BIANCO ZALMORA GARCIA

ESCOLA PÚBLICA,

AÇÃO DIALÓGICA E AÇÃO COMUNICATIVA:

A RADICALIDADE DEMOCRÁTICA

EM PAULO FREIRE E JÜRGEN HABERMAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

SÃO PAULO 2005

BIANCO ZALMORA GARCIA

ESCOLA PÚBLICA,

AÇÃO DIALÓGICA E AÇÃO COMUNICATIVA:

A RADICALIDADE DEMOCRÁTICA

EM PAULO FREIRE E JÜRGEN HABERMAS

Tese apresentada à Comissão Julgadora do

Programa de Pós-Graduação em Educação da

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo como requisito parcial para a obtenção do

título de DOUTOR em Educação, na área de

Filosofia da Educação.

Orientador: Prof. Dr. Moacir Gadotti.

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

SÃO PAULO 2005

GARCIA, Bianco Zalmora

Escola pública, ação dialógica e ação comunicativa: a radicalidade democrática em Paulo Freire e Jürgen Habermas / Bianco Zalmora Garcia --

São Paulo,

x, 202 f. ; 29 cm

Tese (doutorado) - Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação,

2005

Orientador: Prof. Dr. Moacir Gadotti

Banca examinadora:

Bibliografia

1. teoria crítica. 2. ação dialógica - Freire. 3. ação comunicativa -

Habermas. I. Escola pública, ação dialógica e ação comunicativa. II. São

Paulo-Faculdade de Educação

COMISSÃO JULGADORA

__________________________________________________

Prof. Dr. Moacir Gadotti (orientador) - FEUSP

_______________________________________________

Prof. Dr. Antonio Joaquim Severino - FEUSP

__________________________________________________

Prof. Dr. José Eustáquio Romão - UJF

_______________________________________________

Prof. Dr. Gilvan Luiz Hansen - UEL

_______________________________________________

Prof. Dr. Bortolo Valle - PUCPR

São Paulo, 11 de abril de 2005.

Dedico à minha família,

À Miguel, meu pai, pela amorosidade silenciosa de sua presença,

sua força e pelo testemunho de sua indignação

mesmo ingênua diante da violência, e

À Nivalda, minha mãe, por sua coragem e força para lutar,

por seu cuidado afetuoso, por seu sorriso alegre

apesar dos momentos mais difíceis de nossas vidas,

A minha gratidão e ternura pela vida

e pela coragem de sempre sonhar, amar e lutar que aprendi de vocês!

Tão cedo deixei a casa para correr atrás de meus sonhos,

com seu apoio sempre estiverem dentro de meu coração.

À Beatriz e à Nice, minhas irmãs,

entre alegrias e dores, aprendemos

este nosso jeito silencioso de amar, minha afeição.

À Diego e à Andréa, meus sobrinhos,

por estar pouco presente em suas vidas

em razão da distância que nos separou, meu coração

ainda não se deu conta de que vocês cresceram, e

à Eduardo por seu amor à minha irmã

e aos meus sobrinhos, meu carinho.

À Beto, meu irmão, (in memoriam),

não há um dia desde que o arrancaram de sua vida

e de nossas vidas que eu não pense em você

com saudades.

Meu amor eterno!

Já não posso mais ouvir sua voz,

nem sua risada inesperada, até parece que você

sempre tímido se esconde, longe dos olhares.

Sei que você está distante, mas ao mesmo tempo

tão perto de mim, tão dentro de nós.

Difícil pensar a vida sem você! Você deve saber!

Ao professor Moacir Gadotti,

por eu me redescobrir professor em Paulo Freire,

por seu apoio, paciência e confiança.

A Paulo Oliveira, amigo e parceiro de todos os momentos,

meu afeto especial.

A André Luiz Tosca, por sua amizade e apoio,

por cuidar de minha saúde e pelo carinho

À Eleonora, por seu apoio e

por nossa amizade presente nos agradáveis momentos

de nossas conversas.

Aos amigos

Hélio Dourado, Marco Politi e Mauro Peralta,

Roberto Baccho, Carlos Alberto Piazza,

Tony Ferrari, João Carlos e Antonio Ricardo,

Andre Camacho e Paulo Faria,

Rodrigo Cabral, Joseph Sideris,

Lefteri Doucas, Danilo Gonçalves,

pela amizade, lealdade, apoio e solidariedade e

presença gratuita nos momentos mais difíceis

fortaleceu os meus passos.

Aos amigos do Instituto Paulo Freire de São Paulo,

pelo incentivo e pela acolhida fraterna.

Às amigas e professoras e aos amigos e professores do

Departamento de Filosofia e do

Departamento de Educação da

Universidade Estadual de Londrina

pelo apoio carinhoso.

À Universidade Estadual de Londrina,

por meio da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pró-Graduação,

pela licença usufruída para capacitação docente.

Resumo

A reflexão sobre a possibilidade de se implementar processos

permanentes de democratização radical da escola pública articulados a um

projeto emancipatório comprometido com a formação da cidadania

democrática e com as lutas sociais mais amplas na sociedade remete

necessariamente à reconceituação crítica dos fundamentos ético-normativos

da práxis social que deve ser realizada pelos sujeitos de ação em todas as

dimensões do cotidiano escolar. Neste sentido, por meio de uma análise

comparada interpretativa de caráter eminentemente conceitual, esta pesquisa

procura compreender as aproximações e convergências das elaborações

teóricas desenvolvidas por Paulo Freire sobre a substantividade democrática

inerente ao conceito de ação dialógica e por Jürgen Habermas sobre a

reconstrução discursiva do conceito de esfera pública democrática relativa à

ação comunicativa, tendo por objetivo destacar um crivo analítico do

pensamento destes dois autores que permita o delineamento de questões

significativas sobre a reinvenção democrática da escola pública.

Palavras chaves: teoria crítica, democracia deliberativa, esfera

pública, ação dialógica, ação comunicativa, escola pública.

Abstract

Reflection on the possibility of implementing permanent processes

of radical democratization of the public school linked to an emancipatory

project committed to the formation of democratic citizenship and to broader

social struggles in society necessarily addresses the critical re-conception of

ethical and normative fundamentals of social praxis that should be held by

the agents in all the dimensions of everyday school life. By means of a

highly conceptually featured comparative interpretative analysis, this study

seeks to understand the approaches and convergences of both Paulo Freire‟s

and Jürgen Habermas‟s theoretical elaborations with regard to democratic

substantivity inherent to the concept of dialogical action (Freire) and the

discursive reconstruction of the concept of democratic public sphere relating

to communicative action (Habermas), aiming at revealing an analytical bias

in the thoughts of both authors that allows the outline of significant

questions on the democratic reinvention of the public school.

Key words: critical theory, deliberative democracy, public sphere,

dialogical action, communicative action, public school.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................................................ 1

PARTE I ........................................................................................................................................... 6

AÇÃO DIALÓGICA, EDUCAÇÃO E SUBSTANTIVIDADE DEMOCRÁTICA EM PAULO

FREIRE ............................................................................................................................................ 6

CAPÍTULO I ................................................................................................................................... 7

DIÁLOGO, EDUCAÇÃO E SUBSTANTIVIDADE DEMOCRÁTICA ........................................ 7

1. AÇÃO DIALÓGICA E SUBSTANTIVIDADE DEMOCRÁTICA ............................................................... 8

1.1. Dialogicidade e substantividade democrática ......................................................................14

1.2. Presença no mundo e com o mundo .....................................................................................17

1.3. Práxis dialógica, ação educativa e ação política .................................................................23

2. EDUCAÇÃO COMO ATO DE CONHECIMENTO ................................................................................24

2.1. Teoria e prática, unidade dialética ......................................................................................25

2.2. Diálogo e conhecimento ......................................................................................................27

3. EDUCAÇÃO COMO ATO POLÍTICO ................................................................................................30

3.1. Diretividade e ação educativa .............................................................................................31

3.2. Democracia e ação educativa ..............................................................................................34

CAPÍTULO II .................................................................................................................................37

DIÁLOGO E A ÉTICA UNIVERSAL DO SER HUMANO .........................................................37

1. A ETICIDADE RADICADA NA EXPERIÊNCIA VITAL DO SER HUMANO .............................................39

1.1. O sentido ético da presença humana no mundo ...................................................................42

1.2. O substrato ético-normativo da comunicabilidade dialógica ................................................47

2. EDUCAÇÃO COMO ATO DE LIBERDADE PARA A LIBERTAÇÃO .......................................................51

2.1. Subjetividade e responsabilidade histórica ..........................................................................53

2.2. Ação dialógica, conscientização e emancipação ..................................................................59

ix

CAPÍTULO III ...............................................................................................................................68

DIÁLOGO, EDUCAÇÃO E CIDADANIA DEMOCRÁTICA NA UTOPIA FREIRIANA ........68

1. A EDUCAÇÃO COMO ATO DE ESPERANÇA ....................................................................................69

1.1. História e subjetividade .......................................................................................................70

1.2. Esperança e utopia: uma linguagem da possibilidade ..........................................................76

2. EDUCAÇÃO, DEMOCRACIA E CIDADANIA ....................................................................................83

2.1. Reinvenção do poder e a radicalidade democrática ............................................................85

2.2. Cidadania e formação da subjetividade democrática ...........................................................88

PARTE II ........................................................................................................................................93

AÇÃO COMUNICATIVA, DEMOCRACIA DELIBERATIVA E ESFERA PÚBLICA EM

JÜRGEN HABERMAS ..................................................................................................................93

CAPÍTULO I ..................................................................................................................................94

AÇÃO COMUNICATIVA E ESFERA PÚBLICA ........................................................................94

1. AÇÃO COMUNICATIVA, LINGUAGEM E SOCIEDADE .....................................................................96

1.1. Sociedade, mundo vivido e sistema ......................................................................................98

1.2. O caráter normativo do entendimento na coordenação comunicativa da ação ................... 101

2. AÇÃO COMUNICATIVA, ESFERA PÚBLICA E DEMOCRACIA DELIBERATIVA .................................. 107

2.1. O modelo discursivo de democracia deliberativa ............................................................... 109

2.2. A esfera pública: princípio normativo................................................................................ 113

CAPÍTULO II ............................................................................................................................... 119

AÇÃO COMUNICATIVA E ÉTICA DISCURSIVA .................................................................. 119

1. ÉTICA DO DISCURSO, INTERSUBJETIVIDADE E CONSENSO .......................................................... 122

2. AGIR COMUNICATIVO E O PRINCÍPIO DO DISCURSO ................................................................... 131

CAPÍTULO III ............................................................................................................................. 140

AÇÃO COMUNICATIVA, PODER E SOBERANIA POPULAR .............................................. 140

1. ESFERA PÚBLICA E SOCIEDADE CIVIL ....................................................................................... 144

2. PODER COMUNICATIVO E O PRINCÍPIO DA SOBERANIA POPULAR ............................................... 150

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................ 157

UM ENCONTRO POSSÍVEL ENTRE FREIRE E HABERMAS .............................................. 158

1. A RECONSTRUÇÃO DA MEDIAÇÃO NORMATIVA DA PRÁXIS ........................................................ 164

2. ESCOLA, RADICALIDADE DEMOCRÁTICA E ESFERA PÚBLICA ..................................................... 169

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................... 179

INTRODUÇÃO

Freire e Habermas à sombra de uma mangueira, dialogando num dia quente ensolarado, trocando idéias sobre liberdade e democracia, pensando a práxis e a escola pública! Muitas idéias, despreocupados com certezas autoritárias, entre falas buscam apenas se entender sobre a ação e rumos da emancipação humana. E eu? Afinal, por que não deixar brincar a

imaginação? Eu deixei...

A democratização da escola pública envolve e atravessa os níveis micro e macro-

institucionais da administração do sistema educacional à organização do trabalho pedagógico

na sala de aula, dos processos de planejamento e avaliação aos procedimentos de escolha dos

conteúdos na elaboração dos planos de ensino, das estruturas formais e condutas normatizadas

às regras informais nas relações interpessoais no cotidiano escolar. Para a construção de uma

escola autenticamente democrática, para todos, aberta à diversidade sociocultural e promotora

de uma educação inclusiva e multicultural não basta apenas implementar iniciativas de boa

formação continuada para os professores (embora indispensável) e transformar as práticas

pedagógicas em sala de aula, deixando incólumes as vertentes organizacionais e o exercício

do poder administrativo em seus diferentes níveis.

De fato, Ao contrário, entendo que a descentralização, desconcentração e

redistribuição de poderes de decisão na gestão educacional implicam políticas de

reestruturação democrática das escolas públicas, pautada na ampliação dos espaços de

autonomia e na dinamização de novas formas organizacionais com base na interdependência

das escolas articuladas em redes associativas e de representatividade deliberativa na

formulação das políticas educacionais e participação efetiva na decisão de estratégias de

parceria e de negociação. Ao considerar que a escola deve se tornar o locus privilegiado de

deliberação normativa sobre as ações educativas e de elaboração das políticas educacionais, as

ações de reestruturação escolar, por sua vez, exigem uma intervenção participativa, efetiva e

ativa, de todas as partes envolvidas na proposição, desenvolvimento e avaliação dos projetos

que possam romper com a sazonalidade de suas vigências ao sabor das alterações sucessivas

de governos.

Por isso, para além das superficialidades que envolvem o trato educacional que vem

sendo dado até então, urge alterar radicalmente as estruturas político-administrativas do

sistema educacional para que sua estabilização normativa esteja vinculada diretamente à

deliberação efetiva das escolas em sistema organizativo de rede, retirando do Estado seu

2

poder de impor premissas político-educacionais, cabendo-lhe apenas a responsabilidade de

prover de todos os recursos exigidos e administrar em parceria com as unidades escolares. Ao

romper com a hipertrofia do controle sistêmico, sua função deve ser a de atuar como

regulador dos processos de integração institucional das escolas a partir das políticas

educacionais pré-definidas e formalizadas na forma de lei através de procedimentos

legitimados pela participação efetiva das escolas, de suas redes associativas e das

organizações e movimentos sociais a que estão associadas. Até então, a regulação autocrática

do sistema educacional orienta-se por uma intervenção na vida escolar obedecendo aos

imperativos técnico-econômicos, transformados em razão de Estado.

De uma maneira geral, entendo que os processos de reestruturação democrática das

escolas, no tríplice eixo administrativo, financeiro e pedagógico, fundados na ampliação dos

espaços de autonomia da escola, deve ser considerado em duas esferas necessariamente

interdependentes que devem definir o papel regular do Estado no sistema educacional: (a) no

âmbito da relação institucional escola-sistema (coordenação das ações macro-institucionais),

abre-se a possibilidade de se implementar um intercâmbio pautado na parceria, segundo os

princípios de subsidiariedade e complementariedade, tendo a escola como locus das decisões

político-pedagógicas sobre a ação educativa; e (b) no âmbito da coordenação das práticas

desenvolvidas no cotidiano escolar (coordenação das ações micro-institucionais),

possibilitando, no sentido da construção intersubjetiva de consensos, a descentralização e a

desconcentração dos poderes de decisão voltados para a democratização efetiva da

organização escolar, o que implica sua abertura, internamente, às diferentes formas de

iniciativa, organização e mobilização dos sujeitos de ação, e externamente, envolvendo-se

democraticamente com as diversas ações da comunidade do seu entorno.

A partir destas considerações, a reflexão sobre a possibilidade de se implementar

processos permanentes de democratização radical da escola pública articulados a um projeto

emancipatório comprometido com a formação da cidadania democrática e com as lutas sociais

mais amplas na sociedade remete necessariamente a reconceituação crítica dos fundamentos

ético-normativos da práxis social que deve ser realizada pelos sujeitos de ação em todas as

dimensões do cotidiano escolar. De fato, as questões teórico-práticas relativas ao processo de

construção do objeto de pesquisa acerca da construção de contextos radicalmente

democráticos pressupõem a necessidade de se estabelecer o nexo entre teoria e prática que

envolve a tematização dos pressupostos de legitimidade da ordem democrática.

A reconstrução dos pressupostos éticos e políticos da mediação normativa do nexo

teoria-prática que fundamentam o esforço teórico voltado para a compreensão da

possibilidade da radical democratização da escola pública constitui simultaneamente o eixo

analítico e o objeto desta pesquisa. Neste sentido, por meio de uma análise comparada

interpretativa de caráter eminentemente conceitual, os estudos desenvolvidos procuram

compreender as aproximações e convergências das elaborações teóricas desenvolvidas por

Paulo Freire sobre a substantividade democrática inerente ao conceito de ação dialógica e por

Jürgen Habermas sobre a reconstrução discursiva do conceito de esfera pública democrática

relativa à ação comunicativa, tendo por objetivo destacar um crivo analítico do pensamento

destes dois autores que permita o delineamento de questões significativas sobre a reinvenção

democrática da escola pública.

De fato, sem que se perca de vista a peculiaridade de cada perspectiva teórica,

procuro demonstrar como cada uma delas esboça a presença de um substrato ético-normativo

na intersubjetividade originária da comunicabilidade nos contextos lingüístico-interativos

desenvolvidos nas relações de reciprocidade, solidariedade e cooperação na coordenação das

ações: para Freire, a ação dialógica que se manifesta em duas interfaces interdependentes, a

ação política educativa e a ação política revolucionária; para Habermas, a ação comunicativa

3

pela qual se reproduzem as estruturas do mundo vivido e, nele, constitui a esfera pública. Para

ambos, este substrato remete à constituição de um ethos democrático que se pode aplicar ao

contexto educacional da escola pública, espaço privilegiado para a exercício e formação da

cidadania democrática para a liberdade e autonomia.

Ainda, a meu ver, a pertinência desta avizinhança crítica entre Paulo Freire e

Jürgen Habermas, ao apresentar e confrontar - apesar de seus contextos distintos - alguns de

seus mais significativos insights conceituais e os correspondentes desdobramentos teórico-

práticos em relação a radicalidade democrática na escola pública, justifica-se pelo fato de se

constituir em um fecundo aporte para o desenvolvimento de programas de investigação no

campo ético-político relativo à filosofia da educação. De fato, para ambos, a linguagem e a

comunicação ocupam um lugar privilegiado na tematização de questões fundamentais da

atualidade. De um lado, na concepção freiriana, ressalta-se a importância do diálogo no

processo de conscientização que resgata a importância do sujeito de ação em relação dialética

com o mundo que busca conhecer e transformar. Por outro lado, na concepção habermasiana,

a comunicação lingüística implica a importância do consenso intersubjetivo na coordenação

da ação dos sujeitos de ação para implementar propostas de políticas públicas ou para a

resolução discursiva dos dissensos ou controvérsias públicas na esfera pública. Enfim,

herdeiros das utopias da modernidade, ambos convergem para a construção de modelos de

ação de intervenção na realidade, efetivamente comprometidos com a emancipação e

autonomização de mulheres e homens em uma sociedade radicalmente democrática.

Do ponto de vista dos encaminhamentos metodológicos desta investigação, tendo

por objetivo demonstrar uma possível convergência e/ou uma complementaridade recíproca

entre Paulo Freire e Jürgen Habermas acerca da democratização substantiva das práticas

implementadas na escola pública, fundamentada na reconstrução da mediação normativa da

práxis social, procurei desenvolver um paralelismo entre estes autores em dois planos

analítico-conceituais distintos. No primeiro plano (Parte I e Parte II), procurei esboçar

elementos interpretativos no pensamento de Freire e Habermas que configuram uma

fundamentação, de um lado, do pensamento freiriano a respeito da ação dialógica e, por outro

lado, a concepção habermasiana do modelo discursivo de esfera pública e democracia de

Habermas. No segundo plano desta estratégia analítico-interpretativa comparativa apresento

as considerações finais sem nenhuma pretensão de fechar ou esgotar alguma temática na

forma peremptória de uma “conclusão”. Na verdade, a intenção deste momento analítico é

oferecer algumas aproximações relevantes para alicerçar as bases de sustentação das

discussões em torno da radicalidade democrática na escola pública.

Portanto, este estudo apresenta três partes. Na Parte I intitulada “Ação dialógica,

educação e substantividade democrática em Paulo Freire” procuro tematizar, no capítulo I, a

proposta política e pedagógica de Freire apresentando os fundamentos conceituais - éticos e

epistemológicos - de uma teoria da ação dialógica, a partir dos quais se pode delinear a

concepção normativa de substantividade democrática e suas implicações nas práticas político-

educacionais e na militância político-revolucionária em contraposição às práticas autoritárias,

anti-democráticas e opressivas fundadas numa ação antidialógica que coisifica o ser humano e

o condena ao silêncio, impedindo-lhe de realizar sua vocação ontológico-existencial de

humanizar-se, humanizando o mundo, na e pela práxis. Neste sentido, desenvolvo aspectos

políticos e epistemológicos da educação como uma interface teórico-prática da ação dialógica.

No capítulo II, destaco a eticidade radicada na experiência vital do ser humano e o sentido

ético da presença humana no e com o mundo que se pode apreender no substrato normativo

da comunicabilidade dialógica. Considerando o sentido emancipatório da ação dialógica,

tematizo a educação como ato de liberdade e de libertação e como ato de conscientização pelo

qual resgata a importância da subjetividade na sua relação dialética com a objetividade. No

4

capítulo III, a reflexão se abre com a tematização da educação como ato de esperança onde

procuro resgatar a compreensão freiriana sobre o papel do sujeito em sua concepção de

história como possibilidade e os aspectos de seu pensamento utópico: a utopia como sonho

possível. Na seqüência, ao tratar sobre a relação entre substantividade democrática e a

reinvenção do poder, procuro tematizar a questão sobre a formação da cidadania democrática,

enfatizando a educação como um ato democrático para a democracia.

A Parte II, intitulada “Ação comunicativa, democracia deliberativa e esfera pública

em Jürgen Habermas”, apresenta-se dividida em três capítulos pelos quais se estabelece um

paralelo lógico-argumentativo com a primeira parte dedicada a Freire em virtude da estratégia

metodológica de análise comparada conceitual-interpretativa. Entretanto, esta disposição

simétrica não implica forçar uma interpretação convergente dos dois autores, o que

desvirtuaria a proposta desta pesquisa. A simetria, na verdade, refere-se a três momentos de

convergências e aproximações no pensamento de Freire e Habermas: o primeiro momento

refere-se a fundamentação da relação dialética entre teoria e prática na busca da

reconceituação da práxis social e sua perspectiva emancipatória; o segundo momento remete

aos aspectos ético-normativos derivados deste esforço teórico de fundamentação que

destacam a eticidade intrínseca à práxis fundada na radicalidade da liberdade e da democracia;

e o terceiro momento que diz respeito ao poder democrático e o exercício da cidadania sob

horizonte emancipatório do processo de democratização social.

Deste modo, nesta segunda parte deste estudo, no capítulo I, a partir da reconstrução

habermasiana da autocompreensão da modernidade procuro desenvolver uma análise de sua

concepção dual de sociedade - mundo vivido e sistema - da qual decorrerá concepção-chave

de colonização do mundo vivido. É neste contexto que Habermas desenvolve a interpretação

das bases analíticas do conceito de esfera pública na reconceituação da relação entre

sociedade e Estado. Ao tratar do caráter normativo do entendimento na coordenação

comunicativa da ação procuro ressaltar a distinção entre dois modelos de ação racional e seus

respectivos princípios de integração societária: integração social e integração sistêmica. Em

seguida adentro-me na conceituação habermasiana de esfera pública e democracia

deliberativa, a partir da crítica aos modelos liberal e republicano, dos quais Habermas assimila

reconstrutivamente alguns aspectos, supera outros, de modo que formula uma terceira

possibilidade: o modelo procedimental de democracia deliberativa, na perspectiva da teoria do

discurso, o que lhe permite reconceituar a categoria esfera pública como princípio normativo

fundamental. No capítulo II, a partir da compreensão abrangente da teoria da ação

comunicativa, busco tratar de aspectos principais da ética do discurso que se referem à

reconstrução dos pressupostos pragmático-formais da linguagem para fundamentação dos

princípios procedimentais que conferem universalmente a legitimidade dos processos

discursivos. Por fim, no capítulo III, o conceito de esfera pública é retomado e aprofundado

para que se possa compreender o seu lugar no modelo tripartite da relação sociedade-Estado

desenvolvido por Habermas. Deste modo se pode compreender o alcance da reformulação

substantiva deste conceito dentro da teoria discursiva de democracia deliberativa. Esta

abordagem permite a compreensão do princípio de soberania popular e sua relação com o

poder comunicativo.

Nas Considerações Finais, tendo por tema “Um encontro possível entre Freire e

Habermas”, na perspectiva da radicalidade democrática que deve envolver as diferentes

dimensões da práxis escolar, procuro discorrer sobre aspectos convergentes que se destacam

nesta avizinhança entre estes dois autores. Dentre estes aspectos procuro ressaltar os

desdobramentos da reconstrução da mediação normativa da práxis e da relação entre

radicalidade democrática e a compreensão de esfera pública e sua relação com a escola

pública. Deste modo, sobre a escola pública, enraizada no mundo vivido, procuro delinear

5

contrafacticamente seu estatuto societário como espaço público democrático em razão do qual

deve se abrir aos fluxos comunicacionais da esfera pública para sua democratização. Neste

sentido proponho um redimensionamento diferenciador dos conceitos esfera pública,

sociedade civil e espaços públicos democráticos.

.

PARTE I

Ação Dialógica, Educação e Substantividade Democrática em

Paulo Freire

CAPÍTULO I

DIÁLOGO, EDUCAÇÃO E SUBSTANTIVIDADE DEMOCRÁTICA

“Quando tentamos um adentramento no diálogo como fenômeno humano, se nos revela algo

que já poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra, na análise do

diálogo, como algo mais que um meio para que ele se faça, se nos impõe buscar, também, seus elementos constitutivos. Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimensões: ação e reflexão, de

tal forma solidárias, em uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se

ressente, imediatamente , a outra. Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a

palavra verdadeira seja transformar o mundo” (Freire, 1999a: 77).

A respeito de Paulo Freire se reconhece uma série de intuições pedagógicas, éticas e

políticas originais e fundamentais, as quais, imbricadas entre si de uma forma coerente,

orientam-se para uma educação concebida como prática da liberdade e para a liberdade. A

liberdade que emerge da própria natureza do diálogo, como condição de possibilidade

da radicalidade democrática, configura a orientação ética e política da ação dialógica,

manifesta nas práticas educativas desenvolvidas no e a partir do contexto escolar e práticas

revolucionárias. Marcada pela liberdade e radicalidade democrática, esta normatividade da

ação dialógica, em suas interfaces política educativa e política revolucionária (distinção

análoga à que Freire faz em Pedagogia do oprimido), enraíza-se na radicalidade ontológica de

todo ser humano: a abertura vital ao mundo e aos outros que todo ser humano vivencia

historicamente em sua experiência fundante enquanto ser inacabado que se torna consciente

de seu próprio inacabamento, razão pela qual, ao resgatar-se como consciência de si em sua

consciência de e para outro, sujeito entre sujeitos, é impulsionado a mover-se em busca

ininterrupta por realizar sua vocação do ser mais. Esta abertura vital, em sua diretividade

intrínseca, realiza-se por uma racionalidade dialógica “molhada” de afetividade que imprime

sua orientação normativa - ético e política - à ação humana (dialogicidade), sob horizonte

emancipatório que envolve a utopia da humanização de mulheres e homens engajados co-

responsavelmente na transformação do mundo, na e pela práxis (eticidade). A partir da

compreensão deste mover-se do ser humano na história no sentido de realizar sua vocação

ontológica se pode reconhecer na ação dialógica a sua inerente politicidade e, por ela, a sua

referência epistêmico-pedagógica (educabilidade). Logo, a politicidade não pode ser

considerada como um mero atributo ou uma mera dimensão da ação dialógica que se constitui

na práxis, mas a sua própria substância. Portanto, toda ação dialógica é uma ação política e

como tal, por sua orientação emancipatória, desdobra-se, de forma interdependente, em

práticas político-revolucionárias e em práticas político-pedagógicas. Em Medo e ousadia,

Freire manifesta a Ira Shor as razões pelas quais insiste na politicidade da educação,

8

testemunhando em pinceladas as etapas da trajetória que envolveu sua experiência e reflexão

acerca da relação entre educação e política.

“Em primeiro lugar, deveria dizer que houve um momento na minha vida de educador em

que eu não falava sobre política e educação. Foi meu momento mais ingênuo. Houve outro momento

em que comecei a falar sobre os aspectos políticos da educação. Esse foi um momento menos

ingênuo, quando escrevi a Pedagogia do oprimido (1970). No segundo momento, entretanto, eu ainda

pensava que a educação não era política, mas que só tinha um aspecto político. Agora eu digo que,

para mim, a educação é política. Hoje, digo que a educação tem a qualidade de ser política, o que

modela o processo de aprendizagem. A educação é política e a política tem educabilidade” (Freire e

Shor, 2003a: 76-77).

No que se refere à relação entre educação e liberdade, Gadotti, ao discorrer sobre o

legado freiriano, reiterando a posição consensual de vários intérpretes sobre a centralidade da

tese liberdade-libertação na concepção de educação em Freire, afirma que:

“[...] a tese central da obra de Freire é a „tese da liberdade-libertação’‟. A liberdade é a

categoria central de sua concepção educativa desde suas primeiras obras. A libertação é o fim

da educação. A finalidade da educação será libertar-se da realidade opressiva e da injustiça. A

educação visa à libertação, à transformação radical da realidade para melhorá-la, para torná-la mais

humana, para permitir que mulheres e homens sejam reconhecidos como sujeitos da sua história, não

como objetos. A libertação, como objetivo da educação, situa-se no horizonte de uma visão utópica da

sociedade e do papel da educação” (Gadotti, 2001:56-57, grifo nosso).

Dialogicidade, eticidade, politicidade e educabilidade representam categorias

analíticas indissociáveis no pensamento freiriano acerca da ação dialógica e educação. De

fato, para que se possa compreender a concepção dialógica de educação proposta por Freire

como ação substantivamente democrática na e para a liberdade, convém reconhecer os

fundamentos conceituais - éticos e epistemológicos - que reciprocamente constituem sua

teoria da ação dialógica. A partir destes fundamentos se pode delinear os contornos da

concepção de educação como um ato político e como um ato de conhecimento1. Deste modo,

então, torna-se possível embrenhar-se na afirmação freiriana da liberdade e da substantividade

democrática, que implicam uma opção radical e irrenunciável por uma autêntica democracia

que deve permear tanto as relações intersubjetivas que envolvem as diversas práticas

constitutivas e interdependentes do cotidiano escolar como também as diversas formas

organizacionais da sociedade.

1. Ação dialógica e substantividade democrática

De fato, ao longo de toda obra de Freire encontramos a defesa de uma ação

libertadora de todas as formas de opressão, marcadamente dialógica, o que permite esboçar

uma teoria da ação dialógica, cujo potencial emancipatório implica na humanização do ser

humano, libertando-o da condição de objeto, a que é submetido social e historicamente, para

torná-lo sujeito de sua própria história, autônomo, consciente e, sobretudo, solidário, uma

vez que ninguém se liberta sozinho. Segundo Freire, os homens se libertam em comunhão.

Enfim, mulheres e homens podem renascer como um novo ser humano - uma nova mulher e

1 Em Medo e ousadia, Freire, ao lado dos atos epistêmicos e políticos, acrescenta o ato estético à sua

concepção de educação. Ele afirma que a educação é, simultaneamente, uma determinada teoria do

conhecimento posta em prática, um ato político e um ato estético. Essas três dimensões estão sempre juntas

como momentos simultâneos da teoria e da prática (cf. Freire e Shor, 2003a: 146). No presente trabalho não será

desenvolvida uma tematização da educação como ato estético, embora esta se apresente instigante ao relacionar

a esteticidade constitutiva da práxis educacional à questão da substantividade democrática, autonomia e

liberdade.

9

um novo homem - engendrado na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que

é a libertação de todos. Freire concebe a superação desta contradição - a libertação - como um

parto doloroso pelo qual esta nova mulher e este novo homem nascem não mais opressora e

opressor; não mais oprimida e oprimido, mas mulher e homem libertando-se no mundo (cf.

Freire, 1999a: 35).

Em Pedagogia do oprimido, contrapondo-se à teoria da ação antidialógica, Freire

esboça claramente uma teoria da ação dialógica, sobre a qual, apresenta seus pressupostos

teórico-práticos ao tematizar a dialogicidade enquanto essência da educação concebida como

prática da liberdade (Freire, 1999a: 77-120). Em seguida, Freire discorre sobre a teoria da

ação antidialógica (Freire, 1999a: 121-165), com a qual estabelece um paralelismo antagônico

destacando os aspectos teórico-práticos de uma teoria da ação dialógica aplicada ao que ele

denomina de “ação revolucionária”. Na verdade, a teoria da ação dialógica identifica-se com a

teoria da ação revolucionária que tem no diálogo, a sua “essência”, portanto nele se

fundamenta como condição de sua possibilidade e de sua legitimidade2. De fato, para Freire,

uma vez que a legitimidade de toda revolução autêntica reside radicalmente no diálogo por

cuja fecundidade a constitui, a teoria da ação dialógica aplica-se à ação política

revolucionária, enquanto práxis, que expressa, além da necessidade da relação dialógica das

lideranças revolucionárias com as massas oprimidas, a participação efetiva destas massas

oprimidas no poder, efetivamente como sujeitos, que vai se constituindo ao longo e em todo

processo ininterrupto de sua libertação (cf. Freire, 1999a: 124-126).

Em oposição à teoria da ação opressora, “essencialmente” antidialógica, que serve

necessariamente aos interesses de manipulação e à dominação, em Pedagogia do oprimido,

Freire resgata a necessidade de uma teoria da ação libertadora do povo, esmagado e oprimido,

em comunhão com suas lideranças revolucionárias, isto é, uma teoria dialógica da ação que

atenda aos propósitos emancipatórios de mulheres e homens que, enquanto sujeitos em

libertação, organizam-se e mobilizam-se como protagonistas da transformação do mundo (cf.

Freire, 1999a: 165; 183). Neste sentido, a ação cultural libertadora como expressão dessa

práxis revolucionária, antagônica às formas antidialógicas (e adialógicas) de ação cultural,

torna-se o objeto – o “quefazer” radicalmente democrático na e para a liberdade e libertação -

desta teoria da ação dialógica.

Ao examinar criticamente a educação, Freire não se refere apenas às relações que se

estabelecem no interior da escola, no cotidiano das práticas educativas formais e

institucionalizadas, vinculadas ou não ao sistema educacional3, mas ao contexto mais amplo

de opressão em todos os âmbitos da vida societária. A ação política mais ampla - dialógica -

envolve uma dimensão educativa, o que torna irrelevante qualquer tentativa de pautar

alguma análise político-educacional sobre a frágil distinção entre educação formal ou

informal. Com efeito, “do ponto de vista crítico, é tão impossível negar a natureza política do

processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político. Isto não significa, porém,

que a natureza política do processo educativo e o caráter educativo do ato político esgotem a

compreensão daquele processo e deste ato” (Freire, 2003a: 23). Adiante será considerado que

a ação educativa propriamente dita é, na verdade, uma interface teórico-prática da ação

2 Em Pedagogia do oprimido, Freire apresenta elementos de uma teoria da ação dialógica que se aplica ao

que ele denomina de “ação cultural dialógica” em oposição à “ação cultural adialógica”. Esta ação cultural

desdobra-se em ação política educativa e em ação política revolucionária, enquanto orientações teórico-práticas

da práxis dialógica. 3Entendo que as iniciativas de educação popular organizadas também constituem ações formais

institucionalizadas que podem ser vinculadas ou não ao sistema educacional vigente.

10

política e, por esta razão, ela se orienta substantivamente para a (e pela) liberdade e para a (e

pela) democracia radicalmente consideradas em razão do sentido que as envolve: a

emancipação, a humanização, a libertação4. Assim sendo, a teoria da ação dialógica de

Freire de modo algum se reduz a uma teoria pedagógica, mas orienta-se para uma práxis

libertadora, que tem na dialogicidade sua condição de possibilidade: práxis libertadora que é

substantivamente democrática. Ora, esta práxis, em virtude da própria dialogicidade que lhe é

intrínseca, torna-se necessariamente democrática.

O diálogo restabelece o direito do ser humano pronunciar o mundo pela palavra,

concebida como síntese da ação e reflexão, isto é, palavra concebida como práxis. A práxis,

por sua vez, é concebida enquanto um constitutivo existencial do homem e de seu processo de

humanização, de libertação e de transformação permanente do mundo. E em virtude da

intersubjetividade originária do diálogo, a pronúncia do mundo é realizada necessariamente

na reciprocidade solidária dos sujeitos envolvidos, comprometidos. Neste sentido, o diálogo

apresenta um conteúdo ético-normativo para a coordenação das ações dos sujeitos. Ao

romper os esquemas verticais de relações, marcadamente autoritárias, o diálogo constitui uma

relação horizontal, simétrica, dos sujeitos entre si, os quais interagindo solidariamente, ao

pronunciar o mundo para nele intervir e transformá-lo, orientam-se por um compromisso

amoroso, por isso, dialógico, movidos por uma intensa fé no ser humano, “no seu poder de

fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais” (cf. Freire, 1999a: 78-

81).

Em Pedagogia do oprimido se pode observar que, ao desenvolver os pressupostos

teórico-práticos de uma teoria da ação dialógica, Freire se refere tanto à “ação educativa”

quanto à “ação política” como interfaces de uma mesma ação. Ele afirma que “a ação

educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico” do povo com relação à sua

situação do mundo tal como se reflete por sua visão de mundo e que se manifesta nas várias

formas de sua ação (Freire, 1999a: 86-87). Freire recusa toda e qualquer forma de doação de

“pacotes” de conteúdos, não apenas pela verticalidade nociva desta prática, em flagrante

oposição à dialogicidade, mas pela ruptura epistemológica que desenraiza o povo de sua

situação presente, existencial, concreta, sofrida e carregada de aspirações, desejos e sonhos.

Freire se refere ao “conteúdo programático da educação ou da ação política”:

“Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas

dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua visão do mundo que

se manifesta nas várias formas de sua ação reflete a sua situação no mundo, em que se constitui. A

ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação, sob pena de se

fazer „bancária‟ ou de pregar no deserto” (Freire, 1999a: 87).

Observe que nesta citação, Freire se reporta apenas a uma e mesma ação que

apresenta uma dupla qualidade: a de ser educativa e a de ser política. Entretanto, em outro

momento, quando ele critica práticas verticalizadas de transmissão de conteúdos, ocorre uma

possível indefinição semântica como se indicasse uma dupla ação, quando ele conclui: “E isto

é o que se faz [...] na ação educativa como na política” (Freire, 1999a: 114, grifo nosso). De

qualquer forma, importa apenas considerar dois planos de orientação teórico-prática de

4 Com relação à educação a que se refere Freire, ao longo deste estudo, apresentá-la-ei conceitualmente como

uma interface teórico-prática da ação dialógica: a da ação política educativa, substantivamente política e

adjetivamente pedagógica (uma qualificação com base nas palavras do próprio Freire em Freire e Shor, 2003a:

69; cf. Freire, 2000b: 59). Freire não demonstra a preocupação semântica por delimitar as categorias ação

educativa e ação política, as quais, na maioria das vezes “confundem-se” numa única ação. Aliás, a meu ver, é

uma confusão oportuna para compreendê-las como interfaces de uma mesma práxis dialógica. Por vezes a ação

dialógica é identificada com a educação enquanto tal.

11

ação dialógica: educação e política que se relacionam, convergem e dialeticamente se

pressupõem. Em Conscientização, ao expor as exigências para que o diálogo possa se realizar,

ressaltando a inexistência de qualquer dicotomia entre diálogo e ação revolucionária,

Freire afirma: “[...] Na teoria desta ação, os atores conduzem a atividade de maneira

intersubjetiva sobre um objeto – a realidade que os mediatiza -, tendo como objetivo a

humanização dos homens. A ação política ao lado dos oprimidos deve ser uma ação

pedagógica no verdadeiro sentido da palavra e, portanto, uma ação com os oprimidos” (Freire,

2001c: 84-85).

Esquema 1: Elementos da fundamentação da teoria da ação dialógica de Freire

Como se pode observar, Freire afirma a educabilidade presente na “ação política ao

lado dos oprimidos” com o objetivo de defender o caráter eminentemente pedagógico da

práxis revolucionária. Líderes e povo (educadoras/educadores e educandos) tendem para a

realidade - como sujeitos - para conhecê-la criticamente e recriar este conhecimento, por

meio de uma ação dialógica, da qual todos em igualdade participam efetivamente (cf.

12

Freire, 2001c: 86-87). Nesses termos, a teoria da ação dialógica, em Freire remete a uma

práxis radicalmente democrática seja no âmbito da ação educativa propriamente dita, como

também na ação política propriamente dita. Entretanto, convém ressaltar que, como já foi

acenado anteriormente, numa perspectiva dialética, politicidade e educabilidade emergem

co-originariamente da mesma fundamentação ética e epistemológica da ação dialógica e,

como tais, desdobram-se enquanto interfaces teórico-práticas da práxis dialógica e entre si

convergem reciprocamente, sem que percam sua identidade. Na verdade, a teoria da ação

dialógica de Freire, emancipatória e substantivamente democrática, tem sua base de

fundamentação na radicalidade ontológica do ser humano - na vocação de mulheres e

homens para ser mais - em que se inscreve a dialogicidade como exigência existencial. A

dialogicidade manifesta o movimento dialético tanto da consciência intencionada ao mundo

em sua transitividade crítica como da intersubjetividade originária no encontro, mediatizado

pelo mundo objetivado, de mulheres e homens que se reconhecem sujeitos e se assumem

como tais.

Neste sentido, a dialogicidade possibilita a reconceituação da unidade dialética entre

teoria e prática, ação e reflexão (epistemologia) e constitui os parâmetros normativos de

coordenação das ações - liberdade e substantividade democrática - remetendo-as

teleologicamente à utopia da humanização - o “inédito viável” freiriano - enquanto horizonte

de sentido. (eticidade). Nesta direção, a fundamentação da teoria da ação dialógica de Freire

prolonga-se por duas dimensões críticas convergentes e indissociáveis que lhe conferem o

estatuto ético e epistemológico e que, por sua vez, constituem a subjetividade ética e

epistêmica: o ser humano constitui-se como ser ético e ser de conhecimento. A práxis, por sua

vez, em virtude do diálogo enquanto condição de sua possibilidade orienta-se por duas

interfaces teórico-práticas da ação dialógica: a política educativa e a política revolucionária

(esta chamada simplesmente de ação libertadora), ambas possuindo um duplo estatuto ético e

epistemológico.

Considerando as referências adjetivas que atribui ao termo “político” quando

relacionado à ação, acredito que se possa concebê-lo a partir da radicalidade emancipatória

que marca a ação dialógica. Por este modo, não obstante os vários significados que se podem

atribuir à política, entendo que, de modo mais estrito, aqui se refira propriamente à luta

política configurada nas diversas ações dialógicas que se orientam à conquista e manutenção

do poder na perspectiva revolucionária, radicalmente democrática e libertadora. Independente

do contexto sócio-político em que se inscreve, esta luta política remete às ações articuladas

mediante a organização e mobilização das massas populares direcionadas para o implemento

de processos substantivamente democráticos de superação das situações concretas de

opressão e do poder de dominação institucionalizado e, por conseguinte, para a libertação

de mulheres e homens que se tornam sujeitos de uma radical transformação das estruturas

sociais, econômicas e políticas da sociedade. Certamente que difere da concepção de política

que denota as ações antidialógicas que se realizam em situações de opressão/dominação

institucionalizadas, marcadamente verticalizadas, no sentido de sua manutenção. Neste caso o

poder refere-se ao controle e ao comando de grupos sociais, de instituições e da própria

sociedade. De qualquer modo, a concepção estrita de política conjuga práxis e poder.

Freire, em Pedagogia do oprimido, define a ação política junto aos oprimidos como uma

“ação cultural” para a liberdade, portanto uma ação política educativa. E, ao reconhecer a

dependência emocional do oprimido ao opressor “que se serve desta mesma dependência para

criar mais dependência”, continua referindo à ação política estritamente como ação

libertadora:

“A ação libertadora, pelo contrário, reconhecendo esta dependência dos oprimidos como

ponto vulnerável, deve tentar, através da reflexão e da ação, transformá-la em independência. Esta

13

porém não é doação que uma liderança, por mais bem-intencionada que seja, lhes faça. Não podemos

esquecer que a libertação dos oprimidos é libertação [de mulheres e] de homens e não de „coisas‟. Por

isto, se não é autolibertação - ninguém se liberta sozinho - , também não libertação de uns feita por

outros” (Freire, 1999a: 53; cf. Freire, 2001c: 85).

No que se refere propriamente ao âmbito teórico-prático em que se realizam as ações

educativas, convém salientar que tais ações estão dialeticamente relacionadas com o âmbito

político-revolucionário para o qual convergem e do qual obtém sua autenticidade. Neste

sentido, reporto-me ao que Freire apresenta, em Ação cultural para a liberdade (Freire,

2002b), ao abordar a unidade dialética que envolve os contextos práticos e teóricos e os

momentos da ação e da reflexão, pela qual ele resgata a legitimidade da reflexão quando esta

se remete e se prolonga ao contexto concreto. Ao considerar a experiência do “Círculos de

Cultura”, enquanto contexto teórico, ele entende que a tomada de consciência dos camponeses

analfabetos de sua situação objetiva de oprimidos se dá no “contexto concreto”, por meio de

sua experiência cotidiana, com toda a dramaticidade que ela implica. Não há necessidade do

“Círculo de Cultura” para esta tomada de consciência. Entretanto, imersos em sua

cotidianidade, os camponeses, por sua tomada de consciência, não alcançam a razão de ser de

sua condição de oprimidos, explorados, o que se realiza no contexto teórico alongando-se na

ação política orientada para uma radical transformação das estruturas opressoras e espoliativas

da sociedade, uma vez que a consciência não se transforma a não ser na práxis. E continua:

[...] o desvelamento da realidade que não esteja orientado no sentido de uma ação política

sobre a mesma, bem definida, clara, não tem sentido. Somente assim, na unidade da prática e da

teoria, da ação e da reflexão, é que podemos superar o caráter alienador da quotidianeidade (sic),

como expressão de nossa maneira espontânea de nos mover no mundo ou como resultado de uma ação

que se mecaniza ou se burocratiza. Em ambas expressões da quotidianeidade (sic) não alcançamos um

saber cabal dos fatos de que apenas nos damos conta. Daí a necessidade que temos, de um lado, de ir

mais além da mera captação da presença dos fatos, buscando assim, não só a interdependência que há

entre eles, mas também a que há entre as parcialidades constitutivas da totalidade de cada um e, de

outro lado, a necessidade de estabelecermos uma vigilância constante sobre nossa própria atividade

pensante. Este é, em última análise, o movimento dialético [...] que se põe como exigência

fundamental a quem pretende conhecer a realidade. (Freire, 2002b: 159).

O preâmbulo do quarto capítulo de Pedagogia do oprimido (Freire, 1999a: 121)

permite ainda uma compreensão mais ampla acerca da teoria da ação dialógica de Freire, ao

considerar o paralelismo entre antidialogicidade e a dialogicidade reconhecidas como

matrizes de teorias de ação cultural antagônicas5: a primeira que serve à opressão; a

segunda à libertação, cada qual com suas características: em relação à primeira, enquanto

teoria da ação (anti) a-dialógica, a conquista, dividir para dominar, a manipulação, a invasão

cultural; em relação à segunda, enquanto teoria da ação dialógica, a colaboração, a união, a

organização, a síntese cultural. Assim sendo, ao levar em conta as duas formas antagônicas

de ação - ação cultural dialógica e ação cultural (anti) a-dialógica - a Pedagogia do oprimido

apresenta uma demarcação do contexto de análise da teoria da ação dialógica, enquanto uma

teoria da Ação cultural para a liberdade-democracia ou uma teoria da ação cultural dialógica.

Adentrando nos pressupostos teórico-práticos desta matriz – a ação cultural dialógica –

delineia-se os contornos conceituais das categorias de liberdade e democracia radical que

derivam da fundamentação da teoria da ação dialógica de Freire e que apresentam implicações

significativas no desenvolvimento de uma práxis educacional crítica e libertadora.

5 Em Conscientização Freire apresenta dois tipos antagônicos de ação cultural. “Enquanto a Ação cultural

para a liberdade se caracteriza pelo diálogo e seu fim principal é conscientizar as massas, a ação cultural para a

dominação se opõe ao diálogo e se serve para domesticá-las” (Freire, 2001c: 91-92).

14

Ainda, em Ação cultural para a liberdade, a exigência de uma teoria da ação

transformadora compreende-se com o anúncio de uma nova sociedade dialeticamente

relacionado com a denúncia. Para Freire, denúncia e anúncio se constituem numa unidade

dialética e conferem o caráter utópico da educação enquanto prática para a liberdade. Elas

implicam um compromisso histórico. Deste modo, “a denúncia da sociedade de classes

como uma sociedade de exploração de uma classe por outra exige um cada vez maior

conhecimento científico de tal sociedade e, de outro, o anúncio da nova sociedade demanda

uma teoria da ação transformadora da sociedade denunciada” (Freire, 2002b: 70). Aqui, Freire

identifica a teoria da ação transformadora ou teoria revolucionária com a própria pedagogia

utópica e esperançosa que se move entre a denúncia e anúncio. Como tal, movida pela

esperança utópica que se constitui como um engajamento arriscado, esta pedagogia tem de ser

um ato de conhecimento da realidade denunciada.

1.1. Dialogicidade e substantividade democrática

É a partir da dialogicidade constitutiva da ação dialógica - ação para a liberdade e

libertação - que se pode apreender e compreender a substantividade democrática. Nela

confere-se o estatuto afirmativo (propositivo) da teoria da ação dialógica cuja tematização,

portanto, não se constitui negativamente, isto é, pela simples oposição reativa à matriz

antidialógica da teoria da ação cultural voltada para a manutenção de um status quo opressivo

(desumanização). Todavia, a reflexão teórica sobre ação dialógica irrompe a partir da

indignação ética contra esta desumanização em virtude da qual a matriz ontológica do ser

humano - sua humanidade - é negada nas misérias, violências e opressões a que é submetido:

humanidade calada na palavra pela qual mulheres e homens podem se manifestar e se

reconhecer como sujeitos de sua história que conferem significado à existência no mundo com

o mundo ao pronunciá-la. Ora, o diálogo é o encontro de mulheres e homens para ser mais

(cf. Freire, 1999a: 82). Da radicalidade ontológica do ser humano que se reconhece consciente

em sua finitude e inacabamento histórico constitui necessariamente sua dialogicidade. Dela,

por sua vez, deriva (e nela se constitui) uma práxis a serviço do oprimido no processo da

humanização. Humanizar-se e ser mais, como vocação ontológica de todo ser humano, em

lugar de ser algo a priori da história é, pelo contrário, algo que se vem constituindo

social e historicamente (cf. Freire, 1999b: 99). É por esta práxis dialógica que mulheres e

homens lutam por ser mais resgatando-se na solidariedade mobilizadora, como sujeitos

conscientemente críticos de sua transformação e da transformação da sociedade em que

inserem criticamente.

De fato, é justamente pelo diálogo que Freire atinge o âmago da práxis libertadora e

por sua compreensão se defronta com a humanidade aviltada de mulheres e homens. É nesta

matriz dialógica que, numa reciprocidade dialética, radicam-se os sentidos ético,

epistemológico, político e pedagógico da ação cultural para a libertação, ação

substantivamente democrática que informa a práxis em sua dupla orientação teórico-prática: a

ação política revolucionária e ação política educativa se orientam para a reinvenção

substantivamente democrática do mundo e nele/por ele a libertação. Aqui se pode

compreender o sentido da educação dialógica em Freire.

No e pelo diálogo rompe-se com esquemas verticais de relações autoritárias. O

diálogo constitui-se como uma relação democrática. (cf. Freire, 1999b: 120). Em Medo e

ousadia, no momento em que o diálogo é colocado em questão, Ira Schor, ao complementar

Freire, enfatiza que o diálogo libertador “é uma comunicação democrática, que invalida a

dominação”. De fato, para Freire, o diálogo não pode ser entendido como uma mera técnica

em vista de alguns resultados, tampouco como uma tática para uma aproximação amistosa

15

com os alunos, sob o risco de torná-lo uma técnica manipulatória (cf. Freire e Shor, 2003a:

123).E Freire continua:

“Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza

histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso histórico do caminho para nos tornarmos

seres humanos. [...] Isto é, o diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres

humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O diálogo é o momento

em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem. Outra

coisa: na medida em que somos seres comunicativos, que nos comunicamos uns com os outros

enquanto nos tornamos capazes de transformar nossa realidade [...]” (Freire e Shor, 2003a: 122-123)

Em À sombra desta mangueira, Freire também faz uma crítica semelhante contra a

distorção da dialogicidade que, ao esvaziá-la de seu fundamento, torna-a uma pura tática de

sujeitos “espertos” para alcançar resultados e não uma exigência estratégica. Para ele, a

“dialogicidade não pode ser entendida como instrumento usado pelo educador, às vezes, em

coerência, com sua opção política” (cf. Freire, 2004: 74).

Na verdade, a dialogicidade é uma exigência ontológica (portanto, radical e

substantiva) da natureza humana constituindo-se social e historicamente e por

conseguinte, um reclamo da opção democrática do educador. Aqui, Freire está colocando em

discussão a relação dialógica enquanto prática fundamental, de um lado à natureza humana e à

democracia; de outro, como exigência epistemológica (cf. Freire, 2004: 74). Observa-se, ao

longo desta análise do pensamento freiriano, o interesse por compreender esta contigüidade

que Freire destaca para os conceitos de natureza humana e democracia. Tal contigüidade

encerra uma reciprocidade conceitual que não se pode dicotomizar. Logo adiante, de um

lado, numa perspectiva epistemológica, a análise se encaminhará para o tratamento da relação

do diálogo com o conhecimento ao refletir sobre a educação como ato gnosiológico. De

outro, ao abordar a educação como ato político, será retomada e aprofundada esta relação

entre natureza humana e democracia que se apresenta crucial na fundamentação ético-política

de uma teoria da ação dialógica no sentido de uma educação libertadora.

Neste momento, convém adentrar por uma breve digressão no sentido de considerar

que Freire, em sua concepção de diálogo, embora encontre no pensamento dialógico de

Martin Buber uma fonte fecunda de inspiração, na verdade, supera-o ao resgatar o mundo

para a qual convergem as consciências na intencionalidade compartilhada solidariamente e,

por isso mesmo, sem o qual não há possibilidade do diálogo.

Ora, para Freire, o diálogo é o encontro de consciências co-intencionadas em

torno do objeto que buscam conhecer para nele e por ele agir. Ou melhor, é co-

pronunciar a palavra referida ao mundo que se há de transformar, o que implica um

encontro de mulheres e homens para esta transformação. Neste sentido, Freire reconhece a

dialeticidade inerente ao diálogo, pelo qual se alcança uma compreensão cada vez mais

crítica da realidade (conscientização), afirmando que o diálogo é esse encontro de mulheres e

homens, mediatizados pelo mundo, para “pronunciá-lo” não se esgotando na “relação “eu-

tu”” (Freire, 1999a: 78, Freire, 2001c: 82). Relações com o mundo e relações intersubjetivas,

marcadamente simétricas e horizontais, constituem-se dialeticamente e, assim, manifestam o

caráter substantivamente democrático do diálogo.

Na perspectiva buberiana, o ser humano é um ser de relações inserido em contextos

sócio-interacionais. Enquanto tal, para que possa se estabelecer e confirmar-se como pessoa,

precisa pronunciar-se: entrar em relação-com-o-outro, por meio da palavra - dialógica,

princípio e fundamento da existência humana - sendo que este "outro" ao responder-lhe o

confirma como pessoa. A respeito do diálogo como aspecto intrínseco ao ser humano, Buber

destaca que os limites de possibilidade do dialógico são os limites de possibilidade de uma

16

tomada de “conhecimento íntimo”. Mesmo que se possa prescindir da fala, da comunicação,

há, contudo, um elemento que pertence, indissoluvelmente, à constituição mínima do

dialógico, de acordo com seu próprio sentido: “a reciprocidade da ação interior”. É preciso,

para que o diálogo aconteça, “a ação essencial do homem, em torno do qual se constrói uma

atitude essencial”. A isso Buber chama de “movimento básico” e o distingue em duas formas:

“movimento dialógico” e “movimento monológico”.

Primeiro, o “movimento dialógico”, que consiste em "voltar-se para o outro", ou seja,

considerar a presença do outro, dirigindo a atenção e exteriorizando em gestos o que a alma

quer mostrar, na tentativa de apreender a totalidade do outro em sua alteridade: o outro

enquanto outro. Quando o ser humano se volta para-o-outro, num clima de reciprocidade e

franqueza, consigo conceber e ser concebido como pessoa, e a partir daí dialogar com

autenticidade.

Um segundo movimento, que não decorre do anterior, é o “movimento monológico”:

este consiste em “dobrar-se-em-si-mesmo”. Longe de ser um ato egoísta, o “dobrar-se-em-si-

mesmo”, segundo Buber, consiste no “retrair-se do homem” diante da aceitação, na essência

do seu ser, de uma outra pessoa na sua singularidade, singularidade que não pode

absolutamente ser inscrita no círculo do próprio ser e que, contudo, toca e emociona

substancialmente a alma humana, mas que de forma alguma se lhe torna imanente. Este

“dobrar-se-em-si-mesmo” refere-se à admissão da existência do Outro somente sob a forma

de vivência própria, somente como uma parte do próprio Eu. Este segundo tipo de movimento

é o mais evidenciado nas relações contemporâneas. Impregnadas de superficialidades, estas

relações são meras situações onde pessoas estabelecem contatos fragmentados, porquanto

monológicos, superficiais e desgastantes.

Assim, no sentido buberiano, a personalidade, sendo relacional, não se constitui

como realidade em si, mas como existência que se constrói na relação com o Outro. Ao

defrontar-se com o mundo atualiza-se. As múltiplas relações, de que é capaz o ser humano,

podem reduzir-se basicamente a duas atitudes expressas por duas “palavras-princípio”: “eu-

tu” e “eu-isso”. Aqui importa ressaltar apenas que, para Buber, no âmbito relacional do “eu-

tu”, a reciprocidade torna-se fundamental, pois dela decorre o principal movimento básico, o

do diálogo autêntico ou genuíno. Na verdade, o que o autor chama de dialógico não é apenas

o relacionamento dos homens entre si, mas é o seu comportamento, a sua atitude um para com

o outro, cujo elemento mais importante é a “reciprocidade da ação interior”, sendo que, numa

situação dialógica, o homem que está diante de mim nunca poderá ser meu objeto, pois

sempre estarei na relação com ele. Buber considera que a relação com o Tu é imediata, não

mediada. Entre o Eu e o Tu não se interpõe nenhum jogo de conceitos, nenhum esquema,

nenhuma fantasia e a própria memória se transforma no momento em que passa dos detalhes

para a totalidade. Entre o Eu e o Tu não há fim algum, nenhuma avidez ou antecipação, e a

própria aspiração se transforma no momento em que passa do sonho à realidade. No modo

“eu-tu” a entrega é total, as alteridades se encontram e se reconhecem na conversação genuína

e surge a palavra de cada um ou o silêncio, a espera silenciosa da palavra não formulada,

indiferenciada, pré-verbal.

Contudo, Freire considera que o diálogo vai além dos movimentos básicos que,

segundo Buber, fundamentam a relação “eu-tu” constituída pela “reciprocidade da ação

interior”. Em Pedagogia do oprimido destaca algumas características do diálogo pelo qual os

seres humanos se fazem "na palavra, no trabalho, na ação-reflexão".

“A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se

de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens [as mulheres] transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua

vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Não é no

17

silêncio que os homens [mulheres] se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. Mas se

dizer a palavra verdadeira [...] é transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns

homens [algumas mulheres]”, mas direito de todos os homens [as mulheres]. Precisamente por isto,

ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição,

com o qual rouba a palavra aos demais. (Freire, 1999a: 78)

Ora, se ao dizer a palavra, pronunciando o mundo, mulheres e homens o

transformam, o diálogo se impõe como um caminho pelo qual estas mulheres e estes homens

ganham significação enquanto seres humanos, ou melhor, enquanto sujeitos da transformação

do mundo. Por isto, segundo Freire, o diálogo se apresenta como uma exigência existencial: o

diálogo é o encontro de sujeitos, mediatizados pelo mundo, para transformá-lo e

humanizá-lo. Portanto, em relação à concepção buberiana de diálogo, Freire acrescenta um

terceiro elemento inerente à relação dialogal, que ultrapassa a relação “eu-tu” enclausurada e

esvaziada na “reciprocidade da ação interior”: o mundo.

Neste sentido, na Pedagogia do oprimido, o diálogo insere-se num contexto crítico

em relação à realidade, o mundo. Por este modo, a perspectiva de Freire com relação à

concepção da historicidade concreta dos sujeitos em interação comunicativa em (e a partir de)

sua inserção crítico-reflexiva numa realidade sócio-cultural e histórica torna-se a base para a

compreensão da dialogicidade.

1.2. Presença no mundo e com o mundo

Para Freire, o diálogo restabelece o direito do ser humano pronunciar o mundo,

transformá-lo, humanizá-lo humanizando-se. Assim, o diálogo pressupõe compromisso com o

ser humano em sua concretude existencial, um compromisso amoroso, ético, humilde,

molhado de fé e de esperança na humanidade e nas suas possibilidades utópicas de libertação

e de democratização. Por isso mesmo, o diálogo autêntico – “reconhecimento do outro e

reconhecimento de si, no outro” (Freire, 1999a: 20) não se pode verificar entre antagônicos:

o encontro dialógico não se realiza entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não a

querem, entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham

negados deste direito. “É preciso primeiro que, os que assim se encontram negados do direito

primordial de dizer a palavra, reconquistem este direito, proibindo que este assalto

desumanizante continue” (Freire, 1999a: 79).

Como vimos acima, em À sombra desta mangueira, Freire se propõe a compreender

o fundamento da dialogicidade enquanto exigência da própria natureza humana e como uma

prática fundamental à democracia. Entretanto, convém considerar que ele concebe a natureza

humana constituindo-se social e historicamente no mundo e com o mundo e não como um

a priori abstrato que se refere aos seres humanos como se fossem mônadas isoladas. Freire

entende a natureza de mulheres e homens existencialmente marcadas e marcados pela

finitude, pela inconclusão, que as/os torna seres históricos: que fazem a história e nela se

fazem, comunicando-se, em virtude da consciência do inacabamento que as/os marca

existencialmente e que as/os impulsiona a ser mais.

“Não apenas temos sido inacabados, mas nos tornamos capazes de nos saber inacabados. Aí

se abre para nós a possibilidade de inserção numa busca permanente. Uma das raízes da educação, e

que a faz especificidade humana, se acha na radicalidade da inconclusão que se percebe como tal. [...]

Da mesma forma, aí se enraíza o fundo metafísico da esperança. Como seria possível a um ser conscientemente inconcluso se inserir sem esperança numa busca permanente? (Freire, 2004: 74-75)

A dialogicidade emerge da presença-existência humana no mundo e com o

mundo, pela qual mulheres e homens se comunicam para além do nível adaptativo da vida

sobre o suporte: não há como compreender a condição humana sem a dialogicidade que lhe é

18

inerente. Aliás, sem a dialogicidade não haveria comunicação. Ela manifesta a comunicação

humana que, presente no núcleo do fenômeno vital, é fator de “mais vida”, que se realiza na e

pela busca permanente dos seres humanos de humanizar-se humanizando o mundo (cf. Freire,

2004: 74-75).

“O homem está no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo não haveria

transcendência nem se objetivaria a si mesmo. Mas como pode objetivar-se, pode também distinguir

entre um eu e num não-eu. Isto o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos

outros; de transcender. Pode distinguir órbitas existenciais distintas de si mesmo. Estas relações não

de dão apenas com os outros, mas se dão no mundo, com o mundo e pelo mundo [...]. O animal não é

um ser de relações, mas de contatos. Está no mundo e não com o mundo” (Freire, 2001b: 30).

Considerando que o ser humano constitui-se enquanto ser de relações no e com o

mundo e nele com os outros, Freire distingue o existir – condição genuinamente humana – e

o simplesmente viver – condição animal que o ser humano também compartilha e

transcende. Transcende, pois seu existir ultrapassa o mero viver: mais do que estar no

mundo é estar nele e com ele na malha de suas inúmeras relações, é ad-mirá-lo, pronunciá-lo

no diálogo intersubjetivo. É o ser humano, e somente ele, que é capaz de transcender. Esta

transcendência radica-se não somente na transitividade da consciência do ser humano

permitindo-lhe objetivar-se, mas também em sua própria finitude, ou melhor, na consciência

de si reconhecendo-se em sua própria finitude. Reconhecendo-se inacabado, em sua finitude,

descobre-se varando o tempo: atinge o ontem, dá-se conta do hoje e vislumbra o amanhã.

Diferente do animal, o ser humano é capaz de emergir do tempo, de discerní-lo e

transcendê-lo. Por esta consciência de temporalidade, ele reconhece sua historicidade (cf.

Freire, 2000a: 48-49).

Ao ad-mirar o mundo, ao mesmo tempo em que dele se distancia, mulher e homem

nele se reencontram com os outras/outros e nas/nos outras/outros. Por esta objetivação do

mundo, que mediatiza o encontro entre sujeitos que o pronunciam, se pode cada vez mais

desvelar criticamente a imediatez da experiência vivida no mundo em sua cotidianidade, ou

melhor, a consciência intencionando-se ao mundo, que não se esgota na racionalidade, mas

que envolve uma totalidade - razão, sentimentos, emoções, desejos - capta seu mover-se no

mundo da cotidianidade, na incontida necessidade de, na relação intercomunicativa entre

sujeitos, compreender para transformar seu mover-se nesta realidade, na qual se dá a vida

humana, a existência (cf. Freire, 2004: 75-77). Assim o mundo, mediatizando a comunicação

das consciências a ele co-intencionadas, torna-se “o lugar do encontro de cada um consigo

mesmo e os demais” (Freire, 1999a: 11-12). Com a palavra autêntica, na relação dialógica,

mulher e homem por sua presença no e com o mundo realizam sua humanidade. Ao dizer a

sua palavra, portanto, mulher e homem assumem conscientemente sua essencial condição

humana (cf. Freire, 1999a: 13).

“A palavra é entendida, aqui, como palavra e ação; não é o termo que assinala

arbitrariamente um pensamento que, por sua vez, discorre separado da existência. É significação

produzida pela práxis, palavra cuja discursividade flui da historicidade – palavra viva e dinâmica, não

categoria inerte, exânime. Palavra que diz e transforma o mundo. A palavra viva é diálogo existencial.

Expressa e elabora o mundo, em comunicação e colaboração. O diálogo autêntico – reconhecimento

do outro e reconhecimento de si, no outro – é decisão e compromisso de colaborar na construção do

mundo comum. Não há consciências vazias; por isto os homens não se humanizam, senão

humanizando o mundo” (Freire, 1999a: 20).

O diálogo é o encontro no qual a ação e reflexão, inseparáveis daqueles que

dialogam, orienta-se para o mundo que é preciso transformar e humanizar (cf. Freire, 2001c:

83). A palavra verdadeira constitui a matriz dialógica da teoria da ação cultural (na e) para a

liberdade-democracia, uma vez que rompe com relações verticais de dominação, de

submissão, de negação da participação dos sujeitos em sua necessidade existencial de

19

pronunciar a palavra, portanto, como já concluí anteriormente e, agora reafirmando, o diálogo

funda uma práxis substantivamente democrática.

Não há palavra verdadeira que não seja práxis libertadora. Daí que dizer a

palavra verdadeira seja transformar o mundo, isto é, a práxis autêntica antagonicamente

oposta ao “quefazer” – também práxis - das elites dominadoras (cf. Freire, 1999a: 77; 121-

122). A palavra inautêntica, que constitui a matriz antidialógica da teoria da ação cultural

opressora, resulta da cisão entre ação e reflexão - condição necessária em situação de

dominação e por isso prescrita aos dominados e por eles assimilada, - por conseguinte

inconcebível na práxis libertadora. Sobretudo, quando se manifesta nas práticas verticalizadas

de lideranças messiânicas (que se autodenominam “revolucionárias” pela “libertação” dos

oprimidos) por meio de instrumentos de domesticação - manipulação das massas,

sloganização, condução, prescrição, “depósito” - esvazia a dialogicidade que deveria

perpassar e encharcar todo o processo de luta pela qual as massas oprimidas se resgatam

como sujeitos históricos em busca de sua libertação.

“A palavra inautêntica, por outro lado, com que não se pode transformar a realidade, resulta

da dicotomia que se estabelece entre seus elementos constituintes. Assim é que, esgotada a palavra de

sua dimensão de ação, sacrificada, automaticamente, a reflexão também, se transforma em palavreria,

verbalismo, blábláblá. Por tudo isto, alienada e alienante. É uma palavra oca, da qual não se pode

esperar a denúncia do mundo, pois que não há denúncia verdadeira sem compromisso de

transformação, nem este sem ação. Se pelo contrário, se enfatiza ou exclusiviza a ação, com o

sacrifício da reflexão, a palavra se converte em ativismo. Este, que é ação pela ação, ao minimizar a

reflexão, nega também a práxis verdadeira e impossibilita o diálogo. Qualquer destas dicotomias, ao

gerar-se em formas inautênticas de existir, gera formas inautênticas de pensar, que reforçam a matriz

em que se constituem” (Freire, 1999a: 78).

O mundo ad-mirado e pronunciado intersubjetivamente, pela palavra autêntica,

torna-se o lugar do encontro dos sujeitos dialógicos envolvidos na comunicação pela qual ele

se desvela à consciência. No processo de desvelamento do mundo, a palavra autêntica se torna

essencialmente diálogo, isto é, a palavra se torna “lugar do encontro e do reconhecimento das

consciências, também o é do reencontro e do reconhecimento de si mesmo” (Freire, 1999a:

19). Ora, sendo o diálogo o encontro entre mulheres e homens, sujeitos mediatizados pelo

mundo ad-mirado, para pronunciá-lo, a palavra viva se torna diálogo existencial (cf. Freire,

1999a: 20), pelo qual mulheres e homens, em reciprocidade de consciências, se reconhecem

capazes de re-criar co-responsável e criticamente o mundo ad-mirado.

O diálogo se torna, em sua radical historicidade, um ato de criação do mundo e,

nele in continuum, de humanização de mulheres e homens envolvidas/os: ato de criação

livre que libera as possibilidades criadoras humanas e que, por esta razão, se torna possível na

liberdade. Na e somente na liberdade, mulheres e homens se reconhecem e atuam como

sujeitos capazes de criar e re-criar, à medida que, iguais e solidários entre si, em relações

radicalmente horizontais, encontram-se para a pronúncia do mundo no sentido de transformá-

lo constantemente. Neste sentido, pelo diálogo, a liberdade engendra a substantividade

democrática.

Assim, segundo Freire, considerando que mulheres e homens, ao pronunciar

autenticamente o mundo transformam-no, realizando seu existir humano, o diálogo se lhes

impõe como o caminho pelo qual encontram seu significado enquanto seres humanos,

sujeitos que, solidariamente, tomam para si as rédeas do seu destino, e, por sua vez,

reconhecem o substrato normativo que necessariamente orienta a convivência democrática na

liberdade, proporcionando as condições que permitem e possibilitam a própria dialogicidade.

O diálogo, portanto, se manifesta como uma necessidade existencial (cf. Freire, 2001c: 82-

20

83; Freire, 1999a: 79) e condição fundamental para a sua humanização (Freire 1999a:

134), que se pode realizar na radicalidade da democracia e liberdade (cf. Freire, 1999a: 79).

O diálogo, segundo Freire, é o encontro dos homens e das mulheres, para ser mais.

Isso por que, pela práxis dialógica, reconhecem a si mesmos em sua vocação ontológica e

histórica de ser mais. Não é possível à mulher e ao homem realizar sua vocação ontológica

fora do mundo, uma vez que o ser humano, enquanto ser-em-relação, realiza-se enquanto

ser-em-situação, e como tal não pode ser compreendido fora de suas relações com o mundo

(cf. Freire, 2001c: 28). E sem o mundo, por cuja mediatização os sujeitos se encontram em

comunhão, para desvelá-lo e transformá-lo, não há diálogo. A partir de sua intersubjetividade

originária a palavra é essencialmente diálogo, porque lugar do encontro e do reconhecimento

das consciências. A palavra abre a consciência para o mundo comum das consciências,

portanto, em comunicação dialógica, (cf. Freire, 1999a: 19).

“Se o mundo é o mundo das consciências intersubjetivadas, sua elaboração forçosamente há

de ser colaboração. O mundo comum mediatiza a originária intersubjetivação das consciências: o

auto-reconhecimento plenifica-se no reconhecimento do outro. [...] A intersubjetividade, em que as

consciências se enfrentam, dialetizam-se, promovem-se, é a tessitura última do processo histórico de

humanização. [...] Reencontrar-se, como sujeito, e liberar-se, é todo o sentido do compromisso

histórico. [...] A consciência emerge do mundo vivido, objetiva-o, problematiza-o, compreende-o

como projeto humano” (Freire, 1999a: 17).

O lugar de encontro necessário é o mundo, que, se não for originariamente

comum, não permitirá a comunicação. Cada consciência se perderia em seu mundo e todas

desencontradas, como mônadas incomunicáveis, por mundos diferentes e separados. Este

entrelaçamento ser humano – mundo dá-se dialeticamente, em que um se acha

necessariamente remetido ao outro, sem que se reduza um ao outro. Distanciando-se de seu

mundo vivido, problematizando-o criticamente, homem e mulher se re-descobrem como

sujeitos instauradores desse mundo de sua experiência. (cf. Freire, 1999a: 15).

“Estar no mundo implica necessariamente estar com o mundo e com os outros”

(Freire, 2004: 20). Neste entrelaçamento dialético entre o ser humano e o mundo os pólos

desta relação se distinguem, mas não se cindem, tampouco se separam. Movem-se, antes, pela

complementaridade. Não se podem compreender mulheres e homens isoladas/os do mundo

(realidade) tampouco o mundo como realidade separada de mulheres e homens. A

dialogicidade só pode ser pensada nesta relação mulher/homem-mundo e nela implicada, a

relação de mulheres e homens entre si. De fato, estar no mundo implica necessariamente estar

com o mundo e com os outros. Mundo enquanto contexto histórico, social, cultural, no qual os

seres humanos interferem (Freire, 2004: 20). Em Extensão ou comunicação? ?, Freire afirma

o caráter indicotomizável desta relação: “[...] [a mulher e] o homem, que não pode ser

compreendido fora de suas relações com o mundo, de vez que é um „ser-em-situação‟ [...]

Não há, por isso mesmo, possibilidade de dicotomizar o [ser humano] do mundo, pois que não

existe um sem o outro” (Freire, 2002a: 28).

Este entrelaçamento dialético ser humano-mundo se inscreve na concretude da

realidade em que se insere e na historicidade que marca a condição existencial de mulheres

e homens como seres que caminham para frente, para além de si mesmos, se projetam,

vislumbram possibilidades no futuro, sonham. É justamente neste movimento permanente

que encontramos o sentido da dialogicidade e sua substantiva fecundidade: movimento

pelo qual mulheres e homens buscam sua realização, na comunhão e solidariedade, sua

vocação ontológica, social e histórica, para ser mais, sua humanização. Portanto, a

radicalidade ética da teoria da ação dialógica de Freire assenta-se neste movimento

originário derivado da vocação ontológica e histórica de mulheres e homens, como seres

que se sabem inconclusos, negados no seu ser. O ponto de partida deste movimento, segundo

21

Freire, está no ser humano em sua concretude histórico-existencial. Como não há mulheres ou

homens sem mundo, isto é sem realidade, o movimento parte das relações que o ser humano

trava com o mundo. “Daí que este ponto de partida esteja sempre nos homens [mulheres] no

seu aqui e no seu agora que constituem a situação em que se encontram ora imersos, ora

emersos, ora insertados” (Freire, 1999a: 73-74).

Em sua crítica à concepção “bancária” de educação, em Pedagogia do oprimido,

Freire afirma que ela sugere uma dicotomia inexistente entre mulheres/homens e mundo.

Mulheres e homens “simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros”. Mulheres

e homens espectadoras/es e não recriadoras/es do mundo. Esta equivocada concepção de ser

humano distorce a compreensão de consciência, como se esta fosse um recipiente vazio

“dentro” de mulheres e homens, “mecanisticamente compartimentada, passivamente aberta ao

mundo que irá „enchendo‟ de realidade. Uma consciência continente a receber

permanentemente os depósitos que o mundo lhe faz e que se vão transformando em

conteúdos” (Freire, 1999a: 62-63).

Mas o que vem a ser este mundo para Freire?

Acompanhando a progressão teórico-prática de seu pensamento, observa-se que o

mundo apresenta um caráter polissêmico. Entretanto, apesar da pluralidade de sentidos que

lhe são atribuídos, em Educação como prática da liberdade, torna-se fundamental partir da

consideração do caráter relacional do ser humano que o distingue totalmente da esfera animal,

isto é, “de que o homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas

com o mundo”. O mundo refere-se à realidade objetiva na qual o homem e a mulher em

sua cotidianidade não apenas vivem e estão, mas com a qual se envolvem na malha de

suas relações pessoais, impessoais, corpóreas e incorpóreas. “Estar com o mundo, resulta de

sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é” (Freire, 2000a: 47).

Pela ação dialógica, os sujeitos tomam a cotidianidade mesma em que se encontram

como objeto de sua análise crítica, no sentido de desopacizá-la, alcançando assim, pouco a

pouco e na continuidade da prática, a razão de ser da própria maneira como estão no mundo.

Neste processo de desopacização da cotidianidade, superam o conhecimento que permanece

preponderantemente circunscrito ao âmbito da intuição prática imediata dos fatos (realidade)

pelo conhecimento cada vez mais rigoroso sobre a razão de ser dos mesmos. Em outras

palavras, com base na reflexão analítico-crítica, configurada pela comunicação dialógica,

mulheres e homens vão aprofundando-se cada vez mais sobre sua própria experiência

cotidiana, superando sua maneira espontânea de „mover-se‟ no mundo, assumindo o papel de

sujeitos conhecedores do mundo que buscam transformar. “Este „mover-se‟ ou orientar-se

espontaneamente no mundo, que implica em estar no mundo e com o mundo, algo mais que

viver – envolvendo, indiscutivelmente a consciência de si dos sujeitos que se movem e a

consciência do mundo em que se movem não significa, porém, que o mundo – realidade –

seja tomado como um objeto de real conhecimento. (Freire, 1984: 152-155).

Para Freire, em À sombra desta mangueira, esta realidade objetiva perpassada pela

cotidianidade apresenta-se mais imediata quando se reporta ao emaranhado de suas relações

carregadas de amorosidade no mundo e com o mundo a partir da realidade do “quintal da

casa” por onde começa seu caminho existencial abrindo-se para outros espaços, não

necessariamente outros quintais, por uma leitura do mundo posterior que vai se constituindo

de forma cada vez mais crítica, menos ingênua, mais rigorosa:

“Porque sou um ser no mundo e com ele, tenho não um pedaço imediato do suporte mas

possuo o meu mundo mais imediato e particular: a rua, o bairro, a cidade, o país, o quintal da casa

onde nasci, aprendi a andar e a falar, onde tive os meus primeiros sustos, meus primeiros medos [...]

Meu primeiro mundo foi o quintal de casa, com suas mangueiras, cajueiros de fronde quase

22

ajoelhando-se no chão sombreado, jaqueiras e barrigudeiras. Árvores, cores, cheiros, frutas que

atraindo passarinhos vários, a eles se davam como espaço para seus cantares. [...] Aquele quintal foi a

minha imediata objetividade” (Freire, 2004: 24).

Freire mostra que é, precisamente, este enraizamento numa realidade local que lhe

concede a sua dimensão universal. Da mesma forma, mulheres e homens, como seres de

relação ontologicamente vocacionados a ser mais, não se contêm no “seu quintal”, e por isso

mesmo são arrastados pela curiosidade a contemplar outros espaços mais amplos, sem se

fecharem. O mundo, em sua objetividade, adquire o sentido de realidade social e

cultural, espaço histórico, mutável, marcado por múltiplas contradições, “coexistência

dramática de tempos díspares”, que exige decisão, posicionamento, ruptura, opção (Freire,

2004: 26-27). É o mundo da opressão objetiva que provoca a indignação ética, a justa raiva

que desencadeia a luta por sua transformação e humanização. Neste sentido, ele afirma em À

sombra desta mangueira:

“Minha terra é dor, fome, miséria, esperança também de milhões, igualmente famintos de

justiça. [...] Minha terra é boniteza de águas que se precipitam, de rios e praias, de vales e florestas, de

bichos e aves. Quando penso nela, vejo o quanto temos de caminhar, lutando, para ultrapassar

estruturas perversas de expoliação Por isso, quando longe dela estive [no exílio], dela a minha saudade

jamais se reduziu a um choro triste, a uma lamentação desesperada. Pensava nela e nela penso como

um espaço contraditório, que me exige como a qualquer outro, decisão, tomada de posições, ruptura,

opção. Estando a favor de algo e de alguém, me acho necessariamente contra alguém. „Contra quem estou? Contra quê e quem estou?” Pensar em minha terra sem fazer-me estas perguntas sem a elas

responder me levaria a puras idealizações estranhas à realidade. A falta de clareza quanto aos

problemas envolvidos nessas indagações e o desinteresse por eles fazem-nos solidários com os

violentos e com a (des-)ordem que lhes serve. (Freire, 2004: 26-27)

Deste modo, o mundo enquanto realidade objetiva constitui o espaço contraditório de

relações sociais historicamente tecidas que deve ser reconstruído pela práxis criadora da

sociedade nova: o mundo dominado por uma (ir)racionalidade econômica neoliberal que

subjaz suas práticas exploratórias, sua “ética” de mercado e sua “democracia” transformada

em práticas de consumo, esvaziada e forjada pela manipulação da opinião pública. Um mundo

onde as políticas sociais em geral são submetidas aos ditames do funcionamento do mercado,

pautadas na eficiência e análise de custos-benefícios. Mundo para o qual a democracia é

redefinida como um jogo de escolhas ao sabor de um mercado livre que esvazia o sentido de

participação co-responsável de cidadãos nas diferentes coletividades para transformá-los em

consumidores individualistas. Mundo que se perde na desesperança e na imobilidade carente

de sonhos que ideologicamente se impõe.

Este mundo marcado de contradições e conflitos apresenta-se historicamente como

uma sociedade opressora, expressão da “cultura do silêncio”: é a sociedade velha que, ao

desenvolver-se no jogo de suas contradições, engendra dialeticamente o novo da revolução,

pelo qual se supera a situação opressora com a instauração de uma sociedade livre, de

mulheres e homens livres em processo de permanente libertação (cf. Freire, 1999a: 134), os

quais, antes submetidos às condições concretas de opressão, alienados, transformados em

“ser-para-outro”, se fazem “ser-para-si” no processo de superação da contradição em que se

encontravam inseridos. Assim também ocorre com a sociedade que se liberta

substantivamente desenvolvendo-se como sociedade livre, “ser-para-si”. (cf. Freire, 1999a:

159). A partir desta visão dialética da realidade, distinta da visão idealista, o mundo é

concebido como um processo (e não um fato dado) que se move contraditoriamente. Neste

mundo em processo, os mais diversos conflitos sociais não são em si, como se fossem

categorias metafísicas, mas, pelo contrário são a expressão das próprias contradições que se

constituem historicamente na pluralidade de suas formas sociais. E ação sobre ele na

23

perspectiva de uma educação para a libertação dá-se por meio da práxis social e histórica de

seres humanos enquanto sujeitos.

1.3. Práxis dialógica, ação educativa e ação política

O conceito de dialogicidade em Freire não consiste apenas em um pano de fundo de

sua teoria da ação dialógica: é na dialogicidade (dialeticamente) intrínseca à abertura vital

que emerge da radicalidade ontológica da natureza humana (esta se constituindo social e

historicamente) que se pode encontrar o fundamento da ação orientada para a realização da

vocação para ser mais de mulheres e homens em sua autoconstrução na história. Vocação

ontológica de todo ser humano para humanizar-se, e por sua humanização, humanizar cada

vez mais as estruturas da sociedade em que se insere. Humanização que, como vocação

ontológica do ser humano, significa libertar-se pela superação de tudo que atrofia e nega o ser

mais de mulheres e homens situados em um mundo histórico, social e culturalmente

construído. Neste sentido convém reiterar que para Freire esta vocação, “em lugar de ser um a

priori da história é, pelo contrário, algo que se vem constituindo na história”, como enfatiza

Pedagogia da esperança (cf. Freire, 1999b: 99).

Inscrita nesta abertura vital de todo ser humano diante do mundo e dos outros, a

dialogicidade integra a compreensão necessariamente dialética da existência humana:

inacabado, consciente de sua incompletude e existencialmente insatisfeito com o que já é, o

ser humano vai se constituindo em sua busca por ser mais. Assim, a dialogicidade se

constitui na própria condição existencial de humanização, isto é, ao inscrever-se na

natureza humana, que se constitui social e historicamente, ela engendra a radicalidade ética

da liberdade e da solidariedade substantivamente democrática que se traduz na utopia

esperançosa de libertação e na exigência histórica de lutas radicalmente comprometidas com a

construção permanente do projeto de uma sociedade radicalmente democrática, na perspectiva

da (e com a) participação efetiva das/os oprimidas/os, historicamente negadas/os em sua

humanidade, emudecidas/os do seu direito existencial de pronunciar sua palavra verdadeira

que as/os humaniza.

A partir de seu fundamento ontológico, a dialogicidade inscrita na natureza humana

vai se gestando no processo histórico de humanização de homens, mulheres e do próprio

mundo em que se inserem orientando-se por seu sentido último - o inédito viável, a realização

utópica desta humanização - o que implica um projeto utópico de sociedade radicalmente

igualitária, justa e democrática. Deste modo configura-se a fundamentação teórico-prática

da teoria da ação dialógica em Freire para quem a vida humana só tem sentido a partir da

busca incessante da libertação de tudo aquilo que violenta e desumaniza o ser humano e nega-

lhe o ser maishumano.

A teoria da ação dialógica, substantivamente orientada para a liberdade e para a

democracia, em virtude de sua fundamentação teórico-prática, apresenta uma carga valorativa

ético-política de implicações significativas em particular para o plano educacional. Portanto, a

ação dialógica, enquanto práxis, em sua dupla orientação política e educativa, no processo de

conscientização, constitui-se no esforço crítico por meio do qual mulheres e homens se vão

assumindo como sujeitos curiosos, indagadores, em processo permanente de busca, de

desvelamento da razão de ser das coisas e dos fatos (Freire, 1999b: 105-106). E como tal,

torna-se parâmetro normativo para coordenação das ações que se orientam no sentido de

transformação da realidade.

Nesta perspectiva, o diálogo, enquanto relação substantivamente democrática

(Freire, 1999b: 120) direciona-se necessariamente para um amplo projeto de

emancipação. De seu substrato ético emerge a necessidade da liberdade, da autonomia e

24

democracia radical que permitem delinear os contornos de um amplo projeto de humanização,

de reinvenção da sociedade, de reinvenção do poder, reinvenção da cidadania. O processo de

libertação implica a educação emancipatória a ser construída a partir do diálogo. A teoria da

ação dialógica de Freire, embora não se esgote no “educativo” e, tampouco ainda, no

“escolar”, ela a pressupõe. Fortemente ideológica, projeta-se sempre no campo social e

político, neste sentido, envolve ação política educativa como interface teórico-prática da

práxis dialógica. A sua obra é portadora de um projeto utópico, não em um sentido idealista,

mas antes como um compromisso histórico com as lutas dos oprimidos (cf. Freire, 2002b: 82)

A teoria da ação dialógica que constitui e configura a pedagogia freiriana, em suas

indissociáveis dimensões política, epistemológica e estética, que Freire reconhece como

momentos simultâneos da teoria e da prática (cf. Freire e Shor, 2003a: 146), envolve e

demanda uma práxis profundamente democrática, cujo alcance ético nos remete ao sonho e

a utopia pela emancipação. Esta, por sua vez, determinada pela reciprocidade dialética da

ação e reflexão que emerge da relação dialógica, constitui-se como uma prática epistêmica. E

como tal, por seu aspecto epistemológico, ela se caracteriza por ser eminentemente política.

