plano de ação definitivo -...

PLANO DE AÇÃO ESTRATÉGICA DE PROMOÇÃO DA QUALIDADE DAS APRENDIZAGENS

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE PORTEL

JUNHO 2016

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ÍNDICE

MEDIDA 1 – OLE: OFICINA DE LEITURA E DE ESCRITA

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MEDIDA 2 -‐ PROMOÇÃO DO ENSINO EXPERIMENTAL NO 1.º CICLO E NO PRÉ-‐ESCOLAR

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MEDIDA 3 – GABINETE DE APOIO AO ALUNO E À FAMÍLIA (GAAF)

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MEDIDA 4 – METODOLOGIA DE TRABALHO FÉNIX EM MATEMÁTICA

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MEDIDA 5 – LET´S TALK – UMA APOSTA NA ORALIDADE (EM INGLÊS)

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MEDIDA 1 – OLE: OFICINA DE LEITURA E DE ESCRITA

1. Fragilidade/problema a resolver e respetiva(s) fonte(s) de identificação

As dificuldades de leitura e de escrita de um número significativo de alunos, de diferentes anos e ciclos de ensino, constituem-‐se como uma das principais fragilidades do Agrupamento. Estas dificuldades são detetáveis, por exemplo, nas lacunas patenteadas ao nível da leitura compreensiva e na produção de texto, nomeadamente na deficiente construção frásica, na incorreta utilização das regras gramaticais, sendo também um padrão comum a pobreza lexical, o que, de algum modo, é o reflexo de um contexto socioeducativo marcado pelos baixos níveis de escolaridade e literacia. Nos últimos anos, os diversos atores educativos têm vindo a assumir uma consciencialização mais nítida quanto às consequências que um tal quadro de dificuldades assume no insucesso dos alunos, não apenas na disciplina de Português, mas de forma transversal, já que, como se sabe, o défice ao nível das competências básicas de domínio da língua compromete globalmente as aprendizagens. Foi, por isso, feita uma reflexão alargada, no âmbito do processo de autoavaliação do Agrupamento, no sentido de encontrar respostas urgentes e ajustadas capazes de fazer face aos problemas identificados que, por serem de diferente natureza, exigem respostas diversificadas e flexíveis. Um dos tópicos unanimemente aceites, quando se abordam as questões da leitura e da escrita, é o da necessidade de desenvolver mecanismos que permitam uma deteção precoce dos problemas e uma intervenção atempada para os tentar remediar. Refira-‐se que a precocidade da intervenção, no nosso Agrupamento, é justificada pelos próprios resultados escolares obtidos pelos alunos nos primeiros anos de escolaridade. O problema não é novo e tem vindo a repetir-‐se de ano para ano. O estudo estatístico que fundamenta o relatório de monitorização dos resultados escolares de 2014-‐2015, deixa clara, mais uma vez, a tendência de descida dos níveis de sucesso na área curricular de Português, particularmente evidente no final do 2.º ano de escolaridade, indiciando, como se deixou expresso no referido documento, “a existência de fortes dificuldades de assimilação de competências relativas à leitura e à escrita nestes anos iniciais”. No presente ano letivo, de 2015-‐2016, os resultados já apurados e tratados estatisticamente confirmam a existência de lacunas na assimilação daquelas competências, por parte de um significativo número de alunos que não obtiveram sucesso na área disciplinar de Português, no final do 2.º ano de escolaridade. Refira-‐se que 9 alunos desse ano de escolaridade ficaram retidos, precisamente, como se realça na ata do Conselho de Docentes do final deste ano letivo, pelo facto de “apresentarem graves lacunas nas competências básicas de leitura e de escrita que comprometem posteriores aprendizagens”. Apesar de não assumir o mesmo grau de acuidade, o problema verifica-‐se também nos ciclos de ensino subsequentes; particularmente no 2.º Ciclo, no qual, no 1º e no 2.º período, do presente ano letivo, em algumas turmas, cerca de metade dos alunos não obtiveram sucesso em Português. A pouca consistência das competências adquiridas pelos alunos expressa-‐se também nas avaliações externas dos últimos anos, revelando o Agrupamento de Portel uma forte oscilação de resultados de Português de ano para ano. Todas estas evidências tornam premente a necessidade de intervir, a diferentes níveis, para fazer face aos problemas encontrados. Com esse intuito foi desenhada uma medida de promoção do sucesso nas áreas referidas, designada globalmente como OLE – Oficina de Leitura e de Escrita, dirigida ao 1.º e ao 2.º Ciclo de ensino, numa lógica de prevenção e de remediação atempada das lacunas em áreas que se revelam fulcrais para o sucesso. (Fontes: Resultados das avaliações internas e externas; Atas dos Conselhos de Turma e do Conselho de Docentes do 1.º ciclo; Relatórios de Monitorização dos Resultados Escolares; Resultados dos testes diagnósticos de Português e dados relativos à sinalização de alunos com problemas específicos de leitura e de escrita oriundos do Departamento dos Serviços Especializados de Apoios Educativos e

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dos Serviços de Psicologia e Orientação.

