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PANORAMA DA ÁREA DE GEOGRAFIA
Dra. Sueli Angelo Furlan
"Aprender é a única coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem
medo e nunca se arrepende".
(Leonardo da Vinci)
Todos os anos desenvolvem-se novas reflexões sobre os projetos
construídos por milhares de professores que, por acreditarem em suas
práticas educativas, desejam ser avaliados e analisados pelo comitê do
Prêmio Educador Nota 10. Nós, do lado de cá, refletimos sobre a grande
diversidade de experiências realizadas e, baseados em análises anteriores,
na vivência pessoal e também nas trocas de ideias que ocorrem durante o
processo do prêmio, construímos novas interpretações sobre o caminhar de
uma legião de professores entusiasmados com seus alunos. Professores que
acreditam que é possível obter resultados de excelência nessa profissão.
A cada ano que passa, sentimos um progresso em todas as
dimensões do prêmio. Desde o cuidado com as orientações divulgadas ao
público pela revista, passando pela preparação técnica do prêmio, pelos
diálogos sobre as experiências durante a leitura e pela seleção dos
trabalhos, pelas releituras cruzadas dos selecionadores e também pelas
reuniões de equipe com a apresentação de cada área de conhecimento
durante o seminário de indicação dos trabalhos premiados.
Portanto, este panorama é uma forma de apresentar aos
participantes, aos leitores da revista e do site uma visão analítica do
“bastidor” do prêmio. Seu objetivo é descrever nossas impressões sobre
cada área, mas também contribuir para que os professores conheçam os
critérios e também saibam com modestas sugestões em que podemos todos
avançar.
Por meio deste panorama, socializamos com os professores e
gestores, os principais aspectos observados durante a leitura dos projetos,
entrevistas telefônicas e também os diálogos da equipe - alimento
intelectual que aprimora todo o processo.Conforme orientação que recebemos da equipe da Fundação Victor
Civita, este relatório buscará oferecer uma devolutiva geral da área de
Geografia aos participantes do prêmio e outros interessados.
Este Panorama da área de Geografia pretende apontar avanços
identificados nos projetos e também analisar problemas. Adotou-se como
forma de sistematização as sugestões organizadas pela equipe de
Coordenação do Prêmio. Portanto, o relatório está organizado da seguinte
forma:
1. Eixo Quantitativo
1.1. Análise do perfil dos professores
1.2. Descrição das características dos projetos
2. Eixo Qualitativo
2.1. Apresentação inicial da área de Geografia e dos
segmentos de ensino.
2.2. Comentários sobre o processo seletivo no segundo
momento destacando avanços e críticas que
demonstram o caminho a ser percorrido
2.3. Descrição sintética dos Projetos Indicados
1. Eixo Quantitativo
1.1. Análise do perfil dos professores
Neste item, comentaremos os dados quantitativos em relação ao
perfil geral do grupo de professores que se inscreveram em Geografia
quanto à faixa etária; à formação acadêmica; ao segmento em que atuam,
ao estado de origem, ao IDEB, aos alunos que participaram do projeto, ao
sexo e aos principais conteúdos abordados.Recebemos este ano um número menor de projetos. Foram
analisados 123 relatos de professores, representando quase metade do
total de 2009 (219 projetos). Uma interpretação para essa redução pode ter
sido o fato de termos no primeiro semestre o evento Copa do Mundo.
Apesar disso, não recebemos número significativo de projetos sobre o
evento Copa do Mundo, o que seria de se esperar. É comum os professores
aproveitarem esse campeonato para abordar conteúdos de Geografia
Regional, particularmente neste ano esperávamos que os projetos
tematizassem mais sobre a África. Mas isso não ocorreu. Recebemos poucos
projetos tematizando o certame.
Foram desclassificados apenas seis projetos, sendo um por que
excedeu em muito o número de páginas permitido pelo regulamento; dois
projetos não concluídos e três do Ensino Médio.
Ø Faixa etária
Participaram do prêmio em 2010, 78 professoras e 45 professores. A
maioria dos professores de Geografia inscritos no prêmio são docentes
experientes, sendo que nesta edição houve uma mudança nas classes de
idade. A maior representação foi de docentes na faixa de 31- 40 anos e não
na faixa de idade entre 41 a 50 anos, como em 2009. Somando as duas
classes dos professores mais jovens temos a maioria dos inscritos: 72
professores (58,5%) (figura 01).
Tabela 01 – Distribuição dos inscritos por faixa de idade
Classes de Idades No.de participantes
20-30 anos 27
31-40 anos 45
41- 50 anos 40
51 – 60 anos 8
Mais de 60 anos (63 anos) 1
Não revelaram idade 2
TOTAL 123Ø Formação acadêmica
Percebe-se uma grande maioria de professores com pós-graduação
ou algum curso de especialização. Alguns professores são formados em
Estudos Sociais e têm especialização em algum outro campo. Temos
também professores formados em áreas técnicas com especialização em
Geografia. Interessante que temos a impressão que os professores se
preocuparam mais em relatar a sua formação pessoal declarando se seu
projeto tem vinculação ou não com programas de formação ou projetos
institucionais do seu estado. Esse dado, no entanto, não foi quantificado,
dada a variação de situações.
Ø Segmento em que atuam
O segmento mais representado em 2010 foi o Fundamental II (6º ao
9º ano), particularmente 8º e 9º anos ou 7ª e 8ª séries. Foram 37 projetos
destes anos. Em seguida, 1º ao 3º ano com 22 projetos (figura 02).
Por outro lado, surpreendeu o número de projetos com um texto mais
elaborado, uma estrutura mais organizada em suas partes internas com
destaque para a descrição da metodologia. Foi muito pequeno o número de
projetos evasivos ou que prometiam inúmeros objetivos com profunda
inconsistência no desenvolvimento didático. Projetos com objetivos bem
delineados conforme os conteúdos de Geografia representaram uma parcela
relativamente maior que em anos anteriores. Classificamos em primeiraleitura um número maior de projetos do que em 2009. Considerou-se esse
aspecto um bom reflexo. Diante disto, foram reformulados alguns critérios
de seleção (chaves de leitura no eixo qualitativo).
Percebemos que o conhecimento da estrutura de projeto (formato
para apresentação da proposta) é mais conhecido dos professores do 6º. ao
9º. ano. Mas, no geral, os projetos foram mais bem elaborados quanto a
esse aspecto também nas séries iniciais. Foram poucos projetos cuja
estrutura não permitia compreender o que os alunos aprenderam, apesar
dos problemas de seleção de conteúdos identificados. Os relatos de 1º. a
5º. ano foram apresentados predominantemente como sequências
didáticas.
