COMPÊNDIO DE PEDAGOGIA DA

PERFORMANCE MUSICAL

COMPÊNDIO DE PEDAGOGIA DA PERFORMANCE MUSICAL

DANIEL LEMOS CERQUEIRA

COMPÊNDIO DE PEDAGOGIA DA PERFORMANCE MUSICAL

1ª Edição

São Luís Edição do Autor

2011

Ficha Catalográfica

CERQUEIRA, D. L. Compêndio de Pedagogia da Performance Musical. São Luís: Edição do Autor, 2011.

ISBN 978-85-912882-0-5, 70 p.

Disponível em http://musica.ufma.br. CDD – 780.7

1. Música – Instrução e Estudo. 2. Performance Musical. 3. Educação Musical.

2011

Data da publicação em meio digital: 08 de Novembro de 2011

Sugestão de impressão: frente e verso em papel A4, com encadernação em espiral à esquerda.

Agradecimentos

Primeiramente, expresso máxima gratidão às pessoas que

fizeram parte de minha vida, companheiras de trajetória musical:

família, amigos pessoais e profissionais.

Sou grato por estar vivendo no Estado do Maranhão, um local

de ímpar riqueza cultural no Brasil, além de possuir um povo

carinhoso e acolhedor. A necessidade de desenvolver a área

acadêmica de Música neste Estado tem permitido estabelecer um

meio baseado em novas idéias, sem a resistência encontrada em

locais cuja tradição musical há muito se instalou.

Agradeço aos colegas de Departamento da Universidade

Federal do Maranhão, em especial aos professores Guilherme

Augusto de Ávila e Ricieri Carlini Zorzal, companheiros tanto nos

tempos de estudante quanto na atualidade. Agradeço também ao

Curso de Música da Universidade Estadual do Maranhão e à Escola

de Música do Estado do Maranhão (EMEM), cujos professores

sempre me recebem com respeito e cordialidade.

Menciono ainda minha gratidão aos músicos de outras partes

do país que tem seguido nosso trabalho, oferecendo novas idéias e

contribuindo ao desenvolvimento da área de Performance Musical.

Por último, agradeço a Deus. Muitos artistas acreditam que Ele

está onipresente, sendo personificado na tarefa artística de

responder às necessidades da alma humana – jamais explicadas

cientificamente – com a esperança de que algum dia o homem

perceba que os valores humanos – e não os materiais – são o que

realmente importa.

Daniel Lemos Cerqueira

Lista de Figuras

Fig. 1 – Referências no ensino de Instrumentos de Teclado .......................... 6 Fig. 2 – Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical...... 12 Fig. 3 – Fluxo de informações processadas em atividades simultâneas .... 15

Lista de Tabelas

Tab. 1 – Quadro comparativo entre as principais correntes ideológicas da Psicologia ........................................................................................................ 25

Tab. 2 – Processo de ensino na Aprendizagem por Descoberta ................. 28 Tab. 3 – Processo de ensino na estratégia de Problematização ................... 29

1

SUMÁRIO

Prefácio ................................................................................................................. 3 1. História do Ensino da Performance Musical ............................................. 4

1.1 Linha histórica.............................................................................................. 6 1.2 Fundamentos pedagógicos do material didático ................................... 7

Instrução musical abrangente ........................................................................ 7 Instrução tecnicista .......................................................................................... 7 Relatos de experiência .................................................................................... 8 Abordagem científica ...................................................................................... 9 Abordagem mista .......................................................................................... 10 Utilização de recursos tecnológicos ............................................................ 10

2. Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical ............ 12 2.1 Dimensões fundamentais ......................................................................... 13 2.2 Conceitos provindos da interrelação entre as Dimensões................... 13 2.3 Círculo no sentido antihorário ................................................................ 13 2.4 Círculo no sentido horário ....................................................................... 14 2.5 Etapas de preparação ................................................................................ 14 2.6 Elementos importantes da prática .......................................................... 14

Concentração .................................................................................................. 14 Intuição ........................................................................................................... 15 Técnica ............................................................................................................ 16 Vícios motores ................................................................................................ 17 Ansiedade na Performance .......................................................................... 17

2.7 Ferramentas de preparação ...................................................................... 19 Ferramentas gerais ........................................................................................ 19 Ferramentas idiomáticas .............................................................................. 21 2.8 Hábitos de estudo .................................................................................... 21

3. Fundamentos de Pedagogia da Performance Musical........................... 24 3.1 Correntes ideológicas da Psicologia ....................................................... 24 3.2 Estratégias para transmitir conhecimentos e habilidades ................... 26

Aprendizagem por Regras ........................................................................... 26 Aprendizagem por Princípios ..................................................................... 27 Aprendizagem por Descoberta ................................................................... 27 Problematização ............................................................................................ 28

2

Ilustração e Experimentação ........................................................................ 29 Utilização de recursos tecnológicos ............................................................ 30

3.3 Elementos que influenciam a aprendizagem ........................................ 30 Talento ............................................................................................................ 31 Motivação ....................................................................................................... 33 Disciplina ........................................................................................................ 33 Faixa etária ..................................................................................................... 34 Definição do repertório ................................................................................ 35 Autoestima ..................................................................................................... 36 Diferenciação do nível de desenvolvimento ............................................. 37 Tipos de personalidade ................................................................................ 39 Cotidiano musical ......................................................................................... 40 Audição Crítica .............................................................................................. 42

4. Ensino Formal da Performance Musical .................................................. 44 4.1 Contextos de ensino .................................................................................. 44

Ensino individual .......................................................................................... 44 Ensino coletivo ............................................................................................... 45

4.2 Perfil profissional ...................................................................................... 47 4.3 Possibilidades de atuação......................................................................... 48

Performance Musical .................................................................................... 49 Ensino da Performance Musical .................................................................. 50 Tecnologia Musical ....................................................................................... 50 Organização de eventos ............................................................................... 51 Pesquisa em Música ...................................................................................... 51

4.4 Projeto Político-Pedagógico ..................................................................... 52 Legislação sobre o ensino de Música .......................................................... 53

5. Final ................................................................................................................. 55 Referências Bibliográficas .............................................................................. 57

Bibliografia consultada ................................................................................... 58

3

Prefácio

Desde a implementação da pesquisa nas Universidades

Brasileiras, a partir da década de 1970, diversos estudos sobre

ensino e aprendizagem da Performance Musical foram realizados,

principalmente após a fundação do primeiro curso de Mestrado em

Música do Brasil, na Escola de Música da Universidade Federal do

Rio de Janeiro (UFRJ). Porém, nota-se um caráter pontual nos

trabalhos, como se estes fossem resultado de iniciativas particulares.

Com o “retorno” da Música na Educação Básica, primeiramente

através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/1996, a

Educação Musical – subárea da pesquisa musical voltada ao ensino

e aprendizagem da Música – passara então a concentrar seus

estudos no desenvolvimento de metodologias didáticas voltadas a

este contexto. Assim, observa-se no Brasil um desenvolvimento

ímpar, sendo atualmente referência no cenário internacional quando

se trata desta especialidade.

Todavia, a Educação Profissional voltada para a Performance

Musical – que enquadra o ensino de Instrumentos, Canto, Regência

e Composiçãoa – manteve o mesmo padrão de desenvolvimento,

sendo um dos possíveis fatores a falta de articulação entre as linhas

de Educação Musical e Performance. Como resultado, temos ainda

no país cursos de formação em Performance Musical cujas propostas

formativas não mais estão em consonância com o atual contexto

histórico-cultural. Assim, novos saberes e habilidades passam a ser

necessários para prover uma formação mais diversificada, completa

4

e em consonância com a atual conjuntura histórico-cultural,

possibilitando atuar em diversos campos profissionais da Música

com dignidade, competência, colaboração e capacidade de crítica,

reflexão e adaptação às demandas exigidas. Para tal, é necessário

abandonar preconceitos e ideologias ultrapassadas, herdadas de

ambientes musicais mais conservadores.

Dentre os maiores problemas encontrados por quem deseja

aprimoramento e reflexão sobre o ensino da Performance Musical, o

mais aparente é a falta de referências sólidas. Conforme dito

anteriormente, não há uma linearidade entre os trabalhos que

tratam deste assunto, fazendo com que a literatura já existente

careça de articulação e unidade. No exterior, já existem linhas de

pesquisa como a Pedagogia do Piano, voltadas especificamente ao

ensino da Performance Musical para determinados instrumentos. O

desenvolvimento desta área no exterior levou à produção de

valiosas referências, ainda de difícil acesso aos brasileiros

interessados.

Assim sendo, a principal meta do presente trabalho é oferecer

subsídios iniciais elementares que possam servir como ponto de

partida a interessados no Ensino e Aprendizagem da Performance

Musical, em forma de um breve livro didático. Esperamos que esta

iniciativa possa motivar e auxiliar a elaboração de trabalhos futuros,

com o desenvolvimento de literatura específica para tratar deste

assunto.

Daniel Lemos Cerqueira

5

1. História do Ensino da Performance Musical

A Performance e a Educação Musical são áreas que remetem ao

próprio surgimento da Música na História do Homem. Os primeiros

indícios de manifestação musical que se tem notícia foram

encontrados na caverna Les Trois Fréres na França, sendo estes

rudimentos de flautas e tambores construídos há cerca de 40.000

anos (CHAILLEY, 1970). Nos primórdios – assim como em diversas

culturas indígenas da atualidade – a Música não era entendida como

uma manifestação em particular, estando presente em rituais que

agregavam outros tipos de Arte, como a Dança e as Artes Cênicas,

entre outros. Assim, juntamente com o nascimento da Performance

Musical, há também a necessidade de transmitir tais conhecimentos

às gerações futuras, realizada então através de observação, audição

e oralidade, tratando de habilidades para interpretação musical e

construção de instrumentos, entre outros. Assim sendo, nasce então

a Educação Musical.

Muitos séculos mais tarde, após a invenção da escrita, fora

possível documentar a Música, sendo criada então uma notação

específica para tal. Esta invenção favoreceu o acesso a informações

sobre a prática musical, permitindo o estabelecimento do repertório.

O primeiro registro de notação musical foi encontrado na Pérsia

(atual Irã), datando de 2.000 A.C (KILMER; CIVIL, 1986).