2. Ano(s) de escolaridade a abranger

1.º e 2.º Ciclo

3. Designação da medida

OLE-‐Oficina de Leitura e de Escrita

4. Objetivos a atingir com a medida

Promover processos de diagnóstico orientado que permitam a identificação precoce de alunos que revelem dificuldades ao nível da leitura e da escrita Monitorizar a evolução das aprendizagens, na área da leitura e da escrita, dos alunos envolvidos nas Oficinas Acompanhar e apoiar os alunos que revelem maiores dificuldades e lacunas na leitura e na escrita Implementar estratégias de aquisição e consolidação de novas aprendizagens, na área da leitura e da escrita, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade Promover o uso de estratégias de diferenciação Pedagógica e de diversificação de métodos de aprendizagem da leitura e da escrita Implementar mecanismos sistemáticos de aferição das aprendizagens, contribuindo para uniformizar critérios e lógicas avaliativas entre as diferentes escolas que integram o Agrupamento Melhorar as competências de leitura e de escrita dos alunos abrangidos pela intervenção do OLE Contribuir para a melhoria dos resultados escolares dos alunos Promover a reflexão sobre as problemáticas em torno das formas de promoção das competências de leitura e de escrita, numa lógica de envolvimento da comunidade educativa

5. Metas a alcançar com a medida

Obter níveis de sucesso superiores a 98% na área disciplinar de Português, no final do 1.º ano de escolaridade Melhorar em 10% os níveis de sucesso na área disciplinar de Português, nas turmas do 2.º ano, aumentando em 15% os níveis Bom e Muito Bom Obter níveis de sucesso superiores a 95% na área disciplinar de Português, no 3.º e 4.º ano Aumentar em 5% os níveis de sucesso em Português, no 5.º e no 6.º ano

6. Atividade(s) a desenvolver no âmbito da medida

A Oficina de Leitura e de Escrita propõe um conjunto de medidas diferenciadas para que se possa responder, de forma ajustada, aos problemas encontrados em cada uma das fases do percurso escolar dos alunos. Nos dois primeiros anos de escolaridade, as medidas a implementar por via do OLE visam acompanhar e apoiar a aquisição de aprendizagens de leitura e de escrita, procurando-‐se encontrar respostas diferenciadoras e respeitadoras dos ritmos de evolução dos alunos. Nestes anos, o professor titular de turma será coadjuvado por um outro docente, tornando-‐se assim possível prestar um apoio individualizado aos alunos de forma mais efetiva. Nos anos mais adiantados, concretamente no 3.º, 4.º, 5.º e 6.º ano, os objetivos e as metodologias são um pouco diversos. Muito embora a intervenção se continue a fazer por turma, o docente do OLE não estará presente

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nas aulas de Português, utilizando para o desenvolvimento das atividades as horas de Apoio ao Estudo/Estudo Acompanhado de Português. Mais do que acompanhar as novas aprendizagens, visa-‐se apoiar especificamente os alunos que revelem fortes lacunas ao nível das competências básicas de leitura e de escrita (que nessa fase já deveriam estar adquiridas). Nas turmas destes anos de escolaridade, o professor afeto ao OLE trabalhará em regime de oficina, com um grupo flexível de 4, 5 ou, no máximo, 6 alunos, para que possa desenvolver um trabalho de cariz mais individualizado. Para a frequência das oficinas serão encaminhados, preferencialmente, os alunos que revelem: dificuldades ao nível da descodificação (inferior a 80% dos acertos); atraso na velocidade da leitura (de acordo com as metas definidas pelo Ministério de Educação para cada um dos anos de escolaridade); dificuldades na compreensão leitora (inferior a 60% dos acertos); dificuldade na estruturação de frases, constância de erros ortográficos (inferior a 60% de acertos). Não invalidando outras metodologias, trabalhar-‐se-‐á, essencialmente, a leitura compreensiva, a produção de texto, a correção ortográfica e gramatical. Os docentes afetos ao OLE terão ainda responsabilidades no diagnóstico e na identificação dos alunos com situações mais preocupantes, trabalhando, a este nível, em estreita articulação com os professores titulares/professores de Português de cada um das turmas. Assumirão ainda o principal papel na monitorização da evolução das aprendizagens dos alunos que acompanham, assim como na despistagem dos que revelam perturbações específicas de aprendizagem no âmbito da leitura e da escrita, procedendo ao seu encaminhamento para os serviços de Psicologia e Educação Especial. Apoio direto/indireto da Terapeuta da Fala afeta à UAM do Agrupamento.

7. Calendarização das atividades

O projeto inicia-‐se em setembro e mantem-‐se ao longo ano letivo de 2016-‐2017 e de 2017-‐2018

8. Responsáveis pela execução da medida

Professora Cláudia Suzano, docente dos grupos 300 e 350, adjunta da diretora

9. Recursos (crédito horário utilizado ou recursos necessários à implementação da medida)

1.º e 2.º ano – O professor afeto ao OLE coadjuvará o professor titular de turma três horas por semana, no horário em que se leciona a área disciplinar de Português. No total, o Agrupamento terá em funcionamento 5 turmas destes anos de escolaridade: três no Centro Escolar de Portel, uma na EB1 de Monte do Trigo e uma na EB1 de Oriola e outra na Eb1 de Santana. Serão, portanto, necessárias 18 horas semanais para a implementação das atividades. 3.º e 4º ano – o professor afeto ao OLE ocupa 2 tempos semanais da Área de Apoio ao Estudo. Em conjunto, o Agrupamento tem seis turmas destes anos de escolaridade: quatro em Portel, (duas do 3.º e duas de 4.º ano); uma turma em Monte do Trigo e uma outra em Oriola, sendo necessárias 12 horas de crédito horário. 5.º e 6º ano – Os docentes afetos ao OLE dinamizarão as oficinas nas horas correspondentes ao Estudo Acompanhado de Português, correspondendo a duas horas semanais. O Agrupamento terá em funcionamento 3 turmas de 5.º ano e 3 de sexto. A implementação do projeto torna necessário o recurso a 12 horas de crédito horário.