Ø Falando de conteúdos de Geografia
Aqui, considera-se oportuno uma pausa na análise quantitativa para
um pequeno adendo sobre a questão do conteúdo comentada acima. O
estudo da paisagem local segue como o conteúdo mais consolidado nas
séries iniciais, assim como o estudo do meio é a modalidade organizativa
que tem se estabelecido nas metodologias de projeto. Mas apesar disso os
trabalhos de campo ainda são realizados de forma espontaneísta, não há
uma questão a ser respondida na interação com o real, quase sempre
tratado apenas como mais uma forma de se obter informação. Claro que o
trabalho de campo nos permite obter informação, mas a falta de um
método e mesmo de uma seleção de conteúdos apropriados não
potencializa os recursos dessa modalidade organizativa que em Geografia
tem sido fundamental para colocar os alunos diante do mundo real. Quase
não se comenta a forma como se organizam os registros de campo
(caderno de campo), como se organizou o repertório documental ou quais
perguntas e hipóteses os alunos tinham sobre os estudos que realizam
imersos na realidade.
Como no ano passado alguns projetos também acompanham o rol de
temas de livros didáticos em quase todas as séries, reafirmando que esse
portador de texto é a principal referência de informação e conteúdos para
muitos professores. Encontrou-se neste ano referência a matérias da revista
Nova Escola, tais como estudos sobre cartografia e particularmente sobre
regionalização do espaço mundial. Ainda não aparece nos relatos quaisforam as fontes textuais selecionadas para os alunos. O que leram? Como
buscaram informações? Como analisaram os dados obtidos no estudo? O
que produziram com o estudo por projeto? Qual o repertório necessário ao
professor para os aprofundamentos necessários ao tema dos estudos?
Tabela 02 – Distribuição dos inscritos em Geografia por segmento
Segmento No. de
projetos
(%)
1º ao 3º ano (1ª e 2ª série) 22 18
4º. e 5º. ano (3ª. e 4ª. série) 13 11
6º. e 7º. ano (5ª. e 6ª. série) 11 9
8º. e 9º ano (7ª. e 8ª. série) 37 30
8º. e 9º. ano 4 3
4ª. a 8ª. série 5 4
6º ao 9º ano (5ª a 8ª série) 12 10
EJA 5 4
Outros arranjos 14 11
TOTAL 123 100
Ø Estado de origem
Foi possível analisar projetos oriundos da maioria dos estados
brasileiros. Foram 27 estados representados e o Distrito Federal
abrangendo 96 cidades. São Paulo foi o estado mais representado com 36
projetos, seguido do Paraná. Pela primeira vez, o Amapá participa com um
projeto. Houve uma redução proporcional em todos os estados. Apenas SãoPaulo manteve uma participação maior do que a de 2009 (32 projetos) e
2010 (36 projetos). Veja o gráfico por estado:
Tabela 03 – Distribuição dos inscritos por Estado e cidades
Estado/DF No. cidades No. projetos
Acre 1 1
Amazonas 1 1
Amapá 1 1
Bahia 7 7
Ceará 5 6
Distrito Federal 1 4
Espírito Santo 1 1
Goiás 6 6
Maranhão 3 3
Minas Gerais 5 5
Mato Grosso do Sul 3 3
Mato Grosso 3 3
Pará 2 2
Paraíba 2 2
Pernambuco 3 6
Piauí 1 1
Paraná 7 8
Rio de Janeiro 5 6
Rio Grande do Sul 5 5
Rio Grande do Norte 2 2
Rondônia 3 3
Roraima 1 1
Santa Catarina 6 6
Sergipe 2 2
São Paulo 27 36
Tocantis 1 1Ø IDEB dos municípios
Esse dado foi o mais inconsistente, pois muitos professores
informaram dados diferentes para a mesma cidade. Por outro lado, cerca
de 37 cidades não declararam o IDEB. Consideramos apenas o maior valor
declarado. O maior IDEB é o do município de Duartina (SP) com 5,9 e o
menor é do município de Barra do Choça 2,1 (BA). A maior parte dos
municípios participantes tem IDEB entre 4,1 e 5,0 com 28 cidades. Veja os
gráficos a seguir:Ø Alunos participantes e duração do projeto
Participaram do Prêmio Educador Nota 10 em Geografia 18.094
alunos. O projeto com maior número de alunos envolveu 5.000 estudantes,
o de mais curta duração levou 45 minutos para ser concluído enquanto que
o mais longo durou dois anos. Estranhamos três projetos com menos de
dez alunos e um com três alunos!
Mas afinal porque essas variáveis são importantes em nossa análise?
O que caracteriza o número de alunos, sua faixa etária e a duração num
projeto?
Na verdade, um bom projeto não se mede por sua duração. Os
projetos não precisam ser longos para que concretizem aprendizagens
importantes para os alunos, mas convenhamos que 45 minutos não sejam
um projeto e, sim, um plano de aula. Foi o que constatamos. Ainda há
projetos que se caracterizam por planos de aulas. O que os professores
consideram ser um projeto quando essas variáveis extremas surgem?
Neste sentido, partilhamos com os professores algumas
características que envolvem os projetos didáticos. Veja uma pequena
síntese no quadro a seguir:Envolver um grande número de alunos nos coloca a questão: como é
feito o acompanhamento do desenvolvimento das capacidades esperadas?
Será que essa preocupação não deveria ser considerada para dimensionar
um projeto? Essa questão envolve a própria concepção de projeto que
circula no ambiente escolar. Ainda se vê o projeto como uma atividade
paralela para resolver uma grande quantidade de questões que vão da
disciplina às situações de aprendizagem que, quando planejadas pelo
professor, permitem atingir as aprendizagens projetadas. Mas quais seriam
as necessidades dos alunos em jogo nesta organização do tempo e da
turma?
De modo resumido, o professor:
Coordena o processo, sem impor uma única lógica: a sua própria.
Deixa de planejar com tempos recortados, fragmentados,
organizando seu tempo de forma global.
Cria um espaço coletivo de investigação, de estudo, de convivência
(formula perguntas para os alunos questionarem suas próprias
hipóteses, traz informações, etc.)Quanto aos alunos:
Colocam suas experiências pessoais em jogo, sua bagagem cultural a
serviço do projeto;
Dão sua opinião, lidam com vários pontos de vista;
Dialogam com os colegas, com professores, com seus familiares, com
interlocutores locais;
Argumentam e fazem pesquisa;
Aprendem a buscar informações em diferentes fontes;
Entrevistam especialistas no assunto;
Propõem encaminhamentos;
Aprendem não só a lidar com a informação, mas aprendem a
conviver em grupo, a trabalhar a informação e a gerar novas
informações mais complexas;
Participam do processo de tomada de decisões etc.;
Registram seu trabalho;
Avaliam seu processo;
Vão tornando-se mais autônomos e responsáveis pelo seu próprio
processo de construção de conhecimentos.
Sobre essas questões temos a impressão que os projetos abarcam
parte dessas preocupações. A primeira é que o conceito de atividade e seu
desenvolvimento parece ser uma questão intuitiva para a maior parte dos
professores de Geografia.