Na Cultura Ocidental, temos os neumas, tipo de notação

musical utilizado para registrar o repertório de Canto Gregoriano no

Século IX. A partir de então, há um crescente aumento no nível de

6

complexidade da linguagem musical, fato refletido na construção de

instrumentos musicais, no repertório e nas habilidades necessárias a

sua execução. Sendo assim, a escrita se consolida como um recurso

essencial para a transmissão de conhecimentos musicais, juntamente

com a oralidade.

A partir do Século XVI, há o surgimento de tratados sobre a

prática musical, referenciais mais enriquecidos voltados à formação

de instrumentistas e cantores. As diversas correntes ideológicas que

fundamentam os tratados e métodos ao longo da História da

Performance Musical serão vistos a seguir.

1.1 Linha Histórica Abaixo, há uma figura ilustrando referências importantes na

História do Ensino de Instrumentos de Teclado, baseado

principalmente na análise de Gordon em Uszler et al (2000):

Fig.1 – Referências no Ensino de Instrumentos de Teclado

Em seguida, haverá a caracterização das correntes ideológicas

que alicerçam os métodos acima mencionados. Dessa forma, será

possível estabelecer relações entre as concepções pedagógicas deste

material e os métodos voltados aos demais instrumentos e canto.

7

1.2 Fundamentos Pedagógicos do Material Didático 1.2.1 Instrução musical abrangente

Este tipo de método possui peças com níveis progressivos de

dificuldade, além de orientações mais completas sobre postura ao

instrumento, integrando teoria e percepção musical com a prática da

Performance. Caracterizam-se principalmente por trabalhar a

técnica no repertório, através de pequenas peças. É comum tratarem

sobre habilidades variadas, como composição, transposição e

improvisação. Em métodos elaborados nos períodos Barroco e

Clássico, é comum haver instruções sobre ornamentação. Alguns

exemplos são: Il Transilvano (1593) de Girolamo Diruta, L’Art de

toucher Le Clavecin (1716) de François Couperin, Code de Musique

(1760) de Jean Philippe Rameau, Versuch über die wahre Art das

Clavier zu spielen (1753) de Carl Philipp Emanuel Bach, Klavierschule

oder Anweisung zum Klavierspielen (1789) de Daniel Gottlob Türk e

Complete Theoretical and Practical Piano Forte School Opus 500 (1839)

de Carl Czerny.

1.2.2 Instrução tecnicista

Tais métodos são baseados no estudo isolado de problemas

técnicos presentes no repertório, principalmente através de estudos

e exercícios. Em geral, foram elaborados sob a idéia de que para

adquirir técnica, é necessário exercitar os músculos para a aquisição

de força e destreza corporal. Esta idéia é notada em títulos de obras,

como “Escola de Velocidade” e “Arte da Destreza Digital”. Ainda,

defendem ainda a prática deliberada, onde a quantidade de horas

8

estudadas é proporcional ao desenvolvimento técnico. Pode haver

instruções sobre postura e tipos de toque, porém, é mais comum não

haver orientações escritas, havendo apenas peças a serem estudadas.

Ainda, o ensino de percepção e teoria musical, que até então fora

realizado de forma integrada com o aprendizado da Performance,

passa a ser realizado em paralelo, devido à fragmentação do

conhecimento musical em disciplinas, resultante do ensino formal

que se iniciara nos conservatórios. Alguns trabalhos sob este

enfoque são Art of Piano Playing (1783) e Gradus ad Parnassum (1817)

de Muzio Clementi, Complete Theoretical and Practical Course of

Instructions on the Art of Playing the Piano Forte (1828) de Johann

Nepomuk Hummel, Klavierschüle (1865) de Sigmund Lebert e

Ludwig Stark, O Pianista Virtuoso (1873) de Charles-Louis Hanon e

os diversos estudos e exercícios de Johann Baptist Cramer, Carl

Czerny e Alfred Cortot, entre outros.

1.2.3 Relatos de experiência

Consistem na descrição das estratégias didáticas e idéias

defendidas por músicos renomados ou experientes, em grande parte

baseados em experiências empíricas. Tais referências oferecem

importantes informações sobre as práticas de ensino e estudo de

músicos dotados de grande experiência profissional. Exemplos desta

abordagem são Johann Sebastian Bach (1802) de Johann Nicolaus

Forkel, Liszt Pédagogue (1832) de Auguste Boissier, Letters to a Young

Lady on the Art of Playing the Pianoforte de Carl Czerny (1840), Artistic

Piano-Playing as taught by Ludwig Deppe (1903) de Fräulein Elisabeth

9

Caland, Music-Study in Germany (1880) de Amy Fay, Great Pianists on

Piano Playing (1913) de James Francis Cooke, Leschetizky as I knew him

(1921) de Ethel Newcomb, Pianists Speak with Adele Marcus (1979) de

Adele Marcus e Suzuki: his speeches and essays de Shinichi Suzuki

(1999).

1.2.4 Abordagem científica

Este tipo de método consiste na aplicação de idéias embasadas

cientificamente no ensino da Performance. Tais trabalhos foram

importantes para acelerar o processo de ensino e comprovar a

validade de conceitos construídos de forma empírica e transmitidos

oralmente ao longo do tempo, como a necessidade de adquirir de

força física e destreza corporal para a técnica, entre outros. Porém, a

partir de certo ponto, as abordagens científicas tendem a não ser

adequadas, caso não haja espaço para intuição, imaginação e

subjetivismo, elementos próprios da prática artística. Alguns

trabalhos nesta linha são Die physiologischen Fehler und Umgestaltung

der Klaviertechnik (1905) de Friedrich Adolf Steinhausen, The Science

of Pianoforte Technique (1927) de Thomas Fielden, The Physical Basis of

Piano Touch and Tone (1925) e The Physiological Mechanics of Piano

Technique (1929) de Otto Ortmann, The Riddle of the Pianist’s Finger

(1936) de Arnold Schultz e The Art of Piano Playing (1967) de Geroge

Kochevitsky.

Sob esta mesma linha, há diversos trabalhos acadêmicos

recentes sobre instrução, relatos de experiência e aspectos variados

da Performance Musical, baseados em abordagens prioritariamente

10

científicas. Alguns destes são Teoria da Aprendizagem Pianística (1987

– 2ª ed) de José Alberto Kaplan, The Practice of Performance (1995) de

John Rink (org.), A Técnica Pianística (1996) de Cláudio Richerme

Azevedo, The Historical Performance of Music (1999) de Colin Lawson

e Robin Stowell, The Well-Tempered Keyboard Teacher (2000 – 2ª ed) de

Marienne Uszler, Stewart Gordon e John McBride Smith, Musical

Excellence (2004) de Aaron Williamon (org.), Music, Motor Control and

the Brain (2006) de Eckart Altenmüller, Mario Wiesendanger e Jürg

Kesselring, Fundamentals of Piano Practice (2006) de Chuan Chang,

The Biology of Musical Performance (2009) de Alan Watson e Teaching

Piano in Groups (2010) de Cristopher Fisher.

1.2.5 Abordagem mista

Este tipo de método procura abordar a prática da Performance

de forma mais detalhada, podendo dialogar com referências de base

científica. Entretanto, sua abordagem é principalmente empírica,

geralmente baseada em experiências práticas, buscando clareza nos

fundamentos apresentados. Exemplos de obras nesta linha são Die

Natürlische Klaviertechnik (1905) de Rudolf Maria Breithaupt, The Act

of Touch (1903) e Musical Interpretation (1913) de Tobias Matthay,

Piano Technique (1972) de Karl Leimer e Walter Gieseking, Etudes for

Piano Teachers (1995) de Stewart Gordon e Tocar un Instrumento

(2001) de Jose Antonio Coso.

1.2.6 Utilização de recursos multimídia

Com o desenvolvimento da mídia e sua facilidade de acesso,

surgiram trabalhos para ensino da Performance com registros

11

sonoros (gravações), audiovisuais e utilizando o meio digital

(internet) para disponibilizar material. Além de vídeos didáticos, há

gravações de master-classes e recitais de músicos reconhecidos,

baseados nas concepções pedagógicas dos métodos citados

anteriormente. Sob este enfoque se encontram Mastering Piano

Technique (1993) de Seymour Fink, About Memorization in Piano

Performance (2004) de Stewart Gordon e Virtuosity in a Box de

Dorothy Taubman e Elena Golandsky.

Mesmo com todo o material didático elaborado ao longo de

séculos, o professor continua a ser fundamental no aprendizado da

Performance Musical. Fisher (2010) cita os tipos de informação

sensorial necessários ao ensino de habilidades musicais: visuais,

auditivas e cinestésicas/táteis. Mesmo com a tecnologia atual, ainda

não é possível registrar informações táteis, sendo fundamental a

presença do professor para o aprendizado deste tipo de informação.

Ainda, reforça-se que a complexidade do ensino da Música – e

das Artes em geral – requer constantes reflexões de professores e

alunos sobre o objeto de estudo, dialogando com a bagagem

histórica, a Ciência e a experiência musical de cada um, exigindo

que ambos reajam de acordo com as possibilidades do momento e o

contexto musical apresentado. Logo, a melhor palavra que define o

ensino da Performance Musical é equilíbrio.

12

2. Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical

Este modelo provém de pesquisas realizadas no ENSAIO –

Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem da Performance

Musical, vinculado à Universidade Federal do Maranhão (UFMA).

Seu objetivo principal é guiar de forma fundamentada o ensino da

Performance, contemplando conceitos e habilidades essenciais ao

desenvolvimento de instrumentistas e cantores (CERQUEIRA,

2009). A seguir, temos uma ilustração deste modelo (fig. 2):

Fig. 2 – Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical

É importante notar que os conceitos se relacionam, sendo sua

separação ocorrendo apenas sob fins teóricos. Agora, haverá a

explanação dos conceitos presentes no modelo.

13

2.1 Dimensões Fundamentais Movimento: o corpo e seu deslocamento, representando então a

fisiologia da Performance Musical.

Memória: armazenamento de informações, provenientes do

sistema sensorial (externo) e do raciocínio (interno).

Consciência: intervenções voluntárias do indivíduo no processo,

alterando as informações armazenadas.

2.2 Conceitos provindos da interrelação entre as Dimensões Controle Motor: desenvolvimento da coordenação motora,

representando o controle consciente do indivíduo sobre seu

corpo.

Memória Cinestésica e Visual: armazenamento de informações

táteis, de movimento e visuais, presentes no ambiente (externo).

Memória Lógica e Auditiva: armazenamento das informações

conceituais, como o planejamento interpretativo da obra, suas

relações harmônicas e imagem sonora.

