam sentimentos de confiança, prestígio e envolvimento por parte
desses profissionais. Almeida (2004, p. 138) ressalta que “é preciso lembrar que o
professor é também uma pessoa completa, com afeto, cognição e movimento, afetado
103
pelo aluno com quem se relaciona”. Um espaço e um tempo para a formação do
professor é imprescindível para melhoria na qualidade da aprendizagem dos alunos e
professores.
É preciso que a HTPC seja realmente o momento para essa formação e que os avisos
sejam realizados em outros momentos ou de outras formas. Na escola de tempo integral,
em função da dinâmica intensa do dia a dia, é fundamental que esse tempo e espaço
sejam preservados.
O depoimento da professora Lurdes (PDB1) demonstra como a falta de comunicação e
entrosamento repercute no desenvolvimento dos alunos:
Como professora do regular eu sentia o reflexo da falta de integração entre as oficinas e
o regular. Percebia que eles (os alunos) ficavam mais violentos, havia falhas na
comunicação. O aluno era suspenso e o professor da manhã não sabia. (PDB1)
Brandão (2009) considera que um ensino de qualidade pressupõe, além dos alunos, os
professores em tempo integral, com salários e condições de trabalho compatíveis com o
regime de dedicação exclusiva em uma instituição.
Maurício (2009) acredita que a escola de tempo integral deva ser um laboratório de
soluções, para isso o horário integral deve ser para alunos e professores. Acrescenta a
autora: “Só nesta convivência longa e diária serão formuladas as condições coletivas
que tornem produtivo o convívio de necessidades e culturas diversas” (p.27).
Cavalière (2009) e Coelho (2009) também defendem a necessidade de tempo integral
para os alunos e para os professores, como acontecia nos CIEPs de Darcy Ribeiro e no
Centro Educacional Carneiro Ribeiro de Anísio Teixeira.
Monteiro (2009) comenta que nos CIEPs, os professores tinham tempo para reuniões de
planejamento, para estudo e para desenvolvimento de práticas reflexivas. Nesse projeto
havia uma ênfase na formação de professores em serviço como um instrumento
fundamental para o desenvolvimento do projeto pedagógico. Essa formação ia além das
atividades de estudo, mas incorporava o trabalho docente em suas três dimensões
principais: planejamento, ensino e avaliação.
Ao analisarmos a trajetória histórica do magistério, constatamos que solicitação por
mais tempo para que possam dar conta dos três eixos de sua formação é frequente há
muito tempo. Estamos cientes de que a conquista do tempo remunerado previsto pela
104
HTPC já é uma vitória, mas compartilhamos da opinião de Cavalière (2009), Coelho
(2009), Brandão (2009) e Monteiro (2009) de que em uma escola de tempo integral é
preciso que professores e alunos permaneçam o dia inteiro na escola.
Wallon ([1938] 1975) afirma que a formação dos professores não pode ficar limitada
aos livros. Deve ter uma referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles
próprios podem pessoalmente realizar. Para que isso aconteça, é necessário que existam
políticas sociais que sustentem e valorizem o professor na tarefa de formar o cidadão
como explica Almeida (2004):
Mas, para se ter uma adequada formação psicológica (realizada em processos de
formação inicial e continuada) e condições para executar as próprias experiências
pedagógicas (elaborando e investigando a própria prática), é importante que haja
políticas sociais que sustentem a valorização do professor como profissional da
educação, com a responsabilidade (compartilhada com outras instâncias públicas) pela
mais importante das aprendizagens – a aprendizagem de ser homem-cidadão.
(ALMEIDA, 2004, p. 139).
4.4 4º eixo: Sentimentos de professores e de alunos na Escola de Tempo Integral
Neste eixo, discutiremos sobre o desenvolvimento da dimensão afetiva e analisaremos
os sentimentos dos professores e alunos apreendidos pelo pesquisador e suas situações
indutoras, conforme metodologia proposta por Almeida e Mahoney (2007).
Ressaltamos que muitos desses sentimentos já foram citados nos outros eixos de análise,
mas, ao organizá-los nesses quadros, pretendemos realizar uma análise mais integrada,
demonstrando como o estudo da dimensão afetiva pode fornecer indicadores
importantes para a compreensão do ambiente escolar.
Vale mencionar que os dados apresentados a seguir foram apreendidos pelo pesquisador
nas entrevistas com os professores e/ou identificados nas observações em sala de aula.
Nossa análise parte da perspectiva integradora postulada por Wallon. Nessa teoria de
desenvolvimento, a dimensão afetiva, assim como as outras dimensões da pessoa, estão
em constantes transformações. Desse modo, a afetividade vai incorporando novas
construções da inteligência, tendendo a se racionalizar e com isso ampliando suas
formas de manifestação. Segundo Dantas (1992), o desenvolvimento da afetividade é
105
marcado por “três grandes momentos: afetividade emocional ou tônica; afetividade
simbólica e afetividade categorial” (p.91), que caracterizam o desenvolvimento
qualitativo conquistado pela inteligência em cada etapa.
A afetividade emocional ou tônica corresponde ao momento inicial do desenvolvimento
e se restringe a trocas epidérmicas, dependendo inteiramente do outro para se
desenvolver. O domínio afetivo vai se constituindo a partir de uma sensibilidade
orgânica, que, através dos processos perceptivos oriundos dessa sensibilidade,
possibilita o surgimento da vida racional, transformando com isso as manifestações
afetivas.
Já a afetividade simbólica, segundo Dantas (1992), é caracterizada pela aquisição da
capacidade de representação, conquistada com o desenvolvimento da linguagem, que
propicia novos avanços cognitivos, afetivos e motores.
Em relação à afetividade categorial, a autora afirma que a incorporação da função
categorial traz novas exigências racionais às relações afetivas: “exigências de respeito
recíproco, justiça, igualdade de direitos, etc.” (p. 91).
Conhecer o desenvolvimento da afetividade permite ao professor compreender melhor
os sentimentos dos alunos e suas necessidades, para que o ambiente de sala seja um
espaço de efetiva aprendizagem tanto para o aluno como para o professor.
Acreditamos, como afirma Almeida (2009), que a escola é uma oficina de convivência e
o professor um profissional das relações, por isso é importante fornecermos
instrumentos para que os professores possam desenvolver esse importante trabalho
juntos aos alunos. Ao identificarmos os sentimentos e as situações indutoras, estaremos
desvelando necessidades de professores e alunos.
Sentimentos de Professores
Quadro 3 – Sentimentos de professores apreendidos pelo pesquisador. Sentimentos Situações Indutoras
Ciúmes • Por achar que o professor do currículo básico é mais valorizado do que o professor das oficinas
Orgulho/satisfação • Por ter escolhido a profissão de professor
• Por participar do Projeto desde a implantação
Proximidade e confiança • Por permanecer o dia todo na escola
106
Respeito • Pelos sentimentos dos alunos e entre os alunos na sala de aula
Sentem-se confusos • Por ser professor das oficinas e eventualmente do ensino básico
Sentem-se contentes/felizes • Ao falar que as crianças gostam da escola
• Por acreditar que a convivência maior é positiva para os alunos
• Por perceber que na ETI existe menos preconceito entre as crianças
Sentem-se desafiados • Por trabalhar em uma ETI
Sentem-se desanimados • Por constatar que há professores que não acreditam no Projeto
Sentem-se entusiasmados • Com o progresso das turmas no anterior
Sentem-se esperançosos • Ao falar das sugestões de melhoria do Projeto e do desejo de mudanças
Sentem-se frustrados • Pela alimentação inadequada que o programa oferece (enlatados)
• Pela falta de interesse dos pais • Por não ocorrerem capacitações no
horário de trabalho • Por não terem conseguido construir
um parquinho para as crianças • Pelo Projeto não conseguir atender às
necessidades específicas dos alunos • Pelo desprestígio do professor do
currículo básico em relação aos professores das oficinas
• Por terem colocado os alunos com dificuldades em uma única sala
• Por perceber que os alunos só realizam as atividades quando recebem notas
• Pela dificuldade que os alunos têm de aceitar uma aula diferenciada
• Por não haver integração entre as oficinas e o ensino básico
• Pelo fato de a escola ser diferente da que acredita
• Por acreditar que o projeto é bom, mas precisa ser modificado
• Por terem ocorrido situações decorrentes da falta de comunicação entre os professores dos dois turnos
• Por perceber que as oficinas não propõem boas situações de aprendizagem
• Pelos pais acharem que a escola é uma creche
Sentem-se preocupados • Ao falar das dificuldades de permanecer o dia inteiro na escola
• Pela responsabilidade que tem o professor do currículo básico
107
• Pela falta de um espaço adequado para as crianças descansarem, principalmente os pequenos
• Ao falar da importância de se trabalhar o lado emocional do aluno
• Por não ser professor efetivo e ter que fazer prova todo o ano
• Com o número excessivo de lições que as crianças realizam todos os dias
Sentem-se satisfeitos • Por perceber que a escola está com bons professores, o que repercute positivamente no aprendizado dos alunos
• Com as mudanças que realizaram nos turnos e nos intervalos
Empatia • Por ter vivenciado dificuldade na aprendizagem e ter superado
Tristeza • Pelo fato de alguns professores não aproveitarem o potencial do aluno
Os sentimentos apreendidos durante a entrevista com os professores apontam
sentimentos agradáveis e desagradáveis em relação à escola e aos alunos.
Em relação aos sentimentos agradáveis, identificamos o orgulho e a satisfação que os
professores entrevistados sentem em relação à profissão, como podemos observar nos
depoimentos:
“Tinha certeza que queria ser professor.” “Desde os 14 anos, trabalho como professor
voluntário.” “Quando era criança, montei uma biblioteca em casa.” (PB1)
“(...) Foi assim que comecei a pegar gosto pela profissão.” (PA2)
“Gosto muito do que realizo, principalmente quando estou na sala de aula.” (PDB1)
Na relação com os alunos, apreendemos sentimentos de respeito, confiança e
proximidade e, em relação à Escola de Tempo Integral, os sentimentos são
contraditórios. Em alguns momentos, percebemos que os professores se sentem
confusos e frustrados pelo não atendimento às necessidades apontadas, mas em outros
se mostram entusiasmados, desafiados e esperançosos de que ocorram melhorias no
Projeto. Situações como o número excessivo de lições que as crianças realizam na
escola, a falta de um trabalho que considere o lado emocional dos alunos, a falta de
integração entre os dois turnos, o desprestígio e a insegurança em relação à estabilidade
profissional são situações que causam preocupação, insatisfação e frustração.
