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Paulo Freire: a construo da escola democrtica a partir da deciso

Paulo Freire: building up a democratic school from the decision-making

Paulo Freire: la construccin de la escuela democrtica a partir de la decisin

MARIA JOO DE cARvALhO

Resumo: A educao bancria a mais expressiva crtica que Freire dirige escola burocrtica e sua racionalidade instrumental, argumentando que a excluso dos ato-res educativos da esfera decisria repressiva e alienante. A autora argumenta que a escola, para se estabelecer como uma organizao verdadeiramente democrtica, deve promover a prtica da participao indagadora e refletida e da liberdade enquanto testemunho da racionalidade emancipatria que se afirma na capacidade de homens e mulheres deliberarem sobre as condies da sua prpria existncia.

Palavras-chave: escola burocrtica; escola democrtica; deciso; racionalidade ins-trumental; racionalidade emancipatria.

Abstract: The banking concept of education is Freires strongest critique towards the bureaucratic school system and its instrumental rationality, arguing that, when excluding education actors from the decision-making process, they become repressive and alienating. In order to become a truly democratic organization, the school should encourage a critical and participatory practice and promote freedom as a process in which men and women construct their own understanding of their existence.

Keywords: bureaucratic school; democratic school; decision; instrumental rationality; liberating rationality.

Resumen: La educacin bancaria es la ms expresiva crtica que Freire hace a la escuela burocrtica y a su racionalidad instrumental, considerndola represiva y alienante al excluir los actores educativos de la esfera de decisin. La escuela, para se establecer como organizacin verdaderamente democrtica debe promover la prctica participativa y reflexiva y la libertad como testigo de la racionalidad emancipatria que se afirma en la capacidad de hombres y mujeres para deliberar sobre las condiciones de su propia existencia.

Palabras clave: escuela burocrtica; escuela democrtica; decisin; racionalidad instrumental; racionalidad liberadora.

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A AUTOrIDADE DEMOCrTICA

Ao analisarmos as relaes Escola/Estado somos tentados a referir o carter marcante que apresentam, provavelmente resultado do entre cruzamento de foras dspares e antagnicas do ser humano, do qual se destacam o desejo de mandar e de dominar. Freud no passou ao lado deste pressuposto quando acreditava que todos, indiscriminadamente, ramos provocados pelo desejo de sermos notveis e poderosos, consideraes prximas s de Dewey que atribua ao desejo de sermos importantes o nosso mais poderoso mbil.

Na prtica, a feio que as relaes de poder adquirem depende da capacidade para o exercer e da capacidade para defender esse mesmo poder. De acordo com a primeira caracterstica, o poder conserva um sentido mais externo por subentender que o controlo se faz sobre outros e sobre acontecimentos, pelo contrrio, a segunda caracterstica pressupe a defesa do prprio poder, a sua preservao.

De todos os aspectos que compreendem a nossa vida, o poder apresenta-se como um dos mais inevitveis e que tudo influencia, transformando-nos no seu pr-prio produto, o que o torna real e significativo. Afirma-se como elemento irredutvel e natural s relaes interpessoais. Deste pressuposto resulta um sistema de ao que se confunde com o de poder, pelo que toda a ao concreta se institui, nas palavras de Friedberg, como fenmeno, efeito e facto de poder (1993, p. 255).

Freire no deixa de reconhecer a necessidade da disciplina, da ordem, do cumprimento das tarefas e da prestao de contas, sem as quais no existe organi-zao.1 Parece evidente que a ordem no pode ser estabelecida se dela subtrairmos uma autonomia e liberdade limitada, como a propsito refere Viana quando escreve que sendo a liberdade como realmente , o poder de fazer aquilo que no prejudica os legtimos direitos de outrem, compreende-se que ela implica o respeito por tais direitos, e, portanto, a obedincia s regras ou normas que formulam e consagram os aludidos direitos (Viana, [19--], p. 19).