Daí que, para Freire, a educação/conscientização, instada pela ação/reflexão, ser um ato

político.

Em seguida, irei desenvolver uma breve análise dos dois momentos indissociáveis da

práxis dialógica na perspectiva da ação política educativa: a educação como ato de

conhecimento (dimensão epistemológica) e educação como ato político (dimensão política).

2. Educação como ato de conhecimento

Em Extensão ou comunicação? (Freire, 2002a: 74-93), Freire abre sua reflexão sobre

“a educação como uma situação gnosiológica”, ressaltando que somente no horizonte da

compreensão do movimento dialético que envolve intrinsecamente as relações entre

consciência e mundo é que se pode adentrar no significado da dialogicidade intrínseca à

condição existencial humana e como tal, concebê-la como a fundamentação da ação dialógica.

Ao se romper este movimento dialético, não há como pensar a possibilidade de que, pelo

diálogo, se instaure uma situação gnosiológica em que os sujeitos incidam seu ato

cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza (cf. Freire, 1999a: 83).

Ora, segundo Freire, “não há diálogo verdadeiro se não há nos sujeitos envolvidos

um pensar verdadeiro”, isto é, um pensar crítico que, “não aceitando a dicotomia consciência-

mundo, reconhece entre eles uma inquebrantável solidariedade”. Aliás, somente o diálogo,

“que implica um pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo”. Oposto ao pensar ingênuo, o

pensar crítico, verdadeiro e autêntico, percebe a realidade como processo em constante

devir, banhado de historicidade, indissociável com a ação que incide sobre esta mesma

realidade inacabada a ser constantemente transformada e recriada. Para o pensar ingênuo, o

importante é a acomodação a este hoje normalizado, mitificado, não-poblematizado. O

pensar crítico, ao contrário, orienta-se para a transformação permanente da realidade,

para a permanente humanização das mulheres e dos homens, que se assumem sujeitos

de sua libertação. (cf. Freire, 1999a: 82-83).

A afirmação de que “aprender é conhecer” funda o caráter essencialmente

epistemológico da educação. Ora, convém se questionar acerca da referência última da

educação que permite afirmar esta reciprocidade conceitual. Para Freire, a educabilidade

radica-se no movimento constante da busca insatisfeita do ser humano inconcluso e

consciente de sua inconclusão, que intervém no mundo, recriando-o e nele recriando a si

mesmo, na história e fazendo história. “Adaptando-se à realidade objetiva, o ser humano se

prepara para transformá-la. No fundo, esta “vocação” para a mudança, para a intervenção no

25

mundo, caracteriza o ser humano como projeto, da mesma forma que sua intervenção no

mundo envolve uma curiosidade em constante disponibilidade para, refinando-se, alcançar a

razão de ser das coisas” (Freire, 2000c: 120).

Esta vocação para a intervenção no mundo “demanda um certo saber do contexto

com o qual o ser relaciona ao relacionar-se com os outros seres humanos” (Freire, 2000c:

120). Portanto, mulheres e homens, enquanto sujeitos epistêmicos, são impulsionados a se

inserir num permanente movimento de busca em que, curiosos e indagadores, não apenas se

dão conta das coisas, mas também delas podem alcançar um conhecimento sempre mais

crítico. Esta capacidade de aprender não se orienta apenas para a adaptação ao suporte, mas,

orienta-se, sobretudo para que se possa apreender intersubjetivamente a substantividade do

objeto na totalidade de suas relações para que se possa nele intervir como sujeitos, recriando-

o.

2.1. Teoria e prática, unidade dialética

Na relação horizontal entre A e B, mediatizados pelo mundo, os dois termos

equivalem a sujeitos que se encontram simetricamente no mesmo nível, sem qualquer

imposição ou opressão, contrariamente a uma relação marcada pela verticalidade onde A se

sobrepõe a B ou vice-versa, na forma de dominação e de opressão, que transforma em objeto

um dos termos da relação, esvaziando a possibilidade de comunicação dialógica.

Ora, no diálogo verdadeiro e autêntico, instado pela horizontalidade, cada sujeito

se reconhece presença no mundo com o mundo e com outros sujeitos. Neste encontro, os

sujeitos, co-intencionados ao mundo, se reconhecem cada qual a si mesmo como sujeito

(consciência de si) entre sujeitos (consciência do outro). Deste modo, a dialogicidade que

permeia a ação permite a Freire uma reconceituação da relação teoria-prática em sua

unidade dialética, resgatando-a da cisão que lhe foi imposta pela compreensão reducionista

de uma racionalidade moderna.

Segundo Freire, em Ação cultural para a liberdade, não há práxis autêntica fora da

unidade dialética ação-reflexão, prática-teoria. Da mesma forma, não há contexto teórico

válido se não estiver em unidade dialética com o contexto concreto. Neste contexto, no qual

os fatos ocorrem, os sujeitos encontram-se envolvidos pela realidade, “molhados” dele, sem

necessariamente perceberem, de forma crítica, a razão de ser desses fatos. No contexto

teórico, ao se distanciarem do concreto, procuram a razão de ser destes fatos. “No „contexto

concreto‟ são sujeitos e objetos em relação dialética com o objeto; no „contexto teórico‟

assumem o papel de sujeitos cognoscentes da relação sujeito-objeto que se dá no „contexto

concreto‟ para, voltando a este, melhor atuar como sujeitos em relação ao objeto”. A reflexão

só é válida quando faz os sujeitos voltarem ao concreto, cujos fatos deve tentar clarificar,

possibilitando assim que a ação dos sujeitos sobre ele seja eficaz. Iluminando a ação realizada

ou que se está realizando, a autêntica reflexão clarifica, ao mesmo tempo, a ação futura, que é

seu desafio e que, por sua vez, deve abrir caminho para uma nova reflexão (Freire, 2002b:

158).

Por esta razão, a práxis autêntica - a ação e reflexão em unidade dialética, em

suas interfaces política educativa e política revolucionária - constitui-se como prática da

liberdade orientada para a libertação e, como tal, realiza-se dialogicamente, isto é, na

reciprocidade dialética que determina a relação horizontal de sujeitos, mediatizados pelo

mundo, onde se encontram e que os impressiona, os inquieta e os desafia. Sobre esta

realidade mediatizadora, na consciência que dela se tem, impõe-se necessariamente, em razão

da dialogicidade que lhe é intrínseca, que ela seja problematizada e conhecida criticamente,

para nela agir, na busca de sua transformação.

26

Na perspectiva de sua orientação epistemológico-pedagógica, a ação educativa

constitui-se no e pelo processo intersubjetivo de conhecimento crítico da realidade, cuja

compreensão envolve o movimento dialético consciência-mundo a que nos referimos antes

(conscientização). Portanto, a reflexão sobre o ato educativo como um ato de

conhecimento pressupõe necessariamente que se considere a questão da conscientização.

Todavia, sendo que, mais adiante, esta temática será mais especificamente desenvolvida,

importa por agora ponderar apenas o seguinte: sem perceber este movimento dialético que

envolve a presença da mulher e do homem no mundo com o mundo e seu papel na história, a

compreensão deste conhecimento crítico - conscientização, e por ela da própria dialogicidade,

se deturpa e se esvazia em concepções idealistas (subjetivismo) ou mecanicistas (objetivismo)

da ação.

O subjetivismo idealista, solipsista, segundo o qual “somente o Eu existe e que sua

consciência alcança tudo, sendo um absurdo pensar uma realidade externa a ela”, esgota-se na

mera denúncia verbal das injustiças sociais ao pretender a transformação das consciências

individuais; o objetivismo mecanicista, a-crítico e voluntarista, grosseiramente materialista,

“segundo o qual, em última análise, a realidade se transformaria a si mesma, sem a atuação

dos homens, meros objetos, então da transformação”, despreza a rigorosa e permanente

análise científica da realidade objetiva e nega o papel da subjetividade no processo

revolucionário. Ao dicotomizarem o sujeito do objeto, dicotomizam, automaticamente, a

prática da teoria que, desta forma, deixam de se constituir como a unidade dialética (cf. Freire,

2002a: 75; Freire, 2002b: 157-158).

“[...] a práxis não é a ação cega, desprovida de intenção ou de finalidade. É ação e reflexão.

Mulheres e homens são seres humanos por que se fizeram historicamente seres da práxis e só

enquanto tais, ao assumir a situação concreta em que estamos, como condição desafiante, somos

capazes de mudar-lhe a significação por meio de nossa ação. Por isto mesmo é que é impossível a práxis verdadeira no vazio antidialético ao qual leva toda dicotomia sujeito-objeto. Esta é a razão pela

qual o subjetivismo e o objetivismo mecanicista são sempre obstáculos ao verdadeiro processo

revolucionário. [...] Sujeito e objeto não se encontram dicotomizados nem tampouco constituem uma

identidade mas uma unidade dialética. A mesma unidade dialética em que se encontram teoria e

prática (Freire, 2002b: 156-157).

Enfim, a partir desta articulação dialética entre teoria e prática, na perspectiva da

dialogicidade, torna-se possível conceitualizar as transformações sociais que, por meio da

práxis, poderão ser consideradas emancipatórias. Ora, a transformação da realidade

implica a união indissociável destas duas dimensões: a ação e a reflexão, a prática e a

teoria. De fato, mais uma vez se pode afirmar que, segundo Freire, “não há palavra

verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo”

(Freire, 1999a: 77). Palavra que é ação e reflexão, verdadeira porque orientada para a

libertação dos mulheres e homens, que se reconhecem e se assumem sujeitos no encontro

dialógico, mediatizado pelo mundo, para conhecê-lo, para pronunciá-lo, humanizá-lo. “Práxis

que, sendo reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade, é fonte de

conhecimento reflexivo e criação” (Freire, 1999a: 92).

O conhecimento, mesmo em todo o rigor científico que possa alcançar, não

transforma a realidade, se não for produzido na e pela práxis autêntica em manifesto e

coerente compromisso político em favor dos excluídos. Ora, segundo Freire, “[...] o

conhecimento não é algo dado e acabado, mas um processo social que demanda a ação

transformadora dos seres humanos sobre o mundo” (Freire, 2002b: 160). O verdadeiro

conhecimento - a palavra autêntica - será aquele que, no diálogo, transforma-se em ação e em

transformação revolucionária e que, por sua vez, objetivada no ciclo gnosiológico constante,

permite novos patamares de saber e novas formas de intervenção na realidade em devir. A

27

educação como ato de conhecimento verdadeiro visa à transformação radical da realidade

superando as condições opressivas, para torná-la cada vez mais humana.

2.2. Diálogo e conhecimento

A estrutura intencional da consciência - que é sempre ser consciência de - é a base

filosófica a partir da qual Freire busca superar as concepções mecanicistas e fragmentadoras

que historicamente fundamentaram, de modo equivocado, o conhecimento humano e sua

reprodução por uma pedagogia bancária, autoritária e alienante (cf. Zitkoski, 2000: 198). É

justamente por esta transcendência que Freire compreende a substantiva transitividade

da consciência pela qual se abre epistemologicamente aos objetos cognoscíveis presentes

na realidade em que se insere. Deste modo, pela superação da dualidade entre consciência e

mundo e, por conseqüência, a da dualidade entre sujeito e objeto, reconhece-se a radical

condição intersubjetiva das consciências co-intencionadas ao mundo que buscam conhecer e

nele agir.

Em Extensão ou comunicação? Freire apresenta sua concepção de conhecimento

que se configura necessariamente na comunicação dialógica, sem a qual não teria

possibilidade de se realizar autenticamente. Pela intersubjetividade, estabelece-se a

comunicação entre os sujeitos cognoscentes a propósito do objeto cognoscível, por

conseguinte, sem esta relação comunicativa desapareceria o ato cognoscitivo. (cf. Freire,

2002a: 65). Assim, em virtude desta intersubjetividade originária mediatizada pelo mundo,

portanto social e histórica, constitui-se, segundo Freire, o verdadeiro conhecimento. Ou

melhor, o verdadeiro conhecimento, ao mesmo tempo, pressupõe e implica a dialogicidade

pela qual ele se realiza dialeticamente. A exigência radical da vivência dialógica no processo

de construção do conhecimento permite superar o dualismo entre sujeito-objeto, consciência-

mundo, teoria-prática à medida que ela possibilita uma inserção cada vez mais crítica na

realidade, tornando-se práxis emancipatória.

Conceber a ação educativa libertadora como um ato de conhecimento significa, em

oposição à concepção “bancária” de educação, compreendê-la, por força de sua intrínseca

dialogicidade, como uma “situação gnosiológica em que o objeto cognoscível, em lugar de

ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é mediatizador de sujeitos cognoscentes,

educador, de um lado, educando, de outro” (Freire, 1999a: 68). Por esta mediação, que

constitui a orientação epistêmica da relação dialógica, supera-se a contradição educador-

educando e ensinar-aprender, alias esta superação torna-se indispensável à cognoscibilidade

dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível.

Em Cartas à Guiné-Bissau, ao compartilhar suas experiências, Freire destaca em

vários momentos que, em razão do imperativo ético que determina a coerência de sua prática

com sua opção política, sentia-se impedido de pensar sequer na dicotomia entre ensinar e

aprender.

Neste sentido, se a opção do educador é revolucionária e se sua prática é coerente com sua

opção, a alfabetização de adultos, como ato de conhecimento, tem, no alfabetizando, um dos sujeitos

deste ato. Desta forma, o que se coloca a tal educador é a procura dos melhores caminhos, das melhores ajudas que possibilitem ao alfabetizando exercer o papel de sujeito de conhecimento no

processo de sua alfabetização. O educador deve ser um inventor e um re-inventor constante desses

meios e desses caminhos com os quais facilite mais e mais a problematização do objeto a ser

desvelado e finalmente apreendido. [...] Na verdade, nas relações entre o educador e os educando

mediatizados pelo objeto a ser desvelado, o importante é o exercício da atitude crítica em face do

objeto e não o discurso do educador em torno do objeto” (Freire, 1984: 17).

28

Ao romper com esquemas verticais característicos da educação “bancária”, esta

mediação dos sujeitos cognoscentes em torno do objeto cognoscível, que implica e constitui a

Educação como prática da liberdade, ao mesmo tempo em que realiza a dialogicidade,

afirma-se como condição de sua possibilidade. “Conhecer, que é sempre um processo,

supõe uma situação dialógica. Não há estritamente falando um „eu penso‟, mas um „nós

pensamos‟” (Freire, 2002b: 102 grifo nosso). Sendo dialógica, a relação epistemológica não

termina no objeto, ou seja, a relação não é exclusiva de um sujeito cognoscente com o objeto

cognoscível. Ela se prolonga a outro sujeito, tornando-se, no fundo, uma relação sujeito-

objeto-sujeito. O diálogo “é a possibilidade de que disponho de, abrindo-me ao pensar dos

outros, não fenecer no isolamento”. (Freire, 1999b: 120). Assim, o ato de conhecer, em

virtude da intersubjetividade originária inerente à relação dialógica em que se constitui, tem

por termo as relações cognoscentes entre os sujeitos co-intencionados ao objeto

cognoscível (cf. Freire, 2002b: 102). De fato, o conhecimento envolve a constante unidade

entre ação e reflexão sobre a realidade. Como presenças no mundo e com o mundo, mulheres

e homens constituem-se “corpos conscientes” que, objetivando este mesmo mundo,

transformam-no, agindo e intervindo nele. Inclusive, eles e elas podem tomar sua própria

presença no mundo como objeto de sua reflexão crítica.

A condição fundamental para a autenticidade do ato de conhecer, segundo

Freire, é a relação dialógica que o constitui: “o diálogo como selo do ato de conhecimento”

(Freire, 1984: 41; Freire, 2002b: 61; 66; 95). É por ela que se autentica a inserção crítica dos

educadores e educandos - que se reconhecem sujeitos cognoscentes - na situação educativa,

pela qual encontram-se e re-encontram-se mediados pela realidade que buscam conhecer para

nele atuar. Ao tornar-se uma reflexão crítica de ambos, educador-educando e educando-

educador em radical reciprocidade, o processo educativo relaciona o ato de transformar o

mundo com o ato de pronunciá-lo. Não há como pronunciar o mundo sem uma consciente

ação transformadora sobre o mesmo no sentido de que as classes dominadas se libertem do

silêncio a que foram e são submetidas. Pronunciar o mundo, na perspectiva do oprimido,

demanda sua mobilização e organização revolucionária para a abolição das estruturas de

opressão (cf. Freire, 2002b: 60).

O processo educativo constitui-se como prática da liberdade para a libertação que,

enquanto tal implica inserção rigorosamente crítica na realidade desmistificada, em oposição

antagônica àquelas ações orientadas para a domesticação, que procuram embotar as

consciências mitificando a realidade. (cf. Freire, 2002b: 95). Freire critica a prática educativa

“bancária” - antidialógica -, pautada na verticalidade e autoritária, na qual se estabelece a

relação em que o educador transfere o conhecimento em torno de determinados objetos ou

conteúdos ao educando, considerado como puro recipiente, em diferentes estratégias de

ensino-aprendizagem “domesticadoras” que anulam a capacidade de pensar criticamente do

educando ou obstaculiza. (cf. Freire, 1999b: 119).

O diálogo engaja ativamente os sujeitos - educadora/educador-educando e educando-

educadora/educador - no ato de conhecer. Faz desaparecer, de um lado, aquela/aquele

educadora/educador que transmite autoritariamente um saber seleto; de outro, aquele

educando passivo, que recebe o saber transferido. Surgem em seu lugar a/o

educadora/educador que, ao ensinar, aprende e o educando que, ao aprender, ensina. Nesta

educação em que se supera a contradição educadora/educador-educando, na perspectiva

emancipatória (libertadora) as relações dialógicas entre educadoras/educadores e educandos

selam o ato de conhecer. Estas relações dialógicas, no entanto, não se dão apenas em torno de

um objeto de conhecimento proposto pela/o educadora/educador ao educando, mas em torno,

também, da própria delimitação do que conhecer (cf. Freire, 1984: 127). Na perspectiva

dialógica, os processos de ensino e aprendizagem só podem ser compreendidos a partir de sua

29

referência aos atos de conhecimento: nesta perspectiva ensinar e aprender se apresentam

como dois processos indissociáveis constituindo uma unidade dialética. Assim, a educação

problematizadora e crítica é reconhecida como um ato de conhecimento autêntico, isto é,

como produção e construção do conhecimento e não meramente como transmissão dos

conhecimentos que se realiza na educação “bancária”. Produção e construção no sentido da

formação que estimula o desenvolvimento da percepção crítica da realidade (conscientização)

dos sujeitos que lhes permita, ao se inserirem criticamente na realidade para transformá-la,

tornarem-se autenticamente autônomos para exercerem a cidadania democrática.

A educação, segundo Freire, é uma certa teoria do conhecimento posta em prática

(Freire, 2000c: 89; Freire, 2002b: 66; Freire, 1984: 17, 109, 121, 155; Freire e Shor, 2003a:

126), ou mais precisamente, a educação como um ato de conhecimento, pressupõe uma

teoria do conhecimento (cf. Freire, 2002b: 61). Em Cartas à Guiné-Bissau, Freire ao invés

de partir de uma definição do que seja a codificação, ele se propõe compreendê-la por meio da

reflexão em torno do “quefazer” educativo em que se engaja, na perspectiva da opção

político-revolucionária. Neste sentido, ele faz a seguinte colocação:

“Considerando que a educação, a ação cultural, a animação, não importa o nome que se dê a

este processo, implica sempre, ao nível da alfabetização ou da pós-alfabetização, numa certa teoria do

conhecimento posta em prática, uma das primeiras questões que nos temos de colocar a essa teoria

mesma, ao objeto a ser conhecido [...] e ao método de conhecer. Em primeiro lugar, a teoria do conhecimento a serviço de um objetivo revolucionário e posta em prática pela educação se constitui

na constatação de que o conhecimento, sempre processo, resulta da prática consciente dos seres

humanos sobre a realidade objetiva que, por sua vez, os condiciona. Daí que entre aqueles e esta se

estabeleça uma unidade dinâmica e contraditória, como dinâmica e contraditória é a realidade

também. Do ponto de vista de uma tal teoria - e da educação que a põe em prática - não é possível: a)

dicotomizar a prática de teoria; b) dicotomizar o ato de conhecer o conhecimento hoje existente do ato

de criar o novo conhecimento; c) dicotomizar ensinar de aprender; educar de educar-se. Por outro

lado, o método coerente com esta teoria do conhecimento, tal qual o objeto a ser conhecido - a

realidade objetiva - é dinâmico também” (Freire, 1984: 109).

Assim, de um lado, a partir do estatuto epistemológico que se reconhece à ação

dialógica de cuja dialogicidade decorre a reconceitualização das relações teoria-prática, ação-

reflexão e ensinar-aprender, resgatando-as em sua dialeticidade, e por outro lado, pela

consideração da estrutura essencialmente dialógica do processo de conhecimento implicada

pela radicalidade ontológica do ser humano e sua significação no “quefazer” educativo, Freire

propõe uma práxis dialógica da educação, portanto, interface política educativa da teoria

da ação dialógica, voltada para o desenvolvimento da transitividade crítica da consciência e

para a criação das condições para a emergência de um novo conhecimento, liberto dos

critérios inautênticos - antidialogais - de validade e de legitimação.

Na busca por conhecer a realidade como se está se dando, desmistificando-a, os

sujeitos, em diálogo, envolvidos no processo gnosiológico vão gradativamente rompendo as

aparências enganosas que os conduzem a uma visão distorcida e fragmentada do mesmo. A

atitude gnosiológica, na comunicação dialógica, substantivamente democrática, permite aos

sujeitos desvelar rigorosamente cada vez mais a complexidade das inter-relações desta

realidade problematizada e, por sua vez, implica assumir perante ela uma atitude

comprometida. “Atitude de quem não quer apenas descrever o que se passa como se passa,

porque quer, sobretudo, transformar a realidade para que, o que agora se passa de tal forma,

venha a passar-se de forma diferente” (Freire, 2002b: 114). Deste modo, não se pode cogitar a

possibilidade de neutralidade do ato de conhecer como será esboçado adiante neste capítulo.

Em Ação cultural para a liberdade, Freire afirma que esta atitude comprometida dos

sujeitos gnosiológicos diante da realidade resulta, num primeiro momento, de que o

conhecimento é processo que implica a práxis, isto é, a unidade dialética ação–reflexão de

30

mulheres e homens sobre o mundo. Acontece, porém, que o sentido desta práxis, pela qual

mulheres e homens transformando o mundo, transformam-se, não pode prescindir daquela

atitude comprometida que, de modo algum prescinde da rigorosidade crítica do conhecer

cientificamente a realidade. Num segundo momento, “a atitude comprometida diante dos

temas se explica ainda pelo fato de que todo tema tem o seu contrário e envolve tarefas a

serem cumpridas, tão antagônicas entre si quanto contrários os temas entre eles”. Assim,

quando os sujeitos adentram na compreensão de um tema, ao desvelá-lo desvelam igualmente

o seu contrário, o que lhes impõe uma opção que, por sua vez, tem por exigência uma ação

coerente. Quanto mais desvelam a realidade histórico-social em que se constituem os temas

em relação dialética com seus contrários, tanto mais se torna impossível afirmar a

neutralidade em face deles (Freire, 2002b: 114-115). Com relação a esta coerência da ação

com relação à opção a ser tomada, Freire esboça a relação entre humanização e

desumanização que demandam, cada qual, a ação dos homens sobre a realidade:

“Por isso mesmo é que toda neutralidade proclamada é sempre uma opção escondida. É que

os temas, insistamos, enquanto históricos, envolvem orientações valorativas dos homens [mulheres]

na experiência existencial dos [das] mesmos [das]. Não pode ser outra a nossa posição em face do

tema que agora nos reúne - tal o da humanização dos homens [mulheres] e suas implicações educativas. No momento mesmo em que nos aproximamos, criticamente a este processo e o

reconhecemos como um tema, somos obrigados a apreendê-lo, não como um ideal abstrato, mas como

um desafio histórico, em sua relação contraditória com a de desumanização que se verifica na

realidade objetiva em que estamos. Isto significa que desumanização e humanização não podem

ocorrer a não ser na história mesma dos homens, dentro das estruturas sociais que os homens criam e a

que se acham condicionados. A primeira apresenta-se como expressão concreta de alienação e

dominação, a segunda, como projeto utópico das classes dominadas e oprimidas. Ambas implicando,

obviamente, a ação dos homens sobre a realidade social“ (Freire, 2002b: 115).

Destarte, considerando a dupla possibilidade de orientação político-ideológica da

ação dos homens sobre a realidade, seja no sentido da desumanização, que implica a

preservação do status quo, seja no sentido da humanização que, ao contrário, direciona-se

para a radical transformação do mundo opressor, ambas antagônicas, Freire dirige sua atenção

para um dos pontos fundamentais das implicações pedagógicas do processo da humanização

que, por sua vez, permite que ele se oponha à falsa neutralidade da educação: a libertação

não se dá na consciência isolada de um sujeito senão na práxis de mulheres e homens

dentro da história que implicando a relação consciência-mundo, envolve a consciência

crítica desta relação. (cf. Freire, 2002b: 116). Segundo Freire, uma das radicais diferenças

entre estas duas orientações educacionais consiste no modo como concebem as relações

consciência-mundo: de um lado, a ação cultural para a dominação realiza-se como um puro

ato de transferência de conhecimento, uma vez que nega o caráter ativo da consciência,

concebendo-a como se fosse um simples recipiente vazio a ser “enchido”, o que implica sua

prática verticalizada, autoritária e domesticadora. Por outro lado, em contraposição, a ação

cultural para a libertação que consiste no autêntico ato de conhecer, suposto que a

consciência, enquanto “intencionalidade” até o mundo, é afirmada como consciência reflexiva

e não apenas reflexa, portanto, ativa, indagadora e pesquisadora. Para melhor esclarecer a

compreensão da educação como um ato de conscientização, no capítulo seguinte serão

delineados alguns aspectos fundamentais que pressupõem a “arqueologia” freiriana da

consciência no que se refere à realização da subjetividade atuante e da reflexividade crítica

pelo diálogo e suas implicações éticas.

3. Educação como ato político

O percurso pelo qual Freire vai amadurecendo o seu pensamento político-pedagógico

representa, por meio de sua práxis, a busca por tornar mais clara a compreensão das conexões

31

entre política e educação, as quais, sem dúvida alguma, estão no centro dos dilemas

educacionais de nosso tempo. O movimento dialético que constitui este percurso, de acordo

com Afonso C. Scocuglia (2001: 323), foi marcado por um fio condutor teórico-metodológico

permanente expresso no binômio educação-política. Neste sentido, suas intuições e

convicções iniciais são modificadas, alargadas e fortalecidas, as ingênuas percepções vão

dando lugar a argumentos mais sólidos, deficiências são corrigidas, sem que se perca o

horizonte de sentido que permite conferir uma “unidade dialética” em toda sua obra. A

educação proposta por Freire, que se refletiu ao longo de toda sua práxis educativa, pode ser

sucintamente definida como uma educação para a liberdade e para a co-responsabilidade

política e social que se realiza como diálogo, que traz dentro de si um forte impulso

democrático: o diálogo é substantivamente democrático. (cf. Torres, 1998: 53)

Em Ação cultural para a liberdade (cf. Freire, 2002b: 172), Freire fala da superação

de seus equívocos iniciais decorrentes do fato de não encarar a dialeticidade entre

conhecimento da realidade e transformação da realidade, como se fosse suficiente uma

conscientização dissociada da prática, isto é, se pudesse desvelar a realidade fora dela: uma

“conscientização” asséptica, sem nenhum compromisso com a ordem política. Em seguida, ao

considerar a separação entre educação e política, afirma:

“Pensar a educação independentemente do poder que a constitui, desgarrá-la da realidade

concreta em que se forja, nos leva a uma das seguintes conseqüências. De um lado, reduzi-la a um

mundo de valores e ideais abstratos, que o pedagogo constrói no interior de sua consciência, sem

sequer perceber os condicionamentos que o fazem pensar assim; de outro, convertê-la num repertório de técnicas comportamentais. Ou ainda, tomar a educação como alavanca da transformação da

realidade. Na verdade, porém, não é a educação que forma a sociedade de uma certa maneira, mas a

sociedade que, formando-se de uma certa maneira, constitui a educação de acordo com os valores que

a norteiam. Mas, como este não é um processo mecânico, a sociedade que estrutura a educação em

função dos interesses de quem tem o poder, passa a ter nela um fator fundamental para sua

preservação”. (Freire, 2002b: 173)

Considerando a viabilidade histórica da transformação democrático-radical da

sociedade, o dimensionamento político da reflexão pedagógica de Freire vai se constituindo

ao longo de uma inequívoca progressão de seu pensamento. Aliás, as mudanças analíticas

substanciais que envolvem o avanço de suas posições político-pedagógicas não podem ser

ignoradas: são estas mudanças que permitem resgatar a relação entre substantividade

democrática, liberdade e poder na teoria da ação dialógica.. Aliás, em Cartas a Cristina, o

próprio Freire indica a trajetória pela qual a temática sobre a vocação humana para o ser mais

foi se tornando, implícita ou explicitamente, cada vez mais determinante no desenvolvimento

de seu pensamento. Desde seu primeiro livro, Educação como prática da liberdade, em 1967

este fio condutor que, consiste a base de fundamentação de sua teoria da ação dialógica,

esteve presente na sua obra. Dentre suas obras, o próprio Freire destaca que em Pedagogia do

oprimido, em Educação e mudança, em Ação cultural para a liberdade, em Pedagogia da

esperança, em Professora sim, tia não concedeu tratamento mais explícito sobre a “matriz

ontológica da luta: a natureza humana que, social e historicamente, se tornou vocacionada ao

ser mais. Vocacionada e não inexoravelmente destinada ao ser mais (cf. Freire, 2003b: 207-

208). De fato, adiante como esta temática será retomada para destacar sua importância para a

compreensão da relação intrínseca entre educabilidade e politicidade na ação dialógica.

3.1. Diretividade e ação educativa

“[...] não há verdadeira educação sem uma diretriz. Na medida em que toda prática educativa

transcende a si mesma, supondo um objetivo a ser atingido, não pode ser não-diretiva. Não existe

prática educacional que não aponte para um objetivo; isso prova que a natureza da prática educativa

32

tem uma direção. [...] A natureza diretiva da prática educativa que conduz a determinado objetivo

deve ser vivida pelos educadores [educadoras] e educandos. (Freire e Macedo, 1994: 86)”.

Toda prática educativa fundamentalmente tem ”esta necessidade intrínseca de ir mais

além de seu momento atuante ou do momento em que se realiza” (Freire, 1997: 68) de modo

que, por sua própria natureza, não há como concebê-la sem que ela tenha uma direção, que se

oriente a determinado objetivo que busca alcançar. Portanto, a diretividade da prática

educativa consiste exatamente nessa possibilidade: a de mover-se. Destarte, em virtude de sua

natureza diretiva toda prática educativa não pode ser pensada sem que envolva determinados

objetivos e crenças, um certo sonho, uma certa utopia, e por elas não implique em escolhas,

opções e rupturas na realidade vivenciada conjuntamente pelos educandos e pelos educadores.

Assim, torna-se impossível afirmar a neutralidade da educação.

Entretanto, convém ressaltar que a diretividade da prática educativa e a

impossibilidade de concebê-la neutra não procede necessariamente da subjetividade dos

envolvidos: ela é intrínseca ao ato educativo. Enquanto tal ela se distingue por sua

universalidade, de modo que ela se realiza em todo e qualquer tempo ou lugar, independente

dos diversos contextos macroconjunturais e das macroestruturas sócio-econômicas e políticas,

nacionais ou internacionais. Em Pedagogia da esperança, Freire afirma: “Qualquer que seja a

qualidade da prática educativa, autoritária ou democrática, ela é sempre diretiva” (Freire,

1999b: 79). Deste modo a diretividade necessária da ação educativa pode se converter em

manipulação e autoritarismo ou em um ato democrático, rigorosamente crítico,

apaixonadamente criador e radicalmente livre. Portanto, por ser impossivelmente neutra,

necessariamente diretiva, a prática educativa pode ser reorientada numa direção democrática

por educadores e educadoras que assumem, de forma ética, seu sonho, que é político (cf.

Freire, 1997: 69). Neste sentido, em razão desta diretividade e, por conseguinte de sua não-

neutralidade, a educação é necessariamente uma prática política. “A politicidade da educação

faz parte da natureza mesma do ser da educação. [...] Não importa onde e quando se deu, mais

complexamente ou menos, a educação tem sido sempre um “quefazer” político” (Freire,

2001d: 129). Fazer educação necessariamente é fazer política. Como foi afirmado acima,

decorrente da própria natureza da educação, a sua politicidade constitui-se anterior - e por isso

independente - à subjetividade dos envolvidos nos processos educacionais, entretanto,

convém salientar que é pela mesma subjetividade dos sujeitos envolvidos que esta

politicidade do ato educativo se deixa conformar, mesmo quando é negada, ao apregoar uma

falsa neutralidade.

Por sua vez, a diretividade intrínseca à prática educativa distingue-se por seu

caráter substantivamente epistêmico, em virtude da natureza gnosiológica da educação.

Ora, da mesma forma que a prática educativa não pode deixar de ser um ato de conhecimento,

ela é tão necessariamente política quanto gnosiológica. É impossível pensar a educação, sob

quaisquer formas de sua realização, sem que tenha objeto de conhecimento “a ser ensinado

pelo educador e apreendido, para poder ser aprendido pelo educando” (Freire, 2001d: 45) e

que, por esta razão, torna-se conteúdo. Ensinar e aprender envolve o mesmo ato de

conhecimento que se defronta com uma questão fundamental sobre como, para que, para

quem e por quem, sob que princípios e crenças, realiza-se a escolha e definição dos

conteúdos a serem ensinados, dos objetivos a serem alcançar por meio de seu ensino e as

orientações e respectivos procedimentos metodológicos para que tais objetivos sejam

alcançados. Este aspecto fundamental que manifesta a diretividade do ato educativo,

enquanto ato de conhecimento, é eminentemente política. Assim, o ato de conhecimento, sob

quaisquer formas ou circunstâncias, torna-se um ato substantivamente político.

33

Considerando a natureza diretiva da educação, Freire reconhece a intrínseca

politicidade da educação. “A natureza da prática educativa, sua necessária diretividade, os

objetivos, os sonhos que se perseguem na prática não permitem que ela seja neutra, mas

política sempre” (Freire, 2001b: 28; cf. Freire, 1997: 37.39). A educação, como toda práxis

dialógica, é substantivamente política, não necessariamente partidária, obviamente, como

ressalta Freire em sua conferência sobre direitos humanos e educação libertadora presente em

Pedagogia dos sonhos possíveis (cf. Freire, 2001f: 94). Ora, em razão da diretividade da

educação que lhe confere a qualidade de ser substantivamente política, não permitindo, por

sua vez, a possibilidade de ser considerada como um “quefazer” neutro (Freire, 2003b:168,

Freire, 2001f: 233), impõe-se a questão de saber que política é essa, a favor de quê e de

quem, contra o quê e contra quem se realiza. Neste aspecto, considerar a problemática

acerca de qual política informa o processo educacional, implica reconhecer que a práxis

pedagógica, sendo necessariamente política, ela se acha molhada de ideologia (cf. Freire,

2001d: 44).

Não é possível pensar sequer a educação sem se reportar às várias questões

relacionadas ao substrato político-ideológico que configura a orientação substantivamente

política das práticas educativas, cuja significação se pode compreender criticamente ao se

levar em conta as implicações decorrentes de sua inserção na trama das relações dinâmicas,

contraditórias e não-mecânicas entre a educação enquanto subsistema e o sistema maior (cf.

Freire, 2003a: 24). Assim, por exemplo, poder-se-ia destacar a questão político-ideológica do

poder ao tematizar, em sua complexidade, a questão da participação dos educandos, dos pais,

dos professores, dos movimentos populares em torno da organização dos conteúdos

programáticos na escola. Aliás, está foi uma das preocupações de Freire no esforço feito, em

sua gestão, como secretário da Educação, para a reformulação do currículo das escolas

municipais da cidade de São Paulo (cf. Freire, 2001d: 45).

Dentre suas implicações teórico-práticas no âmbito educacional, a politicidade da

educação, para Freire, “demanda veementemente do professor e da professora que se

assumam como um ser político”. (Freire, 2001f: 95). De fato, a prática educativa, longe de

qualquer neutralidade, “implica opções, rupturas, decisões, estar com e pôr-se contra, a favor

de algum sonho e contra outro, a favor de alguém e contra alguém” (cf. Freire, 2000b: 85). A

politicidade da educação exige do educador e da educadora que se assumam, cada qual, como

político ou como política vivendo coerentemente sua opção progressista, democrática ou

autoritária, reacionária, ou ainda espontaneísta.

Assim, do ponto de vista de uma educação crítica e libertadora, exige-se que a opção

político-ideológica do educador seja substantivamente democrática e que se manifeste

coerentemente em sua prática também substantivamente democrática por força da unidade

indissociável entre o discurso e a prática, entre teoria e prática (cf. Freire, 1997: 39). Cada

vez mais, ao longo de seu percurso, Freire se apresentou contundente em suas reflexões sobre

a necessidade e radicalidade desta coerência do educador e da educadora “progressistas”. O

reconhecimento do caráter intrinsecamente político da educação demanda que o educador e a

educadora assumam com clareza a politicidade de suas ações educativas (cf. Freire, 1997: 46)

de modo que possam desenvolver sua prática coerentemente com a opção político-

ideológica assumida. Freire admoesta os educadores e educadoras que assumem realmente a

opção libertadora - substantivamente democrática - na orientação política de sua práxis

educacional:

“O que temos de fazer então, enquanto educadoras ou educadores, é aclarar, assumindo, a

nossa opção, que é política, e sermos coerentes com ela, na prática. A questão da coerência entre a opção proclamada e a prática é uma das exigências que educadores críticos se fazem a si mesmos. É

que sabem muito bem que não é o discurso o que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o discurso.

34

Nem sempre, infelizmente, muitos de nós, educadoras e educadores que proclamamos uma opção

democrática, temos uma prática em coerência com o nosso discurso avançado. Daí que nosso

discurso, incoerente com a nossa prática, vire puro palavreado” (Freire, 2003a: 25)

É justamente a politicidade da prática educativa - a sua impossibilidade de ser neutra

- que coloca à educadora e ao educador o imperativo ético de decidir, portanto de romper e

de optar, tarefas de sujeitos participantes que se permitem ter um sonho, uma utopia pela qual

devem lutar, e não de objetos manipulados que se adaptam à realidade, sem sonho, sem

esperança. Para Freire, importa que os educadores e educadoras progressistas assumam

efetivamente a politicidade e a diretividade da educação e vivam plenamente a coerência entre

a opção democrática e a prática educativa, igualmente democrática (cf. Freire, 1999b: 79). Em

uma entrevista coligida em Pedagogia dos sonhos possíveis, Freire ao discorrer sobre a

diretividade constitutiva do ser da educação, distinguindo-a de posicionamentos

espontaneístas ou autoritários, testemunha de si mesmo: “Eu não sou espontaneísta, mas sou

diretivo. Sendo diretivo, porém, não significa que eu manipule o educando. Sou diretivo na

medida em que tenho um sonho, em que tenho uma utopia. E, se tenho um sonho, uma utopia,

devo lutar por esse sonho” (Freire, 2001f: 233-234).

3.2. Democracia e ação educativa

Sendo intrinsecamente diretiva, a ação educativa é necessariamente um ato político.

Ora, considerando que a diretividade radica-se na educabilidade do ser humano infere-se,

portanto, que nesta mesma educabilidade inscreva-se também a própria politicidade. De fato,

a politicidade depreende-se do mesmo fundamento ontológico que constitui a teoria freiriana

da ação dialógica onde radica a educabilidade do ser humano: ou melhor, em relação a este

fundamento depreende-se a co-originariedade da educabilidade e da politcidade. O ser

humano é educável porque sendo inacabado e tendo consciência de seu inacabamento

encontra-se inserido num permanente processo de busca e de reinvenção de si mesmo e do

mundo, por meio de sua presença no mundo e com o mundo, movido por sua vocação

ontológica de ser mais. O ser humano não se encontra apenas imerso na história, mas faz a

própria história que, por sua vez, o faz e o torna histórico. A educação se torna um ato de

intervenção no mundo, de pronunciar o mundo para reescrevê-lo.

É neste mover-se existencial de mulheres e homens na história, para ir mais além,

superando-se, reinventando-se, individual e socialmente, que se inscreve a educabilidade

como um ato especificamente humano e como tal constitui-se em uma prática social. (Freire,

2000c: 40; Freire, 2001e: 122). Como seres sociais e históricos, mulheres e homens se

reconhecem condicionados, e como tal, buscam necessariamente superar os limites impostos

pelos condicionamentos através da experiência de ensinar e de aprender (cf. Freire, 1997: 67-

68). A educação consiste exatamente nesse processo de busca que envolve, em sua dimensão

epistemológica, sua vocação “de saber o mundo através da necessidade e do gosto de mudar o

mundo” (Freire, 2001f: 213). Deste modo, sua presença no mundo e com o mundo torna-se

política: “é impossível estar no mundo apoliticamente, neutramente. Há sempre valoração, há

sempre comparação, há sempre escolha que demanda decisão, ruptura, e isso tudo tem que ver

com a forma de estar sendo no mundo, o que é uma forma profundamente política” (Freire,

2001f: 213).

Em sua primeira carta pedagógica em Pedagogia da indignação, ao adentrar em sua

crítica ao discurso ideológico da inviabilidade do possível, do fatalismo e da impossibilidade

da mudança para a melhora do mundo, Freire afirma:

“A educação tem sentido porque o mundo não é necessariamente isto ou aquilo, porque os

seres humanos são tão projetos quanto podem ter projetos para o mundo. A educação tem sentido

35

porque mulheres e homens aprenderam que é aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres

e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não

sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber o que ainda não sabem. A educação tem sentido

porque, para serem, mulheres e homens precisam estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente

fossem não haveria porque falar em educação” (Freire, 2000c: 40).

Ao considerar a possibilidade de mudar o mundo, Freire coloca a questão da

importância do papel da consciência na história, isto é, a questão da decisão, da opção, a

questão da ética e da educação e de seus limites (Freire, 2000c: 39). Não se pode pensar a

imutabilidade do mundo quando se concebe que a consciência do mundo viabiliza a

consciência de si. A consciência do mundo e consciência de si tornam o ser humano não

apenas no mundo, mas com o mundo e com os outros. Diferente dos animais que apenas

“mexem” no mundo, os homens e as mulheres, são seres histórico-sociais capazes de intervir

no mundo e não só de a ele se adaptarem.

Com relação ao conceito de intervenção no mundo, por um lado, Freire esclarece

que seu uso não apresenta nenhuma restrição semântica, isto é, ao tratar da educação como

intervenção ele se refere tanto à que aspira a mudanças radicais na sociedade quanto à que,

pelo contrário, “reacionariamente pretende imobilizar a história e manter a ordem injusta” (cf.

Freire, 2001e: 122-123). Por outro lado, há que se considerar que, uma vez inacabado e

consciente de seu inacabamento, histórico, o ser humano se faz um ser ético, isto é, um ser de

escolha, de decisão, de ruptura, de opção, enfim, como um ser ligado a interesses em relação

aos quais pode manter-se fiel à eticidade quanto pode transgredi-la6. Isto traz implicações

significativas na prática educacional, sobretudo com relação aos educadores. Neste sentido,

algumas obras de Freire são expressivas ao tratar da coerência na prática docente ou ainda na

atuação da liderança revolucionária.

Na perspectiva da teoria da ação dialógica, a diretividade da prática educativa - sua

politicidade - configura-se pelos pressupostos éticos e epistemológicos que emergem da

intersubjetividade originária constitutiva da relação dialógica, condição fundamental de

possibilidade do ato de conhecer, de ensinar-aprender. Em virtude desta concepção dialógica,

toda prática educativa - ato de ensinar e de aprender, como dimensões indissociáveis do ato de

conhecer - implica a relação de sujeitos dialógicos que interagem mediatizados pelo objeto

cognoscível, o conteúdo. Ora, da relação dialógica emerge a substantividade democrática, de

modo que, ao realizar-se nas relações intersubjetivas na práxis política e educativa, o diálogo

constitui-se como fator instituinte de uma democracia legítima ou da própria legitimidade

democrática.

Deste modo, ao conceber que toda ação dialógica autêntica distingue-se por sua

substantivamente democrática infere-se necessariamente, em virtude da diretividade intrínseca

da educação, a concepção crítica e democrática da ação educativa. Isto significa que a

ação dialógica enquanto ação educativa implica a democratização radical das práticas

educacionais em favor da democratização radical da sociedade: a democratização da

organização do currículo e da escolha e ensino dos conteúdos e a democratização da

participação de todos os sujeitos envolvidos no contexto educacional na elaboração e na

gestão de seu projeto político-pedagógico (cf. Freire, 1999b: 109-120).

Ao realizar-se como comunicação horizontal - ação racional molhada de afetividade -

entre sujeitos, mediatizados pelo mundo que, em sua objetivação, buscam conhecer e

6 Freire identifica despreocupadamente eticidade com a afirmação da radicalidade humana. Negar a

humanidade seria, portanto, uma transgressão à eticidade. No capítulo 2, este tema será desenvolvido mais

profundamente.

36

transformar pela práxis no sentido de sua humanização, a dialogicidade inscreve-se no

“mover-se” (diretividade) da prática educativa e o informa. A politicidade do ato educativo

compreende, portanto, um caráter dialógico voltado para a liberdade, democracia e

emancipação. Enfim, a ação dialógica torna-se, na verdade, uma práxis substantivamente

política e adjetivamente pedagógica: uma ação política educativa.

No que se refere à prática educativa, do ponto de vista da concepção crítica da

educação, a diretividade permite que se desmascare o mito da neutralidade que sustenta a

visão ingênua de educação pela qual se nega a natureza política do processo educativo

considerado então “um quefazer puro a serviço da formação de um tipo ideal de ser humano,

desencarnado do real, virtuoso e bom”, em cuja consciência, movida pela bondade de seu

coração, o mundo se refaz. (cf. Freire, 2003a: 28). Do ponto de vista crítico e democrático, o

educando se insere num processo criador de que ele é também sujeito tanto quanto o

educador. Supera-se a dicotomia entre aprender e ensinar. E a transformação social, antes

concebida na intimidade da consciência, agora “é percebida como processo histórico em que

subjetividade e objetividade se prendem dialeticamente” (Freire, 2003a: 29-30).

CAPÍTULO II

DIÁLOGO E A ÉTICA UNIVERSAL DO SER HUMANO

Delinear os contornos de uma fundamentação normativa da teoria da ação dialógica

de Freire, com base em um discurso racional consistente a respeito do substrato ético da

dialogicidade do qual deriva o princípio democrático, remete inevitavelmente a apropriação

crítica de três eixos analíticos que, na reciprocidade de suas inter-relações, permitem

ponderar a universalizabilidade e normatividade da crítica freiriana7: (I) a eticidade

intrínseca à experiência vital de todo ser humano que, em seu auto-reconhecimento crítico

como sujeito ético, realiza-se na autonomia, liberdade e solidariedade, sem as quais esvazia-se

a substantividade democrática das ações coordenadas dialogicamente (fundamento ético) e

(II) a reflexividade e transitividade crítica da consciência (subjetividade) em relação dialética

com a realidade (objetividade) constitutiva do sujeito epistêmico no processo

intercomunicativo e dialógico de conscientização, cujos imperativos conferem seu caráter

substantivamente democrático (fundamento epistemológico). E, por sua vez, estes dois eixos

estão necessariamente orientados politicamente, na e pela práxis, em direção ao (III)

horizonte emancipatório da humanização-libertação, na perspectiva do oprimido, em cuja

concretude histórico-social, resgatando-lhe a palavra negada, o sujeito da ação-reflexão

7 Ao ressaltar este aspecto, permito-me fazer apenas uma alusão ao atual debate entre “universalistas” (dentre

os quais Habermas, Rawls, Apel e Kohlberg) e “comunitaristas” (Taylor, MacIntyre, Arendt e Heller, dentre

outros) quanto à natureza e justificativa de proposições morais e político-filosóficas a partir da concepção de

uma moral universalizável em constante conflito com os aspectos contingentes das diferentes formas culturais de

vida social e suas relações políticas. De um lado, os “universalistas” sustentam a possibilidade de se alcançar os

princípios que fundamentam a moral, de outro, em oposição, os “comunitaristas” negam tal possibilidade.

Assim, a questão da objetividade em argumentação moral está longe de se constituir um locus consensual.

Entretanto, não obstante a relevância de tais discussões, interessa-me considerar tão somente o fato de que, no âmbito da elucidação dos fundamentos normativos da crítica social, as premissas universalistas -

universalizabilidade e normatividade - são inseparáveis e sempre precedem tradições e contextos em que

transcorre a discursividade filosófica da modernidade. Neste sentido, proponho em aberto uma questão

provocativa diante da possibilidade de inserir Freire na esteira deste debate, a saber: apesar das possíveis

indefinições semânticas relativas ao termo pós-moderno associadas a uma concepção unilateral de racionalidade

moderna reduzida à lógica mecanicista e excludente da ideologia capitalista, a posição “pós-modernamente

progressista” assumida pelo próprio Freire em oposição à pós-modernidade “conservadora”, na verdade, não

seria a manifestação teórico-prática de uma crítica à própria modernidade, sem dela se desvencilhar levando em

conta a apropriação de suas categorias analíticas, resgatando e assumindo, pela concepção dialógica de ação e

racionalidade, o seu potencial eminentemente emancipatório? Certamente, tal questão apresenta-se instigante e

merece um estudo posterior específico e extremamente rigoroso para que não se incorra levianamente em

análises ou posicionamentos superficiais.

38

vislumbra o sonho possível da superação das estruturas desumanizantes e da construção

permanente da justiça social e da democratização radical da sociedade (sentido utópico da

práxis libertadora).

No entrelaçamento destes eixos analíticos torna-se possível compreender o alcance

significativo da liberdade, da autonomia e da substantividade democrática enquanto referentes

fundamentais para justificar a legitimidade do agir humano dialogicamente coordenado,

cuja normatividade é engendrada no fundamento originário da dialogicidade: a

experiência vital que impulsiona o ser humano em seu mover-se no mundo com o mundo e

com os outros na busca permanente por ser mais. Constituindo-se social e historicamente,

mulheres e homens se tornam capazes de intervir no mundo, de recriá-lo, como seres

inacabados, mas conscientes de seu inacabamento, por isso inseridos reflexiva e criticamente

“num permanente processo de busca e de reinvenção do próprio mundo e de si mesmos,

enfim, como seres éticos capazes de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper”

(Freire, 2000c: 108; cf. Freire, 2004: 74-75).

Levando em consideração os diversos postulados freirianos, nesta mesma matriz

ontológica - a experiência vital do ser humano, constituindo-se na concretude histórico-

existencial de mulheres e homens - enraízam-se a educabilidade, politicidade, autonomia,

poder, esperança, humanização e libertação, as quais concorrem, enquanto referentes ético-

normativos e emancipatórios, no desenvolvimento reflexivo-crítico da subjetividade

proporcionado nos processos pedagógicos constituídos na e pela ação dialógica. Pois bem, a

dialogicidade, entendida essencialmente como a forma da relação sujeito-sujeito mediatizados

pelo objeto de conhecimento sobre o qual atuam e interferem, reconceitua, informa e constitui

a relação entre prática e teoria em sua unidade dialética.

Na oposição entre dialogicidade e antidialogicidade, as quais encarnam formas de

ação contraditórias e que, por isso implicam em teorias igualmente inconciliáveis (Freire,

2002a: 41), manifesta-se dialeticamente a tensão existencial a que é submetido o sujeito

colocado diante de sua vocação para a humanização ou diante da negação desta vocação pelas

estruturas e/ou práticas desumanizantes, o que lhe impõe a necessidade de um posicionamento

reflexivo-crítico para efetivar escolhas, decisões, rupturas, comprometimentos. Aqui está o

fulcro da eticidade que marca o “estar sendo” do ser humano no mundo e com o mundo e com

outros e que, por sua vez, envolve a sua ação sobre este mesmo mundo. Neste sentido, para

respaldar com rigorosidade uma “práxis verdadeira” torna-se relevante a teorização sobre os

fundamentos ético-normativos da ação humana na perspectiva da dialogicidade a par de seus

condicionamentos históricos e culturais.

Com efeito, esta relação dialógica - determinante da práxis libertadora que confere

sentido às práticas políticas revolucionárias e educacionais - pressupõe um vetor de ação

dialética que tende ao sentido da horizontalidade, reciprocidade, cooperação,

participação em paridade simétrica8, comunicabilidade, empatia intersubjetiva e

solidariedade, e que, ao longo dos processos interativos de comunicação, contribui para a

orientação e coordenação de práticas emancipatórias associadas à conscientização crítico-

8 A expressão "paridade simétrica", apropriada do âmbito jurídico, equivalente à isonomia processual ou

discursiva, significa que a oportunidade de dizer e contradizer no processo comunicativo será igual para ambas

as partes. Assim sendo, torna-se exigência imprescindível para o desenvolvimento das ações dialógicas, onde

devem ser proporcionadas chances simétricas para todos os envolvidos nas trocas comunicativas e, por isso,

torna-se também um princípio normativo que confere legitimidade democrática aos procedimentos deliberativos.

39

reflexiva e afetiva9

dos sujeitos da ação sobre sua visão de mundo, seu modo de vida e

situação sócio-cultural de sua experiência cotidiana.

Assim sendo, no horizonte ético-normativo do pensamento político-pedagógico de

Freire, não há como pensar a práxis libertadora sem recorrer à análise desta

normatividade inerente ao diálogo e à conscientização. Deste modo, na perspectiva

freiriana da compreensão dialética da relação subjetividade-objetividade pela qual reconceitua

a unidade teoria-prática, torna-se possível desenvolver a tematização dos pressupostos

constitutivos de uma fundamentação normativa - ética e política - da teoria da ação dialógica

de Freire. Com certeza, no momento, em razão da amplitude desta proposta por considerar a

fecundidade e complexidade da produção freiriana, este estudo tem por pretensão esgotar

todas as possibilidades fundamentadoras. Importa apenas apontar alguns elementos da base

ético-normativa do pensamento freiriano acerca da força emancipatória da ação dialógica e

sua relação com a formação da subjetividade democrática.

1. A eticidade radicada na experiência vital do ser humano

De acordo com Freire, em Pedagogia da autonomia, a “dialogicidade verdadeira” é a

forma de “estar sendo” exigida pela radicalidade ontológica do ser humano, a experiência

vital, em que se enraíza a eticidade, o que remete à possibilidade de se falar em um ethos

dialógico. Assim, inacabados, assumindo-se como tais, mulheres e homens se tornam

radicalmente éticos (cf. Freire, 2001e: 66-67).

Apesar das alusões anteriormente feitas ao sentido do conceito “experiência vital”

na fundamentação da teoria da ação dialógica de Freire, cabe aqui uma melhor elucidação

sobre seu significado comparando-o com a expressão “experiência existencial”. Ambas são

expressões recorrentes no transcurso da obra de Freire, na maioria das vezes, apresentando

distinções semânticas, algumas delas muito sutis, que merecem um tratamento mais acurado

para que se possa esclarecer em sua convergência conceitual a natureza do fundamento

originário - a matriz ontológica - da eticidade da presença do ser humano no mundo e com o

mundo e com outros.

No que tange à expressão “experiência existencial”, em Educação e mudança, no

capítulo "A educação e o processo de mudança social" quando trata do núcleo fundamental

em que se radica a compreensão da educabilidade humana, Freire faz uma clara referência

ontológica ao remetê-la à experiência do inacabamento ou da inconclusão que marca a

existência humana.

"O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa

realidade: é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexão, pode

descobrir-se como inacabado, que está em constante busca. Eis a raiz da educação. A educação é uma

resposta da finitude da infinitude" Assim, para Freire, por sua experiência existencial a educação é possível: porque o ser humano é inacabado e sabe-se inacabado. Isto leva-o à sua perfeição. Nesta

busca por ser mais o ser humano em comunhão com os demais se reconhece e se assume como sujeito

9 Considerando, segundo Freire, que "a afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade" (Freire, 2001e:

159-160), posso inferir que as interações dialógicas, as quais sem a amorosidade não se podem realizar, devem

ser perpassadas de afetividade. Como um ato de amor, o diálogo envolve as emoções, a sensibilidade, a

ludicidade, os sonhos, os desejos dos sujeitos que se encontram mediatizados pelo objeto de sua curiosidade. A

intencionalidade da consciência ao mundo envolve a corporeidade do sujeito, isto é, mente e corpo, razão e

sensibilidade, afeto e sonhos, desejos e medos, alegrias e decepções, enfim, corpo consciente todo. Assim, de

acordo com Gadotti em Freire a racionalidade, que tem seu locus no diálogo, só pode ser concebida "molhada de

afetividade"(Gadotti, 1997: s/p).

40

de sua própria educação. "Não pode ser objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém" (Freire,

2001b: 27-28).

Nesta mesma linha, ainda em Educação e mudança, Freire afirma que o ímpeto

ontológico de criar que existe em toda mulher e todo homem nasce de sua inconclusão, de

modo que, quanto mais este ímpeto for desenvolvido mais autêntica será a educação (cf.

Freire, 2001b: 32). Levando em consideração o que Freire postula em Pedagogia da

autonomia, este ímpeto criador enraíza-se na “experiência vital” de todo ser humano, ou como

Freire no que também denomina de “fenômeno vital” (cf. Freire, 2001e: 61). Importa

considerar que o inacabamento do ser humano ou sua inconclusão, segundo Freire, é próprio

da experiência vital. Afinal, onde há vida, há inacabamento. Entretanto, “só entre mulheres

e homens o inacabamento se tornou consciente” (Freire, 2001e: 55) e, por isso mesmo,

inventam e reinventam sua existência e assim constróem o mundo humano, a cultura, a

linguagem conceitual e a comunicabilidade do inteligido, o conhecimento. Neste sentido, de

acordo com Freire, é possível ponderar com mais exatidão que, embora inacabado como todo

ser vivo, uma vez que a inconclusão faz parte da experiência vital, o ser humano se tornou,

contudo, capaz de se reconhecer em seu inacabamento. A consciência do inacabamento o

insere num permanente movimento de busca por ser mais, intervindo no mundo, criando

e recriando sua existência individual e social, fazendo história. De fato, aqui radica a

educabilidade do ser humano (cf. Freire, 2000c: 119-120; cf. Freire, 2001e: 76). Freire, em

Pedagogia da autonomia, afirma:

“A inconclusão, repito, faz parte da natureza do fenômeno vital. Inconclusos somos nós,

mulheres e homens, mas inconclusos são também as jaboticabeiras que enchem, na safra, o meu

quintal de pássaros cantadores; inconclusos são estes pássaros como inconcluso é Eico, meu pastor

alemão, que me „saúda‟ contente no começo das manhãs. Entre nós, mulheres e homens, a

inconclusão se sabe como tal. Mais ainda, a inconclusão que se reconhece a si mesma implica

necessariamente a inserção do sujeito inacabado num permanente processo social de busca” (Freire,

2001e: 61).

Constata-se, portanto, aqui uma identidade conceitual entre “experiência

existencial” e “experiência vital”. Ambas igualmente se referem à “radicalidade do ser

humano - a de sua inconclusão assumida em que se enraíza a eticidade” (Freire, 2001e:66).

Ambas se referem à condição humana que inscreve mulheres e homens num permanente

movimento de busca na história (cf. Freire, 1999a: 30; 72-75) em que se constitui a matriz

ontológica-existencial da educabilidade do ser humano, e também da dialogicidade, da

comunicabilidade, da curiosidade, da esperança, enfim, de sua busca por ser mais, por

humanizar sempre e cada vez mais sua presença no mundo e com o mundo: o inacabamento

do ser humano de que se tornou consciente.

Contudo, em Educação e mudança, “experiência existencial” apresenta uma

conotação semântica mais ampla referindo-se à própria existência cotidiana, vivida na

concretude singular das interrelações pessoais ou societárias (cf. Freire, 2001b: 73). Da

mesma forma, ocorre em Extensão ou comunicação? quando Freire, ao analisar as condições

que explicam a postura apática ou refratária dos camponeses com relação ao diálogo, reporta-

se à experiência existencial que se constitui dentro das fronteiras do antidiálogo, no caso,

refere-se ao latifúndio, cuja estrutura vertical e fechada, é, em si mesmo, antidialógica (cf.

Freire, 2002a: 48). Em A importância do ato de ler, Freire se refere à "minha" experiência

existencial. (Freire, 2003a: 12; 19). E assim, quase todas as ocorrências da expressão

“experiência existencial” apresentam este sentido amplo aplicando-se às experiências

vivenciadas em diversas situações, sejam históricas, culturais, sócio-econômicas, etc., que

marcam a singularidade do ser humano, enquanto indivíduo.

41

Em Ação cultural para a liberdade, em sua reflexão sobre o enfrentamento do ser

humano em relação à dramaticidade de sua existência envolvida na tensão “entre os passado e

o futuro, entre a morte e a vida, entre ficar e partir, entre criar e não criar, entre dizer a palavra

e o silêncio castrador, entre a esperança e o desespero, entre ser e não ser”, Freire ressalta que

esta tensão dramática não pode ser reduzida à experiência singular do indivíduo em sua

cotidianeidade, que ele denomina de “experiência existencial”. Neste sentido, afirma: “não

posso negar a singularidade da minha existência, mas isto não significa que minha existência

pessoal tenha uma significação absoluta em si mesma, isolada de outras existências, pelo

contrário, Ao fazer-se presença crítica no mundo, na e por meio da práxis, o sujeito pode

superar o risco de submergir à alienação do cotidiano (cf. Freire, 2002b: 133-134).

Finalmente, em seu artigo “Educação e esperança” compilado em Pedagogia da

indignação, Freire aponta para a subsunção do conceito “experiência vital” em relação ao

conceito “experiência existencial”.

"A experiência existencial incorpora a vital e a supera. A existência é a vida que se sabe

como tal, que se reconhece finita, inacabada; que se move no tempo-espaço submetido à intervenção

do próprio existente. É a vida que se indaga, que se faz projeto; é a capacidade de falar de si e dos

outros que a cercam, de pronunciar o mundo, de desvelar, de revelar, de esconder verdades. Por tudo isso, não teria sido possível a existência humana sem a necessária eticização do mundo que, por sua

vez, implica ou comporta a transgressão dela. A eticização do mundo é uma conseqüência necessária

da produção da existência humana ou do alongamento da vida em existência" Freire, 2000c: 111).

Do exposto até então, mantém-se o conceito “experiência vital” em referência a

radicalidade ontológica do ser humano - a de sua inconclusão assumida que inscreve

mulheres e homens em um permanente movimento histórico de busca por ser mais, sendo que

nela se enraíza a eticidade (cf. Freire, 2001e: 66-67). Portanto, na perspectiva desta eticidade

intrínseca à experiência vital do ser humano, no pensamento freiriano, a liberdade e a

substantividade democrática são concebidas enquanto princípios fundamentalmente éticos da

existência humana, já que se enraízam na própria radicalidade ontológica do ser humano - a

experiência vital - e se realizam nos processos intersubjetivos da comunicação dialógica em

que mulheres e homens se auto-reconhecem e se assumem (co)responsavelmente em

solidariedade como sujeitos.

Ora, por sua capacidade de refletir criticamente sobre si mesmos e sobre o mundo, na

ação dialógica, mulheres e homens se reconhecem a si próprios como seres incompletos e, ao

“pronunciar” o mundo, assumem-se como sujeitos, percebem-se capazes de decisão, de

escolha e de ruptura. Deste modo, co-intencionados ao mundo que buscam conhecer10

, elas

e eles se libertam de sua unidimensionalidade discernindo as inúmeras relações que travam

com a realidade e entre si e impregnando-as de significado, comunicando-o aos outros

sujeitos em reciprocidade intersubjetiva. Enfim, o diálogo resgata, afirma e reafirma a

vocação ontológica de todo ser humano tomado como fim em si mesmo: ser sujeito em seu

10 Em Extensão e comunicação?, ao tratar da argumentação de Nicol a respeito da relação dialógica

constitutiva do ato do conhecimento, Freire rompe com o modelo cartesiano de sujeito monológico. Neste

contexto, ressalta que “o sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a co-participação de

outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. Não há um ‟penso‟, mas um „pensamos‟. É o „pensamos‟ que

estabelece o „penso‟ e não o contrário. Esta co-participação dos sujeitos no ato de pensar se dá na comunicação.

O objeto, por isto mesmo, não é a incidência terminativa do pensamento de um sujeito, mas o mediatizador da

comunicação”. Para Freire, este sujeito pensante é designado consciência intencionada à realidade (corpo

consciente) em reciprocidade dialética com outros sujeitos pensantes, co-intencionados ao objeto do

conhecimento por meio do qual se comunicam ao coamunicar o conteúdo conhecido (cf. Freire, 2002a: 66-67).

42

mover-se no mundo, com o mundo e com outros, em sua permanente busca por ser mais (cf.

Freire, 2000a: 49; cf. Lima, 1981: 62-63).

1.1. O sentido ético da presença humana no mundo

Para Freire, o ser humano, historicamente situado no mundo e com o mundo,

experimenta continuamente a tensão existencial entre “estar sendo” para poder “ser” e de

“estar sendo” o que herda e o que adquire. Não se reduz a uma das dimensões de que participa

- a natural e a cultural - da primeira, por sua herança biológica em suas determinações

genéticas, da segunda, pelo seu poder criador, o ser humano interfere sobre a realidade para

modificá-la. “Herdando a experiência adquirida, criando e recriando, integrando-se às

condições de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si próprio,

discernindo, transcendendo”, o ser humano, em contínuo devir, em sua perfectibilidade,

lança-se ao mundo histórico e cultural. Sua integração ao contexto - longe de ser uma mera

adaptação - resulta de sua capacidade de ajustar-se à realidade sobre a qual exerce sua ação-

reflexão para transformá-la, e neste mesmo ato criador, o ser humano se recria. Este

permanente ato criador do sujeito, no sentido da humanização, exige o exercício da

criticidade (assunção do sujeito epistêmico) para que, no enfrentamento das contradições da

realidade, possa estabelecer livre e intersubjetivamente decisões, opções e rupturas (assunção

do sujeito ético): ser sujeito epistêmico e ético, na e pela práxis, em solidariedade

dialógica, tomando (co)responsavelmente as rédeas da história em suas mãos (cf. Freire,

2000a: 49-51; Freire, 1997: 18-20; Freire, 2001e: 62-63).

“A partir das relações [da mulher e] do homem com a realidade, resultantes de estar com ela

e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai [ela] ele dinamizando o seu mundo. Vai

dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que [ela mesma e] ele

mesmo é [a fazedora e] o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o

jogo destas relações [da mulher e] do homem com o mundo e [da mulher e] do homem com [as

mulheres e] os homens, desafiado [a] e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a

imobilidade [...]. E, quando julga que se salva seguindo as prescrições, afoga-se no anonimato

nivelador da massificação, sem esperança e sem fé, domesticado e acomodado: já não é sujeito.

Rebaixa-se a puro objeto. Coisifica-se. [...] Por isso, desde já, saliente-se a necessidade de uma permanente atitude crítica, único modo pelo qual [a mulher e] o homem realizará [ão] sua vocação

natural de integrar-se, superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação [...]” (Freire,

2000a: 51-52).

Isto significa que, em sua humanidade, como sujeitos histórico-sociais, mulheres e

homens se apresentam existencialmente como seres inconclusos, condicionados e não

determinados e, por isso, abertos às possibilidades de mudanças e de transformações. A

consciência do inacabamento, afirma Freire, torna responsáveis os seres humanos, daí a

eticidade da presença humana no mundo, com o mundo e com outros seres humanos (cf.

Freire, 2001e: 59-65). A vocação ontológica do ser humano é uma vocação de quem

decide e opta, por isso mesmo, envolve liberdade, autodeterminação e responsabilidade:

ser sujeito. Neste sentido, mulheres e homens, necessariamente em suas relações com o

mundo e com os outros, tornam-se verdadeiramente seres éticos.

“É historicamente que o ser humano veio virando o que vem sendo: não apenas um ser finito,

inconcluso, inserido num permanente movimento de busca, mas um ser consciente de sua finitude.

Um ser que, vocacionado para ser mais pode, historicamente, porém, perder seu endereço e, distorcendo sua vocação, desumanizar-se. A desumanização, por isso mesmo, não é vocação mas

distorção da vocação para o ser mais. [...] Esta vocação para o ser mais que não se realiza na

inexistência do ter, na indigência, demanda liberdade, possibilidade de decisão, de escolha, de

autonomia. (Freire, 1997: 10)

43

Esta crença freiriana na humanização rejeita veementemente toda e qualquer

forma de manipulação e discriminação que negam a radicalidade ontológica de todo ser

humano e impedem-no de lutar por sua humanização por meio da ação transformadora das

estruturas opressoras em que se encontra coisificado ou quase coisificado: impedem-no de se

tornar sujeito da ação. Crítica e perpassada de esperança, esta crença manifesta a fé amorosa e

a confiança nos homens e nas mulheres que podem historicamente fazer e refazer as coisas e,

assim, transformar o mundo e, neste processo se transformar, ingressando no movimento

dialético ininterrupto de humanização-libertação: enfim, fé em seu poder de, na luta por sua

libertação, superar a situação concreta de alienação em que “estão sendo” um quase “não ser”

e passar a ser um “estar sendo” em busca do ser mais (cf. Freire, 2002a: 74). Em Pedagogia

do oprimido, Freire manifesta esta fé intensa no ser humano como condição a priori do

diálogo, sem a qual “o diálogo se torna uma farsa” ou, na melhor das hipóteses, em

“manipulação adocicadamente paternalista” (cf. Freire, 1999a: 81). Esta fé no poder criador

de mulheres e homens, na perspectiva ética, revela a concepção freiriana sobre a condição

radical de todo ser humano em que se enraíza o fundamento da eticidade ou a ética universal

do ser humano.

Liberdade, autonomia, responsabilidade e capacidade de decisão, de escolha e de

intervir são atributos que somente podem ser conferidos ao sujeito da ação que, em virtude de

sua vocação ontológica, torna-se ser ético. Ao se fazer capaz de observar, intervir, optar, o

sujeito torna-se apto a escolher entre prosseguir ou romper com a própria eticidade. A

subjetividade ética, portanto, torna-se a condição essencial sine qua non para a construção e o

desenvolvimento do sujeito de ação que cada um encarna em sua vida cotidiana e concreta.

Convém ressaltar que para Freire, ser ético11

não é uma qualidade que se agrega à ação

11 A despeito da imprecisão semântica do termo “ético” em suas inúmeras ocorrências nos diferentes

contextos discursivos de Freire, entendo que seja possível aproximar-se de uma interpretação unívoca. Quando

Freire trata adjetivamente o termo ético parece aludir à concepção pouco rigorosa do termo "ética” que

comumente é usada em avaliações morais de determinadas condutas ou procedimentos, como por exemplo,

quando alguém enuncia que "não é ético fazer tal coisa" ou "isso é ético”, como se o termo ética denotasse tão

somente uma adequação positiva do agir humano em relação à expectativa de um determinado comportamento que é socialmente (moralmente) aceito dentro de uma determinada comunidade e que, como tal, deve ser

adotado em uma determinada situação. Isso implica reduzir a ética ao seu conteúdo contingenciado, o que lhe

nega a possibilidade de ser pensada universalmente, portanto, reduz-se a um discurso circunstanciado, relativo e

volátil. Ressalta-se que a problemática recai sobre esta interpretação reducionista e não propriamente sobre o

conteúdo da moralidade. Na verdade, a meu ver, confunde-se moralidade com ética, cuja distinção, apesar de

controvertida, pode ser encontrada na medida em que se entende por ética o discurso epistêmico sobre os

fundamentos racionais da conduta humana (normatividade) e do sentido último da ação humana (horizonte de

sentido) ou sobre a moralidade - ethos - propriamente dita. Ora, para Freire, a matriz da eticidade encontra-se na

radicalidade ontológica do ser humano em virtude da qual mulheres e homens são vocacionados a serem sujeitos

da “palavra verdadeira” (práxis) informada necessariamente do caráter intersubjetivo-dialógico. Portanto,

entendo, por um lado, que a subjetividade ética - o ser/existir ético - constitui-se na capacidade e possibilidade do sujeito dialógico - por uma razão “molhada” de afetividade - discernir criticamente, decidir, escolher, optar e

romper, o que lhe confere liberdade e autonomia. Inclusive, o sujeito tem a capacidade de transgredir a ética.

Aqui, o termo ético indica a coerência da ação relativa à radicalidade ontológica (universal) humana: a negação

da humanidade e de sua vocação à humanização corresponde ao que se pode denominar de uma radical

transgressão da eticidade inerente à condição humana, à condição de ser sujeito de sua busca por ser mais. É o

que Freire entende por uma ética malvada como ao se referir à ética (anti-ética ou pseudo-ética) do mercado em

oposição à ética universal do ser humano. De fato, a transgressão ética constitui uma perversão do sentido ético

da existência humana. Por outro lado, observo que o termo ético, em Freire, em seu sentido adjetivado mais

amplo, apresenta uma ligeira ambigüidade semântica: ao se referir à subjetividade ética indica a capacidade de

escolha e decisão do sujeito na tensão existencial entre humanização e desumanização e ao qualificar as ações

constitui-se em um referente ético-normativo para discernir o sentido das ações considerando sua relação

necessária com a radicalidade ontológica do ser humano, sua experiência vital.

44

humana. É intrínseca à constituição mesma do ser humano compreendido em sua experiência

vital pela qual se assume como sujeito, capaz de escolha e decisão.

Em permanente devir, o ser humano, impulsionado pela sua curiosidade, enquanto

sujeito, é vocacionado à busca ininterrupta de sua humanização. Entretanto confronta-se com

o incessante desafio da desumanização, como distorção daquela vocação. A humanização só

pode ser ponderada na compreensão dialética desta tensão existencial dos seres humanos entre

a possibilidade de ser e de não ser, de oprimir e de libertar-se, de estar sendo diminuídos

como objetos e de estar autenticando-se como sujeitos (cf. Freire, 1997: 94).

“Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser

humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde

há vida, há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. A

invenção da existência a partir dos materiais que a vida oferecia levou mulheres e homens a promover

o suporte em que os outros animais continuam, em mundo. Seu mundo, mundo dos homens e das

mulheres. A experiência humana no mundo muda de qualidade em relação à vida animal no suporte.

O suporte é o espaço, restrito ou alongado, a que o animal se prende „afetivamente‟ tanto quanto para

resistir; é o espaço necessário a seu crescimento e que delimita seu domínio. [...] No momento em que

os seres humanos, intervindo no suporte, foram criando o mundo, inventando a linguagem com que

passaram a dar nome às coisas que faziam com a ação sobre o mundo, na medida em que se foram habilitando a inteligir o mundo e criaram por conseqüência a necessária comunicabilidade do

inteligido, já não foi possível existir a não ser disponível à tensão radical e profunda entre o bem e o

mal, entre a dignidade e a indignidade, entre a decência e o despudor, entre a boniteza e a feiúra do

mundo. Quer dizer, já não foi possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de

lutar, de fazer política” (Freire, 2001e: 57-58, grifo nosso).

Enfim, a eticidade emerge propriamente desta tensão radical e profunda que

envolve a experiência existencial de todo ser humano, cuja relação dialética entre

consciência intencionada ao mundo e consciência de si como ser inacabado implica o

permanente movimento de busca por ser mais. Somente pela compreensão desta luta

permanente, na qual mulheres e homens fazem e se refazem na história, é que se pode

reconhecer a trajetória da consciência humana construindo-se na práxis. Nela, em razão da

capacidade de intervenção crítica dos seres humanos na reconstrução do mundo, a decisão e a

escolha como atos éticos do sujeito de ação implicam conflito e ruptura, opção e

compromisso. Essa trajetória, ao considerar aquela dialeticidade das relações entre

consciência e mundo, descortina historicamente um horizonte prenhe de possibilidades.

Assim sendo, a consciência intencionada ao mundo e ao outro, envolvida nesta tensão radical,

alonga-se em consciência moral (ou ética) do mundo: constitui-se, deste modo, a

responsabilidade ética do ser humano como ser da decisão, da ruptura, da opção (cf. Freire,

1997: 94-97). Por fim, se pode observar que Freire, ao radicar a eticidade na experiência

vital do ser humano que se realiza dialogicamente enquanto práxis, nela encontra o locus

de sua universalizabilidade mergulhada na imanência histórica, a partir da qual, em

seus desdobramentos teórico-práticos, constrói o seu pensamento ético-político e

pedagógico.

Ao tratar da relação entre educação e responsabilidade, em Política e educação,

Freire enfatiza o forte senso de responsabilidade de que está imbuída a educação para a

libertação, distinta da responsabilidade da prática educativa domesticadora, autoritária e

antidemocrática, relativa aos interesses de grupos e das classes dominantes ou relativa aos

interesses autoritários de esquerdas pseudo-democráticas que se arrogam messianicamente

como salvadoras das classes trabalhadoras, as quais são por eles submetidas e reduzidas a

puros objetos de suas práticas prescritivas. Ora, a responsabilidade na prática educativa

libertadora refere-se ao compromisso e engajamento do ser humano na luta permanente para

superar as possibilidades históricas da desumanização como distorção de sua vocação

ontológica. Por fim, reconhece que a responsabilidade exigida dos sujeitos envolvidos na

45

prática educativa para a libertação possui uma eticidade que falta à responsabilidade da

prática educativa autoritária e dominadora. A partir de então, esclarece o sentido desta

eticidade:

“É que a ética ou a qualidade ética da prática educativa libertadora vem das entranhas

mesmas do fenômeno humano, da natureza humana constituindo-se na história, como vocação para o

ser mais. Trabalhar contra esta vocação é trair a razão de ser de nossa presença no mundo, que

terminamos por alongar em presença com o mundo. A exploração e a dominação dos seres humanos,

como indivíduos e como classes, negados no seu direito de estar sendo, é imoralidade das mais gritantes. [...] Há uma imoralidade radical na dominação, na negação do ser humano, na violência

sobre ele, que contagia qualquer prática restritiva de sua plenitude e a torna imoral também. Imoral é a

dominação econômica, imoral é a dominação sexual, imoral é o racismo, imoral é a violência dos mais

fortes sobre os mais fracos. Imoral é o mando das classes dominantes de uma sociedade sobre a

totalidade de outra, que deles se torna puro objeto, com sua maior ou menor dose de conivência. A

educação para a libertação, responsável em face da radicalidade do ser humano, tem como imperativo

ético a desocultação da verdade. Ético e político” (Freire, 1997: 91-92)

O sentido ético da presença humana no mundo aponta para um processo de

libertação que tem seu começo no oprimido em sua concretude histórica: é justamente a

desumanização - situação de exclusão, alienação e dominação - que, em suas raízes estruturais

econômicas, educacionais e sócio-culturais distorce a vocação ontológica do ser humano,

enquanto sujeito, no seu mover-se no mundo e com o mundo e com os outros. A

radicalização ética que emerge da indignação - a “justa raiva” - marca a necessidade de

articular, na práxis dialógica, formas solidárias e emancipatórias de ação política -

revolucionária e educacional - que sejam orientadas para o auto-reconhecimento e auto-

afirmação crítica da subjetividade no oprimido e no excluído no sentido de sua assunção

como sujeito de sua humanização.

Esta radicalidade ética tem como princípio fundante a fé molhada de amorosidade

no ser humano, em sua possibilidade de conquistar sua subjetividade crítica e, por isso,

reflexiva e não meramente reflexa, em sua capacidade curiosa de transcender e, na

transitividade crítica de sua consciência, de auto-objetivar-se, em seu poder de sonhar, de

assumir as rédeas de seu destino em suas mãos, com liberdade e autonomia, para fazer história

e nela se refazer, de fazer cultura e nela reinventar-se, de criar, recriar, escolher e decidir e,

por fim, de transformar solidariamente a realidade, humanizando-a, humanizando-se (cf.

Freire, 2000a: 47-50. 50-53).

É no oprimido - nele, todos aqueles que sofrem, sob quaisquer formas, a violência da

exclusão social, da discriminação, do preconceito, enfim todos aqueles que tem sua

humanidade negada e seu direito de ser mais aviltado e negado - que esta fé na radicalidade

do ser humano se afirma. Toda e qualquer forma de ofensa à substantividade humana é

como uma transgressão da ética universal do ser humano. De fato, segundo Freire, são

“explorados, ultrajados, e a eles se nega violentamente o direito de existir e o direito de

expressar-se. Isso é verdadeiro, quer esses dominados representem todo um povo, um grupo

social (como os homossexuais), uma classe social, ou determinado grupo sexual (como as

mulheres)” (Freire e Macedo, 1994: 130).

Em Pedagogia da autonomia, Freire denomina a ética universal do ser humano como

uma ética da solidariedade fundada na compreensão de que mulheres e homens são capazes

de se assumirem como sujeitos fazedores da história e que, na história, se fazem, e como tais,

capazes de decisão, de ruptura, de opção, como seres éticos (cf. Freire, 2001e: 145-146).

Assim, o respeito à autonomia e à dignidade de cada ser humano é considerado um imperativo

ético (cf. Freire, 2001e: 66) do qual deriva o princípio ético-democrático da unidade na

diversidade. Neste sentido, Freire rejeita qualquer forma de discriminação como ofensa a

radicalidade ontológica do ser humano e, portanto, radicalmente incompatível com os

46

pressupostos normativos da substantividade democrática radicada na vocação

ontológica de todo ser humano. Qualquer discriminação é imoral, uma vez que rompe com a

decência, transgride a experiência vital que se manifesta existencialmente na fé-consciência

negra, no amor-desejo homossexual, na alegria-solidariedade latina, na resistência manhosa

perpassada de sonhos dos inúmeros oprimidos das periferias sociais, dentre tantos outros. (cf.

Freire, 2001e: 39-40; 67): a ética universal do ser humano se manifesta como uma ética da

solidariedade e da diversidade.

Em A sombra desta mangueira, Freire discorre sobre a unidade na diversidade que se

impõe pela própria luta para a libertação a se realizar (realizando) pela transformação

radicalmente democrática das estruturas sócio-econômicas e políticas. Neste sentido, ele

dirige sua crítica à violência que marca toda e qualquer forma de discriminação:

“Não faz parte da natureza do ser humano a perversidade do racismo. Não somos racistas,

tornamo-nos racistas assim como podemos deixar de estar sendo racistas. Meu problema contras as

pessoas racistas não é com a cor de sua pele, mas com a cor de sua ideologia. Da mesma forma, minha

dificuldade com o machista não é com o seu sexo, mas com sua ideologia discriminatória. Não faz parte da natureza humana ser racista ou machista, ser progressista ou ser reacionária, dela faz parte a

vocação para o ser mais, a qual é incompatível com toda forma de discriminação. [...] A unidade na

diversidade é uma imposição da própria luta. [...] Não posso pensar a questão da libertação com tudo

o que ela implica, sem pensar na natureza humana. A possibilidade de discernir, comparar, escolher,

programar, atuar, avaliar, nos comprometer, nos arriscar, faz-nos seres da decisão, portanto, seres

éticos. Por isso é um imperativo ético lutar contra a discriminação. Discriminados porque negros,

mulheres, homossexuais, trabalhadores, brasileiros, árabes, judeus, não importa por quê, temos o

dever de lutar contra a discriminação. A discriminação nos ofende a todos porque fere a

substantividade de nosso ser “(Freire, 2004: 68-70, grifo nosso).

A discriminação, ao ferir a substantividade de nosso ser, nega, portanto, a

substantividade democrática necessária para a humanização. Em entrevista com o

educador Moacir Gadotti, Freire argumenta que a posição substantivamente democrática

deriva de uma necessidade e não de um favor a ser concedido a alguém. Ao compreender o

respeito à diversidade como uma virtude radicalmente democrática, ele esclarece: “Eu tenho a

necessidade de compreender um diferente de mim, se eu quiser crescer. Portanto, a minha

radicalidade fenece no [...] momento em que eu me nego a compreender o diferente de mim”

(Gadotti, 1993: s/p).

Em Política e educação, o sonho possível “é o sonho por um mundo menos feio, em

que as desigualdades diminuam, em que as discriminações de raça, de sexo, de classe sejam

sinais de vergonha e não de afirmação orgulhosa ou de lamentação puramente cavilosa. No

fundo é um sonho sem cuja realização a democracia de que tanto falamos [...] é uma farsa”

(Freire, 1997: 25). Em seguida, defende que para uma verdadeira democracia haveria de se

realizar o sonho fundamental do direito de mulheres e homens de serem diferentes e serem

respeitados na diferença (ibidem). O direito à alteridade, isto é, o direito de ser outro

enquanto outro e assim ser respeitado, apresenta-se como um dos princípios de

legitimidade democrática que corresponde a uma virtude democrática: a tolerância com

relação à diferença e de modo algum com a contradição que oprime. Destaca-se, portanto, a

compreensão freiriana sobre uma ética da diversidade orientada para viabilização

histórica da radicalidade democrática nas relações e estruturas societárias. Ainda em

Política e educação, Freire enuncia a relação intrínseca entre substantividade democrática e a

tolerância: “Não se faz nem se vive a substantividade democrática sem o pleno exercício deste

direito que envolve a virtude da tolerância”. (Freire, 1997: 25-26)

À ética universal do ser humano, Freire contrapõe à ética de mercado - a

pseudo-ética do consumo, do individualismo, do fatalismo e da coisificação do ser humano -

justificada pela ideologia capitalista neoliberal que se funda em uma concepção mecanicista e

47

determinista da história e sua relação com a subjetividade humana. Em A Sombra desta

Mangueira, Freire é incisivo em sua denúncia:

“[...] é desolador constatar o número dos que chegam ao mundo mas não ficam, dos que,

ficando, cedo partem atingidos pela fome. A minha luta contra o capitalismo se funda aí, na sua

perversidade intrínseca, na sua natureza anti-solidária. [...] O capitalismo [...] mostrou sua outra face -

a insensibilidade absoluta pela dimensão ética da existência. Produziu a escassez na abundância, a

carência na fartura. Daí a necessidade que têm os neoliberais de impregnar seus discursos de

fatalismo, para eles irrecusável, segundo o qual „as coisas são assim porque não há outra maneira‟.

Esse discursos cínico pretende convencer que o mal é destino ou sina, em lugar da crítica severa a um

sistema que, embora sem escassez, condena grande parte da humanidade à fome e à morte. As

sucessivas revoluções tecnológicas desnudaram o capitalismo. Forçaram-no a expor sua maldade -

milhões de gentes morrendo de fome, cara a cara com a riqueza. Recuso-me, por tudo isso, a pensar que mulheres e homens estejam destinados a viver eternamente a negação de nós mesmos” (Freire,

2004: 70-71).

Segundo Freire, a malvadez da ética neoliberal reside no fato de que os interesses

radicalmente humanos são totalmente colocados de lado em favor dos interesses de mercado,

da competitividade e do individualismo. Ela desrespeita a presença humana no mundo e com

o mundo e com os outros, enfim, ela desrespeita a experiência existencial de todo ser

humano ao negar-lhe a realização de sua vocação ontológica. A concepção e o implemento

das políticas de desenvolvimento tecnológico e científico, nesta perspectiva, apresentam-se

completamente desinteressadas do humano. No âmbito educacional, sob a influência do

discurso neoliberal em torno do que denominam de “pragmatismo” pedagógico, de um modo

geral, o que se enfatiza é antidialogicidade no ensino que se realiza nas formas verticalizadas

e autoritárias de transferência do conteúdo orientadas para a formação de uma mentalidade

fatalista e individualista e para a mitificação da realidade, para a domesticação da consciência

humana. Assim sendo, o ensino fica reduzido a técnicas padronizadas de adestramento e

transmissão mecânica e memorizadora do conhecimento fragmentado de forma a minimizar a

presença humana no mundo.

