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LA EDUCACIÓN MEDIA NOCTURNA EN

POLÍTICAS Y

ESTRATEGIAS

PARA LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

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BRASIL

Estudio de caso

Elisabeth Barolli

Francisco Carlos da Silva Dias

Cristina Almeida de Souza

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

La educación media nocturna en San Pablo, Brasil Estudio de caso

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La educación media nocturna en San Pablo, Brasil

Estudio de caso

por

Elisabeth Barolli

Francisco Carlos da Silva Dias

Cristina Almeida de Souza

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133 a ,1

018783000003

Julio de 2003

UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que aparecen presentados los datos que contiene no implican, por parte de la UNESCO o del UPE, juicio alguno sobre la condición jurídica de ninguno de los países, territorios, ciudades o zonas citados, ode sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.

Esta publicación ha sido financiada gracias a la subvención de la UNESCO y a las contribuciones de varios Estados Miembros de la UNESCO, cuya lista figura al final de este volumen.

Impresión en el taller gráfico del UPE Composición: Sabine Lebeau

Diseño de la tapa: Corinne Hayworth Foto de la tapa: UNICEF/R. Somazzi

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris

informationiçbjiep. Unesco, org http://www. anesco. org/iiep

©UNESCO Julio de 2003

http://www

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Indice

Siglas 7 Lista de cuadros y gráficos 9

Sumario ejecutivo 15 Executive summary 17 Introducción 21

Capítulo l Caracterización de la enseñanza media en Brasil y en el Estado de San Pablo 23

1. La enseñanza media en Brasil 23

2. Una enseñanza pública estatal, urbana y nocturna 29

3. Indicadores de rendimiento 30

4. Legislación y políticas para la enseñanza media 33

5. La enseñanza media en San Pablo 35

6. La enseñanza media regular en el Estado de San Pablo 37

7. La educación de jóvenes y adultos 48

8. La educación nocturna en San Pablo 51

5

Capítulo 2 La enseñanza nocturna en diez escuelas de la Región Metropolitana de San Pablo: investigación y análisis 69

1. Contexto socio-económico y socio-cultural de las regiones donde están situadas las escuelas 72

2. Características generales de las escuelas 77

3. Las escuelas y su dirección 82

4. La enseñanza nocturna y el proyecto pedagógico de la escuela 87

5. Las escuelas y el cuerpo docente 90

6. La gestión de clase en el aula 99

7. El profesor, el joven y el papel social de la escuela 105

8. Las escuelas y su alumnado 108

Capítulo 3 Conclusiones 127

Bibliografía 133

6

Siglas

ACEM Evaluación de los Egresados de la Enseñanza Media

BID Banco Interamericano de Desarrollo

CENPEC Centro de Estudios e Investigaciones en Educación, Cultura y Acción Comunitaria

CIÉ Centro de Informaciones Educacionales

EJA Educación de Jóvenes y Adultos

ENEM Examen Nacional de la Enseñanza Media

FIESP Federación de las Industrias del Estado de San Pablo

IBGE Instituto Brasileño de Geografía y Estadística

UPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

INEP Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales

LDB Ley de Directivas y Bases de la Educación Nacional

MEC Ministerio de Educación y Cultura

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

PCN Parámetros Curriculares Nacionales

PEA Población Económicamente Activa

PISA Programa Internacional de Evaluación de Alumnos

PN AD Investigación Nacional por Muestra Domiciliar

7

La educación media nodarna en San Pablo. Brasil Estudio de caso

PRO AIM Programa de Perfeccionamiento de las Informaciones de Mortalidad

RMSP Región Metropolitana de San Pablo

SAEB Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica

SEADE Fundación Sistema Estatal de Análisis de los Datos

SEMTEC Secretaría de Enseñanza Media y Tecnológica

SENAI Servicio Nacional de la Industria

SESI Servicio Social de la Industria

SM Salario Mínimo

UC U Universidad Católica del Uruguay

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

WEI Indicadores Mundiales de Educación (sigla en inglés)

Lista de cuadros y gráneos

Cuadro 1. Población en la franja etaria predominante en la enseñanza media. Brasil. 1999 25

Cuadro 2. Matrícula en la enseñanza media regular. Brasil. 1986-2000 25

Cuadro 3. Matrícula total en la enseñanza media regular, por franja etaria. Brasil. 1999-2000 26

Cuadro 4. Matrícula en la enseñanza media regular en todas las redes (pública y privada) y en la red pública estatal, por tumos. Brasil. 1996 y 2000 29

Cuadro 5. Evolución de la matrícula inicial en la enseñanza media (diurna y nocturna) por red de enseñanza. Estado de San Pablo. 1985-2000. 38

Cuadro 6. Participación en porcentaje de las redes en la atención a la enseñanza media. San Pablo. 1985-2000 40

Cuadro 7. Expansión de la matrícula inicial en la enseñanza media, por red de enseñanza. Región Metropolitana de San Pablo. 1985-1999 41

Cuadro 8. Expansión de la matrícula inicial en la enseñanza, por red de enseñanza. Municipio de San Pablo. 1985-1999 41

9


Cuadro 9. Expansión de matrículas iniciales en porcentaje en la enseñanza media, por red de enseñanza. Estado de San Pablo, Región Metropolitana de San Pablo y Municipio de San Pablo. 1985-1999 42

Cuadro 10. Participación en porcentaje de las redes pública y privada en el total de matrículas iniciales en la enseñanza media. Estado de San Pablo, RMSP y Municipio de San Pablo. 1985-1999 43

Cuadro 11. Tasas de abandono y repitencia en la enseñanza media nocturna, por red de enseñanza. Estado de San Pablo. 1995-1998 45

Cuadro 12. Tasas de abandono y repitencia en la enseñanza media nocturna en la red estatal. Estado de San Pablo. 1986-2000 46

Cuadro 13. Tasas de abandono y repitencia en la enseñanza media, por red de enseñanza. Región Metropolitana de San Pablo. 1995-1998 47

Cuadro 14. Tasas de abandono y repitencia en la enseñanza media, por red de enseñanza. Municipio de San Pablo. 1995-1998 47

Cuadro 15. Tasas de abandono y repitencia de la red pública en la enseñanza media. Estado, RMSP y Municipio de San Pablo. 1995-1998 48

Cuadro 16. Evolución de la matrícula inicial en la enseñanza media suplementaria, por red de enseñanza. Estado de San Pablo. 1995-2000 49

Cuadro 17. Tasa de participación en la EJA en porcentaje, por red de enseñanza. 1995 y 2000 50

10

Cuadros

Cuadro 18. Evolución de la matrícula inicial en la enseñanza media, por turno, en la red estatal. Estado de San Pablo. 1985-2000 58

Cuadro 19. Tasa de participación en porcentaje de los turnos en el total de matrículas iniciales en la enseñanza media de la red pública estatal. Estado de San Pablo. 1985-2000 59

Cuadro 20. Tasas de desempeño (%) en la enseñanza media de la red pública estatal, por turno. Estado de San Pablo. 1986-2000 61

Cuadro 21. Distribución de los alumnos egresados de la enseñanza media que participaron de ACEM/97, según la franja de edad y turno. Estado de San Pablo. 1997 63

Cuadro 22. Distribución de los egresados de enseñanza media que participaron de ACEM/97, según ejercicio de actividad remunerada y turno. Estado de San Pablo. 1997 64

Cuadro 23. Distribución del ingreso familiar de los alumnos que participaron de ACEM/97 65

Cuadro 24. Desempeño medio de los alumnos por disciplinas y turno, en porcentajes de aciertos 67

Cuadro 25. Tasa de homicidio general y de jóvenes, y porcentaje de jefes de familia sin instrucción, por distrito 74

Cuadro 26. Perfil de los Municipios. Indicadores demográficos y sociales. 2000 75

11


Cuadro 27. Perfil de los Municipios. Trabajo y PEA locales, por sector y por alumnos en la enseñanza media. 2000 76

Cuadro 28. Modalidades de enseñanza ofrecidas por las escuelas consultadas 78

Cuadro 29. Núcleo diversificado del currículo de las escuelas, por turno de enseñanza 79

Cuadro 30. Distribución de los alumnos de la enseñanza media, por escuela y por turno 81

Cuadro 31. Tiempo de servicio ejercido por los directores 82

Cuadro 32. Detalle de convenios entre las escuelas consultadas y otras instituciones 83

Cuadro 33. Distribución de los profesores según el vínculo profesional, por escuela y por turno de enseñanza 90

Cuadro 34. Razón profesor / alumno, por escuela y por turno de enseñanza 92

Cuadro 35. Formación académica de los profesores de la muestra 93

Cuadro 36. Distribución de los profesores de la muestra, según el tiempo de ejercicio en la red y en el turno nocturno 94

Cuadro 37. Distribución de los profesores según el total de horas trabajadas semanalmente 94

12

Cuadros

Cuadro 38. Razones presentadas por los profesores para justificar la atención de sus necesidades por el coordinador pedagógico 96

Cuadro 39. Regularidad del trabajo colectivo 97

Cuadro 40. Profesionales involucrados en la preparación de los encuentros para el trabajo colectivo 98

Cuadro 41. Métodos didácticos utilizados en la enseñanza nocturna por los profesores 101

Cuadro 42. Principales dificultades atribuidas a los alumnos de la enseñanza media nocturna por los profesores 102

Cuadro 43. Naturaleza de las actividades de recuperación y refuerzo del aprendizaje 103

Cuadro 44. Las expectativas de los profesores con relación al aprendizaje de los estudiantes del nocturno 104

Cuadro 45. Causas del empeoramiento en la calidad de la enseñanza de las escuelas públicas nocturnas, según los profesores 106

Cuadro 46. El papel social de la escuela 107

Gráfico 1. Edad de los alumnos - Frecuencia 109

13


Cuadro 47. Medias porcentuales de abandono y de repitencia relativas a los tres años de la enseñanza media, por escuela, en 1999 y 2000 111

Cuadro 48. Ingreso familiar en salarios mínimos 112

Cuadro 49. Situación familiar 113

Cuadro 50. Condiciones de vivienda 113

Cuadro 51. Condiciones de las instalaciones escolares en la visión de los alumnos 116

Cuadro 52. La dirección de las escuelas en la opinión de los alumnos 118

Cuadro 53. Distribución de las opiniones de los alumnos sobre sus profesores 119

Cuadro 54. Visión de los alumnos sobre aspectos de las prácticas docentes 120

Cuadro 55. Auto-evaluación de los alumnos 122

Cuadro 56. Sugerencias para la mejoría de la escuela según los alumnos 123

Cuadro 57. Expectativas de los jóvenes con relación a la enseñanza media 125

Cuadro 58. Expectativas de los alumnos con relación a la vida futura 126

14

Sumario ejecutivo

Partiendo de la descripción del panorama de la enseñanza media en Brasil, el trabajo analiza particularmente el turno nocturno en el Estado de San Pablo. En la primera parte se abordan aspectos relativos a la legislación y a las propuestas de políticas para ampliar el acceso y mejorar la calidad del nivel medio en el país. Se presenta también información acerca de su expansión en las dos últimas décadas, de la participación de los tumos nocturno y diurno en ese segmento educacional y del rendimiento de los alumnos según su perfil socio-económico. Luego, concentrándose en el Estado de San Pablo, se sistematizan datos sobre la enseñanza media regular nocturna, sobre su historia y sobre el desempeño de los alumnos que frecuentan ese nivel de enseñanza. Se señala una participación mayor de la enseñanza media nocturna en relación con el total de la matrícula de la enseñanza media y una tasa de crecimiento de la matricula media nocturna en la red pública del Estado de casi 200 % en el período 1985-2000.

En la segunda parte, el trabajo describe los resultados de una investigación realizada en diez escuelas de enseñanza media nocturna de la red pública estatal de San Pablo, que estaban desarrollando algún proyecto innovador. Se caracterizan las escuelas y el contexto socio-económico de las regiones, se analizan las percepciones de algunos de sus diversos actores (directores, profesores y alumnos) sobre la escuela, su papel social, la calidad de enseñanza, las actuaciones y responsabilidades de cada uno.

En las conclusiones, si bien se reconoce que en los últimos años la educación media en Brasil se ha extendido a los jóvenes de las clases populares, se señala que sigue siendo importante la cantidad de excluidos. Se sostiene que a pesar del esfuerzo del gobierno central en mejorar la situación de la educación media, el crecimiento ha sido desordenado, sin infraestructura

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adecuada, con clases superpobladas, profesores con formación insuficiente y poco aprovechamiento de laboratorios y bibliotecas; problemas que se ven agravados en el turno nocturno -entre otros factores- por el menor número de horas de clases para una población que, además de estudiar, en muchos casos trabaja.

Se encuentra que el rendimiento de los alumnos es menor en las escuelas nocturnas pero se relativiza la diferencia al considerar la menor carga horaria en el turno nocturno y las pocas expectativas que en general los propios docentes tienen respecto de las potencialidades de sus estudiantes, entre otros factores.

El estudio revela las dificultades de establecer proyectos pedagógicos particulares para los jóvenes que asisten a la escuela nocturna, señalando que los profesores son conscientes de la necesidad de establecer formas innovadoras de enseñanza, aunque en la práctica mantengan una metodología de trabajo tradicional.

También se indica que existen enormes brechas entre la formulación de las políticas públicas en el gobierno central y su implementación en la vida diaria escolar. Esto queda evidenciado en el elevado número de profesores entrevistados que atribuye a dichas políticas las razones del deterioro de la enseñanza media en los últimos años.

Finalmente, se sugiere que -para proveer una educación media equitativa- la enseñanza nocturna debe ser modificada en varios aspectos. Se hace especial énfasis en la necesidad de fomentar proyectos pedagógicos consistentes y adecuados a las necesidades de los estudiantes y diseños curriculares compatibles con un perfil de egresado que garantice, por lo menos, la competitividad en el mercado de trabajo.

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Executive summary

Starting with an account of secondary education in Brazil, the paper focuses on evening secondary education in the state of Sao Paulo. The first part examines the legislation and the policy proposals to extend access and to improve the quality of secondary education at the national level. It also describes how there has been an expansion of secondary education over the last two decades, including greater participation in the evening, more afternoon and morning shifts, and higher performance related to the socio-economic profiles of the students. Then, focusing on the state of Sao Paulo, it analyzes data concerning evening secondary education, its history and students' performance. The paper shows that there is a greater participation in the evening shift when compared with the total number of students enrolled in secondary education (more than 50 per cent); and that the growth rate for evening secondary education was over 200 per cent in the period 1985-2000 in the public network.

In the second part, it describes the results of research carried out in 10 evening secondary schools in Sao Paulo that were developing innovating projects. It characterizes the schools and the socio-economic context of the regions, analyzes the perceptions of principals, teachers and students about the school, its social role, the quality of the education provided and the performances and responsibilities of everyone involved.

In the conclusions, although it is recognized that during recent years secondary education in Brazil has extended to young people of the lower classes, it is indicated that the number of young people still excluded from secondary education remains to be a cause for concern. In spite of the Central Government's efforts to improve secondary education, growth has been disorganized, there is no proper infrastructure, classes are crowded, teachers

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are under-qualified, and the use of laboratories and libraries is poor. All these problems are even worse in the evening shift due to a lower number of classes for students that work as well as study.

It is claimed that students' performance is lower in the evening schools, but this is not so significant when considering the fewer classes and the low expectations of the teachers in respect to the potentialities of their students, among other factors.

In addition, the study reveals the difficulties in establishing particular pedagogical projects for young people who attend the evening shift, indicating that teachers are aware of the need to establish innovating teaching methods, although in practice they follow traditional ones.

Also it is indicated that there are enormous disparities between the formulation of the public policies at the central level and their implementation in daily school life. This is shown in the high number of interviewed teachers who claim that these policies are the reason behind the deterioration of secondary education in recent years.

Finally, it is suggested that - in order to provide an equitable secondary education - evening education must be modified in several aspects. It emphasizes the need to promote consistent pedagogical projects according to the needs of the students, and to design a proper curriculum that at least guarantees competition between graduates in the labour market.

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La educación media nocturna en San Pablo, Brasil Estadio de caso

Elisabeth Barolli Doctora en Educación por la Universidad de San Pablo e investigadora en el área de enseñanza, aprendizaje y formación de docentes.

Francisco Carlos da Silva Dias Master en Educación por la Universidad de San Pablo e investigador en el área de sociología de la educación.

Cristina Almeida de Souza Master en Psicología Social por la Pontificia Universidad Católica de San Pablo y especialista en psicoanálisis por el Instituto Sedes Sapientiae de San Pablo.

Los autores integran el grupo de evaluación de proyectos del área de currículo y escuela del CENPEC (Centro de Estudios e investigaciones en Educación, Cultura y Acción Comunitaria), cuya coordinadora es Elisabeth Barolli.

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Introducción12

Este trabajo surgió a partir de una demanda del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (UPE) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) al Centro de Estudios e Investigaciones en Educación, Cultura y Acción Comunitaria (CENPEC). Forma parte de un estudio desarrollado también en otros países de América Latina sobre políticas, programas y experiencias educacionales que procuran mejorar las oportunidades de jóvenes en la educación media de turno nocturno.

El trabajo intenta describir el panorama de la realidad de la enseñanza media en Brasil, particularmente en el turno nocturno en el Estado de San Pablo. Se concentra en sus principales características, transformaciones y dificultades. Indaga además sobre la manera en que este nivel de enseñanza fue definiendo su identidad y constituyéndose a través del tiempo.

El estudio está dividido en dos partes. En la primera, se realiza un relevamiento y sistematización de datos sobre la situación de la educación media, poniendo especial atención en el turno nocturno. Se abordaron aspectos relativos a la legislación y a las propuestas de políticas para ampliar el acceso

1. Trabajo coordinado por Elisabeth Barolli. Colaboraron como investigadores Francisco C. da Silva Dias y Cristina Almeida de Souza. Claudia Bandeira y Maria Brant de Carvalho Falcäo se desempeñaron corno asistentes de investigación, mientras que la programación del banco de datos estuvo a cargo de Daniel Carvalho de Oliveira. Traducción y revisión: Verònica, Gurid. Maria do Carmo Brant de Carvalho ocupa cl cargo de coordinadora general del CENPEC y Maria Alice Setúbal es la directora de la institución.

2. Una versión preliminar de este documento fue presentada en el seminario-taller regional: "Educación media y equidad en América Latina. Estrategias de mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes", Montevideo. Uruguay, 4 y 5 de noviembre de 2002. Organizado por IIPE-UNESCO y UCU.

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y mejorar la calidad de ese nivel de enseñanza en el país. Se presenta también información sobre algunas de sus principales características, tales como su expansión en las dos últimas décadas, la población atendida, la participación de los tumos nocturno y diurno en ese segmento educacional y el perfil socioeconómico y rendimiento de los alumnos.

Además de los aspectos arriba mencionados, para el Estado de San Pablo el estudio analiza, complementariamente, datos sobre la enseñanza media regular nocturna y algunos otros referentes al desempeño de los alumnos que frecuentan ese nivel de enseñanza como, por ejemplo, las tasas de repitencia y de abandono. Esta parte del trabajo contiene, además, una breve reseña histórica sobre el establecimiento de la educación nocturna en dicho Estado.

Por otra parte, se presentan algunas informaciones complementarias sobre la educación de jóvenes y adultos, de manera de facilitar un mayor conocimiento sobre esa modalidad que, en los últimos años, está ampliando su participación en la enseñanza media.

En la segunda parte, el trabajo procura poner en evidencia las condiciones en que la enseñanza media regular nocturna se desarrolla en la red pública estatal de San Pablo, así como las estrategias educacionales adoptadas. Para ello, describe los resultados de una investigación realizada en diez escuelas de enseñanza media -en el turno nocturno- situadas en la Región Metropolitana de San Pablo. Además de la caracterización de las escuelas y del contexto socio-económico de las regiones en que están localizadas, fueron enfocadas las percepciones de algunos de sus diversos actores (directores, profesores y alumnos) sobre la escuela, su papel social, la calidad de enseñanza, las actuaciones y responsabilidades de cada uno.

Esperamos que los resultados aquí presentados puedan contribuir para la formulación e implementación de políticas comprometidas con una enseñanza pública capaz, no sólo de incluir al gran contingente de jóvenes que aún está fuera de la educación media, sino también de hacerlo con calidad.

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Capítulo 1 Caracterización de la enseñanza media en Brasil

y en el Estado de San Pablo

1. La enseñanza media en Brasil

Aunque de forma lenta, la expansión de la enseñanza media, que ya había comenzado en los años setenta, se acentuó en la década del noventa, incorporando parte de los jóvenes y adolescentes hasta entonces excluidos de esa fase de la educación básica. De acuerdo con la Ley 9.394/96 -Ley de Directivas y Bases de la Educación Nacional (LDB/96)- la educación básica, entendida como el período de escolarización al que todo brasileño debería tener acceso, está organizada en tres grandes etapas: educación infantil, de 0 a 6 años; enseñanza fundamental, de 7 a 14 años (única fase obligatoria); y enseñanza media3, de 15 a 17 años.

Entre 1994 y 1999, el crecimiento de la matrícula en la enseñanza media en Brasil fue de 57,3%, según el Ministerio de Educación y Cultura (MEC). Pero, según el MEC, la ampliación de la oferta de vacantes y la mejoría en la calidad de la enseñanza fundamental -que resultaron de una caída de los índices de repitencia y abandono en ese nivel de escolaridad- así como las

3. La enseñanza media consta de tres años (Io a 3°) y, así como la enseñanza fundamental, es ofrecida en los turnos diurno y nocturno. Luego de la enseñanza media, el alumno puede optar por ingresar en una universidad, para lo cual debe aprobar un examen de selección denominado vestibular. Normalmente dicho examen es de difícil aprobación en las universidades públicas. Conviene aclarar que antes de la ley de directivas y bases de la educación nacional (LDB) de 1996, la enseñanza fundamental y la enseñanza media se denominaban enseñanza de primero y segundo ciclo, respectivamente.

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exigencias para el ingreso en el mercado de trabajo, son razones para el aumento de la demanda en la enseñanza media. Sin embargo, no podemos ignorar que ese aumento también se ve favorecido por los cambios en el contexto cultural y político brasileño que, a partir de los años ochenta, puede caracterizarse por un proceso de construcción de la democracia y por la lucha de los derechos de la ciudadanía.

Es posible suponer que la expansión de la enseñanza media acercó de nuevo a la escuela a un segmento de jóvenes que se encontraban fuera de ella, sea por la demanda reprimida, sea por las dificultades en conciliar los estudios con la necesidad de trabajar. Y aquí encontramos una contradicción: al mismo tiempo que el mercado de trabajo exige mayor escolaridad para los jóvenes que pretenden ingresar en él, la jornada diaria para muchos de los que trabajan acaba por perjudicarlos en su trayectoria escolar y hasta llega a apartarlos de la escuela. De acuerdo con la Investigación Nacional por Muestra Domiciliar (PN AD) de 1998, del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE, 1998), 63% de los jóvenes entre 15 y 24 años se encontraban, en general, en los peores puestos del mercado de trabajo, así como en la economía informal, con mala remuneración y sin protección legal. Además, es la población joven la que enfrenta las más altas tasas de desempleo: 17,25% en 1998.

El tamaño de la población en la franja etaria predominante en la enseñanza media, desde los 15 hasta los 24 años, como indica el Cuadro 1, también parece ser, de por sí, un factor de presión constante para la expansión de ese nivel de escolaridad.