108
Sentimentos dos Alunos
Os sentimentos dos alunos e as situações indutoras relacionados no Quadro 4 foram
apreendidos pelo pesquisador durante as observações realizadas nas salas de aulas,
refeitório e pátio.
Quadro 4 – Sentimentos de alunos apreendidos pelo pesquisador. Sentimentos Situação Indutora
Sentem-se confusos • Por terem que enfrentar filas e muito barulho no refeitório
• Falta de direcionamento na solicitação de uma tarefa/falta de compreensão da tarefa
Sentem-se insatisfeitos • Com a qualidade da comida • Pelo espaço pequeno do refeitório • Pelo refeitório estar sujo e
desorganizado • Por ter que permanecer o dia todo na
escola • Por perceberem que à tarde ter muita
bagunça e por isso não aprenderem muito
Alegria • Poder correr livremente no pátio • Ter visitante na sala de aula • Em sair da sala de aula e ir para o
pátio • Tirar uma nota alta • Situação lúdica e interessante
Injustiça • Por terem proibido os alunos de correrem no pátio
Sentem-se desinteressados • Interrupções durante as aulas • Falta de compreensão quanto ao
objetivo da tarefa • Tarefa complexa, faltando repertório
para realizá-la • Pelo tema trabalhado na oficina • Por realizarem um numero grande de
lições e tarefas Sentem-se interessados • Professor faz perguntas que permitam
expressar opinião • Professor mobiliza o grupo e escreve
o texto coletivamente • Professor associa o conceito a ser
aprendido a situações da vida real • Uso da calculadora para trabalhar
com os números decimais • Situações que estimulam a
curiosidade e a descoberta • Ao receberem elogio da professora • Pela escola
109
Sentem-se agitados • Volta do intervalo e do almoço • Ao se organizarem em grupo • Ao utilizarem vários recursos para
realizarem uma tarefa • Organização do espaço • Situação de ensino inadequado
Frustração • Tirar uma nota baixa • Não ser respeitado pelo professor
Respeito • Pela direção da escola • Por alguns professores
Sentem-se incapazes • Dificuldade de concentração que não é trabalhada pelo professor
• Realizarem atividades que exijam autonomia
Ciúmes • Disputa pela atenção da professora
Nas nossas observações, identificamos nos alunos sentimentos diferentes em relação à
escola: alguns gostam e se sentem bem nela, enquanto outros não entendem por que
precisam permanecer o dia todo e acham que, principalmente à tarde, aprendem pouco,
por causa da bagunça ou por estarem cansados.
Percebemos que a maior parte dos alunos se mostra interessados quando: o professor
permite que expressem suas opiniões, o professor aproxima o conteúdo da vida real e
em situações que estimulam a curiosidade e a descoberta. Outra situação que incentiva
os alunos é a de receber elogios dos professores.
Revelam desinteresse quando não compreendem o objetivo da tarefa, quando a tarefa é
muito difícil e quando realizam muitas lições.
Ficam agitados e/ou confusos quando retornam do almoço e dos intervalos, quando o
espaço na sala está desorganizado ou quando a situação não é devidamente planejada
pelo professor.
Foram apreendidos também sentimentos de ciúmes em relação à atenção dos
professores, injustiça por não terem permitido correr no pátio, respeito por alguns
professores, frustração ao tirarem nota baixa e não serem respeitados pelos professores.
Vale mencionar, também, a necessidade de se trabalhar a dificuldade de concentração e
de autonomia dos alunos.
Esperamos que esse levantamento seja um recurso a ser utilizado na reflexão dos
professores e da equipe gestora do Projeto, para que as necessidades apontadas sejam
110
atendidas, propiciando a professores e alunos sentimentos agradáveis em relação à
escola e a aprendizagem, possibilitando um desenvolvimento favorável para todos.
111
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112
Vale ressaltar que, além da teoria walloniana, os estudos de pesquisadores como
Brandão, Cavalière, Coelho, Gonçalves, Guará, Maurício, Menezes e Moll foram
fundamentais para que eu pudesse compreender o meio no qual pesquisei o fenômeno,
pois, segundo Wallon, não é possível estudar a afetividade sem considerar as condições
físicas e humanas em que está inserida.
Outra etapa importante na construção do trabalho foi a pesquisa bibliográfica, que
indicou a relevância deste estudo, pois, apesar de ter encontrado pesquisas sobre a
temática da afetividade e da escola de tempo integral, não identifiquei nenhum trabalho
sobre a afetividade nas escolas de tempo integral.
A pesquisa bibliográfica também colaborou para a formulação dos procedimentos
metodológicos. A utilização da análise documental, das observações e das entrevistas
foi recurso útil e enriquecedor para a produção das informações apresentadas neste
trabalho. Na realização desta pesquisa, foi possível constatar que os sentimentos de
professores e de alunos e suas situações indutoras revelam suas necessidades. Atendê-
las é um passo importante para a melhoria do ambiente escolar e, consequentemente,
para o processo ensino-aprendizagem.
Na expectativa de que este trabalho possa contribuir para a melhoria das escolas, retomo
alguns pontos já discutidos, apontando os resultados encontrados na pesquisa. Muitos
desses resultados revelam contradições entre o planejado pelos idealizadores do Projeto
Escola de Tempo Integral através das Diretrizes Curriculares (SP/SEE/CENP, 2006) e a
realidade vivenciada pelas escolas.
No eixo espaço e afetividade, discuti a importância da organização do espaço escolar
como um instrumento educativo, promotor de desenvolvimento e de aprendizagem, pois
Wallon entende que o meio é fundamental ao desenvolvimento da criança. No entanto,
o que encontrei nas escolas foi um espaço que não favorece o desenvolvimento, a
começar pela estrutura física do refeitório nas duas escolas. Há problemas também em
outros espaços. Na escola B, não há pátio para as crianças e as salas são pequenas para o
número de alunos. Já a escola A tem um espaço mais privilegiado, tanto internamente
como em seu entorno, pois fica localizada em uma região nobre, cercada por vários
serviços, como: posto de saúde, bibliotecas públicas, transporte e lojas. Nas duas
escolas, falta um espaço para descanso, com colchonetes, principalmente para as
crianças pequenas. Faltam também funcionários para o acompanhamento das crianças
113
no horário de almoço. Atualmente, no espaço dessas escolas, alunos e funcionários se
sentem confusos, frustrados e insatisfeitos.
A alternativa de revezamento adotada pelas escolas A e B sugere ser uma estratégia
interessante para atenuar os problemas nos intervalos e no horário de almoço, mas não
elimina a necessidade de se reorganizar o espaço do refeitório e do pátio para que sejam
espaços realmente educativos.
A necessidade de alimentação adequada é também motivo de insatisfação dos
professores e dos alunos, bem como a falta de acompanhamento das crianças, o que
dificulta a aquisição de novos hábitos alimentares e a socialização quanto às normas no
refeitório.
Outra situação observada refere-se à permanência constante dos alunos na sala de aula,
fato que não atende às necessidades fisiológicas e psicológicas das crianças. Nas duas
escolas, há espaços alternativos, como biblioteca, sala de informática, videoteca, sala de
artes, que deveriam ser mais utilizados pelos professores dos dois turnos. Além disso, a
organização da própria sala de aula poderia favorecer a criação de um ambiente mais
agradável para os alunos. Uma alternativa interessante seria a montagem de murais
temáticos por professores e alunos, estimulados pela direção e coordenação da escola.
Vale mencionar que a desorganização do ambiente escolar propicia agitação e
indisciplina, o que não favorece a aprendizagem, gera conflitos entre professores e
alunos, causando tensão e frustração.
No eixo afetividade e relações interpessoais, constatei a importância da relação
professor-aluno e de como a extensão do horário faz com que os alunos estabeleçam um
vínculo maior com alguns professores e entre os próprios alunos. Ao analisar os
sentimentos e suas situações indutoras, verifiquei que os professores percebem a
importância da afetividade no processo ensino-aprendizagem, mas a concebem numa
perspectiva do senso comum. Depreende-se disso a necessidade de os professores serem
capacitados para lidar com seus alunos, considerando-os em todas as suas dimensões
humanas: afetividade, cognição e ato motor, pois em cada fase do desenvolvimento,
essas dimensões se caracterizam por aquisições de novos recursos, que podem ser
aproveitados pela escola.
Em sala de aula, observei também alguns conflitos, nos quais a emoção como
contraponto da razão contagiou professores e alunos. São dinâmicas turbulentas, como
114
aponta Galvão (1996), marcadas pela elevada incidência de condutas de dispersão,
agitação e impulsividade motora que só fazem consumir energia, desgastando
professores e alunos. Geralmente, essas dinâmicas turbulentas são causadas por uma
permanência da criança sentada na sala de aula por um tempo maior do que o possível
para sua idade, por situações inadequadas de ensino ou outros motivos, que devem ser
observados pelos professores, a fim de evitá-los.
Nas escolas observadas, a presença dessas dinâmicas turbulentas é constante, pois os
alunos permanecem um tempo muito grande nas salas de aula e realizam muitas tarefas
repetitivas, que não estimulam a curiosidade e o interesse. Faz-se necessário que os
professores reflitam sobre os seus métodos de ensino e proponham atividades mais
práticas e criativas, aproximando a educação à vida das crianças, como propunha Anísio
Teixeira.
As observações em sala de aula identificaram também algumas situações que favorecem
os alunos se sentirem interessados ou desmotivados. Os alunos se sentem interessados
quando o professor: permite que se expressem, incentiva a escrita coletiva, ajuda a
associar o conceito à vida real, estimula a curiosidade e a descoberta e dá elogios.
Sentem-se desmotivados quando: ocorrem muitas interrupções nas aulas, não conhecem
os objetivos das tarefas, a tarefa é complexa, o tema não é interessante e realizam
muitas tarefas e lições. É importante que os professores considerem, no planejamento de
suas aulas, essas necessidades apontadas, favorecendo a aprendizagem.