10. Indicadores de monitorização e meios de verificação da execução e eficácia da medida

Resultados das avaliações diagnósticas Resultados da avaliação interna na disciplina/área disciplinar de Português, obtidos pelos alunos abrangidos pelo OLE Resultados obtidos pelos alunos envolvidos no OLE nas provas aferidas

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Evolução dos níveis globais de sucesso na disciplina/área disciplinar de Português Dados contidos nos relatórios trimestrais e finais de funcionamento das oficinas Avaliação dos conselhos de turma/e de docentes sobre o funcionamento e a eficácia das medidas implementadas

11. Necessidades de formação contínua (*)

* A preencher apenas em caso de necessidade de formação específica para a implementação da medida

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MEDIDA 2 -‐ CIÊNCI@QUI -‐ PROMOÇÃO DO ENSINO EXPERIMENTAL NO 1.º CICLO E NO PRÉ-‐ESCOLAR 1. Fragilidade / problema

a resolver e respetiva(s) fonte(s) de identificação

Utilização pouco frequente das metodologias de trabalho experimental na lecionação de conteúdos da área disciplinar de Estudo do Meio, no 1.º ciclo. As razões que o justificam são de diferente natureza. Prendem-‐se, desde logo, com as caraterísticas desta área disciplinar onde se torna necessário abordar uma grande diversidade de conhecimentos nas poucas horas semanais destinadas à sua lecionação. A insuficiência de alguns equipamentos mais específicos e de espaços próprios para o desenvolvimento do ensino experimental, assim como as dificuldades de acesso dos alunos, sobretudo daqueles que frequentam as escolas das freguesias rurais, aos laboratórios de Ciências instalados na sede do Agrupamento, são fatores que não têm facilitado a implementação das referidas metodologias, de forma mais sistemática. Os défices encontrados indiciam também a falta de articulação, a este nível, entre os diferentes ciclos de ensino, pouco se potenciando o facto de estarmos face a um Agrupamento que conta no seu quadro de pessoal com diversos docentes, do 2.º e do 3.º ciclos, rotinados nas práticas de ensino experimental. Importa referir que as lacunas na promoção destas práticas têm sido, de algum modo, compensadas pelo trabalho levado a cabo numa das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC´s) que se desenvolve, precisamente, em torno da ciência, bem como pelo apoio do Centro de recursos móvel, designado de CREMILDE, dinamizado pela Câmara Municipal de Portel e por uma das IPSS locais, a ADA (Associação de Desenvolvimento, Ação Social e Defesa do Ambiente). Ao longo dos últimos anos, este centro de recursos tem realizado múltiplas sessões, no Centro Escolar de Portel e nas EB1 das freguesias rurais, também centradas nas temáticas da ciência. Importa, pois, capitalizar todas estas mais-‐valias, envolvendo de uma forma mais direta os professores titulares de turma na promoção do ensino experimental. É que, de facto, o recurso mais efetivo e consequente destas metodologias de trabalho, conforme é reconhecido pelos intervenientes, poderá favorecer as aprendizagens, acarretando ganhos sob o ponto de vista da motivação dos alunos e do despertar da sua curiosidade pelo conhecimento científico. O contacto com os métodos de trabalho experimental contribuirá, também, para a estruturação do raciocínio e para o desenvolvimento do espírito crítico, sendo que a sua prática sistemática favorecerá, necessariamente, a implementação, por parte dos docentes, de estratégias de ensino de cariz mais prático, centradas na descoberta e no papel ativo dos alunos. Tendo em atenção as potencialidades que unanimemente se lhe reconhecem, seria importante que o contacto com estas metodologias de trabalho começasse desde cedo, considerando-‐se pertinente a sua extensão, com as óbvias adaptações, à educação pré-‐escolar, envolvendo-‐se este nível de ensino nas dinâmicas que, entretanto, forem criadas. (Fontes: Atas de Conselho de Docentes do 1.º ciclo; Atas de Departamento de Matemática e Ciências Experimentais; Resultados dos questionários levados a cabo no âmbito do processo de autoavaliação do Agrupamento desenvolvido no ano transato)


Todos os anos de escolaridade do 1.º ciclo e do Pré-‐escolar


Promoção do Ensino Experimental no 1.º ciclo e no Pré-‐escolar


-‐ Promover o contacto com as práticas do ensino experimental no 1.º ciclo -‐ Despertar a curiosidade pelo conhecimento -‐ Desenvolver competências científicas -‐ Desenvolver o raciocínio, o espírito crítico e a autonomia -‐ Promover a utilização de metodologias de trabalho centrada na descoberta e no trabalho autónomo

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-‐ Promover uma maior articulação entre os docentes dos diferentes ciclos de ensino e o trabalho colaborativo, nomeadamente entre os educadores, os docentes do 1.º ciclo e os docentes do Departamento de Matemática e Ciências Experimentais -‐ Apoiar os educadores e os docentes do 1.º ciclo na implementação do ensino das Ciências -‐ Promover o trabalho colaborativo -‐ Implementar mecanismos de avaliação/aferição das competências de literacia científica -‐ Reorientar e potenciar os recursos existentes -‐ Potenciar as parcerias e envolver as entidades nas dinâmicas educativas


-‐ Realizar 12 sessões anuais de Ensino Experimental por turma


No âmbito da medida serão planificadas e calendarizadas doze atividades experimentais para cada um dos anos letivos, definidas em função dos conteúdos programáticos, assegurando-‐se a sua diversificação e adequação ao nível etário dos alunos. O mesmo acontecerá com a educação pré-‐escolar tendo-‐se em conta as orientações relativas a este nível de ensino. O processo de identificação das atividades, de planificação e de avaliação do cumprimento das mesmas será feito, em conjunto, pelo professor titular de turma e pelo coordenador do projeto, que será um professor do Grupo 230/Matemática e Ciências da Natureza. A planificação obedecerá a uma matriz construída para o efeito (que inclui as metodologias, os instrumentos e os materiais necessários, assim como os objetivos e os processo de avaliação).