24

Caracterización de la enseñanza media en Brasil v en el Estado de San Pablo

Cuadro 1. Población en la franja etaria predominante en la enseñanza media. Brasil. 1999

Total de habitantes en Brasil

Habitantes entre 15-19 años



163.947.554 N % % N %

17.023.763 10,4 14.342.318 8,7 31.366.081 19,1

Fuente: IBGE, 1999.

Cuando nos enfrentamos con los números de esa inmensa población de jóvenes, que representa cerca de 19% de la población brasileña, con los de la matrícula en la enseñanza media (Cuadro 2), podemos percibir cuánto se necesita caminar aún para universalizar el acceso a esta fase de la educación básica; no obstante, es preciso reconocer lo mucho realizado en términos de políticas públicas en esa dirección. De acuerdo con los datos del cuadro es posible percibir que, en el período de 1986 a 2000, la matrícula en la enseñanza media regular presentó un crecimiento de cerca de 160%

Cuadro 2. Matrícula en la enseñanza media regular. Brasil. 1986-2000

Año

Total

1986

3.142.581

1996

5.739.077

1999

7.769.199

2000

8.192.948

Fuente: MEC, 2000a; 2001c.

Este crecimiento, con tasas sin precedentes históricos, no puede oscurecer el hecho de que la enseñanza media en Brasil ha sido marcada por

25


la exclusión. De hecho, el porcentaje de la población brasileña de 15 a 17 años que cursaba la enseñanza media en 1999 era apenas 32%, muy por debajo de la media de 80% de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En 1999, la población en general, según la PNAD, del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística, apenas 17,5% de la población masculina había concluido la enseñanza media, mientras que entre las mujeres el índice era del 20,4%.

Considerando la franja etaria ideal, como la que se sitúa entre los 15 y 17 años en el transcurso regular de la escolarización media, vemos, a través del Cuadro 3, que la mayoría de los alumnos matriculados en 1999 y 2000, se encuentran con desfasaje edad/año4. En 2000, apenas 44,3 % del total de los alumnos matriculados en la enseñanza media regular se encontraba en la franja etaria ideal, mientras que el porcentaje restante (56,7%) ya estaba desfasado (mucho o poco) con relación al año que debía cursar.

Cuadro 3. Matrícula total en la enseñanza media regular, por franja etaria. Brasil. 1999-2000

15-17 años 18-19años 20-24 aflos + de 25 años

1999 7.769.199 44,8 26,2 21,2 7,8

2000 8.192.948 44,3 26,6 20,9 8,2

Fuente: MEC, 2000a; 2001c.

La demanda de escolarización en la enseñanza media enfrenta problemas estructurales acumulados a lo largo de los años. Como reconoce la propia Secretaría de Enseñanza Media y Tecnológica (SEMTEC) del MEC, el

4. El desfasaje edad/año suele denominarse también "sobreedad".

26

Caracterización de la enseñanza media en Brasil y en el Estado de San Pablo

crecimiento de la enseñanza media se está dando de "forma desordenada, ocupando espacios ociosos de la enseñanza fundamental. Según el Censo Escolar de 1998, 54,8% de las matrículas de la enseñanza media son nocturnas. Sin condiciones físicas adecuadas, sin espacios propios y, muchas veces, sin que los profesores y alumnos puedan utilizar otros locales de la escuela, además de las aulas, la enseñanza media ha crecido sin identidad propia" (MEC 200le). La dificultad del espacio se evidencia en los números de establecimientos que ofrecen enseñanza media, los cuales no crecen en la misma proporción que las matrículas. Según los datos del MEC disponibles (MEC, 1997), el crecimiento en el número de establecimientos de enseñanza media, en el período 1991-1996, fue de 28,8%, frente a un aumento de 52,2% en las matrículas.

Ese "crecimiento desordenado" puede ser medido también en la relación profesor/alumno, uno de los determinantes de una enseñanza de calidad. En una investigación realizada el año 2000 (Paraguassú, 2001) por la UNESCO en 47 países -siendo 29 de la OCDE y 18 integrantes del WEI (sigla en inglés para Indicadores Mundiales de Educación, del cual forman parte solamente los países en desarrollo)- Brasil aparece en último lugar en la enseñanza media: registra 38,6 alumnos por profesor, mientras que en los países desarrollados de la OCDE la media es de 14,1, y en otros países del WEI, de 21, 4.

Así, frente a la magnitud de los números de la población que debería estar siendo atendida, además de la falta de vacantes y espacios físicos se suma la carencia de profesores con la capacitación necesaria, como afirma la presidente del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales (INEP) del MEC (Paraguassú, 2001). Si se añaden a esas dificultades las condiciones socio-económicas de pobreza de la mayor parte

5. 27,6% de las familias tienen un ingreso de hasta 2 salarios mínimos y 32,2% entre 2 y 5 salarios mínimos, conforme a la PNAD de 1999 (un salario mínimo corresponde a USS 70, al cambio oficial en septiembre de 2001).

27


de la población5, se puede tener una aproximación respecto de la complejidad de la cuestión de la enseñanza media en Brasil.

En ese contexto de dificultades, el MEC espera que la regularización del flujo de enseñanza fundamental6-uno de los factores de aumento de la demanda por la enseñanza media- libere recursos físicos y humanos para que sean aprovechados en la enseñanza media. Además, el sistema educacional, en las orientaciones del Ministerio, debe ofrecer alternativas distintas de lo convencional, principalmente para los que se encuentran fuera de la franja etaria considerada ideal, así como una atención nocturna organizada de forma adecuada para los que, estando en el mercado de trabajo, tienen menor disponibilidad de tiempo para los estudios.

La educación a distancia, según el Ministerio, es otro recurso que debe ser ofrecido, así como cursos suplementarios presenciales y cursos con presencia flexible y atención individualizada. Para los jóvenes que tienen el estudio como principal actividad, la enseñanza diurna debe estructurarse de forma de ofrecer una jornada más extensa y actividades más adecuadas a la cultura juvenil (MEC, 200 Id).

Así, para el MEC, la diversidad de modalidades de atención debe orí entalla formulación de políticas destinadas a la enseñanza media, inclusive con reordenamiento de la red, creando escuelas para jóvenes adultos distintas de aquellas que reciben a los niños.

6. Por "regularización del flujo de enseñanza fundamental" se hace referencia al resultado de las acciones implementadas por el gobierno, tanto municipal como estatal, para controlar el desfasaje edad/año en la enseñanza fundamental. El primer programa en esta dirección fue implementado en 1996 por el gobierno del Estado de San Pablo para regularizar el flujo de enseñanza de los primeros años. En 1997, un programa similar fue organizado por el gobierno del Estado de Paraná para los últimos años de la enseñanza fundamental. A partir de allí, otros Estados de Brasil están desarrollando programas equivalentes.

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2. Una enseñanza pública estatal, urbana y nocturna

Los números de la matrícula en la enseñanza media, según los Censos Escolares de 1996 y 2000, confirman que este tipo de enseñanza se ofrece principalmente por la red pública estatal, y en el tumo nocturno, como indica el Cuadro 4.

Cuadro 4. Matrícula en la enseñanza media regular en todas las redes (pública y privada) y en la red pública estatal, por turnos. Brasil. 1996 y 2000

Año

Redes pública y privada Red pública estatal

Total de las Solamente nocturno Total de las Solamente nocturno matrículas -

turnos diurno y nocturno (N) (%)

matrículas -turnos diurno

y nocturno (N) (%)

1996 5.739.077 3.218.713 56,0

2000 8.192.948 4.373.363 53,4

4.137.324 2.634.935 63,7

6.662.727 3.967.425 60,0

Fuente: MEC, 2001c.

En 1996, la red privada atendía 1.176.519 alumnos, correspondiendo a 20,5% de la matrícula en el ámbito nacional. Con relación al nocturno, esa misma red participaba con 327.830 inscriptos, esto es, cerca de 10,2% del total de ese turno. En 2000, se mantiene prácticamente el mismo número de alumnos en términos absolutos (1.153.419), pero disminuye su participación en el conjunto de la matrícula: 14,1 %. Y en el turno nocturno pasa a atender a 202.128 alumnos, esto es, cerca de 4,6% con relación al total del turno. En ese período, las redes municipales y federal disminuyen acentuadamente sus participaciones en la enseñanza media, pues al mismo tiempo que mantienen

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casi los mismos valores absolutos de las matrículas, la red pública como un todo se expande significativamente.

Según el Censo Escolar de 2000, en la zona rural encontramos sólo 99.775 inscriptos en esa fase de la educación básica -apenas 1,2% del total-correspondiendo 56.313 a la red pública estatal, 17.666 a la red federal, 17.967 a la municipal y 7.829 a la red privada (MEC, 2001c). De ese modo, la expansión de la enseñanza media se produce significativamente en la escuela pública estatal y urbana.

El crecimiento de la atención a la enseñanza media en las redes públicas estatales, comparativamente a las redes federal, municipal y privada, es impulsado también por determinaciones legales. Tanto la Constitución Federal de 1988 como la Ley de Directivas y Bases de la Educación Nacional, de diciembre de 1996, establecen que son los gobiernos estatales los principales responsables por la oferta y manutención de ese nivel de escolaridad7.

3. Indicadores de rendimiento

La enseñanza media es evaluada en toda la Nación por medio de dos instrumentos: el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica (SAEB) y el Examen Nacional de la Enseñanza Media (ENEM).

El SAEB monitorea la calidad de la enseñanza básica nacional, no solamente para obtener un diagnóstico, sino también para ofrecer a estados y municipios subsidios destinados a la formulación de sus políticas educativas. Se aplica a los alumnos de 4o a 8o año de la enseñanza fundamental y del 3o de la enseñanza media, en varias pruebas que procuran cubrir los contenidos y las habilidades previstos para los respectivos niveles y disciplinas (MEC, 2001b).

7. "Redmunicipal" hace referencia a las escuelas bajo responsabilidad del Municipio; "red estatal" a las escuelas bajo responsabilidad del Estado; "redfederal" a las escuelas bajo responsabilidad del Gobierno Federal.

30


Desde 1988, cuando fue creado, ya fueron realizados cinco exámenes, en 1990,1993,1995,1997 y 1999. Además de las pruebas a las que se somete a los alumnos, se plantean cuestionarios a muestras de estudiantes y profesores, para obtener informaciones sobre las características del cuerpo docente, del alumnos, de la dirección y de la propia escuela. Aplicado inicialmente sólo en la red pública de algunos Estados, a partir de 1995 el SAEB alcanza a los 27 Estados de la federación y también a la red privada.

El examen de 1999 muestra una caída de la calidad en la enseñanza fundamental y media. Las calificaciones obtenidas por los alumnos, en los Estados en general, pero principalmente en los de las regiones Norte y Nordeste, fueron inferiores o se mantuvieron igual a las de 1997. Para el MEC, la caída en la calidad se debería a las características de buena parte del "nuevo" contingente de alumnos, que habrían retomado a las aulas "después de haber estado sin estudiar por mucho tiempo", lo que presumiblemente implicaría dificultades de aprendizaje (Paraguassú, 2000).

El ENEM fue implantado en 1998 y tiene el propósito de examinar la capacidad del educando para utilizar los conocimientos y habilidades desarrollados en la escuela destinados a la resolución de problemas presentes en el día a día, "sean ellos de naturaleza personal, relacionados al trabajo, involucrando tareas previstas para la Universidad, o también, de trato social" (MEC, 2001a).

El ENEM, que posee periodicidad anual, no es considerado como un examen más, sino como una referencia para cambios en la enseñanza media. Por eso, se recomienda a los profesores y alumnos que "descubrir lo que está por detrás de cada cuestión de una prueba del ENEM es abrir varias posibilidades para el desarrollo de actividades de aprendizaje más significativas y estimulantes". Para el MEC, "un resultado satisfactorio en el ENEM es un indicador de que el alumno se preparó bien para la vida" (Berger Filho, 2000, p. 16)

31


El 12 de agosto de 2001, se realizó una prueba más del ENEM. Comparecieron 1.300.0000 alumnos que están concluyendo o concluyeron la enseñanza media. Es un número bastante significativo, porque el examen es voluntario. Sin duda, eso también se debe al hecho de que 276 instituciones de enseñanza superior tuvieron en cuenta, en el proceso de evaluación para el ingreso a sus cursos , el resultado del desempeño del alumno en ese examen (Folhade S.Paulo, 2001).

Aunque el ENEM pueda sugerir la existencia de un sistema nacional de enseñanza media, la realidad muestra un conjunto de sistemas y realidades distintas, que tienen sólo en común las dificultades y precariedades que aparecen en los números sobre ese nivel de enseñanza en Brasil.

Las diferencias aparecen no sólo entre las regiones urbanas y rurales, sino también entre las regiones geográficas y entre las unidades de la federación. Se manifiestan en la proporción de establecimientos y de matrícula, en la formación, capacitación y rendimiento de los profesores, en el desempeño de los alumnos evaluados por los sistemas nacionales de evaluación, en la situación socio-económica de los estudiantes, así como en el acceso a la información, a libros y material didáctico en general.

Las regiones Norte, Centro-Oeste y Nordeste, y dentro de éstas las zonas rurales, presentan los peores números con relación a esos aspectos, comparativamente a los de las regiones Sudeste y Sur. Por ejemplo, en la región Norte, en 1996, los profesores con sólo enseñanza media completa eran 20,2% del total del cuerpo docente; en la región Centro-Oeste, 20,3%; en la región Nordeste 24,4%; en la región Sur, 8,7%; y en la región Sudeste, 5,8%.

El detalle de las diferencias puede ser verificado en las publicaciones del MEC y en las PNAD, del IBGE.

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4. Legislación y políticas para la enseñanza media

Los objetivos básicos de la enseñanza media en la actualidad pueden sintetizarse en los siguientes: buscar el desarrollo de valores, competencias y habilidades para la formación de ciudadanos autónomos, capaces de continuar aprendiendo en un mundo en permanente y acelerada transformación e intervenir en él de forma consciente y crítica; y estar preparados para el mercado de trabajo o para el ejercicio de profesiones técnicas (Art. 36 de la LDB/96).

Con el fin de lograr un currículo correspondiente a esos principios, fueron elaborados los Parámetros Curriculares Nacionales destinados a la Enseñanza Media (PCN), (MEC, 1999b), que sirven como referencia en la redacción y organización de los contenidos de ese nivel de enseñanza, dando cierta autonomía a estados, municipios y escuelas para definir sus propios proyectos curriculares en función de demandas particulares. Se estableció que 75% de las disciplinas formarían parte de un núcleo común mientras que 25% debía ser organizado como parte del núcleo diversificado, definido según los requerimientos de cada institución. Para auxiliar en programas de capacitación a profesores y especialistas, fueron lanzados, en 2001, los Parámetros en Acción. (MEC, 2000b)

En febrero de 2000, el MEC inició el Projeto Escola Jovem (Proyecto Escuela Joven), que se plantea como objetivos: expandir la cobertura de la enseñanza media; buscar nuevos padrones de calidad; reducir la repitencia y el abandono en esta fase de la educación básica; y garantizar que los alumnos adquieran las competencias y habilidades necesarias al ejercicio de la ciudadanía y a la participación en el mundo del trabajo, como proponen los documentos legales. El proyecto es financiado, en su mayor parte, por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), por fondos de los estados federales en segundo lugar de importancia y, en tercer orden, por contrapartida del tesoro nacional.

33

Lu educación media nocturna en San Pablo, Brasil Estudio de caso

Cada unidad de la Federación, para poder hacer uso de los recursos provenientes del Proyecto Escuela Joven, debe elaborar su propio proyecto para la enseñanza media, teniendo en cuenta los lincamientos trazados por el proyecto del gobierno federal.

Con el fin de tener acceso a los recursos del gobierno federal y del BID, la Secretaría de Estado de la Educación de San Pablo implantó el Programa de Mejoría y Expansión de la Enseñanza Media, según las orientaciones y metas del Proyecto Escuela Joven.

El programa se inició en septiembre de 2001, previendo, en el ámbito de la Secretaría Estatal de Educación, la realización de acciones en procura de garantizar padrones mínimos de atención y la organización de subsidios para la implementación de las directivas curriculares de la enseñanza media. En el ámbito de las Direcciones de Enseñanza, instancia político-administrativa intermedia entre la escuela y la secretaría, se proyectan acciones de capacitación docente y de fortalecimiento institucional. De esa manera el programa pretende crear identidad propia en las escuelas y consolidar la autonomía en la gestión escolar.

Los componentes básicos del programa son:

• Mejora de la calidad de enseñanza: divulgación de los Parámetros Curriculares Nacionales; elaboración y divulgación de orientaciones para la implementación de proyectos; fortalecimiento técnico de varias instancias de la Secretaría de Educación; prioridad en la expansión de vacantes en escuelas que funcionan en cuatro turnos y en regiones de mayor densidad poblacional.

Apoyo a la preparación de proyectos escolares: asistencia técnica a las escuelas y financiamiento de acciones específicas; selección, premio y difusión de proyectos con impacto en el rendimiento de los alumnos;

34

Caracterización de la enseñanza media en Brasily en el Estado de San Pablo

implementación de proyectos escolares; todo ello en la perspectiva de garantizar la mejoría del rendimiento escolar de los alumnos y el perfeccionamiento de los patrones básicos de atención (Secretaría de Estado de Educación, s.d.).

Por iniciativa también del gobierno del Estado de San Pablo fue implementado, como subproyecto del Programa de Mejoría y Expansión de la Enseñanza Media, el Programa Joven? Cidadäo: Men Primeiro Trabaìho (Programa Joven Ciudadano: Mi Primer Trabajo). Ese programa está fundamentado en la "filosofía del trabajo como instrumento de formación e integración social del joven ciudadano" (SEADE, 2000a, p.2). Dirigido a los estudiantes de enseñanza media que no están trabajando, en la franja de 16 a 21 años, pretende propiciar una oportunidad de acceso al mundo del trabajo, así como servirles de estímulo para que concluyan ese nivel de enseñanza. Además, por medio de una beca-pasantía concedida en convenio con el sector privado, se propone contribuir al fortalecimiento de la autoestima del joven y aumentar temporariamente su ingreso familiar.

5. La enseñanza media en San Pablo

Uno de los aspectos más importantes de la enseñanza media en el Estado de San Pablo consiste en su magnitud, ya que la matrícula inicial de todas las redes y modalidades ofrecidas en el Estado, en el año 2000, representaba 26,8% de la totalidad de la matrícula en el país. Además, se brinda prioritariamente a través de la red pública estatal, sea en la enseñanza media regular, sea en la educación de jóvenes y adultos, conforme se verá más adelante. En el año 2000, la red mencionada, en el Estado de San Pablo participaba con 83,8% del total de las redes y de las modalidades de enseñanza, y la privada con 14,4%. Por otra parte, las redes municipales y federal representaban 1,8%, siendo proporcionalmente poco significativas.

35


La enseñanza media en el Estado de San Pablo presenta alternativas de atención bastante diversificadas. De esa forma están comprendidas las orientaciones del MEC y de la LDB/96 para tener en cuenta las necesidades de la población que frecuenta ese nivel de enseñanza. Las modalidades son las siguientes:

• Enseñanza regular, diurna o nocturna; presencial, con una carga horaria de 1000 y de 800 horas/año respectivamente, distribuida en un mínimo de 200 días de trabajo escolar efectivo y con duración de tres años. La menor carga horaria para el nocturno se debe al hecho de que el diseño curricular contempla que los alumnos no entren demasiado temprano a clases ni salgan muy tarde, dado que la mayoría son trabajadores. La educación técnica también está considerada como enseñanza regular de régimen presencial. En 2000, la enseñanza media regular, representaba 84,8% del total de la matrícula en la enseñanza media en el Estado (Secretaría de Estado de Educación, 200Id).

• Educación de jóvenes y adultos, destinada a aquellos que no tuvieran acceso o posibilidad de continuar con los estudios en la enseñanza regular en la edad oportuna. Equivalía, en 2000, a 15,2% del total de matrícula de la enseñanza media. Comprende los cursos suplementarios, que son ofrecidos de forma presencial o con presencia flexible y atención personalizada. El curso suplementario presencial, aunque se asemeja al curso regular en términos de metodología y de currículo, se desarrolla en la mitad del tiempo de este último y exige una edad mínima de 18 años para el ingreso. Los cursos suplementarios con presencia flexible se brindan por medio de los Centros Estatales de Educación Suplementaria8, que se encuentran en funcionamiento desde 1981. En esos Centros la enseñanza se basa en la atención individualizada, el acompañamiento de un profesor orientador, la adecuación al ritmo de aprendizaje del alumno, la no-obligatoriedad de su presencia así como la inexistencia de plazos

8. En el Estado de San Pablo existen 20 Centros Estatales de Educación Suplementaria.

36


para cumplir con los cursos. (Secretaría de Estado de la Educación, 200 Ib). La enseñanza suplementaria con presencia flexible y atención individualizada es también ofrecida en telesalas, creadas a partir de 1995, en convenio con la Fundación Roberto Marinilo9 y el Sistema "S" (Red de escuelas y centros de entrenamiento mantenidos por las asociaciones de las industrias: Servicio Nacional de la Industria-SENAl y Servicio Social de la Industria-SESI). Esta modalidad de enseñanza presenta los contenidos de cada disciplina de la base nacional común, organizados bajo la forma de programas de video y material pedagógico impreso. La atención a los alumnos de la telesala se caracteriza por la participación en la teleaula, con la presencia de un orientador de aprendizaje (en general, un profesor polivalente) que acompaña la presentación de los videos, y guía a los alumnos con auxilio de material didáctico impreso (Secretaría de Estado de Educación, 200le).

6. La enseñanza media regular en el Estado de San Pablo

Un aspecto importante de la enseñanza media regular en San Pablo consiste en su crecimiento, que puede considerarse "explosivo" en el período de 1985 a 2000, conforme se constata en el Cuadro 5, el cual muestra el aumento del número de matrículas iniciales en todos los años de las diferentes redes.

Si en el inicio de los años ochenta este crecimiento, abarcando todas las redes, fue de 11,3%, a partir de 1985 esa tendencia se acentúa. Los datos del Cuadro 5 indican que la matrícula inicial10 en la enseñanza media en el Estado, considerando los últimos 15 años, aumentó 155,8% y que ese acrecentamiento

9. Esta fundación es mantenida por la Red Globo de TV, emisora de mayor audiencia en el país, que posee gran influencia desde el punto de vista ideológico y político.

10. Se refiere a la cantidad de alumnos que se matriculan al comienzo de un determinado año lectivo.

37


fue más intenso en el período 1990-1995. Esto se dio principalmente en la red pública estatal que presentó, en esos 15 años, un salto de 225,3%. Durante ese período, el aumento en el total de las redes públicas fue del 219,9 y, en la red privada, de apenas 12% (Secretaría de Estado de Educación, 2001d).

Cuadro 5. Evolución de la matrícula inicial en la enseñanza media (diurna y nocturna) por red de enseñanza. Estado de San Pablo. 1985-2000"

Red/Año 1985 1990 1995 1999 2000 Evolución (%)

Pública estatal* 545.372 698.868 1.258.213 1.720.174 1.774.296

municipal 16.757

federal

19.875 31.137 27.882

3.536

20.896

3.106

225,3

24.7

Total 562.129 718.743 1.289.350 1.751.592 1.798.298

red pública

Privada 250.795 282.654 318.839 295.810 280.843

Total 812.924 1.001397 1.608.189 2.047.402 2.079.141

219,9

12,0

155,8

Fuente: Secretaria de Estado da Educaçào, 2001 d.

* Incluye alumnos de las escuelas de la Secretaría de Educación y alumnos de las escuelas técnicas dependientes de la Secretaría de Ciencia, Tecnología y Desarrollo.