A ordem deve ser estabelecida atravs de um processo de administrao com autoridade, que seja ela prpria uma resistncia ao autoritarismo que se afirma pela excluso da liberdade e pela coisificao. Da construo de uma verdadeira organizao democrtica, Freire faz depender mutuamente liberdade e autoridade, considerando que se no h liberdade sem autoridade, no h tambm esta sem aquela (Freire, 1987, p. 177). A autoridade no exclui a liberdade, mas assume-a e faz dela o seu corolrio pelo que empenha-se em desafi-la sempre e sempre; ja-mais v, na rebeldia da liberdade, um sinal de deteriorao da ordem. A autoridade coerentemente democrtica est convicta que a disciplina verdadeira no existe na

1 A este propsito diz Freire: verdade que sem liderana, sem disciplina, sem ordem, sem deciso, sem objectivos, sem tarefas a cumprir e contas a prestar no h organizao e, sem esta, se dilui a aco revolucionria. Nada disso, contudo, justifica o manejo das massas populares, a sua coisificao (Freire, 1987, p. 177)

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estagnao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta (Freire, 2001, p. 104). Ento, daqui se infere que uma organizao onde ningum obedecesse jamais poderia subsistir, como se a organizao implicasse o ato de organizar, porque a desobedincia seria a negao da prpria ordem, da prpria hierarquia.

Parece que a ordem no pode ser estabelecida se dela subtrairmos uma autonomia e liberdade limitada, ou se no encontrarmos relaes assimtricas que determinem que a autoridade que A tem sobre B no pode ser da mesma natureza que B tem sobre A. Nesta linha ganha protagonismo a declarao de Ortega y Gasset que expressa a ideia de que mandar e obedecer decisivo em qualquer sociedade, e dizemos ns em qualquer organizao, porque mandar atribuir uma ocupao, marcar uma linha de conduta, impedir o capricho ([19--], p. 35). Desta feita, o poder parece afigurar-se a um dispositivo essencial s relaes humanas; , por assim dizer, um mecanismo regulador imanente prpria ao de organizar e do qual nenhum ator se pode desinteressar sob pena de no ver satisfeitos os seus interesses, mesmo no que s tarefas diz respeito, e de se ins-trumentalizar tornando-se mero meio que os outros mobilizam na prossecuo dos seus respectivos objetivos.

A organizao burocrtica imprime complexidade relao que os con-ceitos de democracia e burocracia mantm entre si. Weber tinha um entendimento de democratizao que estava longe de significar uma distribuio igualitria do poder por todos os cidados, seria, isso sim, um mecanismo de seleo dos dirigentes providos de qualidades de liderana afastando, desta feita, qualquer possibilidade de controlo por parte das massas, o que no faz da burocracia um instrumento prof-cuo realizao de uma ordem assente nos valores da igualdade e liberdade. Desse modo, fica evidente que o propsito da organizao burocrtica passa por afastar qualquer tentativa de impedimento ordem autoritria realizada pelas elites. Neste mbito a burocracia assume-se como repressiva e como fora alienante, impedindo a construo de uma administrao verdadeiramente democrtica que considere a participao ativa de todos os atores organizacionais. As escolas tm-se constitudo como loci de poderes no democrticos configurados, como escreve Lima, por for-mas de governo autocrtico, pela concentrao de poderes nos rgos de cpula dos organigramas (em forma de candelabro), por todo o tipo de assimetrias estaturias e funcionais (Lima, 1998, p. 105) atestando a sua configurao antidemocrtica ao inibir comportamentos que resultem do desrespeito s regras e s estruturas burocr-ticas a que se encontra constrangida. Na verdade, na agenda do modelo burocrtico, caracterizado pela rgida hierarquia, a participao no formalmente considerada, o prprio modelo faz-se assentar numa concepo passiva de subordinado, como se de um mero espectador se tratasse.

A construo democrtica, ao incluir uma teoria da participao, nega a viabilidade do desinteresse, do alheamento e da apatia devido falta de expresso

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que tm na ao. No surpreende que a no participao silenciosa e alienante e tambm as formas de participao passiva, subordinada ao meramente instrumental (Lima, 2000, p. 33) se constituam como alvo de uma crtica radical por serem mto-dos ao servio de uma racionalidade instrumental em educao, em tudo contrria concepo de educao emancipatria considerada por Freire. Na verdade, como lembra Lima, a participao s existe verdadeiramente como prtica, de resto como a democracia (Lima, 1998, p. 194).

Genericamente, o fenmeno de deciso caracteriza-se por ser uma relao de fora que reclama consideraes do mbito da esfera poltica, nomeadamente da democracia, no s pela abordagem da participao em si, mas pelos contornos que a participao permite definir em termos de racionalidade. Identificar quem intervm na tomada de decises ser til para se desvendar a relao que a escola mantm com os diferentes actores educativos ao mesmo tempo que denuncia a racionalidade que lhe corresponde.