2.3 Círculo no sentido antihorário Os círculos representam processos iniciados em uma Dimensão

Fundamental e finalizados em outra.

Dissociação: aprimoramento do controle motor, buscando

domínio mais consciente e eficaz dos movimentos.

Compreensão: entendimento da obra musical: forma, fraseologia,

relações harmônicas e planejamento interpretativo, entre outros.

14

Ato Reflexo: exposição de movimentos previamente registrados,

através de estímulos internos ou externos.

2.4 Círculo no sentido horário Ato Voluntário: realização de movimentos controlados de forma

consciente, segundo o nível de aprimoramento do Controle

Motor.

Automatização: armazenamento das informações de movimentos,

através da repetição consciente ou não.

Evocação: utilização de conhecimentos adquiridos anteriormente

para o aprendizado e interpretação da obra, sendo a experiência

musical.

2.5 Etapas da Preparação A definição destas fases servirá como guia para aplicação de

ferramentas adequadas ao objetivo do estudo.

Estudo: etapa primária da preparação, cujo objetivo é conhecer a

obra, consolidar os movimentos e desenvolver a memória.

Execução: etapa secundária, cuja finalidade é a manutenção da

memória e preparação para a apresentação pública.

2.6 Elementos importantes da prática Aqui, serão tratados processos e questões importantes para o

aprendizado da Performance Musical, não abordados no modelo.

2.6.1 Concentração

Fluxo de informações que o cérebro pode processar em um

dado momento. O ser humano é capaz de realizar somente duas

15

atividades simultâneas, sendo uma delas primária – com maior

captação de informações – e a outra secundária (fig. 3):

Fig. 3 – Fluxo de informações processadas em atividades simultâneas

A concentração é um elemento fundamental na Performance

Musical, devendo o músico planejar seu uso eficiente nas etapas de

preparação. Por parte do professor, é necessário cuidar para que não

sejam transmitidas muitas informações ao mesmo tempo, em

especial nos casos em que o aprendiz necessite de uma realização

imediata.

2.6.2 Intuição

Capacidade de tomar decisões de forma não planejada, baseada

na experiência musical adquirida. A Intuição trata da Evocação,

consistindo em um campo de possibilidades no qual será feita a

decisão, dialogando com a criatividade, imaginação, vivência,

conhecimentos e habilidades adquiridos ao longo da carreira. A

inclusão deste tipo de conhecimento no presente Modelo permite

reconhecer a subjetividade no trabalho, elemento fundamental da

prática artística que por muitas vezes é visto com indiferença na

academia.

16

2.6.3 Técnica

Ao longo do tempo, houve a definição de diversos conceitos de

técnica, nos quais se basearam os métodos vistos no Capítulo 1.

Considerando as referências mais atuais – em especial Kaplan (1987)

– podemos definir técnica como:

Aprimoramento do controle motor, buscando menor esforço físico

e maior resultado musical, com o armazenamento destas

informações de movimento;

Um agregado de diversas habilidades, adquiridas na prática ao

longo da carreira;

Tendo em vista que a técnica provém de necessidades musicais, é

possível considerar que Consciência e Memória constituem

elementos fundamentais desta, não se restringindo somente ao

Movimento.

É perceptível o forte caráter psicológico presente no conceito de

técnica, contribuindo para entender o porquê de questões históricas

como a ansiedade na Performance Musical, tratada a seguir. Ainda,

lembramos que ter em mente um conceito claro e adequado de

técnica contribui para o desenvolvimento musical, pois esta sempre

é uma referência para o estudo da Performance Musical. Conceitos

de técnica que focam somente na questão fisiológica e motora, como

a aquisição de força e destreza muscular, trouxeram consequências

negativas para o ensino da Performance segundo Bomberger (In:

PARAKILAS, 2001), sendo aplicada e perpetuada em diversas

instituições de ensino musical ainda nos dias de hoje.

17

2.6.4 Vícios Motores

Armazenamento de informações inadequadas de movimento,

sendo este um dos principais problemas da Performance Musical. A

aquisição de vícios motores ocorre quando não há uma prática

consciente da importância de se estudar observando o corpo,

havendo a automatização por repetição de movimentos que

produzem maior esforço físico e tensão muscular. Neste caso, é

necessário uma reeducação motora através do estudo concentrado

na análise dos movimentos, buscando menor esforço físico e maior

resultado musical – técnica. Em casos extremos, o músico poderá ter

problemas de saúde ocupacional, como tendinite e lesão por esforço

repetitivo, entre outros.

2.6.5 Ansiedade na Performance

Questão conhecida pelos músicos, diz respeito ao desconforto e

tensão nervosa em momentos de exposição pública. Em paralelo

com a área de Educação Física, comprovou-se que atletas possuem

capacidades de concentração e controle motor reduzidas em

momentos de pressão (SCHMIDT; WRISBERG, 2008). Ainda, se

forem observados os conceitos de técnica tratados anteriormente, é

possível deduzir que há um forte elemento psicológico tanto na

Performance Motora quanto na Musical. Sendo assim, podemos

sugerir estratégias psicológicas que possam atenuar este problema.

Algumas delas são:

Tenha ciência das estratégias de preparação para a apresentação

pública, adotando-as em sua rotina de estudos;

18

Apresentar-se em ambientes gradativos de tensão, iniciando com

grupos menores de pessoas ou locais restritos, aumentando

gradualmente o nível de tensão do ambiente;

Gravar o repertório, pois a pressão psicológica pela qualidade da

performance é semelhante à presente em apresentações públicas;

Cultivar expectativas realistas sobre o que se espera da

apresentação pública considerando o nível de preparação

realizado, evitando otimismo ou pessimismo em demasia;

Ir anteriormente ao local da apresentação, a fim de se familiarizar

com o ambiente;

No dia da apresentação, evitar esforços físicos e mentais,

preservando as energias para o momento da performance;

Ao fazer um breve aquecimento antes da apresentação, não

execute peças do repertório planejado, pois eventuais erros

podem se tornar pontos de fragilidade durante a performance;

No momento da apresentação, procure executar as peças em um

andamento confortável, cultivando uma sensação interna de

calma e focando na sonoridade pretendida.

Note que nem todas as estratégias funcionam para todos os

músicos, pois existem fortes elementos individuais em questões

psicológicas. Sendo assim, sugerimos experimentar as estratégias

mencionadas, buscando aquelas que se mostrarem mais adequadas

a partir de sua experimentação. Ainda, procure analisar suas

sensações durante as apresentações, desenvolvendo assim suas

próprias estratégias psicológicas.

19

2.7 Ferramentas de Preparação São as diversas estratégias utilizadas durante as etapas de

Estudo e Execução, direcionadas à resolução de problemas e

manutenção dos objetivos pretendidos em cada etapa. Podem ser

divididas em duas categorias: gerais, aplicadas na aprendizagem de

todos os instrumentos e do canto, e idiomáticas, utilizadas no ensino

de instrumentos específicos. Seguem abaixo exemplos de algumas

ferramentas classificadas de acordo com supracitadas categorias:

2.7.1 Ferramentas gerais

Análise do Movimento: observação e definição dos movimentos

através de dedilhado, digitação, golpe de arco, impostação vocal e

embocadura, entre outros. É fundamental para o desenvolvimento

da técnica, buscando a definição de movimentos apropriados e

aprimorá-los, sendo este um trabalho constante.

Estudo da Forma: estratégia baseada na forma da peça estudada,

exigindo Compreensão e análise musical. Permite fragmentar a

peça, reforçando a memória e reduzindo a quantidade de

informações processadas através da concentração, facilitando a

aprendizagem na etapa Estudo. Ainda, pode ser utilizada para

entender seções da peça, permitindo a execução a partir de

determinados trechos (estudo a partir de seções), recurso

importante na etapa Execução, voltada às apresentações públicas.

Repetição: estratégia para armazenamento das informações,

utilizada para consolidação dos vários tipos de Memória na etapa

Estudo e reforço destas informações na etapa Execução. Pode ser

20

utilizada em conjunto com o estudo da forma, através de trechos

ou idéias musicais pequenas para facilitar a memorização. Ainda,

há a repetição da peça toda na etapa Execução, exigindo um

comportamento diferenciado: tentar continuar a execução em caso

de erro, recurso útil para o momento da apresentação.

Variação: modificação das estruturas musicais para aquisição de

novas habilidades técnicas. Seu uso não é interessante para a

Memória Lógica, mas à Memória Cinestésica, em especial

dificultando trechos para aquisição de novas habilidades. Alguns

exemplos de variações são a rítmica, melódica, de andamento, de

dinâmica (intensidade) e tipo de toque.

Gravação: estratégia utilizada para desenvolver a autocrítica na

interpretação musical e atenuar a ansiedade na Performance. É

geralmente utilizada na etapa Execução, onde já há significativa

memorização.

Apresentação Pública: mesmo sendo o produto final do trabalho,

pode ser utilizada sob finalidades didáticas, permitindo observar

pontos que necessitam de mais estudo, amadurecer o repertório

em público e desenvolver a autocrítica, visando ao crescimento

musical e melhoria nas apresentações futuras.

Ensaio Mental: estratégia onde não há realização prática externa,

baseada na imaginação da sonoridade e as habilidades necessárias

para sua realização. Diversos músicos usufruem desta estratégia,

entretanto, exige uma bagagem considerável de conhecimentos e

habilidades internalizadas, não sendo adequada a iniciantes.

21

2.7.2 Ferramentas idiomáticas

Piano – Estudo de mãos separadas: permite diminuir o fluxo de

informações processadas, facilitando a memorização na fase de

Estudo e permitindo reconduzir a concentração para os aspectos

musicais que se deseja trabalhar.

Piano – Estudo sem pedal: contribui para a independência do

pianista em relação ao pedal na realização de passagens musicais,

especialmente em legato, requerendo outros meios de obter a

sonoridade pretendida. Na etapa Execução, permite reagir às

condições acústicas do ambiente, sendo uma ferramenta essencial

a este instrumento.

Piano – Estudo lento: reduz de forma branda o fluxo de

informações processadas, permitindo melhor utilização da

concentração. É fundamental reforçar que o estudo lento deve ser

feito em andamento pouco inferior ao pretendido. Diversos

autores reforçam a ineficiência do estudo demasiadamente lento,

por dois motivos: a demanda muscular é diferente, armazenando

assim movimentos que não serão úteis à execução da peça; e o

prejuízo à compreensão musical, pois andamentos muito lentos

não permitem o entendimento e interrompem o fluxo musical.