1.2. O substrato ético-normativo da comunicabilidade dialógica

Freire concebe a comunicação dialógica a partir da mesma matriz antropológica que

perpassa todo seu pensamento político-pedagógico: a do ser humano que, por cuja presença

no mundo e com o mundo e com outros, pode objetivar-se e, assim, distinguir um eu e um

não-eu, o que o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair de si, de projetar-se nos outros; de

transcender (Freire, 2001b: 30). Ora, conceber o ser humano como ser de relações implica

uma concepção das relações intersubjetivas e comunicativas que o ser humano estabelece com

outros seres humanos: a comunicabilidade (cf. Lima, 1981: 60-65).

De fato, em Extensão ou comunicação?12

Freire argumenta que o mundo social e

humano não existiria como tal se não fosse um mundo de comunicabilidade fora do qual seria

impossível dar-se o conhecimento humano. Neste sentido, ele afirma:

12 Em sua interpretação crítica dos processos comunicacionais, ao final da década de 60, Paulo Freire opõe a

comunicação dialógica à comunicação extensionista de saberes desenvolvida nos programas de desenvolvimento

rural na América Latina. Mais especificamente, sua crítica se dirigiu à atuação do “agrônomo extensionista”,

incumbido de difundir “técnicas agrícolas mais modernas” entre os agricultores latino-americanos. Ele

estabelece um paralelismo com a prática educacional em geral, refundamentando a relação pedagógica a partir

da reciprocidade dialética constitutiva do diálogo. Deste modo, Freire denuncia a “invasão cultural”

representada por esses programas, questionando seus fundamentos éticos, políticos e pedagógicos e propõe como

alternativa a “ação cultural dialógica”.

48

“A intersubjetividade ou intercomunicação é a característica primordial deste mundo cultural

e histórico. Daí que a função gnosiológica não possa ficar reduzida à simples relação do sujeito

cognoscente com o objeto cognoscível. Sem a relação comunicativa entre sujeitos cognoscentes em

torno do objeto cognoscível desapareceria o ato cognoscitivo. A relação gnosiológica, por isto mesmo,

não encontra seu termo no objeto conhecido. Pela intersubjetividade, se estabelece a comunicação

entre os sujeitos a propósito do objeto” (Freire, 2002a: 65).

Ao se relacionar com o mundo de uma maneira reflexiva e crítica, o ser humano

busca, impulsionado por sua curiosidade, conhecê-lo para nele atuar, interferir e transformá-

lo. Por sua reflexividade, desenvolvendo-se, o ser humano - como consciência intencionada

ao mundo ou corpo consciente13,

- tende a captar criticamente a realidade tornando-a objeto de

seu conhecimento assumindo a postura de sujeito cognoscente: o ser humano é capaz de

refletir e compreender sua realidade, enfrentando-a, de levantar suas hipóteses sobre ela para

transformá-la. Na medida em que conhece, tende a se comprometer com a realidade.

Inserindo-se criticamente nela, o ser humano é capaz de interferir nesta realidade para

modificá-la, criando e re-criando historicamente o mundo humano, fazendo e re-fazendo

cultura (cf. Freire, 2001b: 30-33). Entretanto, este pensar o mundo não se realiza senão

pela co-participação de outros seres humanos, igualmente conscientes de si e igualmente

intencionados ao mundo que buscam conhecer. Para Freire, “o sujeito pensante não pode

pensar sozinho; Não há um „penso‟, mas um „pensamos‟. É o „pensamos‟ que estabelece o

„penso‟ e não o contrário”. Esta co-participação dos sujeitos no ato de pensar se dá na

comunicação. “O mundo humano é, desta forma, um mundo de comunicação” (cf. Freire,

2002a: 66).

Se tal conteúdo fosse um “comunicado de um sujeito a outro” não estabeleceria

nenhuma mediação entre ambos: o objeto tornar-se-ia o termo do pensar do sujeito A que faz

o comunicado. Por sua vez, o sujeito B, ao receber o comunicado, se transformaria em uma

mera incidência depositária do conteúdo do pensamento do sujeito A. Não haveria

comunicação, apenas comunicados. Ao contrário, de acordo com Freire, em Pedagogia da

autonomia, o ato de pensar o mundo implica a “existência de sujeitos que pensam mediados

por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos sujeitos”. O ato de pensar

autêntico, em virtude da co-participação dos sujeitos, é “um ato comunicante”. “Não já por

isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento não pode ser transferido mas co-

participado (cf. Freire, 2001e: 41): a comunicação pressupõe necessariamente uma

reciprocidade intersubjetiva dos sujeitos co-intencionados ao objeto que comunicam-se

seu conteúdo. Para Freire, “não há inteligibilidade que não seja comunicação e

intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e

não polêmico” (Freire, 2001e: 42).

13 Ao analisar a relação dialógica, em Extensão ou comunicação?, Freire refere-se ao corpo consciente

(consciência intencionada ao mundo, à realidade) ao falar sobre o ser humano que atua, pensa e fala sobre a

realidade que é a mediação entre ele e outros homens, que também atuam, pensam e falam (Freire, 2002a: 66).

Adiante, de forma mais explícita, ele define o ser humano como um corpo consciente, uma vez que sua

consciência intencionada ao mundo, o que permite a relação dialética entre ambos: consciência e mundo (Freire,

2002a: 74). Em Pedagogia do oprimido, com relação ao animal, sem consciência de si, cujo viver é marcado

pela total determinação, Freire afirma que os mulheres e homens, pelo contrário, porque são consciência de si, e

assim, consciência do mundo, porque são um 'corpo consciente', vivem uma relação dialética entre os

condicionamentos e sua liberdade" (Freire, 1999a: 90). O conceito de "corpo consciente" envolve e mistura a

consciência nas manifestações da corporeidade, com as quais, ela se torna una. Enfim, segundo Freire, em Por

uma pedagogia da pergunta, "o corpo consciente, que olha as estrelas, é o corpo que escreve, é o corpo que fala,

é o corpo quer luta, é o corpo que amam, que odeia, é o corpo que sofre, é o corpo que morre, é o corpo que vive.

(Freire e Faundez, 2002: 28)

49

Como uma das características da experiência existencial do ser humano é justamente

a capacidade de inteligibilidade do mundo que desenvolveu para nele e sobre ele atuar. Por

sua vez, o desenvolvimento da inteligibilidade se deu simultaneamente com a

comunicabilidade do inteligido, uma vez que “não há inteligência da realidade sem a

possibilidade de ser comunicada” (cf. Freire, 2001e: 133)14

. Ao destacar a dialeticidade do

pensar neste movimento da inteligibilidade do mundo e a simultânea comunicabilidade do

inteligido, em sua primeira carta em Pedagogia da indignação, Freire insiste na importância

fundamental da apreensão crítica ou das razões de ser dos fatos em que os seres humanos se

envolvem, pelo qual se assumem como sujeitos cognoscentes e, como tais, comunicam-se

entre si.

“Quanto melhor me „aproximo‟ do objeto que procuro conhecer, ao dele me „distanciar

epistemologicamente‟, tanto mais eficazmente funciono como sujeito cognoscente e melhor, por isso

mesmo, me assumo como tal. O que quero dizer é que, como ser humano, não devo nem posso abdicar

da possibilidade que veio sendo construída, social e historicamente, em nossa experiência existencial

de, intervindo no mundo, inteligi-lo e, em conseqüência, comunicar o inteligido. A inteligência do

mundo, tão apreendida quanto produzida e a comunicabilidade do inteligido são tarefas do sujeito, em

cujo processo ele precisa e deve tornar-se cada vez mais crítico. Cada vez mais atento à rigorosidade

metódica de sua curiosidade, na sua aproximação aos objetos” (Freire, 2000c: 31).

E por fim, para concluir esta linha de argumentação convém ressaltar a relação entre

comunicabilidade e dialogicidade, como Freire apresenta em Extensão ou comunicação?:

“O que caracteriza a comunicação enquanto este comunicar comunicando-se, é que ela é

diálogo, assim como o diálogo é comunicativo. Em relação dialógica-comunicativa, os sujeitos interlocutores se expressam [...] através de um mesmo sistema de signos lingüísticos. É então

indispensável ao ato comunicativo, para que este seja eficiente, o acordo entre os sujeitos,

reciprocamente comunicantes. Isto é, a expressão verbal de um dos sujeitos tem que ser percebida

dentro de um quadro significativo comum ao outro sujeito. [...] Deste modo, o significado passa a ter

a mesma significação para ambos” (Freire, 2002a: 67-68)

A interação comunicativa entre sujeitos torna-se dialógica quando envolve os

princípios fundamentais da dialogicidade orientados para uma práxis libertadora e que são

explicitados por Freire em Pedagogia do oprimido (Freire, 1999a: 79-83) e em

Conscientização (Freire, 2001c: 82-85): fé amorosa, humildade, confiança, esperança e

criticidade, a partir dos quais se podem estabelecer suas implicações práticas, políticas e

pedagógicas. Segundo Freire, em Educação como prática da liberdade, a comunicação

dialógica, enraizada em uma matriz crítica, “nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da

fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo se

ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de

algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre amigos. Só aí há comunicação” (Freire,

2000a: 115). Ao contrário, o ato antidialógico implica numa relação vertical de A sobre B. “É

desamoroso. É acrítico e não gera criticidade, exatamente porque desamoroso. Não é humilde.

É desesperançoso. Arrogante. Auto-suficiente. No antidiálogo quebra-se aquela relação de

„simpatia‟ entre seus pólos que caracteriza o diálogo. Por tudo isso, o antidiálogo não

comunica. Faz comunicados” (Freire, 2000a: 116). Deste modo, compreende-se a

antidialogicidade e a dialogicidade como matrizes de teorias de ação antagônicas (cf. Freire,

1999a: 165-184).

14 Por esta razão, uma das tarefas essenciais da educação, de acordo com Freire, é trabalhar criticamente a

inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade, instigando constantemente a curiosidade do

educando em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la” (cf. Freire, 2001e: 140).

50

Para Freire, em Pedagogia do oprimido, a “palavra verdadeira”, constituída pelas

dimensões da ação e da reflexão, indissociavelmente entrelaçadas, é ato libertador pela qual as

contradições são desveladas. O diálogo, sem o qual não há uma efetiva comunicação,

assenta-se no “dizer a palavra verdadeira” que não é privilégio de alguns, mas direito de

todas as mulheres e de todos os homens. “Precisamente por isto, ninguém pode dizer a palavra

verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição, com o qual rouba a

palavra aos demais” (Freire, 1999a: 78). Assim, o diálogo torna-se possível em condição de

comunhão e de reciprocidade intersubjetiva fundada na fé amorosa nas mulheres e nos

homens, fé crítica que reconhece neles o poder de “pronunciar a palavra”, de fazer, de

transformar, de intervir, de criar e recriar, o qual, mesmo quando é sufocado sob condições

reais de opressão e alienação, pode renascer na e pela luta por sua libertação. Da mesma

forma, o diálogo exige um profundo amor-compromisso pelo mundo e pelo ser humano.

Pela fé-amorosidade no ser humano, na relação dialógica, rompe-se com toda forma de

dominação (cf. Freire, 1999a: 81-83; Freire, 2001c: 82-85).

Em À sombra desta mangueira, Freire reitera que “não há comunicação sem

dialogicidade e a comunicação está no núcleo do fenômeno vital. Neste sentido, a

comunicação é vida e fato de mais-vida” (Freire, 2004: 74). Com efeito, a dialogicidade, para

Freire, enquanto exigência da natureza humana constituindo-se social e historicamente no

mundo, não pode ser entendida como se fosse um instrumento ou um recurso metodológico.

A dialogicidade radica-se na experiência vital que marca a existência de mulheres e homens,

os quais, como corpos conscientes, inserem-se numa busca permanente por realizar sua

vocação ontológica, comunicando e interagindo entre si, intersubjetivamente, em torno do

mundo que procuram conhecer em sua razão de ser para nele intervir. Nesta mesma matriz

radica a educabilidade do ser humano, sua curiosidade, sua liberdade, sua esperança de

emancipação como horizonte de sentido de sua existência (cf. Freire, 2000c: 119-122).

Por um lado, a dialogicidade, enquanto necessidade existencial (Freire, 2004: 74;

Freire, 2001c: 83), configura a intercomunicação de sujeitos, iguais e criativos, co-

intencionados ao mundo que buscam “pronunciar”, isto é, conhecê-lo para nele intervir; e, por

outro lado, a compreensão do substrato ético da comunicabilidade que permeia a interação

dialógica aponta os referentes normativos determinantes para a coordenação das ações: fé

amorosa, co-participação, horizontalidade, reciprocidade, reconhecimento mútuo, criticidade

e igualdade, liberdade, autonomia e a substantividade democrática. De fato, o diálogo se

impõe como o caminho emancipatório pelo qual os seres humanos regatam a sua

humanidade e se assumem como sujeitos de seu destino, “obviamente não no sentido comum

da palavra, como algo a que se está fadado, como sinal inexorável”. O diálogo manifesta-se

como exigência existencial, isto é, como encontro em que mulheres e homens, “endereçados

ao mundo a ser transformado e humanizado”, solidarizam o refletir e o agir na realização de

sua vocação pra o ser mais que demanda liberdade, possibilidade de decisão, de escolha, de

autonomia (cf. Freire, 1999a: 79; Freire, 1997: 10-11).

No âmbito educacional, Freire salienta que o diálogo- “encontro de amor” - constitui-

se como „um reclamo da opção democrática [da educadora e] do educador”. Com efeito, a

educação, como situação gnosiológica, ao romper com a concepção de transferência do saber

- concepção bancária - torna-se espaço de comunicação. E como tal, torna-se diálogo, na

medida em que se torna um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos

significados (cf. Freire, 2002a: 69). Assim, Freire refundamenta a relação educativa em

sua base ética e epistemológica. Pela comunicação dialógica entre educadora/educador e

educandos - sujeitos cognoscentes - mediatizados pelo mundo, sobre o qual o conhecimento

é construído dialeticamente. Como tal, ele não pressupõe apenas a co-participação e

reciprocidade de sujeitos no ato de conhecer, mas também, sobretudo, constitui um processo

51

significativo compartilhado por todas/todos as/os envolvidas/os que, co-intencionadas/os ao

mundo, reconhecem-se como sujeitos iguais entre si numa relação horizontal e igualitária com

oportunidades simétricas.

Ao longo de sua trajetória, Freire vai construindo uma proposta pedagógica ancorada

na recuperação da palavra daqueles que se lhes havia sido negado o direito de dizer e

expressar sua vida, de modo que, pelo diálogo eles se resgatam e se reconhecem sujeitos que

pronunciam o mundo, na busca permanente por realizar sua vocação ontológica. Sobre esta

assunção como sujeito, em Pedagogia da autonomia, Freire afirma:

“Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em

que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora

ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser

pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz

de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós

mesmos não significa a exclusão dos outros. É a „outredade‟ do „não eu‟ ou do tu, que me faz assumir

a radicalidade de meu eu” (Freire, 2001e: 46).

A palavra verdadeira, “essência do próprio diálogo”, é transformar o mundo com a

superação de suas contradições antagônicas para que assim resulte a libertação de todas as

mulheres e de todos os homens. Assim sendo, mediante a consideração do componente

emancipatório da comunicabilidade dialógica, Freire reconstrói as bases

epistemológicas, políticas e éticas da unidade dialética entre teoria e prática,

subjetividade e objetividade, consciência e mundo, e deste modo, constitui uma

fundamentação normativa para sua teoria social crítica - a teoria da ação dialógica.

2. Educação como ato de liberdade para a libertação

A humanização como “vocação ontológica do ser humano” (Freire, 1999b: 99)

impõe-se como imperativo ético e, como tal, se constitui como compromisso político da

práxis histórica da libertação na perspectiva do oprimido15

, em quem se manifesta a

concretude da exclusão social engendrada em estruturas sócio-econômicas desumanizantes.

Com efeito, a centralidade do oprimido permite uma articulação consistente das dimensões

epistemológica e ética do pensamento político-pedagógico freiriano em torno do sentido

emancipatório da ação dialógica.

“É importante insistir em que, ao falar do „ser mais‟ ou da humanização como vocação

ontológica do ser humana, não estou caindo em nenhuma posição fundamentalista, de resto, sempre

conservadora. Daí que insista também em que esta „vocação‟, em lugar do ser algo a priori da história é, pelo contrário, algo que se vem constituindo na história. Por outro lado, a briga por ela, os meios de

levá-la a cabo, históricos, também, além de variar de espaço-tempo, demandam, indiscutivelmente, a

assunção de uma utopia. A utopia, porém, não seria possível se faltasse a ela o gosto da liberdade,

embutido na vocação para a humanização. Se faltasse também a esperança sem a qual não lutamos”

(Freire, 1999b: 99).

A desumanização, por sua vez, verifica-se não apenas como viabilidade ontológica,

enquanto distorção da vocação humana para ser mais, mas como realidade histórica. Assim,

15 Segundo Romão, Paulo Freire não escreveu uma “pedagogia para o oprimido”, mas uma pedagogia do

oprimido. “Significa dizer que tentou colocar-se na perspectiva do oprimido para construir o processo

educacional e pedagógico. Mas, esta perspectiva não aparece na superfície da consciência do oprimido, ela tem

de ser buscada na sua inserção no processo histórico, na sua historicidade, que constrói traços de consciência

libertadora, independentemente das consciências psicológicas, nem das socialmente manifestas” (Romão, 2002:

03).

52

humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo,

são possibilidades existenciais dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua

inconclusão, inscritos num permanente movimento de busca (cf. Freire, 1999a: 30; Freire,

1999b: 99).

“Mas, se ambas são possibilidades, só a primeira nos parece ser o que chamamos de vocação

[das mulheres e] e dos homens. Vocação negada, mas também afirmada na própria negação. Vocação

negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores. mas afirmada no anseio

de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos [das oprimidas], pela recuperação de sua humanidade

roubada. A desumanização que não se verifica apenas nos que têm sua humanidade roubada, mas

também, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do ser mais. É

distorção possível na história, mas não vocação histórica. [...] [A luta pela humanização] é possível

porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, mas

resultado de uma „ordem‟ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos” (Freire,

1999a: 30).

Este duplo movimento histórico de humanização e desumanização desencadeia uma

tensão radical que envolve, de um lado, a “justa raiva” (Freire, 2001e: 45) no enfrentamento

inconformado e indignado desta situação histórica de alienação desumanizadora que implica

necessariamente na denúncia; e, de outro lado, a fé radical, amorosa, esperançosa e crítica

na humanidade, em sua radicalidade ontológica e na possibilidade histórica da humanização

e superação dos obstáculos desumanizadores, que implica no anúncio. É justamente desta

tensão que deriva a construção utópica do sonho possível da liberdade e da libertação

que, por sua vez, confere sentido emancipatório às ações coordenadas dialogicamente em

função da luta pela defesa e promoção de “mais vida” a ser vivida por todas as mulheres e

todos os homens, que se pode realizar com a superação da contradição opressores-oprimidos

que gera “menos vida”. Deste modo, educar a liberdade para a libertação é, sobretudo,

apreender criticamente o movimento histórico desta tensão e nele intervir na e a partir da

realidade em que os educadoras/educadores e educandos encontram-se inseridos.

Ainda, nesta tensão entre humanização e desumanização que marca historicamente a

experiência existencial de todo ser humano, a dimensão ética da ação dialógica -

revolucionária e educativa - remete à sua universalidade e radicalidade. Ora, conforme já

constatamos neste capítulo, a eticidade emerge da radicalidade ontológica do ser humano que

o impele, no espaço-tempo de sua presença no mundo com o mundo, ao movimento dialético

da busca permanente pela realização da vocação para ser mais. Nesta busca, constituindo-se

social e historicamente, mulheres e homens se auto-reconhecem e se assumem como sujeitos

de ação, na conquista contínua de sua liberdade, auto-determinação e autonomia. Aqui se

funda a crença amorosa, crítica e confiante no ser humano e em seu poder de co-

responsavelmente criar e recriar historicamente a sua própria existência, humanizando o

mundo.

Assim, considerando esta crença primordial na força criadora, solidária e

transformadora da subjetividade humana no enfrentamento dialético com a realidade objetiva,

Freire reconceitua os fundamentos normativos da educação inserindo-a na compreensão

mais ampla da ação dialógica. Ao situá-la no horizonte emancipatório da “práxis autêntica”

que, em sua dialeticidade, orienta-se para a realização da vocação humana de ser mais, a

educação para Freire se constitui como prática de liberdade para a libertação na perspectiva da

concretude histórico-social do “oprimido”.

Continuando por este ângulo de interpretação, os pressupostos analíticos da

fundamentação ética e epistemológica da teoria freiriana da ação dialógica, levados em sua

radicalidade à prática pedagógica, apresentam implicações teórico-práticas que possibilitam

compreender o ato educativo como encontro amoroso, desafio, dúvida, reinvenção,

53

curiosidade epistemológica, problematização, interação intersubjetiva, dentre outros aspectos.

Assim sendo, o ato educativo, ao promover a superação crítica das diversas formas de

alienação - da heteronomia, da ingenuidade, do descompromisso individualista, do mimetismo

e da inexpressividade - possibilita a formação afetivo-reflexiva da autonomia solidária e co-

responsável (ética), da criticidade (epistemológica) e da sensibilidade criativa (estética)16

do

sujeito, a partir da realidade em que se insere com o intuito de transformá-la mediante seu

comprometimento e engajamento na práxis.

Na prática educacional, a relação comunicativo-dialógica, orientada por uma

racionalidade “molhada de afetividade”, envolve e instiga a reflexão crítica sobre a realidade.

Os aspectos epistemológicos, éticos e estéticos se articulam na busca por desvelar esta

realidade na trama de suas inter-relações constitutivas. Destarte, educadoras/es e

educandos, encontram-se envolvidos na inquietação curiosa e indagadora frente ao mundo

“admirado” que buscam intersubjetivamente conhecer: o mundo problematizado vai se

desvelando dialeticamente em sua tessitura histórico-social e cultural, à medida que, por esta

relação dialógica, os sujeitos possam cada vez mais se inserir criticamente em sua realidade,

nela intervindo por sua ação-reflexão.

De modo geral, com a desconstrução das práticas autoritárias, discriminatórias e

excludentes inerentes à verticalidade das relações de dominação, o autêntico ato de

conhecimento, enquanto ação dialógica, constitui-se por relações marcadas pela

horizontalidade, cooperação, solidariedade, (co)responsabilidade e reconhecimento mútuo, de

modo que, aos participantes desta interação intersubjetiva, assegura-se o resgate da

subjetividade crítica inserindo-os no ciclo gnosiológico17

por meio do qual adentram

dialeticamente em níveis mais aprofundados de desvelamento da realidade.

Neste sentido, em virtude do substrato ético-normativo dos elementos constitutivos

(e interdependentes) da ação dialógica, pelo qual se depreende a substantividade democrática

e a radical liberdade de todo ser humano, concebe-se a categoria da dialogicidade como crivo

de análise dos pressupostos éticos e epistemológicos da constituição da subjetividade

democrática. O conceito de subjetividade democrática, que envolve o conceito de

responsabilidade em sua dupla dimensão ética e epistemológica, apresenta-se crucial para

compreensão dos fundamentos da normatividade da teoria freiriana da ação dialógica.

2.1. Subjetividade e responsabilidade histórica

Em vários momentos, ao longo de sua trajetória, Freire demonstra que suas

proposições político-pedagógicas encontram-se fundadas na compreensão da “natureza

16 Em vários momentos de sua obra, Freire acena para a dimensão estética do ato educativo, apesar de

remetê-la, na maioria das vezes, à linguagem e sua expressividade. De qualquer forma, a consideração do

elemento estético da práxis possibilita ponderar acerca do substrato normativo da fundamentação da teoria da

ação dialógica de Freire. Entretanto, intencionalmente permito-me, no presente trabalho, deixar esta lacuna em

aberto para estudos posteriores. Entendo que, ao lado dos fundamentos éticos e epistemológicos, a abordagem

dos fundamentos estéticos apresenta-se apropriada e consistente para a compreensão mais ampla da ação

dialógica em suas interfaces político-revolucionária e político-pedagógica. 17 Freire, em Medo e ousadia, apresenta a dinâmica do ciclo gnosiológico, em seus dois momentos, que se

relacionam dialeticamente. "O primeiro momento do ciclo ou um dos momentos do ciclo, é o momento da

produção, da produção de um conhecimento novo, de algo novo. O outro momento é aquele em que o

conhecimento produzido é conhecido ou percebido. Um momento é a produção do conhecimento novo e o

segundo é aquele em que você conhece o conhecimento existente. O que acontece, geralmente, é que

dicotomizamos esses dois momentos, isolamos um do outro. Conseqüentemente, reduzimos o ato de conhecer do

conhecimento existente a uma mera transferência do conhecimento" (Freire e Shor, 2003a).

54

humana, social e historicamente constituindo-se e não como um a priori”. Em Pedagogia da

esperança, ao reportar-se à compreensão do ser humano gestando sua natureza na própria

história de que se torna necessariamente sujeito e objeto, ele afirma:

“Não posso entender os homens e as mulheres, a não ser mais do que simplesmente vivendo,

histórica, cultural e socialmente existindo, como seres fazedores de seu „caminho‟ que, ao fazê-lo, se

expõem ou se entregam ao „caminho‟ que estão fazendo e que assim os refaz também. Diferentemente

dos outros animais que não se tornaram capazes de transformar a vida em existência, nós, enquanto

existentes, nos fizemos aptos a nos engajarmos na luta em busca e em defesa da igualdade de possibilidades pelo fato mesmo de, como seres vivos, sermos radicalmente diferentes um das outras e

umas dos outros” (Freire, 1999b: 97-98).

Em continuidade, ao referir-se a François Jacob, para quem a individualidade de cada

ser humano se determina pela interação permanente do inato com o adquirido, Freire

prossegue sua análise antropológica ponderando sobre a capacidade imaginativa e curiosa do

ser humano que o impele na busca ininterrupta por conhecer, “tomando distância”

(epistemológica) de si mesmo e da realidade em que se insere:

“Nós nos tornamos hábeis para imaginativa e curiosamente „tomar distância‟ de nós mesmos,

da vida que portamos, e para nos dispormos a saber em torno dela. Em certo momento não apenas

vivíamos, mas começamos a saber que vivíamos, daí que nos tivesse sido possível saber que sabíamos e, portanto, saber que poderíamos saber mais. O que não podemos, como seres imaginativos

e curiosos, é parar de aprender e de buscar, de pesquisar a razão de ser das coisas . Não podemos

existir sem nos interrogar sobre o amanhã, sobre o que virá, a favor de que, contra que, a favor de

quem, contra quem virá, sem nos interrogar em torno de como fazer concreto o „inédito viável‟

demandando de nós a luta por ele”(Freire, 1999b: 98).

Esta busca realiza-se através do movimento dialético pelo qual a consciência, por sua

intencionalidade transcendental, constitui a objetividade dos objetos. Em Pedagogia do

oprimido, Freire ressalta que a base desta objetivação da consciência consiste na capacidade

do ser humano em refletir sobre si e sobre seu estar no mundo, o que lhe permite agir sobre o

mundo:

“A reflexividade é a raiz da objetivação. Se a consciência se distancia do mundo e o objetiva, é porque sua intencionalidade transcendental a faz reflexiva. Desde o primeiro momento de

sua constituição, ao objetivar seu mundo originário, já é virtualmente reflexiva. É presença e distância

do mundo: a distância é condição da presença. Ao distanciar-se do mundo constituindo-se na

objetividade, surpreende-se, ela, em sua subjetividade. Nessa linha de entendimento, reflexão e

mundo, subjetividade e objetividade não se separam: opõem-se, implicando-se dialeticamente. A

verdadeira reflexão crítica origina-se e dialetiza-se na interioridade da „práxis‟ constitutiva do mundo

humano - é também „práxis‟. Distanciando-se de seu mundo vivido, problematizando-o,

„descodificando-o‟ criticamente, no mesmo movimento da consciência, [a mulher e] o homem se re-

descobre [re-descobrem] como sujeito [sujeitos] instaurador [instauradores] desse mundo da

experiência” (Freire, 1999a: 14-15).

A consciência, por força da reflexividade que determina sua intencionalidade

transcendental, pode recuar indefinidamente seus horizontes e, dentro deles, ultrapassar os

momentos e as situações, que tentam retê-la e enclausurá-la, de modo que, liberta, pode

volver reflexivamente sobre tais situações e momentos e neles agir criticamente, julgando-os e

julgando-se (cf. Freire, 1999a: 14). Assim, ao objetivar ou admirar, mulheres e homens

tornam-se capazes de atuar conscientemente sobre a realidade objetivada ou admirada: esta é

precisamente a práxis humana, a ação-reflexão do ser humano sobre o mundo (cf. Freire,

2001c: 25-26). Portanto, o princípio de reflexividade constitutivo da práxis, em Freire,

torna-se condição para que o ser humano seja capaz de se comprometer, o que pressupõe

autodeterminação e auto-reconhecimento como sujeito assumindo-se como tal, em atitude

(co)responsável com os demais sujeitos, no agir e refletir na realidade que interfere. Neste

55

sentido, em Educação e mudança, Freire coloca a seguinte questão: quem pode comprometer-

se?

“A primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz

de agir e refletir. É preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele. Saber que, se a forma

pela qual está no mundo condiciona a sua consciência deste estar, é capaz, sem dúvida, de ter

consciência desta consciência condicionada. Quer dizer, é capaz de intencionar sua consciência para a

própria forma de estar sendo, que condiciona sua consciência de estar. [...] Somente um ser que é

capaz de sair de seu contexto, de „distanciar-se‟ dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para,

objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação, um

ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de

comprometer-se. Além disso, somente este ser é já em si um compromisso. Este ser é [a mulher e] o

homem” (Freire, 2001b: 16-17).

A ênfase do pensamento antropológico de Freire recai na compreensão do ser

humano como ser sendo em relação com o mundo e com os outros, o que permite considerar a

ação-reflexão como próprio da existência humana, isto é, a práxis é a maneira humana de

mover-se - solidaria e (co)responsavelmente - no mundo e com o mundo. Neste mover-se,

o ser humano, à medida que vai realizando sua vocação ontológica, cada vez mais se

reconhece e se assume (co)responsavelmente como sujeito de ação capaz de exercer um

ato comprometido. O ser humano, quando se encontra imerso numa alienação

desumanizante, que lhe impede de pronunciar o mundo, isto é, de atuar e de refletir, de criar e

recriar, encontra-se ferido em si mesmo como ser de compromisso. “O compromisso, próprio

da existência humana, só existe no engajamento com a realidade”, e por esta razão implica em

responsabilidade histórica: ao referir-se à humanização torna-se, segundo Freire, o autêntico

compromisso com o mundo na solidariedade com os seres humanos. Aliás, o verdadeiro

compromisso é a solidariedade (cf. Freire, 2001b: 19).

De um lado, este compromisso autêntico manifesta-se na rigorosidade metódica

(dimensão epistemológica do compromisso) com que o sujeito aprofunda sua curiosidade, a

qual, enquanto inquietação indagadora, incita-o a buscar o desvelamento da realidade para

apreendê-la em sua razão de ser, em sua totalidade. “Sem rigorosidade metódica não há

pensar certo” (Freire, 2001e: 55). A propósito, somente na perspectiva de uma visão correta

da unidade dialética entre teoria e prática e, por conseguinte, de uma compreensão mais

apropriada do papel da subjetividade em relação à realidade a ser transformada, é que se torna

possível, sem que se resvale nos riscos e erros do basismo ou do elitismo18

, compreender que

a rigorosidade metódica permite à curiosidade transitar da ingenuidade para a

criticidade, alcançando o que Freire chama de “curiosidade epistemológica” (cf. Freire,

2001e: 32). À medida que se reforça esta curiosidade crítica em relação ao conhecimento da

realidade, sobre esta se ampliam as possibilidades de intervenção solidária e (co)responsável

dos sujeitos cognoscentes na realidade. Neste momento, convém apenas ressaltar que, de

18 Basismo e elitismo referem-se às formas ideológicas sectárias de conceber e lidar com os “saberes de

experiência feitos” do senso comum. Segundo Freire, em Pedagogia da esperança a superação destes saberes

para o conhecimento resultante de procedimentos mais rigorosos de aproximação aos objetos cognoscíveis é um

direito que as classes populares têm. Entretanto, numa prática coerentemente democrática, “o que não é possível

é o desrespeito ao saber de senso comum; o que não é possível é tentar superá-lo sem, partindo dele, passar por

ele". Freire reconhece que há diversas formas de se lidar com esses saberes que resultam da experiência

sociocultural. Subestimar estes saberes indica um grave erro cientifico e denota inequivocamente a presença de

uma ideologia elitista. Por outro lado, tão contestável que a negação do saber popular é a sua mitificação ou

exaltação, de natureza basista. "Basismo e elitismo, de tal maneira sectários que presos à e em sua verdade se

tornam incapazes de ir mais além de si mesmos" (cf. Freire, 1999b: 84-85; cf. também Freire e Faundez, 2002:

59; Freire, 2000c: 38; Freire, 2000b: 125).

56

nenhum modo, estes dois mundos - o da rigorosidade e o do senso comum - se constituem

em oposição. Sobre este aspecto, em Por uma pedagogia da pergunta, Freire afirma:

“Nem elitismo nem basismo. [...] A minha posição é a da comunhão entre o senso comum e a

rigorosidade. Quer dizer, a minha posição é a de que toda rigorosidade conheceu um momento de

ingenuidade. E não há nenhuma rigorosidade que esteja estabilizada enquanto tal por decreto. O que é

absolutamente rigoroso hoje, pode já não ser amanha, e vice-versa. Por outro lado, partindo de que é

necessário que as massas populares se apropriem da Teoria, fazendo-a sua também, este processo não

pode realizar´se senão a partir do próprio pensamento ingênuo. É dele que se tem de proceder, para

superá-lo. É preciso [...] que a rigorosidade não recuse a ingenuidade, no esforço de ir além dela. É

neste sentido que falo de uma virtude ou qualidade fundamental ao educador-político e ao político-

educador na perspectiva que defendemos. A virtude de assumir a ingenuidade do outro para com ele

ultrapassá-la” (Freire e Faundez, 2002: 59-60).

Assim, na ação dialógica, considerando a compreensão dialética da permanente

interação do ser humano - corpo consciente - com o mundo, entendo que o sujeito assume

uma responsabilidade epistemológica quando articula o ato de conhecimento com a atuação

efetiva sobre a realidade que ele sente, percebe e que, por este agir é impelido, por força de

sua curiosidade, na busca por conhecê-la cada vez mais e sobre ela exercer uma prática

transformadora. Neste sentido, o conhecimento orienta-se para o processo de

transformação da realidade, superando as contradições desumanizantes, e nesta realidade,

humanizando-se, alcançar a humanização de todos homens e de todas mulheres.

Por outro lado, o compromisso verdadeiro implica a rigorosidade ética e,

portanto, a radical coerência no agir e pensar; e pressupõe a fé-amorosidade pelo ser humano

aliada à indignação frente à negação de sua vocação ontológica de ser mais Segundo Freire,

“todo pensar certo é radicalmente coerente” (Freire, 2001e: 37). O conteúdo proposicional

deste enunciado, apesar de sua referência epistemológica, apresenta um forte apelo ético. De

fato, o pensar certo, que envolve a necessária promoção da ingenuidade à criticidade

articulada ao envolvimento na práxis emancipatória, deve se realizar na perspectiva normativa

da coerência subsumida pela rigorosidade ética (cf. Freire, 2001e: 36). Assim sendo, a

coerência - enquanto conceito ético-normativo - pressupõe o auto-reconhecimento do

sujeito que assume para si uma responsabilidade ética pela “decência”. Neste sentido, a

coordenação do agir, na solidariedade com outros sujeitos, determina-se pela rigorosa

coerência em relação aos parâmetros normativos derivados do substrato ético da

dialogicidade em sua perspectiva emancipatória: a libertação do oprimido. De fato, o

caráter radicalmente ético da presença humana em um mundo de liberdade e possibilidades

impõe às mulheres e aos homens que se tornem seres responsavelmente éticos, capazes de

escolher e romper, de criar e recriar historicamente o mundo em que se inserem e com o qual

se relacionam dialeticamente.

Em resumo, conhecer e agir constituem-se, indissociavelmente, interfaces de uma

mesma ação humana em reciprocidade dialética: a práxis. Esta, por sua vez, pressupõe e

implica que o sujeito da ação assuma responsavelmente a rigorosidade epistemológica da

curiosidade e a rigorosidade ética da coerência na aproximação comprometida - crítico-

reflexiva - da realidade. Assim sendo, considerando a radicalização deste duplo

dimensionamento - epistemológico e ético - da presença humana do ser humano no mundo

orientada para sua humanização, através da práxis, impõe um comprometimento político em

relação ao seu engajamento em ações emancipatórias. Ora, entendo que o

comprometimento político do ser humano que se reconhece e se assume sujeito na ação

dialógica implica em (co)responsabilidade com outros sujeitos em diálogo: responsabilidade

histórica em conhecer a realidade e nela atuar transformando-a na perspectiva da

humanização do ser humano (responsabilidade epistemológica) e a responsabilidade de agir

57

com radical coerência segundo coordenadas ético-normativas determinadas pelo sentido

emancipatório que orienta a práxis dialógica (responsabilidade ética).

Esquema 2: Compromisso e rigorosidade: dimensões ética e epistemológica

Em correspondência ao duplo dimensionamento da responsabilidade-rigorosidade

que se atribui ao sujeito da ação, a dialogicidade, por sua vez, apresenta também duas

orientações entrelaçadas, a epistemológica e a ética, sobre as quais Freire manifesta

implicitamente, em A Sombra desta Mangueira, ao tratar da relação dialógica “enquanto

prática fundamental, de um lado à natureza humana e à democracia; de outro, como uma

exigência epistemológica” (Freire, 2004: 74). Assim, a abordagem dos pressupostos

normativos das interações dialógicas deve considerar a reciprocidade entre duas dimensões

indissociáveis de fundamentação normativa da práxis política: a epistemológica e a ética.

A politicidade reside justamente na diretividade desencadeada por esta reciprocidade na

perspectiva da humanização, o que torna a ação dialógica uma ação política, sob quaisquer

formas ou circunstâncias.

Sob o ponto de vista de sua fundamentação ética, o diálogo é concebido, por sua

intersubjetividade originária, como uma necessidade existencial de todo ser humano em sua

experiência vital pela qual, em seu auto-reconhecimento como sujeito na ação-reflexão

compartilhada na solidariedade e colaboração com outros sujeitos, ele se abre

permanentemente ao mundo que é preciso transformar e humanizar (cf. Freire, 1999a: 16-

17)..

Sob o ponto de vista de sua fundamentação epistemológica, o diálogo configura o

ato de conhecimento autêntico tendo por pressuposto a compreensão dialética das relações ser

humano-mundo que constitui este conhecer. Neste aspecto, como Freire destaca em Extensão

e Comunicação?, importa apenas ressaltar que conhecer é tarefa de sujeitos e não de objetos.

Deste modo é como sujeito e somente enquanto sujeito que o ser humano pode realmente

conhecer. Em qualquer nível em que se realize, o conhecer não é o ato através do qual um

58

sujeito, transformado em objeto, recebe dócil e passivamente os conteúdos que outro lhe dá

ou impõe. (cf. Freire, 2002a: 26-28).

Com efeito, o ser humano, movendo-se no mundo e com o mundo e com outros, em

permanente devir, é impulsionado por sua perfectibilidade e por sua curiosidade a conhecer,

transcender-se, construir e reconstruir sua própria existência, atuando sobre si e sobre a

realidade. Somente quando se assumem como sujeitos de ação, mulheres e homens, em

solidariedade na práxis, podem realizar (co)responsavelmente sua vocação histórica na

direção da humanização da realidade histórico-social em que se inserem. Esta busca por

humanização coloca o ser humano diante dos obstáculos que negam a humanidade e lhe

impõe, enquanto sujeito ético, a responsabilidade quanto às escolhas, decisões, rupturas,

opções. O caráter ético de sua inquietação existencial se constitui na medida em que trata de

estabelecer critérios normativos de conduta e de ação capazes de articular coerentemente seu

pensar, seu sentir e seu agir. A responsabilidade histórica do ser humano enquanto ser de

práxis consiste em sua capacidade de responder epistemologica e eticamente aos desafios

que partem do mundo histórico-social-cultural que pronuncia, cria e recria.

Segundo Freire, em Educação como prática da liberdade, a responsabilidade

consiste em uma das necessidades fundamentais da radicalidade humana e da

democratização da sociedade. Assim sendo, ele dirige sua crítica às ações assistencialistas,

contrárias àquelas que se constituem sob a forma da ação dialógica, uma vez que negam a

vocação ontológica do ser humano - a de ser sujeito e não objeto - e, por isso mesmo,

contradizem a substantividade democrática necessária das ações que sejam efetivamente

emancipatórias, que demandam o comprometimento e a (co)responsabilidade dos sujeitos.

“O assistencialismo [...] é uma forma de ação que rouba [à mulher e] ao homem condições à

consecução de uma das necessidades fundamentais de sua alma - a responsabilidade. [...] a

responsabilidade é um dado existencial. Daí não poder ser ela incorporada ao homem

intelectualmente, mas vivencialmente. No assistencialismo não há responsabilidade. Não há decisão.

Só há gestos que revelam passividade e „domesticação‟ [da mulher e] do homem. Gestos e atitudes. É

esta falta de oportunidade para a decisão e para a responsabilidade participante [da mulher e] do

homem, característica do assistencialismo, que leva suas soluções a contradizer a vocação da pessoa

em ser sujeito e a democratização” [...] (Freire, 2000a: 66).

De fato, em virtude da eticidade que envolve a presença humana no mundo e com o

mundo, os seres humanos - seres éticos - se tornam portadores de uma subjetividade que joga

papel importante na história na luta pela liberdade e pela libertação. Por isso, em Cartas a

Cristina, Freire afirma que essa “responsabilidade implica a luta igualmente ética, para

assumi-la. O fato de sermos ontologicamente responsáveis não é algo experimentado sem

procura, sem luta contra quem irresponsavelmente nos proíbe de ser responsáveis por nossa

liberdade” (Freire, 2003b: 82). Na verdade, em uma comparação que indica o distanciamento

entre o ser humano e o joão-de-barro que faz o mesmo ninho com a mesma perfeição de

sempre, cuja “engenhosidade” no fazer o ninho se acha na espécie e não neste ou naquele

indivíduo, Freire afirma que mulheres e homens, diferente dos animais, se tornaram seres

condicionados e não determinados, capazes de reinventar o mundo e não apenas de repeti-lo

ou reproduzi-lo. Deste modo, Freire demonstra a relação entre responsabilidade e

liberdade.

“É exatamente porque somos condicionados e não determinados que somos seres de decisão

e de ruptura. E a responsabilidade se tornou uma exigência fundamental da liberdade. Se

fôssemos determinados, não importa por quê, pela raça, pela cultura, pela classe, pelo gênero, não

tínhamos como falar em liberdade, decisão, ética, responsabilidade. Não seríamos educáveis, mas

adestráveis. Somos ou nos tornamos educáveis porque, ao lado da constatação de experiências

negadoras da liberdade, verificamos também ser possível a luta pela liberdade e pela autonomia contra a opressão e o arbítrio. Foi a possibilidade de ir mais além dos fatores determinantes, de superá-los,

59

que nos tornou seres condicionados. E só se vai mais além dos fatores determinantes, o que os

transforma em fatores condicionantes, se se ganha a consciência deles e de sua força. Mesmo que isso

não seja suficiente. Não haveria como falar em liberdade sem a consciência da determinação que se

torna assim condicionamento” (Freire, 2000c: 121-122, grifo nosso).

Assim sendo, fundadas sobre a mesma radicalidade ontológica do ser humano,

vocacionado a ser sujeito e não objeto, a responsabilidade epistemológica e a responsabilidade

ética afluem indissociavelmente para o mesmo compromisso político emancipatório de

transformação da realidade tendo em vista a humanização de mulheres e homens, na

perspectiva do oprimido. Quanto mais for levado a refletir sobre sua situacionalidade, sobre

seu enraizamento espaço-temporal, mas „emergerá‟ dela conscientemente „carregado‟ de

compromisso com sua realidade (cf. Freire, 2001b: 61). Aqui alcançamos a base de

fundamentação epistemológica e ética da conscientização em cujo processo mulheres e

homens, através de uma práxis verdadeira - diálogo - superam o estado de objetos, como

dominados, e assumem (co)responsavelmente o de sujeitos da história (cf. Freire, 1999a:

158). A compreensão do significado autêntico da conscientização permite resgatar a educação

como uma situação gnosiológica que se realiza por meio do processo de interações dialógicas

voltadas para o desvelamento e problematização da relação ser humano-mundo, as quais

possibilitam a ampliação gradativa dos níveis de reflexividade e criticidade à proporção que

se desenvolvem os ciclos gnosiológicos.

Em Extensão e comunicação?, Freire afirma:

“[...] a concepção educativa que defendemos [...] gira em torno da problematização do [ser

humano-mundo]. Não em torno da problematização do [ser humano] isolado do mundo nem deste sem

ele, mas de relações indicotomizáveis que se estabelecem entre ambos. [...] Colocar este mundo

humano como problema para [as mulheres e] os homens significa propor-lhes que „ad-mirem‟,

criticamente, numa operação totalizada sua ação e a de outros sobre o mundo. Significa „re-ad-mirá-

lo‟, através da „ad-miração‟ da „admiração‟ anterior, que pode ter sido feita ou realizada de forma ingênua, não totalizada. Desta maneira, na „ad-miração‟ do mundo „admirado‟, [as mulheres e] os

homens tomam conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reconhecem a

necessidade de conhecer melhor. Aí reside toda a força da educação que se constitui em situação

gnosiológica” (Freire, 2002a: 83-84)

Esta compreensão apresenta implicações político-educacionais significativas que

permitem a ressignificação do “quefazer” pedagógico em sua relação dialética prática-teoria

incorporando-o na compreensão mais ampla de ação dialógica. De fato, a educação como

prática da liberdade para a libertação, constitui “sobretudo e antes de tudo, uma situação

verdadeiramente gnosiológica” e, como tal, encontra sua substantividade no diálogo, enquanto

estrutura fundamental do conhecimento. Ora, para Freire, a verdadeira cognoscibilidade, “que

envolve o corpo consciente todo, sentimentos, emoções, memória, afetividade, mente curiosa

de forma epistemológica voltada ao objeto” (Freire, 2000b: 122), realiza-se no diálogo em

que o ato cognoscente não termina no objeto cognoscível, visto que se comunica a outros

sujeitos igualmente cognoscentes(cf. ibidem; cf. Freire, 2002a: 78).

2.2. Ação dialógica, conscientização e emancipação

A humanização enquanto libertação do oprimido que se resgata como sujeito

histórico constitui o sentido emancipatório da ação dialógica, revolucionária e educativa,

sendo que para sua realização, pressupondo a superação da contradição desumanizante, torna-

se absolutamente necessário transcender - transcendendo permanentemente - as situações-

limites nas quais os homens são reduzidos ou ameaçados ao estado de coisas para que

reconheçam e assumam sua “vocação ontológica” de sujeitos que, por sua práxis libertadora e

60

humanizadora, criam e recriam o mundo, fazendo e refazendo a história (cf. Freire, 2002a:

30).

Neste sentido, conceber a educação tendo necessariamente por eixo o

desenvolvimento de um processo de conscientização apresenta implicações pedagógicas e

didáticas significativas que convergem para práticas educacionais que, realizadas

dialogicamente, orientam-se para desmistificação da realidade, desvelando-a em sua razão de

ser para nela atuar transformando-a. Sendo assim, educadores/as e educandos, enquanto

sujeitos do mesmo ato de conhecimento, podem assumir (co)responsavelmente o

compromisso histórico em favor da humanização pela qual se engajam solidariamente pela

inserção crítica na realidade.

Em Pedagogia da autonomia, a conscientização é apresentada por Freire como

exigência da própria experiência existencial de todo ser humano:

“[...] a conscientização é exigência humana, é um dos caminhos para a posta em prática da

curiosidade epistemológica. Em lugar de estranha, a conscientização é natural ao ser que, inacabado,

se sabe inacabado. A questão substantiva não está por isso no puro inacabamento ou na pura

inconclusão. A inconclusão, repito, faz parte da natureza do fenômeno vital. [...] Entre nós, mulheres e

homens, a inconclusão se sabe como tal. Mais ainda, a inconclusão que se reconhece a si mesma,

implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado num permanente processo social de busca.

Histórico-sócio-culturais, mulheres e homens nos tornamos seres em quem a curiosidade,

ultrapassando os limites que lhe são peculiares no domínio vital, se torna fundante da produção do

conhecimento. Mais ainda, curiosidade é já conhecimento” (Freire, 2001e: 60-61).

Assim, o ponto de partida para analisar o significado da conscientização, em Freire,

reside na “compreensão crítica dos seres humanos como existentes no mundo e com o

mundo” o que os torna seres conscientes, sujeitos de ação e reflexão. De fato, em Ação

cultural para a liberdade, a conscientização é considerada, da mesma forma como a

educação, “um processo específica e exclusivamente humano”.

“É como seres conscientes que mulheres e homens estão não apenas no mundo, mas com o

mundo. Somente mulheres e homens, como seres „abertos‟, são capazes de realizar a complexa

operação de, simultaneamente, transformando o mundo através de sua ação, captar a realidade e

expressá-la por meio de sua linguagem criadora. E é enquanto são capazes de tal operação, que

implica em „tomar distância‟ do mundo, objetivando-o, que mulheres e homens se fazem seres com o

mundo. Sem esta objetivação, mediante a qual igualmente se objetivam, estariam reduzidos a

um puro estar no mundo, sem conhecimento de si mesmos nem do mundo. Os animais, por sua

vez, estão simplesmente no mundo, incapazes de objetivar-se e ao mundo. Rigorosamente falando,

vivem uma vida sem tempo, nela submersos, sem a possibilidade de emergir dela, ajustados e aderidos

a seu contorno. Mulheres e homens, pelo contrário, podendo romper esta aderência e ir mais além do

mero estar no mundo, acrescentam à vida que têm a existência que criam. Existir é, assim, um

modo de vida que é próprio ao ser capaz de transformar, de produzir, de decidir, de criar, de recriar, de

comunicar-se. [...] O domínio da existência é o domínio do trabalho, da cultura, da história, dos

valores - domínio em que os seres humanos experimentam a dialética entre a determinação e a

liberdade” (Freire, 2002b: 77-78).

A consciência se constitui e vai se constituindo nas relações de mulheres e de

homens com a realidade em que estão inseridos: estas relações marcadamente dialéticas

permitem que se compreenda o significado da conscientização e o papel da consciência

(subjetividade) no processo de libertação. Por este modo, considerando que “a consciência é

gerada na prática social de que participa”, não se pode separar a subjetividade (consciência)

da objetividade (realidade) em que se gera (cf. Freire e Macedo, 1994: 29). Esta relação

subjetividade-objetividade realiza-se dialeticamente, o que permite a Freire compreender o

conhecimento a partir da totalidade do existir humano no mundo e com o mundo, superando

concepções dualistas que se apóiam na dicotomia entre a consciência e o mundo. A abertura

essencial do ser humano ao mundo em que se enraíza o ato de conhecer envolve a totalidade

61

da experiência humana. Por sua vez, essa abertura da consciência humana, que revela sua

estrutura intencional a partir da qual é possível o movimento dialético consciência-mundo,

constitui-se como a própria condição da possibilidade do “conhecimento verdadeiro” que

se realiza como ação-reflexão.

A consciência emerge capaz de perceber-se a si mesma - consciência reflexiva -

como intencionalidade e não como um recipiente vazio a ser enchido; ao contrário,

intenciona-se ao mundo para captar sua razão de ser. Ela é capaz de refletir sobre si mesma e

conhecer sua própria estrutura; essa consciência de si mesmo faz do sujeito um ser capaz de

ação-reflexão. Realizando a reflexão sobre si e sobre o mundo, os homens e as mulheres

ampliam criticamente seu campo de percepção e mudam a visão que têm da realidade o que

corresponde a novas formas de atuação nesta mesma realidade.

Ora, a realidade objetiva da situação concreta de opressão implica a existência de

uma relação de contradição entre os que oprimem e aqueles que são oprimidos. Deste modo, a

superação desta contradição “exige a inserção crítica dos oprimidos na realidade opressora,

com que, objetivando-a, simultaneamente atuam sobre ela” (Freire, 1999a: 38) Isso só se pode

verificar na reciprocidade dialética de dois pólos que se constituem em unidade

indicotomizável: objetivamente, com a transformação das estruturas societárias que

sustentam a situação de opressão, e subjetivamente, pelo reconhecimento crítico desta

situação para que, através do engajamento em (co)responsabilidade na ação transformadora

que incida sobre ela, se instaure uma outra situação concreta, que possibilite aquela busca de

ser mais de toda mulher e de todo homem. Este permanente movimento dialético da

subjetividade (consciência) e objetividade (mundo) se realiza na práxis. Aliás, “somente

na sua solidariedade, em que o subjetivo constitui com o objetivo uma unidade dialética, é

possível a práxis autêntica. [...] Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-

oprimidos” (ibidem).

Portanto, frente à exigência radical de transformação objetiva da situação concreta

que gera a opressão de modo algum nega o papel da subjetividade na luta pela modificação

das estruturas desumanizantes (cf. Freire, 1999a: 34-38). Com efeito, em Pedagogia do

oprimido, Freire afirma:

“Não se pode pensar em objetividade sem subjetividade. Não há uma sem a outra, que não

podem ser dicotomizadas. A objetividade dicotomizada da subjetividade, a negação desta na análise

da realidade ou na ação sobre ela, é objetivismo. Da mesma forma, a negação da objetividade, na análise como na ação, conduzindo ao subjetivismo que se alonga em posições solipsistas, nega a ação

mesma, por negar a realidade objetiva, desde que esta passa a ser criação da consciência. Nem

objetivismo, nem subjetivismo ou psicologismo, mas subjetividade e objetividade em permanente

dialeticidade” (Freire, 1999a: 37).

A dialeticidade que envolve o movimento consciência-mundo e subjetividade-

objetividade pressupõe considerar que a realidade objetiva como produto da ação dos homens:

segundo Freire, a realidade não existe por acaso e tampouco se transforma por acaso. Se as

mulheres e os homens “são os produtores desta realidade e se esta, na „inversão da práxis‟, se

volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica”: é tarefa

para mulheres e homens que se reconhecem e se fazem sujeitos históricos na ação-reflexão

(cf. Freire, 1999a: 37). Assim sendo, a conscientização, no processo de formação do sujeito

histórico, remete, de um lado, às transformações estruturais que possibilitam a superação da

realidade objetiva da opressão para a humanização; de outro lado, ao processo que atua sobre

a consciência de mulheres e homens propiciando-lhes a compreensão cada mais crítica do

universo de valores, símbolos e códigos que permeiam sua realidade imediata, decodificando-

os, de forma que se reconheçam criticamente como sujeitos de ação e reflexão.

62

A compreensão do significado da conscientização na educação para a liberdade e

libertação na formação do sujeito de ação remete à concepção de transitividade crítica da

consciência e sua relação dialética com o desvelamento e transformação da realidade. De

acordo com Freire, em Pedagogia da autonomia, “não haveria existência humana sem a

abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa consciência” (Freire, 2001e:

98). Entretanto, a compreensão da dialeticidade que envolve estes dois movimentos

reciprocamente indissociáveis - o da consciência intencionada ao mundo e o do mundo

que se dá para seu desvelamento - enfrenta o risco de se esvaziar incorrendo nos graves

equívocos das interpretações idealistas, tão funestas quanto as objetivistas mecanicistas.

Justamente para dirimir este risco, o próprio Freire afirma que, desde o início dos anos 70,

deixou de fazer referências ao termo conscientização, embora tal atitude de modo algum

implicasse na recusa de sua significação (Freire, 2001d: 114).

A partir da compreensão, em se que se funda a verdadeira práxis, de que a

“consciência de e ação sobre a realidade são inseparáveis constituintes do ato transformador

pelo qual mulheres e homens se fazem seres de relação” o que implica a “possibilidade que

têm os seres humanos de atuar sobre a realidade objetiva e de saber que atuam” (cf. Freire,

2002b: 78-79) se pode apreender o autêntico significado da conscientização. Isso seria

inviável numa visão dualista, de um lado, absolutizando a objetividade, em relação a qual a

consciência seria reduzida a uma pura cópia, um simples reflexo (compreensão mecanicista de

subjetividade); de outro, absolutizando a consciência, considerando-a fazedora arbitrária da

objetividade (compreensão idealista de subjetividade). Somente pela compreensão da unidade

dialética em que se encontram solidárias subjetividade e objetividade é que se pode escapar ao

erro subjetivista como ao erro mecanicista e, então, perceber o papel da consciência ou do

“corpo consciente” na transformação da realidade (cf. Freire, 2002b: 155)

“No primeiro caso, a consciência seria incapaz de voltar-se criticamente sobre a realidade

concreta que a condiciona; no segundo, na medida em que fosse a criadora da realidade, seria um a

priori desta. Em nenhuma destas hipóteses nos parece viável compreender a ação transformadora dos

seres humanos sobre o mundo. Do ponto de vista do objetivismo mecanicista, porque mera réplica da

realidade, a consciência seria um puro objeto da realidade que, então, se transformaria a si mesma. Do

ponto de vista do subjetivismo, porque a transformação de uma realidade simplesmente imaginada

seria um absurdo. Assim, em ambos estes casos, não nos parece possível a verdadeira práxis, que

implica a unidade dialética entre subjetividade e objetividade, prática e teoria” (Freire, 2002b: 79).

Em Educação na Cidade, Freire retoma o significado autêntico de conscientização

como processo de aprofundamento da tomada de consciência considerando as exigências

necessárias para sua realização:

"A tomada de distância dos objetos pressupõe a percepção dos mesmos em suas relações uns

com os outros. A 'tomada de distância' dos objetos implica a tomada de consciência dos mesmos, mas

esta não significa ainda que eu esteja interessado ou me sinta capaz de ir além da pura constatação dos

objetos para alcançar a raison d'être dos mesmos. É neste sentido que a tomada de consciência de,

sendo uma forma humana de estar sendo diante do mundo, não é ainda a conscientização como a

entendo. A conscientização é o aprofundamento da tomada de consciência. Não há conscientização

sem a tomada de consciência, mas nem toda tomada de consciência se alonga obrigatoriamente em conscientização” (Freire, 2001d: 112).

A primeira exigência para a realização do processo de conscientização, segundo

Freire, consiste na “seriedade indispensável a quem quer conhecer rigorosamente”, isto é, a

“pura tomada de consciência”, para que ultrapasse o nível do “senso comum”, deve

aprimorar-se com a curiosidade cautelosa mas arriscada, a reflexão crítica, a rigorosidade dos

procedimentos de aproximação ao objeto” (cf. Freire, 2001d: 112). No entanto, a

rigorosidade dos procedimentos epistemológicos não pode ser concebida de forma neutra ou

indiferente. Ao contrário, pelo fato de exigir uma rigorosa compreensão da realidade, ela

63

apresenta-se eminentemente política. Deste modo, a segunda exigência consiste no

comprometimento (e conseqüente engajamento) necessário para que haja um autêntico

processo de conscientização: a conscientização envolve a práxis dialógica, sem a qual não

encontra a sua autenticidade. (cf. Freire, 2001d: 112-113).

E, por fim, a terceira exigência é a “verdadeira humildade” que deve

caracterizar a rigorosidade com que se busca desvelar a realidade e a ação comprometida

sobre esta mesma realidade no sentido de transformá-la. O que significa a “verdadeira

humildade” para Freire? Em Por uma pedagogia da pergunta, na discussão sobre o papel do

intelectual com relação ao seu sonho, Freire interpõe uma pergunta contundente para desvelar

a arrogância elitista das práticas que, incoerentemente, contradizem o sonho revolucionário:

“com quem realizo o sonho?” (cf. Freire e Faundez, 2002: 67).

“Se, ao perguntar com quem realizo o sonho, me recuso a compreender a significação mais

profunda do com quem, apareceria, no meu discurso, apenas que fico, no máximo, ao nível do para

quem realizo o sonho. E realizar ou buscar realizar o sonho em tais condições é atuar sobre e não com

as classes populares. Neste caso, quer dizer, se trabalho sobre e não com as classes populares, contradigo o discurso revolucionário em torno da criação de uma sociedade justa. As classes

trabalhadoras, em lugar de consideradas como agentes da concretização do sonho, como sujeitos

também da história, passam a ser, na melhor das hipóteses, beneficiárias da realização do sonho”

(Freire e Faundez, 2002: 68).

Ao lado da radical fé-amorosidade pelo ser humano em seu poder de criar e recriar

pressuposto na dialogicidade, a verdadeira humildade é a atitude de coerência crítica a ser

assumida pelo intelectual para que se torne capaz de viver em comunhão com o povo e com

ele aprender e lutar. De fato, em Pedagogia do oprimido, Freire afirma que o diálogo, como

encontro de mulheres e homens, não se realiza sem o amor-compromisso e a fé nos homens.

Tampouco é compatível com a autosuficiência. E ainda ele não se realiza se não houver

humildade, uma vez que, na comunicação dialógica, “a pronúncia do mundo, com que os

homens [e as mulheres] o recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante” (Freire,

1999a: 80-81).

Em Por uma pedagogia da pergunta, Freire aponta para a emergência de um novo

intelectual - liderança que sonha com a transformação radical da sociedade e que, em

comunhão com as classes populares, vai “molhando-se das águas culturais e históricas, das

aspirações, das dúvidas, dos anseios, dos medos das classes populares” e, com as quais

organicamente, vai inventando “caminhos verdadeiros de ação, distanciando-se cada vez mais

dos descaminhos da arrogância e do autoritarismo”, sem que se renuncie a sua experiência de

intelectual e ao conhecimento sistemático dela advindo, “pelo contrário, junta àquela

experiência o saber das massas”. Assim, “aprendendo a mobilizá-las mobilizando-as e

mobilizando-se na mobilização que faz, aprendendo a organizar-se organizando-se e

organizando” vai redescobrindo e reinventando o seu papel no sonho possível de libertação

que constrói junto às classes populares, reconhecendo sua importância sem superestimá-lo

nem tampouco subestimá-lo. Desde modo, Freire achega-se do que considera ser a

verdadeira humildade (cf. Freire e Faundez, 2002: 68).

“Nem superestimar, nem subestimar o seu papel implica a verdadeira humildade, que o

intelectual deve experimentar na luta com as classes trabalhadoras em favor da transformação da

sociedade. [...] Reivindico um papel nesta luta ao lado das classes trabalhadoras, mesmo porque estou

convencido de que o meu papel como intelectual só se solidifica, se robustece, só tem sentido na

medida em que este papel se cumpre com as classes trabalhadoras e não para elas, pior ainda sobre

elas. [...] Não posso compreender um intelectual que sonha com a transformação radical da sociedade assumindo o seu papel, qualquer que seja ele, distante das classes populares, prescrevendo-lhes suas

receitas, as da liderança” (Freire e Faundez, 2002: 69).

64

O vínculo rigorosidade-humildade na ação-compromisso não pode ser rompido

sob pena de incorrer, de um lado, à negação da humildade manifesta no descaso elitista com

que às vezes até certos intelectuais progressistas tratam o saber popular; de outro lado, à

negação da rigorosidade, mitificando a sabedoria popular, imobilizando-se nela (cf.

Freire, 2001d: 113). Em Pedagogia da autonomia, no momento de sua reflexão sobre a

“prática democrática de escutar”, Freire relaciona a humildade à virtude de “aceitar e

respeitar a diferença” e, como tal, se faz necessária para a educadora e o educador, que

assumem uma opção político-pedagógica democrática ou progressista e que buscam ser

coerentes com ela. Toda e qualquer forma de discriminação contra mulheres e homens - seja

por sua classe social, por sua condição de mulher, por sua raça, por sua etnia, pela orientação

homoafetiva de sua sexualidade, por suas necessidades especiais, dentre tantas outras - torna-

se uma recusa a “escutar” o outro enquanto outro, na alteridade (a diversidade) em que se

manifesta e realiza substantivamente a experiência vital de todo ser humano em seu mover-se

no mundo e com o mundo. A virtude criticamente humilde de escutar o outro no respeito

profundo por sua alteridade não é uma doação pusilânime que, de cima para baixo,

inevitavelmente torna o “outro” ou “outra” um “isto”, um objeto de sua condescendência

autoritária e arrogante, mesmo quando dissimulada em benevolência. Ao contrário, a

humildade da escuta é uma exigência radical do reconhecimento crítico que necessariamente

se deve ter com relação ao direito do outro de “pronunciar” a palavra negada.

Em A importância do ato de ler, Freire refere-se à humildade necessária às

educadoras e educadores para que, no processo de conscientização que permeia a educação da

liberdade para a libertação, assumam criticamente a ingenuidade dos educandos e com eles a

superem. Para tanto, há que se respeitar os níveis de compreensão que os educandos - não

importa quem sejam - estão tendo de sua própria realidade.

“Impor a eles a nossa compreensão em nome da sua libertação é aceitar soluções autoritárias

como caminhos de liberdade. Mas assumir a ingenuidade dos educandos demanda de nós a humildade

necessária para assumir também a sua criticidade, superando, com ela, a nossa ingenuidade também.

Só educadoras e educadores autoritários negam a solidariedade entre o ato de educar e o ato de serem

educados pelos educandos; só eles separam o ato de ensinar do de aprender, de tal modo que ensina

quem se supõe sabendo e aprende quem é tido como quem nada sabe” (Freire, 2003a: 27)

A conscientização implica a transitividade da consciência da esfera espontânea e

ingênua de sua apreensão da realidade para alcançar uma esfera crítica na qual a realidade dá-

se como objeto cognoscível e na qual o ser humano assume uma posição epistemológica.

Mais do que uma simples tomada de consciência, a conscientização supõe a superação da

falsa consciência, quer dizer, o estado de consciência semi-intransitivo ou transitivo-ingênuo,

e uma melhor inserção crítica da pessoa conscientizada numa realidade desmitificada (cf.

Freire, 2001c: 90). Em Ação cultural para a liberdade, Freire se refere ao que a uma

“arqueologia” da consciência, pelo qual busca apreender o caráter emancipatório da

construção da consciência humana (subjetividade) em sua relação dialética com a realidade

(objetividade), isto é, o caminho natural pelo qual a consciência, no processo de libertação,

emerge capaz de perceber-se a si mesma, como consciência reflexiva (cf. Freire, 2002b: 117-

119). É justamente nesta tensão dialética em que constitui a conscientização em sua

relação intrínseca com a práxis.

"Num primeiro momento, a realidade não se dá [às mulheres e] aos homens como objeto

cognoscível por sua consciência crítica. Noutros termos, na aproximação espontânea que o [ser

humano] faz do mundo, a posição normal fundamental não é uma posição crítica, mas uma posição

ingênua. A este nível espontâneo, o [ser humano] ao aproximar-se da realidade faz simplesmente a

experiência da realidade na qual ele [ela] está e procura. Esta tomada de consciência não é ainda a

conscientização, porque esta consiste no desenvolvimento crítica da tomada de consciência. A

conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para

65

chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o [ser

humano] assume uma posição epistemológica" (Freire, 2001c: 26).

A conscientização é “o esforço crítico através do qual mulheres e homens se vão

assumindo como sujeitos curiosos, indagadores, como sujeitos em processo permanente de

busca, de desvelamento da raison d’être das coisas e dos fatos” (Freire, 1999b: 106). Este

esforço crítico possibilita à curiosidade transitar da ingenuidade para a curiosidade

epistemológica19

, perpassando os momentos indicotomizáveis do ciclo gnosiológico: a da

descoberta do conhecimento e a da criação de um novo conhecimento. De fato, no ato

educativo, a curiosidade mantém-se viva e vai se tornando mais e mais metodicamente

rigorosa, à medida que se desenvolve o processo pelo qual se "re-desvela o objeto no

desvelamento que dele vão fazendo os educandos e, assim, não raro, percebe nele dimensões

até então despercebidas" (cf. Freire, 1984: 18; Freire, 2001e: 32; Freire, 2002b: 170).

Para a superação de uma realidade marcada historicamente pela negação da vocação

ontológica a milhares de mulheres e homens pela violência da opressão que, em suas diversas

formas, submetem-nos à “cultura do silêncio” tornando-os objetos, a conscientização

realizada dialogicamente na forma da educação problematizadora - uma educação da

liberdade para a libertação - possibilita ao ser humano a oportunidade de assumir-se como

sujeito e somente enquanto sujeito é que pode realmente conhecer (cf. Freire, 2002a: 27).

Deste modo, através de interações dialógicas que o remetem à práxis, o sujeito compromete-

se solidária e (co)responsavelmente com a libertação-humanização de mulheres e homens e,

por eles, humanização da própria realidade.

Neste sentido, em Pedagogia da esperança, Freire resgata a dialeticidade entre

conhecimento da realidade e transformação da realidade. Desvelar a realidade, por si só,

não significa a sua transformação. Ora, não há conscientização sem desvelamento da

realidade objetiva, enquanto objeto de conhecimento dos sujeitos envolvidos em seu processo.

Entretanto, este desvelamento mesmo que permita uma nova percepção da realidade que vai

se desnudando, não interrompe o processo. "Assim como o ciclo gnosiológico não termina na

etapa da aquisição do novo conhecimento, a conscientização não pode parar na etapa do

desvelamento da realidade. A sua autenticidade se dá quando a prática do desvelamento da

realidade constitui uma unidade dinâmica e dialética com a prática da transformação da

realidade" (Freire, 1999b: 103).

Desde Pedagogia do oprimido a base ético-normativa dessa práxis refere-se,

claramente, aos mulheres e homens negados em sua condição existencial de seres humanos,

isto é, em seu “direito primordial de dizer a palavra”, de pronunciar o mundo e, ao pronunciá-

lo, de ser mais. Ora, a existência humana consiste em pronunciar o mundo, modificá-lo

sempre mais, continuamente. É na palavra pronunciada - ação e reflexão - que os seres

humanos se fazem na liberdade que descobrem na experiência substantivamente humana de

sua autodeterminação enquanto sujeitos (cf. Freire, 1999a: 78).

Por esta razão “é preciso primeiro que, os que assim se encontram negados no direito

primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que este assalto

desumanizante continue”. Se ao dizer a palavra com que, “pronunciando” o mundo, mulheres

19 Em Pedagogia da autonomia, Freire afirma: “não há para mim, na diferença e na „distância‟ entre a

ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos

metodicamente rigoroso, uma ruptura, mas uma superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em que

a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza”

(Freire, 2001e: 34).

66

e homens o criam e recriam, o diálogo se impõe como caminho - a práxis - pelo qual estas

mulheres e estes homens ganham significação enquanto seres humanos, isto é, como sujeitos

históricos. Por isto, “o diálogo é uma exigência existencial”. É o encontro de mulheres e

homens que pronunciam o mundo e, ao pronunciá-lo, se reconhecem como seres de práxis.

Na palavra compartilhada solidarizam-se a ação e reflexão do “sujeitos endereçados ao

mundo a ser transformado e humanizado” (cf. Freire, 1999a: 79) Portanto, a ação dialógica

constitutiva da práxis orienta-se no sentido de recuperar a voz do oprimido, libertando-o

continuamente, e na libertação do oprimido alcançar a libertação dos opressores, como

condição fundamental da emancipação humana. Aqui se fundamenta a radicalidade

utópica - humanizadora e libertadora - que determina, enquanto horizonte de sentido, a

normatividade da teoria da ação dialógica de Freire.

Reiterando, a conscientização não pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o

ato dialógico da ação e reflexão, cuja unidade dialética constitui, de maneira permanente, o

modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza mulheres e homens. Por isso mesmo,

a conscientização é um compromisso histórico (cf. Freire, 2002a: 26). É também

consciência histórica: é inserção crítica na história como sujeitos que transformam a

realidade. De acordo com Freire, o “descobrir-se oprimido só começa a ser processo de

libertação quando este descobrir-se oprimido se transforma em compromisso histórico que

significa engajamento. Engajamento é algo mais que compromisso; é exatamente a inserção

crítica na história para criá-la, para fazê-la”. Portanto, a conscientização implica que o ser

humano, ao reconhecer-se oprimido, alcance a inteligibilidade crítica da realidade pela qual,

em sua autocompreensão, possa entender que a libertação só se realiza na medida em que se

superem as contradições antagônicas que configuram a situação opressora concreta. Então, a

conscientização implica o compromisso histórico com a transformação da sociedade e

superação de suas estruturas desumanizantes. É por esta razão que a conscientização vincula-

se à utopia que a informa e a mobiliza permanentemente (cf. Freire, 1979: 97).

Liberdade e libertação constituem juntas uma tarefa permanente, histórica.

Como tais constituem os referenciais normativos que conferem sentido emancipatório às

práticas educacionais que, em sua autenticidade, possibilitam interações dialógicas

coordenadas em ambientes pedagógicos radicalmente democráticos, nas quais, educandos e

educadores participam igualmente, de maneira livre e crítica. A concepção freiriana de

liberdade e libertação perpassa toda sua obra, implícita ou explicitamente. Segundo, Freire,

em Educação na Cidade,

“Acho que a tarefa mais fundamental que a gente tem aí [...] é a tarefa da libertação. Veja

bem, não é sequer a tarefa da liberdade. Acho que a liberdade é uma qualidade natural do ser humano.

Até diria, com mais radicalidade, que a liberdade faz parte da natureza da vida, seja ela animal, seja ela vegetal. A árvore que cresce, que se inclina procurando o sol, tem um movimento de liberdade,

mas uma liberdade que está condicionada à sua espécie, a um impulso vital apenas” (Freire, 2001d:

90).

Assumir a liberdade como a maneira de ser de mulheres e de homens, isto é, como

um sine qua de sua vocação para o ser mais (cf. Freire, 2000c: 198-199) é o ponto de partida

da ação dialógica. É condição indispensável ao movimento de busca em que estão inscritos os

seres humanos como seres inconclusos. Não é uma doação ou uma concessão, mas uma

conquista que exige permanente busca e envolve luta. Daí a necessidade que se impõe de

superar a situação opressora: a libertação (cf. Freire, 1999a: 34). Entretanto esta luta não se

trata de uma “auto-emancipação pessoal”. Em Medo e ousadia, em discussão sobre a

necessidade de uma ressignificação do conceito de empowerment pela superação do conteúdo

individualista que nele foi se formando, Freire recusa conceber a idéia de uma

autolibertação. Para ele, “a libertação é um ato social” (Freire e Shor, 2003a: 135).

67

E, por fim, em Extensão ou comunicação?, Freire, ao discutir a educação, em suas

relações dialéticas com a realidade, como um processo de constante libertação do ser humano,

dirige sua crítica a todo esforço educacional que se orienta no sentido da manipulação do ser

humano para que ele se adapte à realidade objetiva, Como tal, visto que a adaptação sugere a

existência de uma realidade acabada, estática e não criando-se, significa subtrair do ser

humano sua possibilidade e seu direito de transformar o mundo (cf. Freire, 2002a: 76). A

concepção de educação como um ato de liberdade para a libertação se opõe à concepção

“bancária” da educação como prática de dominação voltada para a domesticação do ser

humano e da mitificação da própria realidade, que nega a vocação ontológica do ser humano

(cf. Freire, 1999a: 61-63, 67; 82).

CAPÍTULO III

DIÁLOGO, EDUCAÇÃO E CIDADANIA DEMOCRÁTICA NA UTOPIA

FREIRIANA

A teoria freiriana da ação dialógica - concernente às relações dialógicas que se

realizam nas práticas emancipatórias orientadas para a liberdade e substantividade

democrática na perspectiva utópica da superação historicamente possível de contextos

desumanizantes - fundamenta a práxis libertadora em suas interfaces político-

revolucionária (a ação política propriamente dita) e político-pedagógica (a ação pedagógica

em contextos educacionais). Esta fundamentação, constituída a partir da dialogicidade

radicada na experiência vital do ser humano, apresenta uma dupla perspectiva:

epistemológica e ética. Em Freire, o ser humano historicamente situado no mundo e com o

mundo está em permanente devir. Impulsionado por sua curiosidade, capaz de tornar-se cada

vez mais crítica, busca realizar sua vocação ontológica de ser mais. Assim, à medida que vai

se reconhecendo e se assumindo como sujeito, no conhecimento da realidade em que está

inserido, o ser humano projeta-se para os horizontes utópicos da liberdade e da

democracia, a partir do aqui e agora do contexto cotidiano em que atua, transformando-o, por

seu comprometimento, responsabilidade e solidariedade intersubjetiva, na e pela práxis. Seu

engajamento pressupõe (e exige) decisão, opção, ruptura nas vicissitudes históricas e sociais

que o condicionam sem, no entanto, determiná-lo. Aqui se revela a inquietação ética do ser

humano na história.

A eticidade radical de seu mover-se no mundo e com o mundo e com outros na

práxis determina o estabelecimento de critérios normativos de conduta e de ação capazes de

articular adequadamente as interações intersubjetivas (dialógicas) com as práticas políticas e

sociais e as práticas pedagógicas. Ora, as interações intersubjetivas realizadas nas diversas

relações sociais permitem histórica e culturalmente a configuração complexa do tecido social.

Por isso mesmo, elas se tornam compreensíveis a partir da análise do poder, considerando-as

tanto nas práticas pedagógicas como nas estruturas que compõem a organização político-

social. No pensamento freiriano, considerando a perspectiva utópica da humanização de

mulheres, homens e das próprias sociedades mediante processos de libertação, a questão do

poder vincula-se à esperança na possibilidade de transformar o mundo e, por sua vez,

vincula-se à concepção dialética de história assente na compreensão do papel fundamental da

subjetividade na reinvenção da sociedade na liberdade e na radicalidade democrática, possível

e factível.

Como se pode observar, a pedagogia freiriana insere-se neste contexto mais

amplo da teoria dialógica da ação emancipatória. A abordagem da educação que se

69

pretende libertadora e, por isso, constituída e configurada pela dialogicidade, não se esgota no

“educativo” e tampouco no “escolar”. Por sua intencionalidade ético-política e

epistemológica, regulada pelo princípio fundante da dialogicidade, a educação se projeta em

reciprocidade dialética para o campo social e político, sendo portadora de um projeto utópico,

não determinado por algum sentido idealista e tampouco por um determinismo mecanicista,

mas pelo compromisso histórico e engajamento efetivo de mulheres e homens como sujeitos

nas lutas de transformação radicalmente democrática das estruturas societárias na sociedade

na busca de sua humanização e de libertação das condições de opressão e dominação.

1. A educação como ato de esperança

Ao conceber, sob o horizonte da humanização e libertação do oprimido, as

possibilidades emancipatórias da ação dialógica orientada para a liberdade e substantividade

democrática, Freire rechaça toda e qualquer forma de domesticação do tempo derivada de

uma compreensão determinista de história para a qual futuro apresenta-se inexoravelmente

dado. Ao contrário, Freire concebe a problematicidade de um futuro que, apesar de

indeterminado, apresenta-se prenhe de possibilidades, as quais vão se descortinando à medida

que se efetiva deliberadamente a intervenção (ação-reflexão) transformadora de mulheres e

homens sobre a realidade, no tempo e no espaço. Toda e qualquer forma de prática que se

orienta para a adaptação desesperançada, resignada e fatalista do ser humano em relação à sua

existência histórica pressupõe a desproblematização e a mitificação do futuro e implica,

portanto, a negação da utopia como projeto ético-político que interpela e mobiliza os

sujeitos em seu engajamento para transformar a realidade, a partir do aqui e do agora. Implica

na recusa à legitimidade do sonho por igualdade e por justiça. Implica sufocar a

imaginação esperançosa e ativa que, ao desenhar e redesenhar um projeto de um mundo

mais humano e menos feio, mais justo e mais democrático, sustenta o compromisso e a luta

pela humanização e libertação. E ainda, implica a negação da vocação do ser humano em

ser mais.

Ora, em virtude desta radicalidade ontológica, o ser humano busca, na e por sua

presença no mundo e com o mundo, superar sua ingenuidade para assumir-se criticamente

como sujeito e assim, em solidariedade dialógica, conhecer rigorosamente sua realidade para

nela intervir deliberada e mais eficazmente. Em Pedagogia da esperança, Freire ressalta esta

capacidade humana de transformar a vida em existência, pela qual mulheres e homens,

engajando-se na busca de sua humanização, interrogam-se pelo amanhã e cada vez mais se

envolvem na aventura de conhecer:

“Nós nos tornamos hábeis para imaginativa e curiosamente „tomar distância‟ de nós mesmos,

da vida que portamos, e para nos dispormos a saber em torno dela. Em certo momento não apenas

vivíamos, mas começamos a saber que vivíamos, daí que nos tivesse sido possível saber que sabíamos

que vivíamos e, portanto, saber que poderíamos saber mais. O que não podemos, como seres

imaginativos e curiosos, é parar de aprender e de buscar, de pesquisar a razão de ser das coisas. Não

podemos existir sem nos interrogar sobre o amanhã, sobre o que virá, a favor de que, contra que, a

favor de quem, contra quem virá; sem nos interrogar em torno de como fazer concreto o „inédito

viável‟ demandando de nós a luta por ele” (Freire, 1999b: 98)

Ao contrário de qualquer forma de compreensão mecanicista ou idealista de história,

a concepção freiriana da historicidade do agir humano, ao afirmar às mulheres e aos

homens o poder de fazer a história por suas mãos nas relações que estabelecem com o mundo

no sentido de sua humanização, reconhece a necessidade do conhecimento crítico e científico

da realidade (a rigorosidade no pensar), captando os temas próprios do contexto histórico,

com o objetivo de apreender as possibilidades e limites da ação transformadora sobre ela, isto

é, o inédito viável. Conhecer rigorosamente, em Freire, não subestima a intuição, os

70

sentimentos, os sonhos, os desejos, mas envolve o “corpo consciente” em sua inteireza

indicotomizável: somente assim a subjetividade, constituída pela participação dos sujeitos no

mundo na práxis e pela práxis, pode conhecer socialmente, reconhecendo e enfocando as

formas nas quais os mulheres e homens produzem sentido a partir de suas experiências

vividas na cotidianidade. Desta forma, em sua concepção crítica e dialética da realidade,

Freire destaca a importância significativa do papel atribuído à subjetividade na história e de

sua formação (conscientização) como elementos fundamentais dos processos emancipatórios

de transformação social e societária.

Ora, no pensamento freiriano, o sentido da história como possibilidade vincula-se

à utopia de democratização radical da sociedade. Assim, sob os condicionamentos

histórico-sociais em que se realizam os processos de transformação da sociedade na e pela

práxis, a formação do sujeito livre e autônomo pela educação dialógica - nos diversos

contextos educacionais, formais ou informais, em que mulheres e homens se assumem como

sujeitos e, na solidariedade dialógica, engajam-se co-responsavelmente em lutas

emancipatórias - opera, embora limitadamente, como fator decisivo nos processos de

mudança social e de transformação das estruturas societárias. Educar para a liberdade e para a

substantividade democrática no horizonte emancipatório da humanização e libertação - do

oprimido - realiza-se na e a partir da realidade concreta sob condições históricas estruturais e

conjunturais que se apresentam como desafio ético e epistemológico para a problematização

do amanhã. A educação problematizadora implica a formação de sujeitos históricos que se

reconhecem e se assumem capazes de intervir responsavelmente na realidade que se inserem e

que buscam conhecer criticamente. Por isso mesmo implica igualmente a formação de sujeitos

éticos, capazes de decisão e de ruptura, que se integrem à realidade sem adaptar-se

resignadamente a ela.

Contrária aos pressupostos deterministas tanto da ideologia fatalista do atual discurso

neoliberal quanto dos enfoques mecanicistas de orientação supostamente marxista apregoada

pelas esquerdas autoritárias e sectárias, a esperança se sustenta na concepção de história

como possibilidade a ser construída, resgatando nela a importância do papel da subjetividade,

e confere sentido, como também força mobilizadora, às práticas educacionais de

conscientização, aos sonhos, às lutas emancipatórias pela humanização.

1.1. História e subjetividade

A análise do significado que Freire atribui à esperança e ao sonho na perspectiva

utópica da teoria da ação dialógica, a partir de sua concepção dialética de história como

possibilidade, de um lado, pressupõe conceber os seres humanos como conscientes do

tempo e de sua inserção no tempo, isto é, mulheres e homens tornam-se capazes de emergir

do tempo e reconhecer que não vivem num eterno presente, mas que vivenciam

conscientemente um tempo feito de ontem, de hoje e de amanhã. Esta capacidade do ser

humano em discernir sua temporalidade e transcendê-la permite-lhe tomar consciência da

historicidade do seu agir em suas relações com a realidade que o desafia e o provoca. Por suas

relações com o contexto de sua existência, à medida que sobre elas reflete e nelas intervém,

impregnando-as de um sentido conseqüente, o ser humano se faz e se reconhece sujeito de sua

ação e protagonista de sua história. Com efeito, na própria ação-reflexão sobre a realidade

com a qual se confronta, transformando-a, mulheres e homens se transformam e se criam,

realizando-se como sujeitos: ao emergir criticamente, na práxis e pela práxis, o ser humano

realiza sua vocação ontológica, faz cultura, constrói uma história, fazendo-se e refazendo-se.

(cf. Freire, 2001a: 10; Freire, 2001c: 36-40; Freire, 2000a: 48-49).

71

Ora, a consciência da incompletude e da finitude é exclusiva do ser humano,

tornando-o capaz de transcender-se. Para Freire, a sua transcendência não pode ser concebida

como resultado exclusivo da transitividade de sua consciência, que permite ao ser humano

auto-objetivar-se. A transcendência do ser humano, na verdade, está na raiz de sua própria

finitude (cf. Freire, 2001c: 48). Sua consciência de si e para si e do outro se torna uma

instância constituída historicamente em seu existir. É, no devir de seu mover-se histórico, que

os seres humanos vão se constituindo a si mesmos como sujeitos em sua relação com o

mundo e com os outros seres humanos. Portanto, a constituição da subjetividade não é um

processo natural, determinado, necessário. Pelo contrário, ele é histórico, arbitrário,

contingente. A própria consciência da temporalidade se constrói historicamente a partir do

presente que permite ao ser humano avaliar o passado, retificá-lo e projetar ações para o

futuro aberto às possibilidades. Este é o movimento dialético que marca a historicidade do

agir transformador do ser humano, pelo qual resgata, cria e recria a subjetividade

(consciência) na sua intencionalidade ao mundo nos processos comunicacionais

intersubjetivos. Temporalidade e historicidade do sujeito apresentam-se inseparáveis (cf.

Freire, 2001a: 10).

Por outro lado, o sentido freiriano da esperança e do sonho pressupõe considerar a

subjetividade e liberdade sob a perspectiva dialética. Imanente à história, na busca por sua

humanização, o ser humano vivencia a tensão dialética entre subjetividade e objetividade e

entre liberdade e não-liberdade em níveis e sob condições concretas e históricas

diferenciados. A incompletude da qual o ser humano tem consciência e que o insere na busca

permanente por ser mais - a experiência vital de todo ser humano - é ao mesmo tempo,

vocação e risco de perder a direção. Ora, a vocação ontológica do ser humano - vocação de

ser sujeito e não objeto - realiza-se na história que ele próprio constrói: a consciência em

sua transitividade, sob condições espaço-temporais, emerge criticamente, na e pela ação-

reflexão que integra o ser humano ao seu contexto. Deste modo, esta vocação torna-se uma

vocação histórica: não é destino, mas possibilidade. E não existe possibilidade que não se

exponha à sua impossibilidade e vice-versa. Considerando a história como uma criação

humana, compreende-se que não há, portanto, uma determinação a priori sobre o que o ser

humano deve ser ou como deve moldar a realidade em que se insere, mas que, enquanto

sujeito ético, por sua responsabilidade solidária, constrói a história exercendo na e pela

práxis sua capacidade de avaliar, de decidir e de romper. Como sujeito de esperança exerce

sua capacidade de imaginar, de projetar e sonhar vislumbrando o inédito viável para a

humanização e libertação.