Outro ponto observado refere-se à ênfase que é dada ao trabalho individual. Uma escola
na qual os alunos permanecem o dia inteiro deveria incentivar o trabalho em grupo,
possibilitando o desenvolvimento de determinadas habilidades sociais, como a
cooperação e a solidariedade. Como afirma Wallon, atrelar o trabalho intelectual ao
desenvolvimento de capacidades sociais é um campo educativo que não pode ser
negligenciado em nenhuma escola (PLANO LANGEVIN-WALLON, [1947] 1977).
Além disso, não observei nas duas escolas a existência de projetos voltados a trabalhar
valores, questão importante, principalmente nos dias de hoje. Segundo Almeida (2009),
a escola é uma oficina de convivência e o professor, um profissional das relações entre
as pessoas. Nesse sentido, é interessante que tanto esse espaço, quanto esse tempo sejam
utilizados para vivenciar e refletir sobre atitudes, valores, crenças e sentimentos que
envolvem a convivência humana.
115
A relação da escola com os pais é também um aspecto que merece reflexão. Há queixas
constantes dos professores em relação ao desinteresse dos pais pelas atividades que as
crianças realizam na escola. Nesse sentido, faz-se necessária a realização de um trabalho
que incentive a aproximação dos pais à escola desde o ingresso da criança na vida
escolar. É importante que os pais conheçam a concepção da escola de tempo integral e
suas práticas educativas para que compreendam, acompanhem e estimulem o
desenvolvimento dos filhos.
No eixo afetividade, tempo e aprendizagem discuti sobre como a questão do tempo é
complexa e tem forte influência cultural, sendo o tempo escolar a mais importante
referência para a vida das crianças. Segundo essa autora, só faz sentido ampliar o tempo
de escola se este for qualitativamente transformado (CAVALIÈRE, 2002 b, 2007).
Nas duas escolas observadas, apesar do esforço de alguns professores, a maior parte das
situações de aprendizagem não favorece essa transformação. As aulas do currículo
básico seguem um modelo tradicional e as oficinas ainda carecem de uma identidade,
atendendo muitas vezes às necessidades do currículo básico e seguindo o mesmo
modelo de ensino. Em outros momentos, a percepção é de que os dois turnos funcionam
como duas escolas.
A dificuldade de entendimento da articulação entre as oficinas e o currículo básico gera
também problemas de relacionamento entre os professores. Surgem ainda conflitos pela
falta de comunicação entre eles. Para que essas situações sejam superadas, é preciso que
haja momentos para trocas entre os professores, e tempo para trabalhar as relações com
toda a equipe escolar.
Nas observações e entrevistas, os professores explicitaram sua preocupação e frustração
por não terem tempo para essas trocas de experiências com os colegas e por não
participarem de capacitações. Em relação ao tempo previsto por lei para esse fim -
HTPC (Hora de trabalho pedagógico coletivo) – esse tempo tem sido utilizado para
passar informações e comunicados. Esforços devem ser feitos para que ele seja
realmente utilizado no estudo e na troca de experiências entre os professores.
Em relação às capacitações, é importante garantir uma formação continuada a esses
professores que permita, a partir da reflexão e do pensamento crítico, trazer das
abstrações elementos para a prática cotidiana. Além disso, faz-se necessário a realização
de formações específicas para os professores das oficinas, para que possam propor
116
situações mais inovadoras, criativas e integradas ao currículo básico, conforme proposto
pelas Diretrizes Curriculares do Projeto (SP/SEE/CENP, 2006).
Outra questão que poderia contribuir significativamente para a qualidade do processo de
ensino-aprendizagem nessas escolas é a necessidade de que os professores tenham
dedicação exclusiva. Segundo Maurício (2009), somente nessa convivência longa e
diária é que serão formuladas as condições que tornem produtivo o convívio de
necessidades e culturas. O tempo ampliado para o professor poderia contribuir para
melhor planejamento das aulas, acompanhamento de projetos e dos alunos, entre outras
atividades.
Em relação ao eixo dos sentimentos dos alunos e professores, a partir deles identifiquei
várias necessidades, já apontadas. A identificação desses sentimentos revelou ser um
instrumento de pesquisa valioso para as discussões que apresentei anteriormente,
podendo servir de subsídios para futuras pesquisas na área.
Com intuito de finalizar este trabalho, ressalto que, apesar da distância revelada nesta
pesquisa entre o que foi proposto pelas Diretrizes para a Escola de Tempo Integral e o
que está acontecendo nas escolas pesquisadas, professores e alunos continuam
esperançosos de que um dia essas escolas se transformem em espaços nos quais
professores e alunos permaneçam o dia inteiro em um ambiente agradável e de efetivo
desenvolvimento, promovendo um ensino de qualidade que garanta melhores condições
de vida para todas as crianças participantes do Projeto.
117
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na d
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atem
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a, p
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fiz
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sob
re o
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unto
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anei
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ada,
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e al
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pois
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guro
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o.
Sent
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pr
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mas
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por
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gura
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entu
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Por
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ca. E
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sto
e no
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e se
man
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fi
cava
che
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e cr
ianç
as p
ara
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car
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scol
inha
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ães
man
dava
m p
orqu
e er
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ref
orço
de
graç
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ma
brin
cade
ira
que
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ava.
Mon
tei
uma
bibl
iote
ca
com
unitá
ria,
meu
pai
fez
um
pap
elzi
nho
com
os
nom
es d
os l
ivro
s. O
meu
pai
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ança
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ãe, d
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asa.
Sua
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mo?
Dis
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zia
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culd
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no
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gial
. E
u en
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va,
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hega
va n
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eu
não
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Eu
cons
egui
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sina
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faz
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Até
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e a
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ha m
ãe ti
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so.
Eu
tinha
cer
teza
que
que
ria
faze
r m
agis
téri
o. Q
uand
o ch
egue
i na
8ª
séri
e, s
e fo
rmou
a ú
ltim
a tu
rma
do m
agis
téri
o, r
esto
u es
pera
r um
pou
co.
Aí
fui
para
a
facu
ldad
e de
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agog
ia.
Não
tinh
a dú
vida
. D
esde
peq
ueno
, qu
eria
me
agra
dar
era
dar
uma
caix
a de
láp
is d
e co
r e
um
cade
rno.
Tem
pro
fess
ora
que
diz
sai d
essa
vid
a en
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to v
ocê
é no
vo, m
as n
ão
tem
jeit
o. N
ão s
ei n
em p
endu
rar
um q
uadr
o na
par
ede.
Ach
a qu
e o
seu
inte
ress
e pe
la p
rofi
ssão
su
rgiu
de
vido
à
difi
culd
ade
que
teve
pa
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pren
der.
C
onse
guia
ex
plic
ar
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atér
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ara
os
cole
gas,
m
as
tinha
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ficu
ldad
es
nas
prov
as.
Tin
ha
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eza
de
que
quer
ia
ser
prof
esso
r.
Qui
s fa
zer
mag
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rio
no
ensi
no
méd
io,
mas
co
mo
os
curs
os
term
inar
am, r
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veu
faze
r pe
dago
gia.
T
em p
rofe
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ovo,
mas
ele
diz
que
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ito,
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que
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(R
iu b
asta
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ao o
uvir
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ala.
)
Sent
e-se
fel
iz.
Sent
e-se
in
com
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o.
Sent
e-se
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uro.
Se
nte-
se
feliz
e
segu
ro.
Por
ter
supe
rado
a
sua
difi
culd
ade
de a
pren
der.
Pe
la s
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ção
vive
ncia
da.
Por
não
ter
dúvi
das
em
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ção
a su
a es
colh
a pr
ofis
sion
al.
Por
ter
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o a
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o pe
lo
mag
isté
rio
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.
Pala
vras
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vida
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o al
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que
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I, n
ão t
em n
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bom
, mas
tem
que
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A
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eren
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em
que
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alha
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ress
ão
faci
al
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stos
de
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tisfa
ção
131
pelo
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lar.
A e
scol
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ral
tem
que
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o e
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ção,
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nça
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mui
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hora
s aq
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entr
o, v
ocê
imag
ina
que
deve
riam
ser
mai
s de
senv
olvi
das,
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se
você
col
oca
lá f
ora,
voc
ê fa
z um
a co
mpa
raçã
o nã
o es
tão
tão
dese
nvol
vida
s co
mo
deve
riam
est
ar.
O n
ível
do
estr
esse
, can
saço
, é g
rand
e, h
á di
stor
ção
de a
lgum
as c
oisa
s. E
u ac
ho
que
o pr
ojet
o de
ve c
onti
nuar
, mas
dev
eria
ser
mod
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ado.
A e
scol
a de
veri
a te
r um
a pi
scin
a. T
er u
m e
spor
te d
ifer
enci
ado,
com
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nça
e ba
lé.
Na
real
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e a
cria
nça
que
pode
pag
ar,
estu
da d
e m
anhã
e à
tar
de f
az n
ataç
ão,
ingl
ês, n
ão é
um
a au
la d
e in
glês
. T
em q
ue te
r um
a eq
uipe
esp
ecia
lizad
a e
até
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da d
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ser
dife
renc
iada
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alha
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trev
ista
do
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cola
tir
a as
cr
ianç
as d
a ru
a e
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aran
tia p
ara
os p
ais
que
trab
alha
m,
mas
co
nstr
ói
outr
as
ques
tões
neg
ativ
as.
A a
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iaçã
o do
hor
ário
não
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efic
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ap
rend
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em.
Ess
e m
odel
o ge
ra
cans
aço
e es
tres
se
O
proj
eto
deve
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ser
mod
ific
ado.
D
ever
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ofer
ecer
at
ivid
ades
di
fere
ncia
das,
igua
is a
que
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ode
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r,
com
pr
ofes
sore
s es
peci
aliz
ados
, co
mo
balé
e m
úsic
a. A
ssim
com
o o
espa
ço e
a
alim
enta
ção
deve
riam
se
r di
fere
ntes
. Po
deri
a te
r um
a pi
scin
a. (
Com
ento
u qu
e er
a m
uito
ilus
ória
ess
a su
a fa
la.)