2.8 Hábitos de Estudo Trata do planejamento diário e/ou semanal das seções de

estudo, sendo esta uma questão essencial para o desenvolvimento

de cantores e instrumentistas. A conscientização acerca dos diversos

aspectos envolvidos na preparação da Performance Musical, a

22

utilização de ferramentas adequadas e o respeito ao funcionamento

e limites do corpo constituem princípios fundamentais para planejar

hábitos saudáveis de estudo, além de acelerar o desenvolvimento

musical.

Tomando-se por base as informações tratadas até aqui no

presente trabalho, sugerimos atentar às seguintes questões ao

estabelecer sua rotina de preparação:

Defina horários em momentos do dia onde se esteja descansado,

reservando energias para um melhor rendimento da seção de

estudos;

Evite ser interrompido durante a seção de estudos, mantendo de

forma eficiente sua concentração;

Caso você perceba que não está suficientemente concentrado, faça

uma pausa na seção de estudos, procurando descansar. A

concentração é diretamente proporcional ao rendimento do

estudo, constituindo a prática desconcentrada um uso ineficiente

de tempo;

Segundo Gordon (1995), caso o interesse do estudo estiver

diminuindo, busque modificar os aspectos musicais em foco, ou

até mesmo a peça. A motivação é elemento essencial no

aprendizado, pois suscita a concentração;

A prática deliberada – onde se avalia o desenvolvimento musical

pela quantidade de tempo dedicado – é uma idéia inadequada,

arraigada no ensino da Performance. Ao longo do dia, o desgaste

das atividades reduz a capacidade de concentração. Logo, seções

23

com muitas horas de estudo são ineficientes, sendo mais

adequado retomar a seção no dia seguinte.

Segundo Chang (2009), é fundamental haver descanso entre

seções de estudo, pois para que haja a aquisição de habilidades

técnicas, são criadas ramificações nervosas entre os neurônios.

Um exemplo prático disso é a impressão que temos da melhora de

uma peça, ao retomá-la depois de alguns dias sem estudo. Outra

evidência são as recentes pesquisas no campo da Neurociência,

reforçando a plasticidade do cérebro de músicos.

Ao estudar, procure focar na superação das dificuldades que se

apresentarem. Investir muito tempo em habilidades já superadas

constitui utilização ineficiente da seção de estudos;

Por último, reforçamos que ter organização e disciplina para

cumprimento do planejamento proposto é essencial ao aprendizado

musical. Os conhecimentos abordados neste trabalho podem ser

utilizados por músicos em quaisquer níveis de aprimoramento,

oferecendo desenvolvimento completo e artístico na Performance

Musical.

24

3. Fundamentos de Pedagogia da Performance Musical

Mesmo com a necessidade de transmitir idéias no ensino da

Performance Musical desde tempos remotos, são poucas as

referências que tratam acerca do músico como professor, fornecendo

instruções que permitam refletir e aprimorar sua maneira de

transmitir conhecimentos e habilidades. Ainda, é fundamental notar

que o papel do professor vai além de cumprir o conteúdo proposto,

sendo essencial formar, além de intérpretes capazes de realizar

atividades musicais com competência, cidadãos capazes de refletir

sobre sua prática, criar espaços de atuação e valorizar seu papel na

sociedade.

Este será o tema abordado no presente capítulo, iniciando-se

com uma breve explanação sobre as principais vertentes da

Psicologia.

3.1 Correntes Ideológicas da Psicologia Segundo Uszler (In: USZLER et al, 2000), as principais linhas de

pensamento da Psicologia são:

Behaviorismo: enfoque do ensino no ambiente. O aprendiz deve

ser condicionado para atuar no ambiente.

Cognição: enfoque do ensino no aprendiz. Considera que

mudanças no ambiente podem facilitar o aprendizado.

Em seguida, temos um quadro com as principais idéias de cada

corrente (tab. 1):

25

Behaviorismo Cognição Aplica métodos de Ciências naturais e físicas para estudo do comportamento

Considera o aprendizado como um processo particular do indivíduo, sujeito a influências do ambiente

Defende que apenas o comportamento observável pode ser analisado

Defende que atividades mentais internas devem ser consideradas, pois alteram o comportamento observável

Refere-se à relação entre estímulo e resposta como forma de comportamento observável

Considera o aprendizado como um rearranjo de padrões mentais, associados a experiências anteriores

Pesquisa baseada em experimentos de laboratório

Pesquisa realizada em ambientes com situações mais naturais

Defende que o aprendizado precisa de controle para ser eficiente

Defende que o aprendizado pode ser facilitado, mas não controlado

Tab. 1 – Quadro comparativo entre as principais correntes ideológicas da Psicologia

É fundamental observar que todo contexto de ensino e

aprendizagem adota idéias presentes nestas correntes, seja de forma

planejada ou não. Sendo assim, é possível analisar características do

ensino de Música ao longo do tempo, associando-as com estas

correntes ideológicas.

Contextos de ensino da Performance com ênfase em conteúdo –

como no cumprimento de repertório fechado, como dois estudos,

dois movimentos vivos de Sonata e um concerto solo, por exemplo –

são característicos da corrente Behaviorista. Diversas instituições de

ensino musical adotam esta metodologia, inspiradas no modelo do

Conservatório de Paris, fundado na França em 1794. A adoção de

uma concepção Cognitivista neste contexto sugere a escolha de

repertório de acordo com as necessidades do aluno, tanto para

trabalhar habilidades específicas quanto a motivá-lo, permitindo a

escolha de peças mais próximas de sua realidade musical. Neste

caso, sugere-se adotar princípios abrangentes para escolha do

26

repertório, como execução de peças que contemplem no mínimo três

estilos musicais distintos, por exemplo.

Todavia, adotar somente estratégias Cognitivistas faz com que

o processo de aprendizagem fique muito livre. Portanto, sugere-se

ao professor que equilibre sua estratégia utilizando idéias das duas

correntes. Um exemplo de estratégia behaviorista que pode ser

adotada é definir um calendário com metas, auxiliando o aluno a

estabelecer sua agenda de estudos e ter disciplina.

Em seguida, trataremos de estratégias para a transmissão de

conhecimentos e habilidades para a Performance Musical,

oferecendo idéias que podem ser adotadas no cotidiano de músicos

professores.

3.2 Estratégias para transmitir conhecimentos e habilidades

São as diversas possibilidades didáticas que o professor pode

utilizar para facilitar a aprendizagem. Algumas delas são:

3.2.1 Aprendizagem por Regras

Defende a utilização de idéias rígidas como forma de controle

da aprendizagem. É típica da concepção Behaviorista, sendo que a

próprio conceito de regra – assim como o dogma – recusa reflexões

sobre a idéia em questão. Ainda, a aplicação de regras acaba restrita

a contextos musicais específicos, sendo por vezes universalizadas de

forma errônea. Alguns resultados de sua adoção são: incapacidade

do aprendiz em refletir sobre sua prática, dependência para com o

professor e repetição desta estratégia com futuros alunos, mantendo

27

este modelo pedagógico. Diversas idéias errôneas sobre o ensino da

Performance foram transmitidas ao longo do tempo em forma de

regras, entre elas a prática deliberada e a técnica como destreza

muscular. Outro exemplo evidente é o clichê “quinta paralela não

pode”, adotado no ensino de Harmonia Tradicional.

3.2.2 Aprendizagem por Princípios

Defende a adoção de idéias abrangentes no ensino, permitindo

sua adoção em diversos contextos musicais. Requer ações reflexivas

por parte do aprendiz, a fim de relacionar o princípio ao contexto

musical desejado. Uszler (In: USZLER et al, 2000) ilustra esta idéia

citando duas formas de ensinar escalas. A primeira consiste em

seguir dedilhados pré-definidos em um método, e a segunda utiliza

como princípio a repetição do dedilhado em cada oitava, para dar

continuidade à escala. Note que a segunda idéia pode ser aplicada a

todas as escalas, requerendo do aprendiz a capacidade de pesquisar

seu próprio dedilhado.

3.2.3 Aprendizagem por Descoberta

Permite ao aprendiz chegar a suas próprias conclusões, sendo o

papel do professor guiá-lo para tal através de questionamentos.

Assim, é importante que o professor não traga o conhecimento

“pronto” no início, guiando o aprendiz para que chegue à resposta.

Após a descoberta, poderá haver a confirmação do conhecimento

adquirido. Assim, esta estratégia permite o desenvolvimento de

reflexão crítica, autoconfiança e autonomia. Segue um quadro com

este processo (tab. 2), segundo Uszler (In: USZLER et al, 2000):

28

Aprendizagem por Descoberta

Estágio da Aprendizagem

Papel do Professor Papel do Aprendiz

Experimentação Estimular a experimentação ou

causar uma situação que possibilite sua aprendizagem

Experimentar o elemento musical que se apresenta

Definição Apresentar o conceito associado

à situação experimentada Associar o conceito à situação

experimentada

Internalização Relacionar o conceito

apresentado com conhecimentos já estabelecidos

Internalizar e memorizar a nova experiência a partir da

associação

Definição Outra possibilidade de inserção deste estágio no processo de

aprendizagem

Reforço Apresentar outras situações

onde a nova habilidade é exigida Aplicação prática da habilidade

adquirida

Aquisição - Utilização autônoma da nova habilidade na prática musical

Tab. 2 – Processo de ensino na Aprendizagem por Descoberta

3.2.4 Problematização

Aprendizado através da conscientização sobre um problema

vivenciado, exigindo a aplicação de conceitos adquiridos

previamente como forma de solucionar o problema em questão. A

utilização desta estratégia requer que o aprendiz já possua uma

bagagem satisfatória de conhecimentos e habilidades, cabendo ao

professor avaliar o momento adequado para que esta possa ser

adotada. Dessa forma, o papel do professor é criar uma situação de

problematização, guiando o aprendiz para a percepção do problema

e a busca por prováveis soluções. Temos adiante um quadro que

ilustra as etapas desta estratégia na página seguinte (tab. 3):

29

Problematização Estágio da

Aprendizagem Papel do Professor Papel do Aprendiz

Identificação Indicar o problema (iniciantes) ou aguardar sua indicação pelo

aprendiz (experientes)

Perceber e/ou compreender o problema

Definição Guiar o aprendiz até o

diagnóstico do problema Definir qual é o problema

Planejamento Fornecer subsídios para solução do problema de forma indireta

Decidir percursos para solução do problema

Experimentação Sugerir formas de experimentar

soluções Experimentar as soluções

decididas

Verificação Acompanhar a decisão do

aprendiz Optar por uma solução

preferencial Confirmação

Positiva -

Aprimorar e internalizar a solução preferencial

Confirmação Negativa

Levar o aluno a perceber que o problema não foi resolvido

Perceber que a solução não funcionou, voltando etapas

Tab. 3 – Processo de ensino na estratégia de Problematização

3.2.5 Ilustração e Experimentação

Aprendizagem através de demonstrações práticas do professor,

ou execução do aluno a fim de experimentar uma nova habilidade.