Em razão desta consciência da temporalidade da qual emerge, o ser humano pode

conceber as relações causais que configuram a dinamicidade de sua existência e, por isso

mesmo, enquanto corpo consciente intencionado ao mundo, age sobre elas. Como tal,

mulheres e homens se fazem seres históricos, uma vez que criam e recriam a história,

vivenciando cenários históricos constituídos por conjunturas e sistemas econômicos, políticos

e sociais e suas correspondentes estruturas societárias e por contextos sócio-culturais, os quais

refletem a ação humana do passado e do presente e por esta mesma ação humana se projetam

para o futuro de possibilidades. Ora, a ação de mulheres e homens, enquanto seres

históricos, não se concebe apenas histórica, mas também historicamente condicionada (cf.

Freire, 1997: 32). Diferente dos animais em cuja vida apresentam-se adaptados ao suporte

sobre o qual apenas se movem, o ser humano - em sua existência - integra-se a seu contexto

histórico social e cultural, nele intervindo e o transformando em mundo. Estar no mundo

implica necessariamente estar em relação com o mundo e com os outros. A história é aquela

feita pelos seres humanos no e com o mundo (cf. Freire, 2004: 20-21).

72

“A vida torna-se existência e o suporte, mundo, quando a consciência do mundo, que implica

a consciência de mim, ao emergir já se acha em relação dialética com o mundo. [...] As relações entre

ambos são naturalmente dialéticas, não importa a escola filosófica de quem as estuda. Se mecanicistas

ou idealistas não podem alterar a dialética consciência/mundo e subjetividade/objetividade, isso não

significa que nossa prática idealista ou mecanicista seja eximida de seu erro fundamental. Alcançam

rotundo fracasso os planos de ação que se fundam na concepção da consciência como fazedora

arbitrária do mundo e defendem que mudar o mundo demanda antes „purificar‟ a consciência moral.

Da mesma forma, projetos baseados na visão mecanicista, segundo a qual a consciência é puro reflexo

da materialidade objetiva não escapam à punição da história” (Freire, 2004: 21).

Como se pode observar claramente, em oposição à sua compreensão dialética da

ação constituída histórica e socialmente na reciprocidade indissociável entre subjetividade e

objetividade, Freire sublinha duas formas de interpretar a historicidade da ação humana, seja

na perspectiva de um determinismo mecanicista que reduz a subjetividade a puro reflexo da

objetividade, seja na perspectiva de um subjetivismo idealista que empresta à subjetividade ou

à consciência o papel de fazedora do mundo.

De um lado, segundo a concepção mecanicista da história, o futuro

desproblematizado apresenta-se como algo que se conhece por antecipação, uma espécie de

sina ou de fado a que mulheres e homens devem se submeter (cf. Freire, 2001e: 81-82).

Implica uma compreensão fatalista pela qual o ser humano, em total passividade, renuncia à

sua capacidade de pensar, de conjecturar, de comparar, de escolher, de decidir, de projetar, de

sonhar. Enfim, exaure-se a eticidade da presença do ser humano no mundo ao negar-lhe a

capacidade reflexiva, decisória, e, por conseguinte, a responsabilidade que o constitui como

sujeito de ação interventora e não meramente adaptativa. Nesta maneira mecanicista de

compreender a história, não há lugar para a decisão humana, mas para a acomodação bem

comportada ao que está aí ou ao que virá (cf. Freire, 2004: 29; cf. Freire, 2000c: 55; cf. Freire,

2001e: 129). Ao recusar as expectativas fatalistas, Freire nega contundentemente esta

desproblematização do futuro que, por implicar sua inexorabilidade, impõe uma

domesticação do tempo condenando o ser humano ao imobilismo, ao mesmo tempo em que

lhe nega a realização de sua experiência vital recusando-lhe sua busca permanente por ser

mais. Para Freire, o futuro não faz os seres humanos, mas são eles que, por sua libertação, se

refazem ao fazer o futuro em sua luta rebelde (cf. Freire, 2000c: 56). Em Pedagogia da

autonomia, Freire afirma sua crítica:

“A inexorabilidade do futuro é a negação da história. [...] A desproblematização do futuro

numa compreensão mecanicista da história, de direita ou de esquerda, leva necessariamente à morte

ou à negação autoritária do sonho, da utopia, da esperança. É que, na inteligência mecanicista portanto

determinista da história, o futuro é já sabido. A luta por um futuro assim „a priori‟ conhecido

prescinde da esperança. A desproblematização do futuro, não importa em nome de quê, é uma violenta

ruptura com a natureza humana social e historicamente constituindo-se” (Freire, 2001e: 81-82; cf. Freire, 2000c: 56).

Ao contrário, na compreensão dialética de história afirmada por Freire, o futuro

eclode da transformação do presente como um dado dando-se. Daí seu caráter problemático e

não inexorável, portanto aberto às diferentes possibilidades que se apresentam na e pela ação-

reflexão no presente espaço-temporal. Deste modo, superando o determinismo mecanicista,

supera-se também a noção de um futuro inexorável, de que resulta sua problematicidade e

que, por sua vez, coloca às mulheres e aos homens o desafio de se reconhecer e se assumir

como sujeitos a responsabilidade na história. É na “história como possibilidade” que a

subjetividade, em relação dialético-contraditória com a objetividade, pode resgatar a

importância de seu papel nas transformações do mundo (cf. Freire, 2003b: 149-150; Freire,

2000c: 51).

73

De fato, o reconhecimento da forma dialética que envolve as relações entre

consciência e mundo implica necessariamente a compreensão da história como possibilidade

e, por este modo, permite a superação da compreensão mecanicista e determinista da história.

Ao descartar a idéia de um futuro predeterminado, isento de problematicidade, esta nova

concepção de história não nega o papel dos fatores condicionantes a que mulheres e

homens encontram-se submetidos em contextos espaço-temporais específicos. Resgata o

sujeito e a possibilidade de sua ação para a transformação da realidade na e pela práxis.

“Ao recusar a história como jogo de destinos certos, como dado dado, ao opor-se ao futuro

como algo inexorável, a história como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato que

implica ruptura, a importância da consciência e da subjetividade, da intervenção crítica dos seres

humanos na reconstrução do mundo. Reconhece o papel da consciência construindo-se na práxis; da inteligência sendo inventada e reinventada no processo e não como algo imóvel em mim, separado

quase, de meu corpo. Reconhece o meu corpo como corpo consciente que pode mover-se criticamente

no mundo como pode „perder‟ o endereço histórico. Reconhece minha individualidade que nem se

dilui, amorfa, no social nem tampouco cresce e vinga fora dele. Reconhece, finalmente, o papel da

educação e de seus limites” (Freire, 1997: 97).

Conceber dialeticamente a história como possibilidade resgata o sonho possível

pela humanização, cuja concretização realiza-se processualmente passando por rupturas das

amarras reais, concretas, de ordem econômica, política, social, ideológica, etc, que condena

milhares de seres humanos à desumanização: é devir permanente. Freire, em Pedagogia da

esperança, afirma que “o sonho é assim uma exigência ou uma condição que se vem fazendo

permanente na história que fazemos e que nos faz e re-faz. Não sendo um a priori da história,

a natureza humana, tem, na vocação referida [a de ser mais], uma de suas conotações”

(Freire, 1999b: 99).

Por outro lado, além da compreensão objetivista e mecanicista da subjetividade como

simples reflexo das condições materiais, a concepção idealista ou subjetivista acerca do

papel da subjetividade na história confere à consciência um poder determinante sobre a

realidade concreta: a consciência é a fazedora arbitrária da história. Esta é outra maneira

de entender a relação subjetividade-objetividade esvaziada de sua necessária dialeticidade.

Em sua crítica a interpretação idealista da história, Freire afirma ironicamente que, sob este

ponto de vista, “para mudar o mundo basta a força da consciência. A subjetividade termina

por criar arbitrariamente a objetividade, dócil à sua vontade. A transformação política da

realidade se reduz a uma questão de boa vontade. Os corações amorosos se irmanam e fazem

um mundo melhor” (Freire, 2000c: 90). De acordo com esta forma de conceber a ação

histórica do ser humano no mundo o fundamental é cuidar de seu coração deixando, porém,

intocadas as estruturas sociais, econômicas e políticas.

A ilusão idealista - que sonha com a humanização do ser humano sem a

transformação necessária do mundo em que ele se encontra oprimido e proibido de ser -

desvela-se como pressuposto ideológico das formas concretas de ação assistencialista em que

mulheres e homens, proibidas e proibidos de ser, são convidados a se conformarem com sua

vida desumana cultivando uma paciência e uma dependência desesperançadas. Em Ação

cultural para a liberdade, Freire é contundente ao afirmar que não há humanização na

opressão, assim como não pode haver desumanização na verdadeira libertação. A libertação

não se dá dentro da consciência das mulheres e dos homens, isolada do mundo, senão na

práxis de mulheres e homens em sua concretude existencial, em suas lutas, dentro da história

que implicando a relação consciência-mundo, envolve a consciência crítica desta relação. “Aí

está um dos pontos fundamentais das implicações pedagógicas do processo de humanização,

que nos leva à percepção de outra impossibilidade sublinhada por nós em diferentes trabalhos

- a da neutralidade da educação”. (cf. Freire, 2002b: 116).

74

Radicalmente oposta à educação como ação cultural para a dominação, a educação

libertadora assenta-se sobre a concepção dialética da consciência enquanto

intencionalidade ao mundo. Aquela concebe a consciência como um simples recipiente vazio

a ser preenchido e domesticado por práticas que lhe negam o caráter ativo, autônomo e

reflexivo. A educação como prática de liberdade e para libertação, no entanto, orientada a

partir da constatação do caráter curioso e indagador da consciência que, em sua

reflexibilidade, emerge como intencionalidade crítica e não como recipiente a ser preenchido

desfaz o dualismo idealista que estabelece uma inexistente dicotomia entre a consciência e

mundo. Na perspectiva dialética, mundo e consciência se dão simultaneamente.

“A consciência do mundo engendra a consciência de mim e dos outros no mundo e com

o mundo. É atuando no mundo que nos fazemos. Por isso mesmo é na inserção no mundo e não na

adaptação a ele que nos tornamos seres históricos e éticos, capazes de optar, de decidir, de romper. A

postura crítica da consciência é tão importante na luta política em defesa da seriedade no trato da coisa pública quanto na apreensão da substantividade do objeto no processo de conhecer. Não se apreende o

objeto se não se apreende sua razão de ser. [...] É apreendendo a razão de ser do objeto que eu

produzo o conhecimento dele” (Freire, 2000c: 90, grifo nosso).

A história é tempo de possibilidades e não de determinações. Sendo assim, “a

primeira conseqüência que vem à tona é a de que a história não apenas é mas também

demanda liberdade. Lutar por ela é uma forma possível de, inserindo-nos na história

possível, nos fazer igualmente possíveis” (Freire, 1997: 35). Somente numa perspectiva

dialética é que se pode entender a ação de mulheres e homens que, assumindo-se cada vez

mais como sujeitos históricos, tornam-se capazes, em sua autonomia, de reinventar o mundo

na direção de sua humanização. Ao se reconhecerem inacabados, tornam-se capazes de

ultrapassar a determinação, reduzida a condicionamento. Condicionados, mas não

determinados, assumem-se como sujeitos da ação fazendo e refazendo a história. Ora, não se

pode falar de subjetividade a não ser se compreendê-la em relação dialética com a

objetividade. Portanto, sendo que nas condições materiais da sociedade são engendradas

historicamente as lutas emancipatórias para conquistar as necessárias transformações

sociais, políticas e econômicas na direção da superação das injustiças desumanizantes, não é

possível negar a dialeticidade da ação humana e sua intervenção na realidade.

Por isso mesmo, a partir desta compreensão crítica do papel da subjetividade na

história supera-se as posturas antidialógicas do subjetivismo idealista e do objetivismo

mecanicista, incapazes de apreender a permanente tensão dialética entre subjetividade e

objetividade e que, por sua vez, apresentam-se como obstáculos ao autêntico processo de

libertação. Somente na história como possibilidade e não como determinação é que se

pode perceber e vivenciar esta tensão. Ambas as compreensões da história - mecanicistas e

subjetivistas - terminam por negar o verdadeiro papel da subjetividade na transformação

revolucionária da sociedade (cf. Freire, 2002b: 135; Freire, 1999b: 101-102).

Imanente ao ser humano, a busca por realizar sua vocação do ser mais lhe permite

afirmar-se como sujeito na e pela ação-reflexão transformadora sobre o mundo, levando-o a

se inscrever no processo histórico-social. Ora, tanto a humanização quanto a desumanização

apresentam-se como possibilidades históricas para mulheres e homens. Freire concebe a

humanização como uma vocação histórica de todos seres humanos. A desumanização, no

entanto, apresenta-se como uma distorção desta vocação do ser mais. Ao iniciar a Pedagogia

do oprimido, ele considera a desumanização não apenas como viabilidade ontológica, mas

como uma realidade histórica. Ela se manifesta não apenas nos oprimidos que tiveram sua

humanidade roubada, mas também, nesta contradição, ainda que de forma diferente, nos

opressores que a roubam. Apesar de sua possibilidade no transcurso histórico, a

desumanização não pode ser considerada uma vocação dos seres humanos. “É distorção

75

possível na história, mas não vocação histórica”, afirma Freire em Pedagogia do oprimido

(1999a: 30). Na verdade, admitir a desumanização como vocação histórica dos homens

implicaria esvaziar e negar a significação utópica das ações emancipatórias levando

mulheres e homens a uma atitude de conformismo diante de um destino pré-estabelecido. Ao

contrário, para Freire, a luta pela humanização torna-se possível tão somente pelo fato de que

a desumanização, enquanto realidade histórica, “não é um destino dado, mas o resultado de

uma „ordem‟ injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos” (cf. Freire,

1999a: 30).

Do mesmo modo, ao romper com a visão determinista da história, a libertação e a

opressão não podem ser concebidas - de acordo com as interpretações objetivistas e

mecanicistas das esquerdas autoritárias - como inscritas na história numa perspectiva de

inexorabilidade. Ora, segundo Freire, em Pedagogia da esperança, “da mesma forma a

natureza humana, gerando-se na história, não tem inscrita nela o ser mais, a

humanização, a não ser como vocação de que o seu contrário é distorção na história”. De

fato, ao longo da história, mulheres e homens inventaram a possibilidade de se libertarem na

medida em que se tornaram capazes de se perceber inacabados, limitados, condicionados,

históricos. “Percebendo, sobretudo, também que a pura percepção da inconclusão, da

limitação, da possibilidade não basta. É preciso juntar a ela a luta política pela transformação

do mundo. A libertação dos indivíduos só ganha profunda significação quando se alcança a

transformação da sociedade” (cf. Freire, 1999b: 100)

Deste modo, a humanização de mulheres e homens e suas implicações educativas

devem ser compreendidas não como um ideal abstrato, mas assumidas como um desafio

histórico em sua relação contraditória com a de desumanização que se verifica na realidade

objetiva em que estão inseridos. Isso significa que a desumanização, “como expressão

concreta de alienação e dominação”, e a humanização, “como projeto utópico das classes

dominadas e oprimidas”, implicam, cada uma a seu jeito, a ação das mulheres e dos homens

sobre a realidade social - a primeira, no sentido da preservação do status quo; a segunda, no

sentido de modificá-la tendo em vista a radical transformação do mundo opressor. Ambas não

podem ocorrer a não ser na história mesma de mulheres e homens, dentro das estruturas

sociais que elas e eles criam e a que se acham condicionados e não determinados20

. (cf. Freire,

2002b: 115).

A desumanização, sendo expressão concreta de alienação e dominação (cf. Freire,

2002b: 115), manifesta-se como a distorção da vocação para a humanização. Esta, pelo

contrário, é projeto emancipador em permanente devir, que exige a implementação de

processos de transformação, de modificação da realidade, sob condições histórico-sociais e

culturais contingentes. Constitui-se, portanto, em permanente processo de reinvenção da

20 À medida que se engajam na ação-reflexão, superando cada vez mais a curiosidade ingênua em direção de

uma curiosidade epistemológica - rigorosamente metódica - que resiste à sua domesticação, os sujeitos, em

solidariedade dialógica, tornam-se capazes de, "tomando distância" de si mesmos e da vida de que são

portadores, conhecer autenticamente o objeto do qual se aproximam e com cuja intervenção transformadora se

comprometem co-responsavelmente na busca por realizar sua vocação para a humanização (cf. Freire, 2000c:

106-108). Assim, em Pedagogia da esperança, Freire afirma: "[...] é por estarmos sendo assim que vimos nos

vocacionando para a humanização e que temos, na desumanização, fato concreto na história, a distorção da

vocação. Jamais, porém outra vocação humana. Nem um nem outra, humanização e desumanização, são destino

certo, dado dado, sina ou fado. Por isso mesmo é que uma é vocação e outra, distorção da vocação. É importante

insistir em que, ao falar do 'ser mais' ou da humanização como vocação ontológica do ser humano, não estou

caindo em nenhuma posição fundamentalista, de resto, sempre conservadora. Daí que insista também em que

esta 'vocação', em lugar de ser algo a priori da história é, pelo contrário, algo que se vem constituindo na

história" (Freire, 1999b: 99).

76

realidade em que se insere, na e pela práxis. Um dos equívocos próprios de uma concepção

ingênua do humanismo radica em seu empenho por apresentar um modelo ideal de ser

humano, esquecendo-se da concretude existencial de mulheres e homens inseridos em

contextos espaço-temporais específicos, marcadamente contraditórios e conflitantes. Ora, a

humanização é um fazer permanente, e como tal, é condição e imperativo para mulheres e

homens em seu estar no mundo com o mundo e com os outros. Ao se referir à prática

educativa como uma dimensão necessária da prática social e, por isso mesmo, um fenômeno

exclusivamente humano, Freire afirma que a existência humana não tem um ponto

determinante de sua trajetória fixado na espécie, como ocorre nos animais. Ao inventar a

existência, como também os materiais que a vida lhes oferece, mulheres e homens inventaram

ou descobriram a possibilidade que implica necessariamente a liberdade, que não recebem

por uma outorga mas que a conquistam lutando por ela. Assim, mulheres e homens, por sua

curiosidade, arriscam-se, aventuram-se e se educam no jogo da liberdade (cf. Freire 1994: 86).

O reconhecimento crítico de que a humanização dá-se processualmente na história ao

longo da qual, na luta por sua conquista, a subjetividade desempenha um papel fundamental,

permite superar duas maneiras equivocadas de se entender a educação decorrentes das

concepções antidialéticas da historicidade da ação humana que foram delineadas até o

momento. De um lado, o entendimento pessimista da educação que, enquanto epifenômeno

supra-estrutural, determina-se reprodutivamente às transformações de base na sociedade, o

que implica reduzi-la e subordiná-la à infra-estrutura produtiva. Esta compreensão acrítica e

antidialética da prática educativa apóia-se na “visão mecanicista de história que guarda em si

a certeza de que o futuro é inexorável, de que o futuro vem como está dito que ele virá”, de tal

modo que nega qualquer poder à educação antes que as condições materiais da sociedade

sejam transformadas (mecanicismo determinista). Por outro lado, o entendimento otimista

ingênuo, de natureza idealista e declaradamente conservador, daqueles que conferem à

educação a chave das transformações sociais e a solução para todos os problemas sem que

necessariamente se alterem as estruturas sociais, econômicas e políticas (subjetivismo

idealista).

E, por fim, ao conceber a inexorabilidade do devir, da qual deriva o entendimento

errôneo acerca de um domínio humano de determinação, dificilmente poder-se-ia falar da

responsabilidade ética do ser humano como ser da decisão, da ruptura, da opção.

Tampouco, ao ser humano, poder-se-ia pensar a liberdade de intervir no mundo para

transformá-lo em sua luta incessante pelo direito de ser sujeito da história e não apenas nela

objeto (cf. Freire, 2001e: 83; Freire, 2003b: 150). Ao contrário, conceber criticamente a

história como possibilidade e não como determinação permite entender que a ordem

atualmente estabelecida, que engendra, dentre outras formas de violência desumanizadora, a

miséria de mulheres, homens e crianças, apresenta-se sob condições históricas factíveis e,

portanto, possivelmente mutáveis. De fato, sem uma compreensão crítica da história na

perspectiva dialética do entendimento das relações contraditórias e processuais constitutivas

da realidade torna-se impossível pensar a superação da opressão e da discriminação em todas

suas manifestações desumanizantes. Afirmar a factibilidade histórica da realidade permite

romper com a docilidade fatalista frente à negação da radicalidade ontológica do ser

humano. Mudar, apesar de difícil, torna-se possível. A utopia se torna um sonho possível.

1.2. Esperança e utopia: uma linguagem da possibilidade

A propósito, mais uma vez convém reafirmar que a teoria freiriana da ação dialógica

introduz uma nova dimensão na relação entre teoria e prática ressignificando-a radicalmente,

a partir de seus fundamentos éticos e epistemológicos. Destaca-se a fé amorosa e perpassada

de esperança na capacidade dos oprimidos - mulheres e homens - em lutar por sua própria

77

libertação, na solidariedade dialógica, como sujeitos de ação intencionados ao mundo em que

se inserem e nele atuam reinventando-o. Este discurso engendra um novo ponto de partida

para que se possa conceber a ação emancipatória levando em conta a possibilidade de

concretização dos sonhos utópicos contra a resignação niilista e desesperançada. Neste

sentido, afirma-se uma posição crítica - concernente ao pensar e ao sentir - que transita

dialeticamente da resistência rebelde e da legítima indignação que a sustenta (denúncia) para

a utopia e o sonho possível que a torna provocadora e mobilizadora no sentido da luta

emancipatória (anúncio) e vice-versa. Este posicionamento assenta-se na consideração dos

sujeitos como produto e produtores da história e, portanto, na afirmação da possibilidade de

reinvenção de diferentes formas de lutas orientadas, na solidariedade dialógica, para processos

de reestruturação das condições materiais, culturais e ideológicas da sociedade em geral, com

vistas à criação de uma sociedade radicalmente justa, igualitária e democrática. Teoria e

prática social vinculam-se, em sua unidade dialética, à concepção de utopia e

emancipação na perspectiva da história como possibilidade e não como determinismo.

A compreensão dialética da história como possibilidade e não como determinação

permite resgatar a importância da identidade e individualidade de cada sujeito na ação

dialógica, em sua dupla interface - ação política revolucionária e ação política educativa - e de

sua responsabilidade exercida em solidariedade intersubjetiva na intervenção transformadora

na sociedade e construção histórica de sua liberdade sob o horizonte emancipatório da

humanização e da libertação do oprimido. Na verdade, como presença consciente no mundo,

com o mundo e com os outros, o sujeito não pode escapar à responsabilidade ética de

construir historicamente seu mover-se no mundo que implica decisão, avaliação, valoração,

escolha e ruptura (cf. Freire, 2003b: 150).

Neste sentido, em Pedagogia da autonomia, Freire afirma que, se porventura o ser

humano fosse um puro produto da determinação genética ou cultural ou de classe que herda,

seria compreensível sua ausência do mundo e conseqüente irresponsabilidade em seu mover-

se nele e com ele. E se carece de responsabilidade não há que falar em eticidade. Ao

contrário, superando as concepções a-dialéticas da historicidade da ação humana,

resgata-se a responsabilidade ética e política de mulheres e homens em sua concretude

histórica a partir da qual sonham, escolhem, valoram e lutam por seus sonhos. “E o fazem não

apenas como objetos mas também como sujeitos da história” (Freire, 2003b: 150) Todavia,

isso não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que mulheres e

homens são submetidos. Na verdade, significa reconhecer que são seres condicionados, mas

não determinados. Significa reconhecer que a história é tempo de possibilidade e não de

determinismo e que o futuro é problemático e não inexorável (cf. Freire, 2001e: 21). Neste

sentido, oportuno ressaltar que em vários momentos de sua obra21

Freire enfatiza que os seres

humanos são "programados, mas para aprender”, apropriando-se da asserção de François

Jacob22

. Em Política e educação, ao dirigir sua crítica à arrogância elitista, autoritária e

insensível das esquerdas sectárias que, em virtude de sua visão determinista da realidade, não

percebem que ninguém nasce feito ou marcado para ser isto ou aquilo, Freire contrapõe: “pelo

contrário, nos tornamos isso ou aquilo. „Somos programados, mas para aprender‟. A nossa

inteligência se inventa e se promove no exercício social de nosso corpo consciente. Se

constrói. Não é um dado que, em nós seja, um a priori da nossa história individual e social”

21 cf. Freire, 2001e: 27; 65; 94; 164; Freire, 2000b: 36-37; 93-95; 125-126; Freire, 1997: 12; 66-69; 93; 100-

101; 104, dentre outros 22

Asserção retirada da Entrevista “Nous sommes programmés, mais pour apprendre”, Le Courrier,

UNESCO, fevereiro, 1991)

78

(Freire, 1997: 104). Mulheres e homens, apesar de “programados”, não são determinados.

Ninguém nasce feito, o ser humano se faz social e historicamente. E assim encontram-se

"impossibilitados de viver sem a referência de um amanhã", de modo que "onde quer que haja

mulheres e homens há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que

aprender" (Freire, 2001e: 94; Freire, 2000c: 85).

Isso remete à compreensão da educação como processo permanente fundado na

inconclusão do ser que se reconhece como tal. Para Freire, em Pedagogia da autonomia, “a

consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o

ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca” (Freire, 2001e: 64).

É justamente esta percepção de mulheres e homens como seres “programados, mas para

aprender”, e por isso mesmo para ensinar, para conhecer, para intervir, que lhe permite

entender a prática educativa como um exercício constante em favor da produção e do

desenvolvimento da autonomia e da liberdade de educadores e educandos (cf. Freire, 2001e:

164). Condicionados, “programados” mas não determinados, abertos às possibilidades de

mudanças, de transformações que operam pela intervenção de suas mãos, mulheres e homens

são capazes de se tornar conscientes de seus condicionamentos. Conscientes de sua radical

incompletude inserem-se enquanto seres histórico-sociais num permanente processo de busca

e de reinvenção do próprio mundo e de si mesmos. Seres da transformação e não da

adaptação, mulheres e homens tornam-se capazes de pronunciar o mundo, na medida em

que o transformam e o reinventam, reinventando a si mesmos. (cf. Freire, 1999b: 100).

Portanto, a compreensão dialética das relações corpo-consciente-mundo em que se

funda o entendimento da história como possibilidade implica reconhecer que os seres

humanos, enquanto condicionados e, ao mesmo tempo, conscientes do condicionamento, não

estão determinados, o que lhes permite mover-se no mundo no sentido de superar a força

condicionante das heranças culturais, tornando-os aptos a lutar pela liberdade e nesta

luta ampliar os espaços do exercício de sua autonomia e autodeterminação. O ser

humano, ao se construir social e historicamente, de um lado, vivencia a tensão contraditória

entre a herança genética com que vem ao mundo e a herança cultural em que se insere. Por

outro, ao mesmo tempo, ele vivencia a contradição da unidade individualizada dessas

heranças recebidas na prática da qual faz parte com os outros seres humanos e pela qual,

atuando, constrói-se a si mesmo. É neste movimento dialético que mulheres e homens vão se

inclinando cada vez mais para isto ou para aquilo em sua existência, forjando sua

subjetividade e a individualidade de seu “estar sendo” no mundo. Segundo Freire, em

Política e educação:

“Foi reinventando-se a si mesmo, experimentando ou sofrendo a tensa relação entre o que

herda e o que recebe ou adquire do contexto social que cria e que o recria, que o ser humano veio se

tornando este ser que, para ser, tem de estar sendo. Este ser histórico e cultural que não pode ser

explicado somente pela biologia ou pela genética nem tampouco apenas pela cultura. Que não pode

ser explicado somente por sua consciência como se esta em lugar de ter-se constituído socialmente e

transformado seu corpo em um corpo consciente tivesse sido a criadora todo-poderosa do mundo que

o cerca, nem tampouco pode ser explicado como puro resultado das transformações que se operaram

neste mundo. Este ser que vive, em si mesmo a dialética entre o social, sem o que não poderia ser e o

individual, sem o que se dissolveria no puro social, sem marca e sem perfil. Este ser social e histórico, que somos nós, mulheres e homens, condicionados mas podendo reconhecer-se como tal, daí poder

superar os limites do próprio condicionamento, „programado [mas] para aprender‟ - teria

necessariamente que entregar-se à experiência de ensinar e de aprender” (Freire, 1997: 67-68).

Convém ressaltar que, em Professora sim, tia não, Freire elucida a importância da

identidade de educador e educandos enquanto sujeitos na ação dialógica. Aqui a identidade é

entendida como a relação contraditória, processual e dinâmica, que constitui a

subjetividade em sua individualidade, entre o que herda e o que adquire. Condicionados,

79

“programados” mas não determinados, o ser humano se move em um espaço delimitado de

autonomia e liberdade que dispõem na moldura cultural para ampliá-la (cf. Freire, 2000b: 94).

Neste sentido, ele afirma:

“No fundo, a liberdade como façanha criadora dos seres humanos, como aventura, como

experiência de risco e de criação tem muito a ver com a relação entre o que herdamos e o que

adquirimos. As interdições à nossa liberdade são muito mais produtos das estruturas sociais, políticas,

econômicas, culturais, históricas, ideológicas do que das estruturas hereditárias. Não podemos ter

dúvidas em torno do poder da herança cultural, de como nos conforma e nos obstaculiza de ser. Mas, o fato de sermos programados, condicionados e conscientes do condicionamento e não determinados é

que se faz possível superar a força das heranças culturais. A transformação do mundo material, das

estruturas materiais a que se junte simultaneamente um esforço crítico-educativo é o caminho para a

superação, jamais mecânica, desta herança” (Freire, 2000b: 95).

Até o momento, como se pode observar, a posição criticamente otimista assumida

por Freire com relação à capacidade ética do ser humano de avaliar, valorar e decidir, de

discernir, comparar, optar e de romper, submetida a condicionamentos que não devem ser

absolutizados, decorre de sua recusa aos otimismos ingênuos e aos pessimismos fatalistas que

anulam ou esvaziam a responsabilidade de mulheres e homens em seu mover-se no mundo e

com o mundo e com outros. A compreensão da história como tempo de possibilidade e não

de determinismo remete ao entendimento de que o mundo não é: o mundo está sendo.

Como subjetividade curiosa, inteligente, ética e interferidora na objetividade com que

dialeticamente se relaciona, o papel de mulheres e homens no mundo não é só de quem

constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeitos que provocam

ocorrências e que, assumindo-se como tais, reconhecem a eticidade de sua presença no

mundo e com o mundo e, portanto, sua responsabilidade individual e social, condicionados e

conscientes de seu condicionamento, mas não determinados (cf. Freire, 1997: 100-101; cf.

Freire, 2000c: 79).

A certeza de que transformar é difícil, mas é possível, é justamente o que permite

repudiar qualquer posição fatalista que confira a qualquer fator condicionante um poder

determinante, fatalista e imobilizador. Por exemplo, por maior que seja a força condicionante

das estruturas econômicas ou políticas atreladas aos avanços da tecnologia e ciência sobre o

comportamento individual e social, não há que aceitar uma total passividade frente a elas. Do

contrário, aceitando-a implicaria em renunciar ao ser humano sua capacidade de pensar, de

valorar, de conjecturar, de comparar, de escolher, de rejeitar, de decidir, de projetar, de

sonhar, enfim, de construir-se como sujeito autônomo e livre. Em outras palavras, implicaria

a negação da relação ação-reflexão pressuposta na ação humana enquanto práxis. E, por

sua vez, a ação seria reduzida ao viabilizar o que se encontra já determinado o que implicaria

o esvaziamento do sentido emancipatório que deve constituir as lutas pela concretização

dos sonhos utópicos. Seria a negação da história, da utopia e da esperança.

De acordo com Freire, em Pedagogia da esperança, “sonhar não é apenas um ato

político necessário, mas também uma conotação da forma histórico-social de estar sendo de

mulheres e homens. Faz parte da natureza humana que, dentro da história, se acha em

permanente processo de tornar-se” (Freire, 1999b: 91). Não seria possível alcançar a

compreensão dialética da história como possibilidade e do papel da subjetividade em sua ação

transformadora da realidade bem como suas implicações na prática educativa, sem a

experiência do sonhar, de vislumbrar o desenho de mundo diferente entremeado por relações

sociais, políticas e econômicas que, engendradas e permanentemente reinventadas na

radicalidade democrática, permitam a superação das atuais estruturas desumanizantes. Como

afirma Freire, não existe mudança sem sonho, como não existe sonho sem esperança. O sonho

constrói-se na práxis, na tensão entre anúncio e denúncia. Segundo ele, desde Pedagogia do

Oprimido, ele vem insistindo:

80

“[...] não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um presente tornando-se

cada vez mais intolerável e o anúncio de um futuro a ser criado, construído, política, estética e

eticamente, por nós, mulheres e homens. A utopia implica essa denúncia e esse anúncio, mas não

deixa esgotar-se a tensão entre ambos quando da produção do futuro antes anunciado e agora um novo

presente. A nova experiência de sonho se instaura, na medida em que a história não se imobiliza, não

morre. Pelo contrário, continua” (Freire, 1999b: 91-92).

Conceber a possibilidade de sonhar, na e pela práxis, resgata a capacidade

reflexiva, ativa, responsável e decisiva do ser humano em sua ação transformadora sobre a

realidade, construindo a história e nela se fazendo e se re-fazendo. Assumindo-se como

sujeito da ação, o ser humano se torna apto a reconhecer-se condicionado pelas estruturas

societárias e não fatalistamente submetido a este ou aquele destino, o que lhe abre o caminho

para a intervenção nesta realidade condicionante, problematizando-a e transformando-a. A

adaptação não passa de apenas um momento do processo de intervenção no mundo. Aqui

reside a diferença primordial entre condicionamento e determinação, cuja compreensão

permite entender que a intervenção na realidade exige o reconhecimento crítico da

existência e da força dos condicionamentos para poder conhecê-los cada vez mais

rigorosamente em suas relações constitutivas, enfrentá-los para sua superação e

transformação. Na verdade, rejeitar a determinação não significa uma negação ingênua dos

condicionamentos (cf. Freire, 2000c: 55-56).

Contrária à intervenção, a acomodação ou a adaptação a uma realidade incontestável

pressupõe uma compreensão mecanicista - de esquerda ou de direita - da história, para a qual

o futuro é inexorável, e implica necessariamente a morte ou a negação autoritária do sonho, da

utopia, da esperança. Projetar-se para um futuro estabelecido a priori e, portanto,

desproblematizado, prescinde de esperança. É, na verdade, uma ruptura com a natureza

humana, social e historicamente constituindo-se. Ora, de acordo com Freire, em Pedagogia da

autonomia, a esperança manifesta-se intrínseca à experiência vital de todo ser humano:

faz parte da natureza humana (cf. Freire, 2001e: 80-82). Fechar-se à experiência da abertura

ao outro e ao mundo é uma transgressão ao impulso ontológico-existencial de nossa

incompletude (cf. Freire, 2001e: 153). É o fechamento ao diálogo. (cf. Freire, 2001e: 154),

uma vez que rompe a comunicabilidade do ser humano (cf. Freire, 2001e: 133). Portanto, de

acordo com Freire, em A Sombra desta Mangueira, a esperança é uma exigência ontológica

dos seres humanos (cf. Freire, 2004: 30). Radica-se, pois, na inconclusão do ser humano, o

qual para encarná-la, carece assumir a inconclusão de que se torna consciente (cf. Freire,

2004: 87).

A construção da teoria freiriana da ação dialógica foi sendo desenvolvida com base

na esperança amorosamente crítica na possibilidade da recuperação da palavra daqueles que

lhes é negado historicamente o direito de pronunciá-la possibilitando-lhes, na e pela práxis

emancipatória, as condições para que se assumam como sujeitos, como presença atuante e

transformadora no mundo e com o mundo e com outros. É na radicalização utópica desta

esperança sustentada na possibilidade permanente de transformar o mundo que os sujeitos em

solidariedade dialógica se tornam capazes, como seres transformadores, de participar na luta

histórica pela humanização-libertação superando as condições objetivas em que se encontram

inseridos para além da sua adaptação à concretude cotidiana. Portanto, a partir da experiência

vital de todo ser humano, ao envolver a esperança e o sonho possível em sua busca por ser

mais, a teoria freiriana da ação dialógica, deste modo, fundamenta a autenticidade

utópica da práxis emancipatória.

A experiência histórica do amanhã como algo que não é pré-estabelecido, mas um

desafio, um problema, está pressuposta na justa raiva ou indignação a que se refere Freire,

cuja legitimidade decorre da revolta em face da negação à mulheres e homens do direito de

81

ser mais inscrito na natureza humana. Diante desta negação não se pode cruzar os braços

fatalistamente recusando a própria responsabilidade a favor do discurso cínico e niilista da

acomodação. Contrária à resignação em face das ofensas que desumanizam mulheres e

homens, a rebeldia decorrente da recusa inconformada das injustiças fundamenta-se também

na compreensão da problematicidade do futuro e na vocação para o ser mais como expressão

da natureza humana em processo de estar sendo. A rebeldia, enquanto denúncia, deflagra a

justa raiva, mas somente na esperança, ela pode se alongar para uma posição mais

radical e crítica, a revolucionária, fundamentalmente anunciadora. A utopia da

humanização-libertação e a luta histórica por sua realização implica a dialetização entre a

denúncia da situação desumanizante e o anúncio de sua superação: o sonho possível.

“Para mim, o utópico não é o irrealizável; a utopia não é o idealismo, é a dialetização dos

atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura

humanizante. Por esta razão a utopia é também compromisso histórico. A utopia exige o

conhecimento crítico. É um ato de conhecimento. Eu não posso denunciar a estrutura desumanizante

se não a penetro para conhecê-la. Não posso anunciar se não conheço, mas entre o momento do

anúncio e a realização do mesmo existe algo que deve ser destacado: é que o anúncio não é anúncio de

um anteprojeto, porque é na práxis histórica que o anteprojeto se torna projeto. É atuando que posso

transformar meu anteprojeto em projeto. [...] Além disso, entre o anteprojeto e o momento da

realização ou da concretização, há um tempo que se denomina tempo histórico; é precisamente a

história que devemos criar com nossas mãos e que devem os fazer; é o tempo das transformações que devemos realizar; é o tempo do meu compromisso histórico” (Freire, 2001c: 27-28).

A utopia como sonho possível se levanta contra o pensamento fatalista que sufoca o

sonho e aprisiona a imaginação ao desencanto. Ela se abre às possibilidades históricas, à

realização do inédito nas fronteiras do viável e do factível. A utopia não consegue mudar as

estruturas, ao menos projeta a trangressão de sua vigência. Neste sentido, o pensamento

utópico de Freire, "molhado" de história, se nos apresenta como uma linguagem subversiva

da possibilidade23

, uma defesa à radicalidade ontológica do ser humano e de sua

humanização, de um lado, a partir denúncia do presente das inúmeras manifestações de

desumanização, desmascarando as pseudolegitimações da extrema pobreza e da debilidade

democrática das relações sociais e das estruturas societárias, de outro, no anúncio do amanhã

que é engendrado no aqui e no agora, indicando a possibilidade da reinvenção da

sociedade, de suas relações de poder e de produção, da cultura e da educação, da superação de

suas estruturas desumanizantes, assentes na radicalidade ético-política da liberdade e da

autêntica democracia. Para Freire, adotar uma posição utópica implica a lealdade e a

coerência ao sonho e, por isso mesmo, a luta solidária de todos pela materialização do sonho

compartilhado realizando no aqui e agora as possibilidades que se apresentam factiveís na

direção da humanização e libertação de mulheres e homens. O sonho freiriano vislumbra,

considerando as situações historicamente concretas, a possibilidade de desenhar o projeto de

um socialismo substantivamente democrático.

23 Peter McLaren considera que Freire, ao ligar as categorias de história, política, economia e classe aos

conceitos de cultura e poder, “conseguiu desenvolver uma linguagem de crítica e uma linguagem de esperança

que operam de forma conjunta e dialética e que têm demonstrado sua eficácia na libertação das vidas de gerações

de pessoas desprivilegiadas. É a linguagem de esperança de Freire - aquilo que Giroux chama sua „linguagem de

possibilidade‟” (McLaren, 1987: 6). De fato, na práxis emancipatória, na perspectiva da radicalidade utópica da

teoria freiriana da ação dialógica, a tensão dialética entre anúncio e denúncia marca a construção desta

linguagem subversiva e revolucionária da libertação como possibilidade histórica.

82

O caráter emancipatório que envolve a reconceituação da relação dialética entre

teoria e prática implica a constituição de um pensamento utópico24

. Aliás, a intencionalidade

emancipatória presente na práxis encontra sua significação no aporte utópico. Em outras

palavras, a dinâmica dialética entre o pensar-sentir e o atuar, o compromisso e

responsabilidade no engajamento das ações dialogicamente orientadas para a transformação

da realidade em que se insere remetem à convicção utópica da humanização e da libertação

e ao sonho de sua possibilidade. Utopia é sonhar com os pés fincados no chão da história, é

imaginação crítica, é possibilidade de transcender o amanhã sem cair em um idealismo

ingênuo. Sonhar é antecipar o amanhã a partir do olhar criticamente enraizado no hoje. É na

dialeticidade entre a denúncia do presente e o anúncio do amanhã que a utopia se constitui e

que permite construir o sonho possível que se projeta ao inédito viável25

. No discurso da

possibilidade de Freire, o sonho e a esperança tornam-se categorias vitais para a

compreensão da orientação utópica da teoria da ação dialógica de Freire: a busca do

inédito viável tem no sonho a condição básica para vislumbrar o mundo possível e na

esperança o que move esta busca, a qual se manifesta na luta cotidiana, na dialeticidade da

denúncia e do anúncio de alternativas possíveis. De fato, “enquanto necessidade ontológica a

esperança precisa da prática para tornar-se concretude histórica. É por isso que não há

esperança na pura espera, nem tampouco se alcança o que se espera na espera pura, que vira,

assim, espera vã” (Freire, 1999b: 10-11).

A utopia em Freire apresenta uma dimensão pedagógica conferindo sentido às

práticas educativas, enquanto ato de conhecimento e ato político. Frente aos processos

educacionais antidialógicos e domesticadores que reforçam a “cultura do silêncio”, Freire

propõe uma educação libertadora, realizada dialogicamente, na liberdade e para a liberdade,

que promove uma cultura da palavra orientada permanentemente para uma reinvenção

radicalmente democrática da sociedade. Neste sentido, a educação enquanto ação dialógica só

tem sentido se for um ato de esperança. Ora, a educabilidade do ser humano e a esperança

manifestam-se co-originariamente fundadas sobre a mesma matriz constitutiva da

experiência vital de todo ser humano: a radicalidade ontológica de sua inconclusão

assumida. Do mesmo modo que a educabilidade, a esperança constitui-se também uma

exigência ontológica de mulheres e homens, inacabados e conscientes do inacabamento,

abertos à procura, curiosos, "programados, mas para aprender", reconhecem-se sujeitos na e

24 Segundo Stanley Aronowitz (1998:113), a base desta práxis é claramente a noção de que os seres humanos

são um projeto inacabado e que na consciência de seu inacabamento buscam realizar permanentemente sua

vocação ontológica para ser mais. Incompletos, mulheres e homens são humanizados no diálogo que, para eles, torna-se uma necessidade existencial. Ora, a essência do diálogo é a palavra verdadeira, isto é, unidade dialética

entre reflexão e ação. A palavra verdadeira é engajar-se em práxis, para transformar o mundo de acordo com a

reflexão; para nomear o mundo Assim, no dialogo e pelo diálogo, a libertação do oprimido recuperando a sua

voz é a condição fundamental da emancipação humana. 25 Em Freire, o inédito viável é um recurso que projeta o futuro possível a partir da desconstrução crítica do

presente: por isso constitui a categoria fundamental do pensamento utópico freiriano. A categoria do "inédito

viável" permite articular as estratégias emancipatórias e respectivas táticas no exercício da práxis humanizadora

e libertadora. Nela se funda o princípio de que os mulheres e homens não fazem o que querem na história, mas

apenas o que se concebe possivelmente como viável, com base em análises estratégicas em um determinado

momento histórico no exercício da práxis que, ao contrário das praticas voluntaristas quase sempre estéreis,

avalia as reais possibilidades e limites para as transformações radicalmente democráticas orientadas para a

humanização e libertação, reconhecendo suas determinações objetivas e subjetivas historicamente

circunstanciais, estruturais e conjunturais, o que demanda necessariamente um aprofundamento cada vez mais

crítico do conhecimento científico da realidade "molhado" de esperança e na fé amorosa no ser humano e na sua

capacidade de assumir por suas mãos, na liberdade e na autonomia, as rédeas de seu destino, e na solidariedade

com outros sujeitos, em igual condição, que se dão as mãos, em unidade na diversidade, construir

permanentemente um mundo sempre mais humano.

83

pela busca de realizar histórica e socialmente sua vocação para ser mais. Segundo as palavras

do próprio Freire: "sem esperança não há como sequer começar a pensar em educação.

Não é possível ser um ser interminado, como nós somos, conscientes desta inconclusão, sem

buscar. E a educação é exatamente este movimento de busca, essa procura permanente".

(Freire, 2001f: 171).

2. Educação, democracia e cidadania

Com relação à concepção de comunicação dialógica no pensamento freiriano,

tematizada no capítulo I desta primeira parte, ressaltou-se a marca substantivamente

democrática que ela confere às ações educativas e às ações políticas ao constituí-las sob o

horizonte da humanização e libertação. Ora, o diálogo se constrói como relação solidária e

horizontal entre sujeitos iguais mediatizados pelo mundo sobre o qual, nele intervindo e

transformando-o na e pela práxis, interagem critica e criativamente no enfrentamento dos

problemas e conflitos que se apresentam como desafios comuns. Como encontro entre

mulheres e homens que se reconhecem como sujeitos e protagonistas da ação interventora na

história, isto é, capazes de pronunciar o mundo, o diálogo torna-se condição fundamental

para a sua verdadeira humanização. A dialogicidade realiza-se por esta relação de

reciprocidade comunicativa e intersubjetiva orientada para o conhecimento crítico da

realidade e ação transformadora de todos os sujeitos envolvidos sobre ela, pautando-se pelos

princípios normativos de horizontalidade, participação simétrica e de alteridade, os quais se

apresentam substantivamente democráticos. O diálogo constitui uma relação democrática

(cf. Freire, 1999b: 120). Assim, da dialogicidade depreende-se o substrato ético e político

que, sine qua non, permite constituir o ethos democrático no qual, por necessária coerência,

devem ser envolvidas as práticas emancipatórias autênticas. A “palavra verdadeira”

concebida como práxis apresenta-se substantivamente democrática: uma práxis

radicalmente democrática que delineia como sonho possível um projeto de democracia radical

para a sociedade em processo de humanização e libertação. Neste sentido, no pensamento

freiriano, a comunicação dialógica - substantivamente democrática - ocupa um lugar

central na reconceituação da relação dialética entre subjetividade e objetividade,

consciência e mundo, ação e reflexão. Constitui, portanto, o fundamento do pensamento

político e educacional de Freire e condição para a práxis da transformação da sociedade que

envolve mais especificamente a relação entre educação para a liberdade, formação da

subjetividade democrática e democratização radical das relações e estruturas societárias.

Na perspectiva dialógica, a educação crítica orientada para a constituição de um

sujeito protagonista de sua própria educação e da transformação da sociedade, enquanto

educação para a liberdade, para a cidadania, para a unidade na diversidade, enfim, para a

democracia, é a alternativa educacional que Freire propõe em contraposição ao modelo

tradicional da educação orientado para a domesticação, a passividade e a massificação. Esta

alternativa compreende um processo comunicativo-dialógico de conhecimento onde todos

interlocutores se reconhecem reciprocamente e se assumem como sujeitos - educadoras/es e

educandos - em reciprocidade simétrica intencionados solidariamente ao objeto,

problematizando-o para conhecê-lo, comprometendo-se e nele intervindo por sua ação. O ato

educativo torna-se um processo dialógico de recriação e de criação do conhecimento no qual

todos ensinam e todos aprendem a partir da problematização e investigação da realidade sobre

a qual atuam. Em Alfabetização, ao esclarecer sua recusa a dar receitas de “como fazer”,

Freire indica o princípio norteador para que educadores e educadoras, ao invés de

simplesmente procurar imitá-lo, possam re-criar a Pedagogia do oprimido em sua própria

realidade concreta, considerando criticamente as condições econômicas, sociais, culturais e

84

históricas que culminaram nesta obra, bem como, investigando as condições históricas em

seus próprios contextos:

“Quando alguém pensa sobre o contexto que deu origem a Pedagogia do oprimido e pensa,

também, sobre seu próprio contexto, poderá começar a re-criar a Pedagogia do oprimido. Se [as

educadoras e] os educadores forem fiéis a essa reinvenção radical compreenderão minha insistência

em que os educandos devam assumir o papel de sujeitos cognoscentes; ou seja, sujeitos que conhecem

juntamente com o educador, que é também um sujeito cognoscente. Esse é o princípio para a tomada

de uma atitude epistemológica, filosófica, pedagógica e política. [...] Essencialmente, os educadores

devem trabalhar muito para que os educando assumam o papel de sujeitos cognoscentes e possam

viver essa experiência de sujeitos” (Freire e Macedo, 1994: 81-82).

Ao superar a ruptura entre ensinar e aprender, de cuja relação resgata-se sua

unidade dialética, educadoras e educadores (que se reconhecem educandos no ato de ensinar)

ao lado dos educandos (que se reconhecem educadores no ato de aprender) se envolvem, no

mesmo ato de conhecimento, como sujeitos co-intencionados ao objeto de sua investigação,

em situações dialógico-interativas marcadas pela horizontalidade e participação ativa e

estimuladoras da capacidade criativa, da sensibilidade e expressividade estética, da

responsabilidade e do discernimento ético, da autonomia e da curiosidade crítica. Este

processo dialógico, a partir das bases de sua fundamentação, torna-se o ponto de partida

ético e epistemológico de Freire para reconceituar a diretividade constitutiva de todo ato

educativo enquanto ato de conhecimento e ato político.

A teoria da ação dialógica de Freire se constrói em torno de uma educação

libertadora, práxis para a liberdade e para a democracia, diálogo que resgata o ser

humano como sujeito e a ação-reflexão para a transformação da realidade, abrindo assim

caminhos para a reinvenção radicalmente democrática da sociedade, justa, livre e igualitária.

No tocante à sua proposta educacional, o pensamento freiriano sustenta-se na convicção de

que sem diálogo não existe a possibilidade de constituir um modelo alternativo ao modelo

vertical e autoritário da educação e, por conseguinte, tampouco de mudar as relações sociais,

também autoritárias e verticalizadas, que se estabelecem entre oprimidos e opressores, entre

dominados e dominadores. A concepção da educação como prática da liberdade,

substantivamente democrática e orientada para a libertação se coloca em oposição às

ações antidialógicas constitutivas das práticas educacionais voltadas para a domesticação dos

seres humanos e sustentação/legitimação da cultura do silêncio. Ao contrário das práticas

paternalistas, assistencialistas e autoritárias desenvolvidas em estruturas sociais, econômicas e

políticas marcadamente antidialógicas, o diálogo confere ao ser humano, que se reconhece e

se assume como sujeito da ação, na e pela práxis, o sentido utópico da participação e, por isso,

implica em co-responsabilidade e compromisso social e político de mulheres e homens

engajados na transformação da realidade em que se encontram inseridos e atuam. Em

condições antidialógicas, consubstanciais aos modelos verticais, antidemocráticos e

impositivos de educação bancária e de práticas políticas afins, o ser humano não desenvolve a

consciência enquanto compreensão analítico-crítica da dinâmica dialética e histórica de sua

existência e das inúmeras relações que envolvem seu estar no mundo e com os outros.

Tampouco lhe proporciona as condições para desenvolver a capacidade criadora de,

mobilizando-se solidariamente, transformar a realidade. Ao contrário, as práticas

educacionais fundadas na dialogicidade são dirigidas para a conscientização de

mulheres e homens - os oprimidos - recuperando-lhes sua condição de sujeitos

históricos. É justamente nesta relação intersubjetiva entre mulheres e homens vivenciada

mediante a palavra autêntica (a ação dialógica como práxis) que, ao engendrar a

substantividade democrática, devem ser configuradas as diretrizes normativas, estratégicas e

táticas das lutas pela democratização radical da sociedade.

85

De fato, a questão da democracia assume uma relevância teórico-prática no

pensamento freiriano26

. O discurso emancipatório de Paulo Freire, ao desvelar as estruturas

de dominação e opressão que violentam os seres humanos, implica antes de tudo o anúncio

de uma revolução social: a possibilidade de uma radicalização democrática da

sociedade. A construção das condições factíveis para que essa emancipação se realize

verdadeiramente encontra no diálogo e na solidariedade os pressupostos normativos anti-

autoritários para orientação das práticas políticas e educativas que, pela atuação na prática

social sob a qual se realizam, objetivam a reinvenção democrática da sociedade

implementando formas incisivas de participação e intervenção populares. Isto supõe o

desenvolvimento de ações educativas orientadas para a formação da cidadania

democrática no sentido da autogestão popular. Neste sentido, frente aos projetos

hegemônicos de caráter neoliberal, a educação atual requer, mais do que nunca, entre seus

grandes objetivos o de educar cidadãs e cidadãos para a transformação social e para a

participação substantivamente democrática assumindo o desafio de serem protagonistas da

história.

2.1. Reinvenção do poder e a radicalidade democrática

De acordo com o pensamento freiriano, as transformações na sociedade no sentido da

humanização não têm outro caminho senão a luta político-democrática por meio de um

processo de superação radical das estruturas desumanizadoras de exploração e dominação e

da construção histórica de modelos alternativos com base na reinvenção radicalmente

democrática do poder em cada contexto e em cada circunstância concreta. Todos os

processos que envolvem estas transformações devem ser coerentemente democráticos. Em Pedagogia da esperança, reconhecendo a necessidade de superar a cínica democracia

concebida por discursos puramente liberais, Freire afirma:

“É preciso assumirmos a radicalidade democrática para a qual não basta reconhecer-se,

alegremente, que nesta ou naquela sociedade, o homem e a mulher são de tal modo livres que têm o

direito de morrer de fome ou de não ter escola para seus filhos e filhas ou de não ter casa para morar.

O direito, portanto, de morar na rua, o de não ter velhice amparada, o de simplesmente não ser”

(Freire, 1999b: 157).

A afirmação da radicalidade democrática da ação dialógica nos processos

emancipatórios implica uma opção coerente e irrenunciável por uma autêntica democracia

como forma de vida e convivência interpessoal e, por isso mesmo, deve configurar

substantivamente tanto as relações intersubjetivas que constituem as práticas políticas e

pedagógicas como as estruturas da organização social e política. Esta opção radical se, por um

lado, manifesta a recusa aos atos de intolerância que negam a alteridade e a diversidade, aos

atos autoritários e totalitários que sustentam contextos de negação da liberdade, às práticas

paternalistas e assistencialistas que impõem ao ser humano o mutismo, a domesticação e a

passividade, por outro lado, implica o comprometimento e engajamento coerente com a

liberdade, na ação dialógica, resgatando às mulheres e aos homens o direito de sonhar e

26 De acordo com o Afonso Celso Scocuglia, não se pode deixar de enfatizar que um dos alicerces indeléveis

da prática e da teoria de Paulo Freire é a questão da democracia. "Se há uma questão central que percorre o

discurso freiriano, em todos seus diversos e diferentes momentos, esta é a questão da educação e da pedagogia

enquanto prática e teoria contribuintes da 'radicalidade democrática', mesmo quando evidenciaram equívocos de

populismo „de esquerda‟ e do nacionalismo-desenvolvimentista dos anos 1950 e 1960 [...]. Se nos seus escritos a

'humanização não se fará sem a destruição da sociedade de exploração e da dominação humana', o itinerário da

consecução de tal possibilidade é sempre democrático" (Scocuglia, 1999: 34)

86

pronunciar a palavra fazendo história e nela se fazendo sob o horizonte da humanização e da

libertação.

Em Pedagogia da indignação, Freire manifesta que um dos seus sonhos ao escrever

suas cartas pedagógicas é o de que todos pudessem assumir o desafio de refletir sobre o papel

que possuem e assumir em suas mãos a responsabilidade na construção e no aperfeiçoamento

de uma autêntica democracia que se opõe ao modelo liberal-conservador do qual lança sua

crítica:

“Não de uma democracia que aprofunda as desigualdades, puramente convencional, que

fortifica o poder dos poderosos, que assiste de braços cruzados à aviltação e ao destrato dos humildes

e que acalenta a impunidade. Não de uma democracia cujo sonho de Estado, dito liberal, é o Estado

que maximiza a liberdade dos fortes para acumular capital em face da pobreza e às vezes da miséria das maiorias, mas de uma democracia de que o Estado, recusando posições licenciosas ou autoritárias

e respeitando realmente a liberdade dos cidadãos, não abdica de seu papel regulador das relações

sociais. Intervém, portanto, democraticamente, enquanto responsável pelo desenvolvimento da

solidariedade social. Precisamos de uma democracia que, fiel à natureza humana que tanto nos fez

capazes de eticizar o mundo quanto de transgredir a ética, estabeleça limites à capacidade de

malquerer de mulheres e homens. Não creio na democracia puramente formal que „lava as mãos‟ em

face das relações entre quem pode e quem não pode porque já foi dito que „todos são iguais perante a

lei‟. [...] Lavar as mãos a diante das relações entre poderosos e os desprotegidos do poder só porque já

foi dito que „todos são iguais perante a lei‟ é reforçar o poder dos poderosos. [...] O que me parece

impossível aceitar é uma democracia fundada na ética do mercado que, malvada e só se deixando

excitar pelo lucro, inviabiliza a própria democracia” (Freire, 2000c: 48-49).

Com efeito, a dialogicidade manifesta-se como uma dimensão própria da natureza

histórico-ontológica dos seres humanos e de sua capacidade crítico-reflexiva e comunicativa,

de modo que, realizando-se na e pela práxis, informa democraticamente as diferentes práticas

políticas e educativas orientadas para a humanização. Assim, a dialogicidade exige o

exercício da liberdade e da substantividade democrática que, por sua vez, determinam o

compromisso social e político com a vocação do ser mais de todos os seres humanos. É

justamente neste aspecto que a substantividade democrática, uma vez sendo intrínseca ao

substrato ético e político da dialogicidade, exige necessariamente a reconceituação da

relação dialética entre teoria e prática - práxis - recolocando a ação humana e a

solidariedade social, historicamente situadas, no âmbito dos processos de democratização

radical da sociedade. A práxis, sendo dialógica, é radicalmente democrática.

Freire em Alfabetização, referindo-se à natureza diretiva da educação, sob uma

perspectiva democrática, afirma que “a substantividade democrática, que é radical, se opõe

ao espontaneísmo licencioso como à manipulação autoritária. Na verdade, o contrário

positivo do espontaneísmo não é a manipulação como o contrário positivo desta não é o

espontaneísmo. O contrário positivo de ambos é o que venho chamando de

substantividade democrática”. (Freire e Macedo, 1994: 87). Ora, a manipulação autoritária

ou o espontaneísmo licencioso a que Freire se refere remetem às práticas desenvolvidas em

contextos antidialógicos que distorcem a relação entre liberdade e autoridade, fundamental

para a formação da subjetividade democrática.

Neste sentido, em Por uma pedagogia da pergunta, no contexto de sua

argumentação a favor da comunhão entre o senso comum e a rigorosidade negada pelos

posicionamentos elitistas ou basistas de lideranças, os quais incorrem, de um lado, em

práticas autoritárias e manipulatórias das classes populares, de outro, em práticas

espontaneístas, ele afirma, com relação à práxis, a necessidade de superar a separação entre a

teoria e a prática por uma visão correta da unidade dialética entre ambas. Para Freire, a união

da teoria e da prática torna-se fundamental para que se possa compreender profundamente a

realidade e para que essa compreensão possa resultar numa transformação desta mesma

87

realidade. Isso porque “nem a ingenuidade, nem a espontaneidade, nem o rigor científico

vão transformar a realidade. A transformação da realidade implica a união desses dois

saberes, para alcançar um saber superior que é o verdadeiro saber que pode transformar-se em

ação e em transformação da realidade” (Freire e Faundez, 2002: 60). A ação dialógica

implementada na escola e na luta política é substantivamente democrática e, por isso mesmo,

contrária a práticas autoritárias ou espontaneístas ou manifestações de intolerância ou de

poder discriminatório. Por isso mesmo, a substantividade democrática, segundo Freire, exige

maior radicalidade ética (cf. Freire, 2003b: 227).

A democracia não acontece de uma hora para outra, por uma outorga legal ou por

uma concessão de alguma autoridade que se arrogue o título de democrática. “Não se recebe

democracia de presente. Luta-se pela democracia. Não se rompem as amarras que nos

proíbem de ser com uma paciência bem comportada, mas com Povo mobilizando-se,

organizando-se, conscientemente crítico”, afirma Freire (2000b: 117). A democracia, a

liberdade e a ampliação dos espaços da autonomia se conquistam ao longo de um

processo ininterrupto de lutas, avanços e revezes, no qual exercita-se a comunicação dialógica

e o poder democrático de todos sujeitos que participam da caminhada. Este movimento

substantivamente democrático que faz parte da própria humanização do ser humano, de sua

vocação para ser mais, realizando-se sob condições históricas concretas, torna-se um

aprendizado permanente para a democracia. Assim, na e pela práxis, mulheres e homens,

mobilizando-se, organizando-se, conhecendo em termos críticos, vão partejando o novo.

Segundo Freire, em Política e educação, “a vocação para o ser mais, enquanto expressão da

natureza humana fazendo-se na história, precisa de condições concretas sem as quais a

vocação se distorce. Sem a luta política, que é luta pelo poder, essas condições necessárias

não se criam” (Freire, 1997: 11).

Assim, no marco da concepção freiriana da radicalidade democrática, as alterações

na ordem política, jurídica, social e econômica só podem ser compreendidas legitimamente

quando sustentadas por uma profunda democratização - reinvenção democrática - da

sociedade e do poder. Na verdade, segundo Freire, a reinvenção da sociedade exige a

reinvenção do poder (cf. Freire e Macedo, 1994: 36). E a reinvenção do poder, isto é, “o da

crescente participação popular no poder e na gestão do poder” (Freire e Faundez, 2002: 98),

por sua vez, refere-se a todas as dimensões societárias. Nesta reciprocidade, a radicalidade

democrática demanda a criação e recriação permanente de um novo poder e de uma nova

sociedade e, neste processo, os sujeitos reinventam-se, recriam-se. É neste sentido que Freire

concebe dialeticamente a reinvenção do poder e da sociedade. Em Por uma pedagogia da

pergunta, ao tratar da atualidade da questão do poder, ele afirma:

“Não tenho dúvida de que o problema fundamental que se coloca hoje na luta pela

transformação da sociedade não é o da pura tomada do poder, mas o da tomada que se alongue

criativamente na reinvenção do poder. É criar um poder novo que não tema ser contestado e que não se enrijeça em nome da defesa da liberdade conquistada que, no fundo, deve ser uma liberdade

conquistando-se. Indiscutivelmente, este tema não pode ser pensado sem se repensar ao mesmo tempo

o tema da democracia ou, como venho chamando, o da substantividade democrática” (Freire e

Faundez, 2002: 75).

Um projeto político que tenha por objetivo apenas a tomada do poder e o seu

deslocamento de um grupo para outro não é suficiente. Segundo Freire, “é necessário

compreender que, ao tomar o poder, é preciso transformá-lo”. Esta transformação histórica

consiste na democratização radical da sociedade, assim sonhada por ele, que passa pela

reinvenção do ato produtivo e que, deste modo, traria consigo a reinvenção da cultura, “dentro

da qual se criariam ambientes para incorporar, de maneira participativa, todos aqueles

discursos que atualmente estão sufocados pelo discurso dominante. A legitimação desses

88

diversos discursos legitimaria a pluralidade de vozes na reconstrução de uma sociedade

verdadeiramente democrática” (Freire e Macedo, 1994: 36-37).

A condição de reinvenção da sociedade e do poder é a de mulheres e homens,

como sujeitos e protagonistas no processo desta transformação histórica da sociedade,

alcançarem a compreensão crítica das condições históricas nas quais são geradas as diferentes

práticas emancipatórias e reinventá-las considerando os contextos concretos, seus desafios e

as dificuldades que se devem superar. A reinvenção do poder implica delinear criticamente

o sonho possível e assim descobrir caminhos novos para que os sujeitos participem

ativamente da construção permanente da nova sociedade sonhada. A construção do novo

poder implica antes e necessariamente a reinvenção da luta, caminhos diferentes de

mobilização e de organização populares, métodos, táticas, estratégias. Deste modo, um novo

poder é engendrado justamente nas experiências concretas de participação, de luta e de

resistência por meio das quais vai se configurando. Aqui, Freire destaca a importância

indiscutível dos movimentos populares sociais de hoje na gestão deste novo poder (cf. Freire e

Faundez, 2002: 76-78). Portanto, é na substantividade democrática dos processos de

constituição deste poder popular que se realiza processualmente a reinvenção

democrática do poder e da sociedade. E considerando o papel da subjetividade na

transformação histórica, a reinvenção democrática do poder e da sociedade refere-se, por fim,

à constituição da cidadania democrática: a reinvenção democrática da cidadania e a formação

da subjetividade democrática.

2.2. Cidadania e formação da subjetividade democrática

A linguagem da liberdade e da possibilidade de Freire e sua práxis utópica dirigem-

se no sentido de conceber um projeto revolucionário dedicado a transformar e recriar o mundo

na perspectiva emancipatória da radicalidade democrática, apoiando-se no sujeito - o

oprimido - como ponto de partida e de chegada. É na bipolaridade dialética oprimido–

opressor manifesta na concretude histórico-social que reside a centralidade de seu

pensamento teórico-crítico orientado para a superação da realidade contraditória opressiva

por parte do oprimido: a sua libertação. Neste sentido, a teoria freiriana da ação dialógica é

constituída originariamente em referência à “cultura do silêncio” na qual os oprimidos

encontram-se submersos na condição desumana de semi-intransitividade e vislumbra neles,

como sujeitos históricos, a possibilidade de que alcancem o desenvolvimento de formas

críticas da consciência. De outro modo, afirma-se que a possibilidade de superação da

ingenuidade realiza-se na e pela práxis libertadora, em que mulheres e homens, em

solidariedade dialógica, rompendo com o “silêncio”, se reconhecem e se assumem como

sujeitos na luta pela superação historicamente possível das estruturas opressivas e

desumanizadoras, comprometendo-se e engajando-se em práticas substantivamente

democráticas que, de acordo com Freire, configuram a ação cultural e a revolução cultural.

A reinvenção democrática do poder e da sociedade em Freire é um empreendimento

utópico que mobiliza a práxis revolucionária, o que implica a formação e a constituição de

sujeitos verdadeiramente dialógicos - autônomos, comunicativos, criativos, críticos e

reflexivos - capazes de assumir a substantividade democrática na ação e reflexão em

coerência radical e incondicional com os princípios ético-normativos que integram seu

sonho de liberdade e libertação. Um projeto revolucionário autêntico assente na “palavra

verdadeira” tem no povo o protagonista da transformação social. Entretanto, a utopia de

Freire não encerra o compromisso de garantir a factibilidade de um possível histórico e

tampouco pretende oferecer respostas finais que permitam delinear algum projeto pré-

estabelecido. Ora, na perspectiva da substantividade democrática, a radicalização da práxis

emancipatória deve emergir historicamente das lutas contínuas no interior de contextos em

89

que se inserem mulheres e homens na busca de sua humanização. Portanto, é justamente por

este entendimento dialético da historicidade do agir humano que Freire, em sua linguagem da

liberdade e da possibilidade, assume seu compromisso com o oprimido.

O que entende Freire por radicalização, na perspectiva da práxis substantivamente

democrática? Em Educação como prática da liberdade ele afirma:

“A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz na opção que fez, é positiva,

porque preponderantemente crítica. Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem

radical na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga

sobre ela. Está convencido de seu acerto, mas respeita no outro o direito de também julgar-se certo.

Tenta convencer e converter, e não esmagar o seu oponente. Tem o dever, contudo, por uma questão mesma de amor, de reagir à violência dos que lhe pretendam impor silêncio. Dos que, em nome da

liberdade, matam, em si e nele, a própria liberdade. A posição radical [...] não pode acomodar-se

passivamente diante do poder exarcebado de alguns que leva à desumanização de todos, inclusive dos

poderosos” ( Freire, 2000a: 58-59).

“A sectarização”, ao contrário, afirma em A Sombra desta Mangueira “é estéril,

necrófila. A radicalidade é criadora, biófila” (Freire, 2004: 66). A luta autêntica pela

reinvenção democrática do poder e da sociedade não pode sectarizar-se, com o que abandona

sua posição normal de radicalidade. “A radicalidade é tolerante; o sectarismo é cego,

antidemocrático. Ao contrário do sectário, sempre aferrado a sua certeza, o radical está aberto

a rever-se, está constantemente disponível a dialogar suas posições” (ibidem: 66).

Criticamente aberto à superação sem temer a mudança quando necessária, “o radical está a

serviço da verdade; o sectário de sua verdade, que ainda pretende impor” (ibidem: 66).

Com esta polarização radicalização-sectarização, por repetidas vezes em sua obra,

Freire enuncia sua crítica às formas antidialógicas e, portanto, antidemocráticas, de ação

política de lideranças revolucionárias que, cegas e surdas pelo ranço autoritário de um

vanguardismo messiânico e vítimas da dialética domesticada de uma visão fatalista e

mecanicista da história, reduz o povo à massa a ser comandada, negando às mulheres e aos

homens o direito de se tornarem sujeitos na aventura democrática de lutar no enfrentamento

dos conflitos para mudar e transformar a sua própria realidade. Não depositam a confiança

amorosa e esperançosa na capacidade de mulheres e homens assumirem em suas mãos as

rédeas de sua história, por isso são incapazes de diálogo. Estas lideranças autoritárias

reforçam paradoxalmente a “cultura de silêncio” que talvez pretendessem superar. A

arrogância sectária de lideranças supostamente revolucionárias, deste modo, manifesta-se tão

necrofílica e, portanto tão emudecedora, quanto a rigidez reacionária das classes dominantes

(cf. Freire, 2004: 64-66; Freire, 1999a: 25-27; Freire, 2000a: 59).

O entendimento acerca da radicalização democrática envolve a compreensão da

formação do sujeito e um dimensionamento político da práxis pedagógica no sentido da

constituição da subjetividade democrática: a cidadania democrática. Neste sentido,

levando em conta os postulados freirianos, a relação entre educação e política sofre

substanciais mudanças analíticas, as quais apresentam implicações significativas na

compreensão das práticas educacionais em todas as suas dimensões ou mediações. Convém

ressaltar que é justamente a partir de Educação como prática da liberdade que Freire, com

maior profundidade, vincula consciência e democracia. De fato, a participação de mulheres e

de homens no processo de “democratização fundamental” da sociedade demanda uma

educação crítica, por meio da conscientização, que possibilita as condições dialógicas

necessárias para que faça a passagem da transitividade ingênua para a transitividade crítica

(cf. Freire, 2000a: 94). Ora, sendo precisamente “a criticidade a nota fundamental da

mentalidade democrática” (Freire, 2000a: 103), esta transitividade da consciência, que se

realiza na ampliação gradativa da “dialogação” do sujeito sobre o mundo e com o mundo

90

(conscientização), volta-se para sua responsabilidade social e política no exercício da

cidadania na realidade que se encontra inserido e atua. De fato, em Ação cultural para a

liberdade, Freire observa que “uma relação estreita foi estabelecida entre a ação cultural para

a libertação, a conscientização como característica desta forma de ação e a superação da semi-

intransitividade e da ingenuidade pela consciência crítica das classes dominadas - sua

consciência de classe” (Freire, 2002b: 96).

Constituindo-se na e pela práxis, enquanto ação cultural para a libertação, o

desenvolvimento do processo de superação dos níveis de consciência semi-intransitiva e

transitivo-ingênua pelo da consciência crítica implica integração e inserção crítica na

realidade e representação objetiva a respeito dela. Por fim, “esta posição transitivamente

crítica implica num retorno à matriz da democracia” (cf. Freire, 2000a: 70). Segundo Freire,

“a democracia, que antes de ser forma política é forma de vida”, caracteriza-se, sobretudo,

pela forte dose de transitividade de consciência no comportamento da mulher e do homem.

Transitividade que não nasce nem se desenvolve a não ser dentro de certas condições em que

elas e eles sejam lançados ao debate, ao exame de seus problemas e dos problemas comuns,

enfim, que participem efetivamente. (cf. Freire, 2001a: 76; cf Freire, 2000a: 88). Com efeito,

as implicações políticas no âmbito educacional são significativas, considerando que a

consciência crítica não se constitui por meio de um trabalho meramente intelectual mas

intersubjetivamente na práxis - ação e reflexão (cf. Freire, 2002b: 96)

Ora, a subjetividade humana constitui-se simultânea e dialeticamente dentro da

linguagem - que possui um papel determinante na construção social da realidade e produção

de significado - no interior das práticas sociais que envolvem a ação no mundo e sobre o

mundo, tornando-se, por sua liberdade, capaz de exercitar uma consciência crítica em seu

compromisso e engajamento na ação emancipatória. Por isso mesmo, não se pode concebê-la

redutível a categorias estanques. O processo de constituição da subjetividade democrática

- a cidadania democrática - implica, por sua vez, a inserção crítica, criativa e

transformadora sobre o mundo em devir. Neste aspecto, ressalta-se que uma educação

substantivamente democrática não pode se reduzir a uma instrução domesticadora dirigida

para uma adaptação passiva à realidade social, mas, enquanto ação dialógica, deve fundar-se

na formação de sujeitos autônomos e críticos, capazes de participar ativamente na

compreensão e transformação sócio-histórica de seu contexto, na perspectiva de uma ética

democrática. (cf. Freire e Macedo, 1994: 29).

A educação crítica orientada pelo entendimento dialético da relação que envolve a

transformação dos sujeitos e a do mundo no sentido da libertação fundamenta-se na unidade

indissolúvel entre a teoria e prática que, para Freire, manifesta-se na interação entre a

leitura da palavra (contexto teórico) e a leitura do mundo (contexto concreto). A

libertação não se dá dentro da consciência do ser humano, isolado do mundo, senão na práxis

de mulheres e homens dentro da história que, implicando a relação consciência-mundo,

envolve a consciência crítica desta relação. Aí está, segundo Freire, um dos pontos

fundamentais das implicações pedagógicas do processo de humanização. (Freire, 2002b: 116).

A prática educativa, a princípio, deve manter uma referência contínua com o contexto

concreto, isto é, com a realidade existencial, social, econômica, política e cultural na qual

encontram-se inseridos tantos as educadores e os educadores como os educandos. A educação

como um ato de conscientização - ação cultural - convida os educandos a se envolverem

criticamente com o mundo e com outros. Neste sentido, concebe-se a educação para a

cidadania democrática como parte de um projeto emancipatório na perspectiva da

radicalidade democrática. Por conseguinte, a construção de ambientes educacionais com

base em processos dialógico-interativos substantivamente democráticos implica o

redimensionamento da constituição da subjetividade.

91

De fato, a radicalidade democrática que caracteriza a teoria freiriana da ação

dialógica conduz a uma reformulação integral das práticas educativas no sentido da formação

de uma subjetividade democrática intersubjetivamente constituída que envolve o trânsito da

curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica caracterizado pelo desenvolvimento da

autonomia fundada na solidariedade e na responsabilidade ética, da reflexibilidade e da

criticidade, da rigorosidade metódica e da sensibilidade estética (cf. Freire, 2001e: 34-36; 42-

45). A experiência dialógica, fundamental para a construção da curiosidade epistemológica,

permite que os sujeitos nos processos educacionais vivenciem a substantividade democrática:

os espaços dialógicos são eminentemente democráticos (cf. Freire, 2004: 81). Aliás, sem

tomar em consideração de uma maneira radicalmente coerente o diálogo nas práticas

educativas torna-se difícil compreender o sentido que Freire atribui ao caráter intrinsecamente

político da educação. Portanto, assumir o caráter dialógico da educação implica abraçar uma

opção democrática radical que envolve todas as suas dimensões político-pedagógicas.

Ao resgatar sua intrínseca dialogicidade, a educação apresenta-se necessariamente

como um ato democrático. Ora, segundo Freire, a democracia e a educação democrática se

fundam ambas, precisamente, na crença no ser humano. Na crença em que ela e ele não só

podem mas devem discutir seus problemas” (cf. Freire, 2000a: 104), isto é, os problemas que

envolvem sua inserção histórica na realidade social, econômica, política e cultural, desde o

locus de sua experiência cotidiana. O próprio exercício democrático é um aprendizado

permanente para a democracia. Deste modo, segundo Freire, o ensino da democracia é

possível quando ele se dá no engajamento dos educandos em experiências democráticas. Em

Cartas a Cristina, na carta intitulada “Educação e democracia”, Freire afirma:

“Ensinar democracia é possível. Para isto, contudo, é preciso testemunhá-la. Mas ainda,

testemunhando-a, lutar para que ela seja vivida, posta em prática ao nível da sociedade global. O que

quero dizer é que o ensino da democracia não se dá através apenas do discurso sobre a democracia,

não raro contraditado por comportamentos autoritários. O ensino da democracia implica também o

discurso sobre ela, não abstratamente feito, mas sobre ela ao ser ensaiada e experimentada” (Freire,

2003b: 201).

Entretanto, convém ressalvar que a relação entre educação como ato democrático e a

formação da cidadania democrática deve ser compreendida dialeticamente, uma vez que, por

um lado, a educação não pode ser considerada em si mesma como o início da cidadania, mas

por outro lado, a experiência cidadã requer a educação. De forma análoga, ocorre na relação

entre os termos Educação e mudança: a educação não é alavanca de transformação social,

mas a transformação social é, em si, educativa (cf. Freire, 2003b: 131). Assim, a constituição

da subjetividade democrática por meio das experiências efetivamente participativas possibilita

a assunção da cidadania democrática, pela qual o sujeito toma a história em suas mãos e nela

se torna presença crítica. A reinvenção democrática da cidadania nas experiências de

participação popular é uma luta permanente pela qual mulheres e homens vivenciam um

aprendizado da democracia.

Em sua obra póstuma, Pedagogia dos sonhos possíveis, Freire enfatiza a

compreensão substantiva da cidadania. Ela não pode ser considerada um puro

“adjetivo” que qualifica a pessoa em função de sua inserção geográfica. A cidadania remete à

assunção da história do ser humano, isto é, quando a mulher e o homem assumem sua história

em suas próprias mãos.

“A história não é feita de indivíduos, ela é socialmente feita por nós todos e a cidadania é o

máximo de presença crítica no mundo da história por ela narrada. Então vocês vejam cidadania como sendo isso. A cidadania não é apenas o fato de ser um cidadão que vota. Isso é pouco demais, embora

seja fundamental também, pois ela é muito mais. O conceito de cidadania vem casado com o conceito

de participação de ingerência nos destinos históricos e sociais do contexto onde a gente está” (Freire,

2003b: 130)

92

Por fim, a cidadania é uma invenção historicamente produzida e como tal, na

perspectiva da radicalidade democrática, deve ser reinventada permanentemente. A

reinvenção democrática do poder e da sociedade implica a reinvenção democrática da

cidadania. Ela não é vem por doação, mas deve ser conquistada. Neste sentido, em

Professora sim, tia não, para Freire, o exercício pleno da cidadania apresenta-se como um

direito a ser alcançado e cuja conquista faz crescer substantivamente a democracia. Em

seguida afirma:

“A cidadania que implica o uso da liberdade - de trabalhar, de comer, de vestir, de calçar, de

dormir em uma casa, de manter a si e à família, liberdade de amar, de ter raiva, de chorar, de protestar,

de apoiar, de locomover-se, de participar desta ou daquela religião, deste ou daquele partido, de

educar-se e à família, liberdade de banhar-se não importa em que mar de seu país. A cidadania não chega por acaso: é uma construção que, jamais terminada, demanda briga por ela. Demanda

engajamento, clareza política, coerência, coerência, decisão. Por isso mesmo é que uma educação

democrática não se pode realizar à parte de uma educação da cidadania e para ela” (Freire, 2000b:

119).

“Opções radicais, jamais sectárias”, afirma Freire (Freire, 1997: 80), ao longo de sua

história, foram sendo gestadas aos poucos fazendo e se refazendo em sua prática e sua

reflexão, “como educador, portanto como político” (Freire, 1997: 79-80). Sua experiência e

seu pensamento se fizeram nesta caminhada histórica. As coisas estão sempre se fazendo e se

refazendo: o mundo é devir e nele o ser humano vai se experimentando e, assim, vai se

fazendo. Ninguém nasce feito: o ser humano, situado historicamente, vai se fazendo aos

poucos na prática social de que toma parte (cf. Freire, 1997: 79).

PARTE II

Ação Comunicativa, Democracia Deliberativa e Esfera

Pública em Jürgen Habermas

CAPÍTULO I

AÇÃO COMUNICATIVA E ESFERA PÚBLICA

No pensamento habermasiano, a possibilidade de reconstrução democrática da esfera

pública, numa perspectiva emancipatória, contempla o implemento de procedimentos

racionais, discursivos, participativos e pluralistas, que permitam aos sujeitos, no

enfrentamento das conflitualidades sociais, desenvolver mecanismos de coordenação da ação

social com base nos princípios ético-normativos da racionalidade comunicativa, resgatando e

ampliando os espaços interativos de comunicação pública, potencialmente democráticos,

livres dos imperativos sistêmicos, isto é, dos controles burocráticos do Estado e das

imposições econômicas do mercado. Neste sentido, o conceito de esfera pública, que abarca

a multiplicidade de espaços de argumentação pública envolvendo o embate dos diversos

atores da sociedade, ocupa uma posição central na elaboração teórica do modelo de

democracia deliberativa proposto por Habermas. Esta nova configuração discursiva da

democracia, pensada a partir da intensificação possível dos processos comunicativos nas

deliberações públicas, não permite que se conceba a democratização como um mero momento

de transição, mas como processo permanente e ininterrupto do exercício da soberania popular

na sociedade em sua relação com o Estado.

Com efeito, no que se refere à questão da democratização, as abordagens

decorrentes das generalizações de teorias da transição democrática que, durante décadas

predominaram no pensamento sociológico latino-americano, apesar de sua contribuição

inegável por suas implicações em diversos contextos teóricos críticos, inclusive educacional,

confinaram a análise dos processos sociais de transformação democrática à esfera

institucional. Assim, de acordo com Sérgio Costa27,

ao recusar esta “homologia entre os

processos de construção institucional e de democratização societária”, compreende-se que a

democratização permanente da sociedade implica, ao lado da construção de instituições

democráticas, na incorporação de princípios e de valores democráticos às práticas cotidianas

27 “As chamadas teorias da transição democrática constituíram, como se sabe, um dos filões contemporâneos mais profícuos das ciências sociais no Brasil e na América Latina. Tecendo uma ampla radiografia institucional

dos países que se democratizavam, trabalhos como aquele editado por O'Donnell, Schmitter e Whitehead (1986)

constituíram, pelo menos até os anos 90, a forma por excelência de se estudar e interpretar o autoritarismo e o

momento em que a incerteza sobre os resultados do jogo político e a força reguladora de regras universais

novamente se impuseram sobre o poder de um único ator - tal a definição de democratização das teorias da

transição. Mais do que isso, as teorias da transição consagraram a recém-surgida ciência política que, em países

como o Brasil, apenas a partir dos anos 70 se firma como um campo de pesquisa independente, com uma

metodologia própria e paradigmas distintos de análise” (Costa, 1999:95).

95

penetrando o tecido das relações sociais e da cultura política, de modo a conectar a

democracia enquanto prática societária com o horizonte político dos sujeitos que se engajam

nos espaços públicos. Por sua vez, as implicações éticas e políticas desta concepção radical de

democratização tornam-se significativas na práxis social (cf. Costa, 1999: 95).

Desenvolvido por Habermas, o modelo normativo de democracia deliberativa, tendo

como eixo central a concepção discursiva de esfera pública, permite considerar o caráter

permanente do processo de construção democrática a partir de diferentes espaços públicos

que, ao se constituírem, de forma autônoma, nas relações entre o Estado, suas instituições

político-administrativas e a sociedade civil, engendram e geram novos movimentos sociais e

formas associadas de luta e resistência no sentido emancipatório da radicalidade democrática.

Portanto, para além de qualquer abordagem utilitarista ou reducionista, a análise das

condições comunicativas, sob as quais se forma democraticamente a opinião e a vontade

pública, abre espaço para pensar a fundamentação de uma práxis radicalmente democrática de

cidadãs e cidadãos que, em interação intersubjetiva, na conflitualidade e multiplicidade de

suas manifestações fortuitas ou organizadas, se mobilizam e se engajam em diferentes formas

de solidariedade, disputando com o Estado e com o mercado a ampliação e preservação de

espaços democráticos de organização social, reprodução da cultura e formação da identidade.

Assim, no marco deste modelo teórico, considerando os influxos radicalmente

democratizantes de uma esfera pública autêntica, na qual mulheres e homens se

reconhecem cidadãs e cidadãos, e como tais se engajam como sujeitos de ação, em concurso

igualitário, imparcial e procedimentalmente regulado, para a formação democrática de uma

opinião pública e, a partir dela, a vontade coletiva constringente do Estado, torna-se

possível conceber as possibilidades emancipatórias das formas autônomas de mobilização e

organização popular, desde a articulação de ações populares movidas por reivindicações

localizadas e episódicas até aquelas movidas pela revolta, pela desobediência civil e ainda

aquelas constituídas, de forma mais permanente, como contra-poder face ao poder

estabelecido28

.

Portanto, a partir da fundamentação ético-normativa de política deliberativa proposta

por Habermas, demarca-se a possibilidade de conceber uma esfera pública autônoma que,

formada argumentativamente em um processo racional de consenso, livre de coação, no

interior da sociedade, outorga legitimidade aos processos de construção permanente da

democracia. Constitui-se em uma dupla dimensão: de um lado, desenvolve processos de

formação democrática de opinião pública e da vontade política coletiva; de outro, vincula-

se a um projeto de construção de uma hegemonia democrática radical, onde a sociedade

civil - esfera pública institucionalizada - se torna uma instância de deliberação e de

legitimidade da práxis democrática. A reelaboração habermasiana do conceito esfera pública,

considerando a concepção de legitimidade como procedimento, implica a reconstrução dos

ideais ético-normativos da democracia e da soberania popular como condições atuais de

28 Estes espaços de discussão são constituídos, dentre outros, por movimentos sociais (mulheres, negros,

indígenas, homossexuais, ecológicos, direitos humanos, minorias, consumidores, trabalhadores, sem terra e sem

moradia, etc) que, no enfrentamento dos conflitos sociais, por diferentes formas de comunicação, tematizam os

problemas específicos nos contextos em que se inserem e, assim, configuram um campo ético-político-cultural que aponta para uma esfera pública democrática. Deste modo, na perspectiva habermasiana, estes espaços

públicos que, na esfera pública, emergem da mobilização e organização de cidadãs e cidadãos, constituem o que

Habermas denomina de sociedade civil. Enquanto interface institucionalizada da esfera pública, este conceito

apresenta, portanto, um sentido muito preciso por corresponder a um universo empírico bem delimitado e

desvinculado das esferas sistêmicas do Estado e da economia.

96

organização e de funcionamento político da sociedade. É justamente nesta perspectiva

analítica que se pode pensar autenticamente a democratização substantiva da sociedade e a

formação/educação de uma cidadania democrática, pautada numa concepção discursiva de

soberania popular.