Sent
e-se
fru
stra
do.
Sent
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fru
stra
do.
da q
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cred
ita.
Por
trab
alha
r em
um
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cola
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Por
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m,
mas
pr
ecis
a se
r m
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o.
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ress
ão
faci
al
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insa
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ção.
E
xpre
ssão
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cial
de
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satis
façã
o.
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ifer
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ser
pro
fess
or d
e um
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TI.
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iníc
io f
oi m
uito
con
fuso
, pr
imei
ro o
ho
rári
o é
dife
renc
iado
, eu
me
atra
palh
ava
com
o s
inal
. Dep
ois
eu m
e ac
ostu
mei
, ac
ho q
ue s
e eu
con
tinua
sse,
ser
ia s
osse
gado
, qu
e eu
vi
com
o fu
ncio
nava
m a
s of
icin
as e
pas
sei a
est
rutu
rar
a m
inha
aul
a de
um
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dif
eren
te.
É d
ifer
ente
ser
pro
fess
or d
e um
a E
TI.
In
icia
lmen
te,
sent
iu-s
e co
nfus
o.
Con
hece
r o
trab
alho
das
ofi
cina
s aj
udou
a
plan
ejar
as
aula
s.
Inic
ialm
ente
, se
ntiu
-se
con
fuso
.
Por
não
ter
expe
riên
cia
em E
TI.
Pa
lavr
as
do
próp
rio
rela
to.
O tr
abal
ho d
o Pa
tron
o fo
i um
dos
trab
alho
s m
ais
mar
cant
es q
ue r
ealiz
amos
ess
e an
o, p
ois
cons
egui
mos
faz
er u
ma
ligaç
ão e
ntre
o q
ue e
ra f
eito
no
regu
lar
e na
s of
icin
as.
Soou
mui
to b
em.
A p
rofe
ssor
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ânia
e a
pro
fess
ora
Joan
a é
que
orga
niza
ram
o t
raba
lho.
A f
esta
jun
ina
tam
bém
. Se
fos
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ma
esco
la r
egul
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nte
não
teri
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nseg
uido
rea
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ess
e tr
abal
ho. F
oi m
uito
pro
dutiv
o.
Tra
balh
os r
ealiz
ados
em
con
junt
o co
m
as o
fici
nas
dão
bons
res
ulta
dos.
Se
nte-
se
entu
sias
mad
o.
Pelo
trab
alho
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lizad
o.
Mov
imen
taçã
o co
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al/g
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s de
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polg
ação
.
Eu
acho
que
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endi
zado
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regu
lar
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s of
icin
as. E
u pe
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izer
alg
azar
ra, b
agun
ça.
Mui
to r
etor
cido
, di
zem
que
as
cria
nças
est
ão c
ansa
das,
por
iss
o vã
o pa
ra a
qu
adra
ou
entã
o as
sist
em v
ídeo
. A
cho
que
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can
saço
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eria
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plan
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es
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alun
os)
se
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sem
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Vig
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zona
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nós
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ento
dis
tanc
ial.
Eu
acho
bom
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rícu
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r pe
la m
anhã
.
Ach
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aul
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dica
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rde.
O
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balh
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tard
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tá d
isto
rcid
o. A
s pr
ofes
sore
rec
lam
am q
ue o
s al
unos
est
ão
cans
ados
e v
ão p
ara
quad
ra e
par
a sa
la
de v
ídeo
. D
iz q
ue a
esc
ola
está
atu
ando
na
zona
de
dese
nvol
vim
ento
dis
tanc
ial.
(Riu
ao
ouvi
r a
sua
fala
.)
Sent
e-se
sat
isfe
ito.
Se
nte-
se f
rust
rado
. Se
nte-
se f
rust
rado
.
Por
suas
au
las
sere
m
mai
s l
údic
as d
o qu
e as
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tard
e.
Pelo
fat
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das
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inas
nã
o pr
opor
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boas
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de
apre
ndiz
agem
. Pe
la s
itua
ção
vive
ncia
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iso
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atis
façã
o.
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imen
taçã
o co
rpor
al
indi
cand
o ce
rto
incô
mod
o.
Mov
imen
taçã
o co
rpor
al
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cand
o ce
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incô
mod
o.
E
stud
ar o
dia
todo
, eu
pens
o qu
e é
cans
ativ
o, m
as o
bser
vo q
ue o
s al
unos
das
4as
A
s cr
ianç
as d
a 4ª
sér
ie t
em e
nerg
ia p
ara
132
séri
es t
êm e
nerg
ia.
A g
ente
que
pen
sa.
Ele
s nã
o de
slig
am T
eve
um d
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fiqu
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tar
de p
ara
subs
titui
r a
prof
esso
ra V
ânia
. Eu
tive
que
ser
linha
dur
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ra
cons
egui
r ac
alm
á-lo
s. E
les
têm
mai
s pi
que.
Os
prim
eiro
s an
os é
que
não
ag
uent
am,
dorm
em.
No
iníc
io,
eles
aba
ixam
a c
abeç
a e
dorm
em.
Os
prim
eiro
s re
clam
am q
ue n
ão t
em e
scor
rega
, pa
rqui
nho.
A e
scol
a de
veri
a se
r pr
epar
ada
para
rec
eber
ess
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rian
ças.
Tem
que
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ptar
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atur
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solid
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os q
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endi
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tem
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titui
ndo
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esso
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s 17
hor
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ão e
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134
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não
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que
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ssid
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mas
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ndo
todo
s nã
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odo,
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abal
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nxer
gam
des
se j
eito
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stou
cr
itica
ndo
ning
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. A
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ssoa
s nã
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em c
omo
prof
esso
r o
prof
issi
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bu
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filh
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tem
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, po
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não
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que
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s.
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unos
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sore
s sã
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miti
ndo
cont
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s, o
s al
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bém
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ão t
rans
miti
ndo
conh
ecim
ento
s. P
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nós
prof
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é u
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troc
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ular
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pais
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ter
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que
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acre
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m
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eto,
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stig
io
com
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esso
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pro
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Tom
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z e
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essã
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de
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satis
façã
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dece
pção
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om
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voz
e ex
pres
são
faci
al
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insa
tisfa
ção
e de
cepç
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te.
Tem
pro
fess
or q
ue c
onsi
dera
que
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luno
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ver
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ra,
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isa
que
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iven
ciei
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FAM
, on
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ocê
pass
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part
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, pas
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um
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a. E
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o pa
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esso
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uno,
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s pr
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idad
e e
conf
ianç
a.
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prof
esso
r ac
aba
vive
ncia
ndo
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Prox
imid
ade
e co
nfia
nça.
Perm
anec
er o
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tod
o na
es
cola
es
tabe
lece
um
ví
ncul
o m
aior
en
tre
alun
o e
Tom
de
vo
z em
ocio
nado
.
135
eu v
iven
ciei
iss
o. S
e vo
cê t
em q
ue c
hora
r, v
ai c
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r na
esc
ola,
se
você
vai
rir
va
i ri
r na
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ola.
Não
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car
de c
ara
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ada
sem
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per
cebe
r.
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voc
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Voc
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culo
mai
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vez
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dece
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trab
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r o
cida
dão
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o se
ntim
enta
l. H
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tem
mui
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oje
tem
bri
ga d
e m
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as,
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o co
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, ho
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, m
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são
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ão
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orri
so.
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4ª
séri
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, dá
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cara
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s cr
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om d
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ha
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ião,
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eria
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ado.
E
xist
ia u
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3ª C
, m
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s al
unos
que
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avam
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ific
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a m
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ção
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abal
ho e
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ific
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ajud
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uno.
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uito
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ica
mai
s le
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turm
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rtes
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duca
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sa t
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a no
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ano,
mas
não
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ito,
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elho
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ão
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ão n
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s e
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tore
s.
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ção
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l, é
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so f
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que
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m
difi
culd
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prob
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resp
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nos
se s
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. Pa
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, a
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ento
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unos
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icaç
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das
quar
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nver
sa
pelo
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vés
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coor
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igaç
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enhu
ma.
São
du
as e
scol
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Ele
s es
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cola
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iro.
Dua
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cola
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ma
só.
Eu
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eu
sou
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138
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139
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I –
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e bu
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gost
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abal
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soas
, re
solv
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mas
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da
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me
dá
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edad
e. N
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não
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mui
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que
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pr
inci
palm
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den
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de a
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Gos
to d
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de. C
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dom
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de a
ula.
Sa
la
de
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te
m
mai
s no
vida
des.
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revi
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a.
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os s
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ços
eram
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se
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endi
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to
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po
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me
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lá.
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s co
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que
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ser
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, fa
lei
para
o m
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chef
e qu
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fic
aria
se
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e na
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ão d
e ca
rtas
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or,
mas
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dis
se q
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que
ter
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quec
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.
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se q
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or.
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e-se
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iosa
. Po
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gra
vado
. O
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vár
ias
veze
s pa
ra o
gr
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or.
Apó
s o
grav
ador
se
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slig
ado
com
ento
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robl
emas
que
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fren
tand
o na
es
cola
co
mo
vice
-dir
etor
a.
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proc
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ou
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cois
a,
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depo
is
do
meu
m
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o fa
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ique
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um
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lha
pequ
ena.
Pe
rdeu
o m
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o qu
ando
a f
ilha
era
pequ
ena.
Se
nte-
se tr
iste
. Po
r re
vive
r um
a si
tuaç
ão
dolo
rosa
E
xpre
ssão
fac
ial d
e tr
iste
za
Ado
rei,
pass
ei u
ns 1
0 an
os d
ando
ref
orço
em
ca
sa.
Eu
tenh
o pa
ciên
cia.
T
ive
mui
tos
alun
os
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tos,
por
cau
sa d
e co
ncur
so. T
inha
uns
alu
nos
que
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m
ais
velh
os.
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ialm
ente
, fi
cava
m
retr
aído
s.
Deu
aul
a de
ref
orço
em
cas
a po
r vo
lta
de d
ez a
nos,
com
mui
ta
paci
ênci
a.
Sent
e-se
sat
isfe
ita.
