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7/22/2019 PG EE 2009CarlaSofiaSoares

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Escola Superior De Educao Paula Frassinetti

Ps-Graduao em Educao Especial

O ESPECTRO DO AUTISMO

Carla Sofia Ferreira Soares

Porto

2008/2009


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Escola Superior Paula Frassinetti


O ESPECTRO DO AUTISMO

Carla Sofia Ferreira Soares

Orientadora: Mestre Maria Isabel Cunha

Trabalho realizado para a disciplina de:

Seminrio de Projecto

Porto

2008/2009


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AUTORIZAO

Declaro que concedo Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

licena para tornar acessvel atravs do seu repositrio institucional, a minha tese ou

trabalho de projecto. Retenho todos os direitos de autor relativos ao trabalho, tese ou

dissertao, e o direito de a usar em trabalhos futuros (como artigos ou livros).

Porto, ___/___/______

Assinatura(s):


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Ttulo: O Espectro do Autismo

Autor: Carla Sofia Ferreira Soares

E-mail: [email protected]

Data: Setembro de 2009

Orientador: Mestre Isabel Cunha

Curso:

Concluso:

Apresentao

pblica:


Setembro de 2009

Sim

Palavraschave: Espectro do Autismo, Modelos de Avaliao

Resumo:

(mximo 150

palavras)

Este projecto de investigao foi realizado no curso de

Ps-Graduao em Ensino Especial no ano lectivo de

2008/2009 na Escola Superior de Educao Paula Frassinetti.

O Espectro do Autismo define a temtica-alvo deste

projecto de investigao no qual pretendemos clarificar aespecificidade desta problemtica; reconhecer as dificuldades e

as necessidades constantes desta patologia com o intuito de

aprender, compreender e assimilar as tcnicas e os mtodos a

utilizar na interveno deste grupo das Necessidades

Educativas Especiais.

Quanto interveno, necessrio que os

Educadores/Professores conheam a patologia; ascaractersticas de cada aluno; as suas reas fortes, fracas e

emergentes para intervirem. Para tal, necessrio definir os

objectivos da interveno, criar uma equipa multidisciplinar com

o intuito de estabelecer um fio condutor entre as competncias

a adquirir e o meio que envolve o aluno.


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AGRADECIMENTOS

A ti, Rafael, por ter tido a oportunidade de te conhecer e partilhado

momentos nicos contigo.

famlia Torres por toda a disponibilidade, interesse e possibilidade de

realizao deste projecto de investigao.

docente Alzira Rocha por me ter incentivado a tirar esta Ps-

Graduao e pelos conhecimentos que comigo partilhou.

s docentes Graa Vs e Carlota Pimentel pelo apoio, pela partilha de

conhecimentos, pela amizade e pelo ano de trabalho que vivemos juntas.

minha me, famlia e amigos pela compreenso, apoio e incentivo.

Por fim, e no menos importante, Mestre Isabel Cunha pela orientao

que possibilitou a realizao deste trabalho.

O meu grande obrigado a todos que permitiram a realizao deste

trabalho e a futura concluso desta Ps-Graduao.


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" Todas as cores do arco-ris sobrepostasformam o branco: s a incluso de todos com

suas diferenas que pode criar harmonia"

Rose Marie Muraro.

NDICE


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Introduo .8

Enquadramento Terico..11

Captulo IEspectro do Autismo..12

1. Histria do Conceito de Autismo 12

2. Definio Perturbao Espectro do Autismo 14

3. Etiologia 15

3.1 Teorias Psicogenticas 16

3.2 Teorias Psicolgicas 17

3.3 Teorias Afectivas 183.4 Teorias Biolgicas 18

3.4.1 Estudos Genticos: Genes, Cromossomas e Autismo 19

3.4.2 Estudos Neurolgicos 19

3.4.3 Estudos Neuroqumicos 20

3.4.4 Estudos Imunolgicos 20

3.4.5 Factores Pr, Peri e Ps-Natais 20

4. Diagnstico e Avaliao 224.1 Critrios de Diagnstico 22

4.2 Avaliao Psicoeducativa 24

5. Caracterizao do Indivduo com Espectro do Autismo 26

6. Modelos de Interveno 28

6.1 Modelo de Interveno de Natureza Psicanaltica 28

6.2 Modelo de Interveno de Natureza Comportamental 29

6.3 Modelo de Interveno de Natureza Cognitivo-Comportamental 30

Procedimentos Metodolgicos..33

Captulo IIMetodologia.34

Captulo IIICaracterizao da Realidade Pedaggica..37


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1. Caracterizao do Meio 37

2. Caracterizao da Escola 38

2.1 Histria da Escola 40

2.2 Recursos Humanos 41

2.3 Instalaes e Recursos Materiais 43

2.4 Espao CEFFiel de Armazm 44

3. Caracterizao do Agregado Familiar 46

3.1 A Famlia e a Problemtica do Espectro do Autismo 48

3.2 Caracterizao do Aluno 49

Captulo IV - Determinao da Problemtica..541 Perfil Intra-Individual 64

2 Plano de Interveno 65

Consideraes Finais...75

Bibliografia..78

Anexos..82

Anexo 1Transio para o 1 Ciclo Alunos com NEE

Anexo 2Ficha Caracterizao do Meio

Anexo 3Ficha Caracterizao do Estabelecimento de Ensino

Anexo 4Planta da Sala CEFFiel de Armazm

Anexo 5Ficha de Anamnese

Anexo 6Programa Educativo IndividualAnexo 7 - Tabelas de Avaliao

Anexo 8Tabelas de Avaliao com Interveno

NDICE GRFICOS


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reas do aluno sem Interveno

Grfico 1Natao 54

Grfico 2Psicomotricidade 55

Grfico 3rea Tcnica 55

Grfico 4Cincias Bsicas 56

Grfico 5Higiene, Sade e Segurana no Trabalho 56

Grfico 6Matemtica Funcional 57

Grfico 7Msica, Movimento e Drama 57

Grfico 8Portugus Funcional 58

Grfico 9Lngua Estrangeira: Ingls 58Grfico 10Tecnologias da Informao e Comunicao 59

Grfico 11Cidadania e Mundo Actual 59

Grfico 12rea de Projecto 60

Grfico 13Atelis 60

Grfico 14Disciplinas 61

Grfico 15Ocupao dos Tempos Livres 61

Grfico 16rea de Formao Pessoal 62Grfico 17rea de Expresso e Comunicao 62

Grfico 18Perfil Intra-Individual 63

reas do aluno com Interveno

Grfico 19rea Tcnica 66

Grfico 20Cincias Bsicas 66Grfico 21Matemtica Funcional 67

Grfico 22Msica, Movimento e Drama 67

Grfico 23Portugus Funcional 68

Grfico 24Lngua Estrangeira: Ingls 68

Grfico 25Tecnologias da Informao e Comunicao 69

Grfico 26Cidadania e Mundo Actual 69

Grfico 27rea de Projecto 70


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Grfico 28Atelis 70

Grfico 29Disciplinas 71

Grfico 30Perfil Intra-Individual 71

Grfico 31Comparao dos dois perfis 72


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INTRODUO

O trabalho de investigao que seguidamente se apresenta foi proposto

na Ps-Graduao em Ensino Especial da Escola Superior de Educao PaulaFrassinetti, no ano lectivo de 2008/2009, tendo como orientadora a Mestre

Maria Isabel Cunha.

A temtica deste projecto de Investigao o Espectro do Autismo e o

interesse por este tema surgiu a partir do momento em que tivemos a

possibilidade de trabalhar com jovens diagnosticados com esta problemtica. O

nosso contacto com esta realidade despertou o interesse em descobrir o

mximo de informaes possveis sobre a mesma. Inicialmente, sabamos

pouco a respeito do tema e, apesar de a prtica nos ter elucidado um pouco

sobre o mesmo, no nos deu informaes suficientes. A prtica permitiu-nos

acreditar nas potencialidades que estes jovens possuem mas , em

complemento com a teoria, que saberemos a melhor forma de intervir com os

mesmos.

O Autismo considerado um transtorno invasivo do desenvolvimento

que interfere em diferentes reas do desenvolvimento como as habilidades

sociais, comunicativas, comportamentais e interesses limitados e repetitivos.

Apesar de a histria relatar diferentes casos, esta tipologia apareceu pela

primeira vez descrita por Dr. Leo Kanner em 1943 (Waterhouse 2000) que a

designou de Autismo, ao descreverum grupo de crianas gravemente lesadas

que tinham certas caractersticas comuns, principalmente, a incapacidade de

se relacionar com pessoas. Kanner foi o primeiro a criar uma identidade ao

Autismo diferenciada das outras perturbaes de desenvolvimento.

O trabalho de Kanner suscitou a realizao e o aparecimento de

diferentes investigaes. Em 1976 Wing menciona que os indivduos com

autismo apresentam dfices em trs reas: imaginao, comunicao e

socializao que ficaram conhecidas como a Trade de Wing e que deu origem

ao aparecimento do termo Espectro do Autismo que visa demonstrar a

existncia de uma gama variada de manifestaes de comportamento do


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mesmo distrbio, aparecendo ento associado ao Autismo o termo Espectro. O

Diagnstico do Espectro do Autismo tem como base a Trade de Wing e

obedece a determinados critrios constantes no DSM-IV Manual de

Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais, 4 Edio, publicado em

1994.

Actualmente, embora o Espectro do Autismo seja bem mais conhecido,

tendo inclusive sido tema de vrios filmes de sucesso como Bolo de gelo, ele

ainda surpreende pela diversidade de caractersticas que pode apresentar e

pelo facto de, na maioria das vezes, o jovem com autismo ter uma aparncia

totalmente normal e harmoniosa e, simultaneamente, um perfil irregular de

desenvolvimento, com habilidades impressionantes em algumas reas,

enquanto outras se encontram bastante comprometidas.

A complexidade desta patologia e a falta de apoios origina que os

educadores e professores se deparem constantemente com diversas questes,

problemas e falhas no acompanhamento e interveno com este grupo

especfico das NEE.

O presente estudo tem como objectivo geral conhecer as caractersticas

do Espectro do Autismo e as dificuldades que esta patologia acarreta consigo

ao nvel acadmico e familiar dos jovens diagnosticados com esta patologia.