A segunda impressão é que os projetos muito longos são aqueles que
envolvem a escola numa agenda de longa construção. Nesse caso, fica a
dúvida: como manter o interesse dos alunos por tanto tempo? Essas
questões devem ser trabalhadas nas premissas de um projeto.
Sobre os conteúdos de Geografia temos uma grande fragilidade.
Neste ano, apesar de uma ampliação de repertório temático, os conteúdos
aparecem ainda selecionados sem muita vinculação com os objetivos
propostos. Nesse sentido, é interessante enfatizar que os conteúdos são os
próprios objetos de conhecimento em sentido amplo. Assim:São instrumentos culturais importantes para a compreensão e
intervenção da realidade;
Precisam ser trabalhados de forma contextualizada, com sentido e
significado na aprendizagem dos alunos;
Devem ter sua função social e importância melhor percebidas pelos
alunos;
Os conteúdos aprendidos devem ser determinados pela necessidade e
não por critérios artificiais;
Alguns conteúdos podem ser trabalhados de forma sistemática e
aprofundada. Outros são trabalhados no nível de um contato mais
superficial;
Os conteúdos nem “acabam” nem se desvalorizam nos projetos.
Adquirem, sim, um novo significado.
Portanto, ainda há muito que estudar sobre esta modalidade que traz
tantos resultados que animam o professor, os alunos e a escola.
A maior parte dos projetos foi desenvolvida com turmas de uma sala
de aula ou duas e a grande maioria se desenvolveu em um bimestre ou
dois. Vejam os dados de Geografia sobre estes itens (figura 04 e 05).
Tabela 04 – Número de alunos envolvidos no projeto
Alunos Número de projetos
Abaixo de 10 3
10 a 40 49
41-100 37
100-500 31
500 a 1000 1
Acima de 1000 alunos 2
TOTAL DE PROJETOS 123Tabela 05 – Duração do projeto
Duração Número de projetos
Menos de 1 semana 8
Menos de 1 mês 9
1 mês 13
1 bimestre 21
2 bimestres 25
3 bimestres 21
4 bimestres ou 1 ano 24
Mais de 1 ano 2
TOTAL 123Ø Principais conteúdos abordados
Este ano não foi identificado número significativo de projetos
evasivos que não trataram de conteúdos e temas da Geografia. Apesar
desse contraste importante, foram encaminhados projetos relativos a
comemorações e datas simbólicas de uma cidade, do calendário oficial, uma
festa local, etc. Mas a maioria dos projetos tratou de temas e conteúdos
curriculares de Geografia. Geralmente, temas em que a importância social é
percebida e o projeto é feito como solução para o problema, como por
exemplo: o consumo, o lixo, a água.
Para que os leitores tenham uma ideia das temáticas desenvolvidas
em 2010, apresenta-se o quadro a seguir:
Quadro dos temas de projetos 2010
Divisor de Águas
Caça ao Tesouro
A problemática ambiental do Riacho Belém em Guanambi: uma
proposta de Educação Ambiental
Poesia Haicai - A Natureza próxima dos alunos.
Projeto: Gota d’água
Porto Seguro, BA: Educação Ambiental – Uso e ocupação do solo
urbano em seu espaço geográfico
A questão indígena no MS - Uma integração cultural, social e
educacional na EJA
Conhecendo a nossa comunidade
HAITI – e eu com isso?
Análise da qualidade de vida dos bairros novo cohatrac e tridela em São
José do Ribamar
Professor hi tech
As 5 regiões do Brasil
Recursos Tecnológicos e Arteterapia como instrumentos de intervenção
pedagógicaIgarapé Mirandinha: Seus Últimos Vestígios
Geografia do Brasil
Uma nova leitura de mundo
A importância da comunidade tradicional indígena Tembé, da aldeia
Acará Mirim, para Tomé-Açu.
Mural de mapas para a leitura e interpretação de mapas.
Transporte Coletivo em Campinas - um olhar geográfico.
Visita às famílias - buscando uma parceria entre a escola e a
comunidade
EJA - Produzindo Qualidade de Vida
Internet, autonomia e valores
A dinâmica da litosfera e sua influência na humanidade
Comunicação, Cultura de Paz e Espiritualidade na Escola
Reflita, faça sua parte e preserve a natureza
Aluno Guia Turístico de Itanhaém
Amo a vida, amo o ambiente
Água e vida: postando percepçoes e apostando em transformações
Curta um Curta - Um jeito para o aluno sujeito
Transformações nas paisagens – deslizamento na estrada velha de
Cotia (SP)
Conhecendo o Brasil
Organização das Nações Unidas-As Duas Faces da Vida
A trajetória das comunidades da EBM Alípio José da Rosa
As migrações no território brasileiro
A Biodiversidade do Brasil
Setores de Atividades Econômicas
Meu 1º Empreendimento
Agua é VidaNas Trilhas de uma Maquete Ambiental
Projeto Localizando
Os nossos vizinhos (América do Sul)
A importância do aluno para a sociedade aprendendo com a música.
Identidade
Aplausos para o Centenário da Escola
Projeto Educação para o Trânsito-Brincando, Aprendendo e Ensinando
Conhecendo o mundo pela leitura
Alfabetização Ecológica
Minha cidade na mídia
Minha Escola, meu bairro, meu vizinho, minha vida
Jovens.com
Agente de viagem
Viagem geográfica: Uma viagem virtual pela Europa Ocidental
Projeto Piloto Phenix de Recuperação da Flora de Mananciais
Eu e o Mundo Onde Vivo
Leitores do Mundo
Meu espaço representado
A construção cartográfica a partir do cinema na disciplina de Geografia
Construindo o sonho coletivo
Projeto para Preservação Ambiental – pense verde
Brasil para brasileiros
Projeto Biogeografando na Mata Atlântica
Projeto cidadão ambiental na escola – PCAE
Paranoá - Muitas histórias... Uma cidade.
Copa do Mundo da Fundação
Brincar e reciclar, uma diversão a parteProjeto Meio Ambiente – 2010
Estudo Sistemático das Orquídeas Relação Homem/natureza
Metamorfose da Aula
Cozinhando a Geografia
Mobilização Pelas Águas - Planeta Homem/Planeta Água
Poemas sobre Fenômenos Naturais
Repensando o Nordeste
O Lixo, a Reciclagem e a Reutilização na produção do material didático
pra o ensino da Geografia.
Minuto da Geografia
Eu no Planeta Terra: Proposta interdisciplinar,um desafio constante na
construção do conhecimento
Meteorologia no ensino fundamental - ciclo II
As mudanças próximas de nós
Eu e o mundo
Copa do Mundo na Escola
Ação local melhoria global
Plantando uma semente
Geografia - um novo olhar ao vivo e a cores
Aprendendo Geografia com outro olhar
Sala ambiente de Geografia e atualidades
Horta orgânica e compostagem
Os Grandes Répteis
I Festival de HIP HOP da Escola Frei Albino - “Contra violência e pela
paz”
Meu espaço, minha vida
Praticando a Cidadania – A introdução do ensino da Constituição
Federal para alunos do EF
Educação Ambiental: exercendo a cidadaniaA ocupação do espaço, suas implicações e o olhar da comunidade.