Por
reco
rdar
qu
e co
labo
rou
com
al
unos
m
ais
velh
os.
Exp
ress
ão
faci
al
de
sati
sfaç
ão.
Eu
cont
ava
sobr
e m
inha
dif
icul
dade
, po
is t
ive
mui
ta d
ific
ulda
de, p
rinc
ipal
men
te e
m m
atem
átic
a po
r ca
usa
de
prof
esso
res.
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uand
o co
mec
ei
a es
tuda
r so
zinh
a, e
u m
elho
rei
mui
to.
No
ensi
no
méd
io,
reso
lvi
estu
dar
sozi
nha
e co
mec
ei
a en
tend
er.
Eu
acha
va i
ncrí
vel,
pois
eu
com
ecei
a
ter
uma
fluê
ncia
no
assu
nto,
qua
nto
mai
s di
fíci
l er
a, m
elho
r eu
me
saía
. T
odo
mun
do a
chav
a qu
e eu
era
for
mad
a em
mat
emát
ica.
Para
aju
dar
os a
luno
s, c
onta
sob
re a
sua
dif
icul
dade
. T
eve
mui
ta d
ific
ulda
de e
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a, c
ulpa
os
prof
esso
res.
A
pesa
r do
s pr
ofes
sore
s,
supe
rou
suas
di
ficu
ldad
es
quan
do
reso
lveu
est
udar
soz
inha
.
Sent
ia e
mpa
tia.
Sent
e-se
m
agoa
da
(Ach
a qu
e é
mai
s de
cepc
iona
da.)
Se
nte-
se v
itor
iosa
.
Por
ter
enfr
enta
do
tam
bém
m
uita
di
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ldad
e na
ap
rend
izag
em.
Por
acre
dita
r qu
e os
pr
ofes
sore
s fo
ram
os
ca
usad
ores
de
ssa
difi
culd
ade.
Po
r te
r su
pera
do
essa
di
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ldad
e.
Col
ocou
-se
no
luga
r do
ou
tro.
R
elat
o em
ocio
nado
da
si
tuaç
ão v
ivid
a.
Olh
os b
rilh
ante
s ao
con
tar
o fa
to.
. Fu
i go
stan
do,
tinha
mui
ta p
aciê
ncia
, eu
fico
com
a
pess
oa a
té q
ue e
la a
pren
da. T
inha
um
rap
az q
ue
eu g
osta
va m
uito
. E
le f
icav
a m
uito
ner
voso
. E
le
dizi
a qu
e at
é o
rato
da
casa
dev
ia s
aber
mai
s m
atem
átic
a do
que
ele
, aí
eu
cont
ei a
min
ha
hist
ória
e
ele
fico
u m
ais
conf
iant
e.
Se
eu
cons
egui
ap
rend
er,
ele
tam
bém
po
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a.
Ger
alm
ente
que
m p
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orço
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com
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esti
ma.
Pass
ou
a go
star
de
en
sina
r,
fica
va
junt
o do
al
uno
até
ele
apre
nder
. T
raba
lhou
com
alu
nos
com
mui
tas
difi
culd
ades
, pa
ra o
s qu
ais
cont
ava
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hist
ória
, m
ostr
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qu
e el
es
tam
bém
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cons
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r.
Con
side
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men
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bai
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esti
ma.
Sent
e-se
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isfe
ita.
Sent
ia e
mpa
tia.
Por
ter
pass
ado
por
situ
ação
sem
elha
nte.
Col
ocou
-se
no
luga
r do
ou
tro.
Tin
ha u
m a
luno
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séti
ma
séri
e, q
ue e
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ham
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urro
pel
o pr
ofes
sor,
ele
se
torn
ou o
mel
hor
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a. O
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or a
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ou o
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do
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e el
e,
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ar
de
esta
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ndo,
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faze
ndo
as q
uest
ões
do j
eito
m
ais
difí
cil.
O a
luno
com
ento
u co
m o
pro
fess
or
que
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esse
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ende
ndo
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ia.
Con
ta a
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tóri
a de
um
alu
no d
o re
forç
o qu
e er
a ch
amad
o de
bu
rro
pelo
pro
fess
or e
que
pas
sou
a se
r o
mel
hor
da t
urm
a, m
as
que
mes
mo
assi
m o
pro
fess
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izia
que
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faz
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s di
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Sent
e-se
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iona
da.
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pro
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or c
ham
ar o
al
uno
de
burr
o e
não
reco
nhec
er o
seu
esf
orço
de
sup
eraç
ão.
(“E
sse
prof
esso
r er
a re
alm
ente
m
uito
m
aldo
so.”
)
Alte
raçã
o na
ton
alid
ade
da
voz
e ge
stos
de
indi
gnaç
ão
com
a
atitu
de
dess
e pr
ofes
sor.
Prim
eiro
eu
trab
alha
va a
pos
sibi
lidad
e de
ele
s ac
redi
tare
m
que
eram
ca
paze
s.
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olvi
a o
psic
ológ
ico.
Ele
s di
ziam
que
eu
não
tinha
só
Tra
balh
ava
com
os
alun
os p
ara
que
eles
acr
edita
ssem
que
tinh
am
capa
cida
de p
ara
apre
nder
.
Sent
e-se
gr
atif
icad
a pe
lo q
ue r
ealiz
ou.
Por
seu
trab
alho
te
r aj
udad
o se
us a
luno
s.
Rel
ato
de u
ma
situ
ação
de
suce
sso.
141
ajud
ado
em
mat
emát
ica,
m
as
tinha
aj
udad
o ta
mbé
m n
o em
ocio
nal.
Já p
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s.
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supe
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o.
Com
ento
u qu
e já
pa
ssou
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uita
s di
ficu
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orio
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da
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que
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enci
ou.
O q
ue e
u fa
ço e
m s
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luno
tem
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ficu
ldad
e, e
u fa
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pos
síve
l pa
ra a
judá
-lo.
Eu
não
deix
ava
ning
uém
se
m
ajud
a.
Pedi
a pa
ra
pens
ar e
faz
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ntas
. Po
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ergu
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, to
da
perg
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Não
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.
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sala
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ia o
pos
síve
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udar
o a
luno
. E
stá
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el p
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resp
onde
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per
gunt
as d
os a
luno
s.
Não
dei
xa n
enhu
m a
luno
rir
dos
col
egas
.
Sent
ia e
mpa
tia.
Res
peit
o.
Por
com
pree
nder
as
ne
cess
idad
es
do
alun
o co
m d
ific
ulda
de.
Por
esta
bele
cer
um
ambi
ente
de
resp
eito
na
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de
aula
.
Col
ocou
-se
no
luga
r do
ou
tro.
R
elat
o da
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ação
viv
ida
Eu
dava
o q
ue n
ão t
ive
na m
inha
pró
pria
fam
ília.
E
u nu
nca
rece
bi
essa
at
ençã
o em
ca
sa.
Nos
m
omen
tos
mai
s ne
cess
ário
s eu
nã
o ti
ve
essa
aj
uda.
Isso
me
mag
oa m
uito
. Tan
tos
que
não
têm
, e
às v
ezes
os
que
têm
não
apr
ovei
tam
. R
eceb
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uito
s el
ogio
s fo
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e ca
sa,
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em
cas
a is
so
não
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tece
.
Tem
mág
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e nã
o lh
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u a
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ção
que
prec
isav
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Nun
ca r
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eu e
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a.
Mág
oa. (
“Iss
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mo.
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Por
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Para
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ençã
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caso
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nada
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Não
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ita. N
a sa
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la n
ão f
alav
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da.
Con
segu
iu t
er u
m
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mes
mo.
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e-se
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ende
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A
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gunt
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.
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ação
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que
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cria
nças
fa
zem
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cola
.
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al
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ra
está
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cont
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, nã
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so.
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que
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o qu
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elho
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bast
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.
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u qu
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ânci
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tre
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urno
s co
nfor
me
o an
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rie-
para
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prim
eiro
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pel
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anhã
, pa
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3ª e
4ª
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m à
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elho
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par
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la,
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e-se
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no
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s tu
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na
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sati
sfaç
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orri
so.
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anec
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dia
tod
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ia a
s re
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uda,
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nós
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gua.
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pr
ofes
sor
mai
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volv
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, nã
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Tem
pr
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nem
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. O
pr
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port
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buir
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tard
e. E
u es
tou
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uita
coi
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epen
de d
o pr
ofes
sor
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lar.
Para
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vist
ada
perm
anec
er o
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tod
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repe
rcut
e m
uito
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s en
tre
os p
rofe
ssor
es e
os
alun
os,
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de
ser
cans
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o, m
as o
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ribu
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mel
hora
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luno
.
Sent
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pre
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Se
nte-
se p
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a.
Fala
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ecer
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scol
a.
Pela
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sabi
lidad
e qu
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fess
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gula
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nsin
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Ênf
ase
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algu
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pa
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rel
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tre
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luno
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mbé
m t
em o
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is
lado
s.
Tem
aq
uele
s qu
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am
a 4ª
sé
rie,
fi
cam
com
med
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mud
ar e
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mig
os,
mas
tem
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que
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riga
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Dep
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mui
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por
trás
dis
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is.
A p
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ipaç
ão d
a fa
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a é
Tem
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no q
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m r
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os a
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s nã
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tem
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o
Ao
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r so
bre
os
sent
imen
tos
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alun
os
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ão
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quili
dade
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144
mui
to im
port
ante
. Não
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cisa
ser
o p
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u a
mãe
, po
de s
er o
res
pons
ável
que
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ianç
a, a
vó
por
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plo.
Eu
tinha
um
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da
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orqu
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toda
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amíli
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o qu
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mbé
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da
capa
cida
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supe
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ança
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o qu
e é
gené
tico
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Acr
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a qu
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cida
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ção
do a
luno
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ica.
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Será
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Eu
acho
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e.
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145
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at
ivid
ade.
Ale
gria
. Se
ntir
am-s
e di
sper
sos.
Se
ntir
am-s
e in
tere
ssad
os.
Ati
vida
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e in
tere
ssan
te.
Alu
nos
não
cons
egue
m
trab
alha
r se
m a
coo
rden
ação
da
prof
esso
ra.
Ati
vida
de d
e de
scob
erta
.