A DEMOCrACIA PELA DECISO

Toda a obra de Freire tem como pano de fundo um esprito que se insurge contra os fenmenos de dominao que as concepes mecanicistas e burocrticas nos nveis da organizao e da administrao teimam em conservar e reforar, no permitindo uma verdadeira humanizao de homens e mulheres (Freire, 1987, p. 29), como se no lhes fosse permitida a sada da subservincia para um estado de autorrealizao, de libertao individual. Obrigados a manterem-se na situao de oprimidos vm mutilada a sua potencialidade de emancipao que a prpria educao bancria (Freire, 1987, p. 58) que se mantm subordinada esfera econmica, favorece (Giroux, 1999, p. 20). A escola, tal como ela existe, ao no propiciar atitudes de reflexo, de problematizao e de participao no pode ser entendida como um espao de debate, de discusso e, concomitantemente, de conscientizao. A sobrevalorizao da memria e a mecnica repetio a que os contedos ficam sujeitos aniquila qualquer possibilidade de criao, de trans-formao, diramos mesmo de uma hipottica oportunidade do educando intervir no mundo. E neste sentido que a escola no deixa de ser um instrumento de controlo ao servio dos opressores,2 porque mantm alienados e na ignorncia, inevitavelmente transformando em coisa os oprimidos, interditando-lhes as con-dies para pensar certo.

2 No contexto de uma viso bancria de educao os homens ao receberem o mundo que neles entra, j so seres passivos, cabe educao apassiv-los mais ainda e adapt-los ao mundo. Quanto mais adaptados, para a concepo bancria, tanto mais educados porque adequados ao mundo (Freire, 1987, p. 63).

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Desta feita, o paradigma tradicional,3 que o autor justamente tanto critica, obriga a uma interpretao da escola como parte de um aparelho ideolgico do estado, cuja funo ltima constituir as condies ideolgicas para a manuteno e reproduo das relaes capitalistas de produo, isto , a criao de uma fora de trabalho que se conformar passivamente aos ditames do capital e de suas instituies (Giroux, 1999, p. 17) que o opressor representa, servindo-se da cincia e, por inerncia, da tcnica como fora indiscutvel de manuteno da ordem opressora, com a qual manipulam e esmagam (Freire, 1987, p. 47). Da que recuse todo o conhecimento e todas as verdades universais e abstractas por transformarem o professor em mero receptor e executor de receiturios em vez de assimilador crtico e arquiteto de ideias.

A escola, neste contexto, uma organizao hermeticamente fechada prtica da liberdade, que no considera a autonomia e o autogoverno. A expressiva crtica que Freire dirige educao bancria representa, na opinio de Lima, um dos mais violentos e eloquentes ataques organizao burocrtica e racionalidade tcnico instrumental em educao (Lima, 2000, p. 34). As mesmas que tm subvertido o verdadeiro sentido da liderana, da autoridade e da liberdade profcuas promoo de uma organizao democrtica que inclua todos os atores educativos de forma comprometida na ao de organizar e, consequentemente, exigindo a sua indispensvel participao indagadora e refletida. Esta prerrogativa compreender a abordagem aos projetos educativos, em si mesmos polticos, inseparveis de valores e orientaes que devem ser alvo de inter-rogao. Por isso se recusa a pedagogia quantitativa que reduz, no dizer de Srgio, a educao armazenagem de conhecimentos sendo a disperso, o desagregamento do esprito um dos efeitos mais evidentes (Srgio, 1980, p. 103), no concorrendo para a formao de um cidado ativo e til para a sociedade que se quer democrtica.

Decorre da proposta de Freire uma democracia radical assente na prtica decisria. S na e pela deciso poderemos constituir-nos como homens e mulheres intervenientes, capazes de fazer parte ativa do mundo a que pertencemos, ao invs de seus meros espectadores. Para que ensinar e participar confundam-se com decidir, as mesmas tero responsabilidade tanto social como poltica. Se decidir uma eleio de alternativas, ningum decide a no ser por uma coisa contra a outra (Freire, 1997a, p. 60), , tambm, uma resposta-ao que no se compadece de atitudes de acomodao, desinteresse ou inao. Neste sentido, como nos elucida Lima, este professor ou professora que no (se) decide, ou que decide no decidir, isto , no participar activa e responsavelmente nas decises poltico-pedaggicas, inviabiliza-se, perde voz, no dialoga; pela passividade torna-se mais indefeso perante as decises eventualmente autoritrias de outros e pela sua exposio sistemtica, ou ausncia,

3 Os postulados da educao tradicional apontam no sentido de consideraes como: esttica, silenciosa, receptiva da exposio e do monlogo magistral, que cr que as grandes obras so universalmente comunicveis, que valoriza o saber livresco e enciclopdico e que utiliza uma metodologia verbal e dogmtica, que contribua para o reconhecimento da dimenso socializadora da escola em termos de passividade e acomodao ao institudo.