O uso da internet para o aprendizado e socialização das características
e conceitos da globalização
Reflorestamento da Mata Ciliar do Corrego da Cumprida
Feira Cultural 2010
O Uso Sustentável da Castanha - do - Brasil
Sim City: Planejamento e inclusão no ensino de Geografia
Produção do Mini-Mercado
Parodiando a Geografia
Onde estão as orquídeas
Geografia em Quadrinhos
Registros e lembranças: Dossiê Pedro II
Guardiões da Natureza – Meio Ambiente – Conservar para sempre ter
Construindo uma Pirâmide Etária
Onde estamos
Nazifascismo– formando lugares incomuns
Origem e Evolução do Homem
Boa Viagem! Conheça o mundo através de viagens virtuais
Ndebeles – conhecer para respeitar
Gerencia de Educação Ambiental
Projeto: A TIC Contribuindo com a Preservação da Biodiversidade no
semi-árido.
Projeto "Glossário ilustrativo de Geografia"
Comunicação, Cultura de Paz e Espiritualidade na Escola
Meio Ambiente
O Sanitário
Projetos de Aprendizagem: Uma Nova Visão para a Educação
As crianças no meio ambienteEscola Sustentável: É disso que precisamos.
Todos contra a dengue
A mulher negra da EJA e o mercado de trabalho no ensino de geografia.
Trabalho Infantil e os Direitos Humanos
Conhecendo os rios da nossa Aldeia
Analisando os projetos e esse quadro, temos como assuntos mais
frequentes da Geografia:
Bacias Hidrográficas, poluição dos rios e consumo de água.
Educação ambiental em geral, recuperação de áreas degradadas,
ações afirmativas em relação ao meio ambiente.
Questão agrária, indígena e agricultura.
Paisagem local e espaço vivido.
Regionalização do Espaço Brasileiro, regiões naturais.
Tecnologias da informação aplicadas a cartografia.
Alfabetização cartográfica e cartografia temática.
Geografia dos transportes.
Geografia física (relevo, solos, clima).
Geografia do turismo.
Geopolítica, ONU, Organizações internacionais.
Migrações, população.
Biogeografia, Biodiversidade, Sustentabilidade.
Geografia Econômica.
É importante assinalar que as questões metodológicas centrais do
projeto são que refletem claramente os aspectos centrais da didática da
área. Apesar de não termos quantificado precisamente, temos um avanço
nas temáticas, uma forte fragilidade na relação entre objetivos de
aprendizagem declarados e os conteúdos e estratégias selecionados para o
desenvolvimento das atividades. As questões consideradas mais
problemáticas foram assim agrupadas:- Projetos considerados totalmente inconsistentes, seja porque o
professor não explicita suas intenções ou porque sua metodologia não se
relaciona aos objetivos propostos, ou porque a redação apresenta-se
fragmentada. Ou seja, há uma grande dificuldade em transpor para o papel
a experiência desenvolvida com os alunos – sete projetos.
- Projetos com objetivos muito abrangentes nos quais o professor
propõe uma ação geral, ou com grande número de objetivos que não se
relacionam aos conteúdos selecionados, ou ainda objetivos inatingíveis
como alguns que se relacionam ao desenvolvimento da consciência
ambiental – seis projetos.
- Projetos em que não foi possível saber o que foi feito. O relato é
vago e truncado – três projetos.
- Projetos cujo tema não se relaciona à Geografia, mas parecem ser
uma ação necessária, do ponto de vista do professor que percebe uma
necessidade afetiva, social ou cultural de sua turma ou da comunidade do
entorno da escola - quatro projetos.
- Projetos que o professor não tem domínio de sequência didática.
Faz um grande número de atividades que não se inter-relacionam, são
incongruentes. Não permite saber o que efetivamente foi feito: sete
projetos.
- Projetos usuais com metodologias corretas, e bem conhecidas de
muitos professores: 20 projetos.
- Projetos nos quais o professor é bem intencionado, a metodologia e
a sequência didática são coerentes com os objetivos, mas há problemas na
seleção de conteúdos e equívocos no uso de estratégias metodológicas: 14
projetos.
- Projetos com estratégias interessantes que valorizam a informação
conceitual, mas não explicita os conteúdos trabalhados. Apresentam
também muitos objetivos não alcançados. Não seria uma referência
abrangente para outros professores: 12 projetos.
- Projetos classificados em primeira leitura que apresentam objetivos
claros e adequados à faixa etária. Conteúdos pertinentes ao assunto que
abordam temas da Geografia. A metodologia descreve os passos e os
objetivos são a base para bons encaminhamentos de trabalho. É possível
deduzir o que o professor quis trabalhar: 49 projetos.- Projetos para os quais o professor utiliza estratégias interessantes
que valorizam a informação conceitual. Os objetivos são alcançados. Seriam
referências abrangentes para outros professores: 12 projetos.
- Outras combinações: 14 projetos.
Essas características podem aparecer combinadas num mesmo
projeto. Por isso, foram apenas indicadas em valores totais e não em
porcentagem.
Sempre há um grupo de professores que participa todos os anos,
principalmente aqueles que ficaram no grupo dos 50 projetos indicados do
ano anterior. Esse é um aspecto muito positivo, pois percebemos melhoras
significativas dos professores de Geografia, principalmente aqueles que
foram entrevistados, que enviaram material, que receberam devolutivas
individuais.
Vários projetos se caracterizaram pelo trabalho em equipe, mas que
surgem como iniciativa do professor de Geografia.
Ø Características das instituições participantes
Predominaram as escolas públicas (92), seguidas pelas privadas (19)
e privadas filantrópicas (12). Em relação à localização: 106 escolas urbanas
e apenas 17 rurais. Veja os gráficos:2. Eixo Qualitativo
2.1. Apresentação inicial da área de Geografia e dos segmentos
de ensino
Em Geografia, trabalhar com didática de projetos tem sido uma forma
de flexibilizar e articular uma grande quantidade e complexidade de
conteúdos que compõem os currículos escolares. Os projetos permitem
também trabalhar diferentes recursos e envolver a comunidade do entornoda escola. Tem sido um foco muito presente nos projetos a aprendizagem
social. Os alunos fazem uma série de atividades que lhes permitem
desenvolver ações na escola e na sociedade.
O primeiro procedimento adotado neste ano para a leitura dos
projetos foi separar os momentos de leitura em Fundamental I e
Fundamental II. Isso foi feito dada algumas especificidades encontradas e
que fazem toda a diferença, tais como:
ü Faixa etária dos alunos;
ü A organização do tempo didático do professor;
ü A formação do professor;
ü Organização do currículo.