Os objectivos especficos sero: descobrir o conceito de Espectro do Autismo e

temas associados a ele; descobrir quais as implicaes desta patologia na

Educao de jovens com este diagnstico e descobrir como as famlia lidam

com a notcia de que os seus educandos so portadores de uma Necessidade

Educativa EspecialNEE.

Nesta perspectiva, com este projecto de investigao pretendemos

aprofundar mais os nossos conhecimentos sobre a problemtica do Espectro

do Autismo, tentando criar um fio condutor desde o diagnstico at

adolescncia atravs do registo de um caso real, abordando teoricamente o

tema em questo, baseando-nos em recolha bibliogrfica e, simultaneamente,

em informaes do prprio percurso do aluno. Pretendemos clarificar a


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especificidade desta problemtica; reconhecer as dificuldades e as

necessidades constantes desta patologia com o objectivo de aprender,

compreender e assimilar as tcnicas e os mtodos a utilizar com este grupo

das NEE.

O trabalho encontra-se dividido em duas partes. A primeira parte

designado por Enquadramento Terico e nele consta o Captulo I que aborda a

problemtica do Espectro do Autismo, desde a sua histria, diagnstico e

modelos de interveno. A segunda parte designada por Procedimentos

Metodolgicos tendo trs captulos. O Captulo II aborda a Metodologia que se

refere a um Estudo de Caso de um jovem diagnosticado com o Espectro do

Autismo; o Captulo III refere-se Caracterizao da Realidade Pedaggica,

onde caracterizamos o meio, a escola que o aluno frequenta, o agregado

familiar do jovem assim como um item designado a Famlia e a Problemtica

onde consta as fases do luto aps a notcia do nascimento de uma criana

portadora de uma Necessidade Educativa Especial e caracterizamos o prprio

jovem; por fim, o Captulo IV menciona a Determinao da Problemtica, onde

ser apresentado o Perfil Intra-Individual realizado atravs de Escalas de

Avaliao e a interveno acadmica que o aluno teve acesso durante o ltimo

ano lectivo.


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ENQUADRAMENTOTERICO

CAPTULO IESPECTRO DO AUTISMO


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1. HISTRIA DO CONCEITO DE

AUTISMO

O termo Autismo tem origem na palavra grega Autos, que designa

prprio/Eu. De uma forma geral pode ser definido como um estado de

esprito de algum que se encontra, invulgarmente, envolvido em si prprio.

A Perturbao Autista comeou a ser descrita por Kanner, decorria o

ano de 1943. Este psiquiatra americano estudou onze crianas (oito rapazes e

trs raparigas) que manifestavam caractersticas de comportamento

semelhantes e () acreditava que todas as crianas com autismo possuam

nveis normais de desenvolvimento intelectual. (Jordan, Julho 2000: 11) Este

grupo de crianas apresentava uma aparncia fsica normal, porm cada

criana do grupo exibia um isolamento extremo. Posteriormente, comprovou-se

que a sua teoria no estava totalmente correcta, pois O autismo tambm surge

frequentemente associado a disfunes da fala e a deficincias motoras ou

sensoriais. (Idem: 11)

Em 1944, um ano aps Kanner ter publicado o seu artigo, Hans

Asperger, pediatra que viveu e trabalhou em Viena, publicou um artigo em que

descreveu um grupo de rapazes. Estes apresentavam um Quociente Intelectual

(Q.I) mdio ou acima da mdia, mas que sentiam dificuldades em integrar-se

na sociedade.

O grupo de estudo de Asperger apresentava preferncia por jogos

solitrios, ansiedade ou perturbaes quando ocorriam mudanas inesperadas.Hewitt (2006) menciona que este grupo tinha capacidade de falar fluentemente,

mas em comum, apresentavam falta de compreenso e de capacidade em

relao ao uso da conversao social. Apresentavam um bom contedo

gramatical, um vocabulrio rico, uma boa articulao, porm a sua enunciao

inclua conversaes unilaterais, monlogos e um () uso inapropriado ou

incomum de palavras complicadas ou caractersticas do discurso do adulto.


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Alguns alunos so descritos como mostrando-se muito formais ou afectados

quando falam. (Idem: 9)

Apesar do estudo de Kanner e de Asperger surgirem com a diferena deum ano apenas, curioso saber que ambos desconheciam a obra um do outro,

uma vez que, a obra de Asperger s foi traduzida em Ingls decorria o ano de

1991. Ambos os estudos apresentados por estes autores apresentam

caractersticas comuns, nomeadamente, () tendncia para manterem

interesses obsessivos ou invulgares, e uma preferncia pelas rotinas. (Idem:

9) Pereira (1996: 19/20) refere ainda que ambos os autores concordavam que

existia uma

() perturbao de contacto de natureza scio-afectiva; ambos enfatizaramaspectos particulares e dificuldades nos desenvolvimentos e adaptaes sociais, eambos prestaram uma ateno especial aos movimentos repetitivos e a aspectos,por vezes surpreendentes, do desempenho e funcionamento intelectual oucognitivo.

Apesar de apresentarem caractersticas comuns, segundo Marques

(Maio 2000), a grande divergncia destes autores baseavam-se em trs

grandes reas distintas: capacidades lingusticas; capacidades motoras e de

coordenao e capacidades de aprendizagem. Curioso descobrir que ambos,

Kanner e Asperger, mesmo no conhecendo o trabalho um do outro

escolheram o mesmo termo para designar a perturbao: Autismo. Este termo

foi utilizado pela primeira vez em 1911 por Beuler, porm este clnico associou

o termo () a um conjunto de comportamentos bsicos da esquizofrenia.

(Pereira, 1996: 19)

Em 1979 surgiu um novo estudo na rea apresentado por Wing e Gould.

Wing em 1988 apresenta o termo Espectro do Autismo para se referir ao seu

grupo de estudo (Castro e Correia: Janeiro de 2009). Este estudo refere que as

crianas autistas apresentam um vasto leque de dificuldades, sobretudo em

trs principais reas: a rea da linguagem e comunicao; a rea das

competncias sociais e, por fim, uma terceira rea que remete para a

flexibilidade do pensamento ou da imaginao. Esta trade de incapacidades

de Wing vem a ser, na actualidade, a base do Diagnstico da Perturbao do

Espectro do Autismo.


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2. DEFINIO PERTURBAOESPECTRO DO AUTISMO

O quadro clnico do autismo tem sofrido vrias alteraes, alm de que

as diferenas entre os prprios autistas so muito evidentes. Nesta

perspectiva, surgiu segundo Marques (Maio 2000), a necessidade de se criar

subtipos de diagnstico para as perturbaes autistas.

Em 1988, Wing propem a introduo do conceito Espectro do Autismo

que visa demonstrar a existncia de uma gama variada de manifestaes de

comportamento do mesmo distrbio. Ou seja, () existe um ncleo central de

perturbaes e caractersticas comuns a um conjunto de patologias (Idem: 31),

porm apesar de existir a noo de espectro que partilham caractersticas

comuns do sndrome, estas no pertencem aos critrios exigidos para esse

diagnstico.

O autismo ento vai pertencer a um grupo de perturbaes designadas

por Perturbaes Globais do Desenvolvimento - PGD. Mas, existem outras

patologias que apesar de estarem intimamente relacionadas com o autismo,no o so e inscrevem-se numa outra categoria designada como a Perturbao

Global de Desenvolvimento sem Outra Especificao SOE. Segundo Castro

e Correia (Janeiro de 2009) existe um tronco comum de reas afectadas, que

inclui pessoas com diferentes tipos de afectao, quer a nvel cognitivo quer a

nvel da Trade de Wing, esta ltima referida no ponto anterior deste projecto.

Nesta perspectiva, as Perturbaes Globais do Desenvolvimento podem

ser divididas em dois grupos. O primeiro grupo designado por as PEA queinclui a Perturbao Autista, o Sndrome de Asperger e a Perturbao

Desintegrativa da 2 Infncia. O segundo grupo constitudo pela PGD SOE e

o Sndrome de Rett.


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Wing apresentou uma Trade de Perturbaes no Autismo que se

manifesta em trs domnios: o social, a linguagem e comunicao; o

pensamento e comportamento.1

No domnio social, a criana apresenta comportamentos de isolamento e

pode agir de forma estranha, contrariando os comportamentos aceites

socialmente. No domnio da linguagem e comunicao, a criana apresenta

uma linguagem verbal e no verbal deficiente. Por fim, no domnio do

pensamento e comportamento, a criana apresenta rigidez do pensamento e

do comportamento, alm de poder apresentar comportamentos repetitivos,

obsessivos e ausncia de jogo imaginativo.

3. ETIOLOGIA

O conceito de Autismo foi sofrendo diferentes alteraes consoante a

evoluo da prpria sociedade e dos estudos que foram surgindo. Assim

sendo, determinar a etiologia de uma patologia nem sempre fcil, sendo um

processo complexo que envolve diferentes teorias. Em relao ao Autismo,

quanto temtica da etiologia, existe o cruzamento de diferentes teorias,

nomeadamente, as teorias comportamentais que () tentam explicar os

sintomas caractersticos desta perturbao com base nos mecanismos

psicolgicos e cognitivos subjacentes (Marques,Maio 2000: 53) e, por outro

lado, as teorias neuropsicolgicas e fisiolgicas que () tentam fornecer

informao acerca de uma possvel base neurolgica. (Idem)

A diversidade de teorias que procuram explicar o quadro clnico do

Autismo so imensas, porm ireimos apresentar apenas algumas das

hipteses, dando maior relevncia s que proporcionaram um maior avano

nesta temtica.