11. Cuando el texto hace referencia a áreas o regiones metropolitanas, esas expresiones deben interpretarse como las que se encuentran circundando la capital (o sea, el Municipio de San Pablo, específicamente). La región metropolitana corresponde a la ciudad de San Pablo más los 38 municipios de los alrededores. El Estado de San Pablo está conformado por 645 municipios (incluidos los de la región metropolitana de San Pablo) distribuidos en un área de aproximadamente 240.000 kilómetros cuadrados.

38


La participación de la red pública en el total de atención a los alumnos de la enseñanza media, a partir de los datos de matrícula inicial, puede ser percibida en el Cuadro 6, al constatarse que ascendió de 69,2% en 1985 a 86,4% en el año 2000. En esta red se destaca la estatal, cuya participación creció 18,2%. Las redes públicas municipales y federal continúan poco representativas, participando con 1,0% y 0,1% respectivamente, en el año 2000.

En cuanto a la red privada, se constata una reducción de más de 50% entre 1985 y 2000 (de 30,9% a 13,5%). No obstante, aunque en el período esa participación sea decreciente, hubo crecimiento de esa red en números absolutos siendo más acentuado en algunos períodos, conforme puede observarse en el Cuadro 5. Según un estudio de la Secretaría de Educación de San Pablo, "esas oscilaciones están directamente relacionadas a los ciclos económicos; a partir de 1981, cuando el país entra en una fase recesiva, la red privada pasa a registrar tasas negativas; en el bienio 1986/1987 con el Plan Cruzado y el congelamiento de las mensualidades escolares, esa red presenta incrementos positivos de 10,8% y 8,4%, respectivamente. Al contrario, en ese mismo período, la red estatal presenta las menores tasas de crecimiento desde el inicio de la década del ochenta: 1,3% y 2,3%, indicando una migración hacia la red privada. Fenómeno semejante ocurre en 1995 con el Plan Real, cuando la red privada crece 19,4%. Sin embargo, los primeros datos de 1996, referentes exclusivamente a la red estatal, apuntan en el sentido de una nueva migración de alumnos de la red privada para la estatal." (Secretaría de Estado de la Educación, 1996, p. 30).

39


Cuadro 6. Participación en porcentaje de las redes en la atención a la enseñanza media. San Pablo. 1985-2000

Red/Año

Pública estatal*

municipal

federal

Total red pública

Privada

Total

1985

67,1

2,1

-

69,2

30.9

100,0

1990

69,8

2,0

-

71,8

28,2

100,0

1995

78,2

1,9

-

80,1

19,8

100,0

1999

84,0

1,4

0,2

85,5

14,4

100,0

2000

85,3

1,0

0,1

86,4

13,5

100,0

Fuente: Secretaria de Estado da Educaçào, 2001 d.

* Incluye alumnos de las escuelas de la Secretaría de la Educación y alumnos de las escuelas técnicas vinculadas a la Secretaria de Ciencia, Tecnología y Desarrollo.

Conforme se constata en los Cuadros 7 y 8, tanto en la Región Metropolitana de San Pablo (RMSP) como en el Municipio de San Pablo, el crecimiento de matrícula es significativo en la red pública en general, al contrario de lo que sucede en la red privada.

40


Cuadro 7. Expansión de la matrícula inicial en la enseñanza media, por red de enseñanza. Región Metropolitana de San Pablo. 1985-1999

Red/Año

Pública

Privada

Total

1985

269.859

140.395

410.254

1990

346.596

155.745

502.341

1995

656.750

167.699

824.449

1999

882.312

153.083

1.035.395

Evolución (%)

227,0

9,0

152,4

ÍW/£VZ/É?:SEADE,2001.

Cuadro 8. Expansión de la matrícula inicial en la enseñanza, por red de enseñanza. Municipio de San Pablo. 1985-1999

Red/Año 1985 1990 1995 1999 Expansión

(%)

Pública

Privada

Total

176.719

105.806

282.525

213.387

117.192

330.579

384.611

126.072

510.683

489.234

110.144

599.378

176,8

4,1

112,2

F¡/enfó:SEADE,2001.

Comparando los datos de la RMSP y de la Capital con los del Estado de San Pablo (Cuadro 9) se percibe que presentan la misma tendencia: crecimiento de la matrícula inicial en las dos redes, con incidencia mayor en

41


la pública. Los números muestran, también, que esa expansión en la red pública fue más elevada en la RMSP.

Cuadro 9. Expansión de matrículas iniciales en porcentaje en la enseñanza media, por red de enseñanza. Estado de San Pablo, Región Metropolitana de San Pablo y Municipio de San Pablo. 1985-1999

Red Estado de San Pablo

RMSP Municipio

de San Pablo

Pública

Privada

Total

211,59

17,94

151,85

226,95

9,03

152,37

176,84

4,09

112,15

Fuentes: Secretaria de Estado da Educaçào, 2001 d; SEADE, 2001.

En cuanto a la participación en el total de matrícula de las diversas redes en la RMSP y en el municipio, se percibe, de la misma forma que en el Estado, el predominio de la red pública con relación a la privada, aunque ésta haya crecido en números absolutos. Esta es una tendencia que, inclusive, se intensifica a lo largo del período 1985-1999 {Cuadro 10) en las áreas geográficas consideradas. Así, si en 1985 la matrícula de la red pública alcanzaba 60%, ya en 1999 estaba en 80%. Además, es posible identificar una aproximación mayor entre los datos del Estado y de la RMSP.

42


Cuadro 10. Participación en porcentaje de las redes pública y privada en el total de matrículas iniciales en la enseñanza media. Estado de San Pablo, RMSP y Municipio de San Pablo. 1985-1999

1985 1999 Red/Año

Estado SP RMSP Municipio Estado SP RMSP Municipio

Pública 69,20 65,70 62,50 86,40 85,20 81,60

Privada 30,90 34,30 37,50 13,50 14,80 18,40

Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00

Fuentes: Secretaria de Estado da Educaçào, 200 Id; SEADE, 2001.

Es innegable que la expansión de la enseñanza media en el Estado de San Pablo está siendo asumida principalmente por la red pública estatal. En el Estado de San Pablo, de la misma forma que en Brasil, algunos estudios y documentos (Machado, 1999; SEADE, 2000) apuntan que el aumento en la demanda de ese nivel de enseñanza se debió al crecimiento del número de alumnos egresados de la enseñanza fundamental12, a las exigencias del mercado de trabajo con relación a niveles más elevados de escolaridad y al reconocimiento de la educación como derecho, lo cual llevó a luchas y reivindicaciones en ese sentido. De esa forma, "con las elecciones directas para el gobierno del Estado, a partir de 1983, los reclamos populares para la

12. En 1980 la tasa neta de escolarización de la enseñanza fundamental era de 90,0%; en 1999 llega a 98,2%, indicando que prácticamente fue atendida la totalidad de la población de la franja etaria correspondiente a ese nivel de enseñanza. Tasa neta de escolarización: "Relación, en porcentaje, entre el total de alumnos de un determinado nivel de enseñanza, en la franja etaria correspondiente, y la población de esa misma franja" (Secretaría de Estado de Educación, 2001a, p. 11).

43


expansión de la enseñanza de segundo ciclo (actual enseñanza media), encontraron resonancia" (Secretaría de Estado de la Educación, 1996, p. 31). Se atenuaron, entonces, las restricciones institucionales establecidas por la Secretaría de Educación que limitaban la apertura de nuevas clases para la enseñanza media, principalmente en el turno nocturno, pues esas clases surgieron, en su mayoría, a partir de la transformación de las escuelas estatales de primer nivel en escuelas estatales de primero y segundo ciclos13. De esa manera, las escuelas estatales de primero y segundo ciclos que, en 1980, representaban 19% en relación con las de primer ciclo exclusivamente, pasan, en 1995, a representar 39% (Secretaría de Estado de Educación, 1996).

A continuación, los Cuadros 11 a 75 presentan las tasas de abandono y de repitencia, en las diferentes redes de enseñanza. Con base en esos cuadros, se percibe, durante el período de 1995 a 1998, una disminución de las tasas en el Estado de San Pablo, en todas las redes de enseñanza.

Como se puede apreciar en el Cuadro 11, el abandono es más reducido en la red privada y las diferencias entre esta y la red pública son significativas. En cuanto a las tasas de repitencia, aunque los datos también resulten menores para la escuela privada, la diferencia entre ambas redes no es considerable. No obstante, estas comparaciones se relativizan cuando se tienen en cuenta las distintas realidades de los institutos de gestión pública y de gestión privada, tanto en lo que se refiere al perfil del alumno y del profesor, como a las condiciones de trabajo y criterios de evaluación utilizados.

13. Ver nota 3.

44

Caracterización de la enseñanza media en Brasily en eì Estado de San Pablo

Cuadro 11. Tasas de abandono y repitencia en la enseñanza media nocturna, por red de enseñanza. Estado de San Pablo. 1995-1998

Año

Red

Pública estatal

Pública municipal

Total red pública

Privada

Abandono

20,52

14,93

20,39

8,13

1995

Repitencia

8,09

8,69

8,13

7,51

Abandono

9,91

7,82

9,86

2,69

1998

Repitencia

4,13

4,87

4,15

3,26

Fi/en/e:SEADE,2001.

Con relación a la red pública estatal, el Cuadro 12, sobre la base de otra fuente de datos, presenta índices de repitencia y abandono desde 1986, permitiendo visualizar cambios por un período de tiempo mayor. La disminución del abandono es una tendencia desde 1986, tornándose aún más acentuada a partir de 1995. De acuerdo con los porcentajes registrados, es posible inferir que el sistema público estatal está, de alguna manera, creando posibilidades efectivas para que los alumnos permanezcan en la escuela.

45


Cuadro 12. Tasas de abandono y repitencia en la enseñanza media nocturna en la red estatal. Estado de San Pablo. 1986-2000

Año

Abandono

Repitencia

1986

26,5

12,5

1990

22,7

12,0

1995

21,2

8,2

1998

10,8

3,6

2000

12,1

7,2

Fuente: Secretaria de Estado da Educaçâo, 2001c.

Acompañando la tendencia general de los datos del Estado, la Región Metropolitana muestra una sensible reducción de esas tasas cuando se comparan los datos de 1995 con los de 1998, inclusive en lo que se refiere a la red municipal {Cuadros 13 y 14).

Respecto de las tasas de abandono y repitencia del Municipio de San Pablo {Cuadro 14), se observa la misma tendencia de disminución entre 1995 y 1998, indicando que, de un modo general, esos índices presentan un comportamiento independiente de la región considerada, lo que se puede visualizar mejor en el Cuadro 15.

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Cuadro 13. Tasas de abandono y repitencia en la enseñanza media, por red de enseñanza. Región Metropolitana de San Pablo. 1995-1998

Año 1995 1998

Red Abandono Repitencia Abandono Repitencia

Pública estatal 21,33 9,28 9,86 4,34

Pública municipal 6,47 13,62 2,97 5,64

Total red pública 21,16 9,33 9,78 4,38

Privada 7,87 8,32 2,30 3,65

Fzíí77/é?:SEADE,2001.

Cuadro 14. Tasas de abandono y repitencia en la enseñanza media, por red de enseñanza. Municipio de San Pablo. 1995-1998

Año 1995 1998

Red Abandono Repitencia Abandono Repitencia

Pública estatal 21,92 10,10 10,23 4,21

Pública municipal 10,54 3,77 3,48 6,69

Total red pública 21,85 10,10 10,16 4,24

Privada 7,77 8,17 2,34 3,48

Fz«?77te:SEADE,2001.

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Cuadro 15. Tasas de abandono y repitencia de la red pública en la enseñanza media. Estado, RMSP y Municipio de San Pablo. 1995-1998

Año

Unidad Geográfica

Abandono

Repitencia

Estado SP

20,39

8,13

1995

RMSP

21,16

9,33

Munie. SP

21,85

10,10

Estado SP

9,86

4,15

1998

RMSP

9,78

4,38

Munic.SP

10,16

4,24

F(/e;7/e:SEADE,2001.

7. La educación de jóvenes y adultos

De acuerdo con lo mencionado, la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) comprende los cursos suplementarios presenciales, así como los de presencia flexible y atención individualizada.

Como puede constatarse en el Cuadro 16, esta modalidad de enseñanza presenta un crecimiento aún más "explosivo" que el observado en la enseñanza media regular. El crecimiento fue mayor en la red pública estatal, que registró en un período de cinco años un aumento de 833%. También en la red municipal se verifica una evolución significativa (315,5%), especialmente si tenemos en cuenta su participación reducida (5,5%) en el total de la matrícula de enseñanza media, como puede apreciarse en el Cuadro 17. Se nota, en cambio, que la red privada presentó un crecimiento de apenas 15% {Cuadro 16); de esa forma, disminuyó proporcionalmente su participación en el total de la matrícula, pasando de 64% en 1995 a 19,2% en 2000 (Secretaría de Estado de Educación, 2001 d). Los datos permiten indicar que el crecimiento de esta

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modalidad de enseñanza se derivó: a) del aumento en la demanda de escolarización en la enseñanza media por parte de jóvenes y adultos económicamente desfavorecidos y que no estuvieron en condiciones de cursar la enseñanza media regular en la franja etaria ideal, ya sea por falta de vacantes o por limitaciones socio-económicas; b) de una política de la Secretaría de Educación del Estado para atender a los jóvenes que no se encuentran en la franja etaria considerada ideal (15 a 17 años) y, de esa forma, reducir la demanda por la enseñanza regular.

Cuadro 16. Evolución de la matrícula inicial en la enseñanza media suplementaria, por red de enseñanza. Estado de San Pablo. 1995-2000

Red/Año

Pública estatal*

municipal

federal

Total red pública

Privada

Total

1995

29.944

4.946

-

34.890

62.166

97.056

2000

279.396

20.552

34

299.982

71.506

371.488

Evolución (%)

833,1

315,5

-

760,0

15,0

282,8

Fuente: Secretaria de Estado da Educaçào, 200 Id.

* Incluye datos de enseñanza suplementaria de presencia flexible y atención individualizada.

Como puede estimarse en el Cuadro 17, el poder público, más marcadamente el estatal, está asumiendo, por lo menos en lo que se refiere a la apertura de vacantes, su papel constitucional en la educación de jóvenes y adultos en el Estado de San Pablo.

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Cuadro 17. Tasa de participación en la EJA en porcentaje, por red de enseñanza. 1995 y 2000

Red/Año 1995 2000

Pública estatal * 30,8 75,2

municipal 5,1 5,5

federal - 0,1

Total red pública 35,9 80,8

Privada 64,1 19,2

Total 100,0 100,0

Fuente: Secretaria de Estado da Educaçào, 200Id.

* Incluye datos de enseñanza suplementaria de presencia flexible y atención individualizada.

En cuanto a la enseñanza suplementaria de presencia flexible, los Centros correspondientes tuvieron, en 2000, un total de matrículas iniciales de 25.126 alumnos (Secretaría de Estado de Educación, 2001b).

Las telesalas implantadas por la Secretaría de Educación, a su vez, presentan una significativa expansión desde su inicio: en 1996 había 130 telesalas y 3.414 alumnos; estos números pasan, en 2000, a 297 telesalas y 47.285 alumnos matriculados (Secretaría de Estado de Educación, 2001e), representando, respectivamente, un crecimiento de 128,5% y 1285,0%.

Esas modalidades de enseñanza intentan dar cumplimiento a las recomendaciones del MEC en el sentido de ofrecer alternativas diversificadas de atención que tomen en cuenta las características de la población que aún precisa del nivel medio de escolarización.

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Sin embargo, de acuerdo con lo señalado en las Secciones 6 y 7, a pesar de esa expansión importante en todas las modalidades de enseñanza, aún estamos lejos de la universalización del acceso a la enseñanza media, pues la tasa neta de escolarización en el Estado, en el año 1999, fue de sólo 54,2%; de todos modos, se trata de una proporción mejor que el 32,6% del total del país (Secretaría de Estado de Educación, 2001a). Además, continúa elevado el desfasaje edad/año, pues, según esa misma fuente, en 1999 era de 54,2%. Tales datos apuntan a la necesidad y a la urgencia de inversiones por parte del poder público en programas y proyectos que intenten corregir esas distorsiones, tales como los descriptos en la Sección 4.

8. La educación nocturna en San Pablo

a. Breve contextualización

La enseñanza nocturna aparece en la historia de Brasil asociada a la atención de adultos analfabetos; tuvo su origen, cuando el país dejó de ser colonia de Portugal, en el período del Imperio ( 1822-1889). En varias provincias brasileñas (hoy Estados), inclusive San Pablo, existen registros de escuelas públicas nocturnas para adultos analfabetos, correspondientes al lapso comprendido entre 1869 y 1886. En Río de Janeiro, municipio de la corte imperial, se creó por un decreto de 1878, un curso nocturno para cada una de las escuelas públicas primarias. El año anterior las escuelas públicas nocturnas, que atendían a adultos no alfabetizados, alcanzaban el número de 117, lo cual contrasta con que en 1869, había apenas una en Maranhäo, nordeste de Brasil. Aunque durante el período del Imperio ya fuera posible identificar una expansión de la enseñanza pública en Brasil, tanto en lo que se refiere a la educación primaria de niños como de adultos analfabetos, la atención era aún bastante insuficiente frente a la demanda efectiva: para una población de cerca de 14 millones de brasileños, estaban matriculados, en todas las escuelas del país, menos de 250.000 alumnos (Almeida, 1988).

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Con relación específicamente al Estado de San Pablo, la primera reforma de importancia de la instrucción pública aconteció en 1892, por medio de una ley que estructuraba la enseñanza en primaria, secundaria y superior. De acuerdo con esa ley, los cursos nocturnos debían funcionar para adultos que no habían cursado la enseñanza primaria; desde el punto de vista curricular, el profesor de esos cursos tenía que correlacionar la enseñanza de la Geometría con el mundo del trabajo de sus alumnos (Almeida, 1988).

De esa ley derivan muchas otras que reglamentan no solamente la enseñanza primaria diurna sino también la nocturna en el Estado de San Pablo. Así, en el período 1890-1920, correspondiente a la Primera República, se produce una expansión de la enseñanza nocturna elemental que busca garantizar, en parte, la atención a una población caracterizada por un cambio significativo en su composición, derivado de la introducción maciza de inmigrantes. Cabe resaltar que, según Almeida (1988), de los 597.592 inmigrantes recibidos en el país entre 1895 y 1899, el Estado de San Pablo acogió a 415.253, esto es, 69,5% del total. Los nuevos pobladores se establecieron principalmente en las ciudades, en sincronía con el desarrollo industrial de la región. Este hecho influyó considerablemente en el aumento de la demanda de enseñanza primaria y, en particular, de escuelas nocturnas, las cuales fueron construidas, inclusive, en las proximidades de las fábricas, para atender a niños operarios.

De modo general, la enseñanza media nocturna, más particularmente en lo que se refiere a la alfabetización, es decir, a la primera etapa del proceso de escolarización, era suministrada, hasta 1920, tanto en escuelas aisladas como en escuelas y cursos para adultos que, en última instancia también podían ser consideradas como escuelas aisladas14. Ese tipo de escuelas -que caracterizaron la enseñanza pública hasta el final del Imperio

14. Ese modelo de escuela, denominado actualmente salas multiseriadas o multiaños, existe hasta hoy aunque en escala más reducida, particularmente en la zona rural de varias localidades de Brasil, inclusive en el Estado de San Pablo.

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y funcionaban tanto en tumo diurno como nocturno- eran unidades escolares independientes, constituidas por una sola clase con un solo profesor, responsable de alumnos de diversas edades y de diferentes niveles de aprovechamiento escolar; se ubicaban en lugares donde no existía ninguna escuela primaria La escuela aislada presentaba gran movilidad de creación y extinción, mostrándose, inclusive, precaria en cuanto a la matrícula efectiva, a la frecuencia y al porcentaje de aprobación y de conclusión de curso. Sin embargo, es en este tipo de institución donde la enseñanza nocturna tuvo su expansión garantizada en el período que llega hasta 1920.

En el lapso comprendido entre 1920 y 1940, se identifican una serie de reformas en la instrucción elemental, destacándose, en particular, el aumento de la instalación de escuelas aisladas para atender la alfabetización de niños y adultos. En la década del treinta es instituido el Código de Educación del Estado de San Pablo, por medio de un decreto-ley que en uno de sus capítulos trata específicamente de la instalación de cursos populares nocturnos para adultos no alfabetizados de ambos sexos. Es interesante notar que en dicho decreto hay una preocupación explícita de las autoridades educacionales por la calidad de los cursos nocturnos, ya que establece un conjunto de criterios para la selección de profesores que debían ser designados al frente de ellos, tales como experiencia mínima de cuatro años, constancia y eficiencia comprobadas en el ejercicio de la profesión.

Sin embargo, hay que esperar hasta la década del cuarenta para observar un cambio sustancial en la manera por la cual la educación de adultos es asumida por el Estado. Se descubre en aquel entonces la necesidad de educar a todos los brasileños analfabetos, en las ciudades y en los campos; esto obliga a la administración pública a proveer recursos para la creación de vacantes que atiendan a todos. En el ámbito de la educación de adultos, una de las principales consecuencias es la creación de la Campaña de Educación de Adultos, que atribuía a la enseñanza suplementaria la función de ofrecer educación de base para los adultos no alfabetizados. En esa época (1948), el

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gobierno del Estado de San Pablo, por fuerza de ley, establece ventajas incluso financieras, para los regentes de cursos de educación de adultos. A los pocos años, la educación de adultos, particularmente en lo que se refiere a la etapa inicial de escolarización, fue afirmándose en el sistema público paulista, dejando de ser entendida como campaña y asumiendo el carácter de red regular de enseñanza, aunque nunca haya dejado de presentar dificultades con relación a su práctica y sustentación por parte del Estado.

Es importante observar que hasta 1947 la única modalidad de enseñanza pública nocturna ofrecida a la población del Estado de San Pablo correspondía al proceso inicial de escolarización. El nivel secundario, que ya estaba reglamentada desde 1892 y abarcaba cinco años de estudios, era primordialmente diurno y dictado en unos pocos liceos. Constituía un puente entre la educación primaria y la superior, careciendo de objetivos propios definidos. En 1930, por medio de un decreto-ley federal, la enseñanza secundaria comienza a ser concebida de acuerdo con una perspectiva formativa. El decreto extendió su duración a siete años subdivididos en dos etapas: un período de cinco años -el cual conservó el nombre de liceo- y un período de dos años correspondiente a un curso pre-universitario. En 1942, otro decreto-ley federal alteró la extensión de los períodos, llevándola a cuatro y tres años, respectivamente (Secretaría de Estado de la Educación, 1996).

Las nuevas características de la enseñanza secundaria más los cambios sociales, como por ejemplo la formación de una clase media que demandaba niveles superiores de instrucción, unidos a otros motivos que no interesa discutir aquí, contribuyeron en gran parte para la popularización y la expansión del primer ciclo, con la consecuente expansión de la red de escuelas.

De esta manera, la intensa demanda de vacantes en el primer ciclo de educación secundaria pasa a ser una realidad en el Estado de San Pablo. La solución encontrada por el poder público para atender esa demanda fue la creación de clases nocturnas en 1947 por medio de un decreto estatal, ya

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que hasta entonces no había ninguna prescripción para el funcionamiento de escuelas secundarias nocturnas, ni para el primero ni para el segundo ciclo.

Al funcionar a la noche, en barrios carenciados, esta modalidad atendía, inevitablemente, a alumnos que ya se encontraban en el mercado de trabajo. Así, la escolarización en el turno nocturno quedó caracterizada como la oportunidad educacional "reservada" para los que necesitaban combinar estudio y trabajo asalariado (Carvalho, 2000).