Essa separação em dois conjuntos permitiu identificar um rol de
critérios adequados e também focar mais nas questões didáticas: objetivos
intencionados pelo professor + seleção de conteúdos + sequência didática
organizada pelo professor e sua interação com os alunos no
desenvolvimento das atividades propostas e avaliação.
Foram criados novos critérios para leitura, uma vez que o professor
deve considerar no desenvolvimento das atividades questões tais como: as
formas de registro (escrita, tabelas, gráficos, desenhos); a autonomia dos
alunos que ainda são pequenos e em processo de alfabetização, a
ludicidade, entre outros. Além disto, no Fundamental I, os alunos estão
tomando contado inicial com a Geografia.
Procurou-se focar algumas peculiaridades do segmento, o que foi
possível em função do número de projetos e o tempo que nos foi oferecido
pela coordenação do prêmio.
A análise dos projetos de 1º ao 5º ano foi pautada por 10 critérios
que identificassem a natureza da opção didática do professor considerando
diretamente:
O que os alunos aprenderam com a experiência?
Como o professor planejou suas intervenções e como
estabeleceu a sequência adequada de conteúdos para a faixa
etária?Como avaliou a aprendizagem dos alunos?
Essas três perguntas foram, então, desdobradas em outras cujo rol
atualiza aquelas consideradas no ano anterior. Dos 123 projetos de
Geografia 35 foram desenvolvidos com alunos do 1º ao 5º ano.
CHAVE DE CRITÉRIOS PARA PRIMEIRA LEITURA DO SEGMENTO 1º. A 5º.
ANO (FUNDAMENTAL 1)
CRITÉRIOS GERAIS PARA NÃO
CLASSIFICAÇÃO EM PRIMEIRA LEITURA
CRITÉRIOS DE GEOGRAFIA
PARA NÃO CLASSIFICAÇÃO EM
PRIMEIRA LEITURA
O texto é inconsistente, desconexo e
não esclarece a metodologia e as
aprendizagens alcançadas.
Apreciação do material não
demonstra o que os alunos aprenderam.
Projeto desenvolvido de forma
intuitiva e pouco consistente, apenas para
manter os alunos entretidos e
entusiasmados.
Conteúdos não articulados aos
objetivos e sequência de atividades
propostas.
Erros conceituais graves.
Metodologia não esclarece o
desenvolvimento das atividades.
Encaminhamentos inadequados à
faixa etária.
Não relaciona estratégias escolhidas
aos objetivos de aprendizagem.
Objetivos amplos e inatingíveis no
tempo didático em que o projeto se
desenvolveu.
A avaliação não apresenta elementos
para conhecer o que os alunos
aprenderam.
Conteúdos de Geografia
apresentados apenas como
conceitos a serem conhecidos pelos
alunos.
Concepção redutora de
procedimentos didáticos e/ou
metodológicos do ensino de
Geografia.
Conteúdos de Geografia
apresentados de forma genérica, ou
transcrita de livros didáticos.
Não esclarece o
desenvolvimento das atividades em
Geografia.
Objetivos não se relacionam
com os conteúdos selecionados.
Projeto em que há excessiva
valorização dos aspectos lúdicos.
Professor não demonstra o
que os alunos leram para ampliar
os seus conhecimentos sobre o
assunto estudado.
Visão simplificadora dos
conteúdos geográficos.
Tema inadequado à faixa
etária.
Valorização apenas da
sensibilidade do aluno.
Com base na seleção feita em primeira leitura, foi aplicada uma
segunda chave de conteúdos para hierarquizar os projetos. O segundo rol
de critérios se soma ao primeiro e permite avaliar questões de natureza
didática da área de Geografia. Esse segundo rol de critérios auxiliou aidentificar as propostas que avançaram no sentido de gerar no aluno uma
atitude de procurar respostas para as perguntas apresentadas pelo projeto.
Avaliar também quais recursos foram utilizados para analisar situações do
cotidiano, ou da aproximação intelectual com diferentes lugares. Foram
criados também critérios para apontar os projetos que trabalharam com
base na problematização do mundo, na noção de diferentes espacialidades
e nas temporalidades dos fatos e que desenvolveram os primeiros passos
da cartografia.
Nesse sentido, os projetos selecionados em primeira leitura foram
aqueles que criaram situações que estimularam o aluno a pensar por
hipóteses, questionando o mundo vivido. Nesse conjunto de projetos
também se identificou professores que assumiram junto com seus alunos
uma postura crítica frente aos problemas expostos. Esses aspectos foram
mais bem percebidos nos projetos a partir do 6º. ano ou 5º. série. E serão
apresentados adiante.
No segmento de 6º ao 9º ano e EJA, foram considerados do mesmo
modo as três perguntas centrais apresentadas anteriormente.
Nesse segmento os professores são especialistas na área e trabalham
com um denso currículo centrado em conteúdos conceituais que usualmente
focam a Geografia Regional, Ambiental, Econômica e Política. Há uma
grande diversificação temática, mas tem sido usual o foco na urbanização e
agricultura brasileiras centradas nas propostas dos livros didáticos que
nesse segmento aparece lastreando o trabalho do professor.
Questões ambientais são um dos focos no estudo da Geografia da
Natureza, tratada com um enfoque socioambiental. É nesse segmento em
que aparecem o maior número de projetos cujos temas são associados a
Meio Ambiente. A grande maioria dos projetos envolve trabalhos de campo,
executados em diferentes formatos (excursão, visita técnica, estudo do
meio, palestras ao ar livre e experimentação empírica, entre outros). Dos
123 proejtos lidos, 87 eram desse segmento. Vejamos a chave de critérios
de leitura utilizada:
CHAVE DE CRITÉRIOS PARA PRIMEIRA LEITURA DO SEGMENTO 6º ao 9º
ANO (FUNDAMENTAL 2)
CRITÉRIOS GERAIS PARA NÃO CRITÉRIOS DE GEOGRAFIA PARACLASSIFICAÇÃO EM PRIMEIRA
LEITURA
NÃO CLASSIFICAÇÃO EM PRIMEIRA
LEITURA
O relato é pouco coerente e
não desenvolve os objetivos
propostos nem descreve as
situações de aprendizagem.
Apreciação do material não
demonstra o que os alunos
aprenderam.
Erros conceituais graves.
Projeto desenvolvido de forma
intuitiva e pouco consistente,
apenas para manter os alunos
entretidos e entusiasmados.
Fundamentação teórica não
compatível com os objetivos e
metodologia proposta.
Metodologia não dialoga com
objetivos propostos e não
esclarece como o professor
desenvolveu as atividades.
Não relaciona estratégias
escolhidas aos objetivos de
aprendizagem.
As atividades se desenvolvem
como uma lista de ações
desarticuladas.
Objetivos amplos e
desconexos.
Não é um projeto didático,
trata-se de gincanas, festas,
festivais, concursos, entre
outros.