Esta estratégia é característica da Performance Musical, permitindo

tratar do Controle Motor, com aprendizado e aprimoramento de

habilidades. Ao professor, é possível observar se o aprendiz está

utilizando movimentos excessivos ou inadequados, orientando-o

para que o mesmo possa descobrir novas formas de reproduzir a

mesma idéia musical, direcionando sua concentração para a

sensação tátil e a análise dos movimentos. Para o aprendiz, é

importante observar outros executantes, servindo como referência e

elemento de motivação. Ainda, o professor pode tocar junto com o

aluno para reforçar questões musicais. Ao tratar de fraseado, por

exemplo, o professor pode dobrar a melodia, realizando o toque e a

dinâmica de forma mais enfática.

30

3.2.6 Utilização de Recursos Tecnológicos

Refere-se à utilização de registros sonoros e audiovisuais,

videoconferência e programas de computador no ensino da

Performance Musical. O acesso a gravações, facilitado pela Internet,

permite ao aprendiz apreciar recitais de músicos renomados,

podendo desenvolver a Audição Crítica – habilidade fundamental

para os músicos, não contemplada na abordagem tradicional da

Percepção Musical – através da análise de diversas interpretações,

procurando avaliar técnicas utilizadas e decisões interpretativas

para obtenção da sonoridade resultante. Ainda, a gravação da

execução do aprendiz permite avaliar sua própria interpretação,

desenvolvendo a autocrítica. Por último, reforçam-se as tendências

atuais do Ensino à Distância (EAD), permitindo o ensino da

Performance através de videoconferência em locais de acesso

restrito.

Diante das estratégias apresentadas, cabe ao professor tomar

conhecimento das diversas possibilidades de aplicação, avaliando

seus pontos positivos e negativos.

3.3 Elementos que influenciam a aprendizagem Aqui, trataremos de questões importantes que podem

influenciar nas relações de ensino e aprendizagem da Performance

Musical, devendo haver a devida consideração por parte do músico

professor.

31

3.3.1 Talento

É um fator de influência histórica no ensino da Performance

Musical, havendo diversos pontos de vista sobre o assunto. De

forma mais geral, podemos definir o talento como a rapidez

demonstrada por um indivíduo no processo de ensino e

aprendizagem. Partindo deste princípio, podemos tecer as seguintes

observações:

Durante muito tempo, o talento foi relacionado a capacidades

inatas – ou “dons” – de um indivíduo, talvez por ainda não ser

possível explicar de forma lógica o processo de aprendizagem

ocorrido nestes casos. Infelizmente, esta idéia se faz presente até

os dias de hoje;

Há casos em que pode ocorrer o desenvolvimento de habilidades

musicais de forma autônoma. Estratégias de aprendizagem típicas

do ensino informal – como “tocar de ouvido” e aprender por

observação – também permitem assimilar habilidades musicais.

Sendo assim, a facilidade de aprendizagem se originaria a partir

de habilidades já internalizadas, como no caso do “músico

prático”. Ainda, o ensino formal raramente reconhece a

legitimidade destas estratégias de aprendizado, portanto, não é

capaz de explicar esta facilidade;

Segundo Kaplan (1987), alguns indivíduos podem possuir um

sistema sensorial mais apurado que outros, fator que aceleraria a

aprendizagem. Todavia, o autor reforça que isto nunca fora

comprovado cientificamente;

32

Segundo o modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance

Musical, a experiência musical é um elemento fundamental no

processo de ensino. Assim, alguns indivíduos podem demonstrar

maior interesse em aprender estilos musicais específicos de

acordo com sua bagagem anterior, variando a motivação e,

portanto, a velocidade do aprendizado, de acordo com os estilos

musicais contemplados pelo professor;

Há casos em que o talento musical é utilizado pelo professor

como pretexto para distinguir a capacidade de determinados

indivíduos, privilegiando-os no processo de aprendizagem. Trata-

se de uma medida que, além de não possuir fundamentos

científicos, é autoritária, pois não provê oferta de oportunidades

iguais no ensino para todos. Ainda, demonstra a incapacidade do

professor em diagnosticar e contribuir para o desenvolvimento

musical de indivíduos que apresentam maiores dificuldades. Por

último, esta diferenciação pode incitar rivalidades, fato que não

contribui para estabelecer um ambiente saudável de convivência;

Ainda, há situações onde a padronização do nível de um grupo

pode dificultar o trabalho com indivíduos que possuam maiores

facilidades de aprendizagem, tendendo a deixá-los estagnados e

desmotivados.

Diante destas considerações, sugerimos ao professor avaliar as

situações que podem emergir no cotidiano da sala de aula, buscando

formas de aproveitar ao máximo o potencial de cada indivíduo.

33

3.3.2 Motivação

Representa o envolvimento do aprendiz com o objeto estudado.

Com o desenvolvimento da Psicologia Cognitiva, foi comprovado

que a motivação é um elemento fundamental para a aprendizagem,

pois mantém a concentração e acelera o processo através do

interesse, sendo um indicador da aprendizagem, considerando que

a Cognição não confirma este processo (vide Tab. 1). Sendo assim,

sugerimos em seguida algumas estratégias que podem servir como

elementos motivacionais:

Segundo Kaplan (1987), uma estratégia é permitir que o aprendiz

participe da escolha do repertório, em acordo com o professor.

Este, por sua vez, deve analisar se a peça condiz com o nível de

desenvolvimento musical do aluno, observando ainda que tipos

de habilidade podem ser trabalhadas.

Outro elemento motivacional é utilizar estratégias de ensino que

desenvolvam a participação ativa do aprendiz, requerendo sua

reflexão crítica e tomada de decisões.

O ambiente de vivência do aprendiz, não somente nas aulas, mas

com a família e os amigos, também podem trazer motivação, caso

haja maior contato com a música fora do contexto de ensino. Esta

idéia será discutida posteriormente em “Cotidiano Musical”.

3.3.3 Disciplina

Diz respeito ao cumprimento fiel do planejamento proposto,

sendo um comportamento essencial para o desenvolvimento do

músico. Esta característica está presente no ensino tradicional de

34

Música, baseado na corrente Behaviorista. Todavia, é importante

compreender que para haver disciplina, não é necessário ser

rigoroso ou “adestrado”. Basta conceber disciplina como dedicação

e interesse, aplicando-se as devidas estratégias de motivação.

3.3.4 Faixa Etária

Já é do senso comum saber que a linguagem utilizada por cada

faixa etária é diferente. Sendo assim, este é um aspecto que o

professor deve ter em mente, buscando formas mais claras de

transmitir o conhecimento para as diferentes faixas etárias. Adiante,

ilustramos algumas características de cada faixa etária segundo

Uszler (In: USZLER et al, 2000), propondo estratégias de ensino:

Até seis anos (pré-escolar): como o sistema cognitivo ainda não se

encontra em pleno desenvolvimento, é recomendado utilizar uma

metodologia de iniciação musical no instrumento. Brincadeiras,

jogos musicais e notação musical abstrata são estratégias

pertinentes, sem haver exigência pela disciplina. Segundo Piaget,

este é o estágio pré-operacional, onde o ser humano ainda não

possui a capacidade de estabelecer procedimentos de estudo e

reverter processos mentais por conta própria. Assim, a vivência

musical deve ser espontânea, divertida e lúdica, desenvolvendo as

habilidades em caráter informal.

Seis a oito anos (idade elementar): nesta fase, já há a possibilidade

de interação em grupo, bem como a capacidade de ler, escrever e

contar. Logo, a introdução à partitura deve ser feita nesta etapa.

Ainda, o controle motor já entra em estágio mais aprimorado,

35

permitindo trabalhar movimentos mais apurados, podendo ser

iniciada o aprendizado tradicional da Performance Musical.

Todavia, ainda não há nesta etapa uma grande capacidade de

concentração, não sendo recomendado estender as atividades e a

prática por muito tempo.

A partir de nove anos (idade jovem e adulta): a partir desta faixa

etária, as capacidades cognitivas passam a funcionar plenamente.

Porém, há uma tendência em resistir a novas idéias e experiências,

sendo recomendado que o professor utilize exemplos musicais

práticos. Outra questão que se torna aparente são os objetivos

profissionais, sendo que muitos indivíduos não desejam estudar

Música para se tornarem músicos. Sendo assim, cabe ao professor

diagnosticar os objetivos de cada um, adotando estratégias de

disciplina pertinentes, sem exigir nem criar expectativas sobre

aqueles que não desejam seguir uma carreira musical.

3.3.5 Definição do Repertório

Na Performance Musical, o conteúdo didático é justamente o

repertório. Assim, é fundamental que o professor, na definição do

repertório para o aprendiz, atente às seguintes questões:

Permitir ao aprendiz opinar sobre a escolha do repertório como

forma de motivação, mostrando opções de peças ou permitindo

que o mesmo traga uma peça que deseja tocar;

Diagnosticar se as peças escolhidas são compatíveis com as

possibilidades musicais do aprendiz;

36

Escolher uma peça de menor dificuldade que permita ao aprendiz

obter resultados rápidos, servindo como elemento motivacional;

Em caso de peças que não estão demonstrando desenvolvimento,

avaliar as relações do aprendiz com as mesmas, compreendendo a

razão pela qual o mesmo não está motivado a estudá-las;

A utilização de estudos e exercícios como parte do repertório

necessita de consideração especial. Tais peças surgiram baseadas

na metodologia de ensino tecnicista, que defende a destreza

muscular para desenvolver a técnica. Porém, caso o professor opte

pelo uso deste material, deve sempre enfatizar o trabalho musical,

suscitando no aluno atenção à sonoridade, assim como fazia F.