1www.appda-lisboa.org.pt/federacao/autismo.php
http://www.appda-lisboa.org.pt/federacao/autismo.phphttp://www.appda-lisboa.org.pt/federacao/autismo.php


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3.1 Teorias Psicogenticas

Kanner foi o primeiro a definir o termo Autismo e considerou-o como

uma perturbao do desenvolvimento, sugerindo a hiptese de umacomponente gentica. Defendia que, at ao nascimento, as crianas

apresentavam um desenvolvimento normal, mas que, devido aos factores

familiares (frieza, pouca expressividade dos pais) era originado um dfice

afectivo nas crianas, surgindo desta forma o autismo. Nesta poca,

considerava-se o Autismo uma perturbao emocional e no biolgica, que se

traduzia () numa resposta desaptativa a um ambiente desfavorvel. (Idem:

22) A criana autista apresentava dfices cognitivos e lingusticos deficitriosdevido ao meio que a envolvia, o ambiente no carinhoso da me. Surge a

teoria conhecia pelo termo Mes Frigorifico, desenvolvida por Bettelheim em

1967 (Santos e Sousa: Maio de 2009)

A teoria das Mes Frigorfico assumiu uma grande importncia na

poca em questo, porm na dcada de 70 comearam a surgir investigaes

que a colocavam em causa, uma vez que, surgiram estudos com crianas

vtimas de maus tratos por parte dos pais e, estas, apesar das experinciastraumatizantes vividas no apresentavam caractersticas que aludissem ao

quadro do autismo at aqui defendido nem um comportamento social

desadequado.

No negando a importncia que a teoria das Mes Frigorfico trouxe

para a etiologia do Autismo, esta tambm teve efeitos demolidores nas famlias

destas crianas, pois as famlias foram assoberbadas pela culpa, originando

um investimento monetrio elevado em intervenes psicanalticas pouco

eficazes, j que, estas no eram especficas e adaptadas s necessidades e

caractersticas da prpria criana. Esta teoria foi duramente criticada j que os

investigadores limitavam-se a observar as relaes da criana com os pais

depois de a perturbao estar instalada, no apresentando suporte emprico

que tal justifica-se.


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Inicialmente, Kanner apoiou a sua definio de Autismo como uma

perturbao emocional estabelecida atravs das relaes frias da me com a

criana, porm acabou por abandonar esta ideia e regressar base gentica,

defendendo a existncia de um dfice inato que impedia a relao adequada

da criana com o meio que a envolvia.

Os estudos iniciais sobre o Autismo Infantil baseava-se sobretudo nas

anomalias de interaco social, mas a partir da dcada de 60, a ateno recaiu

nos dfices cognitivos associados a esta perturbao. Assim sendo, o dfice

cognitivo comea a assumir um papel crucial na determinao da gnese do

autismo. O avano no aumento de tcnicas de estudo do crebro originou

tambm um aumento progressivo no seu desenvolvimento.

3.2 Teorias Psicolgicas

Reconhece-se que o Espectro do Autismo definido quanto aos termos

comportamentais, porm nas ltimas dcadas tem-se assistido a uma

valorizao das caractersticas cognitivas. Em 1970, Hermelin e OConner

tentaram identificar o dfice cognitivo bsico do autismo nas suas

investigaes e consideraram que () os autistas armazenavam as

informaes verbais de forma neutra, sem as analisar, atribuir significado ou

reestruturar. (Santos e Sousa: Maio de 2009) Surge assim uma das principais

caractersticas do Espectro do Autismo que a incapacidade de avaliar a

ordem, a estrutura e a reutilizao da informao.

Nos anos 70, a maioria dos testes cognitivos realizados por Frith eHermelin demonstram a existncia de respostas rgidas e estereotipadas, outra

caracterstica do Espectro do Autismo.

OConnor e Leboyer, posteriormente, mencionam que as crianas

autistas, segundo a perspectiva piagetiana de desenvolvimento, no possuem

uma representao mental interior, o que as impossibilita de reconhecer

determinado dado, se este no for representado de forma igual ao que


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acontecera da primeira vez que este foi percebido. Ou seja, existe dificuldade

na generalizao o que dificulta a aprendizagem nestas crianas.

Em meados dos anos 80, segundo Pereira (Julho de 2006: 29), UtaFrith, Alan Leslie e Baron Cohen surgem com a Teoria da Mente e esta teoria

defende que Os autistas apresentam uma falha ou atraso no desenvolvimento

da competncia de comungar com o pensamento dos outros indivduos. Ou

seja, os autistas tm dificuldade em reconhecer a mente dos outros indivduos,

originando a suposio da incapacidade que estes apresentam em relao

sua prpria auto-conscincia. Esta teoria procurou identificar os dfices

responsveis pelos dfices sociais no Espectro do Autismo.

3.3 Teorias Afectivas

Kanner supunha que as crianas com autismo sofreriam uma

incapacidade de estabelecer relaes emocionais com os outros e, a sua

teoria, foi retomada por Hobson em 1993.

Santos e Sousa (Maio de 2009) mencionam que Hobson surgiu com aTeoria Afectiva e esta sugere que o Autismo tem origem numa disfuno

primria do sistema afectivo. A dificuldade das crianas autistas relacionarem-

se com os outros vai originar o no desenvolvimento de estruturas cognitivas

fundamentais para a compreenso social. Desta forma, os comportamentos

tornam-se repetitivos e estereotipados e os interesses restritos e obsessivos.

3.4 Teorias Biolgicas

Algumas investigaes relativas s Perturbaes do Espectro do

Autismo defendem que existe uma origem neurolgica de base. Pensa-se que

o Autismo resulta de uma perturbao em algumas reas do Sistema Nervoso

Central (SNC) que acabam por afectar o desenvolvimento cognitivo e

intelectual, a linguagem e a capacidade em se estabelecer relaes.


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Considerando as informaes de Santos e Sousa (Maio de 2009), ainda

no h certezas de que existe uma perturbao neurolgica no Espectro do

Autismo, porm diferentes estudos verificaram que o autismo quatro vezes

mais frequente nos rapazes do que nas raparigas; existe uma associao do

autismo com vrios distrbios biolgicos, principalmente, em relao

epilepsia, afectando deste modo as reas referidas anteriormente.

3.4.1 Estudos Genticos: Genes, Cromossomas eAutismo

A rea da gentica tem vindo a assumir uma postura cada vez maisrelevante para a determinao da etiologia do Espectro do Autismo.

Actualmente, tem-se vindo a realizar diferentes estudos com o objectivo de

determinar o(s) gene(s) responsveis pelo autismo e, de que forma estes

afectam o desenvolvimento das perturbaes do autismo.

Santos e Sousa (Maio de 2009) referem que Quinhones-Levy (2004)

considera o Espectro do Autismo como uma situao de origem gentica,

existindo uma hereditariedade superior a 90%. Esta hereditariedade

complexa, existindo a interaco de vrios genes de susceptibilidade com o

ambiente. Os factores ambientais referem-se a factores pr e peri-natais.

No Espectro do Autismo, segundo os estudos genticos, existe uma

variedade de anomalias genticas em crianas com esta patologia, embora

ainda se desconhea a forma como essas anomalias afectam o

desenvolvimento cerebral.

3.4.2 Estudos Neurolgicos

Os avanos da neurologia mencionam que o Espectro do Autismo

provocado por um desenvolvimento cerebral anormal, iniciado no nascimento e

manifestado ao nvel do comportamento durante a infncia, principalmente,

aquando o aparecimento da linguagem. Estes avanos significativos permitiram

a localizao da rea cerebral afectada. Pereira (Julho de 2006: 25) menciona


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que Acredita-se que existe um dfice congnito no Sistema Nervoso Central,

com efeitos imediatos e permanentes nos aspectos scio-emocionais do

comportamento.

3.4.3 Estudos Neuroqumicos

Existem inmeras investigaes bioqumicas relacionadas com o

Espectro do Autismo que incidem sobre a relao entre esta perturbao e os

neurotransmissores () enquanto mediadores bioqumicos, relacionados com

as contraces musculares e as actividades nervosas. (Pereira, Julho de

2006: 26) Contudo, at presente data, estes estudos tm sido inconclusivos.

3.4.4 Estudos Imunolgicos

Os estudos imunolgicos, atendendo s informaes de Pereira (Julho

de 2006) sugerem a hiptese de que o Espectro do Autismo pode surgir devido

a infeces virais intra-uterinas como a Rubola gravtica, uma infeco ps-

natal por herpes ou ento uma infeco congnita com citomegalovirus.

3.4.5 Factores pr, peri e ps-natais

Existem alguns estudos que consideram que os factores pr, peri e ps-

natais podem estar associados ao Espectro do Autismo. Alguns dos factores

desfavorveis que podem ocorrer durante estes perodos so: ()

hemorragias, aps o primeiro trimestre de gravidez, medicao, alteraes no

lquido amnitico, gravidez tardia. (Tsai, 1989 cit. In Marques, 2000: 68)

Porm, os dados existentes no so suficientes para indicar a patologia

definida no Espectro do Autismo.

Existe a possibilidade do Espectro do Autismo ter como base alguma

condio mdica, porm essa ainda no foi possvel de detectar em algumas

crianas que sofrem da patologia em questo. No entanto, de forma a tentar

solucionar este quebra-cabeas, dois autores Cohen e Bolton em 1994


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Factores

Genticos

apresentam a Teoria do Patamar Comum. A teoria apresentada por estes

autores defende que existem vrias causas, das quais algumas ainda no

foram ainda descobertas, que afectam vrias reas cerebrais e que sero estas

reas as responsveis pelo desenvolvimento normal da comunicao, do

funcionamento social e do jogo.

Seguidamente, apresentarei o Modelo de Patamar Comum

apresentado por Cohen e Bolton.

Padro Final Comum

Figura 1Modelo do Patamar Comum

A Teoria do Patamar Comum faz a sntese de todas as teorias, pois

nenhuma teoria por si s explica o Espectro do Autismo, pois todas as teorias

explicam apenas uma parte do Autismo.

Infeces

Virais

Complicaespr e peri

natais

Outras causas

Dano Cerebral

DeficinciaMental

(desenvolvimentolento em quasetodas as reas)

Autismo(problemas decomunicao,socializao e

comportamentosobsessivos)

Sobreposio


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4. DIAGNSTICO E AVALIAO

Numa primeira fase, para os pais, diagnosticar pode significar rotular.

Esta palavra assume um grande peso na vida da famlia cuja criana foidiagnosticada com algum tipo de Necessidades Educativas Especiais - NEE,

particularmente, quando o diagnstico se refere a uma perturbao pouco

comum como a Perturbao do Espectro do Autismo.