Concepção redutora de
procedimentos didáticos e/ou
metodológicos do ensino de
Geografia.
A descrição não permite análise
dos conteúdos de Geografia.
Conteúdos de Geografia
apresentados de forma genérica,
ou transcritos mecanicamente de
livros didáticos.
Conteúdos apenas na dimensão
do saber. Não selecionados com
base nos objetivos propostos.
Projeto centrado no discurso
teórico do professor.
Transposição deformante de
métodos de outras áreas.
Não descreve as etapas do ponto
de vista das situações de
aprendizagem.
Não avalia as capacidades
adquiridas pelos alunos no projeto
Não descreve como utilizou os
recursos, tais como vídeos,
máquina fotográfica, internet,
entre outros.
Cita uma bibliografia do aluno,
mas não relata como utilizou.
Como no ano anterior, para distinguir as propostas que avançaram no
sentido de gerar no aluno uma atitude de procurar respostas para as
perguntas apresentadas pelo projeto baseadas em situações do cotidiano,
ou da aproximação intelectual com diferentes lugares, criamos também
critérios para apontar os projetos que trabalharam com base na
problematização do mundo, na noção de diferentes espacialidades e nas
temporalidades dos fatos. Projetos que articularam os conteúdos da
dimensão do saber aos procedimentos, fatos e atitudes. Nesse sentido, os
projetos selecionados em primeira leitura foram aqueles que criaram
situações que estimularam o aluno a pensar por hipóteses e desenvolverrespostas mais complexas. Projetos em que o aluno utilizou recursos, leu
textos de aprofundamento, pesquisou, expôs seus resultados, participou de
debates, construiu produtos do projeto e uma visão mais complexa do
objeto estudado.
Nesse conjunto de projetos, também se identificou um grande
número de professores que assumiram junto com seus alunos uma postura
crítica frente ao problema exposto. Esses aspectos foram mais bem
percebidos nos projetos a partir do 6º. ano ou 5a. série, mas também
identificados no segmento do 1º. ao 5º. ano. No segmento do EJA foram
lidos cinco projetos e a maioria do segmento de 6º ao 9º ano. Portanto, as
observações expostas acima quanto aos aspectos metodológicos foram
aplicadas igualmente na análise.
2.2 Comentários sobre o processo seletivo no segundo momento, destacando
avanços e críticas que demonstram o caminho a ser percorrido
Para a segunda leitura, que visa hierarquizar as melhores propostas e
sugerir os projetos que farão parte da seleção dos 50 indicados criou-se um
pequeno rol de critérios mais apurados. Esses projetos reúnem experiências
bem delineadas. Projetos em Geografia se relacionam muito com ações
protagonizadas pela escola para além dos seus “muros”. Esse é um aspecto
positivo no contexto da abordagem socioambiental pretendida em
Geografia. São projetos importantes para o contexto em que se realizam e
devem ser iluminados, pois permitem criar referências. Alguns vêm de
propostas institucionais para melhorar a aprendizagem dos alunos e são
propostas que já avançaram em muitos aspectos.
Há uma parcela significativa de bons projetos que já são realizados
por muitos professores de contextos semelhantes, como, por exemplo, o
estudo da Bacia Hidrográfica e a recuperação de matas ciliares; o estudo do
tempo e clima com experimentações empíricas e observações com
instrumentos; estudos em alfabetização cartográfica que ano a ano ficam
melhores e vão se superando em resultados. Considero todos esses
projetos bons. Percebe-se que o aluno aprendeu, que o professor cuidou da
seleção do material, analisou os registros dos alunos, construiu com eles as
perguntas e passo a passo acompanhou a construção de resultados.Desses, três projetos classificados em primeira leitura foram
analisados de forma compartilhada com os colegas selecionadores. Nesse
segundo momento, portanto foram identificadas as experiências mais
completas quanto aos conteúdos tratados, adequação à faixa etária e
também as aprendizagens declaradas pelos professores. Nova chave de
critérios foi aplicada neste momento.
CRITÉRIOS GERAIS PARA
CLASSIFICAÇÃO
CRITÉRIOS DE GEOGRAFIA
PARA CLASSIFICAÇÃO
1. As estratégias metodológicas são
coerentes com os objetivos
propostos e adequados à faixa
etária.
2. Foi desenvolvido com os alunos
valorizando os conhecimentos da
turma.
3. Importante para o contexto onde
foi realizado.
4. Coerente em todas as partes.
5. É possível deduzir o que os
alunos aprenderam.
6. Projeto que valoriza o
conhecimento científico.
1. Amplia a visão do tradicional
estudo do meio para uma ação
efetiva na escola ou na
comunidade e o poder público
local.
2. Associa a conservação ambiental
às praticas sociais.
3. Valoriza os conhecimentos do
aluno e coloca em discussão o
saber espontâneo e o científico.
4. Trabalho importante para a
Geografia, pois organiza
informações úteis para a cidade,
região ou país, demonstrando um
dos papéis da disciplina como
fonte de informação espacial e
estatística.
5. Valoriza, utiliza e ensina a
trabalhar com tecnologias.
6. Responde a um problema
Geográfico da escola ou da
comunidade.
Foram 12 trabalhos com essas características, portanto,
indicados para entrevistas telefônicas. Os contatos telefônicos são o “téte atéte” com o professor que literalmente é sabatinado com um roteiro comum
amadurecido ao longo desses anos de prêmio. Nessa entrevista,
esclarecemos pontos da metodologia, conversamos sobre as questões
didáticas da área, avaliamos o repertório oral do professor e focamos na
aprendizagem do aluno. É um momento de grande desafio para todos os
selecionadores. São horas e horas ao telefone. Depois da entrevista,
recebemos materiais que são compartilhados com os colegas selecionadores
e a coordenação do prêmio.
Dessa intensa e minuciosa análise emergem os projetos indicados
para a lista dos 50 pré-selecionados.
Nas entrevistas de Geografia, procurou-se detalhar aspectos da
metodologia e da proposta de avaliação da aprendizagem, pois em geral
esse é o ponto mais frágil apresentado nos projetos. Os professores fazem
explanações gerais, não fundamentam e não se referem aos próprios
objetivos de aprendizagem dos projetos. Não discutem o percurso que
realizaram, nem a escolha de fontes e recursos. Nessa etapa foi
fundamental a apreciação do material enviado pelos professores pelo
correio e por internet. Desta etapa selecionei cinco projetos para o grupo
dos 50 melhores. Foram valorizados os seguintes aspectos:
Gerais para classificar os trabalhos entre os 50.
1. Há intencionalidade no trabalho desenvolvido pelo professor. A
metodologia reflete uma ação planejada. Parte de uma questão de
interesse da escola, professor e alunos.
2. É um assunto relevante e pertinente à faixa etária e ajuda os alunos a
avançarem na sua compreensão.
3. As estratégias metodológicas utilizadas podem ser tomadas como
referência para realização de projetos semelhantes por outros
professores do Brasil que conhecerem este trabalho.