152
Dep
ois
fez
baru
lho
com
o c
opo
e pe
diu
para
qu
e to
dos
a ac
ompa
nhas
sem
. Po
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Ds
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cand
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ma
men
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ta,
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mão
s e
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alu
nos
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gar.
E
nqua
nto
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ac
ompa
nhav
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alu
nos
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lav
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mão
s, o
s ou
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bag
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vam
a s
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pr
ofes
sora
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cou
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m
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tuaç
ão e
dis
se n
ão s
aber
mai
s o
que
faze
r co
m a
turm
a
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iu-s
e sa
tisfe
ita.
Se
ntiu
-se
preo
cupa
da.
Sent
iu-s
e de
sani
mad
a.
Frus
traç
ão/d
esân
imo.
O
inte
ress
e do
s al
unos
pe
la
ativ
idad
e.
Alu
nos
com
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ficu
ldad
e de
co
ncen
traç
ão.
Por
ter
plan
ejad
o a
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e n
o fi
nal
os
alun
os
tere
m
bagu
nçad
o a
sala
e o
mat
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l. Po
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com
o tr
abal
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com
ess
a tu
rma.
Sent
iram
-se
inte
ress
ados
. D
ific
ulda
de d
e co
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traç
ão.
Sent
iram
-se
disp
erso
s e
conf
usos
.
Ati
vida
de in
tere
ssan
te.
Alu
nos
não
cons
egue
m
perm
anec
er
um
tem
po
na
ativ
idad
e.
Dif
icul
dade
de
conc
entr
ação
.
153
expl
icou
a s
ituaç
ão. B
ateu
o s
inal
e o
s qu
e já
tinh
am la
vado
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mão
s fo
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libe
rado
s.
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ram
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a sa
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a ar
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e qu
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que
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turm
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bem
e
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ou
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Pe
rceb
i qu
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e to
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la,
quan
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entr
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co e
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s al
unos
, o
rest
ante
se
de
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ava.
E
sses
al
unos
ne
cess
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de
uma
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ção
cons
tant
e, o
qu
e ac
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ce?
E
a pr
ofes
sora
qu
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fo
caliz
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alg
o, n
ão p
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be o
que
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á ac
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o ao
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or?)
D
epoi
s do
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moç
o,
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imei
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ta
mbé
m
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s,
mas
co
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outr
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sora
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la.
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alun
os e
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fila
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sala
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enta
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no
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mo
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a se
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tica,
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me
e tr
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A
pro
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ora
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min
utos
par
a co
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expl
icar
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ade.
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cou
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cria
nças
de
lu
gar.
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tant
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inho
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tro
men
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mui
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enin
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cam
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. Pe
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ifer
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. Os
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iver
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mui
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ific
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e co
mpr
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ão.
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que
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balh
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par
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zere
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reta
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ro c
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epoi
s de
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e de
pois
de
12
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que
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sora
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se d
isse
que
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s nã
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us
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da.
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em
ca
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ra,
fala
ndo
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ca
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e m
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ficu
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roco
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min
hou
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os
para
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(alg
umas
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unas
já
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e an
sios
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preo
cupa
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iu-s
e pr
eocu
pada
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frus
trad
a.
Dif
icul
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a au
la.
Pela
dif
icul
dade
dos
alu
nos
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com
pree
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s co
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tos
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cos
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eom
etri
a.
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taçã
o.
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iram
-se
conf
usos
. .
Ret
orno
do
alm
oço.
Po
r nã
o co
mpr
eend
erem
o
cont
eúdo
.
154
trab
alho
pa
ra
adm
inis
trar
a
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e
os
alun
os.
Dis
se
que
iria
de
ixar
a
port
a ab
erta
e
cham
ar
a di
reto
ra.
Perg
unto
u pa
ra
um
alun
o qu
e fe
z a
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idad
e di
fere
nte
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solic
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o.
“Est
á di
fíci
l co
mpr
eend
er
a pr
ofes
sora
ou
você
com
pree
nder
voc
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Mar
cos
esta
va
mex
endo
na
ca
ixa
e pe
gand
o fo
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O: E
le d
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ogio
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no c
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tou
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ssor
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ito
que
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ogia
r.
Dep
ois,
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rofe
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riân
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raça
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gum
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reta
s.
Os
alun
os
nova
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te
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sent
aram
m
uita
di
ficu
ldad
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co
mpr
eens
ão.
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ois
a pr
ofes
sora
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se
para
pi
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em
os
quad
radi
nhos
co
mo
fize
ram
na
aula
pas
sada
(ba
rrad
os).
Fa
ltand
o 15
min
utos
par
a te
rmin
ar a
aul
a el
a fe
z a
cham
ada
e os
alu
nos
com
eçar
am
a te
rmin
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ivid
ade,
in
do
até
a pr
ofes
sora
pa
ra
que
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e e
elog
iass
e.
Alg
umas
fal
as d
a pr
ofes
sora
: “M
uito
bem
. Pa
rabé
ns.
Est
á m
uito
bon
ito.
Ach
o qu
e ac
onte
ceu
algu
ma
cois
a ne
ssa
reta
, vo
cê
não
quer
m
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de
no
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Est
ou
mui
to
tris
te c
om v
ocês
qua
tro.
Gab
i, qu
e se
mpr
e fo
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una,
dep
ois
das
féri
as,
não
sei
o qu
e ac
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ceu”
. D
epoi
s,
um
alun
o pe
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para
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nhei
ro.
Um
a m
enin
a co
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tou
que
o vi
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rren
do
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fora
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uan
reba
teu
dize
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que
tinha
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ao
banh
eiro
e q
ue
ela
era
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sa.
A p
rofe
ssor
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sse
que
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dita
va
nele
e
pedi
u pa
ra
cada
um
cu
idar
da
sua
vida
e a
cres
cent
ou:
“Voc
ês
estã
o se
mpr
e pr
eocu
pado
s co
m a
vid
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co
lega
”.
Dep
ois
pedi
u pa
ra o
s al
unos
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em o
ca
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o.
Bat
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sin
al e
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ra p
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ssor
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.
Prof
esso
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e, m
as a
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com
os
alun
os,
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iou
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cent
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pesa
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zind
o.
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iu-s
e tr
anqu
ila.
Por
ter
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cia
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dar.
Sent
iram
-se
mot
ivad
os
e ac
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dos
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pro
fess
ora.
Por
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m s
ido
ince
ntiv
ados
e
elog
iado
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la p
rofe
ssor
a.
155
Dep
ois
os a
luno
s te
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mai
s du
as a
ulas
de
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caçã
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sica
e n
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eio
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as a
ulas
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ria
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N
esse
di
a os
al
unos
ir
iam
tr
eina
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de
sete
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se
tem
bro.
Não
ass
isti
a e
ssa
aula
. A
ssis
ti so
men
te o
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.
156
Apê
ndic
e V
II –
Epi
sódi
o 4
Esc
ola:
B
Dat
a: 1
3/09
/201
1 P
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cipa
ntes
: Pr
ofes
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ão (
ensi
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culo
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(ofi
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qual
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Van
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cina
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ação
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las,
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m
uito
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os
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tou:
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alun
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uno
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ssor
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balh
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notíc
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perg
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s ao
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ão e
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nião
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penh
o.
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essi
dade
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os
al
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tare
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iram
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mot
ivad
os.
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ão d
o pr
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para
qu
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real
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tivid
ade.
G
osta
m
quan
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ofes
sor
faz
perg
unta
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“V
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lá.
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ra é
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ciso
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ncio
. N
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com
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com
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Os
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am a
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vida
de.
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ação
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Nád
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esso
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diu
silê
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al
unos
pud
esse
m e
scre
ver,
mas
ele
s co
ntin
uara
m
a co
nver
sar.
N
ão
sabi
am c
omo
com
eçar
a e
scre
ver,
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esar
das
inst
ruçõ
es a
nter
iore
s.
Sent
iu-s
e pr
eocu
pado
.
Se
os
alun
os
dari
am
cont
a de
fa
zer
as
ativ
idad
es s
ozin
hos.
Sent
iram
-se
desi
nter
essa
dos.
A f
alta
de
repe
rtór
io e
o
grau
de
di
ficu
ldad
e da
ta
refa
par
a os
alu
nos.
158
e ch
amou
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tenç
ão d
o Pa
ulo.
O
pro
fess
or d
isse
: N
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tem
que
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cisa
ser
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atér
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vist
a.
Os
men
inos
que
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meu
lado
pas
sava
m a
bor
rach
a vá
rias
vez
es. A
lgum
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cria
nças
com
eçar
am a
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reve
r. O
pro
fess
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esas
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dos
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nos.
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m f
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os c
omeç
aram
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ta
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lous
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so,
pedi
u ao
s al
unos
qu
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hass
em
aten
tam
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par
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s se
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prim
ento
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isse
que
era
par
a qu
em
esta
va f
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mbé
m p
rest
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tenç
ão.
Perg
unto
u pa
ra o
s al
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com
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diam
com
eçar
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m:
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Bat
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que
pedi
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Con
tinua
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com
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Mar
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o go
stav
a. O
alu
no d
emor
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er,
pass
ando
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ra p
ara
o Jo
ão
que
falo
u qu
e nã
o go
stav
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Jus
tin B
. O
pro
fess
or p
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ica
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icha
. O p
rofe
ssor
com
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u qu
e ce
rtas
pal
avra
s nã
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vem
ser
uti
lizad
as. U
ma
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ina
com
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u qu
e nã
o go
stav
a po
rque
ele
usa
rou
pas
cafo
nas.
A tu
rma
esta
va b
asta
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agita
da.
Prof
esso
r pe
rceb
eu a
dif
icul
dade
e
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lveu
ir
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em m
esa.
Em
fu
nção
das
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icul
dade
s do
s al
unos
, co
meç
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a tr
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har
a es
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co
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vam
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corr
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uma
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Um
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to d
a co
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ução
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ou o
sin
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duca
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cara
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itar
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gunt
ou s
e al
guém
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bola
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mas
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nseg
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taçã
o.
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s a
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inte
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o.
159
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ção.
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alun
os
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Agi
taçã
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taçã
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cria
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,8,9
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ial,
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tum
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cans
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mes
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ões:
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alun
os.