1. Ação comunicativa, linguagem e sociedade

As raízes da atual discussão sobre a democracia deliberativa, esfera pública e

sociedade civil, no contexto do pensamento habermasiano, se encontram na obra Teoria da

ação comunicativa29

, publicada em 1981. Nela, Habermas consolidou a reconhecida “virada

lingüística”, iniciada alguns anos antes, e estabeleceu as bases para a constituição do núcleo

normativo de sua teoria deliberativa da democracia. É neste contexto que se pode apreender e

interpretar as bases analíticas do conceito de esfera pública na reconceituação da relação

entre sociedade e Estado. Por um lado, este conceito é integrado em um modelo teórico onde

a comunicação e a linguagem são elementos fundamentais, afastando-se da concepção

original elaborada em Mudança estrutural da esfera pública30

, publicada em 1962, embora,

por outro lado, mantenha suas características essenciais relacionadas à emancipação

democrática. Desde então, o conceito de esfera pública tem sido um dos elementos teóricos

que marcam o trabalho de Habermas desde o início de sua produção. É, sobretudo, em 1988,

com o artigo Soberania popular como procedimento31

e, em 1992, com a publicação de

Facticidade e validade32

, que esta categoria volta a ocupar um lugar proeminente,

apresentando-se como um elemento crucial de sua teoria da democracia e do direito33

. Assim,

considerando o marco conceitual sob o qual se desenvolve a análise sobre aspectos da

fundamentação discursiva da formação democrática da opinião e vontade e sua relação com a

legitimidade, a questão da democracia e dos processos de democratização e sua relação com o

conceito de esfera pública política incorporam conceitos centrais da teoria habermasiana da

ação comunicativa que merecem ser apresentados em seus contornos mais significativos.

29 Habermas, 1987a, v. I e II. 30 Habermas, 1984a. 31 Habermas, 1990e. 32 Habermas, 1997a, v. I e II. 33 Segundo Antonio C. Maia, até Mudança Estrutural da Esfera Pública (1962), salvo as reflexões de

Hannah Arendt, em A Condição Humana, “a categoria de espaço público parece não ter merecido

desenvolvimentos teóricos sistemáticos. E mais, não se reconhecia o seu papel axial no jogo político da

modernidade. Neste sentido, a investigação de Habermas se apresentou ao mesmo tempo como um trabalho

descritivo, destacando e comprovando (...) a emergência dessa dimensão constitutiva da sociedade burguesa,

bem como também um caráter normativo. Nessa dimensão, aponta para o papel emancipatório que esse espaço na vida social abre, por meio de um momento no qual se institucionalizou a possibilidade de uma formação

radical democrática da vontade, através do respeito às normas de discurso racional – onde os argumentos e a

defesa de interesses generalizáveis, e não as posições sociais e as tradições, devem ser decisivos. (...) Contudo,

Mudança Estrutural na Esfera Pública termina com uma reflexão eminentemente preocupada com as

implicações normativas da categoria de espaço público. Essa tensão, tão característica da perspectiva

habermasiana, entre a dimensão descritiva (em geral trabalhada no campo da análise sociológica) e o plano

normativo, está presente em seu primeiro livro” (Maia 1997, s/p.). Em Facticidade e validade, esta dimensão

normativa será privilegiada no interior das discussões relativas à concepção discursiva da democracia. Antes de

Facticidade e validade, (1992), este debate começa a reassumir o primeiro plano na produção de Habermas em

seu artigo “Soberania popular como procedimento: um conceito normativo de espaço público” (1988). Desde

então, esta categoria analítica tem desempenhado um papel significativo nos últimos desenvolvimentos teóricos

de Habermas.

97

Orientada para a constituição de um novo paradigma que permite reconceituar a

relação teoria e prática na práxis social, a teoria da ação comunicativa de Habermas se

estrutura em torno da “força ilocucionária” da linguagem34

enquanto ato de fala orientado

para o entendimento intersubjetivo. Como fundamento das condições de possibilidade do agir

comunicativo, esta intersubjetividade mediada lingüisticamente no sentido do

entendimento recíproco leva Habermas a identificar uma racionalidade que, em virtude do

reconhecimento de seu substrato emancipatório, apresenta-se como alternativa à racionalidade

instrumental na coordenação da ação: a razão comunicativa. A racionalidade da ação não

reside mais no sujeito isolado, mas se manifesta na interação intersubjetiva,

lingüisticamente mediada. Deste modo, configuram-se os elementos estruturantes da

fundamentação discursiva da teoria da ação em Habermas, dentre os quais, o caráter dialógico

ou comunicativo da razão, a consideração dos atores sociais como agentes capazes de

pretensões de validade referentes aos diferentes mundos com que se relacionam e o consenso

racionalmente fundado, de natureza normativa e contrafactual, obtido através da troca

dialógica entre os sujeitos, para a coordenação da ação.

Deste modo, sobretudo com a reconstrução da autocompreensão de Modernidade

empreendida por Habermas, a teoria da ação comunicativa propõe um conceito dual de

racionalidade. Ora, segundo Habermas, a Modernidade envolve o surgimento de duas

dimensões diferentes da racionalidade: a racionalidade comunicativa associada à

coordenação interativa da ação social constituída normativamente pelo entendimento

intersubjetivo e a racionalidade instrumental associada à coordenação sistêmica de ações

estratégicas por fluxos autoregulados constituídos pelos meios (media) dinheiro e poder

destituídos de linguagem. O conceito de racionalidade comunicativa e sua ação correlata, a

ação comunicativa, permite a Habermas superar a conotação pessimista que caracterizava a

interpretação frankfurtiana em relação à instrumentalização hegemônica de que se revestiu a

racionalidade no desenvolvimento da Modernidade. Habermas reconstrói os fundamentos

da teoria social pelo revigoramento da razão, ou melhor, resgata as possibilidades

emancipatórias das interações comunicativas nas quais ela se manifesta, distanciando-se

dos ditames da razão instrumental: da razão centrada no sujeito monológico para a razão

comunicativa intersubjetiva, descentrada e processual.

O conceito habermasiano de ação comunicativa remete a um tipo de ação social

mediada pela comunicação, em cuja dimensão intersubjetiva, uma vez resgatada, encontra-se

a possibilidade de reconhecer uma noção ampliada de racionalidade, capaz de resgatar e

incorporar o interesse crítico e emancipatório das teorias. Nesta perspectiva, tal possibilidade

pressupõe a compreensão da linguagem como um meio de comunicação orientada para o

entendimento intersubjetivo, que consiste no telos da ação comunicativa (cf. Habermas,

1987a, 1: 369). Ao resgatar esta dimensão comunicativa da racionalidade mediante a

34 Com base na teoria lingüística de Austin, Habermas considera que os atos elementares da fala apresentam

uma estrutura na qual se combinam três elementos: o componente proposicional para a representação de estados-

de-coisas, o componente ilocutivo para a admissão de relações interpessoais e, finalmente, os componentes

lingüísticos que expressam a intenção de quem fala. Assim, a clarificação, em termos de teoria dos atos de fala,

das complexas funções lingüísticas da representação, do estabelecimento de relações interpessoais e da

expressão de acontecimentos próprios tem conseqüências incisivas para o próprio conceito de racionalidade

comunicativa e constituição de uma pragmática universal. O aspecto decisivo nessa apropriação crítica das

investigações de Austin é a reformulação do sentido do componente performativo ou componente ilocucionário

de uma emissão lingüística. Para Habermas, ao contrário de Austin, a força ilocucionária do componente

performativo possui uma base racional. Desloca-se, portanto, o locus da racionalidade da ação lingüística do

componente proposicional para o componente performativo, pelo qual o ato de fala possibilita o estabelecimento

de uma relação interpessoal. (cf. Habermas, 1984b: 359-365; Habermas, 1990b: 123-124).

98

substituição do paradigma epistêmico que se baseia na relação sujeito-objeto pelo paradigma

da intersubjetividade mediada lingüisticamente, Habermas se propõe superar o déficit a

respeito da definição do critério normativo da teoria crítica. O componente discursivo,

primordial tanto para a racionalidade comunicativa quanto para o tipo de ação que lhe é

própria, estará na base do modelo habermasiano de democracia deliberativa.

1.1. Sociedade, mundo vivido e sistema

No marco da reconstrução habermasiana da teoria social, retomando explicitamente a

problemática weberiana da modernização como racionalização, parte-se do pressuposto de

que, na modernidade ocidental, a evolução da sociedade realizou-se primariamente a partir de

uma progressiva diferenciação das estruturas da racionalidade que dissociou, de um lado,

os âmbitos de ação integrados normativamente pela via de um consenso que se dá

comunicativamente - o âmbito da racionalidade comunicativa - e, de outro, os sistemas de

ação funcionalmente especificados e coordenados por fluxos auto-regulados de integração - o

âmbito da racionalidade estratégico-instrumental. O resultado deste processo de

diferenciação entre processos comunicativos de integração social e processos funcionais

de integração sistêmica, na perspectiva habermasiana, constituiu uma distinção entre o

processo de racionalização das estruturas comunicativas do mundo vivido e o processo de

racionalização e correspondente aumento da complexidade dos sistemas societários que, por

sua vez, engendrou internamente uma crescente diferenciação e autonomização dos

subsistemas econômico e administrativo. Em virtude desta disjunção entre o sistema e o

mundo vivido desencadeada pelo processo de racionalização simultaneamente com a

complexificação gradativa das formas societais, estes dois âmbitos de coordenação da ação na

sociedade se constituíram, no pensamento habermasiano, como duas perspectivas analíticas

extremamente significativas.

De um lado, a perspectiva correspondente ao princípio da regulação ou integração

sistêmica que constitui a organização e o desenvolvimento de processos e de estruturas

funcionais auto-regulados, nas esferas econômicas e político-administrativas, desprovidas (ou

independentes) de expectativas normativas de seus agentes e articuladas a partir de lógicas

estratégicas distintas onde predominam respectivamente o dinheiro e o poder como media

reguladores e deslingüistizados orientados para consecução dos fins sistemicamente

determinados. De outro lado, a perspectiva correspondente ao princípio da integração

social que configura, na esfera cotidiana do mundo vivido desdobrada em seus componentes –

cultura, sociedade e personalidade – reciprocamente diferenciáveis, as inúmeras relações

interpessoais e estruturas societárias organizadas, a partir de expectativas normativas

consensualmente estabelecidas. Na medida em que, no diálogo, coordenam a sua ação através

de normas intersubjetivamente reconhecidas, os indivíduos resgatam sua condição de sujeitos

de ação reconhecendo a si mesmos e os demais como membros de um mesmo grupo social e

da mesma reserva de tradições culturais implicitamente conhecidas que compartilham

solidariamente por meio das interações comunicativas vivenciadas cotidianamente,

interiorizam valores e normas, competências para agirem e desenvolvem as suas identidades

sociais e individuais.

Em Técnica e Ciência enquanto Ideologia encontramos os pressupostos da

formulação habermasiana que leva a disjunção binária entre os âmbitos societários

“mundo vivido” e “sistema”, ao introduzir a decomposição do conceito de trabalho em dois

componentes, os quais, ainda que interdependentes na prática, são analiticamente

distinguíveis e mutuamente irredutíveis: a distinção entre “interação” (o agir comunicativo

regido por normas com validade obrigatória que constitui a esfera comunicacional) e o

“trabalho” (o agir racional com relação a fins, regido estrategicamente por regras técnicas,

99

que constitui a esfera instrumental) reconhecendo seu condicionamento recíproco sem

incorrer na redução da interação ao trabalho. Contrariamente à análise marxista, nega-se a

determinação da segunda pelo modo de produção, conferindo primazia à comunicação no

processo de evolução social.

Mulheres e homens vivem num mundo estruturado materialmente pelo trabalho e

simbolicamente pela linguagem, mas é a comunicabilidade, segundo Habermas, que

determina o desenvolvimento de seu modo de vida. Assim, o trabalho, no quadro dos

sistemas técnicos de ação instrumental, consiste na ação racional teleológica, abarcando a

ação instrumental e a ação estratégica: a primeira, orientada por regras técnicas que calculam

a relação entre meio e fim, progredindo em fluxos auto-regulados orientados no sentido de

estabelecer nexos sistêmicos de ação, e a segunda, por máximas e valores que buscam exercer

influência sobre a definição da situação ou sobre a decisão do outro. Como ação instrumental,

o trabalho busca estrategicamente o êxito na obtenção eficaz de determinado resultado pré-

estabelecido. A interação, relativa ao agir comunicativo, por sua vez, desenvolve-se no

quadro dos processos de interação intersubjetiva estruturados simbolicamente pela linguagem,

com base na orientação normativa de regras sociais que fixam determinadas expectativas mais

ou menos recíprocas de comportamento e que têm de ser entendidas e reconhecidas por, pelo

menos, dois sujeitos.

Assim, ao ser fundada na intersubjetividade do entendimento e do reconhecimento

mútuo e regida por normas consensuais, livre de coação interna ou externa, a comunicação

representa o mecanismo de coordenação racional da ação social, por meio do qual as pessoas

combinam seus planos de ação e se capacitam a agir como sujeitos de maneira recíproca. O

desenvolvimento da sociedade, portanto, constitui-se pelo entrelaçamento de ações auto-

reguladas de estabilização social relativas à inserção funcional nos plexos sistêmicos e de

ações coordenadas simbolicamente pela linguagem relativas às formas de integração

social no mundo vivido. Suas transformações, todavia, decorrem dos diversos movimentos

de racionalização comunicativa que historicamente podem ser constatados. A comunicação

comanda o processo dialético de evolução social: as necessidades de reprodução material não

podem ser encarados mecanicamente como determinações absolutas, na medida em que os

processos de trabalho, embora condicionem seu desenvolvimento, precisam ser mediados

comunicativamente para engajar os sujeitos, devem ser compreendidos no quadro das

chamadas formas de entendimento/comunicação - formas de integração social que se

distinguem das coações sistêmicas da reprodução material (cf. Habermas, 1987a, 2: 265)35

.

Ao retomar a análise habermasiana em torno da compreensão bidimensional da

sociedade, convém ressaltar que a dupla diferenciação dos âmbitos societários de ação

constituída ao longo do processo de modernização, por sua vez, pressupõe formas correlatas e

distintas de racionalidade. De um lado, o sistema como âmbito da ação estratégico-

instrumental (teleológica) relativa às ações orientadas ao êxito (integração sistêmica) que

pressupõem uma racionalidade instrumental presente na coordenação das ações dos atores

sociais a partir de estímulos de meios regulativos, como o dinheiro (na economia) e do poder

(na política administrativa delimitada no Estado) relativos à reprodução material da

35 Em Conhecimento e Interesse, a tematização da reciprocidade entre trabalho e interação dá-se no contexto

do embate teórico com o positivismo. Habermas rejeita a redução ingênua da teoria do conhecimento científico,

em que qualquer forma de interesse deve ser eliminada de processos cognitivos objetivos por constituírem

interferência subjetivas negativas. Ele critica essa compreensão cientificista das ciências, na tentativa de resgatar

a unidade entre interesse e conhecimento. Pra ele, os interesses comunicativos e instrumentais, por meio da

linguagem e do trabalho, respectivamente, determinam a priori as formas de organização da vida e das

experiências, antes da ação e da ciência. (cf. Habermas, 1982: 211ss).

100

sociedade. De outro, o mundo vivido concebido como o âmbito das interações sociais

mediadas lingüisticamente e, por isso, permeadas pela racionalidade comunicativa. São

interações baseadas na solidariedade e no entendimento recíproco (ação comunicativa) pelas

quais os indivíduos reconhecem intersubjetivamente as pretensões de validade levantadas na

comunicação. Para esclarecer a separação destes níveis analíticos que representam contextos

de ação e suas de respectivas formas de reprodução, Habermas, em resposta às objeções de

Anthony Giddens, em Teoria da ação comunicativa: complementos e estudos prévios,

ressalta:

Eu prefiro introduzir o conceito de mundo vivido como conceito complementar ao de ação

comunicativa e entendo a ação comunicativa como o meio através do qual se reproduzem as estruturas

simbólicas do mundo vivido. Simultaneamente, as ações instrumentais, isto é, as intervenções no

mundo objetivo, representam o meio através do qual se reproduz o substrato material do mundo

vivido, a partir do qual, portanto, o mundo vivido desenvolve seus processos de intercâmbio com a

natureza externa” (Habermas, 1984b: 458).

No sentido desta estratégia analítico-conceitual, Habermas separa claramente, em

um primeiro momento, os conceitos de ação e de sociedade, e, em segundo, estabelece a

distinção entre a sociedade como mundo vivido simbolicamente estruturado e a sociedade

como sistema, para poder, a partir daí, desenvolver, em um terceiro momento, um conceito de

sociedade em dois planos e seus respectivos conceitos de “reprodução social” (cf. ibidem:

458). A partir desta diferenciação entre os dois planos de coordenação das ações,

compreende-se que os mecanismos funcionais dos subsistemas desenvolvem suas próprias

estruturas societárias isentas de conteúdo normativo e subordinam o mundo vivido às coações

sistêmicas da reprodução material e que deste modo o mediatiza, instrumentalizando sua

infra-estrutura comunicativa. “O resultado disso é uma violência estrutural que, sem se tornar

manifesta como tal, apodera-se da forma da intersubjetividade do entendimento possível. A

violência estrutural se exerce através de uma restrição sistemática da comunicação” (cf.

Habermas, 1987a, 2: 259-265). Segundo Habermas, na sua teoria da ação “o conceito de

violência ocupa uma posição central [...]. Uma vez que as interações não são coordenadas

através do entendimento, a única alternativa é a violência que alguns exercem contra outros

(de forma mais ou menos sublimada, de forma mais ou menos latente)”. Em seguida, ele

afirma:

Quando se introduz a violência como alternativa ao mecanismo de coordenação da ação que

representa o entendimento e o poder como produto da ação orientada ao entendimento, obtém-se,

afinal, a vantagem de não perder de vista as formas de exercício indireto da violência que hoje

predominam. Refiro-me a essa violência patógena que inadvertidamente penetra os poros da prática

comunicativa cotidiana e pode alastrar nela sua latente eficácia na medida em que o mundo vivido fica

entregue aos imperativos de subsistemas funcionais autonomizados e coisificado pelas sendas de uma

racionalização unilateral” (Habermas, 1984b: 459).

A análise habermasiana sustenta, portanto, a existência de uma indissociável tensão

entre administração estatal e mercado e destes em relação às estruturas interativas que

constitui o ponto focal para a elaboração de um diagnóstico das sociedades contemporâneas36

.

36 A partir da compreensão do processo de modernização que, segundo Weber, havia se caracterizado pelo

predomínio da razão instrumental da ciência e tecnologia sobre as outras esferas sociais, para Habermas, a razão

instrumental predominante na esfera dos subsistemas que envolvem o mercado e a burocracia estatal, no

processo de modernização capitalista, acabou dominando e "colonizando" o mundo da vida invadindo as esferas

da cultura, da moral e da estética. A disputa do espaço social, nos pontos de intersecção entre sistema e mundo

da vida, constituiria a disputa política fundamental das sociedades contemporâneas. A recuperação

(descolonização) das esferas comunicativas reprimidas do mundo da vida e a influência normativa dos fluxos

comunicacionais sobre a coordenação das ações reguladas das esferas sistêmicas da sociedade decorrente da

101

E, neste sentido, esta análise torna-se capaz de diferenciar, de um lado, os processos de

modernização dos subsistemas econômico e administrativo, baseados na coordenação da ação

através da eficiência estratégica, e do outro, os processos de racionalização das estruturas

comunicativas relacionados à generalização das normas e valores, bem como permite pensar

as possibilidades emancipatórias na emergência de práticas democráticas relativas ao

exercício pleno da soberania popular no interior das sociedades modernas. As

interferências do sistema, através dos subsistemas regulados por meios não lingüísticos, como

o poder ou o dinheiro, invadem os domínios da vida cotidiana cuja práxis comunicativa exige

uma ação orientada para o entendimento mútuo dos sujeitos em interação. É justamente o

contraste entre o mundo vivido e os âmbitos da vida social orientados por imperativos

sistêmicos que configuram os desdobramentos da explicação habermasiana acerca das

patologias que afetam a sociedade na Modernidade. Neste sentido, Habermas desenvolve a

tese da colonização do mundo vivido, isto é, a subversão das esferas socialmente integradas

da reprodução simbólica, sua fragmentação e sua assimilação aos âmbitos organizados pela

ação instrumental. Basicamente, os meios regulativos dinheiro e poder invadem as

porosidades da estrutura comunicativa esvaziando-lhe o potencial argumentativo e racional.

É precisamente neste ponto que Habermas introduz a noção de esfera pública. Ora, o

processo de colonização do mundo vivido só pode ser bloqueado caso as esferas de ação

especializadas voltem a estar ligadas à esfera pública, submetidas às suas restrições

normativas. Esta condição permitiria que discussões críticas e racionais possam se tornar as

principais responsáveis por estabelecer as premissas normativas para coordenação da ação

nesses contextos interativos de ação, resistindo às injunções sistêmicas. Deste modo, na

perspectiva habermasiana, ressalta-se a interpretação da função da esfera pública como sendo

essencial para a proteção e recuperação de um mundo vivido, descolonizando-o.

1.2. O caráter normativo do entendimento na coordenação comunicativa da

ação

Para que se possa melhor compreender o conceito habermasiano de “ação

comunicativa”, torna-se necessário destacar alguns aspectos analíticos da ação susceptíveis de

racionalização, considerando-os a partir da distinção entre dois modelos de orientação da ação

racional (cf. Habermas, 1987a, 1: 124; 1984b: 384-388; 1989a: 164-165): o modelo da ação

racional com respeito a fins ou ação teleológica (ação racional orientada ao êxito) e o modelo

da ação comunicativa (ação racional orientada ao entendimento).

O modelo da ação racional com respeito a fins remete ao sujeito que se orienta

exclusivamente pela consecução de seu objetivo global suficientemente precisado conforme

fins concretos, em relação aos quais submete a cálculos todas as demais conseqüências da

afirmação do poder social-integrativo da solidariedade constitui o núcleo utópico da teoria da ação comunicativa

e o resgate do projeto inacabado de emancipação da Modernidade. Portanto, nesta perspectiva emancipatória, a

“demonização” mecanicista da relação entre o sistema e mundo vivido e a colonização do mundo vivido pelo

sistema decorrente constitui uma interpretação inadequada ao pensamento habermasiano, ao contrário, importa

que a reciprocidade entre estas duas dimensões societárias deve seja encarada dialéticamente. Na verdade, a

teoria da Modernidade, segundo os postulados da razão comunicativa, revela a reciprocidade dialética de duas

situações interdependentes: por um lado, que o mundo vivido está sujeito às agressões sistêmicas. Entretanto, por

outro lado, a radicalização desta agressão engrendra, sob o horizonte de sentido emancipatório, uma práxis

política de resistência e luta para conquistar e ampliar seus espaços de liberdade, de autonomia e da

solidariedade. É essa a verdadeira dialética da Modernidade resgatada pela reconstrução habermasiana dos

fundamentos da mediação normativa das dimensões teórica e prática da razão, cindidas pela universalização da

razão analítico-instrumental decorrente do reducionismo cientificista.

102

ação como condições secundárias do êxito a que aspira. O êxito vem definido pela ocorrência

de um determinado estado no mundo que, em uma situação dada, de modo causal, pode ser

produzida mediante ação ou omissão intencionadas. Como tal, neste modelo, Habermas

estabelece uma classificação de ações em que a ação teleológica refere-se à realização de fins

definidos, sob determinadas condições e pode ter uma dupla dimensão instrumental ou

estratégica.

A ação instrumental está voltada para realização de tarefas técnicas de controle da

natureza e dos estados-de-coisas que fazem parte do mundo objetivo. Como tal consiste na

ação que se realiza em um processo coordenado lingüisticamente no qual os participantes

perseguem seus próprios objetivos e realizam seus propósitos influindo sobre as ações de

outros sujeitos. Este tipo de ação orientada ao êxito realiza-se sob a observância de regras

técnicas de ação e avaliada pelo grau de eficácia da intervenção em um determinado estado

físico. Segundo Habermas, as ações instrumentais podem estar associadas a interações sociais.

Diferente desta, a ação estratégica consiste propriamente em uma ação social. Neste tipo de

ação, os sujeitos tentam alcançar os objetivos de sua ação influenciando externamente sobre a

definição da situação, as decisões ou motivos de seu adversário. Concebidas como interações

sociais, Habermas opõe as ações estratégicas às ações comunicativas.

“A comunicação e a atividade teleológica são dois componentes igualmente fundamentais

das interações sociais. Estas se separam, de acordo com o mecanismo de coordenação da ação, em

duas classes: ação comunicativa e ação estratégica. A coordenação decorre no primeiro caso através

da formação do consenso, e no segundo através da complementaridade das tramas de interesses. No primeiro caso a comunicação lingüística tem que servir de meio da coordenação da ação, no segundo

a comunicação lingüística pode servir de meio de coordenação da ação. Porém, na medida em que as

interações estratégicas vem mediadas lingüisticamente, a linguagem serve de meio de influenciação

mútua” (Habermas, 1984b: 421)

Em referência ao modelo da ação racional orientada ao entendimento, Habermas

concebe como agir comunicativo aquelas interações nas quais os sujeitos envolvidos se põem

de acordo para coordenar internamente seus planos de ação e alcançar solidariamente suas

respectivas metas “sob a condição de um acordo existente ou a se negociar sobre a situação e

as conseqüências esperadas” (Habermas 1989a: 164-165). Para tanto, é necessário que os

envolvidos estejam dispostos a permitir que a validade de suas afirmações possa ser criticada

ou anulada por outros agentes. Assim, inseridos num processo cooperativo de interpretação,

em solidariedade intersubjetiva, os participantes se referem simultaneamente a ações no

mundo objetivo, no mundo social e no mundo subjetivo37

. Ao contrário, na medida em que os

37 Habermas, em Teoria da Ação Comunicativa: complementos e estudos prévios, em resposta às objeções de

Anthony Giddens com relação à teoria da ação, ou mais especificamente, às observações críticas feitas ao seu

conceito de interação, afirma: “Estou bem longe de equiparar ação e interação: eu distingo entre ação

instrumental, ação estratégica e ação comunicativa. Para a construção desta tipologia da ação torna-se determinante a distinção entre orientação ao êxito e orientação ao entendimento. Segundo o modelo da ação

racional com relação a fins o ator se orienta para a realização de seus próprios fins, calculando o êxito da ação

pelo grau em que esta consegue produzir mediante intervenção no mundo (ou mediante omissões) o estado-de-

coisas que se espera. Às ações orientadas ao êxito eu chamo de instrumentais quando podem ser entendidas

como seguimento de regras técnicas e avaliadas a partir do ponto de vista da eficácia de uma intervenção no

mundo físico com o qual o agente pretende conseguir algo; as ações orientadas ao êxito denomino de

estratégicas quando podem ser entendidas como seguimento de regras de escolha racional e avaliadas do ponto

de vista da eficácia da influência que um agente trata de exercer sobre as decisões de um oponente (ou

oponentes) racional. [...]. Chamo de ações comunicativas quando as interações sociais não são coordenadas

através de cálculos egocêntricos do próprio êxito por parte de cada ator individual, considerado isoladamente,

senão mediante operação cooperativas de interpretação dos participantes. Na ação comunicativa os atores não se

orientam primariamente por seu próprio êxito, senão pela produção de um acordo que é condição para que cada

103

sujeitos estão exclusivamente orientados para o sucesso, isto é, para as conseqüências do seu

agir, “eles tentam alcançar os objetivos de sua ação influindo externamente, por meio de

armas ou bens, ameaças ou seduções, sobre a definição da situação ou sobre as decisões ou

motivos de seus adversários”. A coordenação das ações de sujeitos que se relacionam desta

maneira, isto é, estrategicamente, depende da maneira como se entrosam os cálculos de ganho

egocêntricos” (cf. Habermas 1989a: 164-165). E conclui Habermas:

“Em ambos os casos, a estrutura teleológica da ação é pressuposta na medida em que atribui

aos atores a capacidade de agir em vista de um objetivo e o interesse em executar seus planos de ação.

Mas o modelo estratégico da ação pode se satisfazer com a descrição de estruturas do agir

imediatamente orientado para o sucesso, ao passo que o modelo do agir orientado para o

entendimento mútuo tem que especificar condições para um acordo alcançado comunicativamente sob

os quais Alter pode anexar suas ações às do Ego” (Habermas 1989a: 165).

Na ação comunicativa, pode-se avaliar o acordo alcançado, em cada caso, pelo

reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade, implícitas em qualquer ato de

fala. Ora, os sujeitos ao se entenderem entre si para coordenar suas ações perseguem uma

determinada meta, de modo que não se trata primariamente de proferir atos de comunicação,

mas de estabelecer coordenadas para as ações extralingüísticas por meio da comunicação

lingüística. Sobre o entendimento mútuo enquanto mecanismo da coordenação das ações

comunicativas, Habermas afirma:

“O conceito do agir comunicativa está formulado de tal maneira que os atos do entendimento

mútuo, que vinculam os planos de ação dos diferentes participantes e reúnem as ações dirigidas para

objetivos numa conexão interativa, não precisam de sua parte ser reduzidos ao agir teleológico. Os

processos de entendimento mútuo visam um acordo que depende do assentimento racionalmente

motivado ao conteúdo de um proferimento. O acordo não pode ser imposto à outra parte, não pode ser

extorquido ao adversário por meio de manipulações. [...] Este [o acordo] assenta-se sempre em

convicções comuns. A formação de convicções pode ser analisada segundo o modelo das tomadas de

posição em face de uma oferta nele contida, tomando posição afirmativamente, nem que seja de

maneira implícita, em face de uma pretensão de validade em princípio criticável” (Habermas 1989a:

165).

No agir comunicativo, portanto, a linguagem deixa de possuir um uso puramente

instrumental-cognitivo e a de ser abordada apenas como tal, sendo a orientação consensual a

que deve nortear a interação dos sujeitos: o paradigma monológico da filosofia da consciência

- a da auto-referência que marca o conhecimento e agir determinado pela relação epistêmica

sujeito-objeto - é substituído pelo paradigma da compreensão mútua. O resgate da dimensão

intersubjetiva da linguagem traz implícita uma nova idéia da objetividade que remete à

relação sujeito-sujeito na dinâmica da ordem social, não sendo considerada tão-somente como

uma simples representação da realidade tal como ela é.

Esta concepção paradigmática de interação mediada lingüisticamente que constitui as

ações orientadas ao entendimento mudou o padrão da objetividade epistêmica, que abandona

a certeza privada de um sujeito que passa por experiências para a prática pública de

justificação dentro de uma comunidade comunicativa. A objetividade da experiência centrada

no sujeito agora é assimilada à intersubjetividade do entendimento. Neste modelo da ação

orientada ao entendimento, distinto do modelo teleológico de ação caracterizado por uma

participante na interação possa prosseguir seus próprios planos de ação. Um acordo alcançado

comunicativamente se funda no reconhecimento intersubjetivo, ainda que implícito, de pretensões de validade

susceptíveis de crítica. O acordo não pode ser imposto por uma das partes. Um acordo em que um tenha sido

objetivamente forçado, ou que se tenha sido produzido pela via da persuasão retórica, subjetivamente, só pode

valer como acordo enquanto não se tornem evidentes as vias pelas quais se tenha produzido. O acordo repousa

em convicções (Habermas, 1984b: 453-454).

104

atitude objetivante perante o mundo, os participantes em um contexto interativo empregam os

atos comunicativos com os quais buscam se entender sobre uma determinada situação, de

sorte que lhes seja possível coordenar seus planos de ação sobre esta situação, em comum

acordo, por meio de um consenso construído intersubjetivamente. Para isso, no processo

comunicativo reportam suas emissões sobre algo no mundo tendo presente a possibilidade de

que a validade delas possa ser colocada em questão por outros sujeitos envolvidos

interativamente (cf. Habermas, 1984b: 492-493)38

.

Uma ação pode ser compreendida como a realização de um plano de ação, que se

apóia em uma determinada interpretação de uma situação delimitada. O sujeito, ao levar a

termo seu plano de ação, tem o domínio da referida situação. Ora, a situação de ação constitui

um fragmento de um entorno interpretado pelo sujeito. Este fragmento, por sua vez, se

constitui à luz de possibilidades de ação que o sujeito percebe como relevantes para a

execução de seu plano de ação. Na perspectiva habermasiana, distinta de outras abordagens

teóricas da ação, concebe-se que para a coordenação da ação pode ocorrer tanto por um

acordo mais ou menos fundado racionalmente, isto é, um saber (em) comum, como pode

simplesmente ocorrer por influências externas de uns sobre outros. Segundo Habermas,

um saber para ser “comum” tem que satisfazer condições bem exigentes, pois não estamos

apenas diante de um saber comum no sentido de trivial ou vulgar quando os participantes

informalmente concordam em algumas opiniões que são emitidas em um grupo qualquer sem

que isso se oriente para a coordenação de alguma ação. Neste sentido, ele afirma:

“Chamo comum um saber que funda o acordo, tendo tal acordo como termo um

reconhecimento intersubjetivo de pretensões de validade susceptíveis de crítica. Acordo significa que

os participantes aceitam um saber como válido, isto é, como intersubjetivamente vinculante. Somente

à mercê disso pode um saber comum, na medida em que contém componentes ou implicações

relevantes para a seqüência de interação, cumprir funções de coordenação da ação. As vinculações

recíprocas surgem apenas de convicções compartilhadas intersubjetivamente. Ao contrário, a

influência externa (no sentido de influência causal) sobre as convicções de outro participante na

interação só tem um caráter unilateral. As convicções compartilhadas intersubjetivamente vinculam os

participantes na interação em termos de reciprocidade [...]” (Habermas, 1984b: 481)

Para Habermas, acordo e influência se apresentam como dois mecanismos

distintos de coordenação da ação que se excluem um ao outro, ao menos considerando a

partir da perspectiva dos participantes envolvidos. Ora, os processos de entendimento não

podem ser empreendidos simultaneamente com a intenção de chegar a um acordo com um

participante na interação e sobre ele exercer uma influência, agindo sobre ele, forçando-o. Um

acordo alcançado comunicativamente exige uma base racional, isto é, um acordo não pode

ser forçado ou imposto por uma parte sobre a outra, seja instrumentalmente por intervenções

diretas na situação de ação do outro, seja estrategicamente, por meio de uma influência

calculada sobre as decisões ou atitudes do próximo. Habermas certamente considera a

possibilidade de haver acordos que objetivamente sejam forçados, porém, o que visivelmente

tenha sido produzido por uma influência externa ou mediante o uso da violência, não pode

constar subjetivamente como acordo consensualmente assumido. Ao contrário, neste aspecto,

podem ser considerados como pactos ou negociações. O acordo consensualmente assumido

num contexto de intersubjetividade dialógica, de acordo com Habermas, se baseia em

38 De acordo com Delamar J. Volpato Dutra, a pragmática universal da linguagem, “[...] opera com

pretensões de validade resolúveis discursivamente e com pressuposições pragmático-formais, remetendo a

compreensão dos atos de fala às condições de sua aceitabilidade racional. Portanto, o conceito-chave da

pragmática universal não é a verdade, mas a validade, entendida num sentido epistêmico, ou seja, como

aceitabilidade racional” (Dutra, 2003: 219).

105

convicções comuns (cf. Habermas, 1987a, 1: 368-369; Habermas, 1984b: 482). Neste sentido,

ele afirma:

“Se bem que, na verdade, objetivamente, um acordo pode ocorrer forçado ou induzido;

porém o que a olhos vistos se produz por influência externa, mediante gratificações, ameaças,

sugestão ou engano, não pode contar subjetivamente como acordo. Perde a eficácia à qual deve sua

capacidade de coordenar a ação. Um acordo perde o caráter de convicções comuns enquanto o afetado

se dá conta de que é resultado da influência externa que outro tem exercido sobre ele. [...] Ao

contrário, os participantes na interação que tratam de coordenar de comum acordo seus respectivos

planos de ação e somente os executam sob as condições do acordo a que chegaram, adotam uma

atitude performativa de falantes e ouvintes, e se entendem entre si sobre a situação dada e a forma de

dominá-la. [...] A atitude de orientação ao entendimento [...] torna os participantes na interação

dependentes uns dos outros. Estes dependem das atitudes de afirmação ou negação de seus destinatários, porque somente podem chegar a um consenso sobre a base do reconhecimento

intersubjetivo das pretensões de validade” (Habermas, 1984b: 482)

Portanto, sendo um conceito normativo que se radica no próprio conceito de

linguagem (cf. Habermas, 1984b: 101), isto é, que constitui o telos imanente da

comunicação lingüística (cf. ibidem, 198), o entendimento funciona como mecanismo

coordenador da ação do seguinte modo: os participantes na interação, ao efetuarem atos de

fala, desde que possam compreender-se acerca da inteligibilidade das expressões simbólicas

empregadas nos enunciados que proferem, se colocam de acordo sobre a validade que

pretendem para suas emissões, isto é, reconhecem intersubjetivamente as pretensões de

validade que se referem (a) à verdade acerca do estado-de-coisas no mundo objetivo, isto é,

a pretensão de que o enunciado seja verdadeiro ou que se cumpram, com efeito, as condições

de existência do conteúdo proposicional mencionado; (b) à sinceridade ou autenticidade das

locuções apresentadas que exprimem os sentimentos incluídos no mundo subjetivo, de tal

forma que os ouvintes possam considerar o seu discurso crível, após verificada a consistência

de seu comportamento; (c) à adequação às normas e valores de modo que os falantes

possam concordar mutuamente sobre uma base normativa reconhecida, isto é, a pretensão de

que a ação reivindicada seja correta por referência a um contexto normativo vigente ou de que

o contexto normativo a que a ação se atém seja reconhecido como legítimo. Portanto, todo

sujeito que participa em uma comunicação na busca processual do entendimento pretende se

expressar inteligivelmente, estar dando a entender algo que seja reconhecido como

verdadeiro, estar dando-se a entender a si mesmo sendo reconhecido como sincero e, por fim,

possuidor de intenções normativas reconhecidas, pretende estar se entendendo com os outros.

“Meta do entendimento é a produção de um acordo, que termine na comunidade

intersubjetiva da compreensão mútua, do saber compartilhado, da confiança recíproca e da

concordância de uns com outros. O acordo descansa, respectivamente, sobre a base do

reconhecimento de quatro pretensões de validade: inteligibilidade, verdade, veracidade e retitude. Em

alemão a expressão Verständigung (entendimento) é multívoca. Tem o significado mínimo de que

sujeitos entendem identicamente uma expressão lingüística, e o significado máximo de que se dá entre

ambos uma concordância acerca da retitude de uma emissão por referência a um pano de fundo

normativo que ambos reconhecem. [...] Enquanto, ao menos para uma das pretensões de validade,

permanece em suspenso a pressuposição de cumprimento ou desempenhabilidade, a ação comunicativa não pode prosseguir. Vemo-nos, então, basicamente frente à alternativa, ou de passar

para a ação estratégica, ou de interromper a comunicação em geral, ou também de retomar a ação

orientada ao entendimento no nível que representa a fala argumentativa (com o fim de passar a um

exame discursivo da pretensão de validade que temos deixamos hipoteticamente em suspenso)”

(Habermas, 1984b: 301).

No que se refere às pretensões de validade, convém ressaltar que a teoria pragmática

da linguagem permite ampliar o tratamento das funções da linguagem para além de sua

106

função descritiva39

. Para Habermas, através da linguagem os indivíduos podem realizar

distintos tipos de ações, as quais podem classificar-se em três tipos de funções gerais: a) a

função expressiva, quando o emissor busca manifestar um estado subjetivo; b) a função

apelativa, quando o emissor busca coordenar suas ações com o receptor; e c) a função

descritiva, quando o emissor fala sobre os objetos e estados de coisas. Evidentemente se trata

de uma distinção analítica, já que na maioria dos processos comunicativos estas funções se

encontram entrelaçadas. Todavia, nos distintos jogos de linguagem recai o acento em uma

delas. A cada uma destas funções gerais correspondem, respectivamente, três pretensões

de validade: a) a sinceridade ou autenticidade; b) a correção normativa e c) a verdade

objetiva. Apesar das diferenças que existem entre as pretensões de validade, ressalta-se que

todas compartilham da pretensão da inteligibilidade, enquanto uma pretensão de validade

geral que sempre se encontra presente para que os sujeitos possam se entender pelos códigos

lingüísticos usados, independente da forma com que se utiliza a linguagem.

Como se pode observar, a revalorização da intersubjetividade implica que o

entendimento entre falantes em um processo comunicativo não pode ser reduzido à pretensão

de verdade objetiva, uma vez que o entendimento racionalmente motivado está contido na

estrutura mesma da linguagem: não se trata de uma simples exigência da razão prática, mas

algo inserido na reprodução da vida social. De fato, em Teoria da ação comunicativa, ao

analisar o conceito de entendimento, o propósito de Habermas não está dirigido para uma

mera caracterização empírica de disposições comportamentais que envolve uma atitude

orientada para o entendimento na ação comunicativa, mas a análise das estruturas gerais dos

processos de entendimento, das quais se possam deduzir as condições pragmáticas de

participação e assim caracterizá-las formalmente. Entender-se é um processo que envolve

sujeitos lingüística e interativamente competentes, racional e afetivamente abertos à

reciprocidade, no sentido de alcançar comunicativamente um acordo sem nenhuma coação

externa à estrutura lingüística. Neste sentido, os processos de entendimento têm como meta

um acordo que satisfaça as condições de um assentimento racionalmente motivado ao

conteúdo de uma emissão (cf. Habermas, 1987a, 1: 368-369).

Neste aspecto, considerando a apropriação habermasiana da teoria dos atos de fala de

Austin, convém ressaltar que a unidade básica do processo comunicativo não reside em uma

proposição isolada, mas consiste em um ato de fala enquanto um proferimento que um sujeito

particular, no interior de um contexto social concreto, se utiliza para comunicar-se com outro

sujeito. Cada ato de fala encontra-se constituído por um elemento locucionário, formado pelo

conteúdo proposicional e uma força ilocucionária, que indica o modo ou a maneira pela qual

se utiliza esse conteúdo proposicional. Habermas sustenta que os atos elementares da fala

apresentam uma estrutura na qual se combinam três elementos: o componente proposicional

para a representação de estados-de-coisas, o componente ilocutivo para a admissão de

relações interpessoais e, finalmente, os componentes lingüísticos que expressam a intenção de

quem fala. Assim, em termos da teoria dos atos de fala, a clarificação das complexas funções

lingüísticas da representação, do estabelecimento de relações interpessoais e da expressão de

acontecimentos próprios tem conseqüências incisivas para o próprio conceito de racionalidade

comunicativa e constituição de uma pragmática universal. O aspecto decisivo nessa

apropriação crítica das investigações austinianas é a reformulação do sentido do componente

39 Habermas recupera, na sua teoria da ação comunicativa, elementos da teoria da linguagem do segundo

Wittgenstein e da teoria dos atos de fala de Austin e Searle. Do primeiro, incorpora a tese de que falar é agir

socialmente, ou seja, constitui uma forma de vida e de seguimento a regras gestadas socialmente. De Austin,

assume a tese de que o ato de fala significa fazer proferimentos que estabelecem relações sociais. Neste sentido,

a sua teoria ultrapassa a esfera da lingüística e se configura como pragmática.

107

performativo ou componente ilocucionário de uma emissão lingüística. Para Habermas, ao

contrário de Austin, a força ilocucionária do componente performativo possui uma base

racional. Desloca-se, portanto, o locus da racionalidade da ação lingüística do componente

proposicional para o componente performativo, pelo qual o ato de fala possibilita o

estabelecimento de uma relação interpessoal. (cf. Habermas, 1987a, 1: 369-394; Habermas,

1984b: 359-365; Habermas, 1990b: 123-124).

Na perspectiva do ouvinte ou receptor o ato de fala tem um efeito perlocucionário,

representado por sua reação diante da pretensão de validade disposta no ato de fala.

Independente do caráter concreto desta reação, o receptor pode aceitar ou rechaçar esta

pretensão de validade. Quando a aceita, o processo comunicativo continua sem maiores

problemas, porém se a rechaça se abrem três alternativas: (a) concluir o processo

comunicativo com o fracasso da tentativa de alcançar algum entendimento; (b) manter o

vínculo através da coação, em alguma de suas múltiplas formas; ou ainda (c) buscar apoiar a

pretensão de validade mediante um processo de argumentação denominado “discurso”. É esta

última alternativa a que define a intenção comunicativa da racionalidade. (cf. Habermas,

1990b: 123-134)

2. Ação comunicativa, esfera pública e democracia deliberativa

Ao fundamentar a ação no conteúdo normativo presente na racionalidade

comunicativa presente nas interações intersubjetivas mediadas lingüisticamente, a teoria

habermasiana da ação comunicativa realiza seu propósito de estabelecer uma relação interna

entre práxis e racionalidade. Apoiando-se na dimensão pragmático-formal da ação

comunicativa e no resgate das condições universais do entendimento mútuo, Habermas leva a

efeito a reconceituação da unidade dialética entre teoria e prática a partir do paradigma

da linguagem e da comunicação intersubjetiva, abrindo um caminho significativo para

pensar as interações sociais na vida cotidiana e sua orientação emancipatória. Com efeito, a

virada lingüística permite-lhe que reconstrua uma teoria crítica da sociedade com base na

razão comunicativa que se constitui nos processos de interação social entre as mulheres e os

homens na coordenação da ação. As raízes desta mudança paradigmática podem ser

encontrada em sua obra Mudança estrutural da esfera pública (1962), onde o autor

desenvolve uma análise histórica acerca da problemática da esfera pública moderna,

sublinhando o papel dos meios de comunicação no seu processo de decadência. Aqui,

Habermas tematiza a existência de uma esfera pública informal onde todos os cidadãos

dotados de razão podiam participar, desde que motivados pela força do melhor argumento, e

que todos os temas eram susceptíveis de discussão. A Modernidade se estruturou com base no

princípio de que o poder social poderia ser reduzido a esta esfera compreendida como espaço

de comunicação das pessoas privadas, reunidas livremente como público para a discussão e

deliberação consensual de seus assuntos comuns. Esta esfera pública entrou num processo de

profunda decadência e ruptura, motivada, dentre outros fatores, pela colonização de seu

espaço próprio pela cooptação manipulatória do capital e do Estado, cuja dinâmica, de resto,

se coloca no centro da chamada crise da Modernidade.

Ao superar definitivamente esta dimensão negativa e mesmo pessimista de sua

abordagem diagnóstica, Habermas concebe que a Modernidade, enquanto projeto de

emancipação da vida humana com relação às várias formas de alienação, ainda não esgotou

suas potencialidades, apesar das trágicas experiências históricas vividas pela humanidade,

sobretudo ocorridas no século XX e recorrentes até os dias de hoje, que colocam em suspeita

a capacidade emancipatória da razão moderna. Ela contém um potencial prático e

cognitivo que não foi de todo explorado, mas que, ao contrário, foi pervertido pelo

108

esvaziamento da própria razão sob a ordem capitalista hegemônica. De fato, a razão

comunicativa, liberada nos processos de diferenciação e complexificação social que se

constituíram nas circunstâncias históricas de formação do capitalismo, foi subordinada

à razão instrumental e sufocada. A sua reabilitação prática no resgate e ampliação dos

espaços comunicativos pode contribuir para libertar o ser humano das relações de poder

criadas sob a égide de uma racionalidade instrumental e constituir uma sociedade emancipada.

Neste contexto teórico, a partir da análise sobre o duplo dimensionamento da

sociedade, Habermas introduz sua concepção de esfera pública, núcleo central do modelo

normativo de democracia deliberativa que propõe: de um lado, o mundo sistêmico,

conformado por uma esfera privada representada pelo mercado, o subsistema econômico, e

uma esfera pública representada pelo Estado, o subsistema político-administrativo; e de outro,

o mundo vivido enquanto o âmbito da interação comunicativa voltada para o entendimento,

constituído por uma esfera privada representada pela formas diversas de família e por outros

grupos sociais alternativos estabelecidos por vínculos conjugais, de amizade, etc., e por uma

esfera pública, representada pelos movimentos e associações eventuais ou institucionalizadas

que garantem a reprodução cultural de uma sociedade. No âmbito das interações sociais

realizadas no mundo vivido, a formação de uma esfera pública participativa pressupõe a

ampliação dos espaços autônomos de comunicação intersubjetiva.

Ao alinhavar estas considerações, na perspectiva do pensamento habermasiano,

convém ressaltar a diferenciação da esfera pública em relação às dinâmicas impostas pela

lógica burocrática do Estado e pelos imperativos estratégicos do mercado no campo da

economia capitalista. Ora, os processos de diferenciação e de complexificação social em

virtude do desenvolvimento econômico e as conseqüências políticas do processo de

acumulação capitalista liberaram este espaço vital, possibilitador de um âmbito de discussão e

crítica determinante para destino político das sociedades modernas. Sendo assim, a formação

da vontade coletiva nos diversos espaços públicos – local, regional, estadual, nacional e

internacional – deve se mobilizar permanentemente no sentido de refrear os impulsos de

controle e colonização advindos dos subsistemas econômico e político-administrativo. A

concepção de uma esfera pública, no marco da política deliberativa habermasiana,

remete à possibilidade de se implementar ações democráticas capazes de promover a

integração social com base na ação comunicativa. Enquanto espaço de comunicação

pública torna-se possível mobilizar a coordenação das ações nos âmbitos de reprodução

material e simbólica da vida humana, dentre os quais os subsistemas do economia e do

Estado, para os quais indicam e estabelecem premissas ético-normativas.

De fato, estes subsistemas econômico e político-administrativo são regulados pelos

meios dinheiro e poder que constituem modos não discursivos de coordenação da ação. Estes

vetores da dinâmica sistêmica, objetos de longa discussão em Teoria da ação comunicativa,

distinguem-se dos atos lingüísticos constituídos na forma da ação comunicativa. Orientadas

ao entendimento intersubjetivo, estas ações desenvolvidas em contextos comunicativos das

estruturas racionalizadas do mundo vivido desempenham duas funções cruciais: a obtenção

da solidariedade e a do sentido. Deste modo, entende-se que é justamente nos fluxos

comunicativos constituintes dos espaços públicos em que se manifesta a força social e

integradora da solidariedade e a recuperação do sentido emancipatório das práticas

sociais de modo que se pode erguer barreiras às tendências de colonização derivadas do

mercado e da burocracia que levam ao empobrecimento cultural, às formas de dominação e

exploração, à alienação e ao esgotamento e depredação dos recursos naturais.

A esfera pública consiste, portanto, em uma categoria analítica que remete à

possibilidade de ampla participação política das cidadãs e cidadãos na sociedade com base

na ampliação e no desenvolvimento de espaços públicos comunicativos orientados para a

109

formação democrática da opinião e da vontade comum. Neste sentido, torna-se necessário

o implemento de processos de entendimento intersubjetivo mediados lingüisticamente pelos

quais se produzem deliberações nas diversas e múltiplas redes de comunicação da esfera

pública de interação discursiva em que todas e todos se engajam. Ao reconstruir a concepção

de esfera pública, no marco da política deliberativa, Habermas reconceitua a relação entre

sociedade e Estado. Estes espaços públicos configuram uma arena conceitualmente distinta

do Estado; ela é um lugar para a produção e circulação dos discursos que podem, em

princípio, ser críticos do próprio Estado. A esfera pública, no sentido habermasiano, é também

conceitualmente distinta das estruturas do sistema econômico; ele não é uma arena de

relações determinadas pelos interesses e regras de mercado. A esfera pública é o espaço em

que se implementam relações discursivas orientadas para o entendimento no

enfrentamento das conflitualidades diversas que emergem das contradições sociais.

Assim este conceito de esfera pública reconhecer as distinções entre as estruturas societárias

relativas ao aparato estatal e ao mercado econômico e as associações democráticas, distinções

estas que são essenciais à teoria democrática.

2.1. O modelo discursivo de democracia deliberativa

A concepção habermasiana de política democrática deliberativa, considerando seu

vínculo com a teoria do discurso, constitui-se como um modelo ou processo de deliberação

política com base na concepção de ação comunicativa cujas implicações permitem delimitar

um conjunto de pressupostos teórico-normativos que incorporam a participação da sociedade

civil na regulação da vida coletiva. Trata-se de um conceito ancorado na idéia de que a

legitimidade das decisões e ações políticas na sociedade deriva da deliberação pública de

coletividades de cidadãos livres e iguais, uma vez que se apóia nas condições comunicativas

sob as quais se realizam os procedimentos democráticos.

Em Facticidade e validade, a partir do princípio discursivo da democracia, Habermas

formula o modelo democrático procedimental, que ele próprio denomina como política

deliberativa, apresentado como modelo alternativo no seio do debate entre liberais e

republicanos. Nesta obra, suas análises iniciais recaem sobre o desenvolvimento intrínseco do

direito, sua gênese e sua legitimação, tomando como tema a relação entre facticidade e

validade no âmago do próprio direito. A partir de então, em seguida, retomando externamente

a relação entre facticidade e validade, explicita a tensão entre a autocomprensão normativa do

Estado de Direito, na perspectiva da teoria do discurso, e a facticidade social dos processos

políticos que se desenrolam nas formas constitucionais. (cf. Habermas, 1997a, 2: 10). Neste

contexto, ao considerar o debate entre liberais e republicanos, a estratégia de Habermas

consiste em polarizar estes dois modelos de democracia para, logo após, elaborar

reconstrutivamente um modelo alternativo a partir da apropriação reconstrutiva de alguns

elementos de cada posição e a recusa de outros.

Os modelos liberal e republicano representam possibilidades conceituais distintas

sobre a configuração da esfera pública e sua relação com o Estado e com a sociedade. Estes

remetem, em última análise, a interpretações distintas de democracia e suas respectivas

concepções sobre o processo de democratização. O modelo discursivo de esfera pública, nos

termos da formulação habermasiana, dialoga criticamente com estes dois modelos,

descartando, como foi afirmado anteriormente, alguns de seus pressupostos, mas retendo

reconstrutivamente deles outros elementos. À medida que se delineia estas aproximações e

distanciamentos conceituais dos modelos liberal e republicano de democracia com relação ao

modelo proposto por Habermas torna-se possível delimitar com maior clareza as bases sobre

as quais ele irá desenvolver sua concepção de democracia deliberativa e de esfera pública.

110

Para o modelo liberal os cidadãos individuais, assim concebidos, são substituídos

por associações diversas, supondo-se que a todos os atores coletivos estão abertas

possibilidades semelhantes de influir nos processos de constituição da agenda pública e de

tomada de decisões. Assim, neste modelo, o papel da política consiste precisamente em reunir

e garantir a implementação dos interesses particulares junto ao Estado, entendido como

aparato administrativo a serviço dos cidadãos reunidos em suas associações. A esfera pública

representa o espaço de ação onde os atores coletivos disputam visibilidade e influência e

ainda buscam conquistar o apoio plebiscitário das cidadãs e dos cidadãos, sem que se faça

qualquer alusão à distinção analítica e normativa entre os atores coletivos ligados à sociedade

civil e aos grupos que representam interesses econômicos específicos. Nesta concepção

liberal, os diferentes atores coletivos (por exemplo, movimentos sociais, grupos de pressão ou

ainda lobbies) buscam, indistintamente, instrumentalizar a esfera pública para a concretização

de seus interesses particulares. O exercício democrático reduz-se a um mecanismo de escolha

de líderes constituído com base na competição entre os partidos através do voto, o que implica

equiparar a dinâmica de escolha dos representantes políticos ao jogo de mercado pautado na

relação de oferta e procura que se estabelece entre políticos-empresários e os cidadãos-

consumidores. Neste modelo, o resultado do processo eleitoral assegura a legitimidade do

governo. Cidadãs e cidadãos são relegados à apatia e à manipulação. Rompe-se a articulação

necessária entre o conceito de cidadania e a soberania popular.

Para o modelo republicano, a política apresenta-se como esfera constitutiva do

processo de socialização como um todo: a política representa o meio no qual os membros de

uma comunidade internalizam seus compromissos de reciprocidade para com os demais,

constituindo-se dessa forma como cidadãs e cidadãos. Assim, com base na idéia de ampla

participação das cidadãs e dos cidadãos nos assuntos de interesse da coletividade, por um

lado, enfatiza o caráter de autodeterminação da cidadania e, por outro lado, o caráter

pedagógico e transformador da participação política. Portanto, neste modelo, a esfera pública

apresenta uma importância central: aqui esta esfera não representa mais o campo de disputa

por posições de poder como no modelo liberal, mas torna-se a arena da auto-organização da

sociedade como comunidade política de iguais, de tal forma que ele deve ser revitalizado até

que nele se constituam as bases para a ressurgimento das virtudes cívicas e para a emergência

de uma auto-administração descentralizada da vida social contra as tendências à fragmentação

e ao privatismo. Caracteriza-se por conferir à sociedade o poder ou a autoridade originária e

legítima da formação da opinião e da vontade comum, por isso preocupada com a

generalização e aprofundamento da cidadania enquanto auto-determinação da população na

definição e construção da vida e do interesse comum, Entretanto, esta concepção pautada na

idéia de que o processo democrático depende das virtudes de cidadãos orientados para o bem

comum apresenta um caráter de homogeneidade e virtuosidade que não condiz com uma

realidade complexa e plural, bem como a diversidade dos conflitos de interesses sociais.

Enfim, para os republicanos não há diferenciação normativa e analítica entre os planos da vida

social e da vida política: a sociedade deve ser sociedade política. Contra o crescimento

incontrolado do poder administrativo e dos partidos que se tornaram caudatários e

dependentes do Estado, a sociedade deve se organizar para resgatar novamente o Estado e

fazer dele uma continuidade inseparável de si própria.

O modelo de democracia deliberativa proposto por Habermas, ao estabelecer uma

diferenciação normativa e analítica entre os planos da vida social e da vida político-

administrativa, reconstruindo a relação Estado e sociedade, associa a soberania popular

institucionalizada a um sistema político ligado em redes periféricas autônomas (esfera pública

política). Em Facticidade e validade, Habermas afirma:

111

“Na teoria do discurso, o desabrochar da política deliberativa não depende de uma cidadania

capaz de agir coletivamente e sim, da institucionalização dos correspondentes processos e

pressupostos comunicacionais, como também do jogo entre deliberações institucionalizadas e opiniões

públicas que se formaram de modo informal. A procedimentalização da soberania popular e a ligação

do sistema político às redes periféricas da esfera pública política implicam a imagem de uma

sociedade descentrada. Em todo o caso, este modelo de democracia não precisa mais operar com o

conceito de uma totalidade social centrada no Estado, representado como um sujeito

superdimensionado e agindo em função de um objetivo. Ele também não representa a totalidade num

sistema de normas constitucionais que regulam de modo neutro o equilíbrio do poder e dos interesses

segundo o modelo do mercado. Pois a teoria do discurso dispensa os clichês da filosofia da

consciência que recomendam que atribuamos, de um lado, a prática da autodeterminação dos sujeitos privados a um sujeito da sociedade tomada como um todo, e, de outro lado, que imputemos a

dominação anônima das leis a sujeitos particulares que concorrem entre si. No primeiro caso, a

cidadania é vista como um ator coletivo que reflete a totalidade e age em função dela; no segundo, os

atores singulares funcionam como variável dependente em processos de poder“ (Habermas, 1997a, 2:

21).

Deste modo, Habermas rompe simultaneamente com o modelo liberal, na medida

que não mais opera com a noção de uma totalidade social centrada no Estado, e com o

modelo republicano, pois não concebe a totalidade social num sistema de normas

constitucionais que devem regular mecanicamente o equilíbrio do poder e dos interesses. No

modelo habermasiano, a idéia de soberania popular não se concentra exclusivamente no povo,

como ocorre no modelo republicano, e tampouco a torna difusa “no anonimato do poder

constitucional” como pressupõe o modelo liberal.

Ao distanciar-se do modelo liberal, Habermas entende que sua concepção de

política e de esfera pública apresenta um caráter meramente empírico, uma vez que a

constatação da existência de uma concorrência pública entre os diferentes grupos organizados

pela realização de seus interesses representa apenas a dimensão mais visível das disputas

políticas nas sociedades contemporâneas. E ainda, apesar de reconhecer a existência de

influências e formas de controle, em particular aquelas provenientes dos oligopólios

mediáticos, que invadem a esfera pública, para Habermas persiste um leque variado de

estruturas comunicativas resistentes e uma gama correspondente de processos sociais de

formação da vontade e da opinião.

Ao distanciar-se do modelo republicano, Habermas argumenta que a força sócio-

integrativa que emana das interações comunicativas voltadas para o entendimento e que têm

lugar no mundo vivido não migram imediatamente para o plano político para permitir, nesse

nível, a concretização de uma comunidade de cidadãos iguais e virtuosos. O poder conferido à

sociedade civil e o próprio campo de construção, num sentido genérico, da soberania popular,

não devem estar associados, segundo Habermas, à idéia de um povo concreto que tem no

Estado sua corporificação institucional. A soberania popular deve preservar um caráter

estritamente procedimental. No modelo habermasiano ainda se mantém a distinção entre a

esfera societária e a esfera política e o Estado. Assim, a influência da sociedade civil se

concretiza de forma plural e difusa ao emergir de uma esfera pública transparente e porosa,

permeável às questões originadas no mundo vivido40

.

40 Habermas desloca o foco para os espaços públicos e dos procedimentos comunicativos. Mantém a

centralidade do Estado no processo político decisório que ocorre, todavia, articulado ou pressionado pelas

demandas sociais que pulsam, dentre outros, de um processo comunicativo exercido por cidadãos na esfera

pública. É neste sentido que, segundo Luchmann, que os conceitos de sociedade civil e esfera pública tornam-se

centrais no referencial habermasiano da democracia deliberativa. (cf. Luchmann 2002: 3).

112

Somente através da mediação dos processos institucionais de formação democrática

da opinião e da vontade é que o poder de influência da sociedade civil deve chegar ao Estado,

não mais reduzida a uma contrapartida institucional de uma esfera privada, como se apresenta

na concepção republicana, mas enquanto esfera pública com competências funcionais e

políticas delimitadas pelo direito e pelas instituições políticas formais, as quais desempenham

um papel fundamental tanto para proteger a privacidade das interações individuais e a

independência dos mecanismos para a formação da vontade e da opinião, quanto para

proporcionar uma forma legal, necessária, a fim de institucionalizar as contribuições

politicamente relevantes, advindas dos fluxos comunicativos de suas organizações, suas

mobilizações e seus debates públicos.

O problema comum nos modelos republicano e liberal reside precisamente na

dificuldade de entrever as diferenciações que ocorrem entre os processos sócio-culturais e

político-institucionais, cuja reciprocidade dialética se estabelece, em parte, pelos atores

públicos que emergem das teias microssociais de resistência social. Os movimentos sociais e

demais atores da sociedade civil apresentam perfis organizativos próprios, uma inserção

específica na tessitura social e articulações particulares com o arcabouço político-

institucional. Há que se reconhecer, por isso, que as contribuições autenticamente

democratizantes dos movimentos e associações da sociedade civil não podem ser

enxergadas unicamente a partir das instâncias institucionais. Suas possibilidades residem

precisamente em seu enraizamento em esferas sociais que são, do ponto de vista

institucional, pré-políticas e é no âmbito de tais esferas e da articulação que os movimentos

estabelecem entre estas e as arenas institucionais que podem emergir os impulsos mais

promissores para a construção da democracia. Neste sentido, na perspectiva do modelo

habermasiano, podemos afirmar o papel significativo dos movimentos sociais na

democratização da sociedade na sua relação com o Estado, por meio da esfera pública.

Com efeito, O modelo discursivo, por sua vez, ao introduzir a noção de esfera pública,

amplia o espaço da emancipação como arena de debate público, de embate da pluralidade de

atores, incluindo-se os novos movimentos sociais e outras formas de articulação para a

formação de vontades coletivas. Assim, torna-se pensar a possibilidade de uma nova

concepção democrática de cidadania concebida como veículo para a construção de uma

hegemonia democrática radical capaz de envolver os múltiplos atores e organizações da

sociedade civil, navegando contra a corrente hegemônica de uma globalização nefasta e

reinventando novas formas de democratização e de construção da cidadania dos níveis local e

nacional ao global.

Habermas, amparado em seu modelo de sociedade em dois níveis - a esfera do

mundo vivido e a esfera sistêmica -, procura distinguir as origens diversas dos diferentes

inputs que chegam à esfera pública. A configuração de esfera pública que nasce dessa

abordagem é por isso ambivalente: para a esfera pública, dirigem-se tanto as visões de

mundo, as interpretações e as reivindicações gestadas no mundo vivido, a partir de relações

comunicativas voltadas para o entendimento, quanto às tentativas dos atores sistêmicos de

concretizar seus interesses egocêntricos. Decorrem daí formas distintas de inserção e ação na

esfera pública. Os atores da sociedade civil tematizam situações-problema percebidas no

mundo vivido e que dizem respeito, portanto, ao conjunto da sociedade, contribuindo, através

de seu esforço de inclusão de grupos e temas minoritários para a ampliação e revitalização da

esfera pública. Os atores ligados à esfera da economia e da política buscam, ao contrário, a

utilização publicitária do espaço público para a conquista de novos consumidores ou da

lealdade das massas que pouco participam do processo de reprodução e expansão de tal

esfera.

113

2.2. A esfera pública: princípio normativo

No sentido de construir uma teoria suficientemente ampla para abarcar tanto a

reprodução simbólica quanto a reprodução material da sociedade, Habermas demonstra seu

enfoque dual da sociedade. Ao privilegiar a ação na compreensão da realidade social, ele

concebe a sociedade como um processo de desenvolvimento que se constitui por meio do

entrelaçamento de ações de indivíduos e de grupos que ocorre sempre numa dualidade de

contextos: por um lado, os agentes compartilham intersubjetivamente um mesmo acervo de

conhecimentos e, por isso, encontram-se integrados num mesmo mundo vivido e, por outro,

participam de sistemas de fluxos autoregulados de ação, ou seja, conjuntos articulados de

relações sociais, as quais orientam e estabilizam os comportamentos e que garantem, assim, a

própria reprodução da sociedade. No interior do mundo vivido41

, os indivíduos e os grupos

atuam de algum modo como sujeitos comunicativos que buscam entendimento e acordo

sobre coisas, normas e expressões que existem, respectivamente, no mundo objetivo, no

mundo social e no mundo subjetivo; dentro dos sistemas, entretanto, que são funcionamentos

passíveis de interferência, mas amplamente autônomos, os agentes se transformam em

funções, ou seja, em portadores de ações com sentido e lógica que transcendem sua própria

vontade e consciência, ou seja, perfazem ações com sentidos latentes, que não se revelam

apenas por meio das intenções manifestas dos agentes e que mantêm um caráter adaptativo e

conservador.

Em Facticidade e validade, na análise desenvolvida sobre a relação entre fatos

sociais, normatividade e política democrática, Habermas retoma a investigação sobre esfera

pública e opinião pública que esteve presente desde os inícios de sua obra. A questão

fundamental no tratamento analítico sobre a esfera pública inclina-se sobre a configuração do

lugar de surgimento da opinião pública e da vontade que, apesar da possibilidade de sua

manipulação ou deformação, constitui o eixo da coesão social, da construção e legitimação

(ou mesmo da deslegitimação) política. As liberdades individuais e políticas dependem da

dinâmica que se promove neste espaço público. Habermas delimita o conceito de opinião

pública com relação à esfera pública concebendo-a como o âmbito da vida social cujo

ingresso está aberto a todas cidadãs e a todos cidadãos42

. Deste modo, em cada conversação

41 Habermas reconstrói o conceito fenomenológico de “mundo vivido” transformando-o num mirante ou

horizonte historicamente flutuante, do qual o homem tira o seu saber implícito de atos de falta. O mundo vivido

torna-se um “depósito” cultural organizado lingüisticamente, de onde os sujeitos em suas interações

comunicativas retiram suas idéias e convicções pressupostas em atos de fala quotidianos e que, por este ato, é retroalimentado. Por se constituir como o lugar das intuições compartilhadas, por onde os sujeitos se

movimentam, o mundo vivido não é tematizado por seus habitantes, mas apenas pressuposto a priori como

horizonte de orientação para a participação nas ações comunicativas. Porém, de acordo com Habermas, não se

pode conceber este a priori em termos absolutos, mas de uma quase-transcendentalidade, que leva em conta as

situações em que um processo de comunicação distorcida pode abalar a competência comunicativa de

participantes de um mundo anteriormente bem estruturado simbolicamente. O mundo vivido abarca toda a

tradição cultural: as instituições, as estruturas cognitivas e afetivas, os atos de fala, as teorizações, os bens

documentais, isto é, tanto a objetivação das expressões humanas como e, prioritariamente, a subjetividade dos

atores, sempre sujeitos sociais - os processos da socialização guiam a participação dos sujeitos na situação de

comunicação, já que a ação comunicativa é o meio pelo qual o mundo vivido se reproduz. 42 As cidadãs e os cidadãos são portadores do espaço público e nele expressam problemas concernentes a

distintos âmbitos de sua vida privada. O meio próprio é a interação comunicativa, isto é, a prática

comunicativa cotidiana que se produza partir da compreensão intersubjetiva. Este intercâmbio comunicativo

produz argumentos, influências e opiniões. Arraigado no mundo vivido e nos processos de comunicação, o

espaço público se distingue de outros fenômenos sistêmicos ou estratégicos de funcionalidade

instrumental. A opinião pública pode ser manipulada ou instrumentalizada à custo de desviar-se da realidade

própria de mulheres e homens que, ao obscurecer o sentido de suas vidas e esvaziar a força comunicativa de sua

114

na qual os indivíduos privados se reúnem como público se constitui uma porção da esfera

pública. De acordo com Habermas, o ato de reunir-se como público dá-se quando os

indivíduos, ao se reconhecerem reciprocamente em sua liberdade comunicativa no exercício

de sua soberania, como condição da assunção de sua cidadania, se encontram em

solidariedade, discutem e articulam acordos livremente, sem pressões ou coações, internas ou

externas e, inclusive, com a garantia de poder manifestar e publicar livremente sua opinião

sobre as oportunidades de atuar segundo interesses gerais. Nos casos de um público mais

amplo, esta comunicação requerer a criatividade de meios precisos de transferência e

influência.

Habermas propõe um conceito de esfera pública sob um duplo ponto de vista,

descritivo e normativo, que permite, além de identificar operativa e empiricamente a

multiplicidade e diversidade dos micro e macroespaços implicados nesta categoria analítica,

também compreender a dinâmica e a constituição deste “espaço de opinião pública” e do

poder comunicativo e sua relação com o poder administrativo consubstanciado no Estado.

“A esfera pública não pode ser entendida como uma instituição, nem como uma organização,

pois, ela não constitui uma estrutura normativa capaz de diferenciar entre competências e papéis, nem

regula o modo de pertença a uma organização, etc. Tampouco ela constitui um sistema, pois, mesmo

que seja possível delinear seus limites internos, exteriormente ela se caracteriza através de horizontes

abertos, permeáveis e deslocáveis. A esfera pública pode ser descrita como uma rede adequada para a

comunicação de conteúdos, tomadas de posição e opiniões; nela os fluxos comunicacionais são

filtrados e sintetizados, a ponto de se condensarem em opiniões públicas enfeixadas em temas

específicos” (Habermas, 1997a, 2: 92).

Considerando o modelo procedimental elaborado por Habermas para pensar

reconstrutivamente os processos democráticos de formação da opinião e da vontade

constitutivos de uma esfera pública que se reconhece autônoma com relação às estruturas

sistêmicas, ressalta-se um aspecto crucial em virtude de suas implicações políticas, uma

vez que diz respeito ao modo de interação desta esfera com os problemas concretos que

afetam a totalidade social e que, por captá-los, identificá-los e tematizá-los em comunicação

pública, coloca-se em relação ao sistema político. De fato, segundo Habermas,

“[...] a esfera pública não se especializa [...] por isso, quando abrange questões politicamente

relevantes, ela deixa ao cargo do sistema político a elaboração especializada. A esfera pública

constitui principalmente uma estrutura comunicacional do agir orientado pelo entendimento, a qual

tem a ver com o espaço social gerado no agir comunicativo, não com as funções nem com os

conteúdos da comunicação cotidiana” (Habermas, 1997a, 2: 92).

À esfera pública - considerando principalmente sua base social organizada, a

sociedade civil - é reservado o papel de influência e canalização dos temas e problemas a

serem democraticamente encaminhados, regulados e gerenciados pelas estruturas jurídico-

políticas do Estado, cujas fronteiras devem ser delimitadas com relação à sociedade. De fato,

para Habermas, “o fluxo comunicacional que serpeia entre a formação pública da vontade,

decisões institucionalizadas e deliberações legislativas, garante a transformação do poder

produzido comunicativamente, e da influência adquirida através da publicidade, em poder

aplicável administrativamente pelo caminho da legislação” (Habermas, 1997a, 2: 22). Ainda

neste sentido, ele afirma em outro momento:

interdependência solidária dentro de um mundo simbólico compartilhado, subtrai-se à pseudolegitimação de uma

comunicação distorcida. As coações sistêmicas reprimem e mascaram, esvaziam as potencialidades de

integração social, porém não eliminam as contradições, ao contrário, as incrementam.

115

“A teoria do discurso coloca em jogo uma outra idéia, para ela processos e pressupostos

comunicativos da formação democrática da opinião e da vontade funcionam como a comporta mais

importante para a racionalização discursiva das decisões de um governo e de uma

administração vinculados ao direito e à lei. Racionalização significa mais do que simples

legitimação, porém menos do que a constituição do poder. O poder disponível administrativamente

modifica sua composição durante o tempo em que, fica ligado a uma formação democrática da opinião

e da vontade, a qual programa, de certa forma, o exercício do poder político. Independente disso,

somente o sistema político pode „agir‟. Ele constitui um sistema parcial, especializado em decisões

que obrigam coletivamente, ao passo que as estruturas comunicativas da esfera pública formam uma

rede ampla de sensores que reagem à pressão de situações problemáticas da sociedade como um todo

e estimulam opiniões influentes. A opinião pública, transformada em poder comunicativo segundo processos democráticos, não pode „dominar‟ por si mesma o uso do poder administrativo; mas pode,

de certa forma, direcioná-lo” (Habermas, 1997a, 2: 23, grifo nosso)

A diferenciação funcional que caracteriza as sociedades complexas em razão dos

distintos princípios de integração societária e de coordenação das ações impõe obstáculos estruturais para a atuação das organizações e movimentos da esfera pública

(sociedade civil) enquanto auto-definidoras e gerenciadoras das deliberações políticas, de

modo que cidadãs e cidadãos não se constituem enquanto uma vontade coletiva que define os

conteúdos públicos e sobre estes delibera de forma auto-determinada. Do ponto de vista da

legitimidade democrática, ressalvada a compreensão dialética acerca da distinção entre

sociedade e Estado, Habermas afirma que, na esfera pública, os procedimentos e

pressupostos comunicativos de formação democrática da opinião e da vontade funcionam

como canais mais importantes para a racionalização discursiva das decisões de um governo e

de uma administração limitados pelo direito e pela lei. Não obstante a racionalização

discursiva, apenas às estruturas político-administrativas, jurídicas e legislativas do Estado

compete tomar decisões coletivamente vinculantes. Por sua vez, as estruturas comunicativas

da esfera pública compreendem redes móveis de sensores que reagem às pressões que

perpassam toda a sociedade e estimulam as opiniões influentes. De acordo com o modelo

procedimental de socialização comunicativa, a partir de seus parâmetros normativos

indicativos da possibilidade de uma democracia deliberativa, a intervenção e participação da

esfera pública, por suas estruturas de comunicação vinculadas às esferas da vida privada,

apresenta-se como fundamental para que (enquanto sociedade civil) sua influência pública

constituída como poder político que, após passar através dos filtros dos procedimentos

institucionalizados de formação de vontade e opinião democráticas, seja transformada em

autêntico poder comunicativo e adentrar no processo legislativo legítimo através dos debates

parlamentares. Na esfera pública luta-se por influência a ser exercida por opiniões públicas

sobre o sistema político-administrativo. Enfim, a proposta habermasiana de uma democracia

deliberativa apresenta-se como uma nova articulação entre o Estado e a sociedade

rompendo com a prerrogativa unilateral da ação política em um dos pólos deste

binômio. Isso remete a questão do poder e da soberania popular que será tratado adiante em

outro momento neste estudo.

Como uma estrutura intermediária entre o sistema político, de um lado, e os setores

privados do mundo vivido e os sistemas funcionais, de outro, a esfera pública não pode ser

considerada institucionalmente um espaço político, estatal ou para-estatal, mas um espaço

cidadão constituído no mundo vivido sem que se identifique com suas estruturas privadas,

autônomo e civil, sem qualquer vínculo com o sistema econômico ou com a administração

pública. Tampouco pode ser entendida como uma entidade organizada com estruturas pré-

estabelecidas e contornos rígidos delimitados, regulada por uma trama de normas instituídas

com a diferenciação de competências e de papeis funcionais. Certamente permite traçados

internos de limites, porém estes não se tornam obstáculos para que se constituam por seus

horizontes abertos, porosos e deslocáveis para o exterior. Constituídos por diferentes espaços

116

públicos independentes das instituições de poder político-administrativo (governo, partidos

políticos, parlamento e demais estruturas que compõem o Estado), de poder econômico

(mercado, inclusive empresas e corporações para-estatais que, embora formalmente

“públicas”, regem-se pela lógica, comportamento e interesses particulares do mercado) e de

poder mediático, bem como resistentes às suas investidas sistêmicas da cooptação e

manipulação, a esfera pública, enquanto locus da produção comunicativa da opinião pública e

da vontade democrática, representa uma rede altamente complexa que abarca uma pluralidade

indeterminada de arenas desde as locais até internacionais. Como tal orienta-se para a

comunicação de conteúdos e tomadas de posição, isto é, de opiniões, e nele estes fluxos de

comunicação são filtrados e sintetizados de tal sorte que se condensam em opiniões públicas

articuladas em torno de temas específicos43

.

“Ela [a esfera pública] representa uma rede super complexa que se ramifica espacialmente

num sem número de arenas internacionais, nacionais, regionais, comunais e subculturais, que se

sobrepõem uma às outras; essa rede se articula objetivamente de acordo com pontos de vista

funcionais, temas, círculos políticos, etc., assumindo a forma de esferas públicas mais ou menos especializadas (...); além disso, ela se diferencia por nível, de acordo com a densidade da

comunicação, da complexidade organizacional e do alcance, formando três tipos de esfera pública:

esfera pública episódica (bares, cafés, encontros na rua), esfera pública da presença organizada

(encontros de pais, público que freqüenta o teatro, concertos de Rock, reuniões de partidos ou

congressos de igrejas) e esfera pública abstrata, produzida pela mídia (leitores, ouvintes e

espectadores singulares e espalhados globalmente)” (Habermas, 1997a, 2: 107).

Em outras palavras, o conceito de esfera pública alude a um espaço social,

inclusivo e interativo, constituído e mediado lingüisticamente, que se materializa em

ambientes públicos mais ou menos informais, nos quais cidadãs e cidadãos solidária e

voluntariamente reunidos, no exercício de sua liberdade comunicativa, manifestam e

compartilham suas percepções e interpretações críticas, processam informações, apresentam

proposições, seus apoios e suas diferenças para discussão e escrutínio público, permutam

opiniões, emitem juízos, produzem demandas a partir de particularidade concretas e

estabelecem acordos para que possam coordenar suas ações definidas e assumidas

consensualmente. Ora, a concepção habermasiana de democracia deliberativa implica a

possibilidade de analisar reconstrutivamente os processos democráticos no âmbito do agir

comunicativo. Estes processos, nesta concepção, uma vez perpassados pela força social e

integradora da solidariedade, no sentido de produzir uma opinião e uma vontade comum,

mobilizam mulheres e homens concretos com suas histórias, seus conflitos, suas vivências

morais e dilemas éticos, com suas raízes culturais, sua afetividade e sua sensibilidade para

que, com os recursos que lhes é dado pelo mundo vivido que vivenciam, enfrentar e tematizar

discursivamente os conteúdos problemáticos que se apresentam e identificar soluções

consensuais que possibilitem coordenar ações conjuntas, isto é, decisões fundadas

argumentativamente quanto à demanda de fins coletivos e à regulamentação normativa da

vida comunitária.

43 Ainda se pode ressaltar, de acordo com Delamar J. V. Dutra, que a esfera pública não é uma instituição,

não tem aspectos organizacionais, tampouco constitui-se num sistema delimitado, mas caracteriza-se por

horizontes abertos, permeáveis e deslocáveis. Nela, “os fluxos comunicativos são filtrados e sintetizados, a ponto

de se condensarem em opiniões públicas (Habermas, 1997a, 2: 92). A força da opinião pública é indicar para um

argumento legitimador e influenciar. Mesmo o poder social tem que angariar adesão, implicando que tem que

usar de uma linguagem convincente. Ou seja, dinheiro e poder têm que se ocultar enquanto tais para angariar tal

convicção. Segundo Habermas, uma esfera pública pode ser manipulada, mas não criada a bel-prazer. (cf. Dutra

2002b: 9)

117

“Do mesmo modo que o mundo da vida tomado globalmente, a esfera pública se reproduz

através do agir comunicativo, implicando apenas o domínio de uma linguagem natural; ela está em

sintonia com a compreensibilidade geral da prática comunicativa cotidiana. Descobrimos que o

mundo da vida é reservatório para interações simples; e os sistemas de ação e de saber especializados,

que se formam no interior do mundo da vida, continuam vinculados a ele. Eles se ligam a funções

gerais de reprodução do mundo da vida (como é o caso da religião, da escola e da família), ou a

diferentes aspectos de validade do saber comunicado através da linguagem comum (como é o caso da

ciência, da moral, da arte)” (Habermas, 1997a, 2: 92).

Habermas procura oferecer uma formulação conceitual de esfera pública capaz de

ajustar-se às exigências de uma sociedade altamente complexa, marcada pela crescente

racionalização das estruturas do mundo vivido. Deste modo, a esfera pública remete a

contextos discursivos diversos que envolvem interações comunicativas de sujeitos,

enquanto cidadãs e cidadãos engajadas e engajados, e não de indivíduos em colóquios

singulares ou de intercâmbios meramente estratégicos, pontuais e privados, típicos de espaços

configurados por modelos de ação coordenada teleologicamente. Esfera pública não se

trata simplesmente de um locus de onde se expressa a opinião e a vontade geral, mas

onde elas são geradas comunicativamente. Deste modo, o potencial democrático da esfera

pública depende de sua maior ou menor correspondência prática com os pressupostos

normativos do agir comunicativo pelo qual ela se reproduz. Aliás, não se pode considerar

democrático qualquer espaço público.

A esfera pública, como locus do debate, caracterizada pela dialogicidade e pela

liberdade comunicativa que uns concedem aos outros (Habermas, 1997a, 2: 93), faz-se

presente em domínios variados, desde interações simples em ambientes de convivência livre,

até encontros organizados por associações voluntárias e movimentos sociais, estabelecendo

mediações comunicativas entre as esferas privadas da sociedade enquanto mundo vivido e as

estruturas funcionais dos subsistemas societários. De fato, segundo Habermas, a esfera

pública constitui-se normativamente como "uma estrutura intermediária entre o sistema

político, de um lado, e os setores privados do mundo vivido e os sistemas de ação

especializados em termos de funções, de outro lado" (Habermas, 1997: 107). Na prática, sua

capacidade de estabelecer mediações e interconexões depende do grau de abertura política da

sociedade, o que implica a ampliação dos espaços de autonomia e de liberdade comunicativa e

do exercício cada vez mais influente da soberania, e da porosidade e abertura efetiva dos

diferentes públicos. A presença de instituições autenticamente democráticas de formação da

vontade é condição sine qua non para existência, dinamização e preservação de uma esfera

pública livre e autônoma. Sendo a esfera pública uma instância mediadora dos inputs gerados

neste mundo cultural compartilhado, torna-se necessária a presença de colegiados

institucionalizados competentes para articular a vontade gerada no cotidiano destes micro e

macroespaços públicos44

.

E por fim, convém ressaltar que o caráter contrafático da categoria da esfera

pública em espaços concretos decorre do fato de que sua concepção ético-procedimental se

define por um principio normativo derivado da teoria do discurso, dentro de uma perspectiva

44 Do ponto de vista normativo, a esfera pública, constituída pelos fluxos comunicacionais que se realizam

nos procedimentos democráticos orientados para a formação da opinião e da vontade e para a influência sobre o

sistema político, libera sua força legitimadora para a política deliberativa. Entretanto, a despeito da interpretação

liberal, a formação democrática da vontade não tem como função única a legitimação do exercício do poder

político, tampouco, como concebe a interpretação republicana, tem como função a de constituir a sociedade

como uma comunidade política. Na perspectiva da teoria do discurso, a formação democrática da opinião e da

vontade, como expressão da soberania do povo, pode direcionar o uso do poder administrativo no sistema

político (Habermas, 1997a, 2: 22-23).

118

emancipatória. A partir da teoria do discurso em Habermas torna-se possível, nas sociedades

modernas, pensar a possibilidade de uma esfera pública, radicalmente democrática, que se

constitui como a ágora onde se exerce o uso público da razão, anunciado pela ilustração

kantiana, isto é, uma esfera pública, cuja concepção designe operativa e normativamente os

espaços de discussão pública onde cidadãs e cidadãos, livres e iguais, buscam um consenso

comunicativo, fonte de legitimidade democrática. A opinião pública e a vontade geradas

comunicativamente no interior da esfera pública manifestam e constituem a soberania popular

tornando-se a fonte originária de legitimação do exercício e da organização do poder

democrático na sociedade.

CAPÍTULO II

AÇÃO COMUNICATIVA E ÉTICA DISCURSIVA

Em sua trajetória, Habermas busca delinear aspectos fundamentais da ética do

discurso, cuja elaboração não escapa da temática geral que procura solucionar: o problema

clássico das formas de mediação entre a universalidade e a singularidade concreta da ação

moral. Movendo-se nos limites das concepções hegelianas e kantianas ele se concentra na

perspectiva da reconstrução da teoria da ação a partir da compreensão acerca das

possibilidades emancipatórias que se podem resgatar através da ação comunicativa na práxis

social. Neste sentido, Habermas busca superar as interpretações reducionistas e também

pessimistas que impedem qualquer intento de ampliar reconstrutivamente a autocompreensão

normativa da Modernidade.

Ao desenvolver sua teoria da Modernidade, no contexto mais amplo da reconstrução

da teoria da ação que empreende na perspectiva paradigmática da intersubjetividade

lingüisticamente mediatizada, Habermas procura sanar esses déficits interpretativos,

concebendo a sociedade simultaneamente como um mundo vivido simbolicamente

reproduzido, a esfera das interações comunicativas cotidianas, e como sistema, dele

diferenciado, responsável pela sua reprodução material, esfera das instituições racionais

funcionalmente regulada por meios desprovidos de linguagem, que lhe permite colocar em

evidência tanto a diferenciação sistêmica quanto as formas de integração social, distinguindo-

se os mecanismos de ação que asseguram um consenso normativamente alcançado (que se

realizam no âmbito do mundo vivido) dos mecanismos auto-regulados e não-normativos que

estabilizam plexos funcionais de ação para além das consciências dos atores (que se realizam

no âmbito do sistema). Integração social e integração sistêmica correspondem, deste

modo, aos dois princípios de coordenação da ação racional que compõem a sociedade:

mundo vivido e sistema, respectivamente.

Eis a base do contraste que, percorrendo o pensamento habermasiano desde a Teoria

da ação comunicativa, permite compreender os paradoxos da racionalização social dos quais

resulta a patologia central das sociedades modernas: a colonização do mundo vivido pelo

sistema. O mundo vivido contrai-se enquanto o sistema se expande nele adulterando e

justificando as dimensões nucleares da vida social - reprodução cultural, integração social e

socialização - que deveriam ser lingüisticamente mediadas. Entretanto, numa perspectiva

histórica, o mundo vivido tem manifestado seus sinais de reação e de resistência frente à

especificidade sistêmica e ao crescimento da complexidade do processo capitalista de

economia e do aparelho do Estado monopolizador do poder. A gênese histórica destas reações

120

deixa ainda suas marcas em estruturas de compromisso que foram se desenhando nas

sociedades capitalistas desenvolvidas. (cf. Habermas 1990b: 326).