O projeto de promoção do ensino experimental será implementado em estreita articulação com a Câmara Municipal de Portel e com uma das IPSS sedeadas no concelho, nomeadamente a ADA (Associação de Desenvolvimento, Ação Social e Defesa do Ambiente) que, em conjunto, gerem um centro de recursos educativos móvel – designado de Cremilde – criado em 2005 e que, desde essa data, tem vindo a desenvolver atividades educativas direcionadas para o pré-‐escolar e para o 1.º ciclo em todas as escolas que integram o Agrupamento. Para além dos meios informáticos, este centro de recursos encontra-‐se equipado com um pequeno laboratório que reúne as condições necessárias para a implementação de projetos ligados ao ensino experimental. O acordo já estabelecido entre o Agrupamento e as referidas entidades permitirá reforçar as valências do centro educativo móvel de modo a responder às necessidades de promoção do ensino experimental. A calendarização das atividades será definida em articulação com os responsáveis pelo Centro de Recursos Cremilde. Este disponibilizará, ainda, os técnicos (com formação nesta área), que conjuntamente com os professores titulares de turma implementarão as atividades.

7. Calendarização das

atividades Quinzenalmente, em cada uma das turmas do 1.º ciclo e do pré-‐escolar do Agrupamento


Professora Maria João Rosa, do Grupo 230/Matemática e Ciências da Natureza


A autarquia/IPSS disponibiliza o grosso dos recursos materiais e o apoio técnico para a dinamização das atividades. O Agrupamento solicita um crédito horário de quatro tempos semanais para o coordenador do projeto.


-‐ Relatório trimestral de execução das medidas -‐ Avaliação dos resultados do projeto por parte dos docentes titulares -‐ Evolução dos resultados obtidos pelos alunos nos testes de domínio de competências científicas

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MEDIDA 3 – GABINETE DE APOIO AO ALUNO E À FAMÍLIA (GAAF)


Um dos problemas com o qual o Agrupamento se debate é a existência de um número considerável de alunos francamente desmotivados para as atividades letivas, que pouco investem no percurso escolar e que apresentam elevado absentismo, encontrando-‐se, em diversos casos, em risco de desistência. Muito embora este fenómeno não se encontre em expansão, tendo-‐se mesmo assistido, nos últimos anos, à diminuição dos alunos em risco, ele continua a persistir, tornando-‐se difícil a sua erradicação. Com efeito, todos os anos o Agrupamento se confronta com situações deste tipo que vai tentando e conseguindo em muitos casos resolver. A pequena dimensão do Agrupamento e o acompanhamento quase personalizado que se faz aos alunos tem permitido reduzir os casos de desmobilização e desistência. A sensação com que se fica é que só não é mais significativo, precisamente, pelo esforço e pelos mecanismos internos que têm vindo a ser implementados. De qualquer modo, e é preciso dizê-‐lo claramente, o absentismo/desistência está ainda longe de estar totalmente erradicado, como os dados relativos ao presente ano letivo comprovam. Com efeito, neste ano, 15 alunos com idade inferior a 18 anos e que estão abrangidos pela escolaridade obrigatória, correspondendo a 2,5% dos alunos do Agrupamento, ficaram retidos ou não foram avaliados em consequência do elevado absentismo. Estes alunos são oriundos de diferentes ciclos de ensino, cinco alunos estavam matriculados no 1.º ciclo e são de etnia cigana, três alunos frequentavam o 6.º ano, três o 8.º ano e cinco os cursos vocacionais de 3.º ciclo. Também no ensino Secundário Profissional se verificaram desistências, não muito significativas em termos numéricos, e estamos a referir-‐nos a três casos, mas que são, ainda assim, desistências. Muito embora estejamos, neste último caso, face a alunos que se encontram fora da escolaridade obrigatória, a interrupção dos seus percursos escolares e das formações que, todos eles, estavam prestes a concluir, não deixa de levantar preocupações e de constituir um problema com o qual o Agrupamento se confronta. Sem querermos descartar ou reduzir as nossas responsabilidades na gestão destes processos, importa referir que a generalidade dos casos de desmobilização, de absentismo e de risco de desistência se ligam a contextos sociofamiliares marcados pela carência económica, pela disfuncionalidade parental, e que pouco valorizam a escola e a educação formal. Seja por estas ou por outras razões, que não importa por ora esmiuçar, a verdade é que o Agrupamento de Escolas de Portel, inserido num contexto de alguma debilidade económica, continua a receber anualmente alunos oriundos de meios familiares pouco dispostos a investir nos percursos escolares dos seus educandos e que, por uma ou outra razão, não têm capacidade efetiva para os orientar e contrariar as suas pulsões absentistas. Face a este quadro, e no sentido de potenciar as medidas que já temos no terreno e criar novas valências de enquadramento e acompanhamento destas situações, considerou-‐se que se justificava a criação de um gabinete de integração socioeducativa que funcione, também, como observatório de despistagem de alunos em risco. Refira-‐se que algumas das valências que serão afetas ao Gabinete não serão propriamente novas no Agrupamento. Algumas já existem e estão no terreno, mas importa estruturá-‐las de forma mais global e conceder-‐lhe uma maior eficácia. Uma das vertentes que importa melhorar diz respeito aos mecanismos de prevenção que podem e devem ser acionados mais cedo. Em diversos casos, só com o ano já em adiantado andamento são detetadas situações de absentismo e desmobilização, até porque elas tomam forma progressiva. Só quando o excesso de faltas se avoluma, e após os alertas dos diretores de turma, o caso passa a ser equacionado. Um exemplo, entre outros possíveis, de mecanismos já existentes que podem, contudo, ser agilizados. Mas o gabinete integrará valências em que se considera que o Agrupamento é deficitário, sendo em grande medida essa a razão que está por detrás da proposta da sua criação.