Liszt ao utilizar estes tipos de peças (BOISSIER, 1976).

3.3.6 Autoestima

Trata-se da avaliação do indivíduo por ele mesmo, sendo um

fator de grande interferência no processo de aprendizagem musical.

A baixa autoestima leva à insatisfação com o próprio trabalho,

diminuindo assim a motivação no estudo. A elevada autoestima,

por sua vez, faz com que o aprendiz caia em uma situação de

conformismo, pois não mais se interessa em aprimorar seu trabalho.

Logo, cabe ao professor buscar estratégias para que os alunos

equilibrem seu senso de autoestima, através do desenvolvimento da

autocrítica. Esta pode ser trabalhada através da reflexão sobre a

prática musical, baseando-a no trabalho de outros músicos. Assim, é

possível estabelecer um parâmetro de referência.

37

Outra estratégia didática é adotar formas de comunicação em

determinadas situações. Para tratar de um aprendiz com baixa

autoestima, é necessário reforçar os aspectos positivos de seu

trabalho, ofuscados na autocrítica do aprendiz devido ao sentimento

de incapacidade. Os indivíduos com elevada autoestima, por sua

vez, precisam ter ciência de seu real nível musical, devendo o

professor enfatizar neste caso as questões negativas, evitando que o

aprendiz possa vir a se frustrar em situações futuras, tendendo

então à baixa autoestima. Dessa forma, é possível notar a

importância em zelar pelo equilíbrio da autoestima dos alunos.

3.3.7 Diferenciação do Nível de Desenvolvimento

É comum na Performance Musical estabelecer uma distinção

entre os músicos baseando-se em seu nível de desenvolvimento, em

especial sob o conceito da técnica como destreza muscular. Isto é

resultado da concepção Behaviorista de avaliar o produto – a parte

observável – e não o processo. Quando o professor adota esta idéia

em sua prática pedagógica – mesmo que de forma não intencional –

haverá uma tendência em suscitar a rivalidade entre os alunos,

criando um ambiente de pressão psicológica que por si só já é

nocivo à própria aprendizagem da Performance Musical. Dessa

forma, propomos ao professor considerar as seguintes questões:

Cada aprendiz possui sua própria vivência, e muitos não estão em

maior nível de desenvolvimento não por falta de empenho, mas

por questões variadas, dentre elas a falta de apoio, recursos

38

financeiros ou tempo, entre outros. Logo, a dedicação é um valor

mais importante que o patamar de desenvolvimento;

A sociedade, obviamente, analisa o trabalho do músico pelo

produto final, ou seja: a apresentação pública. Logo, o papel do

professor – responsável pelo processo – deve ser mais amplo do

que simplesmente direcionar o aprendiz para este momento,

pressionando-o psicologicamente. Trabalhar com Música significa

uma vida de dedicação, honra e satisfação acima de tudo, sendo

este o principal valor a ser cultivado na formação musical. Assim,

o professor deve transmitir segurança ao aprendiz, deixando-o

ciente de que todos os músicos passam por situações de sucesso e

infelicidades ao longo da carreira, e nem por isso deixam de se

dedicar à Música.

É possível fazer música em qualquer nível de desenvolvimento

técnico. Um pianista iniciante pode tocar uma peça do Álbum

para a Juventude de R. Schumann com a mesma profundidade

musical de um pianista renomado ao executar o Carnaval Opus 9;

Zelar por um ambiente saudável de trabalho, com interação em

grupo e gosto pelo fazer musical, é de inteira responsabilidade do

professor. Ambientes onde se enfatiza o produto final (a

“perfeição”) suscitam rivalidade e pressão psicológica, sendo esta

última um fator que reduz a própria qualidade da performance,

devido ao fator psicológico presente na técnica musical, discutido

anteriormente.

39

3.3.8 Tipos de Personalidade

Diante da proximidade do contato entre professor e aluno em

contexto de ensino individual, Uszler (In: USZLER et al, 2000)

propõe considerar padrões de personalidade como forma de lidar

melhor com os alunos. Para tal, é possível se inspirar na idéia

medieval dos quatro “humores” de forma mais generalizada,

provendo algumas idéias de como se comunicar mediante

determinadas situações. Adiante, descreveremos as quatro

personalidades descritas por Uszler, imaginando uma situação em

que o professor propõe novos tipos de toque em um trecho musical:

Sanguíneo: intuitivo, rápido, realístico e curioso. O indivíduo

experimenta os novos tipos de toque rapidamente, sem se

importar muito se eles foram dominados. Brevemente, ele logo

decide pelo tipo de toque que irá usar, sem falar muito. Aqui,

percebemos que o aprendiz é impaciente e ansioso, tomando

decisões rápidas sem se importar em ter segurança;

Pragmático: fatual, consistente, dependente e acurado. O aprendiz

pergunta que tipo de toque é mais adequado, e ao experimentar,

pergunta ao professor se está sendo executado corretamente. Ao

estabelecer a escolha do toque com o professor, pergunta quanto

tempo de prática precisará para dominá-lo. Nesta situação,

observamos que a pessoa tende a seguir um caminho seguro e

planejado, demonstrando dependência em relação ao professor;

Melancólico: lógico, deliberado, analítico e pensivo. Ao iniciar a

experimentação, o aprendiz logo comenta sobre a sonoridade de

cada tipo de toque. A seguir, experimenta novas possibilidades

40

para o toque, combinando habilidades já internalizadas. Pergunta

se há outras formas de toque além das mencionadas. Aqui,

percebemos um aprendiz que deseja ser independente, buscando

uma forma própria de toque que seja pessoal, depois da

experimentação;

Colérico: sensitivo, idealista, perceptivo e espontâneo. O aprendiz

logo se empolga com a experimentação dos novos tipos de toque,

associando-os a emoções e imaginando alguém que gostaria desta

sonoridade. Em seguida, pergunta se o tipo de toque utilizado

anteriormente estava errado. Aqui, observamos um indivíduo que

dificilmente aceita críticas, e não se sente à vontade com a

presença de pessoas não conhecidas. Possuem a tendência de dar

respostas que irão agradar a quem perguntou;

Logo, em determinadas situações, o professor pode adequar seu

discurso para obter melhores resultados didáticos, tendo em mente

traços da personalidade do aprendiz.

3.3.9 Cotidiano Musical

O ambiente fora do contexto de ensino é de suma importância

para o desenvolvimento musical. Ir a shows e concertos, assistir a

vídeos de grandes músicos, interagir com pessoas que dialogam

sobre Música e incentivam a prática musical são algumas das

atividades fora do contexto de ensino que funcionam como

elementos motivacionais e catalisadores do aprendizado musical.

Logo, é possível compreender por que muitos músicos tiveram pais

que os incentivavam para a prática musical. Todavia, há casos em

41

que não há nenhum apoio, sendo que o desenvolvimento musical

destes músicos se deu com determinação e bravura.

O estabelecimento de um cotidiano musical interativo é um dos

principais motivos pelo qual o Método Suzuki – a estratégia de

ensino da Performance Musical mais importante do Século XX –

obteve tanto sucesso. A Música Erudita constitui atualmente um

espaço cada vez mais restrito em nossa sociedade. Sendo assim, um

dos objetivos centrais deste método é aproximar os pais da prática

musical do aluno, permitindo que o núcleo familiar construísse um

ambiente musical propício ao desenvolvimento musical. Logo, o

aluno podia realizar a apreciação musical junto com sua família,

imergindo em um mundo musical motivador. O estudo da Música

Erudita é, em diversos ambientes formais de aprendizagem, muito

solitário, e ao deixar o contexto de ensino, o aprendiz por muitas

vezes se vê culturalmente isolado.

A Música Popular, por sua vez, já não compartilha da mesma

problemática. A dificuldade neste ambiente cultural passa a ser o

estabelecimento de maior disciplina nos estudos, uma vez que a

demanda profissional é abrangente e os trabalhos surgem em curto

espaço de tempo, interrompendo os procedimentos de estudo

definidos nas aulas. Esta provavelmente é uma das principais razões

que levam músicos neste contexto a desenvolver vícios motores,

pois a movimentação cultural é um atrativo que impede maior

imersão individual no estudo e aquisição de habilidades saudáveis.

Logo, é fundamental que o professor esteja ciente de que o

cotidiano do aprendiz também constitui um fator de influência no

42

processo de ensino e aprendizagem. Assim, o professor pode adotar

estratégias que estejam ao seu alcance, como oferecer aulas coletivas

que permitam a interação e socialização em grupo, realizar

apresentações musicais regulares em caráter mais informal – com

lanche após o recital, por exemplo – e incentivar a presença em

apresentações musicais, solicitando que o aprendiz convide a

família e os colegas. Ainda, reforça-se que estas estratégias poderão

ser benéficas também ao professor, que criará um movimento

cultural em sua localidade, formando público e reforçando a

abrangência de seu trabalho na sociedade como agente cultural.

3.3.10 Audição Crítica

Esta é uma habilidade essencial para a formação de cantores e

instrumentistas, pouco trabalhada na abordagem tradicional da

disciplina Percepção Musical. Esta última baseia-se especialmente

em Solfejo e Treinamento Auditivo, desenvolvendo somente o

reconhecimento de estruturas musicais.

A Audição Crítica consiste na crítica de interpretações musicais,

podendo ser desenvolvida através da análise de gravações e

apresentações ao vivo, onde se observam tomadas de decisões dos

intérpretes. Um exemplo de atividade que permite desenvolver a

Audição Crítica é ouvir duas performances de uma mesma peça,

acompanhando-as com a partitura. Assim, é possível analisar

decisões interpretativas de trechos específicos, observando o tipo de

ataque que resultou no timbre percebido, a maneira como cada

intérprete realizou um crescendo ou um rallentando específico, entre

43

outros. Assim, no ensino da Performance tradicional, o professor de

instrumento acaba sendo o principal responsável em trabalhar esta

habilidade, importante para o desenvolvimento da autocrítica.

44

4. Ensino Formal da Performance Musical

O objetivo deste capítulo é tecer breves considerações para a

definição de propostas ou reformas curriculares que contemplem a

Performance Musical, diante das amplas possibilidades de atuação

musical nos dias de hoje. Novos saberes e habilidades passam a ser

necessários, sendo fundamental contemplá-los nos currículos das

instituições de ensino musical.