O processo de privatização da política e desinstitucionalização do espaço público,

aos quais se associam, dentre outros, a alienação social, as diversas formas de dominação e

exploração e as crises socioculturais das sociedades atuais, no bojo do avanço neoliberal de

reestruturação societária nos remete mais uma vez à discussão habermasiana acerca da

colonização do mundo vivido provocada pelos processos de monetarização e burocratização

que operam independentemente de padrões de entendimento estruturados comunicativamente.

Quando estes processos se tornam autônomos e apartados das premissas normativas que se

estabelecem pelas ordens institucionais do mundo vivido e quando estas, por sua vez, numa

inversão, acabam sendo invadidas pelos imperativos funcionais destes processos

autoregulados, submergindo em um espaço da racionalidade instrumental, desencadeia-se um

processo de atrofiamento do potencial comunicativo originário da vida social então submetida

à instrumentalização e ao controle de estruturas sistêmicas.

Diante do atual contexto histórico, em que as sociedades contemporâneas vivem um

quadro de perplexidade provocado pelas profundas transformações sociais, políticas,

econômicas, culturais, científicas e tecnológicas e, ainda mais, pelo impacto dos graves

problemas sociais que marcam, no seu conjunto, o esvaziamento do sentido da vida

humana em todas as suas dimensões e a supressão da solidariedade na diversidade.

Neste contexto, especificamente, o problema da exclusão social desde classes sociais

empobrecidas até segmentos sociais vítimas do preconceito e da intolerância desvela-se cada

vez mais como uma perspectiva para a compreensão da problemática que envolve o processo

sociocultural impondo a necessidade de reconceituação das bases de suporte normativo da

práxis social e conseqüente redefinição dos modelos teórico-práticos que impliquem na

possibilidade da reconstrução radical da solidariedade social e política e do sentido

emancipatório das práticas sociais. Ora, as idéias de justiça e solidariedade decorrem das

condições de simetria e das expectativas de reciprocidade reconhecidas e inscritas na

ação comunicativa, isto é, na interação que se realiza através de pretensões de validade

orientada ao entendimento. O reconhecimento recíproco do sujeitos capazes de falar e dar

razões de seus atos, isto é, que orientam sua ação por pretensões de validade, traz certamente

em gérmen as idéias emancipatórias da liberdade, da igualdade e da solidariedade.

De modo distinto à compreensão marxiana pela qual a sociedade é entendida como

produto das forças produtivas e das relações de produção criadas pela práxis, Habermas

concentra toda interação social autêntica no mundo vivido, alterando a compreensão

cognitivo-instrumental da práxis social que, até então aprisionada à filosofia da consciência,

deixa de ser pensada primordialmente como processo de trabalho, isto é, como intervenção

manipulatória do sujeito sobre o mundo, sobre a natureza exterior e interior. Deste modo, a

partir da virada paradigmática inaugurada pela teoria da ação comunicativa, a superação da

compreensão unidimensional da racionalidade reduzida tão somente à sua instrumentalidade

proporciona a reconstrução téorico-prática das bases normativas da práxis social recuperando

seu potencial emancipatório. “O poder unificador da razão, que agora é apresentado como

práxis emancipatória, não se dissolve nesta racionalidade orientada para fins” (cf. Habermas

1990b: 71; 314).

O telos imanente à linguagem - o entendimento intersubjetivo - possibilita, na

convivência cotidiana dos sujeitos sociais, na sociedade, a formação de uma rede de

interações sociais e contextos de ação comunicativa no mundo vivido que são constantemente

revisados pelo reconhecimento intersubjetivo das exigências de validade. Neste novo

paradigma, as interações comunicativas ultrapassam o nível da objetivação do outro e da

instrumentalização da relação entre os sujeitos para que intersubjetivamente possam se

121

entender mutuamente sobre algo no mundo e nele coordenar suas ações. Este entendimento,

por sua vez, além de preservar o mundo subjetivo de cada um e a objetividade do mundo

material, requer um contexto no qual se supere a fragmentação da razão e que, assim,

constitua-se uma ordem social livre das patologias que perturbam e distorcem a comunicação

lingüística entre os sujeitos que pensam e agem, isto é, uma ordem que corresponda às

perspectivas ético-normativas do agir comunicativo que se depreende de seu substrato

linguístico-pragmático.

Esta transição para o paradigma da intersubjetividade comunicativa muda a

perspectiva filosófica. A ênfase recai sobre o sujeito que executa um ato de fala diante de

outro sujeito capaz de tomar uma posição diante do que é dito, Deste modo, a linguagem -

como medium do entendimento intersubjetivo - passa a ser concebida, não apenas como a

capacidade de representação do mundo exterior no interior da consciência do sujeito, mas a

capacidade de dizer algo e fazer-se entender por outrem sobre algo no mundo a partir das

pretensões de validade que reivindica nos processos comunicativos45

. Assim, o agir

comunicativo, mediado pela linguagem, caracteriza as condições sob as quais, considerando

as expectativas recíprocas de reflexão e de ação dos sujeitos envolvidos, o processo

argumentativo pode produzir racionalmente um reconhecimento intersubjetivo quanto a

normas, fundado no consenso, por cuja expectativa recíproca presente no conteúdo

performativo do ato de fala, constitui-se mecanismo normativo de coordenação das ações.

Isso vem reforçar a necessidade de fundamentar, na base das pretensões de validade do ato de

fala, as condições universais do entendimento entre sujeitos que agem comunicativamente.

“A pragmática universal tem como tarefa identificar e reconstruir as condições universais do

entendimento possível. Em outros contextos se fala também de „pressupostos universais da

comunicação‟; porém prefiro falar de pressupostos universais da ação comunicativa porque considero

fundamental o tipo de ação orientada ao entendimento. [...] Enfim, dado que no nível sociocultural da evolução a linguagem representa o meio específico do entendimento, vou dar um passo a mais,

entendendo por ações comunicativas atos de falas explícitos; passarei por alto as ações não

verbalizadas e as manifestações expressivas ligadas ao corpo” (Habermas, 1984b: 299).

É justamente para a fundamentação das bases de reconstrução racional das condições

de possibilidade da interação intersubjetiva que se torna necessário delinear os pressupostos

ético-normativos que permitam e garantam os procedimentos mediados lingüisticamente no

sentido do consenso entre todos na coordenação comunicativa da ação. De fato, Habermas

pretende, dessa forma, resgatar o nexo entre teoria e prática que constitui a práxis social. E

isso significa, por sua vez, reconstruir uma racionalidade que não se reduza à verdade dos

proferimentos restritos ao horizonte objetivo de uma ciência empírico-analítica. Portanto, no

sentido de articular e estruturar uma teoria mais ampla de racionalidade, o estabelecimento

dos pressupostos de uma fundamentação da ética do discurso permite resguardar tanto as

pretensões de universalidade como a contingência das interações desenvolvidas em seus

contextos reais. Enfim, na perspectiva da ética do discurso, a pragmática universal de

Habermas permite, nos atos de fala, identificar e reconstruir as condições e possibilidades

45 No pensamento habermasiano, são considerados os três mundos com os quais os sujeitos se relacionam,

alternando-se entre eles, na vida cotidiana: o mundo objetivo das coisas, o mundo social das pessoas, o mundo

subjetivo dos sentimentos. Em relação a cada um destes três mundos o sujeito assume um posicionamento: uma

atitude objetivante ao tratar com as coisas ou mesmo com as pessoas e os sentimentos quando encarados como

coisas; uma atitude normativo-conformativa que os vê em termos de obrigação moral; e uma atitude expressiva

que os trata de maneira emotiva ou afetiva. A modernidade baseia-se precisamente na racionalização e

diferenciação destas relações com mundo em âmbito mais amplo. São estas a racionalidade cognitivo-

instrumental, racionalidade prático-moral e racionalidade prático-estética.

122

universais do entendimento humano mediado pela linguagem, isto é, as condições universais

do entendimento possível em contextos interativos delineados contrafacticamente.

1. Ética do discurso, intersubjetividade e consenso

A proposta habermasiana introduz uma guinada linguistico-pragmática na

perspectiva filosófica que sustentava a limitada autocompreensão da Modernidade: do

paradigma centrado na autoreferencialidade do sujeito solipsista em relação ao objeto para a

intersubjetividade comunicativa fundada na mediação da linguagem. Neste paradigma da

comunicação lingüística, altera-se o enfoque da ação humana, isto é, de um enfoque

objetivante da consciência em relação ao mundo sobre o qual atua para o enfoque

performativo de sujeitos que interagem buscando entender-se sobre algo no mundo em

que se inserem e atuam. A relação comunicativa entre sujeito-sujeito, mediada pela

linguagem, só pode ser efetivada partindo de uma relação entre sujeitos livres e iguais que,

por sua inserção ativa em práticas discursivas, pensam e agem - e disso são capazes - visando

um acordo ou entendimento na coordenação da ação. Assim, considerando o substrato ético-

normativo do entendimento construído e alcançado intersubjetivamente em práticas

comunicativas mediadas lingüisticamente por atos de fala, se pode conceber que a

legitimação de princípios e normas funda-se em procedimentos argumentativos ou discursivos

que se orientam, na perspectiva emancipatória, para a construção de sentidos humanos

compartilhados de forma solidária e comunicativa.

Toda a constituição conceitual habermasiana baseia-se na proposta de uma razão

fundamentada na compreensão das forças ilocucionárias da comunicação lingüística orientada

para o entendimento entre sujeitos capazes de falar e de agir. A orientação consensual deve

nortear a interação dos sujeitos. A racionalidade amplia-se ao fundamentar-se não mais na

relação sujeito - objeto, mas nas relações intersubjetivas, ou seja, na própria razão

comunicativa. Assim, ao dar lugar ao paradigma da compreensão intersubjetiva, supera-se a

fixação reducionista na função cognitiva da consciência e na função representativa da

linguagem no horizonte em que se move a filosofia da consciência em si e da auto-referência

da subjetividade com seu modelo de conhecimento baseado na percepção e na representação

de objetos. “No lugar do sujeito solitário, que se volta para os objetos e que, na reflexão, se

toma a si mesmo por objeto, entra não somente a idéia de um conhecimento lingüisticamente

mediatizado e relacionado com o agir, mas também o nexo da prática e da comunicação

quotidianas, no qual estão inseridas as operações cognitivas que têm desde a origem um

caráter intersubjetivo e ao mesmo tempo cooperativo” (Habermas 1989a: 24-25).

O paradigma da intersubjetividade comunicativa pressupõe e resgata o sujeito

dialógico capaz de falar e agir livremente em contextos de interação que, produzidos

lingüisticamente permitam e assegurem o consenso entre todos os envolvidos. Nesta

perspectiva, a reconstrução habermasiana dos fundamentos normativos da práxis social

retoma um dos aspectos basilares da Modernidade: a afirmação da subjetividade nos

processos de reprodução da sociedade e socialização. Neste sentido, convém ressaltar que, em

Para a reconstrução do materialismo histórico, ao esboçar a plausibilidade da pesquisa sobre

as estruturas de racionalidade nos âmbitos do desenvolvimento do Eu (ontogênese) e da

evolução social (filogênese) do ponto de vista dos aspectos da capacidade de conhecimento,

de linguagem e de ação, Habermas demonstra que, no processo de subjetivação, a identidade

do Eu se efetiva na relação dialética do sujeito com o outro, na intersubjetividade.

“Podemos colocar esses três aspectos do desenvolvimento cognoscitivo, lingüístico e

interativo sob uma idéia unificadora do desenvolvimento do Eu: o Eu se forma em um sistema de

delimitações. A subjetividade da natureza interna é delimitada com relação à objetividade de uma natureza externa perceptível, com relação à normatividade da sociedade e à intersubjetividade da

123

linguagem. Realizando tais delimitações, o Eu se sabe não apenas como subjetividade, mas como uma

instância que „desde sempre‟ transcendeu os limites da subjetividade, realizando essa operação, ao

mesmo tempo, na cognição, na linguagem e na interação: o Eu pode se identificar consigo mesmo

precisamente mediante a distinção entre o que é meramente subjetivo e o não-subjetivo. Partindo de

Hegel e chegando, através de Freud, até Piaget, desenvolveu-se a idéia de que sujeito e objeto se

constituem reciprocamente, e que o sujeito só pode se tornar consciente de si mesmo em relação com -

e na construção de - um mundo objetivo” (Habermas, 1990c: 15).

Com o cuidado de evitar paralelismos precipitados na tentativa de compreender as

homologias que se estabelecem entre o desenvolvimento do Eu e a evolução social, seja como

evolução das imagens de mundo, ou seja, como a de um grupo no qual o Eu se insere

formando um “Nós”, segundo Habermas, o indivíduo só adquire consciência de si mesmo - de

sua subjetividade - através do outro, ao desenvolver uma interação reflexiva, mediante a

linguagem - da ação comunicativa - e em relação com e na construção de um mundo objetivo.

Correspondentes aos mundos subjetivo, social e objetivo, os quais remetem às estruturas da

intersubjetividade produzida através da linguagem, tais como o Direito e a moral, a

construção de identidades pessoais e identidades coletivas apresenta-se, portanto, nos marcos

de uma ética discursiva, como pressuposto para se conceber uma pragmática universal

(ibidem, 31).

“Direito e moral servem à regulamentação consensual de conflitos de ação e, portanto, à

conservação - contra o que a ameaça - de uma intersubjetividade de acordo entre sujeitos capazes de

linguagem e de ação. A delimitação de diversas esferas objetuais universais - uma das quais aparece

como natureza objetiva externa na atitude proposicional do observador, outra como realidade social

normativa na atitude prática de quem participa em interações, e uma terceira como natureza subjetiva

própria na atitude expressiva de quem exprime uma intenção - permite a diferenciação (e, caso

exigida, a tematização) das pretensões de validade (verdade, justeza, veridicidade) que nós ligamos

implicitamente a todos os atos lingüísticos. A construção de identidades pessoais e de identidades

coletivas correspondentes é, finalmente, um pressuposto necessário para a adoção dos papéis universais de comunicação, que são previstos em todas as situações lingüísticas e de ação [...]”

(Habermas, 1990c: 31, grifo nosso).

Não obstante a insuficiência das análises sobre as estruturas simbólicas que estão na

base do Direito e da moral, de um mundo constituído intersubjetivamente e da identidade de

pessoas que agem e de coletividades que vivem juntas para delas, Habermas reconhece que

elas se empenham, por reconstruções convincentes, elaborar modelos de desenvolvimento nos

planos ontogenético e filogenético. Segundo ele próprio, a insistência em tal temática

justifica-se por estar convencido de que “as estruturas normativas não seguem simplesmente a

linha de desenvolvimento do processo de produção, nem obedecem simplesmente ao modelo

dos problemas sistêmicos, mas têm - ao contrário - uma história interna” (cf. ibidem: 31).

Deste modo, enfatiza que o conceito de atividade produtiva - que pretende se constituir um

modelo paradigmático de mediação entre teoria e práxis - deve ser desdobrado nos conceitos-

chave de agir comunicativo e de agir racional com relação aos fins, “para evitar confundir

numa só coisa os processos de racionalização determinantes para a evolução social: a

racionalização do agir não tem efeitos apenas sobre as forças produtivas, mas também - de

modo autônomo - sobre as estruturas normativas” (ibidem: 32).

Ainda, neste sentido, segundo Anthony Giddens, Marx demonstrou como a

transformação do trabalho concreto em trabalho “abstrato”, enquanto condição de

coordenação da produção moderna, tornou-se um mecanismo que possibilitou distinguir a

economia como uma esfera institucional autônoma. Assim, ressalta que os movimentos

sociais de trabalhadores podem ser considerados historicamente como os primeiros

intentos para corrigir os desequilíbrio existente entre o mundo vivido e os mecanismos

regulativos que se derivam das violentas mudanças estruturais e conjunturais efetuadas

pelo rápido desenvolvimento capitalista. Porém, na vida política ocorre também um

124

processo paralelo de “abstração” com relação à modernização do Estado. Este é, de fato, o

caso típico de colonização do mundo vivido que remete à questão da reificação. Esta noção

marxiana se relaciona de um modo difuso com o processo de abstração econômica por meio

do qual o “trabalho vivo” se subordina à regulamentação dos mecanismos econômicos

impessoais. Giddens ressalta que, em parte, isso é um elemento de modernização necessário,

e não pode ser considerado como patológico, exceto o fato de que os mecanismos monetários

tenham invadido demasiadamente o mundo vivido comunicativamente ordenado.

“A reificação das „esferas de ação que estão estruturadas comunicativamente‟ não se trata

antes de tudo de um fenômeno das divisões de classe. Aqui Habermas se inclina de uma forma

definitiva por Weber e se distancia de Marx. [...] não existe apenas um mecanismo regulativo (a

economia) nas sociedades modernas, senão dois; o segundo, o aparato administrativo do poder, não foi suficientemente captado por Marx. Em parte por esta razão, o marxismo ortodoxo não pode

esclarecer alguns dos fenômenos-chave do capitalismo tardio, no qual se mantém a democracia de

massas e as reformas para o bem estar social” (Giddens, 1991b: 174-175).

Ao conceber que a sociedade representa uma totalidade constituída de estruturas

objetivas e de estruturas intersubjetivas produzidas através da linguagem e da ação,

Habermas questiona a dialética restrita entre forças produtivas e relações de produção

que, no pensamento marxiano, era apresentada como a dinâmica que impulsionaria o processo

da mudança social, e ao ampliar sua compreensão dialética, demonstra que a crise do

capitalismo atual extrapola o sistema econômico abrangendo, sem negá-lo, outras esferas da

sociedade. Nesta perspectiva crítica, enfatiza-se o potencial emancipatório que se

depreende do substrato comunicativo dos processos e das estruturas da intersubjetividade

produzida lingüisticamente para o entendimento recíproco, na esfera societária do mundo

vivido, possibilitando a emergência de novas solidariedades a partir de sujeitos autônomos

e capazes de interagir, discutir, avaliar e revalidar normas sociais e construir consensos que

lhes permitam coordenar comunicativamente as ações no sentido de uma práxis

transformadora da sociedade. Por estabelecer a mediação normativa da teoria e práxis, a

concepção de ação comunicativa abre o caminho para uma ética discursiva.

Assim a noção habermasiana de ação social como categoria analítica para a

compreensão das estruturas sociais parte da crítica à filosofia da consciência monológica da

teoria tradicional e concebe a intersubjetividade dialógica como elemento estruturante de sua

teoria crítica da linguagem para relacionar o conhecimento à ação. Ora, de modo distinto às

ações racionais com relação a fins, consideradas sob os aspectos da eficácia empírica dos

meios empregados e da consistência da escolha entre os meios adequados, Habermas entende

o agir comunicativo enquanto modelo de ação social pelo qual se pode conceber que os

planos de ação racional dos distintos agentes são coordenados através de atos de fala. Nestes

os sujeitos levantam pretensões de validade universal que, pelo menos implicitamente, são

colocadas e reciprocamente reconhecidas pelos interessados, tornando possível o consenso

enquanto base do agir comum.

“Chamo comunicativas às interações nas quais as pessoas envolvidas se põem de acordo

para coordenar seus planos de ação, o acordo alcançado em cada caso medindo-se pelo reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade. No caso de processos de entendimento

mútuo lingüísticos, os atores erguem com seus atos de fala, ao se entenderem uns com os outros sobre

algo, pretensões de validade, mais precisamente, pretensões de verdade, pretensões de correção e

pretensões de sinceridade, conforme se refiram a algo no mundo objetivo (enquanto totalidade dos

estados de coisas existentes), a algo no mundo social comum (enquanto totalidade das relações

interpessoais legitimamente reguladas de um grupo social) ou a algo no mundo subjetivo

próprio(enquanto totalidade das vivências a que têm acesso privilegiado). Enquanto que no agir

estratégico um atua sobre o outro para ensejar a continuação desejada de uma interação, no agir

comunicativo um é motivado racionalmente pelo outro para uma ação de adesão - e isso em virtude

125

do efeito ilocucionário do comprometimento que a oferta de um ato de fala suscita” (Habermas 1989a:

79, grifo nosso).

A coordenação racional da ação nos moldes do agir racional com relação a fins

não carece de condições motivacionais asseguradas por premissas consensuais tal como se dá

no agir comunicativo. A racionalidade dos meios exige apenas um saber empírico

tecnicamente utilizável. Ao contrário, “o agir comunicativo não pode ser racionalizado

nem sob o aspecto técnico dos meios escolhidos, nem sob o aspecto estratégico da escolha

dos meios, mas apenas sob o aspecto prático-moral da capacidade de entender e de coordenar

do sujeito de ação, bem como da possibilidade de justificação no que se refere à norma de

ação” (Habermas, 1990c: 33). Neste sentido, o aspecto passível de racionalização do agir

comunicativo não reside na verdade proposicional, mas na veracidade das exteriorizações

intencionais e emocionais e na justeza dos valores e dos parâmetros normativos da ação,

reconhecidas e assumidas consensualmente por todos os concernidos.

Portanto, a partir da compreensão desta distinção categorial das formas de

coordenação racional da ação ou de sua racionalização, segundo Habermas, entende-se que as

estruturas de racionalidade não se materializam apenas nos mecanismos do agir racional com

relação aos fins, ou seja, em tecnologias, estratégias, organizações e qualificações, mas

também nas mediações do agir comunicativo, nos mecanismos que regulam os conflitos, nas

imagens do mundo, na formação de identidade. Na ação comunicativa a possibilidade de

uma racionalidade crítica está dada pela capacidade performativa dos sujeitos inseridos

em um processo interativo mediante atos de fala que expressam e pelos quais se

articulam no mundo vivido. No sentido de fundamentar a pretensão de universalidade

conferida ao modelo discursivo de racionalidade e resgatar o seu substrato ético-normativo,

Habermas desenvolve uma ética do discurso nos marcos de uma noção de comunicação

vinculada às estruturas do mundo vivido que constitui o contexto das situações de ação e de

fala46

, de cujo domínio o conceito do agir comunicativo extrai, ao lado do aspecto teleológico

da execução de um plano de ação, o aspecto comunicativo da interpretação comum da ação,

sobretudo a formação de um consenso (cf. Habermas 1989a: 165-166).

Pelo fato das interações sociais serem “mais ou menos cooperativas e estáveis, mais

ou menos conflituosas ou instáveis” a questão que se coloca para uma teoria da ação é a

seguinte: “como é que (pelo menos dois) participantes de uma interação podem coordenar os

seus planos de ação de tal modo que Alter possa anexar suas ações às ações de Ego evitando

conflitos e, em todo o caso, o risco de uma ruptura da interação” (Habermas 1989a: 64).

Habermas responde à questão propondo a diferenciação entre dois modelos de ação, o

estratégico e o do agir orientado para o entendimento mútuo:

“Na medida em que os atores estão exclusivamente orientados para o sucesso, isto é, para as conseqüências do seu agir, eles tentam alcançar os objetivos de sua ação influindo externamente, por

meio de armas ou bens, ameaças ou seduções, sobre a definição da situação ou sobre as decisões ou

46 Uma situação representa um fragmento temático do mundo vivido. Um conteúdo a ser tematizado, por sua

vez, surgem em conexão com interesses e objetivos da ação dos participantes: “ele circunscreve o domínio de

relevância dos objetos tematizáveis. Os planos de ação individuais acentuam o tema e determinam a carência de

entendimento mútuo atual que é preciso suprir por meio do trabalho de interpretação. Neste aspecto, a situação

de ação é, ao mesmo tempo, uma situação de fala na qual os agentes assumem alternadamente os papéis

comunicacionais de falantes, destinatários e pessoas presentes. A esses papéis correspondem as perspectivas dos

participantes da primeira e segunda pessoas, assim como a perspectiva do observador da terceira pessoa, a partir

da qual a relação eu-tu pode ser observada como uma conexão intersubjetiva e, assim, ser objetualizada. Esse

sistema de perspectivas dos falantes está entrelaçado com um sistema de perspectivas do mundo” (Habermas

1989a: 166).

126

motivos de seus adversários. A coordenação das ações de sujeitos que se relacionam dessa maneira,

isto é, estrategicamente, depende da maneira como se entrosam os cálculos de ganho egocêntricos. O

grau de cooperação e estabilidade resulta então das faixas de interesses dos participantes. Ao

contrário, falo em agir comunicativo quando os atores tratam de harmonizar internamente seus planos

de ação e de só perseguir suas respectivas metas sob a condição de um acordo existente ou a se

negociar sobre a situação e as conseqüências esperadas. Em ambos os casos, a estrutura teleológica da

ação é pressuposta na medida em que se atribui aos atores a capacidade de agir em vista de um

objetivo e o interesse em executar seus planos de ação” (Habermas 1989a: 165).

Inerente a todo ato de fala, o telos lingüístico do entendimento recíproco orienta-se

para um consenso racional e como tal consiste em um mecanismo normativo de coordenação

das ações mediadas lingüisticamente. Assim sendo, todas as interações lingüísticas

desenvolvem-se sob um horizonte consensual que se configura no reconhecimento recíproco

das pretensões de validade que os falantes apresentam uns para os outros, os quais constituem

os pressupostos universais da comunicação que intuitivamente qualquer pessoa tem que levar

em conta sempre que se dispuser a participar seriamente em uma argumentação (Habermas,

1984b: 442). De fato, nas diversas formas de comunicação cotidiana, implicitamente, os

falantes invocam sempre pretensões de validade com relação a todos seus proferimentos. Ao

executar um ato de fala, o sujeito está asseverando, tacitamente, que suas afirmações sobre

fatos e acontecimentos que envolvem sua experiência são verdadeiras, ou que ainda a norma

subjacente ao enunciado que prescreve algo é justo e que a expressão de seus sentimentos é

sincera e veraz. No mundo vivido, essas três pretensões de validade (ou “verdades”) se

entrelaçam: a verdade objetiva, a correção normativa e a veracidade. Suas implicações

normativas, uma vez tematizadas, permitem desenvolver a ética discursiva, fundamentada na

pragmática universal.

Em Teoria da ação comunicativa: complementos e estudos prévios, ao considerar o

fato de sua teoria da sociedade ter sido esboçada na forma da teoria da comunicação,

Habermas entende o processo da vida social como um processo histórico de autoconstituição

mediado por atos de fala. Neste sentido, a realidade social que resulta deste processo assenta-

se na facticidade das pretensões de validade implicadas nos produtos simbólicos tais como

enunciados, ações, gestos, tradições, instituições, imagens do mundo, etc. Segundo o autor,

inclusive a violência, em última instância física, que caracteriza a influência estratégica que

exercemos sobre os outros e a violência material dos imperativos funcionais que se oculta por

detrás da facticidade esvaziada de um sentido que se pretende válido, somente podem adquirir

consistência e durabilidade por meio de interpretações reconhecidas. Destarte, ele distingue as

pretensões de validade que convergem em uma única: a de racionalidade, que introduz no

contexto da pragmática universal (cf. Habermas, 1984b: 94).

Embora sejam igualmente fundamentais, as pretensões de validade são irredutíveis

umas às outras. Tampouco, o sentido da inteligibilidade47

, da retidão e da veracidade possam

ser reduzidas à pretensão da verdade objetiva (cf. Habermas, 1984b: 99-101). Entretanto,

sucede que a justificação tanto da pretensão assertórica de verdade proposicional dos

enunciados quanto da pretensão de correção das normas de ação ou adequação das normas

47 A inteligibilidade de um enunciado ou manifestação, pressuposta a todas as demais, é uma pretensão de

validade que remete a uma determinada competência de regras que envolvem a estrutura formal códigos

simbólicos de uma linguagem natural. Assim, um enunciado ou uma manifestação será inteligível quando se

apresentar bem formada gramatical e pragmaticamente, de sorte que todos que dominem os correspondentes

estruturas e sistemas de regras do código lingüístico e assim possam compreender e se envolver no jogo de

linguagem. Porém, por si só, a inteligibilidade não dá conta de outras pretensões de validade que envolvem a

relação linguagem e realidade sobre a qual fazemos enunciações.

127

valorativas que se deve seguir só podem ser comprovadas em discursos. Em Teoria e Práxis,

afirma:

“O reconhecimento fático se apóia em cada caso, também no caso de erro, sobre a

possibilidade de resgatar discursivamente a pretensão levantada. Os discursos são atos organizados ou

representações nos quais fundamentamos exteriorizações cognitivas. Nas ações, as pretensões de

validade facticamente elevadas e que configuram o consenso sustentador, são aceitas ingenuamente. O

discurso, pelo contrário, serve para a fundamentação das pretensões problemáticas de validade de

opiniões e normas” (Habermas, 1990a: 28-29).

As diferentes pretensões de validade somente são tematizadas quando a interação

fica perturbada e o consenso de fundo é colocado em questão. A análise das pretensões de

validade parte do fato de que o entendimento recíproco ou o consenso, fundado na dimensão

ilocucionária dos atos de fala, constitui-se um conceito normativo radicado no próprio

conceito de linguagem. Na perspectiva pragmático-formal, distingue-se o consenso informal

que se obtém espontaneamente nas conversações cotidianas acerca de opiniões que são

emitidas e o consenso racional alcançado em contextos discursivos organizados (situação de

fala concreta) com o fim de discutir argumentativamente conteúdos decorrentes da

problematização de emissões cognitivas, interpretações, afirmações, explicações, justificações

que, enquanto ingredientes das práticas cotidianas, exigem uma posição consensual. No

momento48

, importa tão somente delinear conceitualmente a compreensão habermasiana sobre

o conceito de consenso racional enquanto reconhecimento recíproco e antecipado dos sujeitos

da fala com relação às pretensões de validade levantadas em contextos argumentativos onde o

agir comunicativo assume a forma de discurso. Nestes contextos, os participantes buscam

produzir um entendimento que tenha por base as pretensões de validade criticáveis

racionalmente por meio de uma comunicação aberta e livre de qualquer coação, seguindo uma

lógica racional-comunicativa, que não se encontra nas práticas comunicativas informais.

A problematização que decorre da contestação da validade de alguma teoria ou de

alguma norma e que, por sua vez, afeta a possibilidade do consenso, requer o abandono do

mundo vivido e o ingresso num tipo de argumentação que Habermas denomina de discurso.

Por sua vez, Habermas distingue dois tipos de discurso: o teórico e o prático. As pretensões

de verdade do conteúdo proposicional dos proferimentos cognitivos referentes ao mundo

objetivo são problematizadas nos discursos teóricos e as pretensões de correção das normas

que regulam a ação social nos discursos práticos. Assim, a argumentação discursiva, nas

duas situações de problematização, se inicia a partir da suspensão radical da crença na

validade do que havia sido afirmado, sendo colocada em parênteses, até que se chegue, pelo

consenso, à comprovação do enunciado descritivo ou à justificação da norma. Portanto, nos

dois tipos de discurso é o consenso que valida a proposição. Mas para que se possa

compreender melhor a distinção entre discurso teórico e discurso prático é necessário que

antes se compreenda a resgatabilidade das pretensões de validade correspondentes, de

verdade e de correção normativa.

Em Consciência moral e agir comunicativo49,

dentre suas considerações

propedêuticas com o objetivo de “defender a abordagem cognitivista da ética contra as

48 Habermas também distingue os consensos verdadeiros e falsos. Mais adiante, ao longo da reflexão, outros

aspectos relativos ao consenso racional ou verdadeiro - sobretudo, no que se refere à antecipação e à idealização

de uma situação de fala - serão mais bem alinhavados para que possa compreender que o discurso realizado

contrafactualmente na perspectiva de uma situação ideal de fala se apresenta como parâmetro para distinguir os

consensos verdadeiros e autênticos dos falsos consensos (cf. Habermas, 1984b: 104; Habermas, 1990a: 28). 49 Cf. Habermas 1989a: 63-78

128

manobras de evasão dos céticos relativamente aos valores, ao mesmo tempo, encaminhar uma

resposta para a questão: em que sentido e de que maneira podem ser fundamentados os

mandamentos e normas morais” (Habermas 1989a: 78), Habermas chama a atenção para o

fato de que, embora a esfera da normatividade esteja aberta a questões de validade, estas não

têm, neste caso, um caráter idêntico ao das questões de validade assertórica, que caracteriza as

proposições científicas sobre o mundo objetivo, mas apenas análogo. Apesar da tese de que as

questões práticas são passíveis de verdade, segundo Habermas, as proposições relativas à

validade deôntica das normas e as pretensões de validade que se erguem com atos com

conteúdo normativo e que encerram sentido de justiça (equidade) e legitimidade (ou atos

regulativos) não podem ser assimiladas às proposições descritivas de natureza assertiva

relativa às pretensões de verdade objetiva (ou atos de fala constatativos)50

.

Ao discorrer sobre os resultados da fenomenologia do fato moral proposta pela

análise de Peter Strawson, na qual evidencia que, de modo manifesto, os sentimentos têm,

com relação à justificação moral das maneiras de agir, um significado semelhante ao que as

percepções têm para a explicação teórica de fatos, Habermas destaca que “a justificação

prático-moral de um modo de agir visa um outro aspecto, diferente da avaliação afetivamente

neutra de relações meio-fim, mesmo que esta possa ser derivada de pontos de vista do bem-

estar social” (Habermas 1989a: 70). Com efeito, contrário ao objetivismo ético de George E.

Moore, ele afirma que as proposições normativas mantêm uma relação diferente com os atos

de fala através dos quais são explicitadas e não podem ser verificadas ou falsificadas como as

proposições descritivas. Assim, em sua crítica a respeito destas tentativas intuicionistas ele

apresenta a seguinte consideração:

“Se partirmos - com razão, no meu modo de ver - do fato de que os enunciados normativos

podem ser válidos ou não-válidos; e se, como indica a expressão „verdade moral‟, interpretamos as

pretensões de validade, que são objetos de controvérsia em argumentações morais, segundo o modelo

imediatamente disponível da verdade de proposições, então nos veremos levados, - erroneamente,

acredito - a compreender a possibilidade de tratar as questões práticas em termos de verdade com o se

os enunciados normativos pudessem ser „verdadeiros‟ ou „falsos‟ no mesmo sentido que os

enunciados descritivos” (Habermas 1989a: 73)

A verdade proposicional relativa aos atos constatativos e a correção normativa

relativa aos atos regulativos consistem em duas pretensões de validade discursivamente

resgatáveis51

que desempenham papéis diferenciados na coordenação das ações, cada qual

50

Em síntese, os atos de fala reconhecidos por Habermas são quatro: imperativos (ou perlocuções, característicos do agir estratégico); constatativos; regulativos e expressivos. Os atos imperativos correspondem a

atos de fala que buscam efeitos perlocucionários não explicitados, ou seja, que se inserem em contextos

estratégicos, na busca de êxitos. Estes não precisam atender ao critério do entendimento lingüístico, peculiar ao

agir comunicativo. Correspondem a atos de fala não compromissados com a autonomia do ouvinte e sim à

coordenação indireta da ação estratégica – que aqui se apóia em sanções, no exercício do poder e no ocultamento

de ideologias. Os três últimos se inserem na categoria dos atos de fala ilocucionários ou inerentes ao agir

comunicativo, onde os fins perseguidos com a ação estão plenamente incluídos no conteúdo do ato de fala e o

critério de validade do mesmo é o entendimento. Os atos constatativos e os imperativos estariam voltados para o

mundo objetivo dos estados de coisas; os primeiros como meros reconhecimentos de situações de fato, e os

segundos com um caráter diretivo imediato, no qual o ouvinte teria de cumprir uma ação segundo orientações não pautadas pelo entendimento (uma orientação que não se explicita integralmente, que reconhece um saber

oculto ou monopolizador). 51 De acordo com Habermas, em Consciência moral e agir comunicativo, a verdade proposicional e a

correção normativa, além de constituírem pretensões de validade erguidas na fala, ambas têm em comum o fato

de serem resgatáveis discursivamente, enquanto a sinceridade não é passível de um resgate discursivo baseado

em argumentos, mas pela consistência do comportamento do falante (cf. Habermas 1989a: 79). Isso se deve ao

129

com seu “lugar” específico em diferentes elementos da prática comunicativa cotidiana. (cf.

Habermas 1989a: 80). Ora, uma vez contestadas, estas pretensões de validade devem ser

submetidas a um processo argumentativo para que possam ser resgatadas: a este processo

Habermas denomina de discurso, distinguindo-o daquelas formas espontâneas de ação

comunicativa (ordinária) que, no cotidiano, ocorrem em contextos lingüísticos informais.

“Até aqui distinguimos duas formas de comunicação (ou de „fala‟): a ação comunicativa

(interação), por um lado, e o discurso, por outro. Na primeira se pressupõe ingenuamente a validade

das emissões ou manifestações, para trocar informação (experiências referidas à ação); no segundo se

convertem em tema as pretensões de validade problematizadas, porém não se trocam informações.

Nos discursos buscamos restabelecer ou substituir o acordo que se havia dado na ação comunicativa, e que ficou problematizado. Neste sentido falamos de entendimento discursivo. As argumentações tem

por fim superar uma situação que surge por uma firme problematização das pretensões de validade

ingenuamente pressupostas na ação comunicativa: este entendimento reflexivo conduz a um acordo

produzido e fundado discursivamente [...]” (Habermas, 1984b: 108)

Portanto, o discurso corresponde ao processo argumentativo específico para

avaliação crítica de reivindicações de validade apresentadas por atores sociais que visam se

entenderem reciprocamente para alcançarem racionalmente o consenso. Em Teoria da ação

comunicativa, Habermas se refere à argumentação definindo-o como um tipo de fala em que

os participantes tematizam as pretensões de validade que se tornaram duvidosas e que tratam

de resgatá-las ou de recusá-las por meio de argumentos. O discurso busca reconstruir por

meio da argumentação um acordo problematizado na ação comunicativa ordinária (Habermas,

1987a, 1: 37). Ora, a razão centrada na comunicação busca sua validação em procedimentos

argumentativos que procuram resgatar direta ou indiretamente três tipos de pretensões de

validade: de verdade proposicional referida ao mundo objetivo; de correção normativa,

referente ao mundo social e de autenticidade subjetiva. O conceito de razão passa a ser

processual e comunicativo, deduzido de uma lógica pragmática da argumentação. Inclui,

portanto, além do elemento cognitivo e instrumental, elementos relacionados à moral, à

pratica, à emancipação e à estética.

“Eu afirmo que um consenso válido só pode se produzir sob as condições da situação ideal de

fala. A prática comunicativa cotidiana se encontra inserida em um mar de autoevidências culturais,

isto é, de certezas que ninguém questiona; a esse pano-de-fundo dos processos efetivos de

entendimento tem no mundo vivido pertencem também convicções normativas e vivências das quais

sabemos por empatia. Porém enquanto algum elemento deste pano-de-fundo ingenuamente consciente

e pré-reflexivamente presente se transforma em conteúdo semântico de uma emissão, as certezas ficam sob as condições do saber susceptível de crítica: acerca delas pode produzir-se adiante um

dissenso. Somente quando esse dissenso for suficientemente persistente como para provocar uma

elaboração discursiva do que ficou colocado em questão, estamos diante do caso para o qual afirmo

que um acordo fundado não pode ser alcançado se os participantes no discurso não suponham que

quando um se deixa convencer pelo próximo é porque este tem melhores argumentos. Se uma das

partes fizesse uso de seu acesso privilegiado às armas, à riqueza ou ao prestígio, para arrancar de

outro um assentimento, seja ameaçando-a com sanções ou prometendo-lhe recompensas, nenhum dos

participantes teria a menor dúvida de que se deixaram de cumprir as condições de uma argumentação”

(Habermas, 1984b: 464).

Algumas leituras equivocadas entendem que a “precedência” concedida ao

consenso52

e a pretensão de superar conflitos em processos argumentativos ou discursivos

acesso privilegiado do falante em relação ao seu próprio mundo subjetivo, o que não ocorre nos mundos social e

objetivo nos quais todos participam igualmente. 52 Habermas estabelece uma distinção entre consenso e pacto, a partir da consideração de dois tipos puros de

interações interpessoais relativas à integração social, as quais, por sua vez, correspondem à diferentes

perspectivas ou enfoques que os atores são levados a assumir: (a) as interações que se dão através do consenso

130

remetem a aporias que configuram pretensões totalitárias, contrárias paradoxalmente aos

contextos democráticos que se pretende constituir, o que implicaria talvez entender que o

modelo discursivo de política deliberativa proposto por Habermas, em razão de seus

pressupostos pragmático-formais, estabelecesse uma “negação” categórica à existência do

dissenso ou ao conflito. Aliás, as diferenças de grau e de qualidades devem ser

cuidadosamente consideradas no sentido de estabelecer relações distintivas entre dissenso e

conflito. Com certeza, a completa eliminação de dissensos e dos conflitos, mediante a

intervenção da razão e ainda mais concretamente com a utilização de verdades universais tem

sido um delírio insano pressuposto nas pretensões totalitárias que recorrem a tais justificações.

Quanto ao dissenso, há de se considerar que a ética do discurso, na perspectiva

habermasiana, parte de sua existência impeditiva na coordenação da ação e assinala a

possibilidade de utilizar os recursos democráticos para resolvê-los. Mas isso não significa

que os conflitos sociais, por exemplo, não sejam tematizados em contextos argumentativos no

sentido de harmonizar os planos de ação a partir de decisões consensuais para que sejam

enfrentados e superados.

Na verdade, considerando hipoteticamente, sem o dissenso os discursos seriam

desnecessários, as pretensões de validade, a princípio discursivamente resgatáveis, não seriam

passíveis de problematização. Ora, encarar dialeticamente a polarização entre dissenso e

consenso e de modo algum absolutamente separados apresenta-se fundamental para a

constituição de procedimentos radicalmente democráticos. A defesa do dissenso contra a

possibilidade de um consenso enraizado universalmente na estrutura da linguagem certamente

lança os argumentos defensivos de seu proponente a uma interessante contradição

performativa. Ora, tal proponente, ao argumentar através de atos de fala, até mesmo

escrevendo um livro ou redigindo um artigo, em defesa da importância do dissenso na

tentativa de que suas proposições sejam compreendidas, reconhecidas e aceitas parece ser

uma prova irrefutável da importância que ele mesmo confere ao consenso. Na verdade, o que

se busca é uma concordância consensual à pretensão de validade levantada pelo proponente

para defender o dissenso: portanto, ter um consenso sobre o dissenso certamente envolve uma

contradição performativa na medida em que o conteúdo ilocucionário do ato lingüístico se

contrapõe à força ilocucionária veiculada pelo mesmo.

Consenso e dissenso estão dialeticamente envolvidos numa relação de contradição

nos processos discursivos onde um se transforma no outro. Especialmente no caso das normas

éticas, o consenso é sempre provisório e por isso mesmo susceptível de ser problematizado a

cada momento, bastando que para isso que o enunciado em que se sustenta e que justifica sua

obrigatoriedade venha a ser falseado argumentativamente. As supostas divergências em torno

deste aspecto resultam, na verdade, de abordagens em perspectivas diferentes: prioridade ao

consenso ou prioridade ao dissenso. Os argumentos que remetem à sustentação destas

perspectivas apresentam-se válidas, embora unilaterais. Deste modo, uma convergência

somente se torna possível conceber se a prioridade recair sobre os sujeitos de ação frente ao

consenso ou ao conflito. Se estes rompem um consenso e entram em um conflito não é porque

o conflito tenha um valor em si mesmo de modo tenha de ser preservado como mecanismo

sobre normas e valores, nas quais os atores, orientados pelo entendimento, assumem um enfoque performativo

(prática de entendimento). Aqui a união é entendida como consenso. (b) As interações que visam uma

compensação recíproca de interesses ou um compromisso. Nestas interações, os atores orientados pelas

conseqüências da ação, à luz de preferências próprias, assumem um enfoque objetivador (prática de negociação).

A união é entendida como pacto. Dependendo das perspectivas dos atores, os problemas de coordenação da ação

são tematizados de diferentes maneiras, o que implica dois tipos de arbitragem de conflitos. (cf. Habermas,

1997a, 1: 177-178).

131

normativo para a coordenação os planos de ação. Na verdade, aqueles que intervêm em um

conflito, na verdade, querem conquistar algo para superá-lo.

2. Agir comunicativo e o princípio do discurso

Em Consciência moral e agir comunicativo, após ter esclarecido o papel das

pretensões de validade normativas nas práticas comunicativas cotidianas, com o objetivo de

estabelecer uma distinção entre duas pretensões de validade discursivamente resgatáveis:

a pretensão deontológica, associada a mandamentos e normas, e a pretensão assertórica,

associada à existência de estados de coisas, Habermas encaminha-se para uma investigação

pragmático-formal do agir comunicativo, em vista de um princípio moral ou de um critério

da universalização das máximas da ação na forma de interação social. (cf. Habermas

1989a: 78), Neste sentido, tendo considerado o entendimento alcançado pelo reconhecimento

intersubjetivo das pretensões de validade como o mecanismo discursivo de coordenação dos

planos de ação dos sujeitos envolvidos, ressalta que a coordenação comunicativa entre os

interlocutores dá-se através da expectativa de que, caso seja necessário, cada um poderá

justificar as pretensões de validade reivindicada. Ego apresenta a Alter argumentos para

justificar tanto suas afirmações sobre fatos (proposições assertóricas) dentro de um quadro

teórico geralmente aceito, como suas afirmações de caráter prescritivo (proposições

normativas), dentro de uma ordem normativa existente.

As condições de aceitabilidade, em sentido estrito, referem-se à força ilocucionária

que o sujeito expressa na interação por suas pretensões de validade que se apresentam

internamente relacionadas com razões, portanto, são condições do consenso. Assim, o ato

ilocucionário como ato orientado para acordo resulta no consenso, na aceitação racional

pelo ouvinte das pretensões de validade propostas pelo interlocutor.

“[...] no agir comunicativo um é motivado racionalmente pelo outro para uma ação de adesão

- e isso em virtude do efeito ilocucionário de comprometimento que a oferta de um ato de fala suscita.

Que um falante possa motivar racionalmente um ouvinte à aceitação de semelhante oferta não se

explica pela validade do que é dito, mas, sim, pela garantia assumida pelo falante, tendo um efeito de

coordenação, de que se esforçará, se necessário, para resgatar a pretensão erguida. Sua garantia, o

falante pode resgatá-la, no caso de pretensões de verdade e correção, discursivamente, isto é, aduzindo

razões; no caso de pretensões de sinceridade, pela consistência de seu comportamento” (Habermas

1989a: 79).

Habermas observa que a coordenação comunicativa da ação se altera radicalmente

quando o que se contesta é a própria validade reivindicada para a teoria ou para a norma. Ora,

as estruturas do mundo vivido que constituem o pano de fundo das interações lingüísticas

orientadas para um entendimento mútuo podem ser reproduzidas de dois modos, de um lado,

remetendo para um consenso que se produz mediante uns processos comunicativos, de outro

lado, remetendo para um consenso já pressuposto pela ação comunicativa. Neste segundo

modo, o consenso depende tão somente de um reconhecimento recíproco das pretensões de

validade apresentadas nos atos de fala. Contudo, no primeiro modo, a problematização das

pretensões de validade requer o abandono do mundo vivido e o ingresso em um processo de

argumentação que questiona os próprios fundamentos destas pretensões. Parte-se, pois, para

uma crítica radical dos pressupostos da ação comunicativa, com vistas ao estabelecimento de

um novo consenso de fundo.

Como já foi exposto anteriormente, estes dois modos de interação comunicativa,

assim delineados no pensamento habermasiano, correspondem respectivamente à ação

comunicativa ordinária e a um tipo de argumentação específica denominado de discursos,

os quais, embora sejam teóricos para as questões assertóricas ou práticos para as questões

normativas, em ambos os casos os participantes se distanciam do mundo vivido e

132

assumem uma atitude de investigação imparcial do que antes era visto como não-

problemático. Portanto, a argumentação discursiva, nestes dois casos, tem como ponto de

partida a suspensão radical da crença na validade do que havia sido afirmado até que se

possa chegar a um novo consenso que possa validar a proposição, seja para a comprovação

do enunciado descritivo, ou seja, para a justificação da norma. Assim, motivados a

problematizar os conteúdos descritivos e normativos, os participantes passam a criticar o

próprio mundo da vida, passando de uma conversação para a discussão na forma de discurso.

Na discussão ficam suspensos idealmente todos os motivos previamente dados, que até então

eram assumidos sem questionamento e que presidiam a comunicação cotidiana. Os

participantes livres e iguais, capazes de ação e de linguagem, passam a buscar a “verdade”

na tematização dos conteúdos problematizados para chegar ao acordo sobre um novo

consenso. Ora, nos dois discursos, é o consenso que valida a proposição. Por sua vez, para

que se possa assegurar o reconhecimento de todos os participantes quanto à legitimidade de

todo e qualquer processo de argumentação, seja teórica ou prática, convém que os

procedimentos comunicativos orientados ao consenso sejam fundamentados sobre

princípios ou regras derivados de certos pressupostos pragmático-formais.

“[...] um acordo sobre questões teóricas ou moral-práticas não pode ser imposto nem

dedutivamente nem por evidências empíricas. [...] Ora, no discurso teórico, a ponte que serve para

vencer a distância entre as observações singulares e as hipóteses universais é lançada por diversos

cânones da indução. No discurso prático, é preciso um princípio-ponte correspondente. Eis por que

todas as investigações a propósito da lógica da argumentação moral conduzem imediatamente à

necessidade de introduzir um princípio moral que, enquanto regra de argumentação, desempenha um

papel equivalente ao do princípio da indução no discurso da ciência empírica” (Habermas 1989a: 84).

Ao desenvolver a pragmática universal, tendo por tarefa identificar e reconstruir os

pressupostos universais da ação comunicativa, Habermas procura, inicialmente, delimitar

conceitualmente a pretensão de validade normativa subjacente às questões prático-morais, em

uma estratégia comparativa com a pretensão de validade assertórica, resgatando-a da suspeita

cética apoiada na tese de que tais questões não são validáveis. Para a ética discursiva, as

proposições deônticas também são susceptíveis de serem falsas ou verdadeiras,

analogamente como as proposições predicativas. Abandona “a falsa identificação das

pretensões de validade normativas e assertóricas” e demonstra “que a verdade

proposicional e a correção normativa assumem papéis pragmáticos diversos na

comunicação quotidiana” (Habermas 1989a: 99). De fato, segundo Habermas, embora a

esfera da normatividade esteja aberta às questões de validade, estas não têm, neste caso, um

caráter idêntico ao das questões de validade assertórica, que caracterizam as proposições

científicas relativas ao “mundo objetivo”, mas apenas análogo. Assim, no âmbito de uma

teoria da argumentação desenvolvida por Habermas, a atenção se volta para as ações

reguladas por normas (atos regulativos) que, por encarnarem um saber prático-moral,

constituem os discursos práticos53.

Em se tratando dos discursos práticos, em Moralidade e

Eticidade, Habermas esclarece:

53 Segundo Habermas, em Consciência moral e agir comunicativo¸ em relação às proposições predicativas,

as proposições deônticas mantêm uma relação diferente com os atos de fala. Estas aquelas residem apenas em

atos de fala, as pretensões de validade normativa têm sua sede primeira em normas e só de maneira derivada em

atos de fala. “A realidade social, à qual nos referimos com atos de fala regulativos, já está desde o início numa

relação interna com pretensões de validade normativas. Ao contrário, as pretensões de verdade não são de modo

algum inerentes às entidades elas próprias, mas apenas aos atos de fala com que nos referimos às entidades no

discurso constatativo dos fatos, a fim de representar estados de coisas”. Assim, sendo que o mundo social não

pode ser constituído independentemente de toda a validade, este substrato social presente na validade normativa

133

“[...] eu entendo o discurso prático como um procedimento que não serve à produção de

normas justificadas senão ao exame da validade das normas já existentes, porém que, ao se terem

tornado problemáticas, são tratadas em atitude hipotética. A situação concreta de seu ponto de partida

consiste em um acordo normativo perturbado, ao qual os discursos práticos se referem em cada caso

como antecedente, determina os objetos e problemas sobre os quais trata a discussão. Tais problemas

advêm sempre dos sujeitos afetados como algo objetivo, não como algo que se possa generalizar à

vontade conforme o modelo da dúvida cartesiana” (Habermas, 1998: 72)

De fato, o discurso prático apresenta-se como um processo argumentativo voltado

para a discussão e avaliação dos critérios de validade das normas. De acordo com a ética do

discurso, por seu princípio de legitimidade procedimental, Habermas rejeita que “se fixem de

uma vez por todas numa teoria moral determinados conteúdos normativos”. Assim, ao lado

das características cognitivistas, universalistas e formalistas com que se reveste a ética do

discurso, Habermas ressalta sua “determinação procedural” que permite estabelecer uma

separação suficientemente precisa das estruturas cognitivas e dos conteúdos dos juízos morais

(cf. Habermas 1989a: 149). A ética do discurso, em sua pretensão de universalidade, não

recorre a uma teleologia objetiva, propondo alguma orientação substantiva de conteúdo, ou

ainda, recorrendo a “um poder que se encarregue de suspender ou anular a irreversibilidade do

curso dos acontecimentos históricos”, por cuja autoridade, ao oferecer alguma formulação

precisa de regras discursivo-racionais, possibilite um suporte ontológico para o agir. A ética

do discurso, segundo Habermas, se pretende procedimental tendo por preocupação a validade

deôntica das normas e das ações às quais as normas obrigam (cf. Habermas, 1998: 128). De

fato, no atual contexto marcado pelas inúmeras conflitualidades e diversidade de formas de

vida, é preciso superar qualquer ética pré-convencional ou meramente convencional (na qual

as normas que se objetivam estão ancoradas na autoridade de uma tradição e suas

responsabilidades estão internalizadas e legitimadas) em direção de uma moral pós-

convencional. Ao contrário, no nível pós-convencional, a legitimidade das normas não vem

imposta por alguma autoridade externa, tampouco por uma tradição continuada. As normas

têm que ser submetidas à prova de sua validade por meio da discussão, cuja racionalidade do

procedimento que assegura a validade dos resultados obtidos é reconhecida e assumida por

todos os participantes que interagem ao longo do processo argumentativo. Por isso requer

certamente algumas condições: iguais liberdades no uso da palavra, da expressão, da crítica na

participação aberta a todos os interessados, reconhecimento recíproco. Por certo esta é uma

expectativa contrafáctica. Todo participante em uma prática argumentativa tem que supor

pragmaticamente que em princípio todos quantos possam se ver afetados poderiam participar

como iguais e livres em uma busca cooperativa da verdade na qual a única coerção que possa

ser exercida é a coerção sem coerções que exercem os bons argumentos (Habermas, 1998:

162)

A ética do discurso, no pensamento habermasiano, nos marcos de uma pragmática

universal, constitui-se centrada nos pressupostos universais e necessários da argumentação

orientada para o entendimento recíproco, tendo como escopo conferir universalidade ao

modelo discursivo de racionalidade. O novo paradigma da racionalidade comunicativa não é

substantivo, mas discursivo: ao tematizar não o conteúdo, mas a forma dos procedimentos

argumentativos, apresenta implicações normativas para a constituição de uma democracia

deliberativa. Em termos de sua estrutura lógica, a ação comunicativa é universal, porém não

se esgota neste nível de abstração estritamente lingüístico: para o modelo da ação

comunicativa, a linguagem é relevante apenas do ponto de vista pragmático dos sujeitos da

apresenta implicações significativas para a constituição de uma esfera pública democrática, nos marcos de uma

ética do discurso (cf. Habermas 1989a: 81).

134

fala, os quais enunciando proposições normativas para chegar a acordos, estabelecem relações

com o mundo social, não apenas diretamente, mas de forma reflexiva. Sem dúvida, através

dos pressupostos pragmático-formais que sustentam sua teoria da ação comunicativa,

Habermas conquista o estatuto de uma teoria crítica com conseqüências universalizáveis para

resgatar o caráter dialógico de seu modelo de esfera pública.

Em Consciência moral e agir comunicativo, a elaboração do modelo discursivo de

fundamentação racional da ética por Habermas realiza-se em dois planos: o discurso de

justificação e o discurso de aplicação. No primeiro plano, para que uma norma tenha validade

universal é preciso que ela atenda ao princípio de universalização (U) como regra de

argumentação para discursos práticos, “fundamentada a partir dos pressupostos pragmáticos

da argumentação em feral, em conexão com a explicitação do sentido de pretensões de

validade normativas” (Habermas 1989a: 143). Sobre este princípio, Habermas afirma:

“Introduzi (U) como uma regra de argumentação que possibilita o acordo em discursos

práticos sempre que as matérias possam ser regradas no interesse igual de todos os concernidos. É só

com a fundamentação desse princípio-ponte que poderemos dar o passo para a ética do discurso.

Todavia, dei a (U) uma versão que exclui uma aplicação monológica desse princípio; ele só regra as

argumentações entre diversos participantes e contém até mesmo a perspectiva para argumentações a

serem realmente levadas a cabo, às quais estão admitidos como participantes todos os concernidos”

(Habermas 1989a: 87).

Após ter resgatado nos discursos práticos sua capacidade de decidir as questões

prático-morais em suas pretensões de validade em termos de verdade, analogamente aos

conteúdos assertóricos dos discursos teóricos, deu-se um primeiro passo, em oposição ao

relativismo cético, para a fundamentação de uma ética do discurso frente ao desafio de

demonstrar a possibilidade do consenso no contexto marcado pela diversidade de orientações

axiológicas. Este primeiro passo consiste em comprovar a existência de um princípio-ponte

que possa assegurar a possibilidade do consenso e, assim, proporcione o equacionamento de

questões de ordem normativa, ou seja, este princípio deve “assegurar que somente sejam

aceitas como válidas as normas que exprimem uma vontade geral” (Habermas 1989a: 84) e

“exclui como inválidas as normas que não possam encontrar o assentimento qualificado de

todos os concernidos possíveis” (ibidem: 84). Em oposição às “arraigadas reduções empiristas

do conceito de racionalidade e contra as correspondentes reinterpretações das experiências

morais básicas” (Habermas 1989a: 99), o princípio de universalização permite reafirmar a

possibilidade de fundamentar as pretensões de validade associadas a mandamentos e normas.

Ao enfocar o caráter formal da ética do discurso, em Moralidade e Eticidade, Habermas

afirma:

“Toda ética formalista há de poder indicar um princípio que basicamente permita chegar a

um acordo racionalmente motivado quando ocorre a discussão acerca de questões prático-morais. Para o princípio de universalização, que deve ser entendida como regra de argumentação, eu tenho

proposto a seguinte formulação: (U) Toda norma válida há de satisfazer à condição de que as

conseqüências e efeitos colaterais que presumivelmente resultem da observância geral da norma para

a satisfação dos interesses de cada um possam ser aceitos sem coação por todos os concernidos”

(Habermas, 1998: 68; cf. Habermas 1989a: 147, grifo nosso).

Equivalente, por analogia, aos cânones da indução na esfera da validade

assertórica, o princípio de universalização (U) enquanto regra da argumentação apresenta

necessariamente um sentido racional e, portanto, operacional, para sujeitos concretos, que

ponderam partindo dos contextos nos quais, em cada caso, se encontram. Deste princípio

“resulta imediatamente que quem quer que participe de argumentações pode, em princípio,

chegar aos mesmos juízos sobre a aceitabilidade de normas de ação” (Habermas 1989a: 147-

148). Para a demonstração da validade universal deste princípio moral, que “se trata de uma

regra de argumentação comparável ao princípio da indução e não de um princípio de

135

participação dissimulado” (Habermas 1989a: 99), abandonando qualquer pretensão a uma

fundamentação última, Habermas afirma:

“[...] será possível defender o princípio da ética do discurso mostrando como as

argumentações morais estão inseridas nos contextos do agir comunicativo. Essa ligação interna entre a

moral e a eticidade não limita a universalidade das pretensões de validade moral; ela subordina,

porém, os discursos práticos a restrições, às quais os discursos teóricos não estão submetidos da

mesma maneira. [...] A exigência de uma fundamentação do princípio moral não parece descabida, se

levamos em conta que, com o imperativo categórico, Kant (como os seus seguidores cognitivistas com

suas variações do princípio da universalização) dá expressão a uma intuição moral cujo alcance é

questionável. Certamente, apenas as normas de ação que, em cada caso, encarnam interesses

universalizáveis correspondem às nossas idéias de justiça” (Habermas 1989a: 99-100).

O princípio de universalização (U) pode ser fundamentado a partir dos pressupostos

pragmáticos de toda e qualquer argumentação discursiva da qual deriva. E assim, refutando o

ceticismo ético, com a fundamentação de (U) fica demonstrado ao mesmo tempo que as

questões prático-morais podem ser decididas com base em razões. “Os juízos morais têm

conteúdo cognitivo; eles não se limitam a dar expressão às atitudes afetivas, preferências ou

decisões contingentes de cada falante ou ator” (Habermas 1989a: 147). Assim, no segundo

plano, realiza-se a demonstração da validade universal de (U), validade essa que ultrapassa a

perspectiva de um contexto cultural determinado e, deste modo, “baseia-se na comprovação

pragmático-transcendental de pressupostos universais e necessários da argumentação”

(Habermas 1989a: 143)54

. De acordo com a ética do discurso, “[...] uma norma só deve

pretender validade quando todos os que possam ser concernidos por ela cheguem (ou possam

chegar), enquanto participantes de um discurso prático, a um acordo quanto a validade dessa

norma. Esse principio ético-discursivo (D) [...] já pressupõe que a escolha de normas pode ser

fundamentada” (Habermas 1989a: 86). Em Moralidade e Eticidade, ao caracterizar a ética do

discurso como uma ética formalista, Habermas discorre:

“Na ética do discurso o lugar do imperativo categórico é ocupado pelo procedimento da

argumentação moral. E assim cabe estabelecer a partir dele o princípio „D‟, que diz: somente podem

pretender validade aquelas normas que possam contar com o assentimento de todos os concernidos

como participantes em um discurso prático. Por sua vez, o imperativo categórico fica rebaixado a um

princípio de universalização „U‟, que adora nos discursos práticos o papel de uma regra de

argumentação: no caso de normas válidas os resultado e conseqüências colaterais que, para a satisfação dos interesses de cada um, previsivelmente decorrer da observação geral da norma tem que

poder ser aceitos sem coação alguma por todos” (Habermas, 1998: 101).

Considerando o caráter universalista, cognitivista, formalista e procedimental da

ética do discurso (cf. Habermas 1989a: 147-148), cujo princípio moral pode ser

fundamentado sem que se recorra a um factum da razão, ao refutar a suspeita de

considerá-lo uma falácia etnocêntrica, em Moralidade e Eticidade, Habermas reafirma a tese

de que a ética do discurso sustenta que participação efetiva numa argumentação implica

necessariamente na aceitação tácita dos pressupostos pragmático-universais que têm um

conteúdo normativo de forma que o princípio moral possa então ser derivado dos pressupostos

54 Segundo Habermas, “a esses argumentos não se pode atribuir o sentido apriórico de uma dedução transcendental no sentido da crítica kantiana da razão; eles fundamental apenas a circunstância de que não há

nenhuma alternativa identificável para a „nossa‟ maneira de argumentar. Nessa medida, a ética do discurso

também se apóia, como as outras ciências reconstrutivas, exclusivamente em reconstruções hipotéticas, para as

quais temos que buscar confirmações plausíveis - começando naturalmente , no plano em que elas concorrem

com outras teorias morais” (Habermas 1989a: 143). Neste sentido, a ética do discurso proposta por Habermas

vem ao encontro das concepções construtivistas sobre o desenvolvimento da consciência moral e da

aprendizagem desenvolvidas por Kolberg e Piaget, cuja análise apresenta-se desenvolvida em Consciência moral

e agir comunicativo.

136

da argumentação, desde que haja discernimento acerca do que é justificar uma norma de ação

(cf. Habermas, 1998: 102). O princípio de universalização (U) como condição de validade

de toda e qualquer norma, rege os discursos práticos, enquanto que o princípio do

discurso (D) mobiliza os indivíduos para uma efetiva participação discursiva, servindo

para torná-los conscientes de que "U" exprime tão-somente o conteúdo normativo de

um processo de formação discursiva da vontade e, por isso, deve ser cuidadosamente

distinguido dos conteúdos da argumentação (cf. Habermas 1989a: 148). Ora, segundo

Habermas, “enquanto que o princípio da universalização fornece uma regra de argumentação,

a idéia fundamental da teoria moral [...] exprime-se no princípio da ética do discurso (D), o

qual diz o seguinte: „Toda norma válida encontraria o assentimento de todos os concernidos,

se eles pudessem participar de um discurso prático‟” (Habermas 1989a: 148).

Estes pressupostos delineados no contexto da pragmática universal levaram

Habermas à antecipação e à idealização de uma situação de fala no sentido de fundamentar

um critério avaliativo para o consenso fático. De fato, a possibilidade de fundamentação da

validade da norma em seu caráter universalizável que se realiza pela construção do consenso

no interior de processos discursivos remete a facticidade das experiências comunicativas de

base consensual. Ora, por um lado, ao afirmar que a meta do entendimento recíproco ou

consenso se realiza com a consecução de um acordo que pressupõe a constituição de uma

comunidade intersubjetiva em torno de uma comunicação livre de coações na qual todos os

participantes, livres e iguais, tem a possibilidade de fazer uso de razões com as quais possam

argumentativamente chegar a um reconhecimento intersubjetivo de pretensões de validade

susceptíveis de serem tematizadas. Por outro lado, há de se considerar que a “verdade” é um

conceito normativo e, portanto não pode se ligar a um consenso de facto, isto é, nenhum

consenso que se conquiste pode servir de garantia de “verdade” no resgate das pretensões de

validade problematizadas. Assim, algumas questões se colocam: como distinguir um acordo

racional, isto é alcançado discursivamente, de uma mera aparência de racionalidade? Quais

são os critérios de um consenso verdadeiro em relação oposta a um consenso falso?

Em Teoria da Ação comunicativa: complementos e estudos prévios (Habermas,

1984b: 104-106), Habermas reconhece que qualquer critério que se adote para distinguir um

consenso racionalmente fundado de um consenso ilusório exige sua justificação discursiva,

o que implica mover-se em uma circularidade lógica da qual não consegue escapar. De

fato, "em casos de dúvida, a distinção entre consenso verdadeiro e falso há de ser decidida

mediante um discurso. Porém o resultado do discurso, por sua vez, depende da obtenção de

um consenso que possa considerar-se suficientemente sólido” (Habermas, 1984b: 104). A

única maneira de não se enredar numa regressão infinita na busca de justificações, de acordo

com Habermas, é conceber por antecipação um consenso racionalmente motivado que se pode

alcançar em virtude da força do melhor argumento dentro outros empregados no processo

comunicativo, cujas implicações configuram a caracterização das condições necessárias sob

as quais esta argumentação possa se realizar verdadeiramente. Estas condições, por sua vez,

permitem uma progressiva radicalização da argumentação assegurando a liberdade a todos os

sujeitos, capazes de fala e de ação, e permitindo-lhes alcançar níveis cada vez maiores de

reflexibilidade ao longo do processo discursivo fundado racionalmente na força coativa do

melhor argumento. Assim vai se delineando a situação ideal de fala de modo que todo

consenso que possa ser alcançado sob suas condições poderá ser considerado per se um

consenso racional.

A situação ideal de fala não pode ser interpretada como um recurso interpretativo

que possibilita definir o que possa ser um consenso racional ou consenso verdadeiro,

tampouco uma condição sine qua non para a racionalidade comunicativa, mas um

pressuposto contrafáctico assumido pelos participantes de um discurso autêntico, ou

137

melhor, a idealização de uma condição discursiva como uma expectativa compartilhada

previamente e assumida por todos os participantes para se atingir o consenso racional.

Segundo Habermas, sua tese é a seguinte: “[...] a antecipação de uma situação ideal de fala é

o que assegura que possamos associar a um consenso alcançado facticamente a pretensão de

ser um consenso racional. Ao mesmo tempo, essa antecipação é uma instância crítica que

nos permite por em questão todo consenso facticamente alcançado [...]” (Habermas, 1984b:

105)55.

Sem que se deixe de reconhecer sua facticidade, a idéia de consenso verdadeiro

presume a universalidade das pretensões de validade expressas no discurso, seja teórico ou

prático, e como tal, vincula-se ao conceito de situação ideal de fala. Ideal pelo fato de que a

comunicação não encontra perturbada por quaisquer influências contingentes exteriores,

tampouco a coações estruturais imanentes às situações de comunicação. Os participantes

apenas se submetem à força do melhor argumento. As expectativas pressupostas na ação

lingüística orientada para o entendimento recíproco são exigidas em toda situação ideal de

fala que, não sendo nenhum fenômeno empírico, apresenta-se como uma idealização

pressuposta inevitavelmente por cada participante de um discurso sempre que se defronta com

uma situação concreta de fala e, assim, como recurso crítico, permite fundamentar um critério

avaliativo de qualquer consenso fáctico.

“Chamo ideal a uma situação de fala na qual as comunicações não somente encontram-se

desimpedidas das influências externas contingentes, como também pelas coações que decorrem da

própria estrutura da comunicação. A situação ideal de fala exclui as distorções sistemáticas da

comunicação. E a estrutura da comunicação deixa de gerar coações somente se para todos os

participantes no discurso está dada uma distribuição simétrica das oportunidades de eleger e executar

os atos de fala. Desta exigência geral de simetria podem se deduzir para as distintas classes de atos de

fala exigências especiais de equidistribuição das oportunidades de escolher e executar atos de fala”

(Habermas, 1984b: 153, grifo nosso).

Na pragmática habermasiana, o discurso surge vinculado a um processo

argumentativo isento de todos os constrangimentos, com exceção da força racionalmente

coativa do melhor argumento. Sob a forma pura de comunicação - situação ideal de fala -

transcende as formas concretas de vida, pela qual as pressuposições de uma ação orientada

para a comunicação são generalizadas, abstraídas e ampliadas, no sentido do seu alargamento

a uma comunidade de comunicação inclusa de todos os sujeitos capazes de linguagem e ação.

Como idealização que se desdobra a partir do agir comunicativo a situação ideal de fala se

converte em um âmbito da liberdade argumentativa, no qual os participantes, iguais e livres

de coações externas e internas, sem ameaças de violência e sem deformações ideológicas,

podem expressar, justificar e problematizar livremente suas opiniões e suas normas de ação.

Certamente que as ações comunicativas não estão excluídas de perturbações e limitações, os

discursos tampouco se realizam em toda sua pureza. Raramente a comunicação discursiva

encontrará condições factíveis para sua realização na forma pressuposta de uma situação ideal

de fala. Diante dessa realidade imperfeita este conceito torna-se um critério norteador para

efetivação das situações concretas de discurso e avaliar a autenticidade do consenso alcançado

de fato. Ao conceber o discurso como uma situação de fala suposta e antecipada pela busca do

consenso dos falantes, Habermas propõe um procedimento legítimo para a racionalização da

ação comunicativa. Apoiar e promover nos âmbito vitais e cotidianos da interação, ou na

resolução de problemas práticas, a criação e extensão de formas comunicacionais reguladas

55 Como se pode observar, de acordo com Thomaz McCarthy, a situação ideal de fala pressuposta no discurso

torna-se uma categoria central nos esforços de Habermas para proporcionar uma fundamentação prático-moral

da teoria crítica (cf. McCarthy, 1978: 356-359).

138

pela validade do discurso, significa começar a abolir as comunicações sistematicamente

distorcidas e eliminar as relações violentas e de opressão entre os seres humanos.

“Racionalização significa aqui o cancelamento das relações de coerção que, penetrando

imperceptivelmente as estruturas comunicativas, impedem - através de bloqueios intrapsíquicos ou

intrapessoais da comunicação - que os conflitos sejam afirmados conscientemente e regulamentados

de modo consensual. Racionalizar significa superação ode tal comunicação sistematicamente

distorcida, na qual o consenso relativo às pretensões de validade reciprocamente colocadas - que

servem como suporte à ação - sobretudo o consenso acerca da veridicidade das exteriorizações

intencionais e sobre a justeza das normas de base, é conservado de pé só aparentemente, ou seja ,

como uma contrafação” (Habermas, 1990c: 34).

Assim, para que o consenso obtido discursivamente seja considerado válido, alguns

postulados derivam do princípio de que na produção comunicativa de um consenso não exista

nenhuma coação a não ser a do melhor argumento. Em virtude do caráter procedimental da

ética do discurso estes postulados referem-se aos pressupostos transcendentais pragmáticos

necessários para que o processo comunicativo prossiga seu curso sem distorções. As situações

ideais de fala têm que cumprir, segundo Habermas, em Teoria da ação comunicativa:

complementos e estudos prévios, duas condições notórias que correspondem respectivamente

aos postulados da igualdade comunicativa e o da igualdade de fala:

1) “Todos os participantes potenciais em um discurso tem que ter a mesma oportunidade de

empregar os atos de fala comunicativos, de sorte que em todo momento tenha a oportunidade tantos de abrir um discurso como de perpetuá-lo mediante intervenções e réplicas, perguntas e respostas”

(Habermas, 1984b: 153).

2) “Todos os participantes no discurso tem que ter igual oportunidade fazer interpretações,

afirmações, recomendações, dar explicações e justificações e de problematizar, arrazoar ou refutar as

pretensões de validade delas, de sorte que com o tempo nenhum prejuízo fique subtraído à

tematização e à crítica” (ibidem: 153).

Em seguida, Habermas destaca duas outras condições que não se apresentam

imediatamente evidentes. Estas condições devem ser cumpridas nas situações ideais de fala

para que possam assegurar que os participantes possam empreender efetivamente um discurso

e não apenas se imaginar desenvolvendo um discurso quando na realidade está apenas

comunicando sob coações da ação. Neste contexto, Habermas enfatiza que um discurso livre

das coações da ação só se torna possível considerando o contexto da ação comunicativa pura.

Em seguida ele apresenta respectivamente os postulados da veracidade e sinceridade e da

correção das normas:

3) “Para o discurso apenas são permitidos falantes que como agentes, isto é, nos contextos de

ação, tenham iguais oportunidades de empregar atos de fala representativos, isto é, de expressar suas

atitudes, sentimentos e desejos” (Habermas, 1984b: 153).

4) “Para o discurso somente são permitidos falantes que como agentes tenham a mesma

oportunidade de empregar atos de fala regulativos, isto é, de ordenar e se opor, de permitir e proibir, de fazer ou retirar promessas, de dar razão e exigi-la” (ibidem: 153).

A reformulação da ética do discurso, no que diz respeito ao princípio D, introduz

uma distinção entre o princípio moral e o princípio democracia, objetivando uma

fundamentação do direito a partir da teoria do discurso (Habermas, 1997a, 1: 145). Ora,

pressupondo que é possível uma formação política racional da opinião e da vontade, o

princípio da democracia afirma como esta pode ser institucionalizada através de um sistema

de direitos que resgata e garante a participação simétrica de todos os sujeitos em processos de

normatização jurídica. Efetivamente, temos aqui a possibilidade da decisão racional de

questões práticas, ou seja, a possibilidade de todas as fundamentações, passíveis de realização

139

discursiva (e negociáveis procedimentalmente), de onde dependerá a legitimidade das leis. O

que mostra a dimensão performativa da prática da autodeterminação dos membros da

comunidade de direito, os quais reconhecendo-se mutuamente como iguais e livres numa

associação livremente estabelecida, podem conferir o assentimento necessário à validação

legítima das leis. Dessa forma, o princípio da democracia não apenas estabelece um processo

legítimo de normatização, como também orienta a produção do próprio medium do direito.

Com o desenvolvimento do princípio da democracia configura-se o modelo

democrático procedimental tal como Habermas propõe. Suas análises acompanham o

desenvolvimento intrínseco ao direito até o momento a partir do qual ele tematiza a relação

externa entre facticidade e validade, ou seja, explicita a tensão entre a autocompreensão

normativa do Estado de Direito, explicitada na teoria do discurso, e a facticidade social dos

processos políticos, que se desenrolam nas formas constitucionais. Esse modelo democrático,

pretendido por Habermas situa-se alternativamente no seio do debate entre liberais e

republicanos. Para Habermas, o princípio da democracia é concebido como a

institucionalização jurídica do princípio do discurso. Pela teoria discursiva Habermas irá

fundamentar a normatividade jurídica, em que se efetiva o princípio democrático na

perspectiva da ética do discurso.

Ressalta-se, por um lado, que a ética do discurso se baseia em um mundo

lingüisticamente compartilhado em que as proposições formuladas são postas em causa e

submetidas a um processo de validação, resultando dessa atividade normas de cunho universal

capazes de racionalizar o mundo vivido, possibilitando deste modo a formação cada vez mais

aprimorada da vontade política. E, por outro lado, sendo decorrente da concepção processual

e descentrada da razão livre de conotações substantivas, que se desenvolve de um modo

estritamente procedimental, a ética do discurso busca fornecer critérios que possam validar

normas ou leis morais, não de forma monológica, restrita no sujeito, mas por processos

comunicativos. Essa característica intersubjetiva traz conseqüências significativas para a

estrutura política da sociedade, ao mesmo tempo em que tenta resolver um problema de

comprometimento na realização das ações morais, sem apelar para considerações metafísicas.

A ética discursiva permite inferir que o campo democrático configura-se como a única

forma de convivência política apta a fomentar leis a partir de um acordo extraído do

debate público. Os argumentos desenvolvidos por meio da comunicação produziriam um

consenso, cujo esclarecimento mútuo teria força coercitiva suficiente para levar todos os

participantes a agirem racionalmente conforme o que fora aceito como válido por cada um

dos envolvidos.

Uma situação comunicativa ideal que se configura também como uma utopia

portadora de potencial de emancipação, uma vez que ela configura idealização de expectativas

de reconhecimento mútuo da liberdade, oportunidades simétricas e autonomia dos sujeitos

envolvidos na ação intersubjetivamente mediada pela linguagem e pela fala. Ora, a

pressuposição de uma situação ideal de fala, ainda que não realizável empiricamente, está

presente em toda interação mediada pelo discurso. Essa situação ideal antecipada,

caracterizada pela ausência de qualquer forma de distorção ou mutilação sistemática da

comunicação, onde prevalece sempre a força do melhor argumento e se assegura igualdade de

condições para todos os participantes contextos comunicativos. Deste modo, dela se

depreende um substrato normativo do qual, na perspectiva da ética do discurso, se torna

possível a antecipação no âmbito da vida social e política dos pressupostos determinantes da

forma democrática, marcada pelos ideais de liberdade, autonomia, justiça e solidariedade.

CAPÍTULO III

AÇÃO COMUNICATIVA, PODER E SOBERANIA POPULAR

Habermas busca superar as visões liberais e republicanas de democracia, propondo

novos delineamentos que configuram um modelo democrático-procedimental de formação da

vontade e da opinião, de deliberação e tomada de decisões, incorporando criticamente

elementos de ambas correntes, ultrapassando-os em virtude de seu intento reconstrutivo da

radicalização ético-discursiva do uso público de uma razão prática procedimentalizada que,

livre de conotações substantivas, reproduz-se pelas mediações do agir comunicativo em

contextos discursivos que configuram a esfera pública. Nestes contextos, concebe-se a

possibilidade de exercício da racionalidade comunicativa quando os sujeitos que se

reconhecem iguais e livres, capazes de ação e de fala, buscam se entender, manifestando,

discutindo, aceitando ou rejeitando pretensões de validade. O entendimento recíproco – telos

imanente aos atos de fala – que se alcança argumentativamente permite a implementação de

ações conjuntas racionalmente coordenadas possibilitando o equacionamento – reconhecendo

sua facticidade, sua transitoriedade – de disputas e conflitos decorrentes de divergentes

desejos, interesses e propósitos de indivíduos e grupos por meio de consensos autênticos.

Neste sentido, ressalta-se a importância inequívoca da contribuição habermasiana a respeito

da concepção de esfera pública para qual converge a formulação da proposta discursiva de

democracia deliberativa.

Consoante a teoria consensual desenvolvida por Habermas, somente um consenso

racionalmente fundado, isto é, baseado na força do melhor argumento pode se qualificar como

critério de verdade. O acordo potencial de todos os participantes orientado

intersubjetivamente para o consenso apresenta-se como condição tanto para a verdade de uma

proposição assertórica como para questões deontológicas. Todavia, convém considerar que

um acordo meramente fáctico não se credencia como critério de resgatabilidade das

reivindicações de validade levantadas e de legitimidade das deliberações tomadas. Ora, o

consenso autêntico, segundo Habermas, constrói-se argumentativamente e sem

constrangimentos pela ação comunicativa, em interações mediadas pela linguagem. Assim

constitui-se a conexão da subjetividade e da intersubjetividade e, por esta conexão, uma

relação com a realidade em sua totalidade em suas diferentes perspectivas relativas aos

componentes do mundo vivido.

Deste modo, ao se inserirem em contextos discursivos visando construir

intersubjetivamente um consenso racional através de processos comunicativos, concebe-se a

possibilidade de os sujeitos participarem efetivamente da construção de espaços públicos

democráticos, argumentativamente estabelecidos. É justamente nesta prática intersubjetiva

141

de argumentação pública, na qual reúnem-se aqueles envolvidos para uma ampliação

“idealizante” de suas perspectivas interpretativas, que Habermas vê incorporado o “ponto de

vista moral”56

(cf. Habermas, 1996c, 605), contido nos pressupostos pragmáticos universais

da argumentação em torno dos quais constitui-se o substrato normativo da ação comunicativa.

Cabe destacar que a noção de consenso racional define-se como uma idealização, ou

melhor, um conceito normativo que apenas pode ser devidamente caracterizado por

referência a uma situação ideal de diálogo em níveis pós-convencionais de interação. Segundo

Habermas, “sob pressupostos pragmáticos de um discurso racional inclusivo e não-coercitivo

entre participantes livres e iguais, exige-se que todos assumam a perspectiva de todos os

demais, e assim se projetem nos entendimentos que todos os outros têm de si e do mundo;

desse entrelaçamento de perspectivas emerge uma perspectiva-nós [...]” (Habermas, 1996c,

605).

Por sua vez, a busca pelo consenso racional, operacionalizado através de trocas

intersubjetivas e argumentativas, implica o desenvolvimento de uma ética discursiva que,

derivada do substrato normativo da ação comunicativa, possibilita esboçar os parâmetros

comunicativos de uma ação política coordenada e articulada às novas formas de solidariedade

social. Estas, por sua vez, possibilitam a ampliação das possibilidades efetivas de trocas

intersubjetivas enfrentando e influenciando as estruturas funcionais do sistema social. Assim,

a distinção habermasiana entre mundo vivido e sistema permite compreender analiticamente

dois aspectos de integração de uma sociedade: formação de consenso e os mecanismos de

intercâmbio e poder. Neste contexto interpretativo, o pensamento democrático-deliberativo de

Habermas focaliza a importância da esfera pública como o locus privilegiado de emancipação

social e de democratização das relações sociais.

Ora, na perspectiva da reconstrução da evolução da sociedade e autocompreensão da

Modernidade, o processo histórico de racionalização da sociedade engendrou uma progressiva

diferenciação entre as esferas de ação sistemicamente integradas, articuladas por mecanismos

de comunicação não lingüísticos, isto é, os meios regulativos dinheiro e poder (sistema), e as

esferas de ação comunicativamente integradas, mediatizadas por interações lingüísticas

(mundo vivido). Assim, de acordo com pensamento habermasiano, a racionalização da ação

comunicativa separa-se da formação dos setores institucionais racionalmente auto-regulados

da economia e da política burocrático-administrativa. Entretanto, de acordo com Anthony

Giddens, convém destacar que para Habermas:

“[...] o desatamento dos mecanismos reguladores do mundo vivido não é patológico como tal,

mas algo que é intrínseco à modernização. Tal diferenciação tem que se distinguir, portanto, das

condições [...] sob as quais se esgotam na base comunicativa do mundo vivido aqueles mesmos apoios

56 A partir de Kohlberg, Habermas refere-se ao conceito "ponto de vista moral", em sua ética do discurso,

para designar a perspectiva idealizada que todos os sujeitos deveriam assumir, uns em relação aos outros,

enquanto pessoas igualmente autônomas e livres. No debate público, este “ponto de vista moral” manifesta-se incorporado em uma prática intersubjetiva de argumentação orientada para o consenso que lança os envolvidos

num alargamento idealizado de perspectivas interpretativas em um entrelaçamento de horizontes de sentido.

“Independentemente das afinidades contingentes da origem social, do pertencimento político, da herança

cultural, da forma de vida tradicional, etc., os sujeitos de ação competentes só podem se referir a um „um ponto

de vista moral‟, um ponto de vista subtraído à controvérsia, quando não podem deixar de aceitá-lo mesmo no

caso de orientações axiológicas divergentes. Por isso eles têm que tomar esse ponto de referência moral às

estruturas nas quais todos os participantes da interação já se encontram desde sempre, na medida em que agem

de todo comunicativamente”. Pressupondo um estádio pós-convencional da interação, em que os sujeitos de ação

superam a ingenuidade da prática cotidiana atingindo sua capacidade de juízo moral guiado por princípios, o

conceito "ponto de vista moral" representa o agir regulado por normas no qual o agente se orienta por pretensões

de validade reflexivamente examinadas, isto é, um agir guiado por discernimentos morais (cf. Habermas 1989a:

195-197).

142

que requerem a economia e a política. Isto pode ser descrito como um processo de „colonização

interna‟ do mundo vivido, uma destruição da tradição que ameaça a continuidade mesma da

reprodução da sociedade como um todo” (Giddens, 1991b: 173).

Desencadeada pela racionalização da comunicação cotidiana ligada às estruturas da

intersubjetividade do mundo vivido e pela crescente complexidade e autonomização dos

subsistemas de ação racional teleológica, no processo de diferenciação estrutural na

sociedade, a disjunção das esferas de ação permite distinguir dois princípios de

integração societária associados a racionalidades distintas, a integração sistêmica e a

integração social. Porém, na modernidade, à medida que os processos de modernização e de

burocratização penetram nos domínios nucleares do mundo vivido, a dinâmica própria dos

subsistemas concatenados funcionalmente entre si vai atuando cada vez mais sobre as formas

de vida racionalizadas da sociedade moderna, de modo que geram a contradição fundamental

do processo de modernização da sociedade: a colonização do mundo vivido57.

Neste processo

gradual de diferenciação da totalidade social, os mecanismos sistêmicos de ação se tornam

cada vez mais autônomos em relação às estruturas comunicativas do mundo vital, estas, por

sua vez, sofrem paradoxalmente com o impacto dos imperativos funcionais daqueles

subsistemas econômico e político-administrativo, agora deslingüistizados e submetidos à

racionalidade técnico-instrumental. Entretanto, não se pode perder de vista que, apesar de

relacionados aos paradoxos da racionalização social, os desequilíbrios sistêmicos

(problemas de auto-regulação dos subsistemas econômico e político-administrativo) e as

patologias do mundo vivido (problemas que atingem suas estruturas comunicacionais)

não podem ser confundidos, ou melhor, as patologias que, ao desencadear a crise e os

conflitos no mundo vivido, afetam a totalidade social não podem ser traduzidas meramente

como problemas de regulação sistêmica, ou tampouco conceber ingenuamente uma possível

interpretação invertida ao restringir, de forma idealista, às estruturas de reprodução simbólica

do mundo vivido a determinação das problemáticas sociais. A abordagem autenticamente

dialética desta contradição se faz necessária frente a qualquer possibilidade de

“demonização” mecanicista desta oposição entre os impulsos comunicacionais do mundo

vivido e os mecanismos de auto-regulação dos sistemas funcionais.