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Referimo-‐nos à dimensão de ligação com as famílias, que é central, uma vez que, na generalidade dos casos, é nela que está a raiz do problema. Um défice que já o relatório de Avaliação Externa do Agrupamento, levado a cabo pela IGEC, em 2011, havia apontado. A este nível, importa acionar mecanismos mais eficazes no envolvimento dos encarregados de educação, assim como na mobilização de outras entidades que podem ser chamadas a intervir. Existe também um défice no apoio e no aconselhamento aos encarregados de educação, em matérias diretamente ligadas ao seu papel no sucesso escolar dos seus educandos. Este tipo de apoio deve chegar de uma forma muito efetiva também ao 1.º ciclo, onde se têm detetado situações graves de débil acompanhamento dos educandos, por parte dos encarregados de educação. Este apoio e aconselhamento deverá funcionar, de forma mais eficaz, quanto se trata de fazer escolhas e opções quanto aos percursos formativos alternativos ou de continuação de estudos, ou ainda quando se detetam situações de risco de outra natureza. Em todos os casos, falta uma estrutura que coordene a atuação dos diversos intervenientes e agilize os processos necessários à resolução dos problemas. O Gabinete irá, portanto, ocupar um amplo campo de ação que atualmente se encontra a descoberto e em que importa fazer investimento, sendo o seu fulcro o estabelecimento de pontes entre a escola, a família e as entidades ou instituições que localmente podem ser mobilizadas para fazer face ao risco de desistência escolar. Tendo em atenção que o gabinete trabalhará em íntima articulação com os professores tutores, que deverão ter a seu cargo, alguns dos alunos abrangidos pelo gabinete, e considerando que os processos de tutoria, no moldes definidos no Despacho Normativo n.º 4-‐A/2016, são um novidade, considera-‐se que o gabinete deverá assumir, também, uma vertente de coordenação do trabalho dos professores tutores. (Fontes: Dados da avaliação interna; Registos de assiduidade; Relatórios dos diretores de turma; Relatório de Avaliação Externa do Agrupamento/IGEC; Relatórios do Gabinete Apoio ao Aluno/GAA; Resultados dos questionários aos EE feitos no âmbito do processo de autoavaliação do Agrupamento)


Todos, incluindo o ensino vocacional e profissional

3. Designação da medida Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família (GAAF)


Prevenir situações de risco de abandono e desistência Estabelecer mecanismos eficazes de despistagem de alunos em risco de abandono e desistência Estabelecer planos de ação individuais multifacetados, tendentes a evitar o absentismo e a promover o sucesso escolar Estabelecer formas de articulação e de contacto permanente com as entidades locais, muito particularmente com a Equipa de Emergência Social de Portel Agilizar a articulação entre os diversos intervenientes no processo educativo destes alunos Envolver e implicar de forma concreta os encarregados de educação dos alunos em risco de abandono Apoiar os encarregados de educação nas matérias educativas e de encaminhamento de percursos Coordenar os professore tutores

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Promover ações formativas e de sensibilização para encarregados de educação


Reduzir para 0,5% os valores do abandono e desistência Obter 0% de desistências dos cursos vocacionais e profissionais


Entre outras, destacam-‐se as seguintes: a) Identificação/despistagem dos casos de desmobilização, absentismo e risco

de desistência. O gabinete iniciará funções em setembro do próximo ano letivo, 2016-‐2017, com um conjunto de alunos “em carteira”, se assim o podemos referir, que são aqueles que se encontravam em situação de desmobilização e desistência no final deste ano letivo. Antes de serem delineadas as medidas de acompanhamento e de intervenção, os responsáveis do gabinete inteirar-‐se-‐ão, naturalmente, das situações de cada um dos alunos e organizarão os respetivos processos individuais. O arranque do processo far-‐se-‐á através de reuniões individuais com os alunos e com os seus encarregados de educação, bem como com os respetivos diretores de turma e com os tutores, no caso de serem enquadrados por essa medida.

b) Aos responsáveis do gabinete competirá desenvolver mecanismos permanentes de despistagem de outros alunos que em qualquer momento do ano possam revelar indícios de risco. Para que isso aconteça, o gabinete deverá definir de forma precisa o perfil dos alunos passíveis de nele serem integrados, bem como das condições daqueles que deixam de o ser por terem ultrapassado as situações que estiveram por detrás da sua inclusão no gabinete. Pressupõe-‐se, portanto, que todo o trabalho assente em lógicas de flexibilidade, estando a integração e a permanência dos alunos no gabinete dependente da avaliação que, em cada momento, se for fazendo.

c) Estabelecimento de planos de ação individuais para cada um dos alunos apoiados pelo gabinete, que incluirá diferentes vertentes. O plano será definido em estreita articulação com o diretor de turma, com o professor tutor e com e o encarregado de educação.

d) Articulação regular com a Equipa de Emergência Social de Portel, onde os diversos casos deverão ser atempadamente apresentados para que possam ser tomadas medidas em conjunto. Esta articulação revela-‐se central uma vez que a Equipa de Emergência Social de Portel inclui técnicos de diversas entidades com responsabilidades na ação social, nomeadamente: a Segurança Social, a Câmara Municipal de Portel, a ADA /IPSS e a Cáritas. O objetivo essencial é mobilizar, em favor do sucesso educativo, as sinergias de um organismo que se tem mostrado da maior relevância na gestão e na resolução de muitas das questões que dizem respeito ao apoio social no concelho de Portel

e) Estabelecimento de contactos regulares com os encarregados de educação e as famílias dos alunos envolvidos

f) Acompanhamento regular da assiduidade e das prestações escolares dos alunos abrangidos pelo gabinete, por via dos contactos com os respetivos diretores de turma e com os professores tutores

g) Dinamização de pequenas ações formativas e de sensibilização, com temas muito precisos, direcionadas para os encarregados de educação

h) Atendimento direto aos encarregados de educação, semanalmente, de preferência em horário pós-‐laboral, podendo em alguns casos realizar-‐se nas escolas das freguesias rurais

i) Atendimento direto aos alunos em horário semanal definido j) Encaminhamento de alunos com problemas específicos para técnicos

especializados ou estruturas e entidades que possam dar resposta aos problemas identificados

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k) Apoio ao trabalho dos diretores de turma que integram alunos abrangidos pelo gabinete

l) Coordenar o trabalho dos professores tutores.