4.1 Contextos de ensino Historicamente, são utilizados dois tipos de contexto didático

da Performance Musical: ensino individual e coletivo. Em seguida,

há uma análise destes contextos, reforçando a funcionalidade de

cada um deles e suas possibilidades de aplicação:

4.1.1 Ensino Individual

O contexto mais característico de ensino da Performance

Musical. Ocorre como em uma relação entre mestre e aprendiz, com

a transmissão tanto de conhecimentos quanto de habilidades

inerentes à profissão. Permite maior dedicação de ambas as partes,

sendo adequado para trabalhar a Performance Musical em níveis

mais complexos, considerando a demanda de informações

necessárias neste contexto. Em termos econômicos, o ensino

individual é dispendioso para a instituição, podendo trazer

problemas de implantação, em especial no atual contexto político

brasileiro, com o intenso aumento do número de alunos em Escolas

e Universidades públicas. Todavia, o professor deve sempre reforçar

45

o objetivo qualitativo de sua proposta didática, em contraponto às

políticas educacionais de números.

4.1.2 Ensino Coletivo

Ambiente de aprendizagem com mais de um indivíduo,

permitindo adotar uma ampla variedade de metodologias. Em

termos econômicos, o ensino coletivo é mais viável, sendo adotado

principalmente em escolas regulares e projetos sociais, onde não se

dispõe dos mesmos recursos de uma instituição de ensino musical.

A primeira das possibilidades metodológicas é a Oficina de

Performance, utilizada como recurso complementar ao ensino

individual. Nesta, é possível trabalhar a níveis complexos de

Performance, abordando interpretação musical, autocrítica,

interação em grupo e ansiedade na Performance.

A segunda opção é a master-class, baseada em aula individual

com conceitos apresentados para o grupo. Esta consiste em uma

exposição de questões técnicas e interpretativas, de forma

dogmática. Logo, não representa uma atividade em grupo, pois esta

é caracterizada pela participação ativa de todos no fazer musical.

Outra possível abordagem é a Música de Câmara (característica

da Música Erudita) ou Prática de Conjunto (termo para a Música

Popular), baseada em especial na formação de grupos instrumentais.

Assim como na Oficina de Performance, é um ambiente rico para

tratar de questões interpretativas, com interação em grupo.

Contudo, o tratamento de questões técnicas é restrito, pois pode

haver diversos tipos de instrumentos, requerendo abordagens

46

idiomáticas próprias. Logo, é um contexto bastante apropriado para

trabalhar questões interpretativas.

Há ainda a formação de grandes grupos instrumentais, como

orquestras, bandas de sopros e corais, entre outros. Neste contexto,

torna-se comum a figura do regente, responsável pelo equilíbrio da

interpretação musical em grupo. Porém, devido ao grande número

de músicos, acaba não havendo tempo para dialogar sobre questões

de interpretação musical, caracterizando então uma abordagem

dogmática, assim como em master-classes.

Por último, há a iniciação musical a partir da Performance,

sendo o único dos contextos que não exige pré-requisitos musicais.

Assim, a metodologia se caracteriza pela abrangência de questões

musicais envolvidas, podendo trabalhar composição, improvisação,

percepção, análise, audição crítica, leitura de partituras e técnica

instrumental, entre outros, utilizando Música Popular, Folclórica,

Erudita ou Contemporânea, por exemplo. Neste contexto, reforça-se

a elaboração de arranjos como metodologia, permitindo utilizar

improvisação como parte do processo composicional, abordar

repertório de interesse do grupo, trabalhar teoria e percepção

musical de forma prática, adotar estratégias do ensino informal

como “tocar de ouvido”, tratar de questões interpretativas e

técnicas, e adequar a composição ao nível de cada indivíduo, sem

haver a necessidade de separá-los por estágio de desenvolvimento.

Esta estratégia é muito motivadora, pois todos são importantes para

o fazer musical, independente de seu nível. Ainda, reforça-se a

aprendizagem colaborativa mencionada por Fisher (2010), onde o

47

grupo aprende através da interação com os colegas, por observação

e parceria.

Diante das diversas possibilidades oferecidas pelos contextos

de ensino e aprendizagem da Performance Musical, é necessário

definir aqueles que serão pertinentes a sua proposta de formação,

contemplando os conhecimentos e habilidades fundamentais ao

perfil profissional almejado

4.2 Perfil Profissional Ao definir o caráter de atuação pretendido, devemos ter em

mente as duas correntes gerais de formação: o especialista, que

possui grande conhecimento específico de uma área, e o generalista,

que transita em diversas áreas. Assim, é necessário estar ciente dos

pontos positivos e negativos de cada vertente profissional:

Especialista: seu domínio em uma área específica permite grande

competência no exercício da profissão. Porém, pode não estar

preparado para atuar em uma sociedade em constante mutação,

que necessita de reflexão constante sobre sua práxis e diálogo com

outras áreas do conhecimento;

Generalista: sua formação o prepara para transitar em diversas

áreas. Todavia, há o risco de que o domínio de várias áreas seja

superficial, reduzindo sua capacidade operacional como um todo.

Um exemplo conhecido do generalista é o professor “polivalente”

de Educação Artística, cuja formação contemplava várias áreas

das Artes. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº

48

9.394/1996) acabou por extinguir esta formação, pois se mostrava

superficial.

Uma solução viável é equilibrar as duas vertentes, formando

um profissional com amplo conhecimento específico e capaz de

dialogar com outras áreas. No currículo, esta idéia é possível através

da flexibilização curricular, com a presença de disciplinas optativas.

Cada aluno, além de cursar disciplinas obrigatórias – específicas da

área de formação pretendida – poderá optar pelos saberes que mais

lhe interessam, permitindo uma formação sólida e variada.

Levando esta idéia à Música, vamos supor que um Bacharelado

em Piano possua este tipo de matriz curricular. Todos os alunos

farão as disciplinas obrigatórias de Piano, Percepção, Harmonia e

História da Música, podendo optar por Orquestração ou Arranjo

caso se inclinem para Composição, Psicologia da Educação ou

Pedagogia do Piano caso desejem lecionar, Prática de Gravação ou

Edição de Partituras se quiserem atuar com tecnologias aplicadas à

Música, e Gestão Cultural ou Elaboração de Projetos se desejarem

trabalhar com organização de eventos musicais. Logo, a instituição

formará pianistas com habilidades diferenciadas, assegurando-lhes

espaços mais amplos de atuação na sociedade. Ainda, é importante

notar que esta medida evita a concorrência, pois cada um irá

usufruir de sua formação em campos de atuação distintos.

4.3 Possibilidades de Atuação Historicamente, a área de Performance Musical visa à prática de

instrumentos e canto, sendo esta sua natureza fundamental. Em

49

complemento a esta formação, devemos analisar os possíveis

campos de atuação dos profissionais já inseridos na sociedade,

pesquisando as competências necessárias no trabalho e dialogando

com a atual matriz curricular e seus objetivos formativos.

A seguir, haverá sugestões de campos para atuação afins à

Performance Musical, indicando saberes e habilidades necessários

em cada contexto:

4.3.1 Performance Musical

Campo de atuação tradicionalmente contemplado pelas

instituições de ensino musical, baseado na interpretação de obras do

repertório solo. Concentra-se na memorização a partir da leitura de

partituras, ensino individual e conhecimentos teóricos tradicionais

(Percepção, Harmonia, Contraponto e História da Música Erudita,

entre outros). Por muito tempo se acreditou que esta é a formação

ideal, onde o músico egresso poderia adaptar as competências

adquiridas às demandas profissionais. Porém, esta formação se volta

somente às habilidades necessárias para a atuação solo, sendo que o

trabalho realizado em grupos musicais – também comum à área de

Performance – exige competências diferenciadas, como audição

crítica, leitura à primeira vista, tranposição e interação em grupo,

entre outros. Ainda, há um movimento recente de integrar a

Performance da Música Popular, requerendo competências afins

como Improvisação, Arranjo e Leitura de cifragem popular. Logo, é

possível perceber a diversidade de habilidades necessárias ao

músico da atualidade, definindo uma linha de formação principal

50

(solista, camerista ou acompanhador) e disciplinas que permitam

desenvolver habilidades complementares.

4.3.2 Ensino da Performance Musical

Campo significativo de atuação, cujas competências são

negligenciadas na formação tradicional do músico. Dessa forma,

grande parte dos músicos formados acabam por desenvolver

estratégias de ensino da Performance de forma empírica, pois há

poucas referências voltadas a este campo de atuação em língua

portuguesa. Por constituir um ambiente de ensino diferenciado – em

especial através de aulas individuais – a aplicação prática de

referências da área de Pedagogia possuem aplicação restrita no

ensino da Performance. Ainda, os cursos de formação para

professores de Música não contemplam as habilidades necessárias

para ensino de instrumentos, sendo que legalmente – segundo a

LDB nº 9.394/1996 – a prática de ensino é restrita aos portadores de

Licenciatura Plena, não havendo uma formação profissional

qualificada para o ensino da Performance. Este é um dos problemas

mais evidentes do ensino de Música no Brasil atualmente, fato que

exige ampla revisão das propostas curriculares das instituições de

ensino musical.

4.3.3 Tecnologia Musical

Um tipo de atuação com crescente demanda é a produção

musical em estúdio, principalmente na Música Popular, dada a

proximidade desta com os meios eletroacústicos. Neste contexto, são

utilizados programas para manipulação de áudio e edição de

51

partituras, bem como conhecimento sobre Acústica e técnicas para

captação de som. O estúdio também pode ser utilizado como

ambiente para o ensino musical, especialmente em caráter

particular. É possível utilizar programas para fins pedagógicos,

tanto para edição de áudio quanto para treinamento auditivo e

instrução musical. Ainda, há a possibilidade de adotar

videoconferência para o ensino da Performance Musical.

4.3.4 Organização de Eventos

Características da indústria cultural na atualidade fizeram

emergir uma novo perfil: o músico independente, que organiza

eventos, capta recursos, providencia espaços e divulga o evento. No

Brasil, as Leis de Fomento à Cultura são uma possibilidade de

captar de recursos, apesar de ainda não possuírem mecanismos bem

definidos para distribuição de renda. Outra possibilidade é a

atuação em projetos sociais, sob fins educativos, promovendo maior

acesso à Música, formação de público e realização de eventos

musicais. Sendo assim, alguns tipos de conhecimento necessários

são Administração, Legislação e Publicidade, levando o músico a se

aproximar da política para o exercício de sua profissão. Logo,

reforça-se a necessidade de organização da classe em sindicatos que

possam defender os interesses dos músicos e promover ações

públicas para exercício digno da profissão.