De qualquer forma, não há como negar a problemática atual marcada por decisões

político-administrativas que cada vez mais são tomadas em atenção a imperativos sistêmicos

57 Se, por um lado, o processo de modernização da sociedade engendra a contradição entre os princípios de

integração social e sistêmica da qual desenvolve-se progressivamente o desequilíbrio entre as respectivas esferas

do mundo vivido e do sistema, por outro, a diferenciação e autonomização destas esferas, na modernidade,

permite o crescimento e o desenvolvimento do grau de racionalidade das estruturas comunicativas. A

modernização do mundo vivido libera os potenciais de racionalidade comunicativa. Neste sentido, desenvolvem-

se instituições responsáveis e especializadas na reprodução das culturas, tradições, identidade e solidariedade, as

quais envolvem os diferentes componentes do mundo vivido - a cultura, a sociedade e as estruturas da personalidade - que se entrecruzam em diferentes formas de encarnação e funções formando este complexo

simbolicamente estruturado (cf. Habermas, 1990b: 98-99). Portanto, convém observar dialeticamente que a

crescente racionalização das estruturas comunicativas do mundo vivido, provocada por este complexo processo

de diferenciação societária, apresenta aspectos positivos caracterizados pela publicização, reflexividade,

mudança, autonomia, liberdade e emancipação. Entretanto, os aspectos negativos, enfaticamente analisados por

Habermas em sua tese de “colonização do mundo vivido” apresentam-se como obstáculos que limitam o

aprofundamento e ampliação da racionalidade comunicativa. A transformação do cidadão em consumidor

(subordinado aos imperativos do subsistema econômico) e em cliente (subordinado aos imperativos do

subsistema político), característicos de um processo de burocratização e monetarização, ancora-se em uma

racionalidade que, associada aos interesses sistêmicos, sufoca e reduz os espaços de autonomia, diluindo

solidariedades e limitando a participação de mulheres e homens enquanto sujeitos na ação social (cf. Luchmann,

2002b, 8-9).

143

determinados por parâmetros de eficácia e eficiência do sistema burocrático e da lógica do

mercado (razão instrumental), afastando-se assim da sua fonte originária de legitimação: a

soberania popular formada comunicativamente no interior da esfera pública (razão

comunicativa). As discussões parlamentares não manifestam a opinião e a vontade de todos os

concernidos pela legislação, de todos os cidadãos teoricamente representados, senão a vontade

restrita a interesses privados de segmentos dos grupos socialmente dominantes. Há uma perda

do poder político em favor do poder social de certas forças fácticas, um forte domínio de

determinados setores sociais na vida parlamentar e nas decisões do executivo, o que implica

colocar em questão a legitimação política da atual ordem democrático-representativa.

No sentido de salvaguardar o mundo vivido largamente racionalizado no

enfrentamento e superação dos conflitos derivados das distorções sistêmicas, em O discurso

filosófico da modernidade, enfatizando o significado de uma esfera pública radicalmente

autônoma e democrática na implementação de uma práxis emancipatória orientada para uma

formação radical-democrática da opinião e da vontade, Habermas afirma:

“Ao invés, os impulsos têm de afluir do mundo da vida à auto-regulação dos sistemas

funcionais. Isso requer, naturalmente, uma relação diferente entre as esferas públicas autônomas, auto-

organizadas, por um lado, e os domínios regulados por intermédio do dinheiro e do poder, por outro,

ou por outras palavras: uma nova divisão dos poderes na dimensão da integração social. O poder

social-integrativo da solidariedade teria de poder afirmar-se contra os media de regulação sistêmico-

integrativos que são o dinheiro e o poder. Denomino autônomas as esferas públicas que não são

criadas e mantidas pelo sistema político para fins de criação de legitimação. [...] Esferas públicas auto-

organizadas deveriam desenvolver uma combinação prudente entre o poder e a auto-limitação

inteligente que é requerida para sensibilizar os mecanismos de auto-regulação do Estado e da

economia face aos resultados orientados para fins da formação radical-democrática da vontade. Em vez do modelo da auto-influência da sociedade aparece, deste modo, o modelo de um conflito

fronteiriço mantido sob controle pelo mundo da vida entre ele e ambos os subsistemas superiores em

complexidade e só muito indiretamente influenciáveis e de já atividade ele depende” (Habermas

1990b: 333-334).

A reconceituação da relação teoria e prática desenvolvida por Habermas a partir

dos fundamentos normativos da teoria da ação comunicativa permite resgatar o potencial

emancipatório da racionalidade intersubjetiva com base na linguagem enquanto dimensão

constitutiva da práxis social. Como tal, em razão de seus pressupostos pragmático-formais, a

linguagem se manifesta nos processos interativos pelos quais se alcança comunicativamente o

entendimento recíproco entre os sujeitos livres e iguais, sem nenhuma coação externa ou

interna, para a coordenação das ações, cuja legitimidade democrática independe de suas

orientações substantivas, sem que lhes esvazie sua relevância. Aqui se manifesta o exercício

das liberdades comunicativas dos indivíduos que se reconhecem sujeitos interativos,

capazes de ação e de fala, no exercício de sua cidadania em esferas públicas

democráticas. Ora, à medida que são superados os estorvos que afetam e distorcem a

reprodução das estruturas simbólicas do mundo vivido, são resgatados e ampliados os espaços

de interação comunicativa mediada pela linguagem através dos quais ações racionalmente

coordenadas são mobilizadas a partir de consensos fundamentados argumentativamente com

perspectivas emancipatórias.

Os conflitos inerentes às contradições entre as esferas sistêmicas Estado e mercado,

de um lado, e destas esferas em relação às estruturas comunicativas do mundo vivido, de

outro, levam este último a engendrar, de forma reativa e/ou propositiva, organizações e

movimentos sociais que constituem, enquanto sociedade civil, a institucionalização dos

princípios normativos da racionalidade comunicativa. Deste modo, a esfera pública

configura-se como o locus de disputa entre os princípios divergentes de organização da

sociabilidade. A sociedade civil que materializa o exercício da soberania popular reage às

144

diferentes formas de reificação e burocratização, implementando novas formas de

solidariedade e defendendo aquelas ameaçadas pela racionalização sistêmica. Exercendo sua

influência e pressão, através da formação democrático-radical da opinião e da vontade,

disputam com o Estado e com o mercado a preservação de um espaço autônomo e

democrático de organização, de reprodução da cultura e de formação de identidade e

solidariedade.

1. Esfera pública e sociedade civil

A partir da compreensão da bidimensionalidade societária e do processo de

colonização do mundo vivido desenvolvido em Teoria da ação comunicativa, Habermas

estabelece as bases para examinar as esferas de ação comunicativamente estruturadas e

desenvolver o modelo de democracia deliberativa. É justamente neste contexto que Habermas

introduz a noção de esfera pública. Este conceito, elaborado anteriormente em Mudança

estrutural da esfera pública, é reformulado substancialmente, de um lado, por sua integração

a um modelo teórico onde a comunicação e a constituem-se como categorias analíticas

fundamentais e, por outro lado, mantendo as suas características originais relativas à

emancipação democrática.

A interpretação habermasiana da função da esfera pública no contexto da

colonização do mundo vivido, na perspectiva da teoria do discurso, decorre da constatação de

que a condição para que o esvaziamento das interações comunicativas ocasionado pelas

pressões sistêmicas de reprodução material possa ser bloqueado reside na expectativa de

tornar possível que as esferas de ação especializada dos subsistemas societários voltem a estar

ligadas à esfera pública. O esvaziamento, a desintegração e a desinstitucionalização da esfera

pública, reforçados atualmente sob o impacto e a absorção do discurso neoliberal,

correspondem a um processo de privatização da política, através do cooptação e da

domesticação de organizações populares e da assimilação da lealdade das massas e

conseqüente recomposição estratégica das condições de governabilidade dos centros (partidos

políticos estatizados, organizações para-estatais de participação popular e instituições da

burocracia estatal sob influência de setores empresariais, oligopólios mediáticos, interesses

corporativistas, etc) onde se definem – em geral por uma manipulação pseudolegitimada da

participação popular tornando-a meramente adjetiva - as diretrizes e ocorrem as decisões

político-administrativas e econômicas da sociedade. Ao romper com as ordens institucionais

do mundo vivido, invadindo-o, esvaziam e desintegram as estruturas comunicativas da

sociedade coagindo-as a submergir em um espaço de racionalidade determinante das formas

de regulação sistêmica.

Sob a perspectiva emancipatória, tendo em vista que a efetivação e ampliação de

espaços públicos argumentativos promovam o resgate da coordenação comunicativa da ação

em contextos societários até então colonizados, concebe-se a possibilidade de que os impulsos

comunicacionais do mundo vivido influam cada vez mais os mecanismos de auto-regulação

dos sistemas funcionais. Neste aspecto, Habermas interpreta o papel da esfera pública na

sociedade como sendo crucial para a “descolonização” do mundo vivido. Assim, torna-se

possível compreender as diferentes formas de ação que envolvem o enfrentamento dos

déficits de um modelo de desenvolvimento sócio-econômico excludente marcado por uma

lógica da economia de mercado como também dos déficits de legitimação da ordem política,

os quais apresentam-se, na vida social e cultural, atrelados ao esvaziamento do sentido e da

solidariedade nas diversas formas de vida social.

A eclosão de novos conflitos e de novos e diversos movimentos sociais que reagem a

reificação da ordem comunicativa do mundo vivido, na atualidade, tem demonstrado cada vez

145

mais o distanciamento daquelas antigas formas de luta de classes centradas nas relações de

trabalho e de produção e no Estado de Bem Estar Social. Estas novas organizações de luta e

movimentos sociais já não dizem respeito apenas à distribuição justa dos bens materiais e

demais aspectos que envolvem a reprodução da vida material, mas ampliam-se para a

tematização de conteúdos relativos à reprodução cultural e à socialização, tampouco seguem

as determinações e os mecanismos tradicionais estabelecidos de negociação vinculados aos

sindicatos ou aos partidos políticos (cf. Giddens, 1991b: 176-177).

Com base neste marco conceitual bipolarizado, Habermas pode, em sua percepção da

complexa racionalização societária, diferenciar os processos de modernização das esferas

sistêmicas político-administrativas e econômicas dos processos de democratização da

sociedade, de modo que pode identificar o locus de intersecção do sistema e do mundo vivido

que constitui a arena pública onde os atores sociais, enquanto cidadãos, são capazes de

enfrentar reativamente à invasão sistêmica e influir propositivamente sobre as estruturas

funcionais da sociedade: o “público de cidadãs e cidadãos” relativo à esfera pública e à

sociedade civil, sua base social mobilizada e organizada, remete a este locus da interação

social, organizado em torno da idéia de um consenso normativo gerado a partir das estruturas

da ação comunicativa enraizadas no mundo vivido. O componente discursivo, primordial

tanto para a racionalidade comunicativa quanto para o tipo de ação que lhe é própria, está na

base do modelo habermasiano de democracia deliberativa que tem na esfera pública a sua

referência central. Ora, Habermas sugere a existência de um potencial emancipatório e uma

racionalidade, em estado prático, incrustados nas estruturas das interações lingüísticas

desenvolvidas cotidianamente. Este potencial pré-reflexivo e esta racionalidade que se

enraízam nas estruturas da intersubjetividade mediatizada pela linguagem contêm um

substrato ético-normativo do qual se torna possível derivar os parâmetros para coordenação da

ação e, por sua vez, permitir uma práxis social capaz de restaurar a autonomia pública, o

sentido e a solidariedade. Portanto, considerando este viés utópico do pensamento

habermasiano, torna-se possível considerar que, nas estruturas comunicativas do mundo

vivido, todo ato lingüístico supõe um telos emancipatório que sujeitos compartilham entre si e

pelo qual são motivados a coordenar comunicativamente a ação.

Deste modo, Habermas esboça as bases analíticas necessárias para delinear a

compreensão de uma práxis emancipatória relativa à esfera pública a partir dos fundamentos

discursivos que configuram sua teoria da racionalidade e da ação comunicativa. Na

perspectiva deste contexto interpretativo, a emergência de novas e múltiplas formas de

conflitualidade social orientadas para a discussão pública de questões que, mais amplas

do que as reivindicações tradicionais associadas à esfera da economia e do trabalho,

envolvem a tematização de conteúdos reivindicativos que destacam o interesse voltado para a

qualidade de vida, o território, o meio ambiente, as identidades de gênero, a orientação sexual,

as identidades culturais, étnicas e lingüísticas, a defesa dos direitos humanos, a cidadania,

dentre outros, irredutíveis aos modelos ou categorias concebidas a respeito de uma suposta

determinação da infra-estrutura econômica. Ou seja, estas novas conflitualidades sociais que

se manifestam, por exemplo, nos movimentos pacificistas, feministas, homossexuais,

ecológicos, dentre outros, não podem ser resolvidas através de meios sistêmicos como o

poder ou o dinheiro. Tampouco, por meio de modelos e das estruturas político-

administrativas tradicionais que, diante da crescente complexidade que envolve diferentes

âmbitos sociais e culturais da modernidade tardia, perdem sua capacidade de articulação das

demandas e expectativas dos distintos atores da sociedade.

A presença de ações organizadas e instituições que, enquanto sociedade civil, sejam

sustentáculo e catalisadores dos processos de formação de opinião e vontade política,

desde que se mantenham autônomas e afastadas das tentativas burocratizantes e

146

instrumentalizantes do sistema político, apresenta-se como condição estruturante e necessária

para a existência e preservação de uma esfera pública livre e autônoma. Sendo a esfera

pública uma instância mediadora dos inputs gerados no mundo social e cultural

compartilhado, é necessária a presença destes colegiados institucionalizados competentes,

no âmbito do espaço público de cidadãs e cidadãos, para articular a vontade gerada desde

os microdomínios das esferas cotidianas e para se manter em relação com as instâncias

deliberativas, presentes em uma ordem constitucional e democrática de Direito, os quais são

fundamentais para assegurar a proeminência da esfera pública como instância transmissora e

legitimadora da democracia.

Em Facticidade e validade, a delimitação conceitual de sociedade civil, que se

apresenta distinta das concepções tradicionais, remete a um delineamento empírico a

respeito de sua composição institucional dentro de uma sociedade complexa, plural e

descentralizada. Segundo Habermas, a sociedade civil “compõe-se de movimentos,

organizações e associações, os quais captam os ecos dos problemas sociais, que ressoam nas

esferas privadas, condensam-nos e os transmitem, a seguir, para a esfera pública política”.

Assim, inserto no quadro de esferas públicas, o núcleo institucional da sociedade civil “é

formado por associações e organizações livres, não estatais e não econômicas, as quais

ancoram as estruturas de comunicação da esfera pública nos componentes sociais do mundo

vivido”. (cf. Habermas, 1997a, 2: 99). Em outro momento, ele define a esfera pública,

também arraigada no mundo vivido (distintamente de esfera pública política) que, nas

sociedades complexas, “forma uma estrutura intermediária que faz a mediação entre o

sistema político, de um lado, e os setores privados do mundo vivido e sistemas de ação

especializados em termos de funções, de outro lado” (cf. Habermas, 1997a, 2: 107).

Dada a especificidade da sociedade civil, ela se constitui a base social organizada

e mobilizada da esfera pública, na qual condensa a vontade coletiva e a pressão da opinião

pública, estabelecendo um elo pelo qual circula a influência entre a esfera pública – em seus

vínculos de reciprocidade com as esferas privadas - e o sistema político. Tanto a sociedade

civil (periférica aos centros políticos) e a esfera pública encontram-se articuladas e enraizadas

nas estruturas comunicativas do mundo vivido constituem o núcleo central do modelo

habermasiano de democracia deliberativa.

“As estruturas comunicacionais da esfera pública estão muito ligadas aos domínios da vida

privada, fazendo com que a periferia, ou seja, a sociedade civil, possua uma sensibilidade maior para

os novos problemas, conseguindo captá-los e identificá-los antes que os centros da política. Pode-se

comprovar isso através dos grandes temas surgidos nas últimas décadas [...]. Não é o aparelho do

Estado, nem as grandes organizações ou sistemas funcionais da sociedade que tomam a iniciativa de

levantar esses problemas. Quem os lança são intelectuais, pessoas envolvidas, profissionais radicais

[...] etc. Partindo dessa periferia, os temas dão entrada em revistas e associações interessadas, clubes,

academias, grupos profissionais, universidades, etc., onde encontram tribunas, iniciativas de cidadãos

e outros tipos de plataformas; em vários casos transformam-se em núcleos de cristalização de movimentos sociais e de novas subculturas” (Habermas, 1997a, 2: 115).

Ancorados nas organizações e movimentos sociais que constituem a sociedade civil,

os microdomínios da formação da opinião da esfera pública enraízam-se no mundo vivido,

tornando-se “como caixa de ressonância onde os problemas a serem elaborados pelo sistema

político encontrem eco”. De fato, segundo Habermas, grande parte das expectativas

normativas, ligadas à política deliberativa, recai sobre estas estruturas periféricas.

“As expectativas dirigem-se à sua capacidade de perceber problemas da sociedade como um

todo, de interpretá-los e de colocá-los em cena de modo inovativo, capaz de chamar a atenção. A

periferia consegue preencher essas expectativas fortes, na medida em que as redes de comunicação

pública não institucionalizada possibilitam processos de formação de opinião mais ou menos

147

espontâneos. Ora, esse tipo de esferas públicas, autônomas e capazes de ressonância, dependem de

uma ancoragem social em associações da sociedade civil [...]” (Habermas, 1997a, 2: 90).

Na perspectiva de uma teoria discursiva da democracia, a esfera pública, em sua

base social mobilizada, a sociedade civil, como um “sistema de alarme dotado de sensores

não especializados, porém sensível no âmbito de toda a sociedade”, poderá reforçar a pressão

exercida pelos problemas, ou seja, ela não pode apenas estar limitada a percebê-los ou a

identificá-los, mas tem por função elaborar os próprios problemas e deles gestar conteúdos

legítimos que possam ser tematizados, problematizados e também eficazmente dramatizados

de modo convincente, a ponto de serem assumidos e elaborados pelo complexo parlamentar

do sistema político, a partir da racionalidade comunicativa (cf. Habermas, 1997a, 2: 91). Por

isso a sociedade civil autônoma e separada das determinações do Estado e da economia,

mas ligada à esfera pública, se manifesta como a condição da própria democracia, uma

vez que nela engendra um poder comunicativo que não pode substituir, mas simplesmente

influenciar o poder administrativo como base da legitimidade democrática.

Nesta perspectiva, a reformulação substantiva do conceito de esfera pública, em

Facticidade e validade, abandonando sua concepção unitária em favor de uma concepção

multiforme decorre da busca por interpretar a pluralidade das formas emergentes de

mobilização popular e de soberania que ganham cada vez mais visibilidade na

atualidade. Deste modo, torna-se possível delinear dois aspectos da facticidade da esfera

pública: conflitualidade e pluralidade. Com efeito, Habermas interpreta a esfera pública

como uma rede altamente diferenciada de espaços públicos, autônoma em relação ao Estado

e às estruturas econômicas, marcada por fronteiras flexíveis e permeáveis, espontâneas e

informalmente organizadas, em que ocorrem processos discursivos de formação da opinião e

da vontade58

. Segundo a caracterização habermasiana, a esfera pública possui duas funções

constitutivas: por um lado, considerando sua maior sensibilidade e capacidade de detecção

de questões sociais, e por outro lado, sua capacidade de tematizar discursivamente estas

questões problemáticas por ela detectadas e identificadas. Portanto, a esfera pública, muito

além de difundir conhecimento e informação, distingui-se por sua capacidade de detecção e

problematização ou tematização dos problemas sociais os quais deverão ser encaminhados,

através de canais comunicativos parlamentares e judiciais, para o sistema político.

Ao levar em conta o modelo discursivo de democracia deliberativa, construído em

termos de circulação dialética de poder59

, é importante assinalar que a análise habermasiana

58

Para Habermas, em Facticidade e validade, a esfera pública deve ser vista de maneira diferenciada, de acordo com “a densidade da comunicação, da complexidade organizacional e do alcance”, numa diversidade de

associações e organizações – desde movimentos sociais e organizações voluntárias, passando por grupos de

iniciativas cidadãs que se mobilizam em torno de causas específicas até agrupamentos episódicos e dispersos.

Habermas propõe três tipos de esfera pública: esfera pública episódica (bares, cafés, encontros na rua); esfera

pública de presença organizada (encontro de pais, público que freqüenta o teatro, concertos de rock, reuniões de

partido ou congressos de igrejas) e esfera pública abstrata, produzida pela mídia (leitores, ouvintes e

espectadores singulares e espalhados globalmente. Ele afirma: “Apesar dessas diferenciações, as esferas públicas

parciais, constituídas através da linguagem comum ordinária, são porosas, permitindo uma ligação entre elas.

Limites sociais internos decompõem o texto „da‟ esfera pública, que se estende radialmente em todas as direções,

sendo transcrita de modo contínuo, em inúmeros pequenos textos, para os quais tudo o mais serve de contexto; porém sempre existe a possibilidade de lançar uma ponte hermenêutica entre um texto e outro. [...] no interior da

esfera pública geral, definida através de sua relação com o sistema político, as fronteiras não são rígidas em

princípio” Habermas, 1997a, 2: 107). 59 Em sua estratégia reconstrutiva, Habermas desenvolveu este modelo discursivo de democracia deliberativa,

procurando evitar as ciladas da concepção republicana, que pressupõe elevados níveis de virtude cívica e da

concepção liberal, por sua excessiva valorização do papel das instituições para promover procedimentos

148

concebe tanto o sistema quanto o mundo vivido atravessados pela diferenciação entre domínio

público e domínio privado. Na esfera do sistema, o domínio público é constituído pelo Estado

constituído pelos mecanismos de regulação da administração pública e o domínio privado

pela economia direcionado para mecanismos de regulação da produtividade determinados por

uma economia de mercado. Frente ao sistema de administração pública apresenta-se o

domínio privado, subdividido entre o âmbito da família e de outras formas de inter-relações

pessoais e as relações econômicas e de trabalho social. Na esfera do mundo vivido, o domínio

público constitui-se pela participação política dos cidadãos – o “público de cidadãs e

cidadãos” - orientada para a formação democrática da opinião e da vontade em diversos

espaços na esfera pública e na sociedade civil, e o domínio privado constituído pelos

agrupamentos familiares e outros que envolvem vínculos interpessoais de convivência, sejam

estes afetivos ou de outra natureza. Essas quatro dimensões societárias se relacionam por uma

série de trocas possibilitadas pelos meios regulativos de controle sistêmico, dinheiro e poder.

Esquema 3: Modelo tripartite da relação Estado-sociedade

deliberativos. Diante de um contexto pluralista, a análise habermasiana pretende mostrar, na perspectiva da

teoria do discurso, de um lado, a institucionalização das condições necessárias e dos procedimentos legítimos

para o estabelecimento da comunicação entre as cidadãs e os cidadãos, de outro lado, a interpenetração entre a

tomada de decisão institucionalizada e a opinião pública constituída de modo racional e informal. Neste sentido,

ao considerar uma sociedade descentrada, Habermas desenvolve sua proposta em dois planos interdependentes:

(a) do processo informal da formação da vontade na esfera pública e (b) da deliberação política, a qual é

regulada por procedimentos democráticos e é orientada para a tomada de decisão em sistemas políticos

específicos.Deste modo se estabelece um tensão dialeticamente constituída entre a soberania popular

procedimentalizada ligada às esferas públicas periféricas e o sistema político.

Sistema

Esfera pública

política

poder administrativo

Esfera pública

poder comunicativo

Público

Integração

sistêmica

Integração

social

Economia

“poder social” Família e outros

Privado

Domínios

societários

Mundo vivido

Princípios

de

coordenação

Esferas de

ação

Sociedade Civil

Estado

149

Do ponto de vista da diferenciação entre os princípios de integração sistêmica,

que determinam a coordenação das ações funcionais por meio de mecanismos auto-regulados

da administração pública e da economia de mercado, e o de integração social, que se realiza

através de normas, valores e entendimento no sentido da socialização comunicativa, supera-

se o tradicional modelo dicotômico sociedade-Estado reconstruindo-o de modo mais

complexo no sentido de um modelo tripartite assentado em três âmbitos de ação racional -

esfera pública/sociedade civil (mundo vivido), o mercado e o Estado (subsistemas) – no qual

Habermas procura desenvolver, na perspectiva discursiva, a necessária conexão entre

moralidade, democracia e fundamentação racional da normatividade consubstanciada no

direito.

Neste sentido, “as sociedades modernas são integradas não somente através de

valores, normas e processos de entendimento, mas também sistemicamente, através de

mercados e do poder administrativo”. Os meios reguladores dinheiro e poder administrativo

constituem mecanismos integradores que, do ponto de vista sistêmico, possibilitam a

coordenação das ações sob os imperativos funcionais da reprodução social, não

necessariamente através da consciência intencional ou comunicativa de participantes da

interação. Em termos de possibilidade, “ambos os meios ancoram-se nas ordens do mundo

vivido, integrados na sociedade através do agir comunicativo, seguindo o caminho da

institucionalização do direito”. Desta maneira, o direito está ligado às duas esferas de

integração societária. “Através de uma prática de autodeterminação, que exige dos cidadãos [e

das cidadãs] o exercício comum de suas liberdades comunicativas, o direito extrai sua força

integradora, em última instância, de fontes da solidariedade social”. As realizações sistêmicas

da economia e do aparelho do Estado, que se realizam através do dinheiro e do poder

administrativo, também devem permanecer ligadas, segundo a autocompreensão

constitucional da comunidade (cf. Habermas, 1997a, 1: 61-62).

Este modelo tripartite implica dois conjuntos de polaridades entre os domínios

público e privado: de um lado, no domínio privado da sociedade se pode distinguir entre as

instituições configuradas por ações coordenadas comunicativamente (a família e outros

agrupamentos sociais de vínculos afetivos ou afins) e aquelas configuradas por ações

coordenadas pelos mecanismos sistêmicos (instituições e estruturas ligadas à economia). De

outro lado, no domínio público é possível distinguir duas esferas públicas analiticamente

distintas: o “público de cidadãos [e de cidadãs]” constituída por uma esfera pública e sua base

social mobilizada e organizada, a sociedade civil, cujas ações são coordenadas

comunicativamente, e as instituições e estruturas político-administrativas ligadas ao Estado,

inclusive partidos políticos estatizados60

e organizações para-estatais, cujas ações são

coordenadas funcionalmente por mecanismos sistêmicos auto-regulados.

60 Em Facticidade e validade, Habermas assinala a crítica que atualmente se dirige contra a estatização dos

partidos políticos. Esta crítica “visa, em primeiro lugar, a uma prática que instrumentaliza a concorrência entre

os diferentes programas que buscam o assentimento do público de eleitores para fins de recrutamento de pessoas

e para a distribuição de cargos”. À medida que os partidos foram se tornando componentes do sistema

administrativo-político foi se esvaziando seu papel na sociedade, uma vez que, “na perspectiva dos detentores do

poder administrativo, os partidos assumem seu poder de participação como se fosse uma função de regulação e

consideram a esfera pública política como um ambiente do qual eles extraem a lealdade das massas”. Por fim,

conclui Habermas: “Enquanto a concorrência democrática não lhes conferir uma reputação superior à dos

detentores do poder administrativo, a política continuará mantendo sua falsa auréola. Pois, no Estado

democrático de direito, tido como morada de uma comunidade jurídica que se organiza a si mesma, o lugar

simbólico de uma soberania diluída pelo discurso permanece vazio” (Habermas, 1997a, 2: 187-188).

150

Na perspectiva do paradigma democrático-procedimental, a distinção analítica entre

lógica do sistema (integração sistêmica) e lógica do mundo vivido (integração social)

apresentada por Habermas proporciona um marco analítico que, em Facticidade e validade,

torna possível situar os conceitos de “esfera pública” e “sociedade civil” os quais envolvem

diferentes formas de solidariedade e interação sociais geradas comunicativamente sob o

conceito “público de cidadãs e cidadãos”. Com relação aos princípios coordenadores de ação,

o conceito de integração sistêmica constitui uma primeira aproximação dos mecanismos

reguladores pelos quais a economia de mercado e a administração burocrática do Estado

coordenam funcionalmente a ação. Por outro lado, o conceito de integração social do

mundo vivido, enquanto consenso normativamente assegurado e comunicativamente

reproduzido, aponta para a esfera das interações mediadas pela linguagem onde “as forças da

solidariedade social contemporânea só podem ser regeneradas através das práticas de

autodeterminação comunicativa” (Habermas, 1997a, 2: 189).

O modelo discursivo de política deliberativa esboça, portanto, uma concepção de

democracia deliberativa que não está centrada unicamente no sistema político-administrativo,

encarregado de tomar as decisões vinculantes, nem exclusivamente na sociedade. Ora, a

reconstrução do conceito de esfera pública como o locus que garante que os influxos

democratizantes gerados na sociedade civil se tornem fontes de legitimação e

democratização do poder político implica uma alteração significativa na compreensão de

práxis democrática. A noção de sociedade civil associada à esfera pública se transforma e

passa a ser compreendida como uma terceira dimensão societária, onde prevalecem os valores

de solidariedade, em oposição não apenas às estruturas político-administrativos que

constituem o Estado, mas também à economia organizada segundo a lógica do mercado. Para

Habermas, a democracia deliberativa se realiza na relação entre o Estado e a sociedade

desdobrada em dupla dimensão relativa aos seus domínios público (esfera pública e sociedade

civil) e privado (família e outras formas de vida). Nesta perspectiva, as decisões tomadas no

âmbito político-administrativo devem ser justificadas no âmbito da sociedade através de uma

esfera pública vitalizada, que filtra e sintetiza os fluxos comunicativos e opiniões públicas

tematicamente específicas. Por reproduzir-se pela ação comunicativa mediada pelas

interações lingüísticas, a esfera pública insere-se no âmbito do mundo vivido, no qual se

distingue dos diferentes sistemas de ação e conhecimento inscritos neste âmbito

comunicacional (educação, direito, família e outras formas de vida afins) que remetem quer

para funções gerais de reprodução de seus componentes constitutivos (reprodução cultural,

socialização e integração social), quer para os aspectos relativos às pretensões de validade da

ação comunicativa no cotidiano (verdade, correção normativa e sinceridade). No mundo

vivido, o caráter distintivo da esfera pública advém de sua referência ao espaço

intersubjetivamente compartilhado que é constituído lingüisticamente pela ação comunicativa

pelos sujeitos em contextos interativos no exercício de sua liberdade comunicativa.

2. Poder comunicativo e o princípio da soberania popular

De acordo com a concepção habermasiana de política democrática deliberativa, na

perspectiva da ética do discurso, a esfera pública constitui uma rede de processos

comunicativos espontaneamente gerados de arenas políticas informais que sustentam a

existência de espaços dialogicamente discursivos e democráticos em que ocorre a formação

pública da vontade e da opinião. Enquanto tal, a esfera pública é considerada como “a ante-

sala do complexo parlamentar e como a periferia que inclui o centro político, no qual se

originam os impulsos: ela exerce influência sobre o estoque de argumentos normativos, porém

sem a intenção de conquistar partes do sistema político” (Habermas, 1997a, 2: 187). Nela se

reflete, portanto, a tensão que distingue a proposta habermasiana de democracia

151

deliberativa: a oposição entre o plano formal e institucionalizado da democracia e a

pluralidade de domínios públicos informais e anárquicos de formação democrática da

vontade e da opinião. Ao sublinhar o caráter informal e desregulamentado dos processos de

formação democrática da vontade e opinião política que se processam na pluralidade de

públicos, a análise habermasiana configurada em torno da centralidade da esfera pública (e

por ela a sociedade civil) busca fundamentalmente esboçar, na perspectiva ético-discursiva, a

dimensão constitutiva da dinâmica política na sociedade de onde emerge o ideal

habermasiano de participação democrática, comunicativamente racional e potencialmente

universal.

A chave para a compreensão das condições de legitimidade da gênese democrática

do direito, na configuração procedimental da democracia deliberativa, encontra-se a

reciprocidade entre a soberania do povo institucionalizada juridicamente e a não-

institucionalizada. No domínio público, esta reciprocidade expressa entre o sistema político e

a esfera pública constitui o fluxo de comunicação que evolui desde o plano da formação

discursiva da opinião pública e da vontade, através de discussões racionais orientadas

comunicativamente para o entendimento mútuo na coordenação das ações, passando por

mecanismos e procedimentos que permitam assegurar a sua validade e legitimidade

democráticas, isto é, “através dos canais de eleições gerais e de formas de participação

específicas” onde as diferentes formas de opinião pública convertem-se em poder

comunicativo“, até atingir o nível das decisões políticas em forma de lei, convertendo o poder

comunicativo em poder administrativo, pela mediação do Direito, elemento factual e

normativo que configura a esfera pública. (cf. Habermas, 1997a, 2: 187). Neste sentido,

Habermas esclarece:

“O substrato social, necessário para a realização do sistema dos direitos, não é formado pelas

forças de uma sociedade de mercado operante espontaneamente, nem pelas medidas de um Estado do

bem-estar que age intencionalmente, mas pelos fluxos comunicacionais e pelas influências públicas

que procedem da sociedade civil e da esfera pública, os quais são transformados em poder comunicativo pelos processos democráticos. Neste contexto, é fundamental o cultivo de esferas

públicas autônomas, a participação maior das pessoas, a domesticação do poder da mídia e a função

mediadora dos partidos políticos não-estatizados. Contra a absorção da esfera pública política por

parte do poder, existem as conhecidas sugestões que recomendam ancorar elementos plebiscitários na

constituição (referendo popular, desejos do povo, etc.) e as propostas que sugerem introduzir

processos democráticos básicos (na apresentação dos candidatos, na formação da vontade

interpartidária, etc.). As tentativas visando um controle constitucional maior do poder da mídia

caminham na mesma direção. Pois os meios de comunicação de massa carecem de um espaço de ação

que viabilize a sua independência em relação às intervenções das elites políticas e funcionais, e os

coloque em condição de assegurar o nível discursivo da formação pública da opinião, sem prejudicar a

liberdade comunicativa do público que toma posição” (Habermas, 1997a, 2: 186).

Como já foi assinalado reiteradamente, na perspectiva da teoria do discurso, o

conceito de esfera pública ocupa uma posição central no modelo procedimental de

democracia deliberativa como o locus da formação democrática da opinião e da vontade

pública. Sua formulação remete à discussão sobre a estrutura do poder político no Estado de

Direito democrático, para cuja análise se estabelece uma diferenciação entre poder

produzido comunicativamente e poder empregado administrativamente. Esta tensão

estrutural na esfera pública se constitui no entrecruzamento de dois processos dialeticamente

concorrentes e opostos: (a) a produção comunicativa do poder legítimo que, por um lado,

desenvolve-se em processos argumentativos de deliberação pública e, por outro, vincula-se ao

sentido emancipatório da radicalidade democrática que constitui a sociedade civil como

instância deliberativa e legitimadora do poder político, onde os cidadãos são sujeitos de ação

capazes de exercer solidariamente seus direitos subjetivos públicos relativos à cidadania

democrática; (b) e a obtenção da legitimação através do sistema político (esfera pública

152

política), no qual o poder administrativo se torna reflexivo, isto é, a vontade e a opinião

geradas comunicativamente são positivadas, na forma de Direito, através das instituições

estruturadas no e pelo Estado, realimentando-se o ciclo de legitimação do sistema.

A partir da compreensão dialética da problemática contemporânea que envolve esta

tensão estrutural entre poder comunicativo e poder administrativo há de se considerar em

destaque a dificuldade dos influxos democratizantes das estruturas sociais do mundo vivido

determinarem as premissas das ações sistêmicas desenvolvidas nas estruturas funcionais dos

subsistemas econômico e político, em virtude dos riscos de instrumentalização,

domesticação e cooptação de movimentos sociais através da assimilação sistêmica de

suas expectativas, conformando-as e neutralizando fatores de perturbação de sua lógica

interna. Neste sentido, por exemplo, ressaltam-se as políticas afirmativas das cotas que estão

sendo recentemente aplicadas no Brasil, sobretudo em processos seletivos para ingresso nas

universidades ou em serviços públicos. Na verdade, pela forma como são isoladamente

institucionalizadas e por isso remotamente estejam inseridas como uma modalidade

estratégica em um quadro mais amplo de aplicabilidade de políticas públicas de ação

afirmativa, estas iniciativas atenuam provisoriamente a tematização pública da questão

da inclusão social a partir de uma perspectiva interna ao sistema que realimenta sua

legitimação através de procedimentos parciais de regulação corretiva sem que se resolva

propriamente a problemática, isto é, a incompatibilidade entre exclusão e discriminação

social e democracia e a necessidade de estabelecer radicalmente e de forma ampla garantias à

inviolabilidade dos direitos humanos básicos ou fundamentais para todos os cidadãos

assegurando-lhes igualdade e oportunidades eqüitativas. O mesmo vale, sem a retaguarda de

uma esfera pública democraticamente ativa e alerta, para outros movimentos sociais cujas

reivindicações eventualmente assimiladas pelo sistema político apenas amortecem impactos

potencialmente desestabilizadores e domesticam expectativas.

O poder comunicativamente constituído refere-se à possibilidade de produzir

discursivamente motivações e convicções compartilhadas, que se concretizam em uma

vontade comum. Deste modo pressupõe a incorporação do exercício da autonomia política

dos sujeitos de ação como condição do exercício da soberania popular frente ao aparelho

estatal e exige, pela mediação normativa do direito61

, a institucionalização da prática de

autodeterminação desde os processos de socialização horizontal até as formas verticais de

influenciação no sistema político. Ele atua sobre “os processos de decisão e julgamento do

sistema político”, sem querer cooptá-lo ou conquistá-lo. Os impulsos comunicativos gerados

no mundo vivido perpassam a esfera pública e esta canaliza estes impulsos, enviando-os às

instâncias competentes para tomada de decisão. Em nenhum momento, entretanto, Habermas

prescinde das instâncias decisórias (esfera pública política) que tomam as decisões políticas.

Neste processo, o poder comunicativo é transformado em poder administrativo à medida que

pode promover a criação de leis. O poder administrativo, por sua vez, concentrado no sistema

da administração pública, em razão de sua aplicação estar vinculada ao direito normatizado

61 Segundo Habermas, “o direito não é apenas constitutivo para o código do poder que dirige o processo de

administração: Ele forma simultaneamente o médium para a transformação do poder comunicativo em

administrativo. Por isso, é possível desenvolver a idéia do Estado de Direito com o auxílio de princípios segundo

os quais o direito legítimo é produzido a partir do poder comunicativo e este último é novamente transformado

em poder administrativo pelo caminho do direito legitimamente normatizado” (Habermas, 1997a, 1: 212).

Assim, a idéia de Estado de Direito democrático pode interpretar-se então em geral como a exigência de ligar o

poder administrativo, regido pelo código „poder‟, ao poder comunicativo criador de direito, e mantê-lo livre das

interferências do poder social, isto é, da fáctica capacidade de impor-se que tem os interesses privilegiados” (cf.

ibidem, 217-218 ).

153

democraticamente regenera-se a cada passo a partir do poder comunicativo produzido

comunicativamente pelos cidadãos na esfera pública. Assim vincula-se o poder administrativo

à vontade soberana dos cidadãos.

“O primado da lei legitimada num processo democrático significa, do ponto de vista

cognitivo, que a administração não pode interferir nas premissas que se encontram na base de suas

decisões. Praticamente isso significa que o poder administrativo não pode interferir em processos de

normatização do direito e da jurisdição. O emprego do poder administrativo pelo legislador e pela

justiça só não causa preocupações na medida em que esse poder possibilita a institucionalização de discursos correspondentes” (Habermas, 1997a, 1: 217)

No que se refere às questões relativas ao processo de formação democrática da

vontade e da opinião pública, o conceito discursivo de política deliberativa rompe

simultaneamente com os pressupostos do modelo republicano, na medida que não mais opera

com a noção de uma totalidade social centrada no Estado, e com o modelo liberal, na medida

que não representa esta totalidade social em um sistema de normas constitucionais que regula

mecanicamente o equilíbrio do poder e dos interesses de acordo com os imperativos da

economia de mercado. A esta imagem de sociedade descentralizada correspondem a soberania

popular institucionalizada e um sistema político ligado em redes periféricas da esfera pública.

Assim, considerando os imperativos normativos derivados da compreensão discursiva de

esfera pública, a radicalidade do projeto democrático-deliberativo habermasiano assenta-se na

revitalização das interações comunicativas e aprofunda a participação plural das cidadãs e dos

cidadãos, livres e iguais, em todos os processos comunicativos de deliberação pública e

formação da opinião e da vontade. A legitimidade democrática do Estado de Direito tem

sua última definição no poder comunicativo que se configura no transcurso dos processos

discursivos de ação política nos quais através de reciprocidades intersubjetivas obtém-se um

reconhecimento fáctico das pretensões normativas que cada um dos sujeitos trazem, no

exercício de sua liberdade comunicativa: deste poder comunicativo deriva o princípio da

soberania popular.

“Na linha da teoria do discurso, o princípio da soberania do povo significa que todo o poder

político é deduzido do poder comunicativo [das cidadãs e] dos cidadãos. O exercício do poder político

orienta-se e se legitima pelas leis que [as cidadãs e] os cidadãos criam para si mesmos numa formação

da opinião e vontade estruturada discursivamente. Quando se considera esta prática como um processo

destinado a resolver problemas, descobre-se que ela deve sua força legitimadora a um processo

democrático destinado a garantir um tratamento racional de questões políticas. A aceitabilidade

racional dos resultados obtidos em conformidade com o processo explica-se pela institucionalização

das formas de comunicação interligadas que garantem que todas as questões relevantes, temas e

contribuições sejam tematizados e elaborados em discursos e negociações, na base das melhores informações e argumentos possíveis. Esta institucionalização jurídica de determinados processos e

condições de comunicação torna possível um emprego efetivo de liberdades comunicativas iguais e

simultaneamente estimula para o uso pragmático, ético e moral da razão prática, ou seja, para a

compensação eqüitativa de interesses. Além disso, o princípio da soberania do povo pode ser

considerado diretamente sob o aspecto do poder” (Habermas, 1997a, 1: 213, grifo nosso).

Fundamentado no princípio do discurso, segundo o qual “podem pretender validade

as normas que poderiam encontrar o assentimento de todos os potencialmente atingidos, na

medida em que estes participam de discursos racionais” (Habermas, 1997a, 1: 164), a

soberania popular, enquanto autodeterminação política dos cidadãos entrelaçado com o poder

politicamente organizado no Estado, concretiza-se “através dos procedimentos e pressupostos

comunicativos de uma formação institucionalmente diferenciada da opinião e da vontade”

(Habermas, 1997a, 1: 173). No Estado de Direito democrático, concebido na perspectiva da

teoria do discurso, a soberania do povo não se incorpora mais numa reunião de cidadãos

autônomos identificáveis visivelmente, mas se volta para as formas de comunicação que

circulam anonimamente através de foros sociais e corpos legislativos. Dessa forma, o

154

poder comunicativamente diluído na sociedade pode ligar o poder administrativo do

aparelho estatal com a vontade soberana das cidadãs e dos cidadãos (cf. ibidem: 173), o

que remete ao conceito de autonomia política.

Deste modo, abre-se uma perspectiva completamente distinta das concepções

tradicionais sobre o poder político, ao esclarecer que a produção de um direito legítimo

implica a mobilização das liberdades comunicativas das cidadãs e dos cidadãos, uma vez

que se vincula à fluidez do poder comunicativo que dentre elas e eles emerge para a

coordenação solidária da ação. Ao se dispersarem este poder desaparece, não se deixando

apropriar. Esta concepção tomada de Hannah Arendt, segundo a qual o direito e o poder

comunicativo surgem co-originariamente da opinião em torno da qual muitos se uniram

publicamente será reconstruída por Habermas no interior da tensão entre o poder

comunicativo (fundamento racional da legitimidade do direito e da democracia) e o poder

administrativo (por sua vinculação ao princípio racional de integração sistêmica), em virtude

do qual entende a necessidade de estabelecer uma diferenciação no conceito de poder no

sentido da reconceituação de autonomia política na linha da ética do discurso. Como efeito, o

conceito arendtiano, segundo Habermas, considera “o uso público de liberdades

comunicativas somente sob o aspecto cognitivo da possibilidade da formação racional da

opinião e da vontade” (cf. Habermas, 1997a, 1: 186). Na seqüência, Habermas afirma:

“Todavia, as convicções produzidas através do discurso e compartilhadas intersubjetivamente

possuem também força motivadora. Mesmo que ela não seja mais do que a pequena força motivadora

que está presente nos bons argumentos, pode-se afirmar que o uso público de liberdades

comunicativas é, sob este aspecto, um gerador de potenciais de poder. [...] A convicção comum entre

falante e ouvinte, que é produzida ou simplesmente reforçada através do reconhecimento

intersubjetivo de uma pretensão de validade, significa a aceitação tácita de obrigações relevantes para

ação; nesta medida, ela cria uma nova realidade social. A partir do momento em que as liberdades

comunicativas dos civis são mobilizadas para a produção do direito legítimo, tais obrigações

ilocucionárias se cristalizam num potencial com o qual os detentores de posições do poder

administrativo têm que contar. Tal poder comunicativo só pode formar-se em esferas públicas, surgindo de estruturas da intersubjetividade intacta de uma comunicação não deformada. Ele surge me

lugares onde há uma formação de opinião e da vontade, a qual, junto com a liberdade comunicativa

que permite a cada um „fazer uso público de sua razão em todos os sentidos‟” (Habermas, 1997a, 1:

186-187).

Neste sentido, a soberania popular se manifesta no poder comunicativo que se

constitui a partir da interação entre a formação da vontade juridicamente institucionalizada e

os públicos mobilizados em formas associativas, organizações e movimentos sociais, que

constituem a sociedade civil, autônoma em relação ao Estado e à economia. Nas mais

diversas formas de socialização discursiva, cidadãs e cidadãos tornam-se portadores da esfera

pública e nela expressam problemas oriundos dos distintos âmbitos do domínio privado das

diferentes formas de vida em que estão inseridas e inseridos. Neste “público de cidadãs e

cidadãos” vivenciam a prática comunicativa cotidiana que se produz na e a partir da

solidariedade que marca as inter-relações pessoais. Este intercâmbio comunicativo produz

argumentos, influências e opiniões. Agrupando-se como público ou como redes associativas,

gerando interpretações públicas para seus interesses sociais e para suas experiências, cidadãs

e cidadãos exercem deste modo sua influência sobre a formação institucionalizada da

opinião e da vontade políticas. As formas emancipadas de vida não podem ser produzidas

por intervenções político-administrativas. Ao contrário, é justamente da vitalidade do espaço

de opinião pública e da autêntica autonomia da vontade dos cidadãos que dependem a

legitimação das decisões políticas e a regulação da coesão social.

A soberania popular remete ao modelo de política deliberativa em que a

compreensão sobre a cidadania democrática amplia-se e implica a revalorização das práticas

155

sociais na perspectiva emancipatória. Neste marco teórico, a partir da compreensão de uma

sociedade descentralizada cuja esfera pública tem por função detectar, identificar e tratar os

problemas que afetam a totalidade social, a soberania popular não se concebe concentrada

exclusivamente no povo como entende o modelo republicano de democracia, tampouco a

torna difusa no anonimato de um poder constitucional como pressupõe o modelo liberal.

A soberania popular não se reduz ao momento de sua institucionalização jurídica ou

legislativa, mas adquire seu verdadeiro conteúdo normativo tanto nos procedimentos

juridicamente institucionalizados como na infra-estrutura de uma esfera pública onde se

realiza espontaneamente a interação intersubjetiva de cidadãs e cidadãos conscientes,

solidários e participativos.

Como fonte de legitimidade, a soberania popular remete à idéia de autonomia

compreendida enquanto autolegislação de cidadãs e cidadãos que, submetidos ao direito, na

qualidade de destinatários, se reconhecem também enquanto autoras e autores do direito. Ao

interpretar o conceito de autonomia na perspectiva do princípio do discurso, Habermas

concebe a liberdade comunicativa como possibilidade pressuposta no agir que se orienta para

o entendimento, de modo que ela se manifesta tão-somente “entre atores que desejam

entender-se entre si sobre algo num enfoque performativo e que contam com tomadas de

posição perante pretensões de validade reciprocamente levantadas. Essa característica peculiar

da liberdade comunicativa, que depende sempre de uma relação intersubjetiva, explica porque

ela se liga a obrigações ilocucionárias” (Habermas, 1997a, 1: 155-157). Segundo Aluisio A.

Schumacher, a proposta habermasiana de democracia deliberativa estabelece a co-

originariedade entre autonomia pública e autonomia privada, por conseguinte, entre soberania

do povo e direitos humanos. Este nexo interno se revela quando compreendemos o tema da

autolegislação, segundo o qual os indivíduos são simultaneamente autoras/autores e

destinatários de seus direitos. Tal enfoque possibilita compreender os direitos humanos como

condições formais para a institucionalização jurídica dos processos discursivos de formação

da opinião e da vontade, nos quais a soberania do povo assume um caráter vinculante, isto é,

ligado por normas. Em outras palavras, são os direitos humanos que garantem a possibilidade

de cada indivíduo atuar como sujeito autônomo livre e igual nos processos coletivos de

discussão e decisão acerca das leis para todos. Assim, sem direitos humanos básicos

garantindo a autonomia privada de cidadãs e de cidadãos, também não há como

institucionalizar juridicamente as condições que lhes permitem o exercício de sua autonomia

pública. Conseqüentemente, as autonomias privada e pública se pressupõem mutuamente de

tal modo que nem direitos humanos nem soberania popular podem pretender a primazia uma

em relação à outra (cf. Schumacher, 2004, p.87-88).

A emergência de novas formas comunicativas de solidariedade e de organização

da luta social por parte de associações e movimentos sociais que emergem autônomas no

mundo vivido em contraposição aos “poderes” sistêmicos (político-administrativo e

econômico) vai forjando democraticamente uma nova forma de cidadania – cidadania

democrática - e uma nova forma de ocupação do espaço público pela qual possibilita que

os influxos democratizantes gerados pressionem a democratização das estruturas

decisórias do sistema político. De fato, considerando o modelo discursivo de democracia

deliberativa, de inspiração habermasiana, a esfera pública, como um sistema de eclusas entre

a sociedade e o Estado, vai atuando como uma instância mediadora entre os impulsos

comunicativos gerados no âmbito do mundo vivido e condensados na sociedade civil, e as

instâncias que articulam, institucionalmente, as decisões políticas (parlamento, conselhos,

etc.). Ainda que policêntricos, localizados e fragmentados, em conseqüência de conflitos

sociais e políticos - estudantes, feministas, homossexuais, negros, deficientes, desempregados,

sem-terra, sem-teto, etc, por sua mobilização e auto-organização, os novos movimentos

156

sociais e organizações da sociedade civil incorporam novos temas vinculados à reprodução

sociocultural (além da reprodução material) na agenda política e absorvem iniciativas sociais

difusas, encaminhando-as ao espaço público (político) para o embate político. Deste modo,

forjam espaços públicos autônomos orientados para a formação da vontade e da opinião

na forma de estruturas do mundo vivido. Do ponto de vista da cidadania democrática,

trata-se, então, de construir um novo poder – o poder comunicativo - ancorado nas práticas

participativas que, exercidas comunicativamente, configuram a soberania do povo. De

fato, o poder de integração social da solidariedade comunicativa deve ser capaz de resistir às

forças colonizadoras dos recursos sistêmicos dinheiro e poder. Na verdade, a constituição de

esferas públicas autônomas, quando se tornam espaços do exercício legítimo da desobediência

civil, constitui-se também um contra-poder de resistência ativa e propositiva, ampliando seus

espaços de influência deliberativa. Nesta direção, Habermas reconhece que estes espaços

públicos autônomos têm como base social a sociedade civil. Diferentemente, portanto dos

modelos republicano e liberal, respectivamente a sociedade não estaria centrada nem no

Estado (poder administrativo) nem no mercado (dinheiro). Pelo contrário, a força de

integração social que emerge da solidariedade social afirma-se contra estes dois poderes.

Deste modo, as implicações normativas remetem à necessidade de tornar possível a

diversificação dos espaços públicos autônomos e de procedimentos de formação democrática

da opinião e vontade políticas, asseguradas institucionalmente em termos de Estado de

Direito.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um encontro possível entre Freire e Habermas

Reinventar a democracia remete à busca de reconstrução das bases de mediação

normativa de uma práxis radicalmente democrática e a consolidação de práticas sócio-

políticas democráticas nas diversas estruturas e segmentos na dinâmica societária. Por práticas

sócio-políticas democráticas compreendem-se as inúmeras relações sociais que se

estabelecem no seio da sociedade, abrangendo não apenas a institucionalidade política (esfera

pública política), formalizada nos rituais legislativos e nos momentos de sufrágio, mas

atingindo diretamente as formas de solidariedade organizadas na sociedade civil (na esfera

pública) e enraizadas no âmbito do mundo vivido. Portanto, ao considerar a possibilidade

crítica de uma esfera pública que se faz substantivamente democrática, trata-se de uma

expressão mais ampla que penetra o tecido da sociedade em suas diferentes relações,

conflitualidades e pluralidade de interesses e que envolve a construção de uma cultura

democrática e a formação de uma cidadania democrática como exercício da soberania

popular.

É inserida neste contexto marcadamente utópico que se pode ter por referência a

possibilidade da reinvenção democrática da escola pública62

e de uma educação para a

liberdade, pela mediação de uma práxis autenticamente dialógica que envolva todas as

dimensões da vida escolar e, assim, possa atingir o âmago da intencionalidade ética e político-

pedagógica assumida e compartilhada por todos os sujeitos de ação que interagem no

cotidiano das práticas educacionais e nas relações com a comunidade. Como instituição

social, a escola pública se constitui historicamente como uma esfera comunicativa no

âmbito do mundo vivido, a partir do processo de racionalização e complexificação das

estruturas da sociedade moderna, tornando-se o espaço específico e privilegiado da produção,

transmissão, divulgação e reprodução legitimada dos valores, crenças, símbolos e

representações de uma sociedade. Ora, resultante das diferenciações institucionais que se

desenvolveram ao longe da racionalização nos dois níveis societários de reprodução social,

tanto no âmbito do mundo sistêmico quanto no âmbito do mundo vivido, neste a escola

62 O termo qualificativo “público” não diz respeito às fontes estatais de financiamento institucional, mas tão

somente à destinação pública da instituição escolar, em relação a qual não implica subestimar a responsabilidade

do Estado no tocante a sua manutenção, subsidiando com recursos suficientes a serem administrados com

autonomia e coletivamente para a gestão do projeto político-pedagógico elaborado por todos os sujeitos de ação

na escola. Convém ressaltar que a escola por ser pública exige o estabelecimento efetivo de uma prática

democrática cotidiana na coordenação das ações institucionais, superando a visão de democratização da escola

reduzida à ampliação do acesso da população à instituição escolar, sem necessariamente democratizar as

estruturas organizacionais de decisão e de gestão no interior da escola e as relações com o sistema educacional.

159

pública constitui-se como uma produção genuína da racionalidade comunicativa e, como

tal, o espaço privilegiado de reprodução das estruturas simbólicas da cultura, através da

contínua busca de compreensão hermenêutica das tradições que se tornam fluidas e reflexivas,

da sociedade, pela assimilação e produção e justificação das normas e na personalidade pelo

desenvolvimento da identidade.

Como espaço institucional pedagógico de construção e sistematização do

conhecimento, socialização e de constituição da consciência social, a escola vai construindo

sua autocompreensão à medida que se insere nas sociedades contemporâneas cada vez

mais diversificadas e complexas, portanto cada vez mais marcadas pela perda das

justificativas metafísicas que se apresentam associadas à idéia totalizante de unidade da

razão, cuja cisão se manifesta pelo esvaziamento do universal e de conteúdos normativos

válidos. Em virtude de sua inserção em contextos pós-metafísicos, ofusca-se a busca pela

compreensão do sentido emancipatório das práticas educacionais que constituem

institucionalmente a escola, que mergulha no espectro irradiado pela “crise dos valores” e

compartilha de uma práxis que, sem nenhuma referência universal válida, transita errante pela

pluralidade e contingência dos particularismos entre quimeras ideológicas nas quais se agarra,

sem dar-se conta de que “a unidade da razão não pode ser percebida a não ser na

multiplicidade de suas vozes” (Habermas, 1990b: 153).

“Foi sob o abrigo seguro da metafísica que a educação definiu o caminho certo para sua ação.

Seu estatuto normativo tem relação direta com a filosofia moderna, que traz a emergência do sujeito,

capaz de ação moral e epistêmica. Com a profunda crise da metafísica e com a exacerbação do

individualismo, a educação, ao mesmo tempo que perde sua base de justificação, continua recebendo

apelos para educar e formar o cidadão. Essa exigência, que traz resíduos de uma modernidade cultural,

encontra-se agora diante de outra situação, em que a totalidade e a unidade se rompem e emerge „a

alteridade dos jogos de linguagem e dos discursos contra a identidade da linguagem e do diálogo, os

contextos cambiantes contra os significados fixados inequivocadamente‟” (Hermann, 1997b: 218).

Ainda hoje, a infra-estrutura comunicativa da escola mantém-se submersa à

lógica reducionista de uma racionalidade instrumental hegemônica que invade e esvazia a

cotidianidade dos processos pedagógicos de ensino-aprendizagem e de gestão educacional de

seu sentido e das formas de solidariedade em favor de parâmetros empresariais de qualidade,

de competitividade e individualismo. As práticas escolares ainda se revelam condicionadas à

fragmentação da realidade e do conhecimento, à mercê dos impulsos sistêmicos das ações

burocratizantes das estruturas autárquicas, verticalizadas e centralizadoras, do sistema

educacional atreladas a uma ética do mercado. Suas práticas de ensino e aprendizagem ainda

reproduzem mecanismos de alienação, manipulando informações, encobrindo a totalidade das

relações constitutivas da realidade, por meio da fragmentação e da mistificação do real.

A luta pela democratização da escola pública ainda não foi suficiente para provocar

transformações orientadas para a concretização da substantividade democrática na práxis

escolar, exceto pelas experiências isoladas que resistem apesar dos revezes das políticas

educacionais cambiantes e por sistemas “fechados” de gestão, autárquicos, centralizadoras e

burocratizantes. Decerto que a reinvenção democrática da escola deve ser concebida como

uma construção permanente que, por sua vez, exige transformações estruturais mais

radicais por cuja amplitude possam atingir todas as dimensões da práticas escolares e

das estruturas horizontais e verticais de gestão educacional. Tais práticas desenvolvidas

no cotidiano da escola pública e na sua relação com o sistema educacional ainda se revelam

marcadas por relações e procedimentos autoritários, incoerentes com o potencial

emancipatório intrínseco aos fins legítimos da educação.

De qualquer forma, como afirma Freire, “mudar é possível” (Freire, 2000c: 61).

Neste sentido, não se pode negar que a práxis que envolve a pesquisa, a implementação e a

160

avaliação destas novas experiências são extremamente significativas para o desenvolvimento

de estudos orientados para fundamentar as possibilidades de mudança que passa

necessariamente pela reinvenção democrática da escola. Ora, de um lado, o pensamento

habermasiano faculta o delineamento dos contornos analíticos de uma fundamentação

teórico-prática das condições ideais de implementação e coordenação comunicativa de

ações fundadas numa intersubjetividade lingüisticamente mediada, pelo qual se resgata os

espaços discursivos no espaço escolar para a participação efetiva de todos os sujeitos de ação.

Por outro lado, considerando a configuração consistente das bases de fundamentação da

teoria da ação dialógica esboçada por Freire, sobretudo por sua pedagogia dialógica para a

liberdade e libertação, evidencia com clareza apaixonada o sentido político para a intervenção

na realidade para transformá-la pela superação de suas contradições opressivas que impedem

a humanização do ser humano em sua concretude existencial.

A descentralização/desconcentração dos sistemas educacionais e autonomização

da escola pública, condições para a democratização radical de todas as instâncias de

gestão educativa, mediante a participação de todos os sujeitos de ação envolvidos, a partir de

cada unidade escolar, torna-se uma exigência coerente dos apelos emancipatórios do

pensamento freiriano e habermasiano. Assim, não obstante os possíveis encontros e

desencontros, esta pesquisa cumpre seu objetivo de proporcionar uma avizinhança crítica de

Freire e Habermas, de cuja fecundidade teórico-prática, não se cogita alguma pretensão de

estabelecer conclusões categoricamente contundentes. Estas considerações permitem apenas

deixar entreabertas as possibilidades de continuidade desta pesquisa considerando as balizas

analíticas através das quais eu me propus transitar. Certamente isto exigiu, como ainda requer,

diligentes leituras e releituras da vasta produção teórica destes dois pensadores para que sejam

cuidadosamente evitadas convergências ou complementações recíprocas forçadas ou meras

justaposições inadequadas.

A despeito das reconhecidas contribuições de inúmeras reflexões teórico-práticas

sobre a democratização da escola pública, entendo que elas não escapam às limitações

paradigmáticas ou mesmo conceituais impostas, dentre outras, pela concepção monolítica

de sociedade como uma mera ordem instrumental o que, por sua vez, pressupõe uma

concepção reduzida de racionalidade e de ação que impede uma reconstrução de uma teoria

social crítica suficiente para resgatar e refundamentar as possibilidades emancipatórias que,

na e por meio da práxis, abrem-se no horizonte da história feita (e sendo feita) por homens e

mulheres que se assumem como sujeitos que lutam por sua liberdade e humanização. Ora, de

acordo com Habermas, a sociedade, enquanto um mundo vivido estruturado simbolicamente

reproduz-se através do agir comunicativo que se constitui uma alternativa para o agir

instrumental. Isso implica a necessidade de se pensar, na perspectiva da ética discursiva, as

condições pragmáticas de entendimento e cooperação consensual para o agir comunicativo na

escola.

Desta forma, na perspectiva da ética do discurso, enquanto ética da solidariedade e

do diálogo, pode-se perscrutar e desvelar a racionalidade dos procedimentos

institucionalizados em um determinado contexto interativo constituído, na perspectiva

emancipatória, para coordenação normativa de práticas conjuntas orientadas para a

solidariedade e para a intervenção na própria realidade construindo-a de acordo com as

expectativas compartilhadas: segundo Habermas, isso requer uma avaliação de sua práxis e

pensá-la a partir de pressupostos pragmático-formais. Ora, na escola pública, a prática de

tomada de decisões relativas à coordenação normativa das ações pode ser reconstruída

considerando até que ponto os procedimentos deixam espaço suficiente para o implemento de

espaços discursivos indispensáveis para o desenvolvimento de formas democráticas de gestão

dos processos educacionais, político-administrativos, financeiros e político-pedagógicos, ou

161

até que ponto distorcem-no sistematicamente, mediante restrições em que implicitamente se

fazem valer coerções internas ou externas. Ao longo desta pesquisa, os estudos corroboraram

a possibilidade de submeter a esse tipo de reconstrução os fundamentos teórico-práticos das

decisões tomadas no cotidiano da práxis escolar, à luz da ética do discurso, o que implica,

portanto, na redefinição do paradigma de gestão com base na constituição da escola pública,

autônoma e autogestionada, como locus privilegiado de organização do sistema educacional e

de formulação de políticas educacionais.

Levando em conta as bases teórico-críticas da teoria da ação dialógica de Freire,

apreendidas no conjunto de sua obra e de sua prática, entendo como possível apreender e

enumerar suficientes e expressivas considerações que convergem para a fundamentação das

práticas democratizantes da organização escolar. Desde a Pedagogia do oprimido, a

tônica anti-dialógica marca, de modo recorrente, a crítica de Freire às formas de

desumanização que reduzem o ser humano à condição de “coisa” negando-lhe o direito de

realizar sua vocação ontológica de ser mais. Na verdade, a sua pedagogia dialógica, e por isso

mesmo, intrinsecamente democrática, tem por horizonte uma democracia radical. A

participação de que fala é uma participação efetiva e radical de todos os sujeitos de ação nos

processos de decisão. A linguagem, como “caminho da invenção da cidadania” (Freire,

1992: 41) é resgatada na comunicabilidade dialógica como uma das questões centrais na

tarefa de uma educação democrática e popular. Na perspectiva de uma teoria freiriana da ação

libertadora, a dialogia se constitui uma exigência ontológico-existencial de todo ser humano

que na relação com o outro, reconhecendo-se simetricamente um ao outro em sua alteridade,

instaura-se um encontro de sujeitos mediatizados pelo mundo que buscam conhecer para

transformá-lo na e pela práxis.

Nesta comunicação dialógica o sujeitos de ação - mulheres e homens - buscam

realizar intersubjetivamente sua experiência vital, o que confere sentido emancipatório para as

ações solidárias, assentes na problematização de sua condição no mundo desvelando seus

conflitos e interesses de classe, bem como promovendo, na e pela práxis, a transitividade

crítica de sua consciência em sua relação dialética com a realidade, desmistificando-a para o

engajamento por sua transformação, na perspectiva libertadora do oprimido. No diálogo,

mulher e homem se reconhecem e se assumem portadores da palavra, capazes de

pronunciar o mundo pela práxis. Na condição de reificação, descobre-se como palavra

negada. Deste modo, a humanização do homem pode ser encarada como a restituição da

palavra dentro de um universo dialogal. Freire concebe uma pedagogia da liberdade para a

libertação como uma pedagogia democrática, enquanto ação dialógica, tendo por horizonte

uma democracia radical que envolve a questão das relações simétricas e horizontais, livre das

coerções manipulatórias e autoritárias, que configuram o exercício do poder democrático nas

interações que constituem o espaço escolar, suas relações com a comunidade e com o sistema

educacional.

Esta concepção de poder democrático, subjacente ao pensamento freiriano,

apresenta-se compatível com a tematização de Habermas, segundo o qual, uma estrutura é

isenta de todo constrangimento resultante de dominação e coerção quando os participantes

tiverem oportunidades simétricas de iniciar e objetivar um discurso, contestar, manifestar-se,

problematizar, questionar e dar razões contra ou a favor de proposições, explicações e

interpretações. E, deste modo, a partir de acordos alcançados comunicativamente buscam

coordenar as ações sócio-integradas. Para Habermas, o poder enquanto tal só se legitima

quando provém de consenso mediado comunicativamente: é o poder comunicativo gerado nos

espaços discursivos onde todos exercem sua soberania. É o poder comunicativo que ao se

configurar como poder administrativo, pelo direito, constitui as premissas normativas para a

coordenação das ações estratégicas, nos fluxos sistêmicos autoregulados.

162

Para além de uma concepção instrumental de participação, é preciso tematizar a

substantividade democrática presente nos procedimentos comunicativo-dialógicos que

deveriam configurar a organização na escola, nos processos compartilhados de decisão e

gestão, no sentido de sua legitimidade. A democracia radical, possível no reconhecimento

mútuo e na solidariedade intersubjetiva de sujeitos de ação que se assumem como tais no

seu compromisso e engajamento numa práxis emancipatória, consiste na forma de

superação do desvio funcionalista de supostas práticas democráticas ou de concepções

reduzidas de democratização. Também, neste aspecto ético-político – poder e democracia

radical63

-, avizinham-se Freire e Habermas.

Habermas busca a reconceituação da relação teoria-prática em termos de uma

intersubjetividade não-coercitiva, baseado no reconhecimento mútuo entre falantes. Por

sua vez, a integração social através da ação, que se constitui lingüisticamente, pressupõe uma

referência comum, que faz com que os atores (sujeitos de ação) se encontrem numa relação de

intersubjetividade recíproca: aqui, Habermas transpõe o conceito do horizonte da expectativa

de Husserl para o âmbito de sua teoria da ação, e recontextualiza, no plano social, o conceito

como mundo vivido, isto é, o pano fundo contra o qual os atos de fala são avaliados, e cujas

pretensões de validade são sempre contestáveis. A prática de contestação – discurso – garante

a imunidade de comunicação defronte às tendências de colonização por parte dos subsistemas

sociais. Neste sentido, o esforço intersubjetivo, configurado na prática discursiva, torna-se o

motor da integração social. A coesão social e o controle do poder repousam em contextos

argumentativos de formação democrática da opinião e da vontade, isto é, esfera pública. Na

reconstrução crítica das condições ideais de um agir comunicativo social, Habermas desloca

paradigmaticamente o seu questionamento da consciência subjetiva para uma pragmática dos

contextos de referência, como contexto de significação: a cultura e linguagem somente podem

ser concebidas em termos pragmáticos. O mundo da vida é o contexto da significação, em

cujo horizonte, os atores da comunicação se movimentam. E por isso torna-se a condição de

possibilidade de se pensar uma ética discursiva pautada na teoria da ação comunicativa.

A fundamentação da ética do discurso baseia-se na reconstrução racional das

condições de fala e de ação, constituindo-se na forma de uma teoria da competência

comunicativa, isto é, a estruturação de uma teoria mais ampla de racionalidade - a

racionalidade comunicativa - que se apresenta distinta de uma racionalidade técnico-

instrumental. Por isso, o conceito de entendimento, comunicativamente mediado, ultrapassa o

nível da compreensão gramatical dos proferimentos lingüísticos. Para Habermas, existe,

portanto, uma distinção entre “compreender o significado” e “entender-se com alguém”. Isso

não significa dizer que essas questões tenham que ser isoladas ou dissociadas uma da outra.

Os proferimentos, além do caráter sintático e semântico, possuem um significado

performativo que permite ultrapassar o aspecto meramente empírico do entendimento entre os

sujeitos comunicativos e da própria compreensão da linguagem: o locus da a racionalidade

reside justamente no componente ilocutivo ou performativo dos atos de fala. Assim,

Habermas, pretende resgatar o nexo entre teoria e prática, entre saber teórico e atividade

63 Além de estabelecer um diagnóstico das patologias sociais da modernidade, decorrentes da tensão entre as

estruturas comunicativas do mundo vivido e os imperativos sistêmicos, a reconstrução conceitual da teoria

crítica, no pensamento habermasiano, nos últimos anos, tem se voltado cada vez mais para as possibilidades de

se constituir um modelo normativo de democracia que inclui um procedimento ideal de deliberação e de tomada

de decisões, com base na extensão do uso público da palavra, dentro de um contexto argumentativo isento de

qualquer forma de coação: o modelo democrático-radical de uma política deliberativa. Deste modo, por sua

orientação no âmbito político, a teoria da ação comunicativa aponta para as possibilidades de reconstrução do

projeto político democrático.

163

humana. E assim, reconstruir uma racionalidade que não se reduza à verdade dos

proferimentos restritos ao horizonte objetivo de uma ciência empírico-analítica. Deste modo,

o agir comunicativo exige a constituição de uma pragmática universal, isto é, requer o

estabelecimento das condições universais do entendimento entre sujeitos que agem

comunicativamente, isto é, a base universal da validade de fala.

Outro aspecto que permite uma avizinhança entre Freire e Habermas: a

efetivação de práticas democráticas no contexto institucional da escola pública tem por

condição de possibilidade a ampliação dos espaços de autonomia64

relativos às diversas

dimensões e níveis da práxis escolar. Este modo de conceber as condições radicais de

humanização e emancipação não se contrapõe ao que Freire entende como vocação ontológica

de todo ser humano, mulheres e homens: ser mais, dada a sua compreensão dialética e

histórica acerca da constituição do sujeito. Apesar de perspectivas distintas, ambos

concordam que a autonomia como fundamento ético-normativo emerge do exercício da

soberania dos sujeitos de ação envolvidos na práxis escolar. Assim, entendo o caráter

substantivo da autonomia da escola pública, necessária para o desenvolvimento de seu projeto

político-pedagógico e do desenvolvimento democrático de sua gestão. Neste sentido, a

implementação de um modelo comunicativo de escola implica na ampliação dos espaços de

autonomia, descentralização do sistema educacional e a democratização radical de todas as

suas instâncias intermediárias.

De acordo com Habermas, na linha da teoria do discurso, o exercício da autonomia

política significa a formação discursiva de uma vontade comum, constituindo o poder

comunicativo. Assim, o princípio da soberania popular significa que todo o poder político é

deduzido do poder comunicativo dos cidadãos e nele encontra a sua legitimidade. Ora, a

instauração processual da legitimidade implica a mobilização das liberdades comunicativas

dos cidadãos. Neste sentido, o exercício do poder político orienta-se e se legitima pelas leis

que os cidadãos criam para si mesmos numa formação da opinião e da vontade estruturada

discursivamente. Aqui redimensiona-se o conceito de cidadania: o cidadão deixa de ser

concebido como um mero destinatário de direitos, dos quais passa a assumir-se

corresponsavelmente como seu portador e construtor. Esta prática deve sua força

legitimadora a um processo democrático destinado a garantir um tratamento racional de

questões políticas, em contextos argumentativos, livres de qualquer forma de violência ou

coerção. Deste modo, a democracia, por seu caráter instituinte de legitimidade, é

concebida, por Habermas, como interface do processo intersubjetivo da ação comunicativa

(Habermas, 1997: 185,190, 213) e por Freire, como interface de uma pedagogia dialógica.

Ambas concepções se convergem no potencial emancipatório que engendram e na utopia que

carregam.

64 Exercida, portanto, em espaços institucionalmente delimitados, a autonomia apresenta-se como um

conceito normativo (ético-político) e um conceito estratégico-operacional, mas primeiramente é preciso que

se considere a autonomia como um conceito relacional, pelo qual se tornam inadequadas as expressões

“autonomia relativa”, “autonomia plena” ou “autonomia absoluta”, ou outras afins. Entendo, de forma empírica,

que não se pode conceber a possibilidade do “mais ou menos” autônomo. Analogamente, ainda na mesma

perspectiva empírica, concebo a liberdade (ser livre e conviver livremente) e a democracia (ser democrático e

conviver democraticamente). No que se refere à autonomia, o que se amplia ou se reduz são os “espaços” de

autonomia. Ora, por seu caráter relacional, o espaço de autonomia da escola deve ser estabelecido

normativamente nas relações interpessoais entre os sujeitos de ação da práxis escolar (dimensão horizontal das

interações micro-institucionais) e nas relações da escola com as estruturas do sistema político educacional

(dimensão vertical das interações macro-institucionais). A ampliação dos espaços de autonomia se dá à medida

que a dimensão horizontal das interações se estende à dimensão vertical das relações da escola com o sistema em

que se insere.

164

1. A reconstrução da mediação normativa da práxis

De acordo com Freire, pensar a possibilidade de reinvenção substantivamente

democrática das estruturas e relações de poder, nos âmbitos administrativo e pedagógico, de

uma escola pública inserida nas lutas por uma sociedade a ser construída

permanentemente democrática apresenta-se cada vez mais urgente considerando a

importância de seu papel na formação de uma cidadania autenticamente democrática,

fundada na transitividade crítica da consciência em unidade dialética com o mundo para o

qual se intenciona, na e pela práxis dialógica, em solidariedade intersubjetiva. Uma

consciência crítica que se faz consciência democrática e se distingue da consciência

autoritária por abraçar a diferença e a pluralidade das formas de vida, reconhecendo a si como

outro no reconhecimento do outro enquanto outro. A partir deste reconhecimento recíproco da

alteridade, à medida que se assume como sujeito da ação abre-se para a comunicação

dialógica com outros sujeitos na coordenação das ações na e pela práxis, intervindo na

realidade que, em sua curiosidade crítica busca conhecer e nela atuar, para sua transformação

e superação de suas contradições opressoras.

De acordo com Habermas, o processo de amplificação e universalização da razão

instrumental e o conseqüente atrofiamento de uma perspectiva comunicacional, da qual

decorrem as patologias que afetam as estruturas comunicativas das instituições do mundo

vivido, podem ser superados por meio da revigoramento das estruturas comunicativas destas

instituições e a abertura para a criação de novos espaços públicos democráticos: configura-se

uma nova esfera pública onde mulheres e homens se encontram e discutem sobre assuntos e

interesses comuns. Neste sentido, a reinvenção democrática da escola implica a

descolonização de suas estruturas pedagógicas e organizacionais afetadas por seu atrelamento

histórico aos ditames do mundo sistêmico e, dessa forma, pela submissão aos imperativos

funcionais de uma razão instrumental que se faz hegemônica.

Embora submetida às imposições desprovidas de linguagem e sentido do mundo

sistêmico, a escola resiste às tentativas colonizadoras quando preserva, apesar de sufocados,

um potencial comunicativo e respectivo interesse racional de emancipação que lhe é inerente.

A ampliação do fluxo comunicativo por meio das iniciativas interativas implementadas

com a efetiva participação de todos na gestão do amplo projeto político-pedagógico da

escola65

permite reconstruir as bases epistemológicas, estéticas e ético-políticas sobre as quais

65 Na perspectiva habermasiana, para que se possa desenvolver as estruturas comunicativas da escola, o

projeto político-pedagógico da escola pública apresenta-se como a possibilidade de uma intervenção

intersubjetivamente construída através de ações coordenadas dentro de processos comunicativos, os quais, tendo

por condição de sua efetivação a autonomia da escola em relação ao sistema educacional, em seus diversos

níveis,, configuram relações de solidariedade e de cooperação, pautadas em acordos normativamente estabelecidos no sentido de uma gestão escolar efetivamente democrática. Entretanto, não se pode deixar de

constatar que, a partir do conceito habermasiano de colonização do mundo vivido, as possibilidades de troca

intersubjetiva no fluxo das ações orientadas para o desenvolvimento do projeto político-pedagógico por meio dos

processos de gestão escolar são dificultados pelas obstruções patológicas decorrentes das invasões sistêmicas

sobre os espaços comunicativos da escola, as quais ampliam os domínios de uma racionalidade instrumental.

Ora, as iniciativas participativas desenvolvidas nos processos de construção do projeto político-pedagógico,

associadas à efetivação de práticas autenticamente democráticas de gestão escolar, permitem resgatar aqueles

domínios de ação (e racionalidade) comunicativa sufocados pelos imperativos sistêmicos que impõe uma

burocratização da escola pública e os problemas decorrentes da alienação dos sujeitos de ação. De fato, apesar

das invasões sistêmicas, é possível visualizar parcial ou totalmente, no processo de construção do projeto

político-pedagógico, articulado aos procedimentos democráticos de gestão escolar, espaços não-coercitivos que

possibilitam a realização das ações coordenadas pelo entendimento intersubjetivo, em processos interativos,

165

podem ser desenvolvidas intersubjetivamente, nas diversas dimensões da práxis escolar, ações

geradas comunicativamente. Deste modo, a reinvenção radicalmente democrática da escola

como espaço público, autônoma, participativa, comunitária e autogestionada, ao proporcionar

em seu cotidiano o desenvolvimento progressivo e permanente de estruturas de interações

lingüísticas, desenvolvidas nas relações de reciprocidade e cooperação que se constituem

necessariamente nos processos participativos de tomada de decisões, de condução das ações e

de avaliação institucional. pressupõe o exercício efetivo da racionalidade comunicativa cujo

substrato ético-normativo, em estado prático, torna-se imprescindível para coordenar as ações

na escola, mediante a participação ativa e mobilização das liberdades comunicativas de todos

os sujeitos envolvidos.

Para Freire e Habermas a reconceituação da dialeticidade que envolve a relação

teoria e prática, parte da crítica ao reducionismo cientificista, ao sufocamento da dimensão

emancipatória da ação humana e ao predomínio de modelos racionais analítico-instrumentais

os quais, pela dicotomia que impuseram na relação entre sujeito e o mundo, se constituíram

como mediação normativa das práticas de dominação e de opressão. Ao reconstruir as bases

de sustentação da unidade teoria e prática regata-se o potencial emancipatório da práxis

social. Ora, a preocupação de ambos reside, cada qual a seu modo, na fundamentação

normativa de uma teoria crítica da ação social, seja ela ação dialógica ou ação comunicativa,

que lhes permita delinear os contornos de uma teoria sistemática da mediação constitutiva da

práxis social, resgatando a unidade entre subjetividade e objetividade, teoria e prática,

consciência e mundo, fundados no substrato da comunicação intersubjetiva.

O sujeito é resgatado na própria condição histórica em que vive, possibilitando-

lhe, na sua formação, as condições para que se torne atuante nas relações de solidariedade e

de confronto com outros sujeitos em processos que lhe permitam o exercício da cidadania

democrática, na liberdade e na autonomia e que, a partir do conhecimento autêntico possa

intervir na sociedade, autônoma e criativamente. Para Habermas, enquanto sujeito capaz

de fala e de ação, na busca do entendimento recíproco; para Freire, enquanto sujeito

capaz de fazer-se historicamente ao fazer história na sua relação com o mundo e,

mediado pelo mundo, dialogicamente com outros sujeitos na busca de sua libertação.

O empenho por reconstruir as bases epistemológicas, estéticas e ético-políticas da

unidade entre teoria e prática para fundamentação da ação emancipatória diante da

constatação dos graves déficits sociais que assolam a sociedade contemporânea, apesar de

suas leituras diferenciadas em contextos histórico-sociais distintos, permite uma avizinhança

crítica entre Paulo Freire e Jürgen Habermas, para os quais a comunicação lingüística

ocupa um lugar privilegiado na configuração da ação: dialógica e comunicativa.

No paradigma da comunicação proposto por Habermas, o sujeito não é mais

definido exclusivamente como sendo aquele que se relaciona com objetos para conhecê-los ou

para agir através deles e dominá-los. Mas como aquele que, durante seu processo de

desenvolvimento histórico66

, vê-se impelido a interagir e entender-se com outros sujeitos. Os

concomitante às ações coordenadas por conexões funcionais, praticadas no cotidiano escolar (cf. GARCIA,

2001: 269) 66 Na perspectiva habermasiana, razão se constitui como a instância fundamental para se compreender a

história. Ressalta-se que Habermas rejeita o determinismo dos seus antecessores frankfurtianos, segundo os

quais, a história se apresenta como o desenvolvimento necessário e ascendente de um macro-sujeito. Ao

contrário das concepções historicistas determinadas pela filosofia da consciência ou do sujeito monológico, na

virada paradigmática para a intersubjetividade comunicativa, Habermas elege o termo evolução social, por cuja

conceituação, ele procura demonstrar como a humanidade evolui no sentido de uma maior racionalização. Deste

modo, a história é concebida como a história dos diferentes níveis racionais de comunicação que a humanidade

166

sujeitos se autoproduzem, nas interações lingüísticas que determinam as relações sociais,

nas estruturas diferenciadas que historicamente vão se delineando, no processo de reprodução

material e simbólica. Com efeito, o foco se desloca da racionalidade cognitivo-instrumental,

decorrente do conhecimento ou submissão de uma natureza objetivada considerados em si

mesmos, para a racionalidade comunicativa que emerge da intersubjetividade que

configura o entendimento possível mediado lingüisticamente. Distinta da racionalidade

instrumental, esta racionalidade resgatada no componente performativo da linguagem reveste-

se, portanto, de uma conotação dialógica: esta se efetiva, não no contato monológico do

sujeito com o mundo, mas fundamentalmente na interação entre sujeitos, através do processo

de comunicação.

Com base no conceito de razão comunicativa, a reflexão habermasiana opera a

distinção entre o mundo sistêmico e o mundo vivido para delinear a problemática decorrente

das patologias que marcam a sociedade moderna em virtude da invasão sistêmica sobre as

estruturas de integração social. Ora, no mundo sistêmico, as ações, de caráter egológico e

instrumental, são coordenadas estrategicamente, ou seja, constituem uma articulação de meios

para obtenção de fins e por influências recíprocas para estabilização e para o êxito da

consecução dos interesses individualizados em jogo. Este constitui o campo da administração

política do Estado e da lógica do mercado que constitui a economia. No mundo vivido,

entretanto, os sujeitos interagem buscando reciprocamente entender-se no sentido de alcançar

o consenso necessário, em sua provisoriedade, para a coordenação normativa, ética e política,

de uma determinada ação na qual todos os concernidos se envolvem solidariamente. Por

exemplo, as ações de luta dos diversos segmentos do movimento social implicam práticas

consensualmente assumidas para a formação democrática da vontade e da opinião pública e

assim constranger o Estado, por meio do direito. No mundo sistêmico não há lugar para a

ação comunicativa, uma vez que nos subsistemas econômico e político seus respectivos meios

reguladores dinheiro e poder substituem a linguagem e dela prescindem. Quando tais

subsistemas invadem os espaços interativos das relações interpessoais, tornam precários os

processos comunicativos e as vinculações recíprocas baseadas na solidariedade. O domínio

das ações estratégicas sobre as ações comunicativas impõe uma instrumentalização dos

processos interativos, esvaziando-os de seu potencial emancipatório à medida que anula as

condições propícias para a participação, discussão na autonomia. Habermas defende o caráter

emancipatório da descolonização do mundo vivido e a restauração da sociabilidade com base

na ação comunicativa, resgatando e ampliando os espaços de autonomia constitutivos de uma

esfera pública radicalmente democrática. Segundo ele, a razão comunicativa, uma vez

recuperada a sua influência sobre a razão instrumental, pode levar a sociedade atual a um

outro patamar de desenvolvimento humano.

Em Freire, a comunicação dialógica apresenta-se como forma de desenvolver e

manter a transitividade crítica da consciência articulada com a práxis emancipatória. Para a

realização deste processo de conscientização, que é ao mesmo tempo desafiador e

transformador, são imprescindíveis o diálogo crítico, a fala intersubjetiva e a convivência

solidária de sujeitos que se reconhecem capazes de junto com os outros sujeitos atuar e

transformar a realidade em que estão inseridos. Aqui se encontra a chave para entender o

conceito freiriano de comunicação, que dirige sua crítica contundente à verticalidade que

marca o falso diálogo proposto pelas elites, pelo qual se forma o educando-objeto,

domesticando sua consciência, manipulando-o e impossibilitando-o de se manifestar. Nesse

conseguiu alcançar, utilizando a linguagem (mundo vivido); e como complexificação crescente dos sistemas

sociais (mundo sistêmico). Do ponto de vista simbólico, esse progresso humano traduz-se numa ampliação da

capacidade de dialogar, do ponto de vista material, numa diferenciação progressiva dos mecanismos sistêmicos.

167

falso diálogo, apenas o educador ou a educadora, afirmando-se como único sujeito, fala e que

prescreve sua opção, ao educando cabe apenas escutar e obedecer, anulando-se enquanto

sujeito e assumindo seu estatuto desumanizante de objeto. Na verdade, esta concepção

verticalizada e autoritária de educação nega a dialogicidade, ao passo que a educação

problematizadora funda-se justamente na dialeticidade da relação dialógica entre

educador/educadora e educando: ambos ensinam e aprendem juntos mediados pelo objeto que

buscam conhecer e nele atuar.

A educação como diálogo torna-se um ato de conscientização comprometida,

esperançosa e engajada na transformação co-responsável das estruturas opressivas que

desumanizam mulheres e homens negando-lhes a realização de sua vocação histórica de ser

mais.. A ação dialógica, por sua vez, é substantivamente democrática. Nela e por ela,

enquanto práxis, mulheres e homens, educadores/educadoras e educandos recíproca e

simultaneamente, desmistificam a realidade para compreendê-la em suas relações

contraditórias constitutivas e deste modo alcançar níveis cada vez maiores de criticidade

assumindo, na qualidade de sujeitos, uma existência autêntica, fundada na liberdade e

responsabilidade. Portanto, na sua relação com a conscientização e democracia, o diálogo se

apresenta como uma das categorias centrais na obra de Paulo Freire, enquanto exigência

ontológica de todo ser humano. Para Freire, a educação autêntica realiza-se dialogicamente.

Na verdade, o diálogo inexiste em relações verticalizadas entre quem arroga para si a posição

de sujeito reduzindo o outro à condição de “coisa”. Esta comunicação distorcida representa a

“palavra inautêntica”, esvaziada da criticidade, dando lugar à manipulação e à alienação do

outro no sentido da manutenção de uma “cultura do silêncio”.

Ao contrário, as relações horizontais constitutivas da dinâmica da ação dialógica

envolvem a comunicação entre sujeitos na qual e pela qual os interesses e intenções de todos

os envolvidos possam ser compartilhados o que lhes possibilita pronunciar solidariamente o

mundo pela palavra constituída das dimensões reflexão e ação, radicalmente inter-

relacionadas em reciprocidade dialética (cf. Freire, 1999a: 77-78). A verdadeira comunicação

só se torna possível quando cada participante do diálogo, livre, criativo e capaz do

pensamento crítico-reflexivo, reconhece a si mesmo e o outro como sujeito, isto é, como

capazes de participar nas decisões que afetam a si próprio e ao outro numa relação social de

igualdade. Segundo Freire, “somente na comunicação tem sentido a vida humana” (Freire,

1999a: 64), porém, só o diálogo comunica horizontalmente (cf. Freire, 2000a: 115-116). Ora,

os seres humanos se constroem comunicando-se no encontro amoroso e molhado de

esperança do diálogo, pois sua comunicabilidade bem como a esperança e a educabilidade,

estão co-originariamente enraizadas em sua experiência vital.

Pronunciar o mundo é um ato de criação e recriação que não é possível se não é

movida e embebida do amor profundo pelos homens e na crença em sua capacidade de

transformar-se transformando o mundo. Não há revolução sem diálogo. E não há

compatibilidade entre diálogo e o autoritarismo e a intolerância. A rigorosa coerência

reiteradamente afirmada por Freire assenta-se no fato de que o diálogo é substantivamente

democrático. Ora, é justamente do substrato ético-normativo da dialogicidade que deriva

a substantividade democrática que deve configurar todas as práticas emancipatórias,

sejam estas político-revolucionárias ou político-pedagógicas, ambas convergentes

reciprocamente. Para ele, o momento do diálogo é o momento em que os homens se

encontram para transformar a realidade e nesta atividade transformadora se produzem a si

mesmos e produzem o mundo fazendo história. Não há o emancipar-se permanente sem o

diálogo: a comunicação em Freire se configura como forma de emancipação das mulheres e

dos homens oprimidos.

168

É justamente neste contexto sobre a relação entre a educação e o processo de

humanização que Freire caracteriza as duas concepções opostas de educação: a concepção

bancária e a concepção problematizadora. Com esta oposição se pode compreender com

maior clareza a concepção freiriana da dialogicidade como uma exigência existencial do ser

humano, que configura e constitui sua educabilidade e lhe permite ultrapassar o imediato e a

imersão ingênua no vivido. A utopia freiriana aponta para a necessidade de transpormos

um modelo de ação antidialógica representado na concepção de educação bancária para

uma práxis dialógica que configura o modelo de educação libertadora. A primeira, reflexo

de uma sociedade opressora, tende a promover a cultura do silêncio que retira do educando o

direito existencial que compartilha com todos os seres humanos em pronunciar o mundo

conhecendo-o autenticamente e nele agindo para transformá-lo, isto é, nega-lhes a realização

de sua vocação ontológica de ser mais dentro de suas lutas para a superação das estruturas

sócio-históricas e relações opressivas. Em Pedagogia do oprimido, Freire procura demonstrar

criticamente que, subjacente às práticas verticalizadas e desumanizantes de dominação e

opressão social, constitui-se uma teoria da ação antidialógica que fundamenta e

reproduz logicamente estas práticas educativas funcionais através de diferentes processos

de coordenação das ações com o objetivo de estabelecer formas de controle dos diferentes

setores sociais oprimidos que incidem basicamente sobre a capacidade de problematizar a

realidade, impedindo-os de desvelar as relações opressivas a que são submetidos para que se

transformem ao transformarem o mundo. Ao fundar-se no diálogo, pedagogia freiriana

assevera que recuperar a voz do oprimido é a condição fundamental da emancipação

humana.

Na utopia habermasiana, com o advento da modernidade estão amadurecidas as

condições para o desenvolvimento de uma racionalidade comunicativa nos contextos

dialógicos através da qual sujeitos capazes de linguagem e de ação interagem no sentido de

obter um entendimento recíproco na coordenação de suas ações coletivas. Isso ocorre na

medida em que a emancipação progressiva de mulheres e homens do jugo da tradição e

da autoridade confere às mesmas e aos mesmos a possibilidade de submeterem apenas à

força racional da argumentação. A comunicação assume assim um lugar destacado em suas

reflexões. Nessa formulação sucinta estão delineados dois aspectos centrais de sua teoria da

ação comunicativa: a compreensão da comunicação como interação e a centralidade da

linguagem cujo telos reside no entendimento recíproco. Assim, a possibilidade de uma

sociedade emancipada implica a preeminência das ações comunicativas, o que leva a inferir

que os processos comunicativos coincidem com o desenvolvimento de processos de

reprodução simbólica do mundo vivido em seus componentes estruturais que correspondem às

pretensões de validade reivindicadas nos atos de fala em contextos comunicativos mediados

lingüisticamente. Assim sendo, o processo de emancipação implica um processo de

racionalização, do desenvolvimento livre das estruturas simbólicas do mundo vivido e,

portanto, de aperfeiçoamento da comunicação entre os sujeitos. O mundo emancipado é

aquele onde o mundo vivido tem a supremacia sobre o mundo do sistema, o que significa

resolução permanente dos conflitos humanos com base em discussões racionais67

.

67 Entretanto, nestas estruturas instituídas do mundo vivido, a racionalidade comunicativa, apesar de conviver

com as formas de racionalidade instrumental, não foi completamente sufocada por essa, o que permite

vislumbrar a possibilidade utópica de construir uma sociedade racional baseada na coordenação comunicativa

das ações liberando as estruturas simbólicas do mundo vivido para que reproduzam normalmente e sem estorvos,

através do agir comunicativo e, assim, possa fortalecer uma esfera pública radicalmente democrática, cujos

impulsos comunicacionais possam afluir para os mecanismos de autoregulação dos sistemas funcionais, por

169

O espaço escolar, na perspectiva freiriana, apresenta-se como um espaço de

possibilidades emancipatórias ao permitir que a educação, como um ato autenticamente

político e epistemológico, promove a superação da ingenuidade e o desenvolvimento da

curiosidade crítica em todos aqueles que participam dos processos educacionais, coordenados

racionalmente na forma de ação dialógica, solidária e problematizadora. Neste sentido, na

perspectiva habermasiana, o espaço escolar torna-se o locus de enfrentamento à

racionalidade sistêmica e de revitalização dos espaços comunicativos por meio dos quais

supera-se bloqueios subjetivos e objetivos que marcam a atrofia das estruturas comunicativas

e impedem a participação de forma crítica e criativa da comunidade comunicativa. A

descolonização da escola, no marco do agir comunicativo, torna-se parâmetro normativo para

a reconstrução de uma educação democrática e emancipadora. Assim, de um lado, Habermas

situa a linguagem enquanto meio para coordenação da ação, isto é, para produzir padrões

comunicativos de interação, pelos quais se realiza a conexão da subjetividade e da

intersubjetividade e, por esta conexão, uma relação com a realidade como um todo. Essa

interconexão de uma ação mediada lingüisticamente, da autonomia do indivíduo e de um

consenso geral e sem constrangimentos apresenta-se como o eixo central da teoria da ação

comunicativa. Por outro lado, Freire concebe a educação no marco de sua teoria da ação

dialógica: a educação apresenta-se como um processo dialógico no qual

educadores/educadoras e educandos constroem intersubjetivamente o conhecimento da

realidade na qual buscam atuar solidariamente no sentido de transformá-lo humanizando-o.

Enfim, ambos se situam numa perspectiva emancipatória apoiados no reconhecimento das

capacidades cognitivas e sociais do sujeito que aprende e age; da necessária superação das

relações contraditórias que marcam o intento de dominação dos sistemas (Habermas) ou a

cultura do silêncio (Freire); e no papel constituinte da unidade dialética que envolve a

linguagem e ação social na construção social da realidade. Apesar dos distintos pontos de

partida, um e outro alcançam conclusões convergentes considerando que a democracia e a

igualdade têm fundamento no substrato ético-normativo que se apreende da intersubjetividade

constitutiva do diálogo e da comunicação orientada para o consenso: dialogicidade e

comunicabilidade se apresentam como instrumentos mediadores do desenvolvimento humano

em todos os níveis e da emancipação humana.

2. Escola, radicalidade democrática e esfera pública

A partir das propostas teórico-críticas de Freire e Habermas pautadas na centralidade

da relação ação e comunicação, torna-se possível analisar os desdobramentos políticos

orientados, no bojo da constituição de um projeto emancipatório, para a democratização

radical da sociedade. Neste sentido, ambos partem da constatação de um universo social e

político contemporâneo como uma realidade contraditória, marcado pela pluralidade e

diversidade de formas de vida e pelos conflitos, embora a crítica freiriana se dirija

fortemente contra a malvadez do projeto capitalista em sua versão neoliberal, denunciando

seus aspectos desumanizadores, dentre os quais enfatiza o fatalismo e a alienação intrínsecas

às suas práticas antidialógicas. Por sua vez, a crítica habermasiana pautada na proposta de

ação comunicativa, não obstante às ingênuas objeções que eventualmente se lhe apresentam,

constrói uma proposta de racionalidade que possibilita a interpretação e incorporação das

crises sociais e políticas que envolvem historicamente a realidade contemporânea em relação

às quais se delineiam as possibilidades emancipatórias a partir de uma radical democratização

meio do direito democrático legítimo, promovendo a radicalização da justiça social, da equidade e da

solidariedade.

170

da sociedade. O que importa considerar é que, para ambos, a constituição de um modelo

radical de democracia participativa baseado na comunicação pública, horizontal e

simétrica, pressupõe relações dialógicas de sujeitos livres e iguais que se empenham na

construção intersubjetiva do conhecimento da realidade e se abrem para o compartilhamento

de experiências e expectativas entre os sujeitos que assumem uma adesão à práxis enquanto

base da ação cultural (para Freire) ou da ação comunicativa (Habermas) para a liberdade e

para a emancipação.

Na perspectiva freiriana, parte-se do pressuposto de que a educação é concebida de

modo mais amplo que o processo de ensino formal, uma vez que se refere aos processos

dialógicos pelos quais os grupos sociais criam e recriam suas formas sociais de solidariedade,

construindo e reconstruindo o saber da realidade e, no sentido de sua transformação, se

mobilizando e se organizando. De acordo com a teoria dialógica da ação proposta por Freire,

os vários modelos de educação, formais e informais, envolvem saberes produzidos e

transmitidos em várias situações do fazer pedagógico, em especial as diversas experiências

que envolvem a educação popular fora das estruturas escolares e aquelas desenvolvidas sob o

marco paradigmático da “escola cidadã”. Distinto do saber científico, sem que se lhe oponha,

o saber popular é gestado no cotidiano e como tal expressa a compreensão e o modo de vida

das classes populares, as interconexões de sua realidade, seus conflitos, seus sonhos e

expectativas (cf. Freire, 1999a: 38). Os saberes compartilhados na ação dialógica são frutos de

momentos históricos e, portanto, não são permanentes ou duradouros, são transformados e

transformam. O saber, portanto, não é único nem universal, é produzido no cotidiano e na

ciência, de forma articulada e complementar. Em razão de sua dialogicidade, este quefazer

pedagógico e a construção dos saberes, uma vez vivenciados no cotidiano da escola e na luta

política, constituem-se em práticas substantivamente democráticas.

Freire propõe uma educação para a liberdade e libertação, estimuladora da reflexão,

da ação dos educandos sobre a realidade, de sua autonomia e independência: uma educação

necessariamente "democrática, desveladora, desafiadora, um ato crítico de conhecimento, de

leitura da realidade, de compreensão de como funciona a sociedade" (Freire e Shor, 2003a:

51), que se realiza não apenas no âmbito da escola, mas que está presente e se desenvolve

também no interior dos movimentos sociais. O próprio Freire compartilha sua experiência de

articular o trabalho pedagógico na escola e aquele desenvolvido nos movimentos sociais:

“Eu, pessoalmente, gosto de trabalhar com os movimentos sociais, populares, na periferia das

cidades, em vez de trabalhar em escolas. Mas essa minha preferência por trabalhar fora não me faz

sentir desconfortável dentro de salas de aula formais. Gosto de ambas as atividades e tenho trabalhado nas duas. [...] Para mim, a melhor coisa possível é trabalhar ao mesmo tempo nos dois lugares, na

escola e nos movimentos sociais fora da sala de aula. Mas uma coisa deve ser evitada: é ser

ineficientes nos dois lugares, fazer mal as duas coisas” (Freire e Shor, 2003a: 52).

No pensamento pedagógico freiriano, o ato de conhecer é necessariamente um ato

político, possibilitando o desenvolvimento do pensamento crítico a partir da superação

curiosidade ingênua. O cerne da educação libertadora não está no método e nas técnicas

utilizadas, mas na dialogicidade que informa os processos e relações pelos quais

educadoras/educadores e educandos buscam conhecer a realidade a partir dos saberes

inerentes ao mundo dos fatos, da vida, das lutas, da discriminação e das crises cotidianas.

Enquanto ação dialógica voltada para a liberdade e para a libertação, a educação sozinha não

transforma a realidade, mas ela impulsiona mulheres e homens a se descobrirem e se

assumirem como sujeitos e a se encontrarem mobilizando-se para a transformação do

mundo em co-laboração e em solidariedade. Segundo Freire, ao se encontrarem

dialogicamente, não há um sujeito que conquista e um objeto dominado. “Em lugar disto, há

sujeitos que se encontram para a pronúncia do mundo, para a sua transformação” (Freire,

171

1999a: 166). Em seguida, ao esclarecer o papel da liderança revolucionária, sem que esta se

torne “proprietária das massas populares”, no sentido de mostrar que a confiança e a

comunhão das lideranças com relação ao povo gera a verdadeira colaboração, Freire afirma:

A co-laboração, como característica da ação dialógica, que não pode dar-se a não ser entre

sujeitos, ainda que tenham níveis distintos de função, portanto, de responsabilidade, somente pode

realizar-se na comunicação. O diálogo, que é sempre comunicação, funda a co-laboração. Na teoria da

ação dialógica, não há lugar para a conquista das massas aos ideais revolucionários, mas para a sua

adesão. O diálogo não impõe, não maneja, não domestica, não sloganiza. [...] Adesão conquistada não é adesão, porque é “aderência’ do conquistado ao conquistador através da prescrição das opções deste

àquele. A adesão verdadeira é a coincidência livre de opções. Não pode verificar-se a não ser na

intercomunicação dos homens, mediatizados pela realidade” (Freire, 1999a: 166-167, grifo nosso).

Conseqüentemente, a educação libertadora, enquanto interface teórico-prática da

ação dialógica orienta-se para a verdadeira organização fundada no ato de adesão que

motiva o sujeito, em solidariedade com outros sujeitos, a atuar na práxis autêntica de

transformação da realidade injusta. Contrária às formas autoritárias de manipulação e

dominação das ações antidialógicas, a organização enquanto expressão da soberania popular

não será uma mera “justaposição de indivíduos que, gregarizados, se relacionem

mecanicistamente” (cf. Freire, 1999a: 176). Portanto, de uma forma bem ampla, as ações

dialógicas, ao se constituírem em espaços formais ou informais de educação libertadora nos

quais mulheres e homens são estimuladas/os a se mobilizar e se organizar para adquirir poder

popular, torna-se uma forma de comunicação pública a favor da emancipação. De modo mais

estrito, a articulação substantivamente democrática dos processos dialógico-educativos que

ocorrem na sala de aula como também nos movimentos sociais constituem-se como locus

público de elaboração e formação da opinião e da vontade e, como tais, se orientam à luta

pela democratização da sociedade e suas esferas institucionais, pela garantia dos direitos

civis, sociais e políticos e pela conquista da eqüidade e justiça sociais. Somente a ação

política transforma a sociedade, da qual a educação faz parte. Como uma interface

teórico-prática da ação dialógica, a ação política educativa (articulada às lutas políticas

revolucionárias) é entendida como um processo político-pedagógico cujas premissas se

baseiam na participação solidária das cidadãs e dos cidadãos no conhecimento crítico da

realidade e na construção de sua autonomia e emancipação.

Na perspectiva habermasiana, através da livre comunicação e do debate público,

baseado no agir comunicativo, constituem-se espaços interativos onde mulheres e homens se

reúnem para coordenar suas ações a partir do consenso alcançado intersubjetivamente. A

articulação dessas práticas discursivas baseadas na reivindicação de validade para proposições

e normas de interesse coletivo permite o fomento da substancialidade ético-democrática

necessária nas diferentes formas de organização e mobilização e para a formação da opinião

pública e da vontade coletiva. No modelo habermasiano de política deliberativa a democracia

se constitui simultaneamente como princípio normativo e como prática política que não se

define pelo tipo de procedimento de eleição dos representantes (representação política), pela

forma do processo decisório (princípio do governo da maioria) ou pelo controle político e

social (accountability) dos eleitores, individuais ou grupais, sobre as ações dos representantes

eleitos. Distinto dos modelos de democracia representativa para os qual as decisões

democráticas são concebidas como o resultado da realização bem-sucedida de idéias e

coalizões por votos de interesse próprio, a concepção habermasiana de democracia

deliberativa implica processos que possibilitam engendrar um público de cidadãs e cidadãos

que se reúnem para tratar de objetivos, ideais, ações e problemas coletivos.

Os processos democráticos são orientados em torno da discussão do bem público, ao invés da

competição pelo bem privado de cada um. Em vez de raciocinar do ponto de vista do maximizador da

utilidade privada, [as cidadãos e] os cidadãos, transformam por meio da deliberação pública, suas

172

preferências, de acordo com fins de ordem pública, raciocinando juntos sobre a natureza desses fins e

sobre os melhores meios de atingi-los. Num diálogo livre e aberto, outros testam e desafiam as

afirmações e os motivos. [...] Ao apresentarem e criticarem reivindicações e argumentos, os

participantes do processo de deliberação não descansam enquanto a „força do melhor argumento‟ não

levar todos a aceitarem uma conclusão” (Young, 2001: 367-368).

Cada dia mais aumentam as críticas aos sistemas democrático-representativos,

denunciando os déficits de legitimidade inerentes aos processos decisórios, desde as formas

de sufrágio e representação até as formas legislativas e jurídicas. A natureza de seus

mecanismos de escolha social – tais como votação, a pesquisa de opinião e a influência do

mercado – reproduz as desigualdades existentes na sociedade ao invés de implementar a

justiça social. Ao reduzir a democracia a mecanismos que simplesmente agregam interesses,

preferências individuais e valores dados e externos ao contexto institucional onde eles

deveriam ser processados, estas democracias contemporâneas desencorajam a deliberação em

comunicações públicas e estimulam uma orientação consumidor-privatizada em relação à

política por parte dos cidadãos e deixam de realizar o seu objetivo: o de garantir que as

decisões coletivas resultem de uma interação comunicativa entre sujeitos em condições plenas

de liberdade e de igualdade. A problemática não reside propriamente nos métodos de escolha

dos governantes ou decisórios em geral mas na redução de toda a democracia a estes métodos.

Na perspectiva da teoria habermasiana do discurso, o que define substantivamente

os procedimentos democráticos e lhes confere legitimidade é a existência de uma espaço

público radicalmente autônomo com relação as esferas societárias político-

administrativas e econômicas e aberto ao exercício livre e desinteressado da argumentação

entre cidadãs e cidadãos igualmente livres, plenamente informados e espontaneamente

envolvidos na deliberação sobre os assuntos concernentes a uma determinada comunidade

política, por meio de interações comunicativas mediadas lingüisticamente. A linguagem, por

sua vez, é entendida como uma atividade pública, como ação entre sujeitos orientada para

o consenso, que perpassa as práticas dos membros da sociedade e que permite a descoberta, a

construção e o compartilhamento dos significados e a convivência solidária possível na

pluralidade de interesses.

A possibilidade de uma investigação empírica sobre o conceito de esfera pública,

no modelo discursivo de democracia deliberativa, acarreta várias dificuldades uma vez que ela

se refere a uma multiplicidade de micro e macro-espaços. No entanto, o conceito de esfera

pública representa, sobretudo, um espaço simbólico onde se opõem e se respondem os

discursos, onde se apresentam os dissensos e se buscam os consensos. Não obstante as

diferenças entre os sujeitos de ação, mesmo irredutíveis, o conceito habermasiano de esfera

pública permite compreender que se pode caminhar para consensos fácticos. De fato não se

concebem consensos estáveis, mas provisórios e retomáveis. Na construção de uma

sociedade pluralista, a legitimidade de uma proposição deontológica tem uma ancoragem

intersubjetiva, na medida em que é pela aceitação do outro que ela se realiza. Portanto, não

se trata de estabelecer ou procurar um consenso pela imposição ou por pressão de influências

externas ou internas, mas tomar como possível o entendimento comunicativo entre pessoas

diferentes, expressas nas diversas falas presentes na esfera pública.

Por meio de atos de fala, mulheres e homens agem politicamente, na coordenação

comunicativa das ações de intervenção na realidade compartilhada e no desenvolvimento de

novas solidariedades. O conceito normativo de esfera pública manifesta uma democracia

em movimento que envolve cidadãs e cidadãos nos mais variados espaços públicos

democráticos no exercício efetivo de sua soberania popular e se manifesta em sua base social

mobilizada na forma de associações livres e espontâneas de cidadãos - organizações não

governamentais, movimentos sociais, novos sujeitos políticos - que surgem no entroncamento

173

da esfera pública geral e da esfera pública política. A esfera pública, por sua vez, será

democrática quando regida por regras procedimentais que asseguram a imparcialidade

e a livre e ampla participação de todos. O produto da discussão deverá ser um consenso que

sintetize os argumentos que possam racionalmente ser generalizados à luz de interesses

comuns e que implique na adesão livre e consciente de todos os concernidos no implemento

de ações.

Não se decreta a existência de uma esfera pública como se esta fosse uma

estratégia de governabilidade ou de racionalização dos procedimentos sistêmicos. Nos

movimentos sociais e nos governos autenticamente democráticos, cujas iniciativas e práticas

testemunham seu comprometimento radicalmente coerente com um projeto de transformação

e superação da realidade de injustiça e desigualdades sociais, têm trabalhado experiências

inovadoras de gestão pública local, incorporando a participação popular em diferentes graus e

formatos. Entretanto, estas experiências de democratização (e ampliação) das condições de

governabilidade das gestões público-administrativas demonstram a possibilidade de se

efetivar novas e híbridas relações entre Estado e sociedade civil, re-qualificando a

democracia representativa e estabelecendo canais limitados de democracia direta sob a

tácita tutela do Estado, ou seja, o envolvimento supostamente direto da população na

formulação e na definição das políticas públicas esvazia-se substantivamente por filtragens

decorrentes controle e tutela. De fato, os imperativos funcionais de autoregulação sistêmica

inerente às estruturas político-administrativas acabam por impor tácita ou expressivamente

um atrelamento das organizações e movimentos populares da sociedade civil deixando-os

expostos às ingerências estatais e de partidos sistemicamente estatizados. Considerando a

autonomização efetiva da sociedade civil como condição para que o processo de

democratização possa se radicalizar nas estruturas societárias, o desafio consiste em desatrelar

aquelas iniciativas e movimentos sociais para que possam elaborar livremente a opinião

pública e a vontade e, assim, pressionarem a democratização das estruturas sistêmicas do

Estado e da economia.

A maior ou menor presença de estruturas político-administrativas nestas iniciativased

movimentos, embora consideradas como políticas públicas aparentemente democratizantes,

indica justamente - apesar de suas ingênuas e entusiastas apologias - o fato de que são

estabelecidas como estratégias miméticas de governabilidade supostamente democrática

(e com certeza de legitimação ou de recurso de adesão e conseqüentes “votos” para

manutenção no poder) do poder político-administrativo de um determinado governo

transitório. Portanto, sem que se questione seus méritos, estas iniciativas não podem ser

configuradas como esfera pública democrática. Na verdade são iniciativas ou entidades

para-estatais que, de um lado, se vinculam simbioticamente à esfera pública e delas absorve,

reelabora a opinião e a vontade coletivas, e de outro, se vinculam ao Estado, seja por

participação direta ou indireta em suas ações de membros da estrutura político-administrativa

seja por contratos de co-gestão ou por parcerias eventuais ou sistemáticas. A separação

sociedade civil e o poder político-administrativo, resguardada como base do Estado de

Direito, é o que pode distinguir a democratização efetiva da esfera pública, que se

caracteriza por ser informal, espontânea, livre e independente. Na esteira da análise

habermasiana, não se pode diluir a tensão dialética entre a sociedade enquanto mundo

vivido (esfera pública e sociedade civil enraizadas em sua infraestrutura comunicativa) e

o Estado enquanto subsistema societário regulado funcionalmente pelo poder político-

adminsitrativo. A irredutibilidade recíproca destes dois pólos é fundamental na radicalização

da dinâmica democrática deliberativa. Historicamente quando o poder político assumiu

feições autoritárias, de modo totalitário ou populista, esta dialética Estado-sociedade foi

submetida à domesticação ou a sua supressão.

174

No modelo habermasiano de democracia deliberativa, o conceito de esfera pública

não designa propriamente um espaço cujo potencial democrático já esteja teoricamente

definido a priori. Trata-se de um conjunto de diferentes espaços públicos que empiricamente

se apresenta muito variado, embora na base interativa de todos se constitua a ação

comunicativa. Entretanto, convém ressaltar que a comunicação pode também operar como

meio para coordenação estratégica da ação e não como conteúdo central da interação

comunicativa. Em cada caso deve se estabelecer empiricamente o balanço entre o uso da

comunicação mediado pelo poder e aquele mediado pelo diálogo reflexivo. Entretanto,

importa levar em conta os princípios prgmático-formais e os aspectos analíticos que possam

delimitar o conceito habermasiano de esfera pública para além da problemática que envolve

seus aspectos empíricos e operativos e, assim, estabelecer o elo com as formas organizadas

que se realizam no espaço escolar com base na práxis dialógica.

Ainda visando uma melhor clareza conceitual, a esfera pública configura formas

comunicativas de integração discursiva, capaz de submeter tradições, normas e autoridades a

processos interativos e argumentativos de questionamento e julgamento discursivo,

substituindo encaminhamentos consensuais baseados na convenção por formas pós-

convencionais ancoradas em processos abertos de comunicação sob o horizonte do mundo

vivido no qual, ao atuarem comunicativamente, os sujeitos buscam o entendimento

intersubjetivo. Dada a conceituação habermasiana de esfera pública, em virtude da qual,

sendo reabilitada democraticamente, remete à sociedade a função de regular e controlar a

atuação do Estado e a definição de sua intermediação entre sociedade (enquanto esfera

privada) e Estado (esfera pública política), a questão que se coloca é sobre qual seria o

estatuto societário da escola pública, considerando-a como uma instituição vinculada ao

Estado? Em outras palavras, como pensar a escola pública que, sendo uma instituição

enraizada no mundo vivido, constitui-se na sociedade por seus vínculos e relações macro-

institucionais com o sistema educacional? E qual o estatuto de suas organizações

representativas? A relevância teórico-prática destas questões – sem nenhuma pretensão de

esgotá-las em razão de sua complexidade - refere-se apenas às possibilidades ou as

potencialidades para a democratização da escola pública e sua contribuição para a criação e

revitalização democrática da esfera pública, dentro de suas limitações, partindo da

consideração feita pelo próprio Freire sobre democratização da escola:

“[...] não há outra posição para o educador ou educadora progressista em face da questão dos

conteúdos senão empenhar-se na luta incessante em favor da democratização da sociedade, que

implica a democratização da escola como necessariamente a democratização, de um lado, da programação dos conteúdos, de outro, d a de seu ensino. Mas, sublinhe-se, não temos que esperar que

a sociedade se democratize, se transforme radicalmente, para começarmos a democratização da

escolha e do ensino dos conteúdos. A democratização da escola, principalmente quando, sobre a

„rede‟ ou o „subsistema‟ de que ela faz parte, temos uma certa ingerência pela alternância de governo

nas democracias, faz parte da democratização da sociedade. Em outras palavras, a democratização da

escola não é puro epifenômeno, resultado mecânico da transformação da sociedade global, mas fator

também de mudança” (Freire, 1999b: 113-114)

A escola, mantendo-se como uma instituição enraizada no mundo vivido, acaba

reunindo informal e institucionalmente “diversos” espaços públicos à medida que se abre

democraticamente através de suas práticas dialógicas, ampliando seus espaços de autonomia,

democratizando as relações internas e externas e articulando as lutas educacionais com lutas

emancipatórias mais amplas em prol da democratização radical da sociedade. Isso implica

uma redefinição das bases éticas, epistemológicas, estéticas e políticas da teoria e prática

educacional que sustentam as atividades teórico-práticas desenvolvidas no cotidiano escolar

no sentido de “transgredir fronteiras” (cf. Giroux, 1999: 41) e incorporando os novos insights

dos variados discursos que emergem da esfera pública no contexto das lutas em prol da justiça

175

social, da democratização, pluralização e reconstrução da sociedade. À medida que se

incorpora no contexto de lutas sociais a partir das lutas da comunidade em que está inserida, a

escola vai se tornando um verdadeiro espaço público democrático capaz de dinamizar a

criação de esferas públicas alternativas, fundamentais não somente para a criação de

condições para a formação e a representação das identidades sociais, mas também para

permitir as condições de exercício da soberania e da cidadania democrática.

De acordo com o referencial habermasiano, a escola não pode ser identificada

como esfera pública68

, mas a esfera pública acontece cada vez mais dentro e no entorno

da escola à medida que ela se reconstrói democraticamente tornando um centro dinamizador

de democracia participativa, manifestando-se nas iniciativas e agrupamentos representativos,

formais ou institucionalizados, assentes nas interações comunicativas que se desenvolvem no

cotidiano das práticas na escola e na comunidade. Estes espaços comunicativos dentro e no

entorno da escola articulados às lutas emancipatórias mais amplas configuram, no âmbito

educacional, uma estrutura intermediária entre os setores da esfera privada no âmbito do

mundo vivido (interesses privados na escola e na comunidade) e o sistema educacional

(subsistema político-administrativo de domínio público). Portanto, ao considerar que a escola,

enquanto verdadeiro espaço público democrático, conectada à esfera pública e aos

movimentos e organizações que compõem a sociedade civil, torna-se um centro irradiador de

democracia participativa, abre-se um leque de possibilidades empíricas passíveis de serem

identificadas e analisadas a partir desta fundamentação conceitual.

Concomitante à abertura da escola, enquanto espaço público, a democratização da

escola se realiza também internamente a partir da implementação e consolidação de espaços

interativos no seu cotidiano. Nestes resgata-se, na e pela práxis, as possibilidades de liberdade

e se afirma a capacidade dos seres humanos de moldar seus próprios destinos como parte de

uma luta mais ampla pela democracia. Em relação às estruturas verticalizadas do sistema

educacional mantém-se uma relação dialética de oposição no sentido da escola conquistar

68 Proponho uma sutil (talvez controvertida, mas oportuna) distinção semântica entre as categorias “esfera

pública” enraizada no mundo vivido (em contraposição à esfera pública política, ou seja, ao subsistema regulado pelo poder político-administrativo consubstanciado no Estado) e “espaço público”. Como já foi tratado

largamente, a “esfera pública”, enquanto categoria normativa, representa simbolicamente a “democracia em

movimento” independente das esferas institucionalizadas do Estado e das injunções do poder social atrelado ao

sistema econômico regido pelas leis de mercado. Como tal, a esfera pública como espaço de exercício das

liberdades comunicativas, marcada pela fluidez, pluralidade e diversidade de suas expressões, pode ser

identificada empíricamente na realização das condições discursivas apontadas por Habermas nos diferentes

contextos institucionalizados ou não denominados especificamente como “espaços públicos”. Aliás, ao contrário

de Henry Giroux (1997; 1999), para quem a necessidade de instituir escolas como “esferas públicas

democráticas” torna-se central para a uma pedagogia crítica viável, a formulação habermasiana de “esfera

pública” nunca ocorre no plural, o que equivocadamente levou Nancy Fraser (1996) a compreender uma espécie

de unicidade conceitual, inferindo que “uma única esfera pública” poderia aumentar a desigualdade e a dominação, uma vez que impossibilitaria a inclusão de grupos emergentes que se encontram em situação de

exclusão econômica e social. Na verdade, entendo que as escolas devem se constituir “espaços públicos

democráticos”, isto é, unidades autônomas, autogestionadas, articuladas e conectadas entre si (rede), nas quais

atravessam os fluxos comunicacionais da esfera pública. Nas sociedades complexas, a existência de “espaços

públicos” autenticamente democráticos e independentes das instituições do governo, do sistema partidário

estatizado e das estruturas burocráticas do Estado apresenta-se como condição necessária para a radicalização da

democracia participativa segundo o modelo deliberativo proposto por Habermas. Como intermediações entre o

nível do poder político institucional (domínio público do sistema) e as redes da vida cotidiana (domínio privado

do mundo vivido), esses espaços públicos autônomos e plurais, uma vez organizados e mobilizados, como base

institucionalizada da esfera pública, constituem a chamada “sociedade civil”. Os “espaços públicos” na “esfera

pública” são pontos de conexão entre as instituições políticas do Estado e as demandas normativas e conflitos

coletivos do mundo vivido.

176

espaços de autonomia mais ampliados, a partir de uma descentralização e desconcentração

efetiva do poder administrativo sem que desobrigue o Estado de sua responsabilidade

subsidiária e funções de parceria com o projeto político-pedagógico da escola e com a

educação. Assim, em rede solidária com outras escolas e a participação efetiva da

comunidade, tornar-se efetivamente locus da política educacional.

Ainda convém retomar mais uma vez a disjunção entre o sistema e o mundo vivido,

cada qual com seu princípio de integração societária e coordenação racional da ação,

apresentada no diagnóstico habermasiano das patologias que afetam a sociedade

contemporânea, decorrentes da colonização do mundo vivido pelos imperativos funcionais do

sistema. Deste modo, a integração sistêmica, que pressupõe uma racionalidade instrumental,

apresenta-se como uma forma objetiva de coordenação das ações estratégicas relacionadas à

economia de mercado e à dimensão administrativa do Estado moderno. Já a ação

comunicativa configura a integração social, pressupondo a racionalidade comunicativa,

voltada para a coordenação das ações dos sujeitos em processos interativos mediados

lingüisticamente para um entendimento intersubjetivo. Este diagnóstico, por um lado, permite

compreender adequadamente a escola como uma instância social em que confluem duas

esferas interdependentes de relações institucionais vinculadas aos processos de gestão

educacional: a que se constitui pelos mecanismos de coordenação estratégica das ações

(esfera das relações verticais escola – sistema) e a que se constitui pelos mecanismos de

coordenação comunicativa das ações (esfera das relações horizontais das dinâmicas

interpessoais no interior da escola). No mundo sistêmico não há lugar para a ação

comunicativa, pois a linguagem é substituída pelo dinheiro (o subsistema econômico) e pelo

poder (o subsistema político-administrativo). E por outro lado, a problemática reside

justamente na “colonização” das estruturas comunicativas da escola em virtude do

afastamento que se opera entre ela e o mundo vivido ocasionado pelas exigências funcionais –

burocráticas e homogeneizantes - do sistema, que a submete aos ditames de uma lógica.

Ao propor a questão sobre a possibilidade do princípio democrático de

organização escolar, Moacir Gadotti, em Perspectivas Atuais da Educação, remete ao projeto

da escola cidadã desenvolvido pelo Instituto Paulo Freire (IPF) como uma alternativa possível

que resgata as expectativas por uma escola realmente pública, autônoma, democrática e

emancipatória.

“Abstraindo a discussão sobre o locus privilegiado da qualidade ou da gestão democrática –

se está na escola pública ou particular, o que é realmente discutível – cumpre registrar que há,

também, um certo grau de consenso quanto à irracionalidade administrativa da escola pública estatal e quanto ao elitismo da escola mantida pela iniciativa privada. Não haveria uma saída que superasse

ambas as dificuldades e construísse uma alternativa escolar, capaz de incorporar a democracia como

princípio fundamental das relações intra e extra-escolares e que tivesse na racionalidade

administrativa seu principal instrumento? Para o IPF, a alternativa está numa escola estatal quanto ao

financiamento, comunitária quanto à gestão e pública quanto à destinação (Gadotti, 2000, 48-49)

De fato, a partir da elaboração teórica de Freire e Habermas se pode encontrar as

bases de fundamentação necessária para incorporar a democracia como princípio fundamental

das relações micro-institucionais (que envolve, no plano horizontal, a gestão da práxis escolar

no cotidiano da escola, nas suas relações interpessoais, com outras unidades escolar e com a

comunidade) e das relações macro-institucionais (que envolve, no plano vertical, a gestão da

práxis escolar nas relações da escola com o sistema educacional). O princípio democrático

que constitui e configura a “escola cidadã” traduz a convergência das implicações ético-

normativas pressupostas no princípio dialógico de Freire e no princípio democrático de

Habermas. Por estas considerações se pode inferir que a revitalização dos espaços dialógicos

e a reconstrução democrática da conexão entre os processo sistêmicos e os processo

177

comunicativos na práxis escolar permitem a efetiva ampliação dos espaços de autonomia da

escola. Por sua vez, esta ampliação dos espaços de autonomia repercutem nas relações macro-

institucionais da escola com relação ao sistema educacional e nas relações micro-

institucionais nas relações interpessoais internas e da escola com a comunidade.

O conceito de escola como espaço público democrático, no qual atravessam os fluxos

comunicacionais determinantes da esfera pública tornando-a locus de produção e implemento

de políticas educacionais, torna-se modelo normativo para a reestruturação democrática da

gestão educacional e de legitimidade para o exercício do poder político-administrativo do

democratizadoras da esfera pública, o sistema educacional pode se tornar um espaço

institucionalizado em cujo interior a razão dos discursos práticos (políticos, pedagógicos,

educacionais) provenientes das escolas adquirem um potencial de plena realização, desde que

estejam presentes determinados requisitos comunicativo-dialógicos. Daí o esforço teórico

para pensar a legitimidade das orientações normativas e das ações político-administrativas

voltadas, nos âmbitos macro e micro-institucional, para a democratização radical das escolas

públicas e de sua articulação enquanto espaço público democrático com o sistema

educacional. A partir das perspectivas freiriana e habermasiana, compreendo a possibilidade

de se transformar o espaço escolar em um espaço público democrático, quando regido por

regras procedimentais que garantam a imparcialidade e a livre e ampla participação de todos

os sujeitos de ação - cidadãs e cidadãos - engajados na coordenação consensual e dialógica69

das ações orientadas para o interesse comum. Neste sentido, a democratização radical da

escola pública, isto é, sua reinvenção como espaço público democrático, deve

necessariamente se realizar por duas vias: a primeira, no âmbito macro-institucional, pelo

assédio externo do poder político-administrativo através da desvalorização sistemática dos

fundamentos de suas injunções sistêmicas conflitantes com a opinião e vontade políticas

surgidas espontaneamente na esfera pública que acontece na escola pública. Já a segunda via,

no âmbito micro-institucional, é a da permeabilização interna das instituições escolares aos

influxos comunicativo-dialógicos necessários para dinamizar democraticamente a organização

das práticas educacionais - administrativas e pedagógicas - a partir das estruturas de poder e

relações interpessoais relacionadas à gestão do projeto político-pedagógico da escola70

.

69 Ora, na perspectiva habermasiana da teoria do discurso, o produto da discussão deverá ser um consenso que sintetize os argumentos que possam ser racionalmente generalizados à luz do interesse comum. A medida do

interesse comum é exatamente o objeto da discussão. Na perspectiva freiriana, esta discussão-ação coordenada

apresenta um caráter verdadeiramente dialógico quando se realiza intersubjetivamente pela mediação da

realidade que se busca conhecer para transformá-la co-responsável e solidariamente no sentido emancipatório da

humanização, na liberdade e para a liberdade. Ao contrário das ações que comumente se praticam nas escolas

autoritárias onde a participação de todas envolvidas e todos os envolvidos representa apenas algo a ser

adjetivado à organização escolar para melhorar formalmente as condições de gerenciamento escolar e

(pseudo)legitimar um simulacro de democracia mantendo substancialmente a verticalidade centralizadora das relações de poder assimétrico na escola. Na perspectiva freiriana, o implemento de iniciativas dialógicas, de

novas práticas educacionais e de espaços para participação efetiva de alunos, professores, pais, funcionários,

desenvolve um espaço político-pedagógico que, para além da melhoria de sua gestão e organização, contribui

para a formação das subjetividades comprometidas com a reinvenção da democracia e seu engajamento na luta

por alternativas democráticas para a transformação da sociedade. 70 A atuação dos Conselhos Escolares, ao envolver as representações de diversos segmentos dos sujeitos de

ação na Escola, com a participação efetiva de cidadãos da comunidade e acessível a suas demandas, no

cumprimento de seu papel institucional, revelou-se como uma modalidade institucionalizada de espaço público,

onde se produz poder comunicacional gerador da decisão democrática. Importa que estes Conselhos sejam

radicalmente autônomos em relação às ingerências político-administrativas do Estado para que possam ser

inseridos na esfera pública e constituam como parte da sociedade civil.

178

Portanto, considerando estas inferências, no seu conjunto, torna-se possível pensar a

democratização da escola numa perspectiva emancipatória a partir da reconstrução dos

fundamentos normativos da práxis escolar, seja na perspectiva freiriana da ação dialógica, ou

seja, na perspectiva habermasiana da ação comunicativa. A partir da centralidade

convergente de ambas perspectivas quanto à intersubjetividade comunicativa como base para

a reconceituação da relação teoria-prática, torna-se possível pensar, a partir de uma escola

radicalmente democrática, a possibilidade de mulheres e homens se resgatarem e se

reconhecerem reciprocamente como sujeitos, capazes de ação e de fala, portanto, capazes de

fazer e refazer história, nela se fazendo e refazendo, no sentido de sua humanização.

BIBLIOGRAFIA

Obras de autoria de Paulo Freire

FREIRE, Paulo (1979). Conscientizar para libertar (noções sobre a palavra conscientização).

In: TORRES, Carlos Alberto (org.). Consciência e história: a práxis educativa de

Paulo Freire. São Paulo, Loyola.

______. (1984). Cartas a Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. 4.ª ed.

Rio de Janeiro. Paz e Terra.

______. (1994). FREIRE, Paulo. "Educación y participación comunitaria" in: CASTELLS,

Manuel et al. Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona/Buenos Aires,

Paidós.

______. (1997). Política e educação: ensaios. 3.ª ed. São Paulo, Cortez.

______. (1999a). Pedagogia do oprimido. 27.ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

______. (1999b). Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 6.ª

ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

______. (2000a). Educação como prática da liberdade. 24.ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

______. (2000b). Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho

d‟Água.

______.(2000c). Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 5.ª reimp.

São Paulo, Editora UNESP.

______. (2001a). Educação e Atualidade Brasileira. São Paulo, IPF/Cortez.

______. (2001b). Educação e mudança. 24.ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

______. (2001c). Conscientização: teoria e prática da libertação. Uma introdução ao

pensamento de Paulo Freire. 3.ª ed. São Paulo, Centauro.

______. (2001d). A Educação na Cidade. 5.ª ed. São Paulo, Cortez.

______. (2001e). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20.ª ed.

São Paulo, Paz e Terra.

______. (2001f). Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo, Editora UNESP.

______. (2002a). Extensão ou comunicação? 12.ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

180

______. (2002b). Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10.ª ed. Rio de Janeiro,

Paz e Terra.

______. (2003a). A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 45.ª ed. São

Paulo, Cortez.

______. (2003b). Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. 2.ª ed. rev.

São Paulo, Editora UNESP.

______. (2004). À sombra desta mangueira. 4.ª ed. São Paulo, Olho d‟Água.

Obras de Paulo Freire em co-autoria

FREIRE, Paulo et al. (1980) Vivendo e Aprendendo: experiências do IDAC em educação

popular. São Paulo, Brasiliense.

______;GUIMARÃES, Sérgio (1982). Sobre Educação. Rio de Janeiro, Paz e Terra, v.1.

______; GUIMARÃES, Sérgio (1984). Sobre Educação. Rio de Janeiro, Paz e Terra, v.2.

______; GADOTTI, Moacir; GUIMARÃES, Sérgio (1985). Pedagogia: diálogo e conflito.

São Paulo, Cortez.

______; GUIMARÃES, Sérgio (1987). Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro,

Paz e Terra.

______; NOGUEIRA, Adriano (1988). Na escola que fazemos. Petrópolis, Vozes.

______; NOGUEIRA, Adriano; GERALDI, João Wanderley (1990). Paulo Freire: trabalho,

comentário, reflexão. Petrópolis, Vozes.

______; BETTO, Frei (1991). Essa Escola chamada Vida. 7.ª ed. São Paulo, Ática

______; NOGUEIRA, Adriano (1993). Que fazer: teoria e prática em educação popular. 4.ª

ed. Petrópolis, RJ, Vozes.

______; GADOTTI, Moacir (1993). Nós podemos reinventar o mundo [entrevista]. Nova

Escola, n.º 71, nov. Disponível em:

<http://novaescola.abril.com.br/especiais/paulo_freire/paulo_freire_ed71.htm>

Acesso em 23.05.2003.

______; MACEDO, Donaldo (1994): Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. 2.ª

reimp. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

______; FAUNDEZ, Antonio (2002). Por uma pedagogia da pergunta. 5.ª ed. Rio de Janeiro,

Paz e Terra.

______; SCHOR, Ira (2003a). Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 10.ª ed. Rio de

Janeiro, Paz e Terra.

______; HORTON, Myles (2003b). O caminho se faz caminhando: conversas sobre

Educação e mudança social. Petrópolis, Vozes.

Obras de autoria de Jürgen Habermas

HABERMAS, Jürgen. (1982). Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro, Zahar.

181

______. (1984a). Mudança estrutural da esfera pública: investigações quanto a uma categoria

da sociedade burguesa. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro.

______. (1984b). Teoria de la Acción Comunicativa: complementos y estudios previos.

Madrid, Cátedra.

______. (1984c). Perfiles filosófico-políticos. Madrid, Taurus.

______. (1987a, 1). Teoria de la acción comunicativa. Vol. I: racionalidad de la acción y

racionalización. Madrid, Taurus.

______. (1987a, 2). Teoria de la acción comunicativa. Vol. II: crítica de la razón

funcionalista. Madrid, Taurus.

______. (1987b). Dialética e hermenêutica. Porto Alegre, L&PM.

______. (1987c). A nova intransparência: a crise do estado de bem-estar social e o

esgotamento das energias utópicas”. Novos Estudos CEBRAP, São Paulo, n.º 18,

103-114, set.

______. (1987d). Um perfil filosófico-político: entrevista com Jürgen Habermas. Novos

Estudos CEBRAP, São Paulo, n.º 18, p. 77-102. set.

______. (1989a). Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro.

______. (1989b). Identidades nacionales y postnacionales. Madri, Tecnos.

______. (1989c). Para o uso pragmático, ético e moral da razão prática. Revista de Estudos

Avançados da USP, v. 3, n.º 7, set./dez. p. 4-19.

______. (1990a). Teoría y práxis: estudios de filosofia social. 2.ª ed. Madrid: Tecnos.

______. (1990b). O discurso filosófico da modernidade. Lisboa, D. Quixote.

______. (1990c). Para a reconstrução do materialismo histórico. 2.ª ed. São Paulo,

Brasiliense.

______. (1990d). Pensamento pós-metafísico: estudos filosóficos. Rio de Janeiro, Tempo

Brasileiro.

______. (1990e). Soberania popular como procedimento: um conceito normativo de esfera

pública. Novos Estudos CEBRAP, São Paulo, n.º 26, mar., p. 100-113.

______. (1992a). Modernidade: um projeto inacabado. In: ARANTES, Otília B. Fiori;

ARANTES, Paulo E. Um ponto cego no projeto moderno de Jürgen Habermas. São

Paulo, Brasiliense.

______. (1992b). Further reflections on the public sphere. In: CALHOUN, Craig (org.).

Habermas and the public sphere. Cambridge, M.I.T. Press.

______. (1993a). Passado como futuro. Rio de janeiro, Tempo Brasileiro.

______. (1993b). A idéia da Universidade: processos de aprendizagem. Revista Brasileira de

Estudos Pedagógicos, Brasília, v.74, p. 111-130, jan./abr.

______. (1993c). A revolução e a necessidade de revisão na esquerda. O que significa o

socialismo hoje? In: BLACKBURN, Robin (org). Depois da queda: O fracasso do

comunismo e o futuro do socialismo. 2.ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. p. 45-71.

______. (1994a). A crise de legitimação no capitalismo tardio. 2.ª ed. Rio de Janeiro, Tempo

Brasileiro.

______. (1994b). Ensayos políticos. Barcelona: Península.

182

______. (1995a). Três modelos normativos de democracia. Lua Nova., CEDEC, São Paulo,

n.º 36, p. 39-53.

______. (1995b). “O Estado-Nação europeu frente aos desafios da globalização”. Novos

Estudos CEBRAP. São Paulo, nº. 43, p. 87-101, nov.

______. (1996a). La lógica de las ciencias sociales. 3.ª ed. Madrid: Tecnos.

______. (1996b). Textos y contextos. Barcelona: Ariel, 1996.

______. (1996c). Reconciliação através do uso público da razão: observações sobre o

liberalismo político de John Rawls. Educação & Sociedade, ano XVII, n. 57,

especial, dez.

______. (1997a, 1) Direito e democracia: entre facticidade e validade. Vol I. Rio de Janeiro,

Tempo Brasileiro.

______. (1997a, 2). Direito e democracia: entre facticidade e validade. Vol II. Rio de

Janeiro, Tempo Brasileiro.

______. (1997b). Uma conversa sobre questões da teoria política: entrevista de Jürgen

Habermas a Mikael Carlehedem e René Gabriels. Novos Estudos CEBRAP. n.º 47,

pp. 85-102, mar.

______. (1997c). Técnica e ciência como ideologia. Lisboa, Edições 70.

______. (1998). Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona, Paidós.

______. (1999a). La inclusión del otro: estudios de teoría política. Barcelona, Paidós.

______. (1999b). Fragmentos filosófico-teológicos. Madrid, Editorial Trotta.

______. (1999c). Direito e Moral. Lisboa, Piaget.

______. (1999d). O espaço público: 30 anos depois. Caderno de Filosofia das Ciências

Humanas. Belo Horizonte, v. VII, n.º 12, p. 7-28, abr.

______. (2000). Aclaraciones a la ética del discurso. Madrid, Editoral Trotta. Lisboa, Piaget.

______. (2002). Racionalidade e Comunicação. Lisboa, Edições 70.

Obras de outros autores

ADORNO, Theodor W. (2000). Educação e emancipação. 2.ª ed. Rio de Janeiro, Paz e

Terra.

ANDREOLA, Balduíno A.(1984). Contribuição da pedagogia de Paulo Freire para o diálogo

intercultural. Educação e Realidade, São Paulo, mai./ago.

ANTUNES, Ângela (2002). Aceita um conselho?: como organizar o colegiado escolar. São

Paulo, Cortez/IPF.

APPLE, Michael W.; NÓVOA, António. (org.) (1998). Paulo Freire: política e pedagogia.

Porto, Portugal, Porto Editora.

______. ; BEANE, James (org.) (1997). Escolas democrátricas. São Paulo, Cortez, 1997.

ARAGÃO, Lucia M. C (1992). Razão comunicativa e teoria social crítica em Jürgen

Habermas. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro.

183

ARATO, Andrew, COHEN, Jean L. (1994). Sociedade civil e teoria social. in: AVRITZER,

L. (Org.). Sociedade civil e democratização. Belo Horizonte, Del Rey. pp.147-181.

______. (1999). Esfera publica y sociedad civil. Metapolítica, México, v. 3, n.º 9, p. 37-55,

ene./mar.

______. (2000). Procedimiento y sustancia em la democracia deliberativa. Metapolítica.

México, v.4, n.14, p.76-78, abr./jun.

______. (2002). Representação, soberania popular e accountability. Lua Nova., CEDEC, São

Paulo, n.º 55-56, p.85-103.

ARAÚJO, Luiz B. L. (1996). Religião e Modernidade em Habermas. São Paulo, Loyola.

ARAÚJO, Nádia de; ALMEIDA, Ricardo R. (1995). O conceito de espaço público aplicado à

atuação institucional do tribunal de justiça da União Européia. Direito, Estado e

Sociedade, Rio de Janeiro, n.º 7, jul./dez.

ARENDT, Hannah (1997). A Condição Humana. Rio de Janeiro, Forense.

ASSOUN, Paul-Laurent; RAULET, Gérard. (1981). Marxismo e teoria crítica. Rio de

Janeiro, Zahar.

AVRITZER, Leonardo (1990). Jürgen Habermas: A razão de uma Modernidade antecipada.

Síntese. vol. XVIII. n.º 49.

______. (1993a). Reflexões críticas sobre o conceito de poder em Habermas, Síntese Nova

Fase, Belo Horizonte, n° 61.

______. (1993b). Além da dicotomia estado/mercado: Habermas, Cohen e Arato. Novos

Estudos CEBRAP. São Paulo, n.º 36, p.213-222, jul.

______. (1996). A moralidade da democracia: ensaios em teoria habermasiana e teoria

democrática. São Paulo, Perspectiva.

______. (1999). Diálogo y reflexividad: acerca de la relación entre esfera pública y medios

de comunicación. Metapolítica, México, v. 3, n.º 9, p. 79-94, enero/marzo.

______. (1999).Teoria crítica e teoria democrática: do diagnóstico da impossibilidade da

democracia ao conceito de esfera pública. Novos Estudos, CEBRAP, n° 53, p. 167-

188, mar.

______. (2000a). Teoria democrática e deliberação pública. Lua Nova, CEDEC, São Paulo,

n.º 50.

______. (2000b). Teoría democrática, esfera pública y deliberación. Metapolítica. México,

v.4, n.º 14, p.76-78, abr./jun.

______. ; DOMINGOS, José M. (2000). Teoria social e modernidade no Brasil. Belo

Horizonte: Ed. UFMG.

AZEVEDO, José Clóvis, GENTILI, Pablo, KRUG, Andréa e SIMON, Catia. Utopia e

democracia na educação cidadã. Porto Alegre: Ed Universidade UFRGS/Secretaria

municipal da Educação, 2000

BALL, Stephen J (2001). Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação.

Currículo sem Fronteiras, v.1, n.º 2, pp. 99-116, jul/dez. Disponível em

<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss2articles/ball.pdf> Acesso em

18/12/2004.

184

BEISIEGEL, Celso R.. (1982). Política e educação popular: a teoria e a prática de Paulo

Freire no Brasil. São Paulo, Ática.

BENEVIDES, Maria Victoria M. (1994). Cidadania e democracia. Lua Nova. CEDEC, São

Paulo, n.º 33, pp. 5-16

______. (1996). A cidadania ativa: referendo, plebiscito e iniciativa popular. São Paulo:

Ática, 1996.

______. ; KERCHE, F.; VANNUCHI (orgs.) (2003). Reforma política e cidadania. São

Paulo, Perseu Abramo.

BOBBIO, Norberto (1986). Estado, governo e sociedade: para uma teoria geral da política.

Rio de Janeiro, Paz e Terra.

______. (1992). A Era dos Direitos. Rio de Janeiro, Campus.

______. (1997). Liberalismo e democracia. São Paulo, Brasiliense.

______. (1997). O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. Rio de Janeiro, Paz

e Terra.

BONI, Luís A. de (org.). (1996). Finitude e transcendência. Petrópolis, Vozes.

BRONNER, S, E. (1997). Da teoria crítica e seus teóricos. Campinas, Papirus.

BUBER, Martin (1974). Eu e tu. 2 .ª ed. São Paulo, Moraes.

______. (1982). Do Diálogo e do dialógico. São Paulo, Perspectiva.

BUFFA, E., ARROYO, M. e NOSELLA, P. (1988). Quem educa o cidadão? São Paulo:

Cortez.

CABRAL PINTO, Fernando. (1992). Leituras de Habermas: Modernidade e emancipação.

Coimbra, Fora do Texto.

CALADO, Alder J. F. (2004). Paulo Freire: sua visão de mundo, de homem e de sociedade.

Disponível em <http://www.andes.org.br/paulofreire.htm> Acesso em 21 set. 2004.

CARREIRA DA SILVA, Filipe (2002). Espaço público em Habermas. Lisboa, Imprensa de

Ciências sociais, 2002

______. (2003). Espaço público e democracia: Habermas e seu modelo de cidadania.

Disponível em <http://www.ces.fe.uc.pt/coloquio/cidadania/Filipe_Carreira.html>

Acesso em 21 set. 2004.

CASTELLS, Manuel et al. (1996). Novas perspectivas críticas em educação. Porto Alegre:

Artes Médicas.

CAVALIERE, Ana Maria V. (2002). Educação integral: Uma nova identidade para a escola

brasileira? Educação & Sociedade, v.23, n.º 81, p.247-270. dez.

CALHOUN, Craig (org.) (1992). Habermas and the public sphere. Cambrigde, MIT Press.

CENCI, Ângelo (org.) (1996). Ética, racionalidade e modernidade. Passo Fundo, EDIUPF.

CHAUÍ, Marilena (1982). Cultura e democracia. 3.ª ed. São Paulo, Moderna.

CORTELLA, Mário S. (1998) A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e

políticos. São Paulo, Cortez /IPF.

COSTA, Sergio (1994). Esfera pública, redescoberta da sociedade civil e movimentos sociais

no Brasil. Novos Estudos CEBRAP, São Paulo, n. 38, p. 38-52, mar.

185

______. (1995). A democracia e a dinâmica da esfera pública. Lua Nova, São Paulo, nº 36,

p. 55-65.

______. (1997a). Categoria analítica ou passe-partout político-normativo: notas

bibliográficas sobre o conceito de sociedade civil. BIB, Rio de Janeiro, n. 43, p. 3-25,

jan./jul.

______. (1997b). Contextos da construção do espaço público no Brasil. Novos Estudos

CEBRAP, São Paulo, n.º 47, p. 179-192, mar.

______. (1999). La esfera pública y las mediaciones entre cultura y política: el caso de Brasil.

Metapolítica, México, v. 3, n.º 9, p. 95-107, ene./mar.

______. (2001). Complexidade, diversidade e democracia: alguns apontamentos conceituais e

uma alusão à singularidade brasileira. In: SOUZA, Jessé. Democracia hoje: novos

desafios para a teoria democrática contemporânea. Brasília, Editora UnB.

CUCURELLA, Margarita B. (1996). Comunicación, ética y política: Habermas y sus críticos.

Madrid: Tecnos.

______. (2001). La opinión pública en Habermas. Anàlisi 26, 51-70. Disponível em

<http://www.bib.uab.es/pub/analisi/02112175n26p51.pdf > Acesso em 20 mar. 2003

CURY, Carlos R. J. (1995). Educação e contradição. 6.ª ed. São Paulo, Cortez.

DAGNINO, Evelina (1994). Os movimentos sociais e a emergência de uma noção de

cidadania. In: ______. (org.). Anos 90: Política e Sociedade no Brasil. São Paulo,

Brasiliense. pp.103-115.

______. (org.) (2002a). Sociedade civil e espaços públicos no Brasil. Rio de Janeiro, Paz e

Terra.

______. (2002b). Democracia, teoria e prática: a participação da sociedade civil. In:

PERISSINOTTO, Renato; FUKS, Mário (org.). Democracia teoria e prática. Rio de

Janeiro, Relume Dumará.

DAHL, Robert. (1989). Um prefácio à teoria democrática. Rio de Janeiro, Zahar.

______. (1997). Poliarquia. São Paulo: EdUSP.

DALBOSCO, Claudio (1996). Ética discursiva: o problema da fundamentação do princípio

moral. Veritas. Porto Alegre, v. 41, n.º 161, p. 75-95, mar.

DANTAS, Leda (2004). Educação e projeto emancipatório em Jürgen Habermas. Disponível

em <http://www.educacaoonline.pro.br/art_educacao_e_projeto.asp> Acesso em 26

fev. 2004.

DELUIZ, Neise (1995). Formação do sujeito e a questão democrática em Habermas. Boletim

Técnico do Senac, v.21, n.1, jan./abr.

DEMO, Pedro (1988). Participação é conquista. São Paulo: Cortez/Autores Associados.

______. (1994). Educação e qualidade. Campinas, Papirus.

______. (1998). Conhecimento moderno: sobre ética e intervenção do conhecimento.

Petrópolis, Vozes.

______. (2002a). Politicidade: Razão Humana. Campinas, Papirus.

______. (2002b). Ironias da Educação: mudança e contos sobre mudanças. 2.ª ed. Rio de

Janeiro: DP&A.

186

DUTRA, Delamar J. V. (1993). Razão e consenso: uma introdução ao pensamento de

Habermas. Pelotas, Ed. da UFPEL .

______. (2002a). Kant e Habermas: a reformulação discursiva da moral kantiana. Porto

Alegre, EDIPUCRS.

______. (2002b). Da função da sociedade civil em Hegel e Habermas. Filosofia UFSC, ano

VII, n.º 55 Disponível em <www.cfh.ufsc.br/~wfil/PDEL.PRN.pdf > Acesso em 20

mar. 2004.

______. (2003). Da revisão do conceito discursivo de verdade em “Verdade e Justificação”.

Ethic@, Florianópolis, v.2, n.º 2, p. 219-231, dez. Disponível em

<www.cfh.ufsc/ethic@/ethic22re.pdf> Acesso em 20 mar 2004.

EL ACHKAR, Soraya (2002). Uma mirada a la educación en derechos humanos desde el

pensamiento de Paulo Freire in: MATO, Daniel (coord.). Estudios y otras prácticas

intelectuales latinoamericanas en cultura Y poder. Caracas, CLACSO, p. 111-120.

Disponível em <http://www.globalcult.org.ve/Soraya%20El%20Achkar.pdf> Acesso

em 28 set. 2003

ENGUITA, Mariano (1989). A face oculta da escola. Porto Alegre, ARTMED.

ESTEVES, João P. (2003). Espaço público e democracia: Comunicação, processos de sentido

e identidades sociais. Lisboa, Edições Colibri.

FARIA, Cláudia F. (1996). Democratizando a relação entre o poder público municipal e a

sociedade civil: o orçamento participativo em Belo Horizonte. Dissertação

(Mestrado em Ciência Política). FFCH/UFMG Disponível em

<http://www.democraciaparticipativa.org/ > Acesso em 02 ago. 2003.

______. (2000). Democracia deliberativa: Habermas, Cohen, Bohman. Lua Nova, CEDEC,

São Paulo, n.º 50, p. 47-68.

FARIAS, Flávio B. de (2001). A globalização e o Estado cosmopolita: as antinomias de

Jürgen Habermas. São Paulo, Cortez.

FARIAS, José Fernando C. (1997). Espaço público e reconstrução da solidariedade. Direito,

Estado e Sociedade. Rio de Janeiro, n.º 11, jul./dez.

FÁVERO, Altair A.; DALBOSCO, Claudio A.; MÜHL, Eldon H. (orgs.) (2003). Filosofia,

educação e sociedade. Passo Fundo, Ed.UPF.

______. . (2003). Racionalidade e educação numa perspectiva habermasiana. In: ______. ;

DALBOSCO, Claudio A.; MÜHL, Eldon H. (orgs.). Filosofia, Educação e

Sociedade. Passo Fundo, Ed.UPF. pp. 13-36.

FERREIRA, Naura S. C. (org.) (1998). Gestão democrática da educação: atuais tendências,

novos desafios. São Paulo, Cortez.

______. ; AGUIAR, Márcia A. da S. (orgs.) (2000). Gestão da educação: impasses,

perspectivas e compromissos. São Paulo, Cortez.

FERRETTI, Celso; ZIBAS, Dagmar M. L.; MADEIRA, Felícia R.; FRANCO, Maria Laura P.

B. (orgs.) (1994). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate

multidisciplinar. Petrópolis, Vozes.

FRANCO. Maria Laura P. B. (1990). Possibilidades e limites do trabalho enquanto princípio

educativo. In: ______. ;ZIBAS, Dagmar M. L. (org.) Final do Século. Desafios da

educação na américa latina. São Paulo, Cortez.

187

FRASER, Nancy (1992). Rethinking the public sphere: a contribution to the critique of

actually existing democracy. In: CALHOUN, Craig (ed.) Habermas and the public

sphere. Cambridge, MIT Press.

______. (2001). Da redistribuição ao reconhecimento? dilemas da justiça na era pós-

socialista. In: SOUZA, Jessé (org) Democracia hoje: novos desafios para a teoria

democrática contemporânea. Brasília: Editora da UnB, 2001.

FREITAG, Barbara. (1989). Política educacional e indústria cultural. 2.ª ed. São Paulo,

Cortez/Autores Associados.

______. (1991). A questão da moralidade: da razão prática à ética discursiva de Habermas.

Brasília, UNB.

______. (1992). Itinerários de Antígona. São Paulo, Papirus.

______. (1993). Habermas e a filosofia da modernidade. Perspectivas. São Paulo, UNESP, v.

16, p. 23-45.

______. (1998). A teoria crítica ontem e hoje. São Paulo, Brasiliense.

FRIGOTTO, Gaudêncio (1984). A produtividade da escola improdutiva. São Paulo, Cortez.

______. (org.) (1998). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século.

Petrópolis, Vozes.

______. (2000). Educação e crise do capitalismo real. 4.ª ed. São Paulo, Cortez.

GADOTTI, Moacir (1990). Uma só escola para todos. Petrópolis, Vozes.

______. (1994). Escola pública popular: educação popular: utopia latino-americana. São

Paulo, Cortez / Edusp.

______. (1995a). Escola cidadã. 4.ª ed. São Paulo, Cortez.

______. (1995b). A pedagogia da práxis. São Paulo, Cortez.

______. (1995c). Escola vivida, escola projetada. 2.ª ed. São Paulo, Papirus.

______. (org.) (1996). Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo, Cortez.

______. (1998a). Educação e poder. Iintrodução à pedagogia do conflito. 11.ª ed. São Paulo,

Cortez.

______. (1998b). As muitas lições de Paulo Freire. In: McLAREN, Peter et al. Paulo Freire:

poder, desejo e memórias da libertação. Porto Alegre, ARTMED. p.25-34.

______. (2000). Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, ARTMED.

______. (2001). Um legado de esperança. São Paulo: Cortez.

______. (2004). Os mestres de Rousseau. São Paulo: Cortez.

______; ROMÃO, José E. (orgs.) (1997). Autonomia da Escola: Princípios e Propostas. São

Paulo, Cortez.

GARCIA, Bianco Z. (1999). A construção do projeto político-pedagógico da escola pública

na perspectiva da teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas. Dissertação

(Mestrado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade

de São Paulo, São Paulo.

188

______. (2001). Projeto político-pedagógico, autonomia e gestão democrática da escola:

uma perspectiva habermasiana. In: TORRES, Carlos A. (ed.). Paulo Freire y la

agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires, CLACSO.

GASPARELLO, Vânia Medeiros (2004). A pedagogia da democracia de Paulo Freire.

Disponível em <http://www.anped.org.br/25/vaniamedeirosgasparellot05.rtf> Acesso

em 20 dez. 2004.

GENRO, Tarso (1996). Os espaços públicos não-estatais. Anais da XVI Conferência Nacional

da Ordem dos Advogados do Brasil. Fortaleza, 1996. Disponível em

<http://www.tarsogenro.com.br> Acesso em 20 ago 2004.

______. (1997a). O Orçamento participativo e a democracia In: GENRO, Tarso; SOUZA,

Ubiratan. Orçamento participativo: a experiência de Porto Alegre. São Paulo, Perseu

Abramo.

______. (1997b). Uma nova cultura da solidariedade. Folha de São Paulo, São Paulo, 12 jan.

1997. Caderno Mais.

GENTILI, Pablo (1998). A falsificação do consenso: simulacro e imposição na reforma

educacional do neoliberalismo. Petrópolis, Vozes.

______. (1999). Pedagogia da Exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação. Petrópolis,

Vozes.

______ ; SILVA, Tomaz T. (org.) (1995). Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões

críticas. 3.ª ed. Petrópolis, Vozes.

______. et al. (orgs.) (2000). Utopia e democracia na educação cidadã. Porto Alegre, Ed.

UFRGS.

______. e FRIGOTTO, Gaudêncio (org.) (2003). La ciudadanía negada: políticas de

exclusión en la educación y el trabajo. Buenos Aires: CLACSO. Disponível em

<http://168.96.200.17/ar/libros/educacion/educacion.html> Acesso em 18 dez 2003

GEUSS, Raymond (1988). Teoria crítica : Habermas e a Escola de Frankfurt. São Paulo,

Papirus.

GIACÓIA Jr., Oswaldo (1993). Nietzche e a modernidade em Habermas. Perspectivas, São

Paulo, v. 16, p. 47-65.

GIDDENS, Anthony (1991a). As conseqüências da modernidade. 2.ª ed. São Paulo, UNESP,

1991.

______. (1991b). ¿Razón sin revolucion? La Theorie des kommunikativen Handelns de

Habermas. In: GUIDDENS, Anthony et al. Habermas y la Modernidad. 2.ª ed.

Madrid, Cátedra.

GIROUX, Henry A. (1983). Pedagogia radical: subsídios. São Paulo: Editora Autores

Associados /Cortez.

______. (1986). Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis, Vozes.

______. (1987). Escola crítica e política cultural. São Paulo, Cortez/Autores Associados.

______. (1997). Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da

aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas.

______. (1999). Cruzando as fronteiras do discurso educacional: novas políticas em

educação. Porto Alegre, Artes Médicas.

189

GONÇALVES, Maria Augusta S. (1999). Teoria da ação comunicativa de Habermas:

possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educação

& Sociedade, n. 66, p.125-140. Campinas.

GUERRERO, Miguel E. (2004). Paulo Freire, el peregrino de lo obvio. Rompan Filas, año 7,

n.º 32. México. Disponível em <http://www.unam.mx/rompan/32/rf32d.html>

Acesso em 19 set. 2004.

GUIDDENS, Anthony et alii. (1991). Habermas y la Modernidad. 2.ª ed. Madrid, Cátedra.

HANSEN, Gilvan L. (1999). Modernidade, utopia e trabalho. Londrina: Edições CEFIL.

______. (2000). Kant: razão, liberdade e moralidade. In: HANSEN, Gilvan L.; CENCI, Elve

M. Racionalidade, Modernidade e Universidade.Londrina, CEFIL/EDUEL. pp. 1-

24.

______. e CENCI, Elve M. (2000). Racionalidade, Modernidade e Universidade. Londrina,

CEFIL/EDUEL.

______. (2004). Espaço e Tempo na Modernidade. GEOgraphia, UFF, nº 3, jan./jun. 2000.

Disponível em <http://www.uff.br/geographia/rev_03/Gilvan%20Hansen.pdf>

Acesso em 20 jan. 2005.

HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1994.

HELD, David. (1995) Modelos de democracia. Belo Horizonte, Paidéia.

HELLMANN, Michaela (org) (1995). Movimentos sociais e democracia no Brasil. São Paulo,

Marco Zero.

HERMANN, Nadja. (1994). A razão, a teoria crítica e a educação. In: PUCCI, Bruno. (org.) A

Teoria crítica e educação: a questão da formação cultural da Escola de Frankfurt.

Petrópolis, Vozes.

______. (1996a). Educação e racionalidade: conexões e possibilidades de uma razão

comunicativa na escola. Porto Alegre, Edipucrs.

______. (1996b). A perspectiva habermasiana na investigação científica: a racionalidade

comunicativa na educação. Veritas. Porto Alegre, v. 41, n. 162, p. 291-297, jun.

______. (1997a). O pensamento de Habermas. Filosofia, Sociedade e Educação. Marília,

UNESP, n. 1. p. 119-139.

______. (1997b). O polêmico debate da educação na contemporaneidade: a contribuição

habermasiana. In: ZUIN, Álvaro S.; PUCCI, Bruno; RAMOS-DE-OLIVEIRA,

Newton. A educação danificada: contribuições à teoria crítica da educação.

Petrópolis, Vozes. p. 217-242.

______. (1999). Validade em educação: intuições e problemas na recepção de Habermas.

Porto Alegre, EDIPUCRS.

HERON DA SILVA, Luiz (org.). (1999). Escola Cidadã: teoria e prática. Petrópolis: Vozes.

HOBSBAWM, Eric (2001). A falência da democracia. Folha de São Paulo. São Paulo, 09 set.

2001, Caderno Mais.

HONNETH, Axel (1999). “Teoria crítica”. GIDDENS, Anthony, TURNER, Jonathan (org.).

Teoria social hoje. São Paulo, Ed. UNESP. p. 503-552

HORA, Dinair L. da. (1994). Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participação

coletiva. Campinas: Papirus.

190

INGRAM, David (1994). Habermas e a dialética da razão. 2.ª ed. Brasília, Editora UnB.

JAMESON, Fredric (1997). O marxismo tardio: Adorno, ou a persistência da dialética. São

Paulo, Ed. UNESP.

JAY, Martin. (1974). La imaginación dialéctica. Madrid, Taurus.

JOVCHELOVITCH, Sandra (2000). Representações sociais e esfera pública: a construção

simbólica dos espaços públicos no Brasil. Petrópolis, Vozes.

KEANE, John (1996). “Transformações estruturais da esfera pública”. Comunicação &

Política, v. III, n° 2, nova série, maio-agosto, p. 6-28. Rio de Janeiro, n.s.

KONDER, Leandro (1992). O futuro da filosofia da práxis: o pensamento de Marx no século

XXI. 2.ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra

KOSIK, Karel (1995). Dialética do concreto. 6.ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

KUENZER, Acacia Zeneida (1998). As mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos

desafios para a gestão. In: FERREIRA, Naura S. C. Gestão democrática da

Educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo, Cortez. p 33-58.

LAFER, Celso (1998). A reconstrução dos direitos humanos: um dialogo com o pensamento

de Hannad Arendt. São Paulo, Cia. das Letras.

LAVALLE, Adrián Gurza (1999). El programa de investigación de Jürgen Habermas: una

lectura reconstructiva. Metapolítica, México, vol. 3, n.º 9, p.145 - 157. Disponível

em <http://www.metapolítica.com.mx/meta/metapass/9/gurza.html> Acesso em 04

maio 2003.

______. (1997). A humildade do universal: Habermas no espelho de Rawls”. Lua Nova.

CEDEC, São Paulo, n.º 42.

LEFORT, Claude (1987). A invenção da democracia. Os limites da dominação totalitárias.

São Paulo, Brasiliense.

______. (1991). Pensando o político: ensaios sobre democracia, revolução e liberdade. Rio

de Janeiro, Paz e Terra.

LEHER, Roberto (2000). Tempo, autonomia, sociedade civil e esfera pública: uma introdução

ao debate a propósito dos “novos” movimentos sociais na educação. In: GENTILI,

Pablo; FRIGOTTO, Gaudêncio (org.) La ciudadanía negada: políticas de exclusión

en la educación y el trabajo. Buenos Aires, CLACSO. pp. 145-176. Disponível em

<http://168.96.200.17/ar/libros/educacion/educacion.html> Acesso em 18 dez. 2003.

LENS, José L. (2001). Paulo Freire: su práxis pedagógica como sistema. Buenos Aires,

Yague Ediciones.

______. (2004). Educación Liberadora: uma puesta em práctica de la propuesta de formación

docente de Paulo Freire. Disponível em

<http://www.pddpupr.org/docs/Educacion%20liberadora.htm> Acesso em 21 set.

2004.

LIMA, Licínio C. (1998). Mudando a Cara da Escola e a Governação Democrática da Escola

Pública. In: Educação, Sociedade & Culturas, Porto, Afrontamento. nº 10, 1998, p.

7-55.

______. (2000). Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire e a governação

democrática da escola pública. São Paulo, Cortez.

191

______. (2001a). A escola como organização educativa: uma abordagem sociológica. São

Paulo, Cortez.

______. (2001b). Política e administração da educação. "A Página da Educação”, Porto, ano

10, nº 99, fev., p.10. Disponível em

<http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=1312> Acesso em 26 fev. 2004.

LIMA Júnior, Olavo B. (1997). Instituições políticas democráticas: o segredo da

legitimidade. Rio de Janeiro, Zahar.

LIMA, Venício A. de (1981). Comunicação e cultura: as idéias de Paulo Freire. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1981.

______. (1996). Conceito de comunicação em Paulo Freire. In: GADOTTI, Moacir. Paulo

Freire: uma biobibliografia. São Paulo, Cortez.

LINHARES, Célia & TRINDADE, Maria (2003). Compartilhando o mundo com Paulo

Freire. São Paulo, Cortez.

LINHARES, José Manuel A (1989). Habermas e a universalidade do direito: a

“reconstrução” de um modelo “estrutural”. Coimbra: Almedina.

LOPARIC, Zeljko (1990). Habermas e o terror prático. Manuscrito. vc . XIII, n. 2, out.

LÖWI, Michel (1992). A escola de Frankfurt e a modernidade. Novos Estudos CEBRAP, São

Paulo, n. 32, p. 119-127, mar.

LÜCHMANN, Lígia H. H. (2002a). Possibilidades e limites da democracia deliberativa: a

experiência do orçamento participativo de Porto Alegre. Tese (Doutorado em

Ciências Socias).Campinas, IFCH/UNICAMP.

______. (2002b). Democracia deliberativa: sociedade civil, esfera pública e

institucionalidade. Cadernos de Pesquisa. PPGSP/UFSC. n. 33, novembro. pp 1-41

LUHMANN, Niklas (1980). Legitimação pelo procedimento. Brasília, EDUNB.

LYOTARD, Jean-François (1989). A condição pós-moderna. Lisboa, Gradiva.

MACHADO, Nilson J. Ensaios Transversais: Cidadania e Educação. São Paulo, Escrituras.

______. ; CUNHA, Marisa O.(orgs.) (2003). Linguagem, conhecimento, ação: ensaios de

epistemologia e didática. São Paulo, Escrituras.

MACHADO, Virginia (2003). Bases freireanas: falar de Freire, falar feito Freire ou deixar

falar? Espaço Acadêmico. n. 31, dezembro. Disponível em

<http://www.espacoacademico.com.br/ > Acesso em 20 ago. 2004

MACPHERSON, Crawford B. (1978). A democracia liberal: origens e evolução. Rio de

Janeiro, Zahar

MAESTRE, Agapito (1999). Jürgen Habermas: esfera pública e desobediência civil.

Metapolítica, México, vol. 3 n. 9 enero/marzo 1999. pp. 115-125.

MAFRA, Jason F (2002). Antropologia de Paulo Freire: uma resposta epistemológico-

humanizadora necessária para o mundo contemporâneo. Fórum Paulo Freire, III

Encontro Internacional. Los Angeles, 19 a 21 set. 2002. Disponível em

<www.paulofreire.org/jmafra.pdf> Acesso em 21 set. 2004.

MAIA, Antônio C. (1997). Espaço público e direitos humanos: considerações acerca da

perspectiva habermasiana. Direito, Estado e Sociedade. Rio de Janeiro, PUC-Rio,

n.11, jul./dez. Disponível em: <http://www.puc-

192

rio.br/sobrepuc/depto/direito/revista/online/rev11_antonio.html > Acesso: 20 dez.

2004.

MARKERT, Werner (1993). Trabalho, interação e sujeito: contribuição para uma teoria

crítica de formação do homem na modernidade. Educação e Sociedade, Campinas,

Papirus, n. 44, p. 50-63.

______. (org.) (1994). Teorias de educação do iluminismo: conceitos de trabalho e do

sujeito. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro.

MARQUES, Mário O. (1988). Conhecimento e educação.Ijuí, Ed. Unijuí.

______. (1993). O conhecimento e a modernidade em reconstrução. Ijuí, Unijuí.

MARTINI, Rosa M. F. (1996a). Uma arqueologia do conceito de “mundo da vida” na teoria

da ação comunicativa. In: BONI, Luís A. de (org.). Finitude e transcendência.

Petrópolis, Vozes.

______. (1996b). Habermas e a crítica do conhecimento pedagógico na pós-modernidade.

Educação & Realidade, Porto Alegre, v.21, n.2, jul./dez., pp. 9-29.

______. (1996c). Habermas e a pós-modernidade. Veritas. Porto Alegre, v. 41. n. 162,. p.

307-312. jun.

McCARTHY, Thomas (1978). La Teoría Crítica de Jürgen Habermas. Madrid, Tecnos.

MCLAREN, Peter; LEONARD, Peter; GADOTTI, Moacir (orgs.) (1998). Paulo Freire:

poder, desejo e memórias da libertação. Porto Alegre, ARTMED.

______. (1997a) A Vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da

educação. Porto Alegre: Artes Médicas.

______. (1997b). Multiculturalismo crítico. São Paulo, Cortez,.

______. (1999). Paulo Freire e o pós-moderno. Educação e Realidade, Porto Alegre, v.12,

n.º1, p.3-13, jun.

______ (1999.). Utopias provisórias: as pedagogias críticas num cenário pós-colonial.

Petrópolis, Vozes.

MEDEIROS, Marilú F. de. A perspectiva habermasiana na investigação científica e a

construção do conhecimento. Veritas. Porto Alegre, v. 41, n. 162, p. 281-290. jun.

MEJÍA, Marco R. (1993). Educacíon política y popular para la nueva época: reconstruyendo

el poder para el nuevo tejido social. Serviço Social e Sociedade. n°. 43, dez. São

Paulo.

MELUCCI, Alberto (2001). A invenção do presente: movimentos sociais nas sociedades

complexas. Petrópolis, Vozes.

MILITÃO DA SILVA, Jair (1996). A autonomia da escola pública: a re-humanização da

escola. Campinas, Papirus.

MILMAN, Luis. Habermas e a comunicação idealizada. Veritas. Porto Alegre, v. 41, n. 162,

pp. 263-277, jun.

MIRANDA, Glaura Vasques de. A questão da autonomia da escola. Educação em Revista,

Belo Horizonte, n.º 9 p. 59-61, jul.

MORAES, Silvia E. (2003). Habermas e a ação comunicativa na escola. In: MACHADO,

Nilson J.; CUNHA, Marisa O. da (orgs.) (2003). Linguagem, conhecimento, ação:

ensaios de epistemologia e didática. São Paulo, Escrituras. p. 55 - 75.

193

MORROW, Raymond A.; TORRES, Carlos A. (1998). Jürgen Habermas, Paulo Freire e a

Pedagogia Crítica. Novas orientações para a educação comparada. In: Educação,

Sociedade & Culturas, Porto, Afrontamento. n. 10, 1998, p. 123-155.

______ (2001) Reading Freire and Habermas: critical pedagogy and transformative social

change. New York, Teachers College Press, Columbia University.

MÜHL, Eldon H. (1997). Modernidade, racionalidade e educação: a reconstrução da teoria

crítica por Habermas. In: ZUIN, Álvaro S.; PUCCI, Bruno; RAMOS-DE-

OLIVEIRA, Newton. A educação danificada: contribuições à teoria crítica da

educação. Petrópolis, Vozes, São Carlos, UFSCar. pp. 243-263.

______ (2003a). Habermas e a educação: ação pedagógica como agir comunicativo. Passo

Fundo: UPF.

______ (2003b). Educação e emancipação: construção e validação consensual do

conhecimento pedagógico. In: FÁVERO, Altair A.; DALBOSCO, Claudio A.;

MÜHL, Eldon H. (orgs.). Filosofia, educação e sociedade. Passo Fundo, Ed.UPF. p.

61-72

NEVES, Marcelo (2001). Do consenso ao dissenso: o Estado democrático de Direito a partir e

além de Habermas. In: SOUZA, Jessé (org.). Democracia hoje: novos desafios para a

teoria democrática contemporânea. Brasília, Editora UnB. pp. 111-163.

NOVAES, Adauto (org.) (1992). Ética. São Paulo: Companhia das Letras.

OFFE, Claus. (1989). Trabalho e Sociedade: problemas estruturais e perspectivas para o

futuro da “sociedade do trabalho”. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro.

______. (1994). O Capitalismo Desorganizado. 2.ª ed. São Paulo: Brasiliense.

OLIVA, Alberto (org.) (1990). Epistemologia: a cientificidade em questão. Campinas,

Papirus.

OLIVEIRA, Dalila A. (org.) (1997). Gestão democrática da educação: desafios

contemporâneos. Petrópolis, Vozes.

OLIVEIRA, Inês B. de (1996). A contribuição de Habermas para a democracia na Educação.

Cadernos de Pesquisa, n. 98, p.5-13.

______. (org.). (1999). A democracia no cotidiano da escola. Rio de Janeiro, DP&A.

OLIVEIRA, Luís R. C. de (1995). Da moralidade à eticidade via questões de legitimidade e

equidade. Série Antropologia, UnB, Brasília. Disponível em

<www.unb.br/ics/dan/Serie180empdf.pdf> Acesso em 25/01/2002.

OLIVEIRA, Manfredo. A. de (1989). A filosofia na crise da modernidade. São Paulo,

Loyola.

______. (1993). Ética e racionalidade moderna. São Paulo: Loyola.

______. (1996). Reviravolta lingüístico-pragmática na filosofia contemporânea. São Paulo,

Loyola.

PADILHA, Paulo R. (2001). Planejamento dialógico: como construir o projeto político-

pedagógico da Escola. São Paulo, Cortez / IPF.

PARO, Vitor H. (1987). A utopia da gestão democrática. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.

60, p. 51-53. fev.

______. (1998). Gestão Democrática da Escola Pública. 2.ª ed. São Paulo: Ática.

194

______. (2000). Administração Escolar: introdução critica. 9.ª ed. São Paulo, Cortez.

______. (2002). Implicações do caráter político da educação para a administração da escola

pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28, n.º 2, p. 11-23, jul./dez.

PASSETTI, Edson (1998). Conversações libertárias com Paulo Freire. São Paulo: Edtora

Imaginário.

PINTO, José M. R. (1996). Administração e liberdade: um estudo do Conselho de Escola à

luz da teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas. Rio de Janeiro, Tempo

Brasileiro.

PIZZI, Jovino (1994). Ética do discurso: a racionalidade ético-comunicativa. Porto Alegre,

EDIPUCRS.

______. (1995). Uma ética sem exclusões. Dissertatio, Pelotas, UFPel, vol. 1, n.º 2, 1995.

Disponível em

<http://members.xoom.virgilio.it/odialetico/revistas/dissertatio/REV2.doc> Acesso

20 mar 2003.

PRAIS, Maria de L. de Melo (1990). Administração colegiada na escola pública. Campinas,

Papirus.

PUCCI, Bruno. (org.) (1994). A Teoria crítica e educação: a questão da formação cultural da

Escola de Frankfurt. Petrópolis, Vozes; São Carlos: UFSCar

RACOVSCHIK, Gustavo (2004). Paulo Freire y los aportes a uma nueva educación.

Disponível em: http://www.rebelion.org/otromundo/030812freire.htm Acesso em 25

fev. 2004.

RASMUSSEN, David M. (1995). Reading Habermas. Oxford, Basil Blackwell.

REBELLATO, José L. (1997) Habermas y Paulo Freire: ¿Diálogos encontrados? Educación y

Derechos Humanos. Montevideo, Serpaj-Uruguay, Nº 31, junio, pp. 7-9.

RIVERA, Alberto J. (1999) O. Apuntes sobre la esfera pública como concepto sociológico.

Metapolítica, v. 3, n.º 9, enero-marzo.

RODRÍGUEZ, Margarita V. (2003). Actos de habla y pragmática universal en Habermas.

Espéculo, Madrid, UCM. v. 3, n. 24. jul./oct. Disponível em

<http://www.ucm.es/info/especulo/numero24/habermas.html> Acesso 20 dez. 2003

ROHDEN, Valério (1981). Interesse da razão e liberdade. São Paulo, Ática.

ROMÃO, José E. (1992). Poder local e educação. São Paulo: Cortez.

______. (1998). Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez/IPF.

______. . (2000). Dialética da Diferença: o projeto político-pedagógico frente ao projeto

pedagógico neoliberal. São Paulo: Cortez/IPF.

______. (2002). Pedagogia Dialógica. São Paulo: Cortez/IPF.

ROSAS, Paulo (org.) (2002). Paulo Freire: Educação e transformação social. Recife, Editora

UPFE.

ROUANET, Sergio P. (1983). Teoria crítica e psicanálise. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro,

1983.

______. (1987). As razões do Iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras.

______. (1993). Mal estar na Modernidade. São Paulo: Companhia das Letras.

195

______. (1997). Dilemas da moral iluminista. In: NOVAES, Adauto (org.). Ética. 5ª reimp.

São Paulo: Cia. das Letras.

RÜDIGER, Francisco (2002). Comunicação e teoria crítica da sociedade: Adorno e a Escola

de Frankfurt. 2ª ed. rev.amp. Porto Alegre, EDIPUCRS.

______. (2003). A Escola de Frankfurt e a crítica à indústria. Disponível em:

<culturalhttp://members.fortunecity.com/franrudiger> Acesso em 20 dez. 2003.

RUSSO, Hugo A., SGRÓ, Margarita; DÍAZ, Andréa (1999). Aprender a dizer sua palavra: do

outro da razão à razão dos outros: contribuições da