En 1961 entra en vigencia la primera ley que establece directivas y bases de la educación nacional (LDB/61), según la cual la enseñanza secundaria sería prestada en dos ciclos, el liceo y el colegial, éste último abarcando los cursos secundarios propedéuticos, los cursos técnicos y los de formación de profesores para la enseñanza primaria. Una ley de directivas y bases posterior, de 1971, reformula profundamente la estructura de la enseñanza, promoviendo la integración de los cursos primario y de liceo, hasta entonces primer ciclo de la enseñanza secundaria, en un único ciclo, el primero, de ocho años de escolarización. El segundo nivel de la enseñanza secundaria recibe nueva denominación: enseñanza de segundo ciclo.

Un documento diagnóstico sobre la situación educacional en el Estado de San Pablo (Secretaría de Estado de Educación, 1983), señala que la enseñanza nocturna debe atender aspectos prioritarios tales como: aprovechamiento de salas inutilizadas y consecuente disminución de alumnos por clase; garantía de vacantes para primero y segundo ciclos regulares; reducción de la carga horaria diaria y aumento del tiempo de escolaridad; selección y capacitación de personal técnico administrativo compatible con las características de una escuela nocturna; reformulación de los currículos, teniendo en cuenta la clientela; adecuación de los contenidos, libros didácticos y actividades; autonomía en la escuela para elegir profesor coordinador por áreas y para designar profesionales para la creación de espacios culturales. De modo general, la mayoría de los tópicos destacados se refiere a la

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actuación de la Secretaría de Educación en la implantación de medidas que posibiliten la mejoría del trabajo pedagògico en las escuelas nocturnas.

Las discusiones sobre los problemas de la enseñanza nocturna comienzan a ser más marcadas en el período 1977-1979, pues en esos años la Secretaría de Educación del Estado da a conocer oficialmente diagnósticos más detallados sobre la situación de esa enseñanza. En trabajos de 1981 y 1982, dicha secretaría focaliza en ella su atención, proponiendo entonces su primer proyecto, denominado Projeto Noturno (Proyecto Nocturno): reestructuración técnico-administrativa y pedagógica de la enseñanza de primero y segundo ciclo, buscando alterar el cuadro de problemas diagnosticados por ella (Machado, 1999; Sampaio, 1988). En los estudios publicados en ese período, se destaca que, con relación al segundo ciclo, 90% de las clases nocturnas de primer año estaban compuestas por 36 o más alumnos, la mitad de las cuales registraban altas pérdidas (abandono más repitencia). Asimismo, en las clases con menos de 35 alumnos las pérdidas oscilaban entre 30 y 40%, lo que no ocurría en el diurno que, independientemente del número de estudiantes, acusaba mermas inferiores a 29%. En 1982 los datos del CÍE de la Secretaría de Educación evidenciaban 49,8% de pérdidas en el primer ciclo nocturno (5o a 8o año) y 42,8% en el segundo (Sampaio, 1988).

De modo general, los diagnósticos efectuados a partir de datos de matrícula y mapas de movimiento confirmaban, para la enseñanza nocturna, gran crecimiento de la demanda, bajísimo rendimiento y altas pérdidas. En los estudios realizados esas pérdidas no son atribuidas sólo a factores internos a la escuela, sino también a las dificultades de la población atendida, sugiriendo una escuela diferente para aquel alumno especial, cuyo perfil socio-económico fue delineado así: trabajadores, oriundos de los sectores más pobres mayoritarios de la población, y que sólo tienen acceso a la enseñanza regular en turnos nocturnos.

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En la perspectiva de mejorar el funcionamiento de las escuelas y las condiciones de estudio de esos alumnos, el Proyecto Nocturno fue concebido e implementado en 156 establecimientos del Estado de San Pablo en los años 1984 y 1985. Esas escuelas tuvieron, durante la vigencia del Proyecto, derecho a dos horas de reunión pedagógica, a un profesor coordinador del nocturno y a un subsidio especial para compra de material didáctico. Además, se preveía un cuerpo docente estable y discusiones sistemáticas con los profesores respecto de los principales problemas referentes a la enseñanza nocturna, que estimulaban la definición de metas a ser alcanzadas durante el transcurso del año lectivo. De ese modo, se buscaba implantar modificaciones en los ámbitos administrativo y pedagógico, capaces de propiciar una escuela diferenciada, centrada en la cuestión de "atender mejor" al alumno trabajador.

A pesar de una evaluación positiva tanto de la Secretaría de Educación, como de las unidades educativas que participaban del Proyecto, su extinción se produjo al final de 1985, por una medida que generalizaba para todas las escuelas un calendario escolar que otorgaba 200 días al año lectivo, con cuatro horas diarias de clase (Machado, 1999).

Por esa época la enseñanza suplementaria, tradicionalmente en manos de la red privada, pasa a ser preocupación de la Secretaría de Educación del Estado. Así, en 1984, la Secretaría se propone ampliar la atención a cursos suplementarios del primer ciclo e implantarlos en nivel del segundo. Hacia 1987 se registran, en toda la red estatal, 96.805 alumnos en cursos suplementarios del primer ciclo (Io a 8o año) y 1062 alumnos en los del segundo (Almeida, 1988; Sampaio, 1988).

Dentro de la perspectiva en la que se inserta el presente trabajo, procuraremos seguir contextualizando la enseñanza nocturna, específicamente en lo que se refiere al nivel medio, ofreciendo elementos que intentan caracterizarla en cuanto a su evolución y expansión en el Estado de San Pablo, en las décadas de los ochenta y los noventa.

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b. Expansión de la enseñanza media regular nocturna en los últimos quince años

Los datos relativos a la matrícula en la enseñanza media nocturna de la red pública del Estado de San Pablo indican una tasa de crecimiento, en el período 1985-2000, de 193,53%. Ese porcentaje de expansión, aunque significativo, es menor que el de 287,65% de la enseñanza diurna, como indica el Cuadro 18.

A pesar de presentar un acrecentamiento porcentual menor, cuando se la compara con la enseñanza diurna a lo largo de estos quince años, la participación de la enseñanza nocturna en relación con el total de matrícula en la enseñanza media, siempre fue mayor, llegando a presentar en 1995,73,8% de la matrícula inicial, conforme muestran los números del Cuadro 19.

Cuadro 18. Evolución de la matrícula inicial en la enseñanza media, por turno, en la red estatal*. Estado de San Pablo. 1985-2000

Turno/Año 1985 1990 1995 2000

Diurno 184.259 205.158 329.150 714.290 287,7

Nocturno 361.113 493.710 929.063 1.060.006 193,5

Total 545.372 698.868 1.258.213 1.774.296 225,3

Fuente: Secretaria de Estado da Educaçào, 2001 d. * Incluye escuelas de la Secretaría de Educación y escuelas técnicas vinculadas a la Secretaría

de Ciencia, Tecnología y Desarrollo.

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Cuadro 19. Tasa de participación en porcentaje de los turnos en el total de matrículas iniciales en la enseñanza media de la red pública estatal. Estado de San Pablo. 1985-2000

Turno/Año 1985 1990 1995 2000

Diurno 33,8 29,4 26,2 40,3

Nocturno 66,2 70,6 73,8 59,7

Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: Secretaria de Estado da Educaçào, 200 Id.

Podemos observar en los Cuadros 18 y 19 que durante el período 1995-2000 hubo un crecimiento más acentuado de la matrícula del tumo diurno en la red estatal, lo que puede explicarse tomando en consideración que durante esc lapso, se produjo una rcgularización del flujo de la enseñanza fundamental15; esta regularización acarreó un aumento en la demanda por la enseñanza media diurna, en la medida en que un número mayor de jóvenes pasó a concluir los ocho años de enseñanza fundamental. Además, la Secretaría de Estado de Educación autorizó la apertura de más clases en el período diurno para ese nivel de enseñanza, permiso negado hasta entonces. En consecuencia, muchos de los alumnos que antes se inscribían en el nocturno por falta de vacantes en el diurno, dejaron de tener esa dificultad, lo que provocó una menor tasa de crecimiento de la matrícula en el turno nocturno comparativamente con el diurno.

15. Debido al programa de aceleración de aprendizajes, se intensificó el flujo de pasaje de un año a otro.

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c. Abandono, aprobación y repitencia de los alumnos de la red estatal de enseñanza media nocturna

Según datos de la Secretaría de Educación del Estado de San Pablo, las tasas de aprobación de los alumnos que frecuentan la enseñanza media, tanto diurna como nocturna, presentan, de modo general, un crecimiento constante (Cuadro 20). También, las tasas de repitencia y abandono presentan una reducción significativa para los dos tumos. Pero, considerando como pérdidas la suma de ambos parámetros (repitencia y abandono), la enseñanza nocturna entre 1986 y 2000 muestra una disminución de 20,5 puntos porcentuales contra 15 de la diurna.

Sobre la base de ese resultado es posible afirmar que la enseñanza nocturna, a lo largo de esos años, recibió una atención diferenciada en el sentido de enfrentar la repitencia y el abandono de sus alumnos. Esa atención puede haber desembocado en medidas que acabaron por no exigir del alumno que frecuenta el período nocturno el mismo desempeño requerido para el alumno del diurno.

Además, es posible que los cambios en la manera de evaluar a los estudiantes hayan contribuido también para esa mayor disminución de los índices de repitencia y abandono en el nocturno en relación con el diurno durante el mismo período. En la segunda parte del presente estudio, como veremos, muchas declaraciones de los profesores de las escuelas que fueron investigadas apoyan estas inferencias.

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Caracterización de la enseñanza mecha en Brasily en el Estado de San Pablo

Cuadro 20. Tasas de desempeño (%) en la enseñanza media de la red pública estatal, por turno. Estado de San Pablo. 1986-2000

Año 1986 1990 1995 1998 2000

Desempeño Diurno Noct. Diurno Noct. Diurno Noct. Diurno Noct. Diurno Noct.

Aprobación 72,0 56,3 73,3 62,0 79,2 68,0 90,0 83,4 87,0 76,8

Repitencia 11,7 12,8 11,8 12,1 7,6 8,4 2,5 4,2 5,2 8,5

Abandono 16,3 30,9 14,9 25,9 13,2 23,6 7,5 12,4 7,8 14,7

Repitencia + 2 g Q 4 3 ? u ? 3g Q 2Q g J 2 fl WQ U6 í3(¡ ^ abandono

Fuente: Secretaria de Estado da Educaçào, 2001 c.

Respecto de la aprobación, la enseñanza nocturna continúa presentando valores más bajos con relación a la diurna. Y, aunque esa diferencia se haya reducido en los años noventa, vuelve a crecer en 2000. Si tomamos sólo el índice de abandono, se constata que la brecha entre los dos turnos, que era de 14,6% en 1986, llega a 4,9% en 1998, pero vuelve a subir, alcanzando 6,9% en 2000. En cuanto a la tasa de repitencia, si bien las diferencias existen, son menos significativas: rondan 1% en el período 1986-1995. Aquí también aparece un ligero incremento de esa desigualdad en el año 2000, pasando a 3,3 puntos porcentuales.

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d. Perfil de los alumnos de enseñanza media nocturna

Para caracterizar el perfil de los alumnos que frecuentan el turno nocturno de la enseñanza media en la red pública estatal utilizamos diferentes datos referentes tanto a la situación socio-económica, particularmente en lo que se refiere al ingreso familiar y a la participación en el mercado de trabajo, como a la relación entre franja de edad y escolaridad.

Los datos fueron extraídos del estudio Avaliaçào dos Conchantes do Ensino Medio (Evaluación de los egresados de la Enseñanza Media) -(ACEM), realizado en 1997 por el INEP del Ministerio de Educación y por la Secretaría de Educación del Estado de San Pablo (Secretaría de Estado de Educación, 1999). Se trata de un análisis de las vinculaciones entre el desempeño y las características de los alumnos y de las escuelas, cruzando datos cualitativos y cuantitativos obtenidos por las dos instituciones.

El cruzamiento de datos fue realizado específicamente por la Secretaría de Educación del Estado de San Pablo y abarcó 187 escuelas del turno diurno y 356 del nocturno.

Con relación al desfasaje edad/año, el estudio concluyó que los alumnos que frecuentan el turno nocturno presentan un desfasaje acentuado en comparación con los que asisten al diurno (Cuadro 21).

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Cuadro 21. Distribución de los alumnos egresados de la enseñanza media que participaron de ACEM/97, según la franja de edad y turno. Estado de San Pablo. 1997

Franja de edad

Hasta 18 años 19 a 20 años Más de 21 años

N % N % N %

Diurno 30.033 21.751 72,42 4.921 16,38 3.361 11,19

Nocturno 70986 33.625 47,37 19.833 27,93 17.528 24,70

Total 101.019 55.376 54,81 24.754 24,50 20.889 20,67

Fuente: Secretaria de Estado da Educaçào, 1999.

La franja de escolaridad esperada para el alumno de enseñanza media, como ya hemos mencionado, es de 15 a 17 años. En la investigación a los estudiantes que participaron de la ACEM/97, esa franja fue ampliada hasta los 18 años. A pesar de eso, los datos muestran que el desfasaje edad/año es mayor para los alumnos del turno nocturno. Menos de 50% de ellos se encuentran en esa franja etaria, en contraposición a los alumnos de la enseñanza diurna, de los cuales 72,4% se ubican en la edad esperada para ese nivel de escolaridad.

Otro dato importante es que el porcentaje de alumnos trabajadores resulta mayor entre los del nocturno, como puede percibirse en el Cuadro 22.

_ Total de Turnos

alumnos

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Cuadro 22. Distribución de los egresados de enseñanza media que participaron de ACEM/97, según ejercicio de actividad remunerada y turno. Estado de San Pablo. 1997

Ejercicio de actividad remunerada

_. Total de Sí, 31-40 horas Turnos , No Si, eventualmente

alumnos semanales N % N % N %

Diurno 29.780 20.146 67,6 7.825 26,3 1.809 0,6

Nocturno 70.470 18.495 26,3 27.169 38,6 24.806 35,2

Total 100.250 38.641 38,5 34.994 34,9 26.615 26,5


Un aspecto que ayuda a explicar el hecho de que la mayoría de los alumnos del nocturno trabajen, eventual o sistemáticamente (73,8%), en contraposición a los del diurno (en que 67,6% no trabajan), está relacionado con el ingreso familiar. Mientras 48,3% de las familias de los alumnos del nocturno corresponden a la franja de ingreso de hasta 6 salarios mínimos (un SM equivale a cerca de U$S 80, en el año 2002), las familias de los alumnos del diurno en esa franja representan 38,3%. Por encima de 10 SM se encuentra apenas 23,5% en el caso del nocturno y 33,3% en el diurno {Cuadro 23).

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Cuadro 23. Distribución del ingreso familiar de los alumnos que participaron de ACEM/97

Franja de ingreso familiar (en salario mínimo)

Turno T .0 t a l d e Hasta 2 De 2 a 6 De 6 a 10 De 10 a 20 Más de 20

N % N % N % N % N %

Diurno 29.964 3.595 13,19 7.536 25,15 8.484 28,31 6.111 20,39 3.878 12,94

Nocturno 70.657 12.182 17,24 21.962 31,08 19.899 28,16 11.593 16,40 5.021 7,10

Total 100.621 16.137 16,03 29.498 29,31 28.383 28,20 17.740 17,59 8.899 8,80


A pesar de que los alumnos del nocturno pertenecen a familias con ingresos más bajos y, probablemente debido a eso, entran antes al mercado de trabajo, lo cual contribuiría a un mayor desfasaje edad/año, no se puede atribuir sólo a este factor la explicación de las tasas más altas de abandono y repitencia. Los resultados parecen, más bien, expresar que la escuela de enseñanza media nocturna aún no consiguió efectivamente tomar en cuenta las condiciones de ese alumno trabajador y de mayor edad, de modo de transformar la escuela en un ámbito más adecuado a sus necesidades y realidades.

e. Rendimiento de los alumnos de la enseñanza media diurna y nocturna

Según el estudio ya citado -ACEM-97- los índices de desempeño alcanzados por los alumnos de los dos turnos en las pruebas de Lengua Portuguesa, Matemática, Biología, Química y Física y el cruzamiento de estos exámenes con otros datos de la Secretaría de Estado (características físicas

65

La educación media nocíurna en San Pablo, Brasil Estudio de caso

y pedagógicas de las escuelas, perfil socio-económico y escolar de los alumnos), permitió obtener una serie de resultados, de los cuales citamos algunos pertinentes a este estudio.

Algunos resultados dan información respecto del desempeño medio de los alumnos en Lengua Portuguesa y Matemática. De acuerdo con el INEP y la Secretaría de la Educación del Estado de San Pablo el rendimiento de los alumnos del diurno (mañana y tarde) en esas disciplinas fue de 58,5 puntos y 52,9 puntos, respectivamente, en tanto que el de los alumnos del turno nocturno fue de 49,6 en las dos disciplinas consideradas. Los puntos atribuidos se refieren al número de respuestas correctas.

El resultado inferior en Lengua Portuguesa de los alumnos del nocturno, comparativamente con los del diurno, puede atribuirse, en parte, a la menor cantidad de clases semanales en esa disciplina y, en parte, a la ausencia del hábito de lectura, muchas veces por falta de tiempo debido a la jornada de trabajo. El desfasaje año/edad es también otra variable que debe ser tenida en cuenta para justificar las diferencias.

La prueba de Matemática fue la que presentó resultados menos discrepantes entre los alumnos evaluados, tal vez porque el número de clases semanales del nocturno no es significativamente menor que el correspondiente a los turnos del diurno.

El desempeño de los alumnos en las disciplinas de Biología, Física y Química se muestra en el Cuadro 24. En todas ellas el rendimiento de los alumnos del nocturno se encuentra por debajo de los del diurno. Probablemente, el menor número de clases de esas disciplinas en el turno nocturno influyó en los resultados, pues en la distribución horaria curricular de este tumo esas disciplinas llegan a aparecer con apenas una clase semanal contra dos o tres del diurno. Además, las condiciones de uso de los laboratorios en el tumo nocturno, cuando existen en las escuelas, sufren las consecuencias también de la reducción en la carga horaria curricular.

66

Caracterización de la enseñanza inedia en Brasily en el Estado de San Pablo

Cuadro 24. Desempeño medio de los alumnos por disciplinas y turno, en porcentajes de aciertos

Turno

Matutino

Vespertino

Nocturno

Biología

39,6

43,7

28,9

Física

30,0

28,1

27,4

Química

43,4

49,3

21,8


Algunas de las conclusiones del estudio, según la publicación de la Secretaría de Estado de la Educación de San Pablo, son las siguientes, (no en orden de importancia):

• Los alumnos del tumo diurno presentan índices de desempeño más altos que aquellos que frecuentan el turno nocturno.

• Los alumnos que no presentan dcsfasaje edad/año también tienen resultados mejores que aquellos que presentan algún grado de desfasaje.

Cuanto mayor es el ingreso familiar y la escolaridad de la madre, mejores son los resultados de los alumnos.

• El hábito de la lectura contribuye para mejores resultados.

• Los recursos materiales y pedagógicos (coordinación, trabajo en equipo, proyectos pedagógicos, recursos didácticos diversificados), contribuyen para rendimientos más altos o más bajos.

• Cuanto mayor es la jornada diaria de clases, mejor es el desempeño de los alumnos.

67


Estos resultados pretenden orientar la formulación de políticas públicas para enfrentar, entre otros, el problema del desfasaje edad/año que, como confirman las investigaciones, alcanza a casi la mitad del total de los alumnos de la escuela media nocturna. En cuanto a la relación entre jornada diaria de clases y desempeño, las evaluaciones evidencian que es preciso un enfrentamiento específico en la enseñanza nocturna de la educación "menor jornada de clases / menor desempeño", ya que el nocturno cuenta con 200 horas menos de clase por año que el diurno.

Cabe destacar que los resultados y las conclusiones que aparecen en este informe de la Secretaría de Educación también han impactado debido al hecho de haber sido elaborados por las dos mayores instituciones públicas responsables de los sistemas de educación en Brasil: el Ministerio de Educación y la Secretaría de Estado de Educación de San Pablo.

Los datos provenientes de la evaluación nacional han permitido, además, sacar a luz algunos de los problemas principales de la educación brasileña, como por ejemplo la influencia del desfasaje edad/año en el desempeño de los alumnos. Esta influencia fue cnfatizada por el propio Ministro de Educación en su comentario acerca de los resultados inferiores de los alumnos brasileños en la última investigación del Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA), realizada en 2000 y coordinada por OCDE. El Ministro atribuyó la diferencia en los resultados al hecho de que muchos de los estudiantes brasileños evaluados no se encontraban en el nivel de enseñanza correspondiente a la edad de 15 años. (Suwwan, 2001). Cabe aclarar que la citada investigación se centró exclusivamente en alumnos de esa edad en veintiocho países desarrollados y cuatro países en desarrollo, quedando Brasil en último lugar en las pruebas de lectura, matemática y ciencias.

68

Capítulo 2 La enseñanza nocturna en diez escuelas

de la Región Metropolitana de San Pablo: investigación y análisis

Para caracterizar la situación de la enseñanza media nocturna en San Pablo, en cuanto a las estrategias educativas adoptadas en la red pública estatal, fue realizado un estudio sobre la base de datos obtenidos en diez escuelas de la RMSP, siete localizadas en el Municipio de San Pablo y tres en otros municipios de la región (Cajamar, Carapicuíba y Diadema).

La RMSP fue elegida por ser considerada representativa del universo del Estado, lo cual puede justificarse basándose en los datos ya presentados sobre la distribución de los alumnos de enseñanza media, y de los indicadores de abandono y repitencia en el Estado. De hecho, el Estado de San Pablo contaba, en 1999, con 1.751.592 alumnos de enseñanza media en la red pública, de los cuales 27,9% (489.234 alumnos) se encontraban matriculados en las escuelas públicas del Municipio de San Pablo y cerca de 22,4% (393.078 alumnos) en los otros municipios de la Región Metropolitana {Sección 6, Cuadros 5, 7 y 8). El resto de los alumnos estaba matriculado en el interior del Estado de San Pablo, fuera de la Región Metropolitana. Además, en la comparación entre los índices de abandono y repitencia de la Capital, de los otros municipios de la Región Metropolitana y del interior del Estado, no se encontraron diferencias significativas {Sección 6, Cuadro 15).

Por lo tanto, la elección de la Región Metropolitana como sede de las escuelas investigadas se justifica por su representatividad en el conjunto de la red estatal, contempladas las particularidades dentro de un universo de 6.500 unidades de enseñanza.

69


Para la realización del estudio de caso fueron contactadas las Direcciones de Enseñanza (instancias intermedias de la administración pública del sistema de educación estatal, responsables de las escuelas públicas y privadas) de diferentes regiones geográficas en las cuales habita una población de jóvenes desfavorecidos. Se procuró, además de las regiones geográficas, contemplar la diversidad en el perfil de las escuelas en cuanto al total de alumnos y los niveles de enseñanza ofrecidos.

Se solicitó a las Direcciones de Enseñanza la indicación de escuelas que estuviesen desarrollando proyectos orientados a la educación media, en especial al turno nocturno. En ese proceso, en algunas ocasiones, cuando no hubo respuesta a lo solicitado, fue necesario elegir otras Direcciones, manteniendo los criterios mencionados.

Para la organización de visitas se realizaron contactos telefónicos iniciales con la dirección o coordinación pedagógica de la escuela, con el fin explicar los objetivos de la investigación. De la misma forma que con las Direcciones de Enseñanza, muchas veces fue menester procurar otras unidades escolares debido a que algunas no respondieron, o bien a que sus informaciones indicaban que la institución no desarrollaba ninguna acción específica para la enseñanza media.