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voz
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“É
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esen
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lindo
s. V
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tam
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Aos
pou
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tinuo
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enin
as.
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na a
ula
pass
ada,
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163
Apêndice VIII – Caracterização da escola A
Localização e Características do Bairro
Descrição Física População escolar
A escola está localizada em um bairro nobre da cidade de São Paulo, é cercada por prédios e casas de alto padrão. Há praças e arvores ao redor da escola. Possui fácil acesso a serviços como bibliotecas públicas, posto médico e uma grande livraria particular. O acesso de ônibus é fácil.
A inauguração ocorreu em 1950, e passou por reformas em 1993. Trata-se de um prédio com detalhes de construção moderna, amplo e com instalações que podem servir de modelo a outras unidades escolares, como é o caso do pátio e do palco. A escola possui 12 salas de aula, sendo que dez delas ficam no piso superior, juntamente com as salas de vídeo, informática, biblioteca, banheiro masculino e feminino adaptados. No piso inferior, ficam duas salas de aula, uma sala de artes, um banheiro masculino, um banheiro feminino e um elevador. Na área externa, possui na frente um pequeno jardim, uma quadra coberta, um pátio coberto, onde fica o palco, e um pátio descoberto. No piso inferior também estão situados a sala dos professores, a sala da coordenação pedagógica, secretaria, sala da direção, banheiros para os funcionários e sala de computadores dos administrativos. Na sala da coordenação fica um computador com impressora e mesa e cadeiras para reunião. Essa sala também serve para o trabalho coletivo dos professores. As salas de aula são amplas, cada uma com mesas e cadeiras para os alunos e com uma mesa maior e cadeira para o professor, quadro-negro, quadro mural, armário e ventilador. A sala de informática é também ampla e possui 20 computadores. A escola possui também uma biblioteca com livros paradidáticos para os alunos e professores. Não há uma pessoa responsável pela biblioteca. Os livros mais recentes ficam distribuídos nas salas de aula. A sala de artes é ampla, sendo necessário, às vezes, a professora utilizar o microfone, pois a sala fica bem próxima ao pátio, dificultando o trabalho da professora nos horários de intervalo. A sala é bem equipada, tem uma pia, armários, tintas, pincéis, e recentemente, receberam instrumentos de fanfarra. A escola possui também cozinha e refeitório, que é pequeno para o número de crianças. Possui três mesas grandes com bancos e um carrinho para colocar a comida.
A escola possui atualmente 320 alunos. A clientela é composta de classe média, média baixa e baixa. Moram em locais distantes, como: Embu, Taboão da Serra, entre outras regiões. São filhos de trabalhadores da região onde a escola fica situada e que trazem os seus filhos pela manhã, quando vêm trabalhar, como babás, empregadas domésticas, cozinheiras, porteiros, seguranças, entre outros. A participação dos pais na escola é pequena. Para incentivar a participação, a escola promove festas. A escola enfrenta um problema, pois, quando os pais perdem o emprego, são obrigados a transferir os alunos para próximo das suas residências, voltando para escola, quando retomam o emprego na região.
Breve Histórico da Instituição Recursos Materiais A escola foi criada em 1933 em um endereço diferente ao que está atualmente. A mudança para o endereço atual ocorreu em 1950, chamado Grupo Escolar A. Em 1975, passa a ser denominada Escola Estadual de Primeiro Grau A, sendo que, em 1998, teve nova alteração na denominação que passou para Escola Estadual A. A escola possui o nome do patrono, que foi um personagem importante na política e educação do estado de São Paulo. Tornou-se Escola de Tempo Integral em 2006.
Material tecnológico: quatro televisões, três aparelhos de DVD, um vídeo cassete, seis aparelhos de som, 20 computadores na sala de informática, duas impressoras, uma antena parabólica e um fax. Material esportivo: bolas, elásticos e arcos. Material de escritório: papel, lápis, borracha, cartolina, caneta, tintas e pincéis, giz. Material pedagógico: material dourado, jogos, tangran, entre outros.
Recursos Humanos
A escola tem 40 funcionários, sendo 12 professores no ensino regular/currículo básico - no horário da manhã), seis professoras pedagogas nas oficinas (período da tarde), 3 professores de arte, dois professores de informática, dois professores de inglês e dois professores adaptados. Além dos professores, a escola possui uma diretora, uma vice-diretora, uma coordenadora pedagógica e 10 funcionários administrativos e operacionais.
164
Apêndice IX – Caracterização da escola B
Localização e Características do Bairro
Descrição Física População Escolar
A escola fica localizada em um bairro de classe média da zona norte da cidade de São Paulo. A maioria da população mora em pequenas casas, não há muitos prédios na região e nem áreas verdes disponíveis para uso da comunidade. A comunidade local conta com uma infraestrutura para atender às necessidades locais. Na área de saúde a região possui um hospital municipal e postos de saúde. Uma paróquia realiza trabalhos religiosos, inclusive, com a realização de cultos religiosos na capela que pertence à escola. Na região há também duas bibliotecas públicas.
A escola conta com: doze salas de aulas, uma quadra poliesportiva coberta, uma sala de vídeo, uma biblioteca, uma sala de jogos/brinquedoteca, uma sala de informática, área livre, horta e um pátio coberto onde são feitas as refeições.
A biblioteca é utilizada também como sala ambiente para trabalhos e consultas dos alunos, em horário de aula, e dos professores, em HTPCs ou fora de seu horário. Não há funcionário responsável pelo acervo, que fica sob a responsabilidade de cada professor que utiliza o espaço.
Com relação à sala de vídeo e áudio, a escola possui um televisor de 29”, um retro- projetor, aparelho de dvd, videocassete, aparelho de som três em um, aparelhos de som portáteis, fitas de vídeo, dvds e cds de músicas, pedagógicos e de desenhos animados.
A escola possui também uma sala de informática equipada com 15 computadores para uso dos alunos e um kit tecnológico na sala dos professores para auxílio pedagógico e teleconferências.
São alunos de classe média baixa, que em sua maioria residem nas proximidades. No entanto, nos últimos anos vem crescendo a demanda por matrículas de alunos residentes em bairros periféricos, relativamente distantes da escola, os quais utilizam o transporte (Vans) escolar particular para chegarem à escola. São originários de famílias, cujos pais geralmente trabalham fora e por esta razão tem dificuldades no acompanhamento sistemático dos estudos de seus filhos.
Com relação ao lazer e recursos culturais, há pouquíssimas opções nas imediações, o que leva as crianças, os adolescentes e adultos, população deste estabelecimento, a se distraírem com brincadeiras de rua, futebol em terrenos baldios e, frequentemente, utilizando a quadra poliesportiva da escola nos fins de semana.
Os alunos matriculados, apesar de dificuldades, em sua maioria, demonstram interesse, esforçando-se para obter maior volume de conhecimento. Por outro lado, uma parte desses alunos, frequenta a escola para garantir três refeições diárias diferenciadas durante a semana, já que possuem muita dificuldade financeira na família.
Em relação à participação dos pais, houve melhoras. A escola tem organizado mais convites para participação de eventos realizados nos finais de semana, reuniões de pais e convocações para colocar os pais a par do que está acontecendo com seu filho durante o período em que ele está na escola.
Breve Histórico da Instituição Recursos Humanos Recursos Materiais Foi criada em 1947 e passou por várias alterações na denominação Apesar disso, desde 1962, o nome do patrono da escola se fez presente. A homenagem ocorreu pelo fato de ter ocupado vários cargos públicos no estado de São Paulo e depois ter se dedicado a agricultura e à pecuária, comprando, em 1925, uma gleba na região, onde instalou sua indústria leiteira, trazendo desenvolvimento para esse local. Parte dessa área foi destinada pelo governador do Estado a instalação de um grupo escolar, que recebeu o seu nome.
A escola possui 11 classes, em período integral, atendendo um total de 380 alunos, no horário das 7h30 às 16h30. Conta com 36 professores, além da equipe gestora composta por um diretor, uma vice-diretora e uma coordenadora pedagógica, e mais 10 funcionários que trabalham na secretaria, na merenda e na limpeza.
Recursos tecnológicos: A escola possui um televisor de 29”, um retroprojetor, um aparelho de dvd, videocassete, aparelho de som três em um, aparelhos de som portáteis, fitas de vídeo, dvds e cds de músicas, pedagógicos e de desenhos animados. Na sala de informática tem 15 computadores, mas não há internet. Na sala dos professores tem um computador e uma impressora para uso dos professores.
165
Apêndice X – Roteiro da Entrevista
Dados Pessoais: nome, idade, função e tempo de experiência como professor.
Como você se tornou professor?
Quanto tempo de experiência você tem como professor de ETI?
O que você entende por escola de tempo integral?
Como você se sente como professor de uma ETI?
Que fatos e acontecimentos foram marcantes na sua experiência em uma ETI?
Em relação ao ensino-aprendizagem, como ele se dá em uma ETI? Há diferenças no
período da manhã e da tarde?
Em sua opinião, como as crianças se sentem em uma ETI? Como é o relacionamento
delas com o professor? E com os colegas?
E os pais? Como é o relacionamento dos pais com a escola?
Como é realizado o planejamento das atividades? Existe um período de troca entre os
professores?
Qual é o papel da coordenação e da direção na escola?
Você participou de formação específica para trabalhar em uma ETI?
Em sua opinião, como deveria ser o funcionamento de uma ETI?
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ANEXOS
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Anexo I – Resolução SE 89 de 09/12/2005
Dispõe sobre o Projeto Escola de Tempo Integral O Secretário de Estado da Educação, considerando: * a educação como presença fundamental no dia a dia de crianças e jovens, por desempenhar papel relevante na dinâmica das sociedades;
* a importância de se oferecer aos estudantes do Ensino Fundamental a oportunidade de
estender o tempo de participação na escola em atividades que ampliem suas possibilidades de aprender; * a necessidade de atender às expectativas da comunidade intra e extra-escolar e
desenvolver ações que integram a política de inclusão, resolve:
Artigo 1º - Fica instituído o Projeto Escola de Tempo Integral com o objetivo de prolongar a permanência dos alunos de ensino fundamental na escola pública estadual, de modo a ampliar as possibilidades de aprendizagem, com o enriquecimento do currículo básico, a exploração de temas transversais e a vivência de situações que favoreçam o aprimoramento pessoal, social e cultural.