A partir do início do ano letivo de 2016/2017 e no ano seguinte de 2017/2018


Professora Maria José Serelha


-‐ Dez horas de crédito para o professor coordenador do gabinete -‐ Contratação de um educador social/assistente social (os contactos já estabelecidos deixam entrever a possibilidade de existir um parceria com a Autarquia), bem como um Psicólogo Educacional


-‐ Número de alunos envolvidos no gabinete -‐ Resultados da avaliação interna dos alunos abrangidos -‐ Níveis de assiduidade dos alunos -‐ Números de atendimentos de encarregados de educação e alunos -‐ Número de reuniões realizadas com os professores tutores -‐ Número de ações formativas realizadas, dirigidas aos EE -‐ Valores relativos à visibilidade do gabinete, em resultado de questionários -‐ Resultados obtidos no questionário relativo à avaliação da eficácia do gabinete



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MEDIDA 4 – METODOLOGIA DE TRABALHO FÉNIX EM MATEMÁTICA


Os fracos resultados em Matemática, nas avaliações internas e externas, constituem uma das principais fragilidades do Agrupamento. Apesar das oscilações que se foram verificando de ano para ano, a modéstia dos resultados, nesta disciplina, tem sido uma constante desde há muito. Trata-‐se, portanto, de um problema de cariz estrutural que é relativamente transversal a todos os ciclos de ensino, assumindo, contudo, uma maior incidência em determinados anos de escolaridade. De facto, muito embora as dificuldades nesta disciplina sejam já uma evidência no 3.º, 4.º e no 5 º ano, é sobretudo nos anos subsequentes que elas assumem proporções mais graves. Os resultados das avaliações internas dos últimos anos evidenciam-‐nas de forma inquestionável. Por exemplo, no final do passado ano letivo, de 2014-‐2015, cerca de metade dos alunos do 6.º, 7.º, 8.º e 9.º ano não obtiveram nível positivo na disciplina de Matemática, o que expressa bem as dificuldades de que falamos. No presente ano letivo, se os resultados melhoraram no 5.º, 6.º e 7.º ano, como veremos adiante, no 8.º e no 9.º as dificuldades continuam, não tendo os níveis de sucesso ultrapassado, respetivamente, os 44,9% e os 50%. O histórico das avaliações externas, dos últimos anos, confirma também as fragilidades na aquisição de competências matemáticas. Basta referir que, nas provas finais de 4.º ano de escolaridade, o Agrupamento obteve valores de sucesso de 23,5%, em 2011/2012, e de 32,5%, em 2013-‐2014. Só no ano transato se conseguiram obter valores mais significativos (65%). Nas provas de 6.º ano verifica-‐se também uma constância na modéstia dos resultados que, nos dois últimos anos letivos, se ficaram, respetivamente, pelos 27,8% e pelos 28,9%. Na prova final de 9.º ano, em 2014-‐2015, os resultados subiram, tendo-‐se obtido 44,9% de sucesso, quando nos anos anteriores esses valores se ficaram na casa dos 30%. De qualquer modo, estamos ainda aquém do que seria desejável. Os resultados em Matemática, como é por todos reconhecido, constitui uma das principais fragilidades do Agrupamento, no que diz respeito ao sucesso dos alunos, tendo-‐se, em função dessa realidade, vindo a tomar medidas tendentes a melhorar os seus desempenhos. Experimentou-‐se a coadjuvação, reorganizaram-‐se os apoios educativos, reorientou-‐se a Oferta Complementar para responder aos problemas específicos da Matemática, diversificaram-‐se as estratégias e investiu-‐se na motivação dos alunos para a disciplina. É justo destacar a qualidade do trabalho desenvolvido pelos docentes, que atuaram de forma concertada, desenvolvendo um trabalho colaborativo e refletindo sobre as suas práticas, como os relatórios que foram sendo produzidos, em Departamento, expressam de forma clara. Importa também referir que, para além do trabalho mais diretamente ligado aos conteúdos programáticos, se foi também tentando mobilizar os alunos para a Matemática por via de atividades de cariz mais lúdico, nomeadamente por via de jogos, bem como pelo envolvimento do Agrupamento em concursos nacionais como Olimpíadas da Matemática, Canguru Matemático e outros que procuram incutir o gosto por esse grande desafio que é pensar, e que a Matemática suscita. Face à necessidade sentida de procurar novas soluções capazes de promover uma verdadeira diferenciação pedagógica, sempre difícil de implementar numa disciplina em que existem níveis muito diversos de conhecimentos e de detenção de pré requisitos, decidiu o Agrupamento, no final do ano letivo anterior, e na sequência da elaboração do plano de melhoria, avançar para a experimentação da metodologia de trabalho Fénix/que integra o Programa Nacional Mais Sucesso. No ano de 2015-‐20016, esta metodologia de trabalho foi aplicada no 2.º, 3.º, 4.º, 5.º e 7.º ano. Como esta e as outras medidas que já referimos bem demonstram, o Agrupamento de Portel, ao longo dos últimos anos, foi fazendo um forte investimento na promoção do sucesso desta disciplina, o que permitiu obter pequenos progressos, já evidentes nos resultados das avaliações do ano letivo que agora termina. No 5.º ano obteve-‐se, neste terceiro período, um valor de 84% de sucesso em Matemática (quando no ano transato os valores foram