Las escuelas escogidas impartían los tres años de la enseñanza media en el turno nocturno, excepto una de ellas, escogida a causa de las informaciones de la Dirección de Enseñanza sobre el trabajo que estaba desarrollando desde la reimplementación de ese nivel de enseñanza el año anterior. Las visitas fueron agendadas en los horarios en que los profesores se reúnen para trabajo pedagógico colectivo. Se intentó .así encontrar el mayor número de docentes y garantizar disponibilidad de tiempo para la aplicación de los instrumentos de investigación.

70

La enseñanza nocturna en die: escuelas de ¡a Región Metropolitana de San Pablo: investigación y análisis

La muestra abarcó a 10 directores, 75 profesores y 213 alumnos. Fueron investigados alumnos del tercer año del nocturno, con excepción de la escuela ya citada en la cual 8 alumnos eran de primer año. De este modo se pretendió obtener informaciones de estudiantes que ya se encontraban finalizando ese nivel de enseñanza.

Respecto de los profesores, la muestra contempló todas las disciplinas. En cuanto al núcleo básico, hay una preponderancia de profesores de Lengua Portuguesa (21,3%), Matemática (17,3%), Geografía (12,0%) e Historia (10,7%), seguida por los de Biología (9,3%), Química (8,0%), Física (5,3%), Educación Artística, Educación Física y Ciencias (cada una de ellas con 1,3%). Dentro del núcleo diversificado, se destaca el grupo de profesores de Inglés (8,0%), seguido por los de Filosofía (2,7%).

Para la recolección de datos se optó por la utilización de cuestionarios específicos para director, profesores y alumnos, con preguntas cerradas y abiertas, orientadas a la caracterización de cada uno de esos segmentos, así como a las visiones que esos actores expresan uno del otro y sobre la escuela y su papel social.

En el procesamiento de los datos presentes en los cuestionarios de los profesores y de los alumnos, se percibió que muchas respuestas resultaban de difícil comprensión. Se creó entonces la categoría "no supo explicar" que, en muchas ocasiones, tuvo una frecuencia significativa. En el análisis de los datos se tuvo en cuenta no sólo el aspecto cuantitativo de frecuencia de respuestas, sino también la interrelación entre ellas. Además, en los casos en que se consideró relevante, se enfocaron las informaciones de los tres cuestionarios con una perspectiva globalizadora, posibilitando la articulación de las visiones de los diferentes actores.

71


1. Contexto socio-económico y socio-cultural de las regiones donde están situadas las escuelas

La caracterización del contexto socio-económico y cultural de las regiones donde se sitúan las escuelas investigadas pertenecientes al Municipio de San Pablo, se basó en datos ofrecidos por el Mapa da Exclusào/Jnclusâo Social da Cidade de Sao Paulo — dinámica social dos anos 90 (Sposati, 1996 y 2000). Las informaciones sobre los tres municipios de la Región Metropolitana donde se localizan las otras escuelas fueron obtenidas a partir del Perfil dos Municipios do Estado de Säo Paulo (SEADE, 2000b).

De las siete escuelas del Municipio de San Pablo que fueron visitadas, seis se encuentran en distritos en los cuales de 5 a 10% de los jefes de familia son analfabetos. La otra escuela se sitúa en una región en la que ese índice es de 2,1% (distrito de Campo Belo); pero este porcentaje no necesariamente corresponde al de los jefes de familias de los alumnos que participaron de la investigación. Esto ocurre por el hecho de que esa escuela tiene una ubicación intermedia entre el lugar de la vivienda y el lugar del trabajo del joven y, de ese modo, atiende a muchos alumnos que no viven en Campo Belo, sino en regiones próximas. El ingreso familiar de los alumnos que estudian en esc establecimiento es muy semejante al registrado en las demás escuelas visitadas: cinco de ellas se encuentran situadas en una región en la cual los ingresos se sitúan entre 10 y 20 salarios mínimos (US$ 700 a US$ 1.400 en 1997, ya que un salario mínimo rondaba los US$ 70).

El porcentaje de la población de 15 a 24 años, franja etaria predominante en la enseñanza media, es mayor en los distritos que concentran los peores indicadores socio-económicos: varía de 17% a 22%. Son ciudades de "jóvenes" dentro de la ciudad y están entre las zonas más populosas del municipio.

72

La enseñanza nocturna en diez escuelas de la Región Metropolitana de San Pablo: investigación y análisis

Para tener una idea de la realidad en que vive la mayoría de los jóvenes en la ciudad de San Pablo, y en particular los alumnos entrevistados, resulta importante citar algunos datos referentes a una investigación realizada por la Secretaría de Desarrollo, Trabajo y Solidaridad de la Intendencia Municipal de San Pablo, en los 96 distritos de la ciudad, en el año 2000. En dicha investigación quedó evidenciada la relación entre el aumento de la concentración de la pobreza y la frecuencia de homicidios (Silva, 2002). Así, el "índice distrital de homicidios" es un indicador socio-económico de extrema relevancia para caracterizar las condiciones de vida en una determinada región. El Cuadro 25 muestra el índice de homicidios para la población en general y para los jóvenes, además del porcentaje de los jefes de familia sin instrucción, según los distritos donde se localizan las escuelas investigadas. Para tener una mejor percepción de los números correspondientes a los distritos y municipios donde están las escuelas de nuestro estudio, incluimos dos distritos de la ciudad de San Pablo entre los que presentan los indicadores de mayor ingreso, mayor escolaridad y menores tasas de homicidios, habitados por la clase media alta: Moema y Alto de Pinheiros.

En los números sobre homicidio juvenil, la realidad de las ciudades de jóvenes dentro de la ciudad aparece de forma dramática.

Aunque no exista una relación directa entre altas tasas de analfabetismo de los jefes de familia y altas tasas de homicidio juvenil, la combinación de los índices es recurrente. Se produce el encuentro de dos generaciones de pobreza: la vieja pobreza sin escolaridad y la nueva pobreza escolarizada.

73


Cuadro 25. Tasa de homicidio general y de jóvenes, y porcentaje de jefes de familia sin instrucción, por distrito

Distrito

Alto de Pinheiros

Moema

Campo Belo

Capào Redondo

Freguesia do Ó

Itaquera

Limäo

Sacomà

Vila Maria

Homicidio general por 100 mil habitantes

16,49

4,11

26,88

93,02

41,78

64,47

48,88

67,45

64,48

Homicidio de jóvenes por 100 mil habitantes

entre 15 y 24 años

11,81

8,32

58,39

166,50

69,11

141,88

69,98

133,20

96,63

Jefes de familia sin instrucción, en %

1,3

0,5

2,1

9,5

6,6

8,1

5,9

6,7

7,6

Fuente: Mapa de la Exclusión/Inclusión Social de San Pablo. PUC/SP 1996 y 2000, sobre base de datos del IBGE, Fundación SEADE y PROAIM, 2000.

Sobre los municipios en que se encuentran las otras tres escuelas, las informaciones son de otra naturaleza, como muestra el Cuadro 26. El número de camas de hospitales, bien debajo de la media del Estado, y las tasas de analfabetismo de las poblaciones indican la atención precaria de los derechos sociales en esos municipios.

74


Cuadro 26. Perfil de los Municipios. Indicadores demográficos y sociales. 2000

_, , Camas de _, , _ , Tasa de , .„ . Tasa de Tasa de . . . . . hospital por .„ . ..

- , . . . _ . . ., , homicidio . , , . . ^ V analfabetismo Municipio Población urbanización , ,„„ .. mil habitantes ,

(por 100 mil „ 4 4 en el general / 0 habitantes) ( ¿ t A * % Estado) Carapicuiba

Cajamar

Diadema

344.596

50.761

357.064

100,00

94,73

100,00

51,31

25,97

108,75

0,27

1,08

1,13

6,27

8,75

6,80

Fuente: SEADE, 2000b.

Los datos sobre la Población Económicamente Activa (PEA) local manifiestan que el municipio con mejores índices de empleo es el de Cajamar, seguido de Diadema. El municipio de Carapicuiba forma parte de lo que se dio en llamar "ciudades dormitorios", en las cuales la población no encuentra trabajo local, viéndose obligada a migrar diariamente a otros municipios en los cuales consigue ocupación. Es posible que los números bajos de las matrículas de enseñanza media se deban a esa migración diaria (Cuadro 27).

Diadema se localiza en la región desarrollada del ABC16, donde se concentraron las industrias automotrices a partir de los años setenta. No obstante, es una de las ciudades con los peores indicadores sociales de la región, con cerca de la mitad de su población viviendo en favelas. Cajamar

16. Parte de la Región Metropolitana, el ABC, está formado por siete ciudades que concentran las industrias automotrices y de auto-piezas. Es por ello una región que presenta elevados indicadores socio-económicos, con excepción de Diadema y Mauá.

75


se sitúa en las márgenes de una importante ruta que comunica la Capital con los centros más prósperos al oeste del Estado, lo que en cierta forma la beneficia en términos económicos. Carapicuiba, también ubicada junto a la ruta, es un municipio antiguo con viviendas precarias y sin ninguna institución cultural para su población. Es la típica ciudad dormitorio. Las tres forman parte de la Región Metropolitana y lindan con el Municipio de San Pablo.

Cuadro 27. Perfil de los Municipios. Trabajo y PEA locales, por

PEA local, trabajadores formales

Municipio

Industria Comercio Servicios Otros

Matrícula en la enseñanza media

Red Red Pública Privada

Enseñanza superior

Carapicuiba 4.761 3.699 9.681 - 22.086 71 No hay

Cajamar 8.166 1.105 30.362 26 2.633 43 No hay

Diadema 46.682 9.144 16.850 549 20.929 548 No hay

sector y por alumnos en la enseñanza media. 2000

Fuente: SEADE, 2000b.

Los datos sobre los distritos de la ciudad de San Pablo y de los municipios donde se localizan las escuelas de nuestra muestra presentan una cierta homogeneidad en los indicadores socio-económicos, pero no fue posible tener informaciones sobre la población joven de las tres ciudades de la Región Metropolitana presentes en la investigación, aunque sin perjuicio de la caracterización pretendida.

76


2. Características generales de las escuelas

Todas las unidades investigadas poseen enseñanza media regular diurna y nocturna, conforme indica el Cuadro 28. Con excepción de dos escuelas, las otras ofrecen también enseñanza fundamental en el turno diurno y, entre estas últimas, una brinda esa modalidad de enseñanza en el turno nocturno. Ninguna escuela proporciona curso presencial suplementario, sea en el nivel fundamental, sea en el nivel medio; una dispone de cursos de frecuencia flexible, con el sistema de tele-enseñanza.

Como fuera previsto por la ley que establece las directivas y bases de la educación nacional - LDB/96 - el currículo de enseñanza media de todas las escuelas investigadas tiene un núcleo de disciplinas común a todos los Estados y un núcleo diversificado, que complementa el anterior y cuya composición está definida por la misma escuela, de acuerdo con las características regionales y locales de la sociedad, de la cultura, de la economía y de la población atendida. En conformidad con la ley, fue incluida por todas las escuelas la enseñanza de por lo menos una lengua extranjera moderna.

Atendiendo a las exigencias de la mencionada ley, el núcleo común del curso nocturno está constituido por las mismas disciplinas del curso diurno (con excepción de Educación Física que es optativa para el nocturno): Lengua Portuguesa, Educación Artística, Matemática, Física, Química, Biología, Historia y Geografía. En el Cuadro 29 se presentan las asignaturas que componen la fracción diversificada del currículo de las escuelas de nuestra muestra en los turnos diurno y nocturno. Tanto estas disciplinas como las del núcleo común, pueden ser distribuidas entre los tres años correspondientes a la enseñanza media, siempre que se garantice un porcentaje de 75% de la carga horaria total anual (1000 horas y 800 horas en los turnos diurno y nocturno respectivamente) para las disciplinas del núcleo común. Como consecuencia, la composición de la distribución horaria curricular, que es

77


definida por la escuela, no contempla necesariamente todas las asignaturas de los dos núcleos en todos los años. Lengua Portuguesa y Matemática, no obstante, son excepciones, porque deben estar presentes en todos los años, aunque con cargas horarias diferentes para cada uno de los tres.

Cuadro 28. Modalidades de enseñanza ofrecidas por las escuelas consultadas17

Escuelas Enseñanza fundamental Enseñanza media

Diurno Nocturno Diurno Nocturno

Teleenseñanza

Nocturno

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

X

-

X

X

-

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

17. Todos los cuadros que no indican la fuente, fueron elaboradas específicamente para los fines de este estudio.

78

La enseñanza nocturna en diez escuelas de la Región Metropolitana de San Pablo: investigación)' análisis

Cuadro 29. Núcleo diversificado del currículo de las escuelas, por turno de enseñanza

Escuelas

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Disciplinas del núcleo diversificado

Diurno

Inglés

Inglés, Filosofía, Psicología

Inglés, Enseñanza Religiosa

Inglés, Filosofía, Sociología

Inglés, Filosofía

Inglés, Técnicas de Redacción

Inglés, Psicología, Filosofía, Técnicas de Redacción, Enseñanza Religiosa

Inglés, Psicología, Filosofía, Sociología

Inglés, Sociología

Inglés, Filosofía

Nocturno

Inglés

Inglés, Filosofía, Psicología

Inglés, Enseñanza Religiosa

Inglés, Filosofía

Inglés

Inglés

Inglés, Psicología, Filosofía, Técnicas de Redacción, Enseñanza Religiosa

Inglés

Inglés

Inglés

Podemos observar en el Cuadro 29 que las escuelas 5, 6, 8, 9 y 10 ofrecen, en el turno nocturno, únicamente la enseñanza de una lengua moderna dentro del núcleo diversificado, mientras en el diurno, figuran por lo menos dos disciplinas. Sólo la escuela 1 presenta la misma distribución horaria curricular para los dos turnos. Ciertamente, eso se debe a las dificultades para organizar la distribución horaria en el turno nocturno el cual, con una carga horaria anual menor, tiene una clase menos por día comparado con el diurno.

79


La capacidad de atención en las escuelas, puede ser inferida según el número total de alumnos matriculados, como indica el Cuadro 30. Aunque casi ningún director haya explicitado la cantidad de cursos de cada turno, si admitimos que cada sala funciona con una media de 40 alumnos, podemos observar que la atención a esa demanda requiere entre 15 y 20 salas aproximadamente. Ese dato nos indica que, con excepción de la escuela 8 que contaba en 2001 con cinco cursos de primeros años -dos en el turno de la mañana y tres en el nocturno- todas las otras son de tamaño relativamente grande.

Además, si sumamos el total de alumnos matriculados en todas las escuelas de la muestra en los diferentes tumos (11.989), es posible concluir que el turno nocturno atiende cerca de 55% (6.603) de ese total, mientras el matutino es responsable de la atención de aproximadamente 38% (5.386); el turno vespertino es el menos disponible para la enseñanza media regular, ya que atiende alrededor de 7% del total de alumnos.

80


Cuadro 30. Distribución de los alumnos de la enseñanza media, por escuela y por turno

Escuelas Mañana Tarde(2) Noche

1

2

3

4

5

6

7 (i)

8

9

10

Totales

90

720

441

581

770

273

816

73

552

262

4578

-

680

-

-

128

-

-

-

-

-

808

678

560

654

594

529

653

916

96

695

688

6603

768

1960

1094

1175

1427

926

1732

169

1247

950

11.989

( 1 ) Esta escuela es la única que ofrece curso de frecuencia flexible para alumnos de enseñanza media; en esa modalidad de enseñanza estaban matriculados, en 2001, 70 alumnos.

(2) El tumo tarde presenta bajos índices de matrícula porque las escuelas, en su mayor parte, ofrecen enseñanza media en los tumos mañana y noche.

81

La educación inedia nocturna en San Pablo, Brasil Estudio de caso

3. Las escuelas y su dirección

Como ilustra el Cuadro 31, la mitad de los directores de las escuelas consultadas ejerce la función directiva en la red pública de enseñanza hace ya bastante tiempo, entre 12 y 30 años; la mayoría se encuentra ocupando esa función en las escuelas investigadas también desde un tiempo considerable. Los restantes tienen una experiencia menor en el cargo, sea en la red, sea en la escuela visitada, variando entre 2 y 5 años. Solamente el director de la escuela 10 había sido designado recientemente en el cargo.

Cuadro 31. Tiempo de servicio ejercido por los directores

Escuela

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

En la red

02 años

30 años

02 años

17 años

05 años

17 años

25 años

05 años

12 años

30 días

En la escuela

02 años

14 años

02 años

1,5 años

1,5 años

11 años

10 años

05 años

12 años

30 días

En lo que se refiere a la visión de los directores acerca de su propia gestión, cuatro de ellos resaltaron, como característica principal, el compartir responsabilidades con los diversos sectores de la escuela-padres de alumnos

82


y comunidad- lo que para ellos representa una gestión participativa. Los otros mencionaron como aspectos a resaltar: el compromiso con el proyecto pedagógico de la escuela; la inversión en la capacitación de los profesores; la calidad y transparencia de la relación entre cuerpo docente, alumnos y sector administrativo; y el incentivo a todos los segmentos de la institución.

Con excepción de una escuela, todas las otras mantienen algún tipo de convenio. El Cuadro 32 muestra, para cada establecimiento, la naturaleza del convenio, su finalidad y el beneficio que significa para la enseñanza media nocturna. Cabe destacar que, de acuerdo con las informaciones ofrecidas por los directores, resulta difícil conocer con más precisión la influencia efectiva de esos convenios en la enseñanza nocturna. Por lo que parece, en general, la vinculación fue planeada para atender a la escuela como un todo, pero sin una atención especialmente volcada hacia las demandas de la enseñanza nocturna.

Cuadro 32. Detalle de convenios entre las escuelas consultadas y otras instituciones

Esc

uela

1

2

3

Nat

ural

eza

del c

onve

nio

ONG

Empresa y universidad

Empresa

Per

íodo

Desde octubre de 2001

Desde 2000

No especificó

Fin

alid

ad

Investigación articulada con el proyecto Conciencia Negra

Mejoría de la enseñanza y debate sobre el tema de la violencia, con fines preventivos

Actividades culturales y deportivas

Par

tici

paci

ó n

del t

urno

no

ctur

no

Participación de los alumnos en el levantamiento y sistematización de datos

Participación de los alumnos en cursos de corta duración realizados los fines de semana

No especificó

83


Z -5

1 l !

Participación de los alumnos en cursos, charlas y actividades como

4 Empresa Desde 1997 informática y bandas musicales Cursos de capacitación para profesores

Participación indirecta en actividades como bandas musicales v charlas

Cursos de capacitación para alumnos, profesores y

Empresa, curso funcionarios, en informática pre-universitario Desde 2000 Realización de pruebas y universidad simuladas de vestibulares

Charlas y visitas a las universidades

Participación en cursos de informática, en evaluaciones preparatorias para el vestibular, charlas y visitas a las universidades

6 P r o y e c t o B ™ " Desde 2001 Canada

Intercambio de tecnología y Previsión de participación en enriquecimiento pedagógico 2002

Prestación de servicios, como asistencia psicológica,

Universidad Desde 2000 asociado a un programa de pasantía para alumnos organizado por la escuela

Participación en grupos de estudio no especificados

No tiene ningún tipo de convenio

Oferta de pasantías 9 Empresa No especificó remuneradas para los

alumnos

Participación en pasantías en diferentes ramas de la actividad productiva

10 Proyecto Enlaces Mundial

No especificó

Capacitación a los alumnos en las diversas áreas del conocimiento por medio del lenguaje de la Informática

No especificó

84


Además de estos convenios, todas las escuelas participan del Programa de Mejoría de la Enseñanza Media implementado por la Secretaría de Educación del Estado de San Pablo; forman parte de las 191 escuelas escogidas por la Secretaría para integrar, inicialmente, ese Programa.

Sin embargo, las respuestas ofrecidas por los directores en cuanto a la forma de participación de la escuela, presentaron, de modo general, pocos elementos que nos permitan caracterizar mejor tal participación. Apenas tres directores especificaron claramente la inversión del importe otorgado a la escuela por el Programa, el cual estaba siendo destinado a la mejoría de salas, videoteca, informática, multimedia, así como a la compra de material pedagógico (no especificado).

De modo general, los directores admitieron la participación del turno nocturno en ese Programa, porque consideraron que las mejorías citadas benefician a toda la escuela. Pero, en lo que se refiere específicamente a ese turno, ocho directores afirmaron que la escuela no prevé ninguna medida de flexibilización escolar; sólo dos escuelas conceden matrícula con condiciones más flexibles18.

Desde el punto de vista de la gestión de la escuela, cabe aún destacar los caminos adoptados por los directores tanto en relación con ausencias, rotación u ocupación de vacantes en el equipo de profesores, así como las orientaciones ofrecidas a los alumnos que presentan desfasaje edad/año.

En cuanto a las situaciones en las cuales la escuela presenta su cuadro docente incompleto, los directores plantearon las siguientes alternativas: cinco informan el problema a la respectiva Dirección de Enseñanza, a quien cabe

18. Algunas escuelas matriculan al alumno en el año que corresponde a su edad aunque no reúna todas las condiciones para cursar ese año de escolaridad. Por ejemplo, si el alumno tiene más asignaturas pendientes que las reglamentarias, se lo matricula igualmente con la condición de que esas asignaturas sean aprobadas durante el año en curso.

85


la contratación de los profesionales; tres convocan a profesores registrados o contratan docentes eventuales o sustitutos; mientras que dos envían a los alumnos a mirar películas o a participar de actividades en la sala de informática, en la biblioteca, o en clases de educación física.

Entre los ocho directores que tomaron postura respecto de las ausencias de profesores, todos recurren a docentes eventuales; además, uno de ellos, también envía a los alumnos a desarrollar otras actividades en la escuela (en la sala de informática o en la biblioteca) y otro procura saber, junto a los profesores, las razones de esas faltas.

En cuanto a las alternativas utilizadas por los directores para enfrentar la cuestión de la rotación del cuerpo docente, cuatro afirman que intentan integrar a los profesores con la propuesta pedagógica de la escuela, tratando así de amortiguar el problema que el cambio acarrea; y otro informa también a la Dirección de Enseñanza sobre las vacantes ocurridas por la rotación de esos profesores.

En lo que se refiere al desfasaje edad/año, la mayoría de los directores (siete) informa que promueve la reclasificación de los alumnos; entre ellos, dos proponen que se matriculen en cursos de educación de jóvenes y adultos; otro, después de la evaluación de las dificultades, envía a los alumnos a actividades de recuperación y, para el esclarecimiento de dudas, mantiene en la escuela una "guardia" que funciona en el horario de trabajo colectivo de los profesores. El último investigado afirma que no desarrolla una propuesta específica para esos alumnos, ya que procura promover la integración de todos en la escuela.

86

La enseñanza nocturna en die: escuelas de la Región Metropolitana de San Pablo: investigación y análisis

4. La enseñanza nocturna y el proyecto pedagógico de la escuela

El turno nocturno presenta, como es sabido, demandas específicas en lo que se refiere a los alumnos que lo frecuentan; por eso uno de los ítems de la investigación apuntaba a averiguar si las escuelas poseían algún proyecto específico para ese turno. Ocho de los diez directores negaron la existencia de tal proyecto. Sin embargo, de esos ocho, seis aclararon que existían proyectos para toda la escuela, aunque no hubiera uno específico para el nocturno. En estos casos, algunos directores describieron acciones adecuadas especialmente para los alumnos del nocturno, como la implementación de la merienda, lo cual provocó un aumento significativo de la asistencia de los alumnos, o bien iniciativas de naturaleza curricular respecto de algunas disciplinas. Las otras dos escuelas, si bien no expusieron claramente el diseño de un proyecto puntual para el nocturno, fueron más precisas al afirmar que tienen como meta la disminución del abandono hacia índices que oscilan entre 3 y 8%.