Artigo 2º - O Projeto Escola de Tempo Integral tem como objetivos: I - promover a permanência do educando na escola, assistindo-o integralmente em suas
necessidades básicas e educacionais, reforçando o aproveitamento escolar, a auto estima e o sentimento de pertencimento;
II - intensificar as oportunidades de socialização na escola; III - proporcionar aos alunos alternativas de ação no campo social, cultural, esportivo e
tecnológico; IV - incentivar a participação da comunidade por meio do engajamento no processo
educacional implementando a construção da cidadania; V - adequar as atividades educacionais à realidade de cada região, desenvolvendo o
espírito empreendedor. Artigo 3º - O Projeto Escola de Tempo Integral prevê o atendimento inicial de escolas
da rede pública estadual de ensino fundamental que atendam aos critérios de adesão, que estejam distribuídas pelas 90 Diretorias de Ensino, inseridas, preferencialmente, em regiões de baixo IDH - Índice de Desenvolvimento Humano - e nas periferias urbanas.
Parágrafo único - São critérios para adesão ao Projeto: 1 - espaço físico compatível com o número de alunos e salas de aula para
funcionamento em período integral e 2 - intenção expressa da comunidade escolar em aderir ao Projeto, ouvido o Conselho
de Escola. Artigo 4º - A Escola de Tempo Integral funcionará em dois turnos - manhã e tarde, com
uma jornada de 9 horas diárias e carga horária semanal de 45 aulas. Artigo 5º - A organização curricular da Escola de Tempo Integral inclui o currículo
básico do ensino fundamental e ações curriculares direcionadas para: I - orientação de estudos; II - atividades Artísticas e Culturais; III - atividades Desportivas; IV - atividades de Integração Social; V - atividades de Enriquecimento Curricular. Artigo 6º - Caberá à Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas expedir
instruções complementares à presente resolução. Artigo 7º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.
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Anexo II – Resolução SE 07 de 18/01/2006
Dispõe sobre a organização e o funcionamento da Escola de Tempo Integral
O Secretário de Estado da Educação, à vista:
dos objetivos definidos para a implementação da Escola de Tempo Integral, que
assegura a alunos dos ciclos I e II do ensino fundamental a ampliação da vivência de
atividades escolares e de participação sócio-cultural e tecnológica;
da necessidade de se firmar diretrizes que permitam aos educadores
implementarem o processo educacional proposto para a Escola de Tempo Integral,
Resolve:
Artigo 1º - a Escola de Tempo Integral destina-se a alunos dos ciclos I e II do
ensino fundamental de escolas da rede pública estadual que tenham atendido aos
critérios de que trata o artigo 3º da Res. nº 89 de 09/12/2005.
Artigo 2º - A organização curricular dos Ciclos I e II em período integral
compreenderá o currículo básico do ensino fundamental e um conjunto de oficinas de
enriquecimento curricular.
§ 1º - Entenda-se por oficina de enriquecimento curricular a ação
docente/discente concebida pela equipe escolar em sua proposta pedagógica como uma
atividade de natureza prática, inovadora, integrada e relacionada a conhecimentos
previamente selecionados, a ser realizada por todos os alunos, em espaço adequado, na
própria unidade escolar ou fora dela, desenvolvida por meio de metodologias,
estratégias e recursos didático-tecnológicos coerentes com as atividades propostas para
a oficina.
§ 2º - Os componentes curriculares, que integram o currículo básico do ensino
fundamental, e os eixos temáticos das oficinas curriculares constam dos anexos I e II
que fazem parte da presente resolução.
Artigo 3º - na organização da Escola de Tempo Integral, observar-se-á:
I – regime de estudos para cada classe dos ciclos I e II, em período integral:
manhã e tarde;
II – carga choraria semanal de 45 aulas;
169
III – total de aulas diárias: 09 aulas;
IV – jornada diária discente: 09 horas, com intervalos de uma hora para almoço
e vinte minutos, em cada turno, para recreio.
§ 1º - no Ciclo I, o turno da manhã destinar-se-á ao desenvolvimento das
disciplinas do currículo básico, com duração de 05 (cinco) aulas diárias, ficando o turno
da tarde com uma carga horária de 04 (quatro) aulas diárias destinadas às oficinas
curriculares.
§ 2º - no ciclo II:
I – o turno da manhã compreenderá 06 (seis) aulas diárias, destinadas ao
desenvolvimento das disciplinas do currículo básico e das seguintes oficinas: Hora da
Leitura e Orientação para Estudos e Pesquisa e
II – o turno da tarde, com 03 (três) aulas diárias, destinar-se-á, exclusivamente,
ao desenvolvimento das demais oficinas curriculares.
§ 3º - Para fins de definição de pessoal na Escola de Tempo Integral, com base
nas disposições do Decreto nº 37.185 de 05/08/1993, e da Resolução SE nº 35 de
07/04/2000, será considerado em dobro o número de classes em funcionamento nos
termos do “caput” deste artigo.
Artigo 4º - a atribuição das classes e das aulas da Escola de Tempo Integral far-
se-á aos docentes inscritos no processo regular de atribuição de classes/aulas, a partir de
sua etapa inicial, pelo Diretor de Escola, podendo haver também, se necessário,
atribuição as referidas classes e aulas em nível de Diretoria de Ensino.
§ 1º - As aulas das disciplinas do currículo básico do Ciclo II do Ensino
Fundamental deverão ser atribuídas com observância à ordem de prioridade das faixas
de habilitação/qualificação de docentes, estabelecida no artigo 12 da Resolução SE-
90/2005.
§ 2º - com relação às aulas das Oficinas Curriculares, a atribuição deverá ser na
seguinte conformidade:
I – no Ciclo I, a portadores de diploma de licenciatura plena em Pedagogia ou
curso de nível superior equivalente, com habilitação em Magistério das Matérias
Pedagógicas do Ensino Médio ou em Magistério das Séries Iniciais do Ensino
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Fundamental, nesta ordem de prioridade de habilitações, exceto para as oficinas de
Língua Estrangeira Moderna – Inglês, Atividades Artísticas e Atividades Esportivas e
Motoras, cujas aulas serão atribuídas a portadores de licenciatura plena em Letras com
habilitação em Inglês, Educação Artística/Arte e Educação Física, respectivamente.
II – no Ciclo II, a atribuição contemplará as seguintes habilitações/qualificações
docentes para cada oficina/conjunto de atividades:
a) Orientação para Estudo e Pesquisa: licenciatura plena em Pedagogia ou curso de nível superior equivalente, com as habilitações previstas para as oficinas do Ciclo I, na mesma ordem de prioridade;
b) Hora da Leitura: licenciatura plena em Letras com habilitação em Língua Portuguesa, preferencialmente, ou licenciatura plena em qualquer componente curricular;
c) Informática Educacional: licenciatura plena com formação e conhecimento na área, preferentemente com curso de capacitação desenvolvido pelos NRTEs, desde que devidamente comprovado;
d) Experiências Matemáticas: licenciatura plena em Matemática, ou licenciatura plena em Física, ou em Química ou ainda licenciatura em Ciências plenificada com qualquer habilitação;
e) Língua Estrangeira Moderna – Espanhol: licenciatura plena em Letras, com habilitação no idioma ou com comprovada proficiência adquirida em cursos especializados;
f) Atividades Esportivas e Motoras: licenciatura plena em Educação Física; g) Atividades Artísticas: licenciatura plena em Educação Artística/Arte; h) Saúde e Qualidade de Vida: licenciatura em Ciências plenificada em
Biologia, ou Química, ou Física ou em Matemática, ou licenciatura plena em Ciências Biológicas ou ainda licenciatura plena em História Natural;
i) Filosofia: licenciatura plena em Filosofia; j) Empreendedorismo Social: licenciatura plena em Ciências Sócias. § 3º - na ausência de docentes com as habilitações previstas para as aulas de
Atividades Artísticas do Ciclo I e para as atividades do Ciclo II constantes das alíneas “d” e “j”, as aulas poderão ser atribuídas com observância à ordem de prioridade das faixas de qualificação estabelecidas pelo artigo 12 da Resolução SE-90/2005, respeitadas as demais disposições de seus parágrafos.
§ 4º - As aulas das Oficinas Curriculares poderão ser atribuídas a docentes titulares de cargo, apenas, como carga suplementar de trabalho ou para composição de jornada, exceto as aulas das Atividades Artísticas e Atividades Esportivas e Motoras que poderão ser atribuídas, também, para constituição de jornada dos respectivos titulares de cargo.
Artigo 5º - As Coordenadorias de Ensino e de Estudos e Normas Pedagógica, respeitadas as respectivas áreas de competência, poderão expedir instruções complementares à presente resolução e, quando necessário, decidir sobre situações cujas especifidades exijam análise casuística.
Artigo 6º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.
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Anexo I ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
MATRIZ CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL – CICLO I
Componentes Curriculares Séries/aulas 1ª 2ª 3ª 4ª
Currículo Básico
Base Nacional
Comum e
Parte Diversificada
Língua Portuguesa 7 7 7 7 Educação Artística 2 2 2 2 Educação Física 2 2 2 2 História 2 2 2 2 Geografia 2 2 2 2 Matemática 7 7 7 7 Ciências Físicas e Biológicas 3 3 3 3
Total 25 25 25 25
Oficinas Curriculares
Orientação para estudo e pesquisa 2 2 2 2 Atividades de Linguagem e
de Matemática
Hora da Leitura 3 3 3 3 Experiências Matemáticas 3 3 3 3 Língua Estrangeira Moderna - Inglês 1 1 1 1 Informática Educacional 2 2 2 2
Atividades Artísticas
Teatro 3
3
3
3 Artes Visuais
Música Dança
Atividades Esportivas e Motoras
Esporte 3
3
3
3 Ginástica
Jogo Atividades de Participação Social
Saúde e Qualidade de Vida 3
3
3
3 Filosofia
Empreendedorismo Social Total 20 20 20 20
Total 45 45 45 45