4. Demonstra a atuação dos alunos e há, em sua avaliação, indicadores de
aprendizagem.Específicos de Geografia para classificar os trabalhos entre os 50.
1. O tema é desafiador para a faixa etária e são problematizadas questões
relevantes com os alunos.
2. A contextualização dos conteúdos propostos relaciona os conhecimentos
que os alunos já têm sobre o assunto e se propõe a algo mais do que
simplesmente identificá-los.
3. Dá condições para que os alunos aumentem seu repertório e elaborem
conceitos de forma mais complexa.
4. O projeto dialoga com o mundo real do aluno e problematiza temas
socioambientais importantes para o contexto cultural, econômico e
político do cotidiano do aluno.
5. É um projeto que trata de um conteúdo difícil de ser ensinado e para o
qual os alunos não têm repertório, mas a proposta intencional do
professor cria a possibilidade de descoberta, levantamento de hipóteses,
reflexões e práticas sociais pelos alunos.
6. São propostas pesquisas e há orientação sobre como consultar livros,
entrevistas, internet, estimulando a busca de informações.
7. Há sistematização dos resultados de forma consistente buscando avaliar
o alcance do projeto para aquela faixa etária.
Três projetos selecionados para os dez finalistas são resumidos a
seguir. Apenas o primeiro foi recomendado por toda a equipe de
selecionadores, mas para referência dos demais leitores deste relatório
apresento a avaliação destes três.
Profa. MARIA NÍCEAS OLIVEIRA FRANÇA (Indicada para os dez
finalistas)
Nº de inscrição: 4624706
Título do Trabalho: “Geografia – um novo olhar ao vivo e a cores”
Segmento de Ensino: Fundamental II /Série/Ano: 9º ano
Escola: Escola de Ensino Fundamental e Médio Prof. Arruda
Cidade / UF: SOBRAL/ CEProfa. Maria Níceas procurou desenvolver caminhos para a leitura
geográfica da paisagem através dos trabalhos de campo. Propõe um estudo
da paisagem local e a construção do olhar do aluno com base na percepção
e na reflexão sobre o seu espaço vivido (lugar).
Considera como ponto de partida que os estudos regionais sobre o
Nordeste apresentados em livros didáticos são extremamente superficiais,
reducionistas e até estereotipados, pois apresentam as atividades humanas
e o domínio das Caatingas de forma muito simplificada como uma paisagem
marcada pela seca. Essa foi a questão central para a professora: construir
um olhar geográfico para as diversidades socioespaciais do espaço vivido
por seus alunos.
Durante estudos sobre a paisagem e o lugar, os alunos do 9º ano
foram instigados a falar do seu lugar, procurando identificar os elementos
visíveis a serem descritos/recontados. Os alunos redigem um primeiro texto
no qual a professora constata a pouca percepção do próprio espaço vivido,
reproduzindo-se as mesmas visões simplificadoras observadas nos livros
didáticos. Como diz a professora “normalmente após as reflexões teóricas,
muitos docentes introduzem a metodologia dos trabalhos de campo como
uma forma de visualização-problematização dos estudos sobre o lugar e a
paisagem”. Diante da impossibilidade inicial de levar seus alunos ao campo
para perceber, analisar e discutir os lugares, a professora propõe um
trabalho por etapas aproximativas.
A primeira etapa de campo foi a sua própria imersão pessoal nos
lugares. Vai ao espaço vivido dos alunos para estudar em campo o modo de
ser e viver. Encontra-se com seus alunos onde eles moram e estabelece o
primeiro diálogo. Escolhe uma localidade próximo a Sobral (distrito de
Salgado dos Machados) e coleta os primeiros registros conjuntos com os
alunos moradores da localidade. Retorna a sala de aula de posse dos
registros, principalmente as fotografias e relatos de entrevistas. Percebe
que seus alunos sentem-se constrangidos em expor imagens de onde
vivem. Então, para introduzir de forma adequada o lugar vivido pelos
alunos, apresenta a história do seu próprio lugar de vivência (cidade de
Varjota). Esse foi um passo importante para introduzir a reflexão
comparativa entre paisagens e lugares sem preconceitos. Escolheu essa
sequência para deixar os alunos menos constrangidos em relação àscondições de vida e moradia que seriam expostas. Em seguida passa a
compartilhar com os alunos a vivência da primeira etapa de campo. Faz
análises compartilhadas sobre o que viram e como interpretam esses
lugares, por meio de exposições dialogadas. Dessa forma, quebra o
constrangimento dos alunos ao apresentar sua própria realidade vivida.
Na segunda etapa, retorna ao campo reunindo os alunos da turma
numa praça num bairro próximo a escola para o exercício de visualizaçãointerpretação do espaço vivido em contexto mais complexo. O grupo de
alunos que participa é maior, mas nem todos vão, devido às dificuldades de
deslocamentos. Nesse momento são destacados os aspectos urbanos
(comércio, serviços etc.) e os alunos fazem registros. Na sala de aula, a
análise é complementada pela leitura de textos, jornais e revistas.
Analisam as características físicas, sociais e econômicas desse lugar. Na
sala de aula, produzem novas sínteses e constroem painéis de exposição do
estudo da cidade.
Na terceira etapa, a vivência de campo se amplia e a turma faz uma
viagem saindo de Sobral indo às fazendas e aos distritos mais distantes.
Nesse momento, visualizam vários processos ainda não trabalhados
nas aulas e outros com maior aprofundamento, tais como as mudanças
estacionais das Caatingas, os rios e os açudes, analisam aspectos visíveis
da degradação ambiental etc.
Todo o projeto se centra na leitura visual, percepção e interpretação
de campo que permite a construção do olhar geográfico e uma significativa
ampliação do repertório dos alunos sobre a complexidade do espaço vivido
e o pertencimento. Com a leitura visual, constroem textos sobre o espaço
vivido.
A estratégia metodológica em três momentos é uma boa referência
para o trabalho de campo e pode repercutir pela sua reaplicação em etapas
progressivas de percepção.
O lugar é um conceito geográfico associado à representação simbólica
que os sujeitos constroem de seu mundo vivido. Por isso, lugar é
pertencimento. Os encaminhamentos seguidos pela professora permitem a
construção dessa percepção. Os alunos saem de uma posição apática e
“adaptada”, na linguagem da professora, a ler superficialmente os textosdos livros didáticos e a construir representações simplificadoras da
paisagem.
O contexto em que trabalha seu projeto é muito importante, pois a
professora interfere numa dificuldade de repertório geográfico dos
adolescentes e de uma certa apatia. Repertoria os alunos rompendo com o
ensino de Geografia marcado pela leitura mecânica do livro didático. Ela os
coloca diante do mundo, melhor dizendo diante do seu mundo a ser
decifrado e interpretado por eles mesmos. Para isso, conduz a leitura da
paisagem local e dos arredores de Sobral baseando-se na identificação dos
elementos da natureza e da sociedade. O diferencial está na metodologia
progressiva e nas diferentes imersões na paisagem como espaço vivido,
percebido e interpretado.