También con relación al proyecto pedagógico de las escuelas, cabe observar que 73,3% de los profesores consultados consideran que sus instituciones poseen un proyecto específico para la enseñanza media nocturna. Sin embargo, al explicar sus características, hacen referencia a acciones temáticas que contemplan la escuela como un todo, tales como: ciudadanía, conciencia negra, reciclaje y actividades culturales. Además, aparecen, en menor número, acciones dirigidas a la recuperación de alumnos o a la implementación de la merienda en el tumo nocturno.

Para explicitar las peculiaridades del alumno de enseñanza media nocturna, siete entre los diez directores califican al joven en estos términos: trabajador esforzado, que tiene mucha determinación, que quiere prepararse para el ejercicio de la ciudadanía, que desea mejorar sus posibilidades, que es luchador, participativo, inserto en la complejidad social y que tiene necesidad

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de ampliar los estudios. Junto con esas características, uno de esos directores consideró que el joven de enseñanza media nocturna no se percibe incluido en la escuela; sólo uno de los directores calificó al joven como cansado y otro no expresó su punto de vista.

Consultados al respecto de los problemas que consideran más relevantes en la enseñanza media nocturna, los directores apuntaron dificultades debidas a factores de cuatro naturalezas. La primera aparece cinco veces entre las respuestas y se refiere al hecho de que los alumnos son trabajadores; atribuyen a ello las ausencias constantes, los atrasos en la llegada a las clases, el abandono y el cansancio excesivo. Un segundo tipo de dificultad, citado tres veces, se refiere a ciertas características que los directores atribuyen a los alumnos, tales como la falta de compromiso y de motivación, el desfasaje edad/año o el hecho de que sean oriundos de cursos suplementarios. La dificultad en articular contenidos y necesidades de los alumnos para hacer más interesantes las clases, en conciliar actividades escolares con el trabajo de los alumnos, así como las ausencias de profesores, constituyen un tercer conjunto de factores que aparece tres veces entre las respuestas. Finalmente, el abandono, que también se menciona en tres contestaciones, fue señalado como uno de los principales problemas que debe ser enfrentado, aunque una de las escuelas ya lo considerase resuelto.

Como se puede observar, los dos primeros grupos de dificultades son bastante semejantes, pues focalizan prioritariamente al joven, sea por su condición de trabajador, sea por otras características atribuidas a él, las cuales, en la visión de los directores, traban el proceso de enseñanza. Al mismo tiempo, en la mayoría de los casos, se utilizaron atributos positivos para caracterizar al alumno. Parecería que las buenas cualidades que los directores advierten en los jóvenes, se relativizan cuando estos se encuentran insertos en la dinámica de las prácticas escolares cotidianas.

88


Los otros dos factores que fueron apuntados por los directores para señalar las limitaciones más significativas de la escuela, también pueden ser agrupados si admitimos que la deserción es una cuestión que tiene que ser resuelta, por lo menos en gran parte, en el ámbito de la organización escolar. Así, los inconvenientes para articular las demandas de los alumnos con las prácticas escolares, para lidiar con la deserción y con la ausencia de profesores, se refieren todas a dificultades que pueden y deben ser enfrentadas como cuestiones internas a la escuela. Ese reconocimiento está presente en poquísimas respuestas, y cuando lo está, parece ser insuficiente para generar una acción más firme en las instituciones de enseñanza.

En lo que se refiere al papel social de la escuela, tres directores dejaron explícito que es tarea de la escuela la preparación de los alumnos del turno nocturno para el mercado de trabajo. En cuatro de las respuestas se expresa que la institución es responsable de preparar al joven para la ciudadanía capacitándolo para la vida futura y para actuar en la sociedad. Además de lo anterior, dos respuestas consideran la importancia de darle voz al alumno para que la unidad educativa pueda adaptarse a sus necesidades. Dos directores no se posicionaron en cuanto a la función social de la escuela y uno considera que la escuela no posee programa específico para atender a los jóvenes del nocturno.

De modo que las respuestas de los directores parecen enfocar la necesidad y la importancia de generar un conjunto de acciones que atiendan las demandas del joven, basándose en aquello que creen que es la función social de la escuela: preparar para el trabajo y para la ciudadanía.

89


5. Las escuelas y el cuerpo docente

a. Perfil de los profesores

Con relación al cuerpo docente de las diez escuelas investigadas, el Cuadro 33 indica que, de modo general, en el tumo diurno el número de profesores efectivos19 es predominante con relación a los no efectivos.

Cuadro 33. Distribución de los profesores según el vínculo profesional, por escuela y por turno de enseñanza

g Efectivos i .

O No efectivos

c £ Efectivos 3 3 No efectivos

Totales

1

05

03

13

05

26

2

46

18

19

04

87

3

21

08

10

13

43

4

07

15

06

12

40

5

21

12

09

05

47

Escuelas

6

11

09

08

10

38

7

27

11

30

17

85

8

11

10

21

9

10

10

10

10

40

10

04

11

07

20

42

Totales

160

108

128

106

502

Si nos concentramos en los turnos de enseñanza, veremos que en seis escuelas, el diurno presenta entre 51 y 72% de los profesores en la condición de efectivos; las otras escuelas poseen un plantel de profesores no efectivos que varía entre 50% (inclusive) y 100%. Es interesante observar que esa

19. El profesor efectivo corresponde al profesional aprobado en concurso, pudiendo gozar de las prerrogativas que le asegura la administración pública; en tanto el no efectivo es aquel que posee un vínculo profesional precario, pudiendo perder sus clases en cualquier momento del año lectivo y, además, sin garantías de titularidad al año siguiente. Esa es una de las razones que llevan a las escuelas a presentar alta rotación de profesores.

90


situación se invierte en el turno nocturno. En seis escuelas hay un predominio de profesores no efectivos, los cuales representan entre 50% (inclusive) y 100% del total del turno. En las restantes, los profesores efectivos oscilan entre 51% y 72% del total de profesionales que componen el equipo docente.

Si comparamos los totales de profesores efectivos y no efectivos de todas las escuelas investigadas, en cada turno, podremos observar que, tanto en el diurno como en el nocturno, hay un predominio, aunque no significativo, de los efectivos, ya que en el diurno esos profesionales representan cerca de 60% del total de profesores, mientras en el nocturno, cerca de 55%.

Otro aspecto a resaltar se refiere a la proporción entre el número de profesores y de alumnos en cada escuela. Conforme indica el Cuadro 34, la cantidad de alumnos por profesor en la mayoría de las escuelas es bastante elevado, cualquiera sea el turno de enseñanza considerado. Con relación al diurno, vemos que en siete establecimientos hay un profesor por cada 15 a 30 alumnos; en las otras tres el índice es de un profesor por cada 6 a 14 estudiantes. En el turno nocturno, con excepción de la escuela 8, el número de alumnos por profesor varía entre 20 y 38, lo que indica que este turno se encuentra, en este aspecto, más desfavorecido que el diurno. La apreciación resulta además compatible con el estudio realizado por la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura y la Educación (UNESCO), en el cual esa relación está calculada para 47 países, siendo 19 de OCDE y 18 del grupo WEI. En dicho estudio Brasil aparece en último lugar, con 38,6 alumnos por profesor en la enseñanza media (Folha de Sao Paulo, Cotidiano, 18 de julhode2001p.C-6).

91


Cuadro 34. Razón profesor / alumno, por escuela y por turno de enseñanza

Escuelas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total

1400 441 581 898 273 816 73 552 262 5386

64 29 22 33 20 38 11 20 15 268

1:21,9 1:15,2 1:26,4 1:27,2 1:13,7 1:21,5 1:6,6 1:27,6 1:17,5 1:20,0

678 560 654 594 529 653 916 96 695 688 6063

18 23 23 18 14 18 47 10 20 28 234

1:37,7 1:24,3 1:28,4 1:33 1:37,8 1:36,3 1:19,5 1:9,6 1:34,8 1:24,6 1:28,2

Entre los 75 profesores consultados en este estudio, sólo tres no informaron acerca de su formación académica. De los que respondieron, 84,7% tienen licenciatura plena20 en la disciplina que dictan; los demás, 11,1%, certifican bachillerato, licenciatura corta, licenciatura en otra disciplina, o son estudiantes de licenciatura. El porcentaje de profesores con capacitación en nivel de pos-graduación es de 4,2% (Cuadro 35).

20. En lo que respecta a los títulos de grado que se mencionan en este documento, la licenciatura corta es una formación de grado equivalente a un profesorado de tres años, con disciplinas específicas del área en que luego el docente dictará clases y con disciplinas de formación psicopedagógico-didáctica. Una licenciatura plena correspondería a un profesorado de cuatro años de duración. También en este caso el alumno cuenta con formación específica en su disciplina y en el área psicopedagógico-didáctica. Un Bachillerato es aquel título de grado en una disciplina, que no prepara para ejercer la docencia sino solamente para investigación y carrera académica en esa disciplina.

Total de alumnos

Total de profesores

Razón profesor/ 1:11,3 alumno

90

08

Total de alumnos

o £ Total de 2 profesores c Z Razón

profesor / alumno

92


La participación de docentes en programas de formación continua en los últimos dos años es relativamente significativa, ya que 29 de ellos (38,7%), informaron haber seguido algún tipo de curso de perfeccionamiento.

Cuadro 35. Formación académica de los profesores de la muestra

Formación N %

Licenciatura Plena 61 84,7

Bachillerato, licenciatura corta, licenciatura en otra disciplina " ' 8 11,1

Pos-graduación, maestría o doctorado 3 4,2

Total 72 100,0

(1) Se refiere a la licenciatura plena en una disciplina diferente de la que dicta.

En lo que se refiere al tiempo de ejercicio profesional, en el Cuadro 36 se observa un cierto equilibrio en la distribución de los profesores con hasta dieciocho años de ejercicio, pues los porcentajes varían entre 18,6% y 23,2%. El grupo de profesionales con más de dieciocho años de ejercicio, aparece con un porcentaje un poco menor (15,9%). Si agatpamos los que registran más de seis años en la carrera, podemos admitir que la gran mayoría (79,7%) ya realizó su elección profesional y, probablemente, permanecerá en esa carrera.

Sin embargo, en el turno nocturno (Cuadro 36), la preponderancia está en la franja de hasta cinco años de ejercicio (37,3%). Este valor puede indicar que dicho turno cuenta con un conjunto significativo de profesores aún inexpertos para lidiar con las dificultades específicas del nivel. Por otro lado, el dato permite suponer que hay mayor rotación de profesores en el turno nocturno.

93


Cuadro 36. Distribución de los profesores de la muestra, según el tiempo de ejercicio en la red y en el turno nocturno

Tiempo de

Total

Nocturno

Hasta 5 años

N

14

25

%

20,3

37,4

6 a 9

N

16

16

años

%

23,2

23,9

10 a

N

15

8

14 años

%

21,7

11,9

15 a

N

13

10

18 años

%

18,9

14,9

Más de 18 años

N %

11 15,9

8 11,9

En cuanto a la carga horaria semanal {Cuadro 37), de los 59 profesores que respondieron, la mayor concentración (34,0%) se encuentra en la franja de 17 a 25 horas semanales. Todas las otras franjas presentan, aproximadamente, la misma distribución. Teniendo en cuenta la naturaleza de la actividad docente, llama la atención el hecho de que 16,9% de los profesores tengan una jornada semanal de más de 40 horas. Cabe destacar que dentro de esa franja encontramos ocho entrevistados con jornada semanal de 51 a 70 horas.

Cuadro 37. Distribución de los profesores según el total de horas21 trabajadas scmanalmcntc

Número de horas N %

8 a 16 9 15,3

17 a 25 20 34,0

26 a 31 10 16,9

32 a 40 10 16,9

41 a 70 10 16,9

21. La hora trabajada corresponde a 50 minutos.

94

La enseñanza nocturna en diez escuelas de la Región Metropolitana de San Pablo: investigación}' análisis

b. Los profesores y el soporte pedagógico de su trabajo

Entre los profesionales que componen el plantel de las escuelas de la red estatal de enseñanza, el coordinador pedagógico desempeña una importante función en la articulación de la tarea de los docentes con el proyecto pedagógico de la escuela, así como en la orientación y apoyo del trabajo del aula. Sobre la base de informaciones obtenidas junto a los profesores, este estudio procuró conocer cómo perciben ellos esta función de coordinación, particularmente en el turno nocturno.

La casi totalidad de los profesores (68 de 73 que respondieron) afirmó que la escuela posee, dentro de su equipo técnico, un coordinador pedagógico en el tumo nocturno. Sólo cinco dijeron que la escuela no presentaba en su equipo a un profesional con este rol. De ellos, cuatro constituyen la totalidad de la muestra de una de las escuelas, indicando, por tanto, coherencia en las respuestas. Como la coordinación pedagógica es obligatoria, parece probable que en el momento particular en que la investigación se desarrollaba, la escuela se encontrara temporariamente descubierta en relación con esa función. En cuanto al otro profesor que negó la existencia de coordinador pedagógico, hay una contradicción entre su declaración y la de los demás profesores de esa misma institución.

Entre los profesores que admitieron contar con un orientador pedagógico para el turno nocturno, la gran mayoría (89,7%) considera que ese profesional atiende a sus necesidades; el resto se distribuye entre aquellos que opinan que el coordinador las atiende sólo en parte, o no las atiende. Únicamente dos profesores no se pronunciaron a este respecto.

Varios aspectos fueron mencionados por los profesores para justificar la asesoría en sus necesidades por parte de los coordinadores pedagógicos (Cuadro 38). Entre las respuestas presentadas se destaca el apoyo e incentivo recibidos en las cuestiones de naturaleza didáctico-pedagógica (71,5%).

95


Cuadro 38. Razones presentadas por los profesores para justificar la atención de sus necesidades por el coordinador pedagógico

Razones N %

Apoya, incentiva y orienta en los aspectos didáctico-pedagógicos 45 71,5

Integra y coordina las actividades colectivas 4 6,3

Resuelve cuestiones de indisciplina 5 7,9

Resuelve problemas burocráticos o administrativos 4 6,3

Es un profesional competente 2 3,2

Otras 3 4,8

Entre los profesores que no se sienten atendidos en sus requerimientos por el coordinador pedagógico, uno no justificó su respuesta y los otros dos consideran que se trata de una persona autoritaria o aclaran que los resultados de las discusiones no redundan en beneficio del alumno.

La evaluación de los profesores con relación a las formas en que la dirección apoya su trabajo presenta resultados bastante semejantes a los utilizados para explicitar la actuación de los coordinadores pedagógicos. Así, entre las respuestas ofrecidas por los 63 profesores que se sienten apoyados en su trabajo por la dirección, 58,3% enfatiza la ayuda, el incentivo y la orientación en los aspectos pedagógicos. El resto de los conceptos presentes en las respuestas privilegia la garantía de la libertad de acción (16,7%), la resolución de problemas de indisciplina (4,8%) y la atención de problemas administrativos o burocráticos (17,8%). Las otras respuestas (2,4%) son ambiguas, porque aunque admiten el apoyo, señalan reservas.

96


De acuerdo con estos últimos resultados, tanto los coordinadores pedagógicos como las direcciones de las escuelas se muestran, desde el punto de vista de los profesores, involucrados de forma significativa en las cuestiones referentes al hacer pedagógico, particularmente en términos de apoyo e incentivo al cuerpo docente.

Ciertamente, la organización de las actividades docentes en la escuela no puede prescindir de momentos en que los profesores se puedan reunir para debatir cuestiones relacionadas a su práctica en el aula. La jornada de trabajo del profesor de la red pública estatal, conforme la reglamentación de la Secretaría de Educación, prevé un porcentaje de horas (cerca de 10% de la jornada) para el desarrollo de actividades colectivas en la escuela. Por ese motivo, este estudio procuró conocer también la forma en que las instituciones organizan los horarios de reunión colectiva y los principales asuntos pautados.

Entre los 71 profesores que respondieron a la cuestión, la casi totalidad (69) afirma que esta práctica se desarrolla en sus escuelas. Al observar el Cuadro 39, es posible notar que del total de profesores que señalaron la regularidad de los encuentros colectivos (61), la mayoría (64,0%) afirma que realiza encuentros frecuentes para trabajar colectivamente, aunque de ese total 21,4%) de los docentes no precisan la periodicidad de las reuniones. Es significativo el porcentaje de ellos (36,0%o) que se encuentran de forma eventual.

Cuadro 39. Regularidad del trabajo colectivo

Frecuencia N %

Eventualmente (sin regularidad definida)

Semanalmente (1 o dos veces por semana)

Con frecuencia (sin especificar la periodicidad)

Total 61 100,0

22

26

13

36,0

42.6

21,4

97

La educación inedia nocturna en San Pablo, Brasil Estudio de caso

En la preparación de los momentos colectivos en las escuelas, como indica el Cuadro 40, participan tanto el equipo técnico (dirección y coordinación pedagógica) como los profesores. De todos modos, la participación del coordinador pedagógico es, sin duda, significativa, indicando el importante papel de ese profesional en la articulación y orientación del trabajo de los profesores.

De los 69 profesores que afirman trabajar colectivamente en sus escuelas, 58 informaron los temas y asuntos tratados en los encuentros. Los restantes no se manifestaron a este respecto.

Cuadro 40. Profesionales involucrados en la preparación de los encuentros para el trabajo colectivo

Profesionales N %

Coordinador pedagógico

Coordinador pedagógico y director

Profesores

Coordinador pedagógico y profesores

Director

Otras combinaciones

Total

De modo general, las respuestas hacen mención a más de un asunto y, en su sistematización, se consideró la frecuencia de tipos de respuesta. Así, aparecen con una frecuencia de 66,2% temas relacionados a cuestiones

36

14

5

3

3

5

66

54,6

21,2

7,6

4,5

4,5

7,6

100

98


pedagógicas, tales como discusión de los contenidos trabajados en las diversas disciplinas, desarrollo de proyectos específicos, planeamiento de diferentes actividades y evaluación. El otro asunto destacado por los docentes aparece en las respuestas con una frecuencia de 31,2% y se refiere a la relación entre profesor y alumno, con énfasis en los problemas de disciplina. El resto de las respuestas menciona cuestiones de índole administrativa.

En síntesis, los asuntos que los profesores mencionan como pautas de los encuentros colectivos pertenecen, en su gran mayoría, a la esfera pedagógica, aunque no aparecen articuladas con el proyecto pedagógico de la escuela.

6. La gestión de clase en el aula

Entre los varios elementos que se articulan en la gestión en el aula, este estudio procuró investigar no sólo las posibles diferencias entre contenidos y métodos trabajados por los profesores en los tumos diurno y nocturno, sino también las dificultades y expectativas de aprendizaje de los alumnos del nocturno desde el punto de vista de sus docentes.

Cerca de 45,3% de los profesores consultados consideran que hay diferencias entre los contenidos que seleccionan para trabajar en los turnos diurno y nocturno; 46,6% dijeron que no existen diferencias y 8% no respondió.

Sin embargo, de las respuestas de los correspondientes a ese 45,3% que dijeron trabajar con contenidos diferentes, un porcentaje elevado (73,5%) no puede ser considerado para fines de sistematización, debido a que muchos profesores interpretaron erróneamente la consulta: compararon los contenidos desarrollados en la enseñanza fundamental, nivel en que trabajan en el diurno, y los contenidos desarrollados con los alumnos de enseñanza media, nivel en que trabajan en el tumo nocturno.

99


Las diferencias apuntadas por el restante grupo de profesores (36,5%), se distribuyen de esta manera: mayor utilización de contenidos prácticos y útiles para la vida profesional en el turno nocturno (8,8%); desarrollo de menor cantidad de contenidos disciplinares (5,9%); y no exigencia de tareas extraclase (5,9%). De modo general, esos profesores justificaron las diferencias entre los contenidos abordados en los dos turnos, remitiéndose al hecho de que los alumnos del nocturno son trabajadores (40,0%), tienen producción intelectual más baja (13,3%), o se sitúan en una franja etaria superior a la del diurno (13,3%); también se fundamentaron en la menor carga horaria del turno nocturno (33,4%).

Aunque por un lado los profesores experimentaron dificultades para explicitar las diferencias entre los contenidos trabajados con los alumnos del diurno y los del nocturno, por otro lado se posicionaron más claramente en cuanto a los métodos didácticos específicos que utilizan frente a alumnos con características distintas. Así, 69,3% del total de profesores afirmaron que sus prácticas de clase en el tumo nocturno son conducidas de forma diferente, cuando se comparan con las del diurno. De estos profesores, 78,9% detallan las estrategias que consideran más apropiadas para los alumnos del nocturno, tales como: trabajos con revistas, filmes, charlas, grupos, seminarios, música, etcétera. {Cuadro 41). Por consiguiente, los ejemplos apuntados se refieren, básicamente, a las estrategias de enseñanza que, aunque formen parte de un método didáctico, no reflejan ese aspecto en su totalidad.

Las razones presentes en las respuestas de esos profesores para justificar las diferencias de métodos/estrategias, pueden ser agrupadas en tres grandes bloques: aquellas que se refieren a las condiciones necesarias para el aprendizaje y desarrollo de contenidos y habilidades (52,3%); aquellas consideradas como pertinentes para atender a las características del alumno del nocturno: más cansado, más maduro, más desinteresado o, aunque interesado, con poco tiempo para el estudio y con deficiencias de la enseñanza fundamental (43,2%); y, finalmente, razones referentes a las particularidades del propio curso nocturno, en especial la menor carga horaria (4,5%).

100


Cuadro 41. Métodos didácticos utilizados en la enseñanza nocturna por los profesores

Recursos didácticos

Revistas, filmes, videos, periódicos

Charlas y seminarios

Música, dramatización

Trabajo en grupo, seminario de alumnos

Investigación, proyecto, evaluación

Resumen de los contenidos, apostillas, preguntas

Informática, laboratorio, biblioteca

Recuperación paralela de la enseñanza fundamental

Temas que parten de la realidad del alumno

Lecturas extra-clase

Total

N

11

9

7

6

6

5

5

2

2

2

55

%

20,0

16,4

12,8

10,9

10,9

9,1

9.1

3.6

3,6

3,6

100,0

Con las mencionadas justificaciones, es posible percibir que, de un modo general, la mayoría de los profesores ven la necesidad de un trabajo diferenciado de acuerdo con la realidad de esos jóvenes.

El resto de las respuestas docentes que admiten diferencias entre los métodos utilizados en los diferentes turnos (21,1%) no pudieron ser consideradas porque se mostraron incomprensibles.

Entre los profesores que dijeron no utilizar un método didáctico diferenciado para el turno nocturno (26,7%), la gran mayoría (70%) no justifica la razón; 15% esbozan conceptos que no pudieron ser interpretados, y 15% fundamentan su respuesta en la falta de necesidad para esa diferenciación. Apenas 4,0% del total de profesores no se manifestaron a este respecto.

101


Las razones apuntadas por los profesores para justificar la necesidad de la utilización de métodos más apropiados para atender a los alumnos del turno nocturno presentan semejanzas con las principales dificultades que los profesores atribuyen a esos alumnos, como sugiere el Cuadro 42.

De acuerdo con los resultados del Cuadro 42, la condición de trabajador, junto con sus deficiencias de aprendizaje, son las dificultades más atribuidas por los profesores a los alumnos del turno nocturno.