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vo silenciando e desprofissionalizando; prescindindo das suas margens de autonomia relativa (e das aces com vista ao seu alargamento) vai-se tornando mais isolado e dependente, portanto, menos autnomo e assim, no limite, incapaz de contribuir para a autonomia dos seus alunos (Lima, 2000, p. 93).

Em termos de participao nos processos decisrios bvia a importncia que a dimenso organizacional adquire. H necessidade de um novo suporte organizativo que seja permevel a prticas democrticas e que se imponha como um instrumento ao servio da ao transformadora e que destrua os fenmenos que envolvam aes em relao significativa com transmisso, entrega, doao, messianismo, mecanicismo, invaso cultural, manipulao, etc. (Freire, 1992, p. 22), consideraes que deixam antever a opinio de que a maioria das pessoas precisa ser coagida, controlada, dirigida, ameaada de punio para que se esforce no sentido da consecuo dos objectivos organizacionais (McGregor, 1980, p. 41), juzo que em vez de edificar o ser humano o transforma e o diminui condio de coisa, recusando a sua vocao de construtor do mundo. Arriscaramos a dizer que a organizao burocrtica serve para justificar a ausncia de confiana sobre homens e mulheres que no parecem estar na posse de capacidades que lhes permitam gerir a sua prpria autonomia, enfoque que permitir manipular e manejar a ao atravs de uma organizao escolar estruturada pelas imposies e pelo autoritarismo que coisifica em vez de emancipar.

A sua concepo de organizao implica intersubjetividade de relaes, de dilogos e de discurso crticos, condies essenciais materializao da organiza-o democrtica e simultaneamente da verdadeira democracia. Por isso, Freire de opinio de que ningum vive plenamente a democracia nem tampouco a ajuda a crescer, primeiro, se interdito no seu direito de falar, de ter voz, de fazer o seu discurso crtico, segundo, se no se engaja, de uma ou de outra forma, na briga em defesa desse direito, que no fundo o direito tambm a atuar (Freire, 1997a, p. 88). Teoriza-se, portanto, uma imagem de escola como indutora de vivncias democrticas, pois s a democracia exprime a atividade expansiva e criadora que define a intrnseca condio do ser humano. S a a autonomia e as capacidades do sujeito encontram um solo propcio onde possam desenvolver-se, o que no pode ser feito custa do robustecimento da pedagogia da quantidade, contrria ao esprito da verdadeira democracia, e do enfraquecimento da qualidade que outorga aos sujeitos um papel ativo, assumindo-os como atores e no como meros executantes, assumindo-se a educao como uma atividade libertadora de potencialidades. Desenha um processo educativo que inclui o sujeito na experincia do dilogo e da anlise da sua realidade, que proporcione condies de verdadeira participao no encontro de solues para os problemas da democracia, atribuindo-lhe competncias em ordem a poder optar e decidir em relao a si mesmo.4 S assim possvel fomentar a inveno, a reinven-

4 Consideraes, de acordo com Freire, que muito se afastam das preconizadas pela educao bancria e pela sua conscincia que veicula que pensa que quanto mais se d mais se sabe.

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o, a atividade e a impacincia contra modelos at agora vigentes que primam pela verticalidade, pela acriticidade, pela arrogncia e autossuficincia.5 Da que a tomada de deciso no possa ser reduzida a um ato meramente tecnicista, desprovido de consideraes da esfera poltica e ideolgica.

Na verdade a organizao democrtica no nos pode ser dada por quem nos governa, depende da incansvel procura no quotidiano de quem governado, um fazer-se, um constante exerccio prtico que nos liberta da passividade em que se vive imerso e que a escola alimenta e reproduz.6 A democracia , por isso, uma construo que supe, igualmente, a construo de homens e mulheres conscientes do caminho que trilham, libertos da condio de meros meios, desprendidos de sub-misses dogmticas. Torna-se um imperativo democrtico a adoo de uma postura, como diria Srgio, crtica, (...) exigente e fiscalizadora (Srgio, 1974, p. 169). A ordem reinventar a prpria escola a partir da criticidade que a deciso deve incluir.