Profa. KETLIN ELISA THOMÉ WENCESLAU FIOCCO
Nº de inscrição: 4622415
Título do Trabalho: “Transformações nas Paisagens – deslizamento
na Estrada Velha de Cotia - SP”
Segmento de Ensino: Fundamental II /Série/Ano: 7º ano
Escola: COLÉGIO ARAUTOS
Cidade / UF: EMBU/ SP
Anos mais chuvosos sempre trazem muitas notícias na mídia sobre
catástrofes socioambientais ocorridas devido a extremos do tempo
meteorológico. Como introduzir esse assunto complexo na sala de aula?
Como estudar fenômenos que conjugam variáveis do meio físico-biológico e
social? Como abordar as primeiras noções geográficas de interação de
fatores?
O projeto da professora Ketlin teve como primeiro propósito chamar a
atenção dos alunos para as transformações das paisagens com o estudo de
um fenômeno complexo de erosão em encostas (movimentos de massa),
também conhecido como deslizamentos. Esse é um fenômeno cuja
compreensão geográfica requer construir noções de integração de fatores
físicos e sociais.A professora parte de um fato ocorrido no entorno da escola. “No
inicio de 2010 muitos deslizamentos ocorridos na região sudeste foram
noticiados pela mídia. Como ocorreu um deslizamento próximo à escola que
trouxe consequências no cotidiano das crianças” a professora aliou o fato
local à possibilidade dos alunos de analisarem esse fenômeno e
compreender processos semelhantes em outras regiões do Brasil.
O aspecto importante do projeto foi o percurso que ela constrói com a
classe caminhando da escala local à regional e à nacional, agregando e
dialogando com o saber comum e científico. Alguns aspectos merecem
destaque no percurso que ela proporcionou aos alunos:
Sistematização das hipóteses dos alunos para entender porque ocorreu o
deslizamento na Estrada Velha de Cotia – SP.
Identificação do que é um deslizamento e porque esses fatos viram
notícias na mídia.
Entendimento do processo físico do deslizamento. Investigar como
podemos evitar esse tipo de ocorrência. Identificar quem são os
responsáveis pela situação de risco ocorrida.
Modelagem do fenômeno em laboratório para melhor entender como
ocorre um deslizamento. Identificar como propor alternativas de
contenção de encostas. Descobrir e comparar como isso é feito na
realidade.
Investigação de como as pessoas comuns pensam no problema e como
podemos interpretar um fenômeno cientificamente.
Tratando dessas questões, a professora obteve algo fundamental
para essa faixa etária que é a apreensão das primeiras noções de
complexidade na natureza e na sociedade. Em Geografia, isso se
formalizará ao longo da escolarização do aluno, mas a modelagem proposta
pela professora sem dúvida levou a construção da noção de fenômeno
integrado que não se explica pelo entendimento de uma única variável.
É um bom modelo de proposta metodológica para trabalhar com
fenômenos complexos. Os encaminhamentos propostos permitem
desenvolver maior autonomia do aluno e espírito de investigação. Observar
um fato, perguntar, construir hipóteses, verificá-las em laboratório ou emoutras fontes de informação, comparar com outras ocorrências para
descobrir relações de semelhança e diferença, são procedimentos que
precisam ser ensinados e exercitados em Geografia. Outra qualidade do
projeto que utiliza a cartografia para perceber a extensão do fato estudado.
O conjunto de propósitos é que dão ao projeto a maior consistência em
termos do que os alunos aprenderam. A professora trabalhou um conteúdo
de Geografia não reduzindo o fenômeno para analisá-lo. Por exemplo, não
focou apenas os aspectos do clima e relevo. Também não focou apenas as
responsabilidades sociais. Por outro lado, utilizou vários recursos: leitura
de imagens, entrevistas em campo, modelagem de laboratório, produção de
texto, leitura de textos, pesquisas na Internet, cartografia.
Professor(a): MAGNO EVANGELISTA PEREIRA
Nº de inscrição: 4624728
Título do Trabalho: “Meteorologia no Ensino Fundamental – ciclo
II”
Segmento de Ensino: Fundamental II /Série/Ano: 5ª e 6ª séries
Escola: EMEFEI Professora Hermínia Rodrigues Mafra
Cidade / UF: UCHOA / SP
É um trabalho experimental de construção de dados primários sobre
Tempo meteorológico. O professor aproveitou a intenção de desenvolver os
conceitos de Clima e Tempo com base na vivência cotidiana e nas perguntas
dos alunos sobre mudanças climáticas veiculadas pela mídia. Sua
preocupação foi justamente a dificuldade que a maioria dos veículos de
informação tem em confundir clima e tempo. Particularmente, o tempo é
apresentado como clima. Nesse sentido, ele partiu da percepção sensível e
constrói com os alunos uma estação meteorológica com materiais
alternativos para que os alunos pudessem aprender a construir séries de
dados e construir a noção correta de tempo e clima. É uma sequência muito
bem organizada e articulada para desconstruir noções de senso comum
sobre o tempo. Trabalha com o conceito de variável/ parâmetro climático.Também introduz conceitos de climatologia geográfica que valoriza as
interações atmosféricas no nível da superfície. Estuda as diferentes escalas
de compreensão da complexidade do clima (noções de movimentos da
Terra, parâmetros atmosféricos e estimula as medições com equipamentos
construídos pelos alunos juntamente com ele. Constrói a série de dados e
os alunos aprendem a representar variáveis em climogramas. Um bom
modelo de projeto que utiliza noções de estatística e séries de dados em
Geografia.
Para encerrar: Geografia e projetos
Este ano, apesar do número menor de trabalhos, foi possível perceber um
aprimoramento nos relatos. Pudemos encontrar um grande número de
experiências bem elaboradas em diferentes regiões do Brasil. A didática de
projeto, apesar de ser um desafio complexo, tem demonstrado que atende
a temáticas mais complexas que envolvem aprendizagens múltiplas e que o
professor vem ampliando o trabalho com recursos combinados. Nossa
principal preocupação é com a qualidade dos registros dos alunos. Os
materiais que recebemos revelam que é preciso investir nos textos
produzidos, nas sínteses, nos mapas, no conhecimento sobre o uso da
imagem, entre outros. Além disso, a cartografia também apresenta-se
ainda em nível apenas da alfabetização: como os mapas são feitos e como
produzi-los, mas a cartografia temática ainda aparece reduzida apenas à
leitura de legendas.
Os temas de Geografia da natureza quase não são tematizados nos
projetos, apesar de encontrarmos excelentes propostas sobre o estudo do
tempo e clima e também em geomorfologia.
Para encerrar, parabenizo todos os professores que participaram do prêmio
esperando que este panorama possa contribuir em suas práticas na escola