4.3.5 Pesquisa em Música

Uma possibilidade de atuação para músicos que passaram pelo

ensino formal é trabalhar com pesquisa. Dentre os diversos campos

52

de atuação, como a Performance, Educação Musical, Musicologia e

Etnomusicologia, destaca-se a elaboração de material didático bem

fundamentado, referências de suma para o ensino musical, porém,

escassas no Brasil. Conhecimentos afins a este campo são

Metodologia do Trabalho Científico e da Pesquisa adaptada à

Música, tendo em mente as características particulares do saber

artístico.

Por último, a construção da matriz curricular deve espelhar os

objetivos da formação, diante da diversidade do campo profissional

da Música e das competências necessárias para cada tipo de atuação.

Na Performance Musical, o objetivo principal é prover uma base

para a prática de instrumentos e canto, sendo este o núcleo principal

de disciplinas. A flexibilização curricular irá permitir ao aluno optar

pelos conhecimentos afins aos demais campos de atuação, através

das disciplinas optativas. Este conjunto de saberes irá constituir

parte do Projeto Político-Pedagógico, que alicerça todo o contexto de

ensino de uma determinada habilitação, sendo tratado a seguir.

4.4 Projeto Político-Pedagógico Constitui todo o planejamento para a oferta de uma habilitação,

contemplando de forma mais geral os seguintes pontos:

Contexto histórico-cultural da região;

Importância da habilitação oferecida para o desenvolvimento

regional;

Diálogo entre a instituição e a sociedade;

Perfil profissional pretendido através da habilitação;

53

Requisitos de ingresso por parte dos pretendentes à habilitação;

Matriz curricular, com suas respectivas disciplinas e ementas;

Infraestrutura necessária, contemplando espaço físico, materiais,

livros, professores, funcionários, serviços temporários e

permanentes;

Observância da legislação vigente.

A forma de exposição destes pontos, bem como sua exigência,

podem ser regidos por Lei, em especial por Conselhos Estaduais de

Educação ou pelo Ministério da Educação.

4.4.1 Legislação sobre o ensino de Música

Abaixo, segue a legislação vigente do ensino de Música no

Brasil, referente ao ano de 2011:

Educação Básica (Ensino Regular)

LDB nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Resolução CEB nº 01, de 17 de Dezembro de 2009 - Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN) para a Educação Infantil Resolução CNE/CEB nº 02, de 07 de Abril de 1998 - Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental Resolução CNE/CEB nº 02, de 07 de Abril de 1998 - Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos Lei nº 11.769/2008 - Obrigatoriedade da Música na Escola Regular

Educação Profissional (Nível Técnico)

LDB nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Resolução CNE/CEB nº 04, de 08 de Dezembro de 1999 - Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Profissional de Nível Técnico Resolução CNE/CEB nº 01, de 03 de Fevereiro de 2005 - Atualiza as

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico, com base no Decreto nº 5.154/2004

Parecer CNE/CEB nº 04, de 27 de Outubro de 2005 - Educação de Jovens e Adultos no Nível Técnico, com base no Decreto nº 5.478/2005

54

Resolução CNE/CEB nº 03, de 09 de Julho de 2008 - Implementa o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio

Resolução CNE/CEB nº 03, de 30 de Setembro de 2009 - Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC)

Lei nº 11.788, de 25 de Setembro de 2008 - Regulamentação do Estágio Parecer CNE/CP nº 15, de 04 de Agosto de 2009 - Categoria profissional dos

professores de Cursos Livres e Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Educação Superior

LDB nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Resolução CNE/CES nº 02, de 08 de Março de 2004 - Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN) para a Graduação em Música Resolução CNE/CP nº 01, de 18 de Fevereiro de 2002 - Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN) para a Licenciatura Plena Resolução CNE/CP nº 02, de 18 de Fevereiro de 2002 - Carga Horária e

Duração dos Cursos de Licenciatura Plena Lei nº 11.788, de 25 de Setembro de 2008 - Regulamentação do Estágio

55

5. Final

O presente trabalho procurou oferecer subsídios que sirvam

como ponto de partida para a Pedagogia da Performance Musical

em nível elementar, oferecendo idéias para que instrumentistas e

cantores possam refletir sobre sua prática sob olhares mais amplos.

Mesmo com a escassez de referências sobre este assunto na

atualidade, é possível observar movimentos recentes em direção ao

desenvolvimento desta área no país, a fim de gerar discussões mais

aprofundadas e prover ferramentas que possam adequar a formação

tradicional às recentes demandas sociais, com melhor exercício da

profissão pelo músico da atualidade.

Ressalta-se ainda que o atual contexto é favorável, com a

elaboração de trabalhos que tratam deste tema em diversos

Programas de Pós-Graduação do país. Daqui a alguns anos, é

provável que a inserção na sociedade de músicos com este novo

perfil irá contribuir de forma efetiva para o desenvolvimento da

área como um todo, disseminando novos saberes, habilidades e

idéias.

56

57

Referências Bibliográficas

BOISSIER, A. Liszt Pédagogue. Gênova: Slatkine Reprints, 1976. CERQUEIRA, D. L. Proposta para um Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical. Revista Opus, vol. 15 nº 2. Goiânia: ANPPOM, dez-2009, p.105-124. CHAILLEY, J. 40.000 años de Música. Luis de Caralt Editor, Barcelona, 1970. CHANG, C. C. Fundamentals of Piano Practice. Disponível em http://www.pianofundamentals.com, 2009. FISHER, C. Teaching Piano in Groups. Nova York: Oxford University Press, 2010. GORDON, S. Etudes for Piano Teachers. Nova York: Oxford University Press, 1995. KAPLAN, J. A. Teoria da Aprendizagem Pianística. Porto Alegre: Ed. Movimento, 1987. KILMER, A. D; CIVIL, M. Old Babylonian Musical Instructions Relating to Hymnody. Journal of Cuneiform Studies, vol. 38. Boston: American Schools of Oriental Research , 1986, p.94-98. PARAKILAS, J. (org) Piano Roles: Three Hundred Years of Life with the Piano. New Haven: Yale University Press, 2001. SCHMIDT, R. WRISBERG, C. A. Motor Learning and Performance. Champaign: Human Kinethics, 2008. 4ª ed USZLER, M; GORDON, S; SMITH, S. M. The Well-Tempered Keyboard Teacher. Nova York: Schirmer Books, 2000. 2ª ed

58

Bibliografia consultada

ALTENMÜLLER, E.; WIESENDANGER, M.; KESSELRING, J. Music, Motor Control and Brain. Oxford University Press, Nova York, 2006. BARRY, Nancy. The Effects of Practice Strategies, Individual Differences in Cognitive Style, and Gender upon Technical Accuracy and Musicality of Student Instrumental Performance. Psychology of Music, vol.20, nº 2, 1992, p.112-123. BELKIN, A. General Principles of Harmony. Disponível em https://www.webdepot.umontreal.ca/Usagers/belkina/MonDepotPublic/bk.H/H.pdf. Montreal: editado pelo autor, 2008. __________. Principles of Counterpoint. Disponível em https://www.webdepot.umontreal.ca/Usagers/belkina/MonDepotPublic/bk.C/C.pdf. Montreal: editado pelo autor, 2009. BOISSIER, A. Liszt Pédagogue. Gênova: Slatkine Reprints, 1976. CERQUEIRA, D. L. Proposta para um Modelo de Ensino e Aprendizagem da Performance Musical. Revista Opus, vol. 15 nº 2. Goiânia: ANPPOM, dez-2009, p.105-124. CHAILLEY, J. 40.000 años de Música. Luis de Caralt Editor, Barcelona, 1970. CHANG, C. C. Fundamentals of Piano Practice. Disponível em http://www.pianofundamentals.com, 2009. COSO, J. A. Tocar un Instrumento: Metodologia del Estudio, Psicologia y Experiencia Educativa con el Aprendizaje Instrumental. Madri: Ed. Música Mundana, 1992. COUPERIN, F. L’art de toucher le clavecin. Revisado por Nicolas Sceaux. Disponível em meio digital, 2008.

59

CZERNY, C. Letters to a Young Lady on the Art of Playing the Pianoforte. Traduzido por J. A. Hamilton. Ed. R. Cocks and Co, Londres, 1840. ESPERIDIÃO, N. Conservatórios: currículos e programas sob novas diretrizes. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Programa de Pós-Graduação em Música da UNESP, 2003. FINK, S. Mastering Piano Technique: A Guide for Students, Teachers and Performance. Amadeus Press, Oregon, 1997. FISHER, C. Teaching Piano in Groups. Nova York: Oxford University Press, 2010. GORDON, S. Etudes for Piano Teachers. Nova York: Oxford University Press, 1995. KAPLAN, J. A. Teoria da Aprendizagem Pianística. Porto Alegre: Ed. Movimento, 1987. KILMER, A. D; CIVIL, M. Old Babylonian Musical Instructions Relating to Hymnody. Journal of Cuneiform Studies, vol. 38. Boston: American Schools of Oriental Research , 1986, p.94-98. LEHMANN, A. C.; SLOBODA, J. A.; WOODY, R. H. Psychology for Musicians: Understanding and Acquiring the Skills. Nova York: Oxford University Press, 2007. PARAKILAS, J. (org) Piano Roles: Three Hundred Years of Life with the Piano. New Haven: Yale University Press, 2001. PARNCUTT, R.; McPHERSON, G. The Science & Psychology of Music Performance: Creative Strategies for Teaching and Learning. Oxford University Press, Nova York, 2002. RINK, J. The Practice of Performance: Studies in Musical Interpretation. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.

60

SCHMIDT, R. WRISBERG, C. A. Motor Learning and Performance. Champaign: Human Kinethics, 2008. 4ª ed SUZUKI, S. Shinichi Suzuki: His Speeches and Essays. Warner Bros Publications, Miami, 1998. USZLER, M; GORDON, S; SMITH, S. M. The Well-Tempered Keyboard Teacher. Nova York: Schirmer Books, 2000. 2ª ed WATSON, A. H. D. The Biology of Musical Performance and Performance-Related Injury. Londres: Scarecrow Press, 2009. WILLIAMON, A. (org.). Musical Excellence: Strategies and techniques to enhance performance. Nova York: Oxford University Press, 2004.