Confere, assim, protagonismo deciso, pois considera que o ato de decidir de inegvel importncia para educadores e educadoras na realizao do seu minis-trio de formar (Freire, 1997, p. 60), motivo pelo qual insiste na necessidade de uma pedagogia que se desenvolva segundo a ideia de que s se aprende o que se pratica, incitando prtica de decises como modos de ensinar e aprender, pelo que escreve que testemunhando sua habilitao para decidir que a educadora ensina a difcil virtude da deciso (Freire, 1997, p. 60). Ideia que recusa manter o pensamento e a ao como conceitos dicotmicos, sem possibilidade de complementaridade. Fazer do pensamento e da ao duas faces da mesma realidade concretiza-se na estreita ligao entre saber e fazer, o que obriga a que homens e mulheres sejam colocados em situao de experincia direta, comprometendo-os em termos de sujeitos de deciso. Neste sentido a experincia, a prtica, ganha um significado pedaggico porque pela ao que se aprende a ser sujeito decisor. Do mesmo modo que nin-gum nasce pessoa tambm ningum nasce a saber decidir, de resto, aprende-se a

Mas s se formam indivduos medocres, porque no h estmulo para a criao. Por outro lado, quem aparece como criador um inadaptvel e deve nivelar-se aos medocres. O pro-fessor arquiva conhecimentos porque no os concebe como busca, porque no desafiado pelos seus alunos (Freire, 2001, p. 39).5 No devemos desvalorizar a relao directa que existe entre a organizao e funcionamento de um qualquer sistema educativo e o regime poltico em que se encontra integrado. No por isso de estranhar que nos pases com tradio democrtica de descentralizao local, como o caso dos pases anglo-saxnicos e nrdicos, os municpios assumiram desde cedo responsabilidades, por iniciativa prpria, a instruo popular. [] Nos pases latinos, onde os regimes democrticos tiveram uma implementao mais tardia e mais conflitual, o Estado concentrou em si todas as funes de educao e ensino criando um sistema fortemente centralizado, como esclarece Fernandes (1999, p. 21-22).

6 6 Escreve Freire: A libertao autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante. praxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (Freire, 1987, p. 67).

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decidir decidindo. Como diria Lima no mbito da participao, a virtude da activae civitatis uma construo social e histrica que, como tal, exige educao para o seu exerccio (Lima, 2005, p. 76).

Diramos que este pressuposto ope uma escola criadora de sbditos a uma escola criadora de sujeitos autnomos, livres, o cidado empenhado e ativo, com capacidade para intervir, o que no limite nega e, simultaneamente, no admite a ideia de que na sociedade existam, por um lado, homens e mulheres que mandam, que estipulam e determinam, numa palavra, que decidem e, por outro, homens e mulheres que se vem reduzidos a simples executantes e cumpridores dessas deliberaes. Este entendimento subentende a ao e o pensamento como duas atividades complemen-tares e destri a ideia da organizao escolar como espao de deciso meramente verticalizada e promove a ideia de espao de envolvimento decisrio dos atores que a constituem enquanto exigncia democrtica. Com efeito, resistir a uma concepo de educao que dicotomiza ensinar e aprender e submete o educador e o educando a uma relao de sujeito e objeto ser capaz de lutar contra uma forma de domina-o, de domesticao, que aliena e que castra a possibilidade de inter-subjetividade que Freire to bem explcita ao dizer que no h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam no se reduzem condio de objecto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (Freire, 2001, p. 25).

Quando retirada ao indivduo a possibilidade de deliberar sobre as condi-es da sua prpria existncia, efetiva-se a ausncia de liberdade, o que acarreta um posicionamento de desresponsabilizao, o que se percebe, pois no existe respon-sabilidade quando a liberdade no est presente. A liberdade encontra-se reduzida s escolhas que no ponham em causa os valores da ideologia dominante.