O diagnstico necessrio pois, numa primeira instncia permite

explicar famlia o que a criana tem e, no caso do Espectro do Autismo, de

que tipo este. Ou seja, o diagnstico descreve quais os sintomas do Espectro

do Autismo na criana em questo, os sintomas mais marcantes e os mais

moderados, assim como uma descrio dos pontos fortes e fracos da criana

diagnosticada. Numa segunda instncia diagnosticar permite iniciar um plano

de tratamento e encaminhar a criana aos servios de que dever vir a poder

usufruir, aqueles de que ela necessita para colmatar as suas necessidades e

dificuldades.

Neste processo, o diagnstico deve indicar aos pais no s o que est

errado, mas tambm o que estes devem fazer em termos de tratamento. O

diagnstico faz surgir o tratamento e este atende a diferentes tipos de servios

que, durante o processo, podem vir a mudar consoante a evoluo da criana.

Alm do Diagnstico, a Avaliao tambm assume um carcter forte na

problemtica do Autismo e torna-se complementar ao Diagnstico. Nesta

perspectiva iremos esclarecer quais so os Critrios de Diagnstico e as

Avaliaes que podero ser realizadas para a realizao do quadro doEspectro do Autismo.

4.1 Critrios de Diagnstico

O diagnstico do Autismo obedece a determinados critrios constantes

no DSM-IVManual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais, 4

Edio, publicado em 1994. O DSM-IV veio assegurar um acordo entre os


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diferentes mdicos, de diferentes locais do mundo, quanto especificao do

Diagnstico do Autismo, estabelecendo os limites entre Autismo e as

Perturbaes Globais de Desenvolvimento. Distino j referida num item

anterior.

Os critrios de diagnstico apresentam-se em trs categorias e itens

associados. A categoria A subdivide-se em trs itens: o primeiro refere-se ao

dfice qualitativo na interaco social e considerado quando existe uma

manifestao em pelo menos duas das seguintes caractersticas:

(a) acentuado dfice no uso de mltiplos comportamentos no verbais, tais comocontacto ocular, expresso facial, postura corporal e gestos reguladores da

interaco social;(b) incapacidade para desenvolver relaes com os companheiros, adequadas aonvel de desenvolvimento;(c) ausncia da tendncia espontnea para partilhar com os outros prazeres,interesses ou objectivos (por exemplo, no mostrar, trazer ou indicar objectos deinteresse);(d) falta de reciprocidade social ou emocional. (DSM-IV, 1994: 75)

O segundo apresenta os dfices qualitativos na comunicao e

considerada quando existe manifestao em pelo menos uma das seguintes

caractersticas:

(a) atraso ou ausncia total do desenvolvimento da linguagem oral (noacompanhada de tentativas para compensar atravs de modos alternativos decomunicao, tais como gestos ou mmica);(b) nos sujeitos com um discurso adequado, uma acentuada incapacidade nacompetncia para iniciar ou manter uma conversao com os outros;(c) uso estereotipado ou repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica;(d) ausncia de jogo realista espontneo, variado, ou de jogo social imitativoadequado ao nvel de desenvolvimento. (Idem)

O terceiro apresenta os padres de comportamento, interesses e

actividades e considerado quando existe manifestao em pelo menos uma

das seguintes caractersticas:(a) preocupao absorvente por um ou mais padres estereotipados e restritivosde interesses que resultam anormais, quer a intensidade quer no seu objectivo;(b) adeso, aparentemente inflexvel, a rotinas ou rituais especficos, nofuncionais;(c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por exemplo, sacudir ourodar as mos ou dedos ou movimentos complexos de todo o corpo);(d) preocupao persistente com partes de objectos. (Idem)

A categoria B deve ser iniciada antes dos trs anos de idade e refere-se

ao funcionamento anormal ou atrasado em pelo menos numa das seguintes


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reas: 1) interaco social, 2) linguagem usada na comunicao social, 3) jogo

simblico ou imaginativo. (Idem)

A categoria C, A perturbao no melhor explicada pela presena deum Perturbao de Rett ou Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia

(Idem)

O Diagnstico da Perturbao Autista baseado nestes trs critrios ou

categorias. Aps o diagnstico preparada a interveno com a criana, ou

seja, o plano de tratamento nas reas mais importantes a intervir. Esta

perturbao no tem cura, mas exige interveno com o objectivo de estimular

determinadas reas e permitir uma maior estabilidade prpria criana.

4.2 Avaliao Psicoeducativa

O diagnstico atravessa um processo de avaliao com diferentes fases,

intervenientes e especialistas at ser reconhecido como tal. Normalmente, so

os prprios pais que se apercebem que existe algum atraso em alguma rea do

saber ou ao nvel do comportamento. Cabe ao Pediatra da criana verificar

(...) at que ponto alguns estdios desenvolvimentais se verificam na criana,este pode sugerir que se dirija a um centro especializado em autismo, ou a umcentro especializado em perturbaes do desenvolvimento, para que tenha lugarmais avaliaes. (Siegel, 2008: 115)

A avaliao da criana realizada, principalmente, ao nvel

comportamental, j que na actualidade ainda no existem marcadores fsicos

especficos para esta perturbao. Deste modo, o diagnstico baseia-se na

forma como a criana se comporta, ou seja, na demonstrao decomportamentos especficos.

O diagnstico do autista feito com base numa avaliao do comportamento dacriana, incluindo testes s suas interaces sociais, sua inteligncia, sualinguagem receptivo-expressiva, ao seu comportamento adaptativo e presena,ou ausncia, de sinais especficos de autismo. (Idem: 119)

A equipa de avaliao no mbito do autismo poder ser: psiclogos,

pedopsiquiatras, pediatras, neurologistas, terapeutas da fala, terapeutas

ocupacionais, tcnicos de servio social que devero trabalhar, conjuntamente,


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com os pais, educadores/professores, uma vez que estes ltimos acompanham

a criana no seu quotidiano e podero fornecer mais informaes sobre o seu

dia-a-dia. O trabalho em equipa um instrumento fundamental para se iniciar e

dar continuidade ao tratamento.

A criana ir realizar uma avaliao psicolgica e comportamental

atravs de alguns questionrios e check-lists. Um dos instrumentos de

avaliao mais utilizados o Psycho Educacional Profiler, conhecido por PEP

que passarei a apresentar. O PEP surgiu em 1979 mas a sua edio revista

surgiu em 1988, sendo agora reconhecido por PEP-R. A sua reviso surgiu

devido necessidade de () responder demanda de aplicao do teste em

crianas pequenas2, j que, a possibilidade de um diagnstico cada vez mais

precoce, origina que as prprias famlias procurem o acesso a um tratamento o

quanto antes.

O PEP-R um instrumento de avaliao que visa medir a idade de

desenvolvimento das crianas com o Espectro do Autismo ou transtornos de

comunicao. Este instrumento composto por duas escalas: a primeira avalia

o nvel de desenvolvimento da criana e, a segunda, o nvel decomportamento.

O PEP-R foi desenvolvido para a () apreciao tanto das reas de

habilidade, quanto das deficitrias (Idem), uma vez que, os instrumentos

tradicionais falhavam, talvez devido h pouca cooperao das crianas autistas

em situaes de testagem, ou pela dificuldade da mesma em contactar com os

examinadores, ou ainda, este ltimo os compreender. O perfil de

desenvolvimento obtido ento utilizado no planeamento educacional,

principalmente em relao ao Modelo de Interveno TEACCH.

O instrumento de avaliao em questo usado numa populao alvo

dos 1 aos 12 anos e, segundo Schopler (1994: 12), esta escala d-nos

informaes ao nvel de desenvolvimento da criana em diferentes reas, tais

como: coordenao motora ampla e fina, coordenao visuo-motora,

2pepsic.bvs-org.br


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percepo, imitao, performance cognitiva e cognio verbal. A escala de

comportamento avalia as reas de relacionamento e afecto, o brincar e

interesse pelos materiais, as respostas sensoriais e a linguagem.

Dos 1 aos 12 anos a criana autista avaliada com o PEP-R e, a partir

desta idade, usualmente, utiliza-se o AAPEPAdolescents and Adults Psycho

Educacional Profile, com o objectivo de avaliar () as aptides funcionais nos

domnios da imitao, percepo, motricidade fina, motricidade global,

integrao mo-olhar, desempenho cognitivo e linguagem. (Pereira, Julho de

2006: 44)

O resultado da avaliao do PEP-R classificado: conseguido,emergente e no conseguido. Desta forma, so determinadas as reas fortes,

emergentes e fracas da criana, consequentemente. O resultado emergente

poder e dever originar a elaborao de um programa individualizado. Nesta

perspectiva, os pais e os profissionais e tcnicos que trabalham e contactam

com a criana podero descobrir como intervir, de que forma e quais as

aprendizagens que a criana dever adquirir.

Um outro instrumento de avaliao a Childhood Autism Ratin Scale,

designada por Escala C.A.R.S e esta usa uma escala de gravidade em quatro

pontos (dficit ausente, leve, moderado ou grave) para cada um dos catorze

comportamentos descritos. A soma total dos pontos varia entre um potencial de

zero (sem caractersticas de autismo) a 60 (todas as caractersticas graves

preenchidas).

5. CARACTERIZAO DO ESPECTRO

DO AUTISMO

Os indivduos com o Espectro do Autismo apresentam dificuldades ao

nvel da comunicao, interaco social, do jogo e reportrio de interesses.

So nestas caractersticas que as diferenas entre as crianas com autismo e


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as crianas ditas normais se diferenciam. Os indivduos com Perturbaes do

Espectro do Autismo podem apresentar, segundo Garcia e Rodriguez (1997),

as seguintes caractersticas: dificuldade em descodificar expresses ou

emoes (prprias ou no outro); Interesses repetitivos e estereotipados; Rituais

compulsivos; Resistncia mudana; Dificuldade em expressar as suas

necessidades; Apego inadequado a objectos; Maneirismos motores

estereotipados e repetitivos; Alheamento; Hiperactividade ou extrema

passividade; Comportamentos auto e hetero agressivos; Choros e risos

imotivados; Necessidade de se auto estimular; Sem linguagem falada;

Ecollia; Discurso na 2 ou na 3 pessoa; Linguagem idiossincrtica

(significados prprios); Linguagem rebuscada; Hiper reactividade; Hiporeactividade; Reactividade flutuante.