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70,4%), no 6.º ano, os níveis de sucesso são de 65% (que contrasta com 44,7% obtidos no ano passado) e no 7.º ano de 73% (face aos 56,5% do ano anterior). Os dados que possuímos indiciam também que se reduziram os níveis de desistência face à disciplina, assistindo-‐se, em diversas turmas, à subida percentual dos níveis de 4 e 5. Estamos, pois, face a importantes progressos, fruto do investimento realizado, que têm necessariamente que ser consolidados, sob pena de se perder o que já foi conseguido. É com esse intuito que nos propomos, nos próximos anos letivos, dar sequência às diversas medidas que temos no terreno. Entre elas, pretende-‐se dar também continuidade à implementação da metodologia de trabalho Fénix. Muito embora o balanço final do projeto não esteja ainda fechado, os resultados alcançados e o feedback que obtivemos por parte dos que nele estiveram envolvidos, aconselham a sua continuidade. Considera-‐se, assim, pertinente que, no próximo ano, a metodologia Fénix seja aplicada, de novo, nos anos iniciais de ciclo, por motivos que se prendem com a importância que o reforço das aprendizagens, nessa fase do percurso pode assumir para o futuro. O projeto aplicar-‐se-‐á, por isso, no 2.º ano, que não sendo propriamente inicial é aquele em que se torna possível um trabalho desta natureza, bem como no 5.º e no 7.º ano. Para além deles, e na sequência das próprias orientações dos coordenadores nacionais do Programa, considerou-‐se que os alunos que no ano passado foram envolvidos se deveriam manter no projeto, continuando a beneficiar das medidas. Pelo que se propõe, também, a sua aplicação no 6.º e no 8.º ano de escolaridade. (Fontes: Resultados da avaliação interna e externa; Relatórios de monitorização dos resultados escolares; Relatórios e atas do Departamento de Matemática e de Ciências Experimentais; Relatórios do Projeto Fénix; Relatório da Avaliação Externa do Agrupamento; Projeto Educativo; Plano de Melhoria; Relatório de autoavaliação do Agrupamento)


2.º, 3.º, 4.º, 5.º, 6.º, 7.º e 8.º


Fénix/Matemática


Diminuir a retenção dos alunos Prevenir o abandono e o absentismo escolar Qualificar o sucesso escolar Investir nas aprendizagens ao longo da escolaridade obrigatória Promover o potencial máximo de cada aluno, considerando os diferentes ritmos de aprendizagem, criando grupos de menor dimensão (ninhos de recuperação e desenvolvimento) Desenvolver dinâmicas de ensino e de aprendizagem diversificadas e personalizadas


Diminuição das taxas de retenção em 15% Melhorar em 10% a taxa de sucesso na disciplina de Matemática no 2.º e 3.º Ciclo Aumento de 10% dos níveis superiores a três (níveis 4 e 5), no 2.º e 3.º Ciclo, e de Bom e Muito Bom, no 1.º Ciclo

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Aplicação da metodologia Fénix/trabalho com pequenos grupos, “ninhos”, em parte do horário letivo da disciplina de Matemática (concretamente 3 horas do horário semanal, no 2.º, 3.º, 4.º, 7.º e 8.º, ficando as restantes a cargo do professor titular/docente de Matemática que lecionará para todo o Grupo-‐turma); nos 5.ºs e 6.ºs, o trabalho em pequenos grupos ocupará 4 horas semanais, ficando uma a cargo do docente titular de turma que leciona para todo o grupo turma.


Desde o início do próximo ano letivo de 2016-‐2017


Professora Lídia Santos


2.º Ano – 3 turmas x 3 tempos semanais 3.º Ano – 3 turmas x 3 tempos semanais 4.º Ano – 3 turmas x 3 tempos semanais 1.º Ciclo – 27 horas 5.º Ano – 3 turmas x 4 horas semanais 6.º Ano – 3 turmas x 4 horas semanais 2.º Ciclo – 24 horas 7.º Ano – 3 turmas x 3 horas semanais 8.º Ano – 2 turmas x 3 horas semanais 3.º Ciclo – 15 horas


Níveis de sucesso obtidos pelos alunos e a sua evolução Dados contidos nos relatórios de monitorização e de balanço trimestral



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MEDIDA 5 – LET´S TALK – UM APOSTA NA ORALIDADE (EM INGLÊS)


As dificuldades nos domínios da compreensão, interação e expressão oral em língua inglesa constituem uma das fragilidades de muitos alunos do Agrupamento, de diferentes níveis e ciclos de ensino. As lacunas, a esse nível, são visíveis, por exemplo, na pobreza do vocabulário, na pouca fluência e na inexpressividade de leitura, entre outras debilidades que têm consequências na deficiente compreensão, expressão e produção oral. As análises que têm vindo a ser feitas, em Conselho Pedagógico e em sede do Departamento de Línguas, apontam no sentido da necessidade de promover esta dimensão do domínio da língua que, se for bem trabalhada, poderá constituir um forte fator de motivação e de mobilização dos alunos para a aprendizagem do Inglês. Importa, por isso, valorizá-‐la nas dinâmicas criadas em sala de aula e, consequentemente, na própria avaliação dos alunos, concedendo-‐lhe uma maior centralidade. A implementação da medida, ao envolver os docentes de inglês de todos os níveis de ensino, incluindo a docente do 1.º ciclo, o que contribuirá para fomentar o trabalho colaborativo e a articulação entre ciclos de ensino, podendo também produzir mudanças efetivas nas práticas avaliativas. Neste último aspeto, porque se torna necessário definir momentos e instrumentos próprios para avaliar a oralidade. Para além, disso, a medida permitirá também potenciar, em prol das aprendizagens, o mundo de recursos pedagógicos e didáticos que, nos últimos anos, se foram desenvolvendo neste âmbito da comunicação em Inglês, em muitos casos por via das plataformas que funcionam online. O Let´s Talk é, pois, um projeto, de múltiplas valências, que, como se espera, poderá contribuir significativamente para a mudança de práticas do ensino e para a melhoria dos desempenhos nesta língua estrangeira em que muitos revelam dificuldades. (Fontes: Resultados das avaliações Internas; Resultados obtidos no Preliminary English Test (PET); Atas do Departamento de Línguas; Relatórios do Projeto Speaker’s Corner; Atas dos Conselhos de Turma)


4º, 5º e 8º ano de escolaridade. A proposta de envolver os alunos de 4º ano prende-‐se com a necessidade de articular o trabalho a implementar com estes alunos, visando uma mudança de ciclo o mais estável e tranquila possível no final do ano 2016/2017. Para além disto, estes alunos encontram-‐se numa fase da aprendizagem da língua inglesa na qual a oralidade se revela como a componente mais importante dessa mesma aprendizagem. As turmas de 5º e 8º ano constituem-‐se como aquelas que permitirão desenvolver a oralidade de forma mais consistente, já que os níveis de conhecimento da língua são superiores.

3. Designação da medida Let’s talk – Uma aposta na oralidade


Melhorar globalmente os resultados apresentados pelos alunos deste agrupamento no âmbito dos exercícios para avaliação da componente de oralidade Alargar a dimensão do vocabulário a utilizar pelos alunos, nos vários níveis de escolaridade; Consolidar processos de leitura, dotando os alunos de uma maior fluência e expressividade aquando da realização dessas leituras; Melhorar a capacidade dos alunos para compreenderem discursos claros e simples; Desenvolver competências nos alunos que lhes permitam compreender conteúdos em programas, produzidos para o seu nível, em meios áudio/audiovisuais; Incentivar os alunos a participar em diálogos simples em contextos

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diferenciados; Ultrapassar dificuldades generalizadas, tanto na compreensão oral, como ao nível da expressão e produção oral; Aperfeiçoar a capacidade de expressão oral dos alunos, mesmo que numa linguagem simples e descritiva em situações previamente preparadas.


Melhorar em 25% as competências no domínio da oralidade nos anos de escolaridade envolvidos, a partir da fase de diagnóstico a implementar no início do projeto.


As atividades a desenvolver no sentido da promoção da oralidade são de índole muito diversa, competindo aos docentes, em função dos anos de escolaridade e do diagnóstico que for feito, definir as mais adequadas, sendo que a aposta passará sobretudo nos exercícios de “role-‐playing” e de exploração de inputs visuais e auditivos, como por exemplo vídeos retirados da Internet, ou outro tipo de suportes elaborados pelos docentes.


Setembro / Outubro 2016 – 1ª fase de diagnóstico das dificuldades concretas que existam nos alunos envolvidos nesta medida. Novembro / Dezembro de 2016 – 1ª fase de realização das atividades a implementar, com foco mais específico em atividades de exploração de vocabulário e processos de leitura. Janeiro / Fevereiro de 2017 – 2ª fase de realização das atividades a implementar, com foco mais específico em atividades de tradução e retroversão. Março de 2017 – 1ª fase de aferição entre as dificuldades diagnosticadas e os progressos alcançados. Abril / Maio de 2017 – 3ª fase de realização das atividades a implementar, com foco mais específico em atividades de role-‐playing, diálogos e debates. Junho de 2017 – 2ª fase de aferição entre as dificuldades diagnosticadas e os progressos alcançados. Relatório intermédio elaborado pelos docentes. -‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐ Setembro / Outubro 2017 – 2ª fase de diagnóstico das dificuldades que persistam nos alunos envolvidos nesta medida. Novembro / Dezembro de 2017 – 4ª fase de realização das atividades a implementar, com foco mais específico em atividades de preparação e apresentação de trabalhos de grupo / pares. Janeiro / Fevereiro de 2018 – 5ª fase de realização das atividades a implementar, com foco mais específico em atividades de preparação e apresentação de trabalhos individuais. Março de 2018 – 3ª fase de aferição entre as dificuldades diagnosticadas e os progressos alcançados. Abril / Maio de 2018 – 6ª fase de realização das atividades a implementar, com foco mais específico em atividades de interação mais consistente, nomeadamente através de exercícios de videoconferência ou outro tipo de

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formas comunicacionais que se revelem pertinentes. Junho de 2018 – 4ª fase de aferição entre as dificuldades diagnosticadas e os progressos alcançados. Relatório final elaborado pelos docentes.


Professor Luís Silva


Um tempo semanal comum nas horas de componente não letiva dos docentes diretamente envolvidos na execução desta medida, para que possam trabalhar em conjunto na preparação, troca de materiais e ideias para a melhor concretização possível de todas as atividades propostas. No 2.º e 3.º ciclo, um tempo letivo semanal em cada turma envolvida, conforme definido no ponto 6, do art.º 13 º, do Despacho Normativo 4 – A/2016 (Oficinas de Línguas)


Resultados da avaliação diagnóstica e aferida Dados contidos nos relatórios de monitorização Evidências das atividades desenvolvidas: Fichas de trabalho / avaliação; documentos de registo das tarefas desenvolvidas nestes âmbitos; Registos visuais e sonoros de algumas atividades apresentadas.



plano de ação definitivo -...

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