Em Freire decidir estar disponvel para o mundo (Freire, 2001, p. 15), responder aos desafios, manter uma relao dialgica,7 intervindo convictamente no mundo. Decidir um sintoma de emancipao. caracterizador de um esprito inquieto na procura da liberdade que a sua autonomia concretiza ao fazer-se sujeito da sua prpria histria. Posicionamento, em tudo, contrrio ao imposto pela escola burocrtica, pois limita a ao dos atores a simples cumpridores de regras, manipula-dos e submissos s relaes de poder dominantes, vendo-se impedidos de participar verdadeiramente na construo da sociedade. Promover o sujeito implicar o com-promisso com formas alternativas de organizao convertendo em fato a participao nas decises da gesto e do governo da instituio educativa. S pela recuperao do sentido de liderana e da liberdade, profcuas promoo de uma organizao

7 A propsito de dialogicidade, escreve: A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir humanamente pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronun-ciantes, a exigir deles novo pronunciar (Freire, 1987, p. 78)

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democrtica que inclua todos os atores educativos de forma comprometida na ao de organizar, e pela exigncia da sua indispensvel participao indagadora e refleti-da, de acordo com o autor, estaremos em condies de humanizao. recusando a condio de alienado, de espectador, de diminudo e de dirigido pelo poder dos mitos que lhe so impostos que o sujeito se transformar em fora de mudana, que surgir convertido em homem ou mulher sujeito que se v liberto de uma das maiores tragdias da atualidade, a expulso da rbita das decises.

A rACIONALIDADE INSTrUMENTAL

Desta feita, o processo de tomada de deciso deve romper com a hegemonia da racionalidade instrumental, com uma clara e fundamental preocupao pelos meios, pelos modos mais eficazes no alcance de determinados objetivos, relegando a questo das finalidades para um plano acessrio, porque a pretenso de justificao no existe.8 Com efeito, a eficcia dos meios em prol dos fins a nica a ser contemplada, os fins enquanto tal so indiferentes. A compreenso desta racionalidade instrumental porque compreende a relao entre meio e fim com referncia relao entre causa e efeito e, neste sentido, ela tambm uma racionalidade tcnica. A este propsito escreve Weber, sempre que se apresenta uma questo tcnica isto significa que existem dvidas sobre os meios mais racionais (Weber, 1991, p. 38).

Deste panorama, portanto, subtrai-se a orientao quanto aos fins, quanto ao que deve ser entendido como prioritrio, como prefervel, no desempenhando a razo qualquer funo na luta que muitas vezes emerge do confronto entre as diferentes preferncias, o que nos permite dizer que foram vrias as vezes em que a mediocridade no foi questionada. Negligencia-se e marginaliza-se a temtica da legitimao e validade dos fins e, consequentemente, adota-se uma posio de descomprometimento face a prioridades e a incompatibilidades que se estabelecem medida que vamos impondo novas metas. Em prol de uma dominao rigorosa, isenta de riscos, impediu-se a presena a qualquer minuciosidade axiolgica, o que concorreu para a separao entre sujeito e objeto, transformando-os em elementos dicotmicos, que excluem a possibilidade de comunicao, ou seja, transforma o objeto sempre num outro desumanizado, o que se revelou profcuo ao desenvolvi-mento e fortalecimento da racionalidade instrumental que, no que respeita ao dua-lismo sujeito/objeto, privilegia o seu distanciamento que, para Sousa Santos, e numa aproximao a Freire, corresponde ao momento da ignorncia, ao colonialismo, que nada mais nada menos do que a incapacidade de estabelecer relao com o outro a no ser transformando-o em objeto (Santos, 2002, p. 79).

8 Simon tambm adere a uma razo que no nos pode dizer para onde vamos, quando muito pode indicar-nos como l chegar. uma arma mercenria que pode ser posta ao servio de qualquer dos nossos objectivos, bons ou maus (Simon, 1989, p. 16).

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No de estranhar, por isso, que o aspecto econmico traduzido pela noo lucro-eficcia seja capital para esta racionalidade. Custos e benefcios so a traduo do comportamento racional que atinge os objetivos pretendidos custa do mnimo de esforo e o mximo de satisfao.9 Qualquer leitura sobre a racionalidade tem em conta a sua rentabilidade, ideia que passar a ser nuclear na traduo da eficcia. Nesta linha, uma organizao racional quando rentvel. Um esforo racional quando retribudo (Sfez, 1990, p. 179). a soberania da dimenso econmica. Com frequncia este modo de ser tem a particularidade de ser unilateral. A eficcia de uns pode no ser a eficcia de outros.