Cuadro 42. Principales dificultades atribuidas a los alumnos de la enseñanza media nocturna por los profesores

Dificultades N %

Condición de trabajador

Asimilación / lectura y cálculo / concentración / prerrequisitos escolares

Falta de perspectiva, de interés, de motivación, apatía

Superpoblación de aulas

No se identifica en cuanto ciudadano

Agresividad, indisciplina

Falta de asiduidad

Drogas

Baja autoestima

Total

Al preguntar a los profesores cómo enfrentan esos inconvenientes, 53,3% del total de la muestra ofrecieron respuestas ambiguas imposibles de comprender; 13,3% no respondieron y solamente 33,4% informaron que

47

16

17

5

4

4

3

2

1

99

47,5

16,2

17,2

5,1

4,0

4,0

3,0

2,0

1,0

100,0

102


trabajan con aulas dinámicas o procuran adecuar la enseñanza a las necesidades de los alumnos y a su disponibilidad de tiempo.

Con relación al planeamiento de las actividades de recuperación y refuerzo del aprendizaje para los alumnos de la enseñanza media nocturna, 14,8% del total de profesores no se manifestaron. Entre los restantes (85,2%), lo que aparece con mayor frecuencia es la recuperación desarrollada paralelamente a las clases (39,1%), y trabajos con ejercicios y actividades complementarias de las clases (28,1%). Las otras respuestas (32,8%) agrupan a los que aluden a actividades culturales, a la recuperación de final de año y a la respuesta frente al planteo de dudas, y también a los que afirman que no efectúan actividades de recuperación y refuerzo (Cuadro 43).

Cuadro 43. Naturaleza de las actividades de recuperación y refuerzo del aprendizaje

Actividades

Recuperación paralela a las clases

Ejercicios y actividades complementarías a las clases

Planteo de dudas, actividades culturales, actividades en grupo, recuperación de fin de año

No existe recuperación y refuerzo

Total

N

25

18

17

4

64

%

39,1

28,1

26,6

6,2

100,0

Un aspecto relevante a ser comentado está vinculado con la expectativa de los profesores con relación al aprendizaje de los alumnos (Cuadro 44). Sólo 2,2% no se manifestó con relación a ese aspecto, pero 18,9% no ofreció en sus respuestas elementos suficientes que nos permitiesen comprenderlas.

En las contestaciones restantes (78,9%), se puede observar que la baja expectativa frente a dicho aprendizaje registra una proporción de 22,5%.

103

La educación media nocturna en San Palilo, Brasil Estudio de caso

Este resultado es preocupante, ya que nos lleva a dudar sobre el posible éxito de una práctica pedagógica que tiene como presupuesto una baja expectativa con relación al aprendizaje.

Por lo que parece, las características atribuidas a los alumnos por los profesores reflejan sus expectativas, mientras que, al mismo tiempo, éstas reflejan el desempeño de los alumnos. Tal vez el profesor espere el fracaso por no percibir una forma de evitarlo.

Finalmente, otro aspecto que vale la pena resaltar es el hecho de que los docentes, con raras excepciones, no hacen alusión al aprendizaje de habilidades específicas relativas a las disciplinas que dictan.

Cuadro 44. Las expectativas de los profesores con relación al aprendizaje de los estudiantes del nocturno

Expectativas

Baja

Alta / buena

Adquisición de conocimientos para el mercado de trabajo

Desarrollar el razonamiento lógico

Ciudadano crítico y consciente

Leer, escribir e interpretar

Relacionar el contenido de la disciplina con la situación de la sociedad, la tecnología y los problemas de medio ambiente

Adquisición de conocimientos para estudios posteriores

Total

N

16

12

12

10

9

5

5

2

71

%

22,5

16,9

16,9

14,0

12,7

7,1

7,1

2,8

100,0

104


7. El profesor, el joven y el papel social de la escuela

Para el 29,3% de los profesores hubo una mejoría en la calidad de la enseñanza de las escuelas públicas nocturnas. Entre las razones, aparece con mayor frecuencia (68,7%) un cambio de perspectiva pedagógica de la escuela.

Sin embargo, para un 65,3% de los profesores (Cuadro 45), la calidad de la enseñanza empeoró. Las orientaciones de políticas educacionales, tales como la LDB y la Progresión Continuada22 se indican como causa con una frecuencia de 41,8%. Otro factor se vincula con las características que los propios profesores atribuyen a los alumnos, tales como la falta de metas, de perspectivas, de motivación, el desinterés, la baja condición social y el vandalismo (34,3%). Cerca de 5,3% de los profesores no se posicionaron con relación a la situación de la calidad de la enseñanza nocturna.

Los factores mencionados en el Cuadro 45 pueden organizarse desde tres perspectivas distintas: factores de naturaleza política y social; características atribuidas a los alumnos; y aspectos de índole interna a la escuela. Si consideramos que la desmotivación y los bajos salarios de los profesores se incluyen en la dimensión relativa a los aspectos intrínsecos al funcionamiento de la escuela, concluimos que sólo 12,0%o de los factores presentes en las respuestas se refieren a esta dimensión. En contraposición, es de notar que los profesores hacen referencia a factores pertenecientes a

22. La Progresión Continuada es un plan lanzado por la Secretaría de Educación del Estado de San Pablo que modifica el sistema de años de la enseñanza fundamental. Su objetivo básico es permitir que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo de forma más continuada, es decir, con menos interrupciones. Sin embargo, este plan ha encontrado resistencias entre los profesores, ya que ellos argumentan que empobrece la calidad de la enseñanza, por ofrecer excesivas oportunidades a los alumnos, puesto que desarrolla acciones que tienden al diagnóstico y a la recuperación continua de saberes.

105


la primera y segunda perspectiva con frecuencias de 52,2% y 34,3%, respectivamente. En definitiva, una parte considerable de los profesores de la muestra responsabiliza a los alumnos o a políticas educacionales por el deterioro en la calidad de la enseñanza.

Cuadro 45. Causas del empeoramiento en la calidad de la enseñanza de las escuelas públicas nocturnas, según los profesores

Factores /o

Políticas educacionales (LDB, Progresión Continuada)

Características atribuidas a los alumnos

Sociedad (miseria, bajos salarios, desempleo, problemas de familia, mercado de trabajo)

Falta de motivación y bajos salarios de los profesores

Falta de compromiso de la comunidad escolar con la educación

Problemas coyunturales de la escuela (cambio de director, transición)

Superpoblación de las aulas

Falta de encuentros para capacitación de los profesores y elaboración de proyectos

Otros

Total

28

23

7

4

67

41.8

34,3

10,4

6,0

1,5

1,5

1,5

1,5

1.5

100,0

Por lo tanto es posible inferir que los profesores consideran que la escuela, desde el punto de vista de su organización y de sus elecciones pedagógicas, poco puede hacer para mejorar la calidad de la enseñanza.

106


En otro tema, cuando se intentó conocer la visión del profesor con relación al joven de enseñanza media nocturna, la mayoría de las respuestas (44%) caracteriza a ese joven de modo similar al que fue presentado anteriormente; se utilizaron expresiones como: sin perspectiva, perdido, carente, inseguro.

Al mismo tiempo, existe otra mirada que aparece en menor proporción, colocándolo como un luchador (9,4%), que busca su ascenso social (13,3%), creativo, crítico (8%) y, también, como un sujeto con necesidades particulares: escolares, socio-económicas y de convivencia (12%).

Sobre el papel social de la escuela (Cuadro 46), muchos profesores no respondieron (29,4%). Entre los restantes (70,6%), los conceptos utilizados en las respuestas para detallar esa función se refieren mayoritariamentc (61,8%) a la escuela como un espacio de socialización y ciudadanía.

Cuadro 46. El papel social de la escuela

Función de la escuela

Espacio de socialización y ciudadanía

Preparar al alumno para la vida o para el futuro

Preparar al alumno para la universidad

Transmitir el saber construido por la humanidad

Preparar al alumno para el mercado de trabajo

Total

N

34

14

3

2

2

55

%

61,8

25,5

5,5

3,6

3,6

100,0

Es interesante notar que las orientaciones y directivas de las políticas públicas en Brasil para la enseñanza media privilegian, en términos de la función de la escuela para ese segmento de la educación básica, la preparación para el mercado de trabajo. No obstante, sólo dos respuestas priorizan esa función social para la escuela de enseñanza media.

107


Sin duda, todas las funciones atribuidas por los profesores a la escuela son pertinentes a esa institución. Pero siendo la escuela pública muy importante para la mayoría de la población, la cual tiene en ella el principal y a veces único medio de acceso al conocimiento históricamente construido, resulta urgente que se encuentren caminos para cumplir con los objetivos que le fueron atribuidos.

8. Las escuelas y su alumnado

En este ítem será presentada la caracterización de los alumnos que componen la muestra, focalizando la sistematización en los datos referentes a la edad, el abandono, la repitencia, el desfasaje edad/año y el perfil socioeconómico (situación e ingreso familiar, condiciones de la vivienda, participación en el mercado de trabajo). Para complementar las informaciones sobre abandono y repitencia según los alumnos de la muestra, incluimos los datos ofrecidos pollos directores de las escuelas investigadas referentes a los años 1999 y 2000.

a. Relación entre franja etaria y escolaridad

Los datos relativos a la edad de los alumnos que respondieron al cuestionario indican que la mayoría (51,5%) se encuentra entre 16 y 18 años (Gráfico 1). Aunque la franja prevista oficialmente para el trayecto de la escolarización media esté situada entre 15 y 17 años, este porcentaje de alumnos de la muestra respeta ese intervalo, ya que en este ítem en particular, fueron considerados solamente los 205 alumnos que cursaban el tercer año al final de 2001. Entre 19 y 25 años se registra una proporción de 44,8%, lo que indica un porcentaje de alumnos con desfasaje edad/año extremadamente elevado. Esto es el resultado de una trayectoria escolar marcada por la repitencia y por el abandono, problemas presentes en todo el sistema educacional público en Brasil y que sólo ahora comienzan a ser enfrentados por medio de una serie de iniciativas del gobierno, muchas veces en convenio con organizaciones de la sociedad civil.

108

La enseñanza nocturna en diez escuelas cíe la Región Metropolitana de San Pablo: investigación y análisis

Gráfico 1. Edad de los alumnos - Frecuencia

142,8% Muestra 205 alumnos

(Edades al 20/12/2001)

0,5% 0,5% 0,5% 0,5% 0,5% 0,5% 0,5%

27 28 29 30 31 35

Observación: para la construcción del gráfico, no consideramos los datos de la escuela 8, porque esta unidad sólo poseía, en 2001, el primer año de enseñanza media nocturna.

Con relación a la repitencia, del total de alumnos de la muestra 78,4% nunca repitieron ningún año de la escolaridad básica (enseñanza fundamental y media); 19,7% repitieron algún año de la enseñanza básica, dentro de los cuales 59,5% son repitcntes en la enseñanza fundamental y 40,4% en la enseñanza media.

Cerca de 16,9% de los alumnos consultados ya habían dejado de estudiar alrededor de dos años y medio, durante la escolaridad básica. De ese conjunto de alumnos, 16,7% no señalaron las razones del abandono. Entre los restantes (83,3%), 26,7% lo justificaron por la necesidad de trabajar; consideran que la jornada laboral dificulta y perjudica los estudios. Los demás (73,3%) ofrecieron una serie de motivos para el abandono, los cuales pueden ser agrupados en tres rubros:

109


• Dificultades de naturaleza didáctico-pedagógica y de funcionamiento de la escuela: mala calidad de la enseñanza (6,7%), desinterés del propio alumno por las clases (20,0%), reprobación colectiva (3,3%) y problemas de relación con el profesor (6,7%).

Dificultades de naturaleza extra-escolar: cambio de casa o ciudad (20,0%), problemas de salud (3,3%) y problemas con los padres o parientes (3,3%).

Dificultad para encontrar vacante en las escuelas (10,0%).

De acuerdo con los datos del Cuadro 47 que expresan los índices porcentuales de abandono y repitencia calculados sobre la base de los tres años de enseñanza media nocturna en 1999 y 2000, según informaciones de los directores, es posible observar que el abandono es uno de los principales problemas que las escuelas precisan enfrentar. El hecho más notable que los datos reflejan es que los índices de abandono son, a modo de regla, superiores a los índices de repitencia.

Considerando el total de las siete escuelas que informaron acerca del abandono y la repitencia, obtenemos para los índices de abandono 11,8% y 12,7% y, para los índices de repitencia, 4,3% y 9,0% en 1999 y 2000, respectivamente.

Aunque la mayoría de los directores (ocho) haya afirmado que en los dos últimos años (2000 y 2001), tanto la capacitación de los profesores como su participación en actividades que buscan la mejoría de la enseñanza media nocturna han sido positivas, hay que evaluar en que medida esas iniciativas repercuten en la disminución de los índices de deserción y repitencia de los alumnos.

110

La enseñanza nocturna en diez escuelas de ¡a Región Metropolitana de San Pablo: investigación)' análisis

Cuadro 47. Medias porcentuales de abandono y de repitencia relativas a los tres años de la enseñanza media, por escuela, en 1999 y 2000

Abandono (%)

Repitencia (%)

Aflo

1999

2000

1999

2000

1

7,6

6,8

3,3

4,1

2

1,3

2,0

1,3

3,3

3

20,3

25,5

1,3

1,1

4

8,7

14,3

6,2

12,9

Escuelas

5

15,4

13,0

2,7

2,7

6

8,7

6,3

9,9

14,9

7

20,6

20,8

5,7

24,2

8 d )

2,4

3,6

9<« 1 0«>

_ —

— —

(1) Los datos se refieren sólo a los primeros arios y están restringidos al año 2001, en que la escuela pasó a ofrecer enseñanza media.

(2) Estas escuelas no ofrecieron los datos de abandono y de repitencia relativos a la enseñanza media nocturna.

La discrepancia entre los índices de varias escuelas apuntados en el Cuadro 47 parece indicar que, en gran medida, tanto el abandono como la repitencia tienen sus raíces en la organización interna escolar. Esta observación se sustenta en el hecho de que las escuelas se localizan en regiones con niveles socio-económicos semejantes, lo que podría implicar una proximidad entre los índices de repitencia y abandono en estas instituciones, lo cual no ocurre.

b. Ingreso familiar y condiciones de vivienda

Los datos relativos al ingreso familiar {Cuadro 48) señalan que 59,3% de las familias de los alumnos están en la franja de ingreso de hasta 5 salarios mínimos (un SM corresponde a US$ 80, en 2002). En la franja

111


encima de 10 SM se encuentran apenas 13,3%- Esos datos ya nos permiten tener una idea más precisa de la condición socio-económica de los estudiantes que frecuentan el turno nocturno. Sin embargo, esa condición parece ser característica también de los alumnos que concurren al turno diurno pues, según declaración de los directores, con excepción de una sola escuela, no hay diferencias significativas entre los alumnos del diurno y los del nocturno. Eso se debe, probablemente, a las características socioeconómicas de las regiones en que se localizan las escuelas. Siempre con relación a este aspecto, cuando se les pregunta acerca de los cambios relevantes en el perfil socio-económico de los alumnos entre los años 1999 y 2000, cinco directores afirman que no hubo alteraciones, tres opinaron que empeoró y dos, que mejoró.

Cuadro 48. Ingreso familiar en salarios mínimos

Ingreso

Hasta 1 SM

de 1 a 3 SM

de 3 a 5 SM

de 5 a 10 SM

Más de 10 SM

Total

N

11

55

53

55

27

201

%

5,5%

27,4%

26.4%

27,4%

13,3%

100,0%

Con relación a la situación familiar (Cuadro 49), el 93,8% de los alumnos de enseñanza media nocturna vive con sus padres o parientes, 4,8% es casado, y la mitad de esc porcentaje de alumnos casados tiene hijos. Sólo 4 alumnos no respondieron sobre su situación familiar.

112


Cuadro 49. Situación familiar

Situación N %

Con los padres

Con parientes

Con marido/esposa

Solo

Total

179

17

10

3

209

85,6

8,2

4,8

1,4

100,0

Los datos referidos a la condición de vivienda de las familias de los alumnos (Cuadro 50) indican que 59,3% poseen casa propia libre de deuda, 8,5% casa propia pero aún con deudas y 8,5% viven en situaciones como: casa de parientes, ocupada, invadida, etcétera. Es decir que la mayoría de las familias de los alumnos investigados (67,8%) tiene una condición de vivienda estable.

Cuadro 50. Condiciones de vivienda

Condiciones N %

Residencia propia libre de deudas

Alquilada

Residencia propia con deudas

Cedida

Ocupada/invadida

Proyecto Cingapura:3

Casa de parientes

Propia en construcción

Otra (sin especificar)

Total

126

44

18

9

5

3

1

1

5

212

59,3

20,8

8,5

4,2

2,4

1,4

0,5

0,5

2,4

100,0

23. Este proyecto se refiere a la urbanización y verticalización de favelas, que consiste en la construcción, por el poder público local, de precarios edificios de departamentos donde antes había casas de madera.

113


Sobre las razones de haberse matriculado en la enseñanza media nocturna, 80,7% de los alumnos investigados afirmó que estudia en ese tumo porque trabaja y 6,6% porque pretende trabajar. De ese modo, 87,3% de esos jóvenes justificó su opción por la escuela nocturna en función de la necesidad de inserción en el mercado laboral. Esa necesidad se muestra inclusive compatible con la situación de ingreso familiar, ya que dicho ingreso en 59,3%) de los alumnos se sitúa en una franja que va desde menos de 1 SM hasta 5 SM.

Entre los alumnos restantes, 4,7% no respondió, 3,8% estudia a la noche porque no tiene enseñanza media durante el día en sus escuelas, 2,8% concurre al nocturno porque lo considera más fácil y 1,4% porque faltan vacantes en el diurno.

Las ocupaciones profesionales de los alumnos, según sus respuestas, pueden ser agrupadas en tres bloques: calificadas 10,9%; no calificadas 59,4%; y el restante 29,7% es indefinible en cuanto a la calificación.

Entendemos por calificada aquella función que exige formación específica y dominio de algún tipo de tecnología. En ese conjunto fueron consideradas: analista de sistema, metalúrgico, asistente técnico/administrativo y procesador de alimentos.

Las ocupaciones no calificadas, se refieren a aquellas que no exigen formación específica o escolaridad elevada, como por ejemplo: office boy, auxiliar general, camionero, personal de seguridad, etcétera.

Entre las profesiones cuya calificación no pudo definirse se encuentran: vendedor, secretaria, pasante, gráfico y recepcionista: no hay datos que nos permitan saber si en el contexto en que son desempeñadas se exige una calificación específica.

114

La enseñanza nocturna en diez escuelas de la Región Metropolitana de San Pablo: investigación}' análisis

Como puede notarse, los números configuran una situación funcional básicamente volcada hacia el trabajo no calificado. La preponderancia de ocupaciones que no exigen calificación, las llamadas ocupaciones tradicionales, pone en duda los argumentos oficiales presentes en las orientaciones de las políticas públicas de reforma de la enseñanza media, que privilegian el desarrollo de habilidades para el nuevo mercado de trabajo en la sociedad tecnológica.

c. La percepción de la escuela por parte del alumno

Esta sección intenta dar voz a los alumnos de enseñanza media nocturna y ofrecer, de ese modo, otros elementos para mirar a la escuela a partir de sus diferentes actores. Así, los 213 alumnos que componen nuestra muestra fueron consultados sobre aspectos que versan acerca de la gestión de la escuela y del aula, como también sobre su propio desempeño y sus expectativas, sea en relación con la enseñanza media, sea en relación con su vida futura.

Las instalaciones escolares

Las condiciones de infraestructura ofrecidas por la escuela, particularmente en lo que se refiere a sus instalaciones y a sus recursos físicos, son un aspecto relevante en la medida en que ofrece indicaciones de las posibilidades de realización de actividades que dan apoyo al proceso pedagógico, o enriquecen y complementan ese proceso. Las opiniones de los alumnos al respecto de esas condiciones se presentan en el Cuadro 51, en el cual fueron computados los resultados de toda la muestra, ofreciendo así un retrato general en cuanto a la infraestructura de los establecimientos. Como se puede observar, para cada ítem consultado, el número total de opiniones no siempre es el mismo, ya que no todos los alumnos respondieron a todas las preguntas.

115


Cuadro 51. Condiciones de las instalaciones escolares en la visión de los alumnos

T * 1

Edificio escolar

Aulas de clase

Laboratorios

Salas multiuso

Bibliotecas

Auditorios

Sala de video

Sala destinada al gremio estudiantil

Precaria

N

16

21

47

19

42

26

14

38

%

7,7

10,2

22,7

9,4

20,4

12,7

6,9

19,0

Res

N

64

69

81

73

69

55

75

40

;ular

%

30,7

33,3

39,1

36,3

33,5

27.0

37,1

20,0

Buena

N

106

102

35

63

65

52

94

17

%

51,0

49,2

16.9

31,4

31,6

25,5

46,6

8,5

Excelente

N

17

15

10

10

12

6

17

2

%

8,2

7,2

4,8

5,0

5,8

2,9

8,4

1,0

No tiene

N

5

0

34

36

18

65

2

103

%

2,4

-

16,5

17,9

8,7

31,9

1,0

51,5

Total

N

208

207

207

201

206

204

202

200

Con relación a los edificios escolares, las aulas y las salas de video, podemos notar que 60% del alumnado considera sus condiciones de funcionamiento entre buenas y excelentes. Aunque los ítems salas multiuso y bibliotecas presenten buenas condiciones de funcionamiento en 31 %, cabe destacar que los porcentajes de respuestas "regular" y "precaria" son significativos: respecto de la biblioteca, las apreciaciones de regular y precaria suman 53,9%, sin considerar el porcentaje de alumnos que afirman que ella no existe (8,7%). En cuanto a las salas multiuso, la situación es similar: alrededor de 45,7% de las respuestas consideran sus condiciones entre precaria y regular, con la reserva de que 17,9% de los alumnos señala su falta en las escuelas. La situación de funcionamiento de los laboratorios

116


es, sin embargo, aquella que aparece como más crítica, ya que cerca de 61,8% de las respuestas se encuentran entre regular y precaria.

Finalmente, cabe destacar, también sobre la base de las informaciones del Cuadro 51, las apreciaciones acerca de las salas destinadas al "gremio estudiantil" (un análogo al centro de estudiantes): 51,5% de los alumnos afirma que las escuelas no ponen a su disposición salas para esa finalidad.

La dirección y ios profesores

Con referencia a la dirección de las escuelas, las opiniones de los alumnos vertidas en el Cuadro 52 fueron obtenidas por medio de una pregunta abierta, en la cual se les sugería completar la frase: "El director de mi escuela...". Entre los 159 (cerca de 75% del total de la muestra) que completaron la frase, podemos decir que 54,1% tiene opiniones desfavorables de la actuación del director, si computamos las cuatro primeras categorías del cuadro, ya que todas ellas, a su modo, se refieren a la dirección de una forma negativa.

Las dos categorías siguientes también pueden ser agrupadas, considerando que atañen a aspectos de la dirección que los alumnos valoran; sumadas, representan 34,6% de las opiniones de los alumnos. Sobre la base de estos resultados, podemos concluir que existe una significativa insatisfacción de los alumnos de la enseñanza nocturna respecto de la dirección de las escuelas.

117

La educación media nocturna en San Pablo. Brasil Estudio de caso

Cuadro 52. La dirección de las escuelas en la opinión de los alumnos

Opinión N %

Indiferente a los problemas de los alumnos / no respeta a los alumnos / autoritario / sólo se preocupa por sus propios intereses

Nunca vi al director / ausente

Se refieren con desprecio / ofensas

No está preparado

Participativo/dedicado a los problemas de la escuela/correcto/bueno/comprensivo

Presente en la escuela

Muy riguroso

Se refieren a aspectos positivos y negativos: "indiferente, pero preparado" etc.