Este conjunto de caractersticas pode assumir diferentes combinaes,

alm disto, as caractersticas no so sempre as mesmas ao longo da vida,

uma vez que, os sintomas podem ser diferentes nas diferentes fases de

desenvolvimento da criana com o Espectro do Autismo, porm tal no

significa que o diagnstico se altere ou que a criana ficou curada da sua

perturbao. Segundo Happ (1994), o aparecimento e desaparecimento de

determinadas caractersticas apenas significa que existiram alteraes globais

no comportamento da criana. As caractersticas determinam em muito o tipo e

o grau de dificuldade que poderemos sentir ao trabalhar com indivduos com o

Espectro do Autismo e, desta forma, dever ser realizado um trabalho

orientado para as caractersticas especficas do indivduo com o qual

trabalhamos, de forma a responder o melhor possvel s suas prprias

necessidades.

O cerne do Espectro do Autismo , como refere Siegel (2008: 41), a

interaco social que assume diferentes formas. As interaces sociais so

pouco frequentes e, usualmente, menciona-se que o indivduo com autismo

vive num mundo parte ou no seu prprio mundo. Usualmente, os

indivduos com o Espectro do Autismo isolam-se com frequncia, mesmo


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estando rodeadas de pessoas. Ao nvel da vinculao, estes mantm pouco

contacto de vinculao com os parentes mais prximos, como o pai ou a me.

Os indivduos com o Espectro do Autismo apresentam uma relaoinstrumental, ou seja, manifestam graves dificuldades em manter relaes de

expressividade e, por sua vez, aproximam-se do adulto, maioritariamente, para

obterem aquilo que pretendem; esta forma instrumental de se relacionarem

com o adulto, normalmente, feita atravs do conduzir com a mo, ou seja,

() a criana pega na mo do adulto e o conduz at ao stio onde se encontra

algo que ela quer. (Idem: 44). Uma outra caracterstica o facto de

apresentarem dfices no entendimento social, porm compensam esses

dfices aprendendo muitas regras de comportamento social, assimilando-as de

forma rgida, alm disto, tm dificuldades em identificar as emoes e os

sentimentos no outro.

6. MODELOS DE INTERVENO

O Diagnstico e a Avaliao Psicoeducativa realizada ao indivduo

enquanto criana vai ser o ponto de partida para a interveno e esta assume

um papel preponderante no processo de desenvolvimento do jovem com

autismo e no seu prognstico. Nesta fase todos os intervenientes tm um papel

fundamental e uma responsabilidade acrescida. Seguidamente iremos

apresentar de forma sucinta os principais tipos de interveno que tm

assumido grande relevo na actualidade.

6.1 Modelos de Interveno de Natureza

Psicanaltica

Este modelo de interveno estruturada foi o primeiro a surgir e, embora

tenha sido incapaz de produzir os resultados teraputicos a que se props,

possibilitou a criao de condies para uma maior investigao nesta rea. As


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orientaes teraputicas predominantes at aos anos 60 eram de carcter

psicanaltico e estas adaptavam as tcnicas s necessidades das crianas.

Segundo Marques (Maio 2000), os terapeutas utilizavam brinquedos para

estabelecer uma relao com a criana.

Estes terapeutas acreditavam que a estabilidade do setting (local onde sedesenvolve a sesso) que fica estabelecido logo na primeira sesso, aliados neutralidade do terapeuta e estabilidade da interveno, permitem crianaconstruir uma confiana bsica com outra pessoa. (Idem: 88)

O modelo em questo baseava-se no tipo de interveno

terapeuta/criana e os pais no assumiam qualquer funo participativa, o seu

papel era desvalorizado. Este modelo de interveno apesar de ter tido

sucesso em alguns casos, noutros no se poderia aplicar, uma vez que a

capacidade simblica e o desenvolvimento da linguagem se encontravam

comprometidas. Esta teoria assim de difcil aplicao, porm permitiu abrir

caminho para uma nova procura.


Comportamental

Os psiclogos de orientao comportamental, principalmente, Lovaas

(1973 Cit. In Marques Maio de 2000: 90), consideravam que este tipo de

interveno podia ajudar a melhorar as capacidades dos jovens com autismo,

assim como permitir a aquisio de uma srie de competncias como a

linguagem, a autonomia e competncias sociais. O programa tinha como

objectivo ensinar um conjunto de competncias para o jovem funcionaradequadamente em casa ou na escola. O grau de complexidade e de exigncia

ia aumentando gradualmente, consoante as competncias que iam sendo

adquiridas, sendo este treino intensivo com cerca de 40 horas de treino por

semana durante sensivelmente dois ou mais anos.

Para existir sucesso neste tipo de interveno era necessrio a

participao dos pais, uma vez que, estes teriam de proceder a utilizao deste

mtodo de forma persistente e sistemtica em casa e, para tal acontecer, os


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pais eram sujeitos a um curso de treino na utilizao das tcnicas

comportamentais. Os pais assumiam uma postura didctica, onde tinham a

funo de transmitir os conhecimentos adquiridos.


Cognitivo-Comportamental

O modelo de interveno que, seguidamente, apresentarei pode ser

definido como um programa de transio entre os modelos de comportamento

tradicional e os modelos cognitivos. Devido a um conjunto de dfices tais como:cognitivos, sensoriais, comunicacionais e comportamentais apontados pelo

Espectro do Autismo, tornam-se necessrias regras educativas que permitem

manter um bom nvel de estimulao para a aprendizagem.

Tendo em conta as caractersticas especiais destas crianas, chegou-se

concluso que os ambientes educativos estruturados na educao das

crianas com o Espectro do Autismo era o mais vantajoso para o seu

desenvolvimento. Surge ento o programa TEACCH (Treatment and Education

of Autistic and Related Communication Handicapped Children - Tratamento e

Educao de Crianas Autistas e com Perturbaes da Comunicao), criado

em 1971 por Eric Schopler e seus colaboradores da Universidade de Chapel e

Hill na Califrnia do Norte. Este programa foi concebido para as crianas com

Perturbaes do Espectro do Autismo de todas as idades e tinha como

objectivo principal que estas trabalhassem o mais autonomamente possvel,

() em casa, na escola ou no local de trabalho (Marques, Maio 2000: 91/92).O modelo pretende tambm ensinar os pais destas crianas a lidar com elas

essencialmente ao nvel comportamental. Segundo a mesma autora, este

modelo baseia-se em sete princpios fundamentais: Adaptao do meio s

limitaes do indivduo; Elaborao de um programa de interveno

personalizado; Estruturao do ensino, nomeadamente das actividades, dos

espaos e das tarefas; Aposta nas competncias emergentes sinalizadas na

avaliao; Abordagem de natureza cognitivo-comportamental; Treino dos


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profissionais para melhor trabalharem com a criana e a famlia e a

Colaborao parental, continuando em casa o trabalho iniciado nas estruturas

de interveno.

O aspecto principal do programa no meio escolar estruturar a sala de

aula, bem como as actividades, de modo a mostrar criana o que se pretende

dela.3As quatro componentes principais deste tipo de ensino estruturado so:

1- Estruturao Fsica, que est dividida por seis reas de aprendizagem:

a) Aprender - uma rea de ensino individualizado; privilegia o

desenvolvimento de novas aprendizagens; desenvolve a ateno e

concentrao; facilita a interaco e a focalizao do olhar; de frente para oadulto e de costas para factores de distraco (Idem)

b) Trabalhar uma rea de gabinete onde realizado o trabalho individual e

autnomo. O gabinete permite a reduo de estmulos distractores; focalizar a

ateno nos aspectos importantes da tarefa. Existe ainda um plano de

trabalho que orienta a criana nas actividades que ela tem de realizar e a

sequncia das mesmas e, as tarefas esto organizadas em caixas individuais.

c) Brincaresta uma rea de lazer, onde a criana/jovem poder brincar ouaprender a brincar. Esta rea Promove a escolha de brincadeiras e o

desenvolvimento de brincadeiras com pares; Possibilita a imitao de

actividades da vida diria (Idem) e tem brinquedos, almofadas, espelhos e

msica.

d) Computador um espao para se trabalhar com um computador,

facilitando a ateno e a concentrao. Esta rea tem o intuito de consolidar as

aprendizagens e minimizar as dificuldades na escrita que por vezes existemnas crianas com PEA.

e) Trabalho de grupo uma zona de interaco social que tem como

objectivo estimular a partilha e o trabalho em pares e fomentar a diversificao

de actividades.

3http://educacaoespecial.madeira-edu.pt/ProgramaTeacch/tabid/1259/Default.aspx


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f)Reunio uma Zona para a explorao de objectos, imagens, sons e

gestos; Desenvolvimento de competncias ao nvel das noes espcio-

temporais, autonomia, compreenso de ordens verbais. (Idem)

Alm destas reas existe uma outra designada por rea de Transio

que um local onde esto colocados os horrios individuais de cada aluno, ou

seja, o aluno dirige-se a esta zona da sala sempre que termine uma actividade

ou que necessite de consultar o seu horrio individual. (Idem)

2- Informao Visual na sala encontra-se nas reas de trabalho, na

identificao dos alunos e nos horrios. Os horrios visuais Minimizam os

problemas de memria e ateno; Reduzem problemas relacionados com a

noo de tempo e organizao; Compensam as dificuldades ao nvel da

linguagem receptiva; Motivam o aluno a realizar as actividades; Mostra as

actividades a realizar e em que sequncia; Previne a desorganizao interior e

as crises de angstia; Possibilita a independncia e autonomia. (Idem)

3- Plano de Trabalho apresenta as tarefas a realizar na rea de trabalho;

permite que o aluno compreenda o que se espera dele e que organize o seu

trabalho. Este plano de trabalho composto por imagens, palavras e objectos

reais.

4- Integrao Os alunos esto matriculadas nas turmas das escolas e, esta

matrcula estabelecida de acordo com Programa Educativo Individual PEI -

de cada aluno.

Neste programa de interveno, os pais assumem um papel activo logoa partir do momento em que se realiza a avaliao inicial do aluno at ao

desenvolvimento de todo o processo de interveno, porm o seu papel

limitado no que diz respeito continuidade do trabalho do especialista.


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PROCEDIMENTOSMETODOLGICOS


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CAPTULO II - METODOLOGIA

Este trabalho cientfico traduz-se num estudo transversal, isto porque, foi

realizado um nico estudo numa dada realidade e num nico momento

temporal. Trata-se tambm de um estudo descritivo j que fornece informao

acerca de um jovem diagnosticado com o Espectro de Autismo (Anexo 1) que

ter como nome fictcio Rafael, descrevendo as suas caractersticas e meio

familiar. Como refere Fortin (1996:164) o estudo descritivo consiste em

descrever simplesmente um fenmeno ou um conceito relativo a uma

populao, de maneira a estabelecer as caractersticas desse grupo ou

populao.Quanto modalidade e sua finalidade, pretende-se interpretar,

compreender e reflectir sobre a realidade, logo a sua finalidade bsica.

Existem dois tipos de mtodos de investigao, o mtodo de

investigao quantitativo e o qualitativo. Neste presente estudo o mtodo de

investigao seleccionado ser o qualitativo, uma vez que existe a

preocupao de observar, descrever, interpretar e apreciar o meio e o

fenmeno sem procurar controlar, ou seja, O objectivo desta abordagem de

investigao utilizada para o desenvolvimento do conhecimento descrever ou

interpretar, mais do que avaliar. (Fortin, 1999: 22) Numa investigao

qualitativa existem diferentes tipos de mtodos qualitativos e, neste estudo

cientfico, o mtodo escolhido ser um Estudo de Caso, pois este tipo de

estudo consiste numa investigao aprofundada de um indivduo, de uma

famlia, de um grupo ou de uma organizao. (Idem: 164)

A Investigao Qualitativa assume cinco caractersticas centrais e,segundo Bagdan e Biklen (1994), uma primeira ser o facto dos dados serem

recolhidos no seu ambiente natural e, neste trabalho, poderemos ser uma das

fontes de informao, j que trabalhamos com o jovem em questo. Deste

modo, teremos a oportunidade de assimilar os dados dentro do contexto em

que estes ocorrem e, alm disso, a possibilidade de construir uma leitura dos

acontecimentos, j que, Uma boa interpretao do que quer que seja um

poema, uma pessoa, uma histria, um ritual, uma instituio, uma sociedade


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conduz-nos ao corao daquilo que se pretende interpretar. (Idem: 47/48)

Uma segunda caracterstica o facto deste tipo de investigao possibilitar a

descrio dos dados e no a anlise de nmeros pois,

A abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo sejaexaminado com a ideia que nada trivial, que tudo tem potencial para construiruma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora donosso objecto de estudo. (Idem: 49)

A terceira caracterstica corresponde ao facto de que, durante a

realizao deste trabalho e utilizando o mtodo da Investigao Qualitativa,

teremos a oportunidade de valorizar o processo e no o resultado obtido. Uma

quarta caracterstica deste tipo de investigao incide na possibilidade que

teremos em estabelecer uma relao entre todas as informaes, com o

objectivo de identificar e perceber as questes mais importantes para o estudo.

Por fim, a quinta caracterstica refuta-se ao significado, ou seja, o nosso

objectivo perceber e questionar a realidade do jovem em estudo.

O presente estudo tem como objectivo geral conhecer as caractersticas

do Espectro do Autismo e as dificuldades que esta patologia acarreta consigo

ao nvel acadmico e familiar de jovens diagnosticados com esta patologia. Os

objectivos especficos sero: conhecer o conceito de Espectro do Autismo e

temas associados a ele; descobrir quais as implicaes desta patologia na

Educao de um jovem com este diagnstico e descobrir como a famlia lida

com um filho com Necessidades Educativas Especiais.

A amostra patente neste Estudo de Caso um jovem diagnosticado com

o Espectro do Autismo e uma amostra (n) uma representao de umdeterminado Universo (N), sendo sempre o objecto de estudo de qualquerinvestigao cientfica. Este estudo centra-se numa amostra no probabilstica,

na medida em que, se pretende especificar e estudar um jovem que, no

garante representatividade, e vale pelo rigor em relao ao problema em

estudo.

Atendendo s caractersticas do estudo a empreender, sentimos a

necessidade de partir para a seleco das tcnicas de colheitas de dados, com

o intuito de recolher a informao, para assim, proceder respectiva validao


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dos dados. Como refere Fortin (1999:240), para a escolha do mtodo de

recolha de dadoso investigador deve perguntar-se se a informao que quer

colher com a ajuda dos instrumentos de medida em particular exactamente a

que tem necessidade para responder aos objectivos da sua investigao

Sendo este estudo de investigao descritivo, segundo Fortin (1996:162),

os estudos descritivos() visam obter mais informaes, quer seja sobre as

caractersticas de uma populao, quer seja sobre fenmenos em que existem

poucos trabalhos de investigao.Nesta linha de pensamento, tendo em conta

os objectivos do estudo, bem como, o tipo de estudo, questes de investigao

e informao que se pretende colher, seleccionou-se como tcnicas de recolha

de dados: a observao participante, anlise documental e conversas informais

com os membros da famlia do jovem em estudo.

Torna-se essencial o recurso a diferentes fontes de informao (ainda

que privilegiando uma), com a inteno de que os dados oriundos se validem

entre si, proporcionando uma informao mais profunda e coerente, bem como,

um conhecimento mais detalhado. A observao foi considerada uma tcnica

complementar de colheita de dados, ainda que importante e pertinente. Estaescolha recai no facto, desta consistir numa tcnica de recolha de informao a

partir da observao feita intencionalmente no jovem, permitindo uma anlise

global e intensiva do ambiente onde decorre o estudo.

Deste modo, a observao foi utilizada durante a realizao deste

trabalho cientfico, j que trabalhamos com o jovem em questo desde o ano

passado. As nossas observaes e posteriores conhecimentos da realidade

familiar do jovem foram obtidos atravs da ficha de anmenese, escalas de

avaliao do jovem e complementadas com informaes cedidas pela famlia

atravs de conversas que tivemos. Para fazer a avaliao do nvel acadmico e

pessoal do jovem foram realizadas Escalas de Avaliao.


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CAPTULO III CARACTERIZAO DA

REALIDADE PEDAGGICA

1 - CARACTERIZAO DO MEIO

A escola que o Rafael frequenta uma EB com 3/Ciclo no agrupada do

Concelho de Vila Nova de Gaia, Distrito do Porto.4 (Anexo 2) A freguesia em

questo apresenta uma rea de 493Ha e 7500m. Segundo os censos

realizados em 1991 apresenta 8.478 habitantes e uma Densidade Populacional

de 1741 habitantes. Em 1995 tinha aproximadamente 10.000 habitantes.

A caracterizao do Meio torna-se importante para compreendemos que

uma escola no se pode isolar da sua realidade. O meio que a envolve pode

permitir inmeros factores de desenvolvimento, nomeadamente, desenvolver a

capacidade de insero da criana no seu meio, permitindo um conhecimento

das suas atitudes, valores ou crenas. Segundo Duarte (1994; p. 14),

A escola deve procurar estabelecer relaes constantes com o meio, pois aformao integral do aluno no passa pela simples instruo dos contedosacadmicos, mas sim pela educao interdisciplinar, na qual desempenham umpapel preponderante os valores essenciais a um crescimento harmonioso e talveza hiptese de salvao do planeta e das pessoas que nele vivem.

necessrio que a instituio comunique e estabelea relaes com o

meio em que esta inserida. O meio envolvente tambm uma importante fonte

de aprendizagens. O contacto concreto com diferentes realidades desperta a

curiosidade dos jovens e alarga os seus conhecimentos.

A freguesia onde se localiza a escola referida em documentos desde o

sculo XII, sendo elevada a Vila no dia 1 de Fevereiro de 1988 e fica situada no

litoral norte, existindo praias com bandeira azul. Os acessos rodovirios so

bons, existindo uma Estao de Caminhos de Ferro, Transportes Pblico e

acesso rodovirio A44.

4www.freguesiavaladares.com
http://www.freguesiavaladares.com/http://www.freguesiavaladares.com/http://www.freguesiavaladares.com/http://www.freguesiavaladares.com/


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Ao nvel de actividades econmicas destacam-se a Indstria da

Cermica e a Indstria Txtil. Destaca-se ainda as desfolhadas, as festas e

romarias de Vero, as danas e os cantares, os ditos populares e as lendas.

Um dos monumentos mais conhecidos da zona um Castro. No existe

muito Patrimnio mas destaca-se o antigo Sanatrio, o Edifcio Helintia, uma

Igreja Matriz que tem duas belas esculturas e painis de azulejo.

Nesta freguesia existem duas farmcias; dois Bancos; um posto de

Correios e um Centro de Sade. Ao nvel do Sistema de Ensino tem trs

Jardins de Infncia; quatro EB 1 Ciclo; uma EB 2/3 e uma EB com 3 Ciclo. A

freguesia tem diferentes colectividades, entre as quais, a AssociaoHumanitria de Bombeiros Voluntrios; a Associao Orfeo; o Clube de

Futebol; o Clube Desportivo e Recreativo Imprio; a Confraria Gastronmica do

Velhote; o Grupo Desportivo e Recreativo da Fbrica Cermica; o Grupo

Folclrico; o Futsal Clube e um Orfeo.

Quanto aos Servios Sociais apresentam-se os seguintes: Apoio Social,

UNIVA, Curso de Alfabetizao, RVCC e Curso de Transio, JUVA Gabinete

de Juventude e o Instituto Cultural. Dentro do Apoio Social existem as

seguintes estruturas: Aco Social que responsvel pela identificao e

sinalizao dos problemas sociais; inscries para o Centro de Dia e Apoio ao

Domiclio. Uma outra estrutura a Habitao Social que representa os inscritos

para habitao. Por fim, a Gaia Amiga presta servios de apoio externo ao

domiclio para apoiar populao carenciada com mais de 65 anos e/ou

mobilidade reduzida; esta funciona em articulao com o Municpio de Gaia e

com a Empresa Gaianima.

2CARACTERIZAO DA ESCOLA

A famlia deve ser reconhecida como os primeiros educadores de seus

filhos, contudo deve existir uma articulao entre a escola e o meio familiar. A

Lei de Bases do Sistema Educativo, da Assembleia da Repblica, (1987; artigo


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37, item 1, p. 33), informa-nos que cabe ao Estado (...) criar uma rede de

estabelecimentos pblicos de Educao e Ensino que cubra as necessidades

de toda a populao.

Assim como importante caracterizar a comunidade e descobrir o que

ela nos pode oferecer, inegvel a importncia da caracterizao da escola

(Anexo 3) que o adolescente frequenta, na medida em que, esta caracterizao

permite-nos investigar o seu funcionamento, a sua caracterizao, por quem

dirigida, o propsito do seu surgimento, quem nela trabalha e como se

interligam as relaes que nela existem, seja entre todos os funcionrios ou

entre a instituio e a comunidade que a engloba.

As relaes existentes entre as pessoas e o seu meio ambiente, daro

lugar a diferentes condutas dos sujeitos, ou seja, segundo Barker (1968; Cit.

Zabalza, Dezembro de 1997: 119), (...) todo o meio ou contexto em que se

produz a conduta possui as suas prprias estruturas (limites fsicos, atributos

funcionais, recursos disponveis, etc.) que facilitam, limitam e ordenam a

conduta dos sujeitos.Nesta perspectiva, o espao da instituio constitui-se

como uma estrutura de oportunidades,

(...) que favorecer ou dificultar o processo de crescimento pessoal eo desenvolvimento das actividades instrutivas. Ser facilitador, ou pelocontrario limitador, em funo do nvel de congruncia relativamenteaos objectivos e dinmica geral das actividades postas em marcha ourelativamente aos mtodos educativos e instrutivos que caracterizemos nossos estilo de trabalho.(Idem: 120)

Assim sendo, segundo Santos (1991), A educao deve integrar tudo no

sentido de estimular a criana, a encontrar-se a si prpria e a integrar-se na

cultura da sociedade em que vive.Da ser importante a sua caracterizao.

medida que conhecemos a instituio e a sua comunidade envolvente,

esta tambm nos vai conhecendo. As diferentes pessoas com quem mantemos

contacto, os locais, o tempo, os acontecimentos que surgiram no dia-a-dia,

resultaram numa boa convivncia com os outros e numa auto-reflexo e,

sobretudo, num conhecimento mtuo entre ns e o outro.


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As relaes entre toda a comunidade educativa professores, pais,

funcionrios, auxiliares de aco educativa, entre outros tcnicos de ensino

fundamental para o bom desenvolvimento das crianas, pois um mau

relacionamento entre os diferentes membros reflecte-se na prtica educativa e,

consequentemente, no ensino/aprendizagem dos alunos. Na realidade, todas

as relaes profissionais devem ser baseadas num misto de experincia,

formao, educao e valores pessoais.

Uma das influncias indirectas potenciais sobre a qualidade deum programa a natureza das relaes entre os educadores e ainstituio perante a qual so responsveis. Parece razovelconsiderar que, em princpio, o modo como os educadores e outrosprofissionais tratam as crianas semelhante ao modo como sotratados pela instituio promotora do programa. (Vasconcelos,Outubro de 1998: 27)

Seguidamente, iremos caracterizar o Estabelecimento de Ensino, tendo

em conta a descrio da instituio, o seu espao fsico, os recursos humanos

e a sua organizao.

2.1 Histria da Escola

As informaes sobre este item foram recolhidas no site da prpria

escola.5 A Escola situa-se numa das freguesias de Gaia e, a partir de 4 de

Dezembro de 1992, teve como patrono um mdico local que permitiu a criao

de condies para a escolarizao de jovens doentes com tuberculose ssea e

que procuravam tratamento num sanatrio que o mesmo mdico ajudara a

erguer beira-mar na freguesia em questo.

A Escola serve as populaes vizinhas ao nvel do secundrio, dondeprovm sessenta e cinco por cento dos alunos que a frequentam. A sua

influncia local notria e evidente devido ao crescimento percentual a que se

vem assistindo da populao que conclui o ensino secundrio. O

estabelecimento foi fundado numa poca de expanso do sistema educativo e,

ao longo dos anos, a utilizao intensiva das instalaes originou a

necessidade de recuperao de parte de alguns edifcios da escola. Porm, tal

5www.esec-dr-j-g-ferreira-alves.rcts.pt/escola.html
http://www.esec-dr-j-g-ferreira-alves.rcts.pt/escola.htmlhttp://www.esec-dr-j-g-ferreira-alves.rcts.pt/escola.htmlhttp://www.esec-dr-j-g-ferreira-alves.rcts.pt/escola.htmlhttp://www.esec-dr-j-g-ferreira-alves.rcts.pt/escola.html


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no te interferido com a prpria dinmica da escola. A escola e a sua equipa

docente se encontram envolvidas em diferentes projectos em prol do sucesso

dos alunos, tais como: projectos culturais, artsticos e sociais em parceria com

mltiplas instituies culturais, recreativas, desportivas cvicas que existem na

rea

A escola em questo assume-se como uma Escola Viva, com projectos

cuja misso () ajudar os nossos jovens a encontrarem o seu lugar na

sociedade, a definirem o seu projecto de vida, a tornarem-se tambm eles

promotores de transformaes positivas na comunidade (Idem) A Associao

de Pais um parceiro activo, uma vez que, participa nas questes escolares

dos seus educandos, bem como em muitos dos sucessos alcanados. Alm

disto, desde h dez anos que o Centro de Formao da Associao de Escolas

Gaia-Sul se encontra sedeado na escola, sendo reconhecido como um

contributo para uma cultura de formao e renovao permanente.

2.2 Recursos Humanos

A Comunidade Educativa da escola constituda pelo Corpo Docente, o

Corpo Discente, o Pessoal Administrativo, os Auxiliares de Aco Educativa, os

Pais e Encarregados de Educao, a Autarquia e a Comunidade local.6

As funes de Direco, Administrao e Gesto da Escola so

asseguradas pelos seguintes rgos: Assembleia de Escola que define as

linhas orientadoras da actividade da escola; Conselho Pedaggico tem a

funo de orientao, coordenao e avaliao e de formao do pessoal

docente e no docente; Conselho Executivo assume as funes de

administrao e gesto das diferentes reas presentes na escola; Conselho

Administrativo responsvel pela gesto administrativa e financeira da escola.

Na Orientao Educativa, colaboram as seguintes Estruturas de Apoio:

os Departamentos Curriculares; Conselhos de rea Disciplinar; Conselhos de



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Turma; Directores de Turma; Conselhos de Directores de Turma; Coordenador

Pedaggico do Centro Novas Oportunidades; Direco dos Cursos

Tecnolgicos; Direco dos Cursos Profissionais; Direco dos Cursos CEF;

Coordenao das Ofertas Educativas integradas no Sistema Nacional de

Qualificaes (Cursos Profissionais, Cursos de Educao e Formao, Cursos

de Educao e Formao de Adultos (EFA), Centro de Reconhecimento,

Validao e Certificao de Competncias (CRVCC), Cursos de Ensino

Recorrente Nocturno); Coordenao TIC; Equipas docentes. Ainda colaboram

os seguintes Servios Especializados: Servios de Psicologia e Orientao e o

Ncleo de Apoio Educativo. Na orgnica escolar fazem ainda parte a

Associao de Pais e a Assembleia de Delegados de Alunos.

Os rgos de administrao e gesto da Escola so constitudos pela:

Assembleia de Escola - rgo responsvel pelas linhas orientadoras da

actividade da escola, bem como o rgo de participao e representao da

comunidade educativa (Regulamento Interno)7; o Conselho Executivorgo

de administrao e gesto da Escola nas reas pedaggica, cultural,

administrativa e financeira (Idem); o Conselho Pedaggico O Conselho

Pedaggico o rgo de coordenao e orientao educativa da Escola

(Idem) e o Conselho AdministrativoA definio, composio e competncias

do Conselho Administrativo so as previstas nos art.s 28, 29 e 30 do

Regime de Autonomia, Administrao e Gesto dos Estabelecimentos de

Educao Pr-Escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio, anexo ao Decreto-

Lei 115-A/98, de 4 de Maio.(Idem)

A Assembleia da Escola constituda por dezassete pessoas: seterepresentantes do pessoal docente; dois representantes do corpo discente

(alunos do ensino secundrio); dois representantes do pessoal no docente;

dois representantes dos pais e encarregados de educao; um representante

da autarquia local; um representante da academia de msica de Vilar do

Paraso; um representante do tecido empresarial da rea educativa e um

representante do Centro de Sade de Valadares. O Conselho Executivo



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constitudo por um presidente e dois vice-presidentes. O Conselho Pedaggico

constitudo por dezoito elementos: o presidente do conselho executivo; os

professores coordenadores dos departamentos curriculares; o coordenador dos

directores de turma do terceiro ciclo; o coordenador dos directores de turma do

ensino secundrio; o coordenador pedaggico do Centro Novas

Oportunidades; o coordenador das ofertas educativas integradas no Sistema

Nacional de Qualificaes; o director dos cursos tecnolgicos; um

representante dos servios de apoio educativo; o coordenador da biblioteca; o

coordenador de avaliao integrada; um representante do corpo discente; um

representante do pessoal no docente; dois representantes da associao de

pais e o coordenador dos projectos educativos.

2.3 Instalaes e Recursos Materiais

O material didctico encontra-se armazenado em sectores designados

pelo Conselho Executivo. O material deve ser requisitado com a antecedncia

de 24horas e necessrio preencher uma requisio prpria onde consta a

designao do equipamento, a identificao de quem o requisita; a data e horada sua utilizao, a assinatura, data e hora da devoluo e a rubrica do

responsvel pelo sector. O responsvel do sector tem a responsabilidade de

estar a para das requisies, de as cumprir sempre que possvel e de transmitir

ao seu superior as falhas que possam ocorrer ou existir.

As instalaes da escola destinam-se prioritariamente s prticas

lectivas e pedaggicas. So instalaes com regulamento prprio a biblioteca,

as instalaes gimnodesportivas, os laboratrios, as salas de educao

tecnolgica, o auditrio, a reprografia, a papelaria, a cantina, o bufete, a sala

S.A.P.O., o Centro de Recursos em Conhecimento, a sala da associao de

estudantes e todas as que estiverem afectas a um fim especfico. Cada uma

destas instalaes tem um regulamento prprio que se encontra afixado nas

respectivas instalaes.


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2.4 Espao do CEFFiel de Armazm

O Rafael passa o seu tempo dirio num espao que foi dividido em trs

salas atravs da implementao de paredes. neste espao (Anexo 4) que oRafael frequenta o curso CEF - Fiel de Armazm, Curso de Educao e

Formao (CEF) criado propositadamente para jovens com o Espectro do

Autismo.

Na entrada do espao, do lado direito, encontram-se os cabides dos

alunos do curso, identificados com o nome e pela cor que ambos reconhecem

como sua. Do lado esquerdo, existem os cacifos tambm identificados como os

cabides, onde os alunos colocam os cartes da escola, algum material, mudade roupa (existem alunos que por vezes descuidam-se na casa de banho),

objectos pessoais. Por baixo dos cacifos existem algumas bolas que so

utilizadas no recreio. Frente porta encontra-se um placar de informao com

os horrios dos alunos; a identificao da comunidade educativa (docentes,

docentes do Ensino Especial, auxiliares da aco educativa) identificado com o

nome da disciplina, do docente e a fotografia do mesmo; o horrio das terapias

(Terapia da Fala e Psicologia); o contacto dos Pais/Encarregados de Educaoe os contactos da comunidade educativa; neste placar vo sendo colocadas

informaes que se consideram pertinentes.

Uma das salas fica direita da entrada e nesta sala faz-se a

antecipao e o reforo das aprendizagens, ou seja, como o grupo est

dividido em trs subgrupos, enquanto um se encontra na sala de aula, os

outros esto nesta sala a preparar ou a reforar as aprendizagens das

diferentes disciplinas. Numa das paredes da sala esto os gabinetes

individuais; um com computador e uma impressora, usualmente, utilizado pelo

corpo docente para a preparao das aulas. Na parede oposta existe um

armrio com o material didctico utilizado pela comunidade educativa e alguns

jogos para os alunos; um quadro e ao lado deste um mvel com material de

desperdcio (lpis, canetas, borrachas, afias, rguas, diferentes tipos de papel,

cartolinas de diferentes cores, entre outros). No meio da sala existe uma mesa

redonda que utilizada para trabalho em grupo. Na parede direita da porta


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existe um mvel onde os alunos colocam as suas capas de trabalho. A sala

iluminada com luz natural atravs de janelas e por luz artificial.

A sala do meio utilizada pela disciplina de Msica, Movimento e Dramae o Atelier de Dana; para as terapias e como sala de meditao,

principalmente, quando algum dos alunos entra em crise e demonstra

comportamentos agressivos. Normalmente, o aluno que entra em crise

dirigido a esta sala, pelo facto de o seu isolamento ser benfico para o controlo

da prpria crise e evitar o aparecimento de crises no restante grupo. Nesta sala

existe: um mvel onde se guarda CDS, jogos, um rdio e onde est um

aqurio com peixes cedido por umas das docentes da escola; dois colches;

almofadas; uma mesa individual, duas cadeiras. Uma das paredes

constituda por janelas, sendo ento a sala iluminada por luz natural e tambm

por luz artificial.

A outra sala fica do lado esquerdo de quem entra e considerada a sala

de aula, propriamente, dita. Nesta sala os alunos assistem s aulas das

diferentes disciplinas e composta por sete mesas de trabalho, cada uma

identificada com o nome e respectiva cor do aluno; uma mesa do docente;cadeiras; um quadro; um mvel com o material escolar dos alunos tambm

identificado e um armrio com material de armazm, este material utilizado

em algumas das disciplinas. A sala iluminada por luz natural (uma das

paredes constituda por janelas e uma porta) porm os vidros tiveram de ser

plastificados porque eram motivo de perturbao e distraco para os alunos e

tambm iluminada por luz artificial.

O espao foi organizado, tendo em ateno a caracterizao

apresentada pelo Modelo TEACCH que foi expresso na parte terica deste

trabalho de investigao. Dentro deste espao foram criadas condies para a

realizao de vrias actividades que podem ocorrer, simultaneamente,

consoante o pessoal da equipa educativa disponvel no momento. Ambas as

salas esto bem equipadas com diferentes tipos de material didctico e ldico

como j referi. Este material foi trazido pelas docentes do Ensino Especial.


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A utilizao dos horrios e a sua identificao atravs do nome e cores,

outro aspecto referido pelo Modelo TEACCH e estes permitem que o aluno

organize os acontecimentos dirios e semanais. Desta forma, o aluno sabe que

actividade/aula que ir ocorrer e transitar de uma para outra sem necessitar da

ajuda ou indicao do adulto. Em relao a este item, no espao em questo,

alguns dos horrios eram identificados com o nome e cor do aluno porque este

j conseguia ler e orientar-se e existiam dois alunos com horrios visuais, pois

um deles no fala mas identifica os espaos atravs das imagens e o outro,

apesar de saber ler, tem dificuldades de compreenso. Segundo Sundberg e

Prtington (Maio de 1998: 86), as pistas visuais apresentam mltiplas

vantagens, j que no necessrio um treino especial por parte de quemescuta a mensagem; as imagens so de fcil compreenso e vem

acompanhadas pela palavra; a maioria dos smbolos de fcil aquisio.

3 - CARACTERIZAO DO AGREGADO

FAMILIAR

A famlia o primeiro agente de socializao da criana e a primeira que

satisfaz as suas necessidades mais bsicas como, por exemplo, o comer, o

beber, o vestir e a que permite um primeiro contacto entre a criana e a

sociedade. Quando nascem, as crianas so bastante dependentes dos

adultos na satisfao das suas necessidades mais bsicas e, neste processo,

vai-se desenvolvendo o relacionamento afectivo e social entre o beb e os pais

ou os adultos que com ele contactam.

O termo Famlia tem vindo a ser estudado ao longo dos anos,

principalmente, porque este conceito encontra-se em constante mutao

acompanhando o prprio desenvolvimento da sociedade. O conceito de famlia

de h anos atrs no o mesmo de hoje. Existem diferentes perspectivas para

definir este conceito, umas relacionam-se com os laos de sangue que unem

os diferentes membros familiares como avs, primos, tios, pais, irmos, isto ,


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a famlia extensa. Porm existem perspectivas que defendem que o conceito

famlia encontra-se relacionado com o conceito de lar, ou seja, a relao de

coexistncia debaixo de um mesmo tecto de grupos de seres humanos unidos

entre si por uma relao de progenitor a descendente. (Flores, 1994: 13) Mas

tal no suficiente para que a famlia cumpra os seus objectivos, j que

necessrio que esta consanguinidade e esta coexistncia se baseiem no amor

e no respeito mtuo. (Idem) Assim sendo, o conceito de famlia interliga -se

com os laos de sangue e o conceito de lar, nomeadamente, com o equilbrio

necessrio entre o amor e autoridade, solidariedade e rivalidade, em que cada

um tem um papel activo.

Alm de ser papel da famlia alimentar e cuidar da criana, o amor e a

estabilidade tambm so factores importantes para o bom desenvolvimento da

mesma. O Amor vai permitir o bom desenvolvimento da personalidade da

criana, assim como a sua maturidade afectiva e intelectual. A estabilidade

abarca o amor que os familiares sentem por si, alm de que implica a

orientao e a educao necessria para a autonomia e independncia da

criana. Os pais so os primeiros educadores, os que permitem o contacto da

criana com o meio e, consequentemente, como um leque de aprendizagens

extenso. Deste modo, segundo Bruno Betelheim (Cit in. Ghazal,1993)

A finalidade da educao antes de tudo permitir criana que descubra apessoa que pretende ser, e graas qual poder sentir-se satisfeita consigoprpria e com a sua maneira de viver. () Para tudo isso, os pais no sosomente os primeiros formadores da criana mas tambm os seres pelos quaisela se poder orientar.

O Agregado Familiar do Rafael formado por quatro pessoas: o Pai, a

Me, a Irm mais velha e o Rafael. Apesar de os pais estarem casados no

papel, encontram-se separados e o pai a viver noutra casa, porm ambos os

membros consideram-se uma famlia e a educao dos filhos partilhada pela

me e pelo pai, ou seja, qualquer assunto ou deciso a tomar em relao

educao dos filhos, assumida e discutida por ambos.

O pai tem 42 anos, o 12 ano incompleto e Director de Vendas, quase

Director Comercial na empresa onde trabalha, tendo um vencimento elevado. A


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me tem 45 anos e o Bacharel em Tcnica de Farmcia, faltando-lhe apenas

uma disciplina para terminar a Licenciatura na rea; trabalha num hospital. A

irm tem 15 anos e frequenta o 10 ano de escolaridade. mais velha que o

Rafael quinze meses e meio. A famlia assume-se como uma famlia da Classe

Mdia Alta. A nvel habitacional, a habitao prpria e uma Moradia. O

Rafael tem um quarto prprio assim como a sua irm.

3.1 A Famlia e a Problemtica do Espectro do

Autismo

Quando uma famlia prepara-se para ter um beb uma das suas

maiores preocupaes que este no seja portador de alguma Necessidade

Educativa Especial. Quando a criana nasce e aparentemente normal as

preocupaes dissipam-se, porm o beb com autismo quase sempre visto

como normal, uma vez que, os sintomas revelam-se aquando o seu

desenvolvimento e o diagnstico surge quase sempre antes dos 3 anos de

idade. neste momento que os pais sentem o mundo ruir, A morte que os

pais vivenciam so a morte da criana idealizada. Os pais tm crenas e

sentimentos, ainda que amorfos, sobre quem querem que o seu filho seja

quando crescer. (Siegel, 2008: 164)

O nascimento de uma criana com Necessidades Educativas Especiais

NEE - pode ser considerado um factor de stress para a famlia e potenciar

momentos de crise. Segundo Alarco (2002: 96 cit in Gomes, 2008: 290), h

momentos de crise na famlia () quando o sistema se sente ameaado pelaimprevisibilidade que a mudana comporta () toda a mudana causa stress,

seja esta positiva ou negativa Estes momentos de crise so i

pg ee 2009carlasofiasoares

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