Este modo de ser racional obriga a que as pessoas se moldem e se introdu-zam em um planeamento inflexvel custa de um comportamento sujeito a regras e a regulamentos que o conduzam ao encontro da eficincia. Esta racionalidade instrumental, tecnocrtica e manipuladora aposta na dominao e no autoritarismo e na definio de uma sociedade fortemente estratificada. desenvolvida num quadro de valores que no respeita a condio humana por no deixar espao ao emergir da liberdade e da responsabilidade como garantes de melhores condies de vida. Dentro desta lgica diramos que uma organizao que separa nitidamente os gover-nantes e os governados, consolida um processo marcado por opresses que impede a emancipao e a dignificao, antes acolhe o carter de uma obedincia autoritria que impe e dita valores em forma de receiturio numa identificao cega com o coletivo. A escola transforma-se numa organizao voltada para a transmisso de conhecimentos que reitera a ideia de palavra morta por impedir a compreenso dos fins e por obstruir a reflexo sobre as desigualdades de classe. Neste sentido, todas as suas prticas so a expresso de um adestramento intelectual (Gimeno, 1995, p. 176) efetivadas custa do controlo e da subordinao imposta pela classe dirigente. Aqui a tomada de decises aspecto harmonizador porque supe convergncia de ideias a ttulo de frmulas que so dadas e no exigidas, porque nada pode contrariar o poder dominante.

A rACIONALIDADE EMANCIPATrIA

Mas para que ocorra a consolidao da escola democrtica tem que se permitir a sua autodeterminao atravs das decises que ocorrem no seu espao, transfor-mando os professores e professoras em autores de solues e, desta feita, permitindo a singularidade e o despontar dos criadores de novos direitos.10 Entendimento que est longe de poder compactuar com formas de comportamento automatizado e de

9 Conforme esclarece Miguens: Espera-se que cada agente racional maximize a utilidade esperada; i. e, v pelo mximo, opte pela opo que com maior probabilidade conduza ao resultado ao qual se atribui a maior utilidade esperada (Miguens, 2000, p. 106).10 Por oposio aos titulares de direitos.

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obedincia a uma lgica de programao rgida que s promove a inrcia inibindo os agentes da educao de refletirem criticamente a realidade, aspecto que no contexto da autntica democratizao das escolas se mostra indispensvel, porque se impe como condio necessria emergncia de comportamentos orientados para outros referenciais que, por sua vez, tendem a promover novas concepes de vida.

Por isso, Freire conclui pelo falhano da racionalizao deste processo deci-srio. Insiste que a existncia humana, na qual se encontra inclusa tanto a ao pol-tica como a educao e liberdade, no se faz margem dos riscos. Estes dependem, efetivamente, das decises, mais propriamente das condies inerentes sua prtica. Dar conta da presena de riscos tomarmos conscincia do nosso modo de ser e de estar. Afirma-o claramente quando diz que no possvel viver, e muito menos existir, sem riscos. O fundamental nos prepararmos para saber corr-los bem (Freire, 2000, p. 79). Na verdade, o nosso mundo representativo de uma certeza que no se encontra domada. No nos possvel evitar essa condio de risco prpria da natureza e da vida social, as mesmas que se encontram, cada vez mais, articuladas com a contingncia e o acaso. So estas contingncias e as situaes imprevisveis que introduzem novas dinmicas de mudana na realidade atual. A criao de uma nova ordem, mais do que sugerir, torna explcita uma atitude de risco, a mesma que nos leva mudana, ao novo, apesar de ser um novo que no se perspectiva isento de um qualquer vestgio de incerteza.

Se ensinar para o autor , efetivamente, tomar decises, mas penetradas pela ideologia, o que lhes retira o carter meramente tcnico (Lima, 2000, p. 91), ensinar, semelhana da deciso, abrir caminho, passarmos a ser na responsabilidade que vai sendo assumida (Freire, 2001, p. 105), que o exerccio da autonomia incita.

O seu processo de tomada de deciso uma prtica irrealizavelmente neutra.11 O valor de algo reflete-se no que deveramos querer, obrigando politicidade da sua prtica.12 A racionalidade que a concretiza compe-se por uma face axiolgica, pela necessidade urgente que o ser humano tem de desafiar e questionar reflexiva-mente a sua ao visando determinar a sua legitimidade. No se subtrai a orientao

11 Tal como a educativa.12 Giroux observa: Tanto nas verses conservadoras como nas liberais, a teoria educacional tem-se entrincheirado na lgica da necessidade e da eficincia, e tem sido mediada atravs do discurso poltico de integrao e de consenso [], a viso Parsoniana de escolarizao, que argumenta em favor de uma escola enquanto instituio neutra [], estabeleceu a base para uma sociologia da educao que se recusava a questionar a relao entre as escolas e a ordem industrial. Uma consequncia dessa viso foi que a estrutura e a ideologia da socie-dade dominante foram consideradas no problemticas. De forma semelhante, um silncio inquietante emergiu, com relao a como as escolas poderiam ser influenciadas, torcidas e moldadas por grupos de interesse que ao mesmo tempo sustentavam e se beneficiavam das profundas desigualdades polticas, econmicas, raciais e de gnero que caracterizam a socie-dade americana (Giroux, 1999, p. 103).