Total

El relevamiento de las opiniones de los alumnos acerca de los profesores (Cuadro 53) también fue realizado por medio de una pregunta abierta semejante a la de los directores. En un universo de 213 alumnos, 166 (cerca de 78%) respondieron al planteo. Entre ellos, es posible afirmar que es destacable el porcentaje de alumnos que tienen una evaluación positiva de sus profesores (47%); en este grupo de respuestas, los alumnos valoran principalmente la competencia de los docentes (27,8%), la amistad, el interés y la dedicación ( 15,0%) y, por último, 4,2% agrupa estos dos tipos de características: "preparados y amigos". Sin embargo no especifican si esos aspectos positivos se reflejaron en su aprendizaje o en el dominio de los contenidos disciplinares.

36 22,7

28 17,6

17 10,7

5 3,1

48 30,2

7 4,4

10 6,3

8 5,0

159 100,0

118


Cuadro 53. Distribución de las opiniones de los alumnos sobre sus profesores

Características

Preparados / competentes / buenos

Amigos / dedicados / interesados

Preparados y amigos

Algunos son preparados, otros no

Algunos son amigos, otros no

Autoritarios / desinteresados

No preparados

No preparados y autoritarios

Aspectos positivos y negativos: "preparados, pero autoritarios", etc

Otras

Total

N

46

25

7

40

6

11

14

8

6

3

166

%

27,8

15

4,2

24,1

3,6

6,6

8,5

4,8

3,6

1,8

100,0

Algunos alumnos (27,7%) no ofrecen una visión genérica sobre el conjunto de profesores; al contrario, califican al cuerpo docente atribuyendo aspectos positivos para algunos y negándolos para otros.

Cabe enfatizar el significativo porcentaje de estudiantes (19,9%) que manifiestan tener una visión negativa de sus profesores, sea en la actitud sea en la preparación. Para ello utilizan adjetivos como: autoritarios, no preparados, desinteresados. Es posible considerar que esa apreciación negativa de los alumnos respecto de sus profesores tiene implicaciones también negativas para el proceso de enseñanza/aprendizaje, reflejándose de alguna manera en el aula.

119


La gestión de clase

Sobre las prácticas docentes en sus escuelas, los alumnos se posicionaron a partir de una pregunta cerrada con las alternativas que aparecen en el Cuadro 54. Así, las dinámicas adoptadas en el aula y la utilización o no de diversos recursos pedagógicos fueron objeto de evaluación.

Cuadro 54. Visión de los alumnos sobre aspectos de las prácticas docentes

Aspectos

„, -. . Total por Si No Aveces ..*,

cuestión % N % N % N %

Conversan con los alumnos asuntos diferentes a las materias 80 38,8 22 10,7 104 50,5 206 100 que ensenan

Frecuentemente organizan el aula para trabajar en pequeños grupos 99 48,0 28 13,6

Dan solamente clases expositivas 21 10,9 116 60,4

58 28,8 65 31,5

Utilizan filmes, organizan paseos, visitas a locales de interés, de acuerdo con los contenidos vistos en clase

Usan laboratorio para clases de Química, Física y Biología 30 14,3 119 57,0

Utilizan la biblioteca de la escuela 33 16,1 118 57,2

Utilizan sala de informática 22 10,6 137 66,2

79

55

84

60

55

48

38,4

28,7

40,6

28,7

26,7

23,2

206

192

207

209

206

207

100

100

100

100

100

100

120

La enseñanza nocturna en diez escuelas de ia Región Metropolitana de San Pablo: investigación)' análisis

Como se puede observar, hay una variación en el número total de respuestas de cada ítem, porque algunos entrevistados no respondieron a todas las preguntas.

Los altos índices de respuestas negativas sobre la utilización de laboratorios, bibliotecas y sala de informática (56,9%, 57,3% y 66,2%, respectivamente), con certeza causan perjuicio en la formación de los jóvenes, particularmente en lo que se refiere a la introducción en la ciencia y la tecnología. Tal vez sería interesante comparar esos porcentajes con el bajo desempeño de los alumnos del nocturno en Química, Física, Biología y Lengua Portuguesa, como aparece en los resultados de la Evaluación de los Egresados de la Enseñanza Media / 97, citado en la primera parte de este trabajo.

Es considerable la fracción de estudiantes (60,4%) que afirman que los profesores no desarrollan solamente clases expositivas y que trabajan bastante en grupo (48,0%), sugiriendo así un proceso de enseñanza más dinámico.

En cuanto a la implementación de otras actividades (visitas o paseos a locales de interés temático) o recursos (filmes) para el aprendizaje, 28% de los alumnos afirma que sus profesores adoptan esas prácticas, mientras que 31,4% opina lo contrario.

Una porción significativa (38,8%) de los alumnos afirma que los profesores en el aula conversan sobre asuntos que se apartan de los contenidos disciplinares, y 50,5% responde que eso sucede a veces. Este aspecto parece ser valorizado por los propios alumnos, ya que está contenido en una de las sugerencias presentadas por ellos para mejorar la escuela, como veremos en el apartado siguiente.

121

Lu educación media nocturna en San Pablo, Brasil Estudio de caso

Desempeño de ios alumnos y sugerencias para la escuela

Cuando se les preguntó sobre su desempeño escolar, 32 alumnos (15,0%) no respondieron y 3 (1,4%) no supieron explicarse. Entre los 178 restantes (83,6%), gran parte (57,3%) considera de forma positiva (bueno o excelente) su desempeño, en tanto que 38,2% lo evalúa como regular y sólo 4,5% lo evalúa como malo (Cuadro 54).

Es importante resaltar que en el ámbito de este trabajo no fue investigada la relación entre la auto-evaluación de los alumnos y el aprendizaje de contenidos o desarrollo de habilidades. Podemos suponer que esta auto-evaluación tiene como referencia las notas o conceptos atribuidos a ellos en las calificaciones internas de la escuela.

Cuadro 55. Auto-evaluación de los alumnos

N %

Excelente 11 6,2

Bueno 91 51,1

Regular 68 38,2

Malo 8 4,5

Total 178 100,0

Como indica el Cuadro 56, los alumnos propusieron gran diversidad de sugerencias para mejorar la escuela, aunque un importante porcentaje de ellos se haya negado a responder (17,4%) y otro 10,3% no haya ofrecido elementos que posibilitasen la categorización de las respuestas. Esos porcentajes representan casi 30% de la muestra, lo que parece indicar una dificultad de los alumnos para posicionarse frente a la cuestión de la mejoría

122

La enseñanza nocturna en diez escuelas de ia Región Metropolitana de San Pablo: investigación y análisis

de la escuela. A pesar de eso, al observar los diversos tipos de contestaciones, podemos percibir que se refieren a aspectos básicos de la vida escolar, los cuales deberían estar presentes en todas las unidades de enseñanza.

Entre los 154 alumnos que respondieron (72,3% del total), 29,2% propone cambios de actitud de los profesores y del director: ser más oídos y tratados con respeto; y también que los profesores muestren mayor compromiso y dedicación.

Cuadro 56. Sugerencias para la mejoría de la escuela según los alumnos

Sugerencias N %

Cambio de actitud de los profesores y de la dirección

Mejoría de la calidad de enseñanza: clases más dinámicas, paseos, actividades culturales

Recursos pedagógicos: bibliotecas, laboratorios, etc.

Mayor compromiso de todos (comunidad, escuela, gobierno)

Mejoría del espacio físico, reformas de mesas y pupitres, limpieza

Gremio

Seleccionar los alumnos

Ninguna

Otras

Total

45 29,2

32 20,8

19 12.3

12 7,8

12 7,8

8 5,2

7 4,5

10 6,5

8 5,2

154 100,0

123


Las sugerencias relativas a la mejoría de la calidad de la enseñanza fueron mencionadas por 20,8% de alumnos. En este caso, se insinuaron clases más interesantes y dinámicas y actividades extra-clase. Cerca de 12,3% propone mayor utilización de recursos como bibliotecas y laboratorios. Estas últimas respuestas denotan también una preocupación por la mejoría de la calidad de la enseñanza y, en ese sentido, podrían incluirse en el grupo anterior. Sin embargo, optamos por dejarlas como un ítem aparte para destacarlas, teniendo en cuenta que muchos alumnos señalan, en contestaciones anteriores, la falta de utilización de esos ambientes y la precariedad de sus instalaciones.

Llama la atención el bajo porcentaje (5,2%) de los que indican la necesidad de la existencia de un gremio estudiantil para la mejoría de la escuela, en contraposición al porcentaje que desea ser más oído y tratado con respeto (29,2%). Pareciera que no asocian el gremio a un canal de expresión y participación en la unidad educativa.

Las expectativas de los alumnos con relación a la enseñanza media, distribuidas de acuerdo con los tipos de respuestas presentes en el Cuadro 57, pueden ser agrupadas según tres enfoques distintos. De acuerdo con las dos primeras opciones, los alumnos parecen esperar de la escuela media una ampliación de sus horizontes, tanto en las relaciones sociales como en su relación con el mundo. La adquisición de conocimientos específicos de enseñanza media y el ingreso en la enseñanza superior, pueden verse como expectativas de otra naturaleza, si admitimos que las dos tienen como finalidad la continuidad de los estudios. Finalmente las otras respuestas hacen referencia a la esperanza de obtener una situación profesional más favorable.

Las frecuencias con que aparecen cada uno de esos agrupamientos son, respectivamente, 29,7%, 36,1% y 33,2%. En cierta forma, reflejan el conjunto de expectativas para la enseñanza media, presentes en todas las formulaciones y directivas oficiales que buscan orientar la expansión de ese nivel de enseñanza de la educación básica.

124


Cuadro 57. Expectativas de los jóvenes con relación a la enseñanza media

Expectativas

Ampliación de cultura general

Ampliación del círculo de amigos

Adquisición de habilidades y conocimientos específicos de la enseñanza media

Ingresar en una universidad

Conseguir empleo

Conseguir un empleo mejor o ser promovido

Desarrollar un negocio propio

Otras

Total

N

104

62

76

126

86

68

34

4

560

%

18,6

11,1

13,6

22,5

15,4

12,1

6,1

0,7

100,0

El conjunto de las expectativas con relación a la enseñanza media no está disociado de aquellas que los alumnos tienen para su vida futura, como indica el Cuadro 58.

Si se suman las dos primeras opciones, observamos que la continuidad de los estudios se coloca como prioridad para el futuro, ya que aparece en las respuestas con una frecuencia de 67,7%. Al parecer, el ingreso en una universidad o en un curso profesionalizante representa, para los alumnos, una forma de potenciar su fuerza de trabajo y, de ese modo, encontrar una situación ocupacional más favorable. No obstante, no debemos descartar la posibilidad de que la continuidad de los estudios tenga un fin en sí misma, como también un valor para el alumno. Se trata de un aspecto que no puede ser olvidado por las políticas públicas.

125


Cuadro 58. Expectativas de los alumnos con relación a la vida futura

Expectativas N %

Continuar los estudios para ingresar en la enseñanza superior

Continuar los estudios y realizar curso profesionalizante

Buscar trabajo

Continuar en el trabajo actual

Trabajar por cuenta propia

Abrir empresa

Otra

Total

95

92

39

24

12

4

10

276

34,4

33,3

14,1

8,7

4,4

1,5

3,6

100,0

126

Capítulo 3 Conclusiones

La expansión de la enseñanza media en Brasil, acentuada a lo largo de la década del noventa, se debió a varios factores: las políticas educativas que están permitiendo la corrección del flujo en la enseñanza fundamental, posibilitando que un número mayor de jóvenes concluya esa fase de la educación básica; el contexto político de redemocratización y de demandas por derechos; la presión ejercida sobre los sistemas educativos por una población de casi 32 millones de jóvenes en la franja etaria atendida por la enseñanza media; y las exigencias de un mercado de trabajo restrictivo y competitivo.

Tal expansión ha conducido a las aulas a jóvenes de las clases populares que no tenían acceso a ese nivel de enseñanza. Sin embargo, ese crecimiento no puede ocultar el hecho de que la enseñanza media en Brasil ha estado pautada por la exclusión. En 1999, sólo 32,6% de los jóvenes en la franja etaria de 15 a 17 años estaban matriculados en ella. En la población en general, únicamente 17,5% habían concluido la enseñanza media. Las dificultades enfrentadas por los jóvenes para concluir esa fase de la educación básica se evidencian en las tasas de desfasaje edad/año: apenas 44,3% de las matrículas en el año 2000 estaban dentro de la franja etaria considerada ideal, de 15 a 17 años.

La educación media es ofrecida mayoritariamente por la red pública estatal, en la zona urbana y en el turno nocturno, tanto en Brasil como en San Pablo. En el tumo nocturno es donde encontramos las tasas más altas de desfasaje edad/año, así como los peores índices de desempeño de los alumnos, según los sistemas nacionales de evaluación.

127


Como el propio gobierno central reconoce, la expansión se está dando de forma desordenada, sin estructura física adecuada y ocupando espacios ociosos de enseñanza fundamental en las escuelas. Esta situación redunda en clases superpobladas, profesores con formación insuficiente, falta de laboratorios y de bibliotecas en funcionamiento así como de otros espacios de aprendizaje. Los problemas son aún más graves en el turno nocturno, como muestran las respuestas de profesores y alumnos entrevistados en la presente investigación.

A pesar del esfuerzo del gobierno central, traducido en un conjunto de políticas públicas para la enseñanza media formuladas por el Ministerio de Educación en los últimos cinco o seis años, con un cierto grado de articulación entre ellas, la magnitud de los problemas de esta fase de la educación básica y la enorme población de jóvenes que aún no tiene acceso a ella, hacen que las medidas adoptadas resulten insuficientes.

Además, la investigación en las diez escuelas nos indica que entre la formulación de esas políticas públicas en los órganos centrales de la educación nacional y su implementación en la vida diaria escolar, existen enormes lagunas, no sólo estructurales, sino también en cuanto al conocimiento y comprensión de los docentes respecto de esas medidas. Esto queda evidenciado en el elevado número de profesores entrevistados que atribuye a dichas políticas las razones del deterioro de la enseñanza media en los últimos años.

En cuanto a la relación entre enseñanza media y trabajo, la investigación presenta datos que no corresponden a las expectativas de las políticas públicas, las cuales suelen destacar la necesidad de desarrollo de competencias y habilidades para el mercado de trabajo, considerando que éste requiere mayor calificación profesional. De hecho, entre los alumnos entrevistados que trabajaban, casi dos tercios ocupaban puestos que no exigían enseñanza media o formación específica, y para los cuales eran suficientes los rudimentos de lectura y escritura, con la consecuente baja remuneración. Dadas las

128

Conclusiones

restricciones en el mercado laboral para los jóvenes, es poco probable que estos alumnos egresados de la enseñanza media puedan cambiar de empleo como lo desean. Lo más probable es que continúen en el sector informal y no calificado.

Siempre con referencia a esa relación, la mayoría de los profesores consultados consideran la condición de trabajador de sus alumnos como la principal dificultad para el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje. En cuanto a los alumnos, 87,3% de los entrevistados afirman que eligieron el turno nocturno en función de la necesidad de trabajar, pero esperan mucho más de la enseñanza media que el mero hecho de capacitarlos para ello.

Se suma a lo anterior la ausencia de proyectos pedagógicos específicos para esos estudiantes. Aunque la mayoría de los profesionales de la educación entrevistados, al realizar los diagnósticos socio-económicos y culturales para caracterizar a sus alumnos del nocturno, señalen la necesidad de una atención diferenciada, eso parece no transformarse en acción. Se espera, por lo general, el posible fracaso de la acción educativa desarrollada a lo largo de por lo menos tres años.

La enseñanza media nocturna en San Pablo contraría el principio básico de las políticas de equidad, que es el de dar más al que tiene menos. De hecho, los jóvenes que frecuentan el turno nocturno, exactamente los más desfavorecidos socialmente, tienen 200 horas de clase menos que aquellos que estudian en el período diurno. Si consideramos que para concluir la enseñanza media son necesarios tres años, los alumnos del nocturno habrán tenido, en ese intervalo de tiempo, 600 horas/aula menos que los alumnos del diurno, o sea, más de la mitad del tiempo que corresponde a un año escolar. Los perjuicios educativos de esa diferencia en la carga horaria se reflejan en los desempeños de los alumnos del nocturno, comparativamente con los del diurno.

129

La educación media nocturna en San Pablo. Brasil Estudio de caso

Acentúa esa diferencia en la carga horaria, la utilización precaria, e incluso laño utilización de otros espacios de aprendizaje en el período nocturno, como bibliotecas, laboratorios o salas de informática, según declaraciones de los alumnos entrevistados.

Es preciso, además, extremar el cuidado para no establecer una relación directa de causa-efecto entre el acceso de los jóvenes empobrecidos de las clases populares a la enseñanza media y la mejoría en sus condiciones de vida. Los indicadores socio-económicos, los crecientes índices de mortalidad juvenil por homicidio en los distritos donde se localizan las escuelas investigadas, las altas tasas de desempleo en la población joven, la pésima concentración de la riqueza nacional, nos muestran que tal relación está influida por factores estructurales.

Aunque con límites intrínsecos, la investigación que presentamos describe un marco que exigirá un esfuerzo social y político mucho mayor para ser enfrentado y superado, a pesar de lo mucho que se caminó en la última década.

El hecho de que Brasil, y en particular el Estado de San Pablo, haya implcmentado la enseñanza media nocturna es, sin duda, una oportunidad efectiva para que jóvenes trabajadores puedan tener acceso a ese nivel de enseñanza y, de ese modo, completar su educación básica. Cabe recordar que hasta hace 55 años el país ni siquiera cubría toda la enseñanza fundamental en dicho turno. La enseñanza media nocturna ya mereció en otros momentos de su historia una atención mayor por parte de las políticas públicas; parecería que hoy en día la dirigencia está tratando de encender nuevamente la llama que permita el acceso a la educación, la permanencia en ella de los alumnos y la mejoría en la calidad de la enseñanza.

Los resultados de ACEM/97 apuntan en esa dirección, ya que el desempeño de los alumnos del nocturno no es tan diferente del de los alumnos

130

Conclusiones

del diurno, si consideramos la diferencia en la carga horaria entre los dos tumos -como antes comentamos- y la poca estima que en general los propios docentes del nocturno tienen respecto de las potencialidades de sus estudiantes, entre otras desventajas.

Creemos que para reducir esas desigualdades la enseñanza nocturna necesitaría ser modificada en varios aspectos. Las escuelas precisan contar con un proyecto pedagógico consistente y adecuado a las necesidades y demandas de los estudiantes; el diseño curricular tiene que ser compatible con un perfil de egresado que garantice, por lo menos, la competid vidad en el mercado de trabajo, señalada tantas veces por la propia legislación educativa.

131

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Publicaciones y documentos del UPE

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado más de 1.200 títulos

de libros y documentos sobre los diferentes aspectos de la planificación de la educación.

Estas figuran en un catálogo completo que presenta los siguientes temas:

Planificación de la educación y cuestiones globales

Estudios generales - cuestiones globales y de desarrollo

Administración y gestión de la educación

Descentralización - participación - educación a distancia - mapa escolar -

profesores

Economía de la educación

Costos y financiación - empleo - cooperación internacional

Calidad de la educación

Evaluación - innovación - supervisión

Distintos niveles de la educación formal

Desde el primario hasta el superior

Estrategias alternativas de educación

Educación permanente - educación no formal - grupos desfavorecidos— educación

de mujeres

Para obtener el catálogo, diríjase a la

Oficina de Difusión de Publicaciones del UPE

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Los títulos y resúmenes de las publicaciones más recientes se pueden consultar en el sitio

web: hUp://ww\'.unesco.org/iiep

mailto:[email protected]

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Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (UPE), creado por la UNESCO en 1963, es un centro internacional de formación e investigación avanzada en el campo de la planificación de la educación. La financiación del UPE es asegurada por la contribución de la UNESCO y por donaciones de los Estados Miembros. Durante los últimos años, los Estados Miembros que han brindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania, Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza.

El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundo mediante la difusión del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el campo de la planificación de la educación. En esta perspectiva, el Instituto coopera con las organizaciones de formación e investigación interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administración del UPE, que aprueba su programa y presupuesto, se compone de un máximo de ocho miembros elegidos y cuatro miembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así como por algunos de sus organismos especializados e institutos.

Presidente: Dato'Asiah bt. Abu Samah (Malasia)

Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.

Miembros designados: Curios Fortín

Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.

Edgar Ortegón Director, Proyectos y Programación de Inversiones, Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES), Santiago, Chile.

Josef M. Ritzen Vicepresidente, Red de Desarrollo Humano, Banco Mundial, Washington D.C., EE.UU.

Ester Zitlberti Jefa, Servicio de Extensión, Educación y Comunicación; División de Investigación, Extensión y Capacitación, Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO)

Miembros elegidos: José Joaquín Brunner (Chile)

Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile. Klaus Hfífner (Alemania)

Profesor, Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania. Zeinab Fa'íza Kefi (Túnez)

Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Túnez en Francia y Delegado Permanente de Túnez ante la UNESCO.

Philippe Menant (Francia) Director Adjunto, Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones, Marsella, Francia.

Tehoho Moja (Sudafrica) Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York, EE.UU.

Teiichi Sato (Japón) Embajador Extraordinario y Plenipotenciario del Japón en Francia y Delegado Permanente del Japón ante la UNESCO.

Tuomas Takala (Finlandia) Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al: Secretariado del Director, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 París, Francia.

LA EDUCACIÓN MEDIA NOCTURNA

EN SAN PABLO, BRASIL

Estudio de caso

El libro

En las últimas décadas, la educación media brasileña se ha visto embarcada en un proceso de expansión significativo aunque insuficiente. Este trabajo presenta un panorama de la educación media brasileña, en particular en el turno nocturno del Estado de San Pablo. Se describen las políticas destinadas a mejorar la cobertura y calidad, y sus desafíos ante un crecimiento que se ha producido de forma desordenada. En las escuelas nocturnas, las dificultades se agravan aún más por el menor número de horas de clase y la situación de gran parte de los alumnos que comparten estudio y trabajo.

A partir de la selección de diez escuelas nocturnas de San Pablo que han trabajado con algún tipo de proyecto innovador, se analizan las percepciones de sus diversos actores (directores, profesores y alumnos) sobre la escuela, su papel social, la calidad de enseñanza, las actuaciones y responsabilidades de cada uno.

Se concluye, entre otras cosas, sobre la necesidad de que las escuelas cuenten con un proyecto pedagógico adecuado a los requerimientos de los estudiantes y que el perfil del egresado garantice la competividad en el mercado laboral.

Los autores Elisabeth Barolli Doctora en Educación por la Universidad de San Pablo e Investigadora en el área de enseñanza, aprendizaje y formación de docentes.

Francisco Carlos da Silva Dias Master en Educación por la Universidad de San Pablo e investigador en el área de sociología de la educación.

Cristina Almeida de Souza Master en Psicologia Social por la Pontificia Universidad Católica de San Pablo y especialista en psicoanálisis por el Instituto Sedes Sapientiae de San Pablo.

Los autores integran el grupo de evaluación de proyectos del área de Currículo y Escuela del CENPEC (Centro de Estudios e Investigaciones en Educación, Cultura y Acción Comunitaria!, cuya coordinadora es Elisabeth Barolli.

Instituto Internacional de P laneamien to d e la Educación

polÍticas y estrategias para la educaciÓn...

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