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quanto aos fins, quanto ao que deve ser entendido como prefervel, passando a razo a desempenhar um papel determinante na luta que muitas vezes emerge do confronto entre diferentes finalidades. Assim, o pensar crtico e a adeso a valores que envolvam o respeito pela condio humana podem emergir e a deciso passar a ser entendida como um meio de expresso que lhe permitir a sada da situao de opresso. O processo de deciso ser, ento, um testemunho da emancipao, que no maneja nem coisifica o esprito, antes se inquieta e se encontra perpassado por interrogaes que convocam diferentes lgicas e sentidos. Os professores e profes-soras tornam-se, por isso, interpelativos relativamente ao processo de deciso que ocorre no contexto da organizao escolar promovendo novas polticas educativas formuladas custa da pluralidade e do contraditrio. S assim possvel romper com o descomprometimento da politicidade da prtica educativa e que se inscreve na necessidade de os atores educativos compreenderem o motivo pelo qual esto fazendo o que fazem (Giroux, 1999, p. 25).

Esta racionalidade, preconizada por Freire, com suporte na conscincia cr-tica, que se configura como emancipatria, obriga a uma apreciao e consolidao de valores que permitam a formao de um novo ser humano que no domina e no se deixa dominar, que no seu processo de libertao deixe de se reconhecer como coisa e se restitua a dignidade natural. Dar lugar a esta racionalidade conceber a organizao escolar tambm como locus de contestao e de luta onde se confrontam diferentes poderes, um romper com a passividade de comportamentos de profes-sores e alunos visionados como consumidores passivos de conhecimento, ao invs de negociadores do mundo no quais trabalham e agem (Giroux, 1999, p. 235).

Em coerncia com os princpios democrticos esta racionalidade apela ao fortalecimento do pensamento e da experincia humana concretizada pelas decises que homens e mulheres produzem, sem que visem uma eficcia em prol de finalidades econmicas, antes as questionando. O seu carter mobilizador concretiza-se numa esfera dialgica dos sujeitos que capaz de identificar os mecanismos de opresso, de controlo e de dominao que dificultam a revitalizao da esfera pblica. Pressupe um sujeito ligado s condies da sua circunstncia e assegura solues expressivas face realidade que se configura como diferente. Comprometida com a crtica e o questionamento dos discursos hegemnicos, s possvel porque incita a uma cida-dania verdadeiramente democrtica, em que o ser humano se transforma em autor da sua prpria histria, o que reverte em favor da sua emancipao, evidencia modos permeveis ao princpio da interveno concretizvel atravs das decises dos indi-vduos, da que se afirme pela dissoluo de qualquer relao de poder autocrtico.

Convm no ignorar, nesta linha de ideias, que as formas de organizao e de governao que se observam na escola para alm de se constiturem enquanto pedagogia implcita, permitem o exerccio de determinados poderes. a este aspecto que se refere Freire quando menciona a politicidade da escola e da educao que ela produz (Freire, 1997b, p. 25), inviabilizando qualquer possibilidade de neutrali-

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dade quer seja do mbito pedaggico ou administrativo. S isso justifica a educao enquanto possibilidade de interveno, de transformao na realidade qual todos pertencemos, motivo pelo qual necessrio evitar a alienao, no indo a reboque de representaes ideologicamente naturalizadas.

S a participao livre, consciente e responsvel nos processos de tomada de decises podem ser considerados apangio da democracia, pelo que a autonomia se impe como condio imprescindvel na concretizao deste propsito.

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MARIA JOO DE cARvALhO doutora em Educao na rea de orga-nizao e administrao escolares; pesquisadora do CIEd, da Universidade do Minho; professora auxiliar do Departamento de Educao e Psicologia da Escola de Cincias Sociais e Humanas da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, Vila real, Portugal. E-mail: mjcc@utad.pt.

Recebido em maro de 2009. Aprovado em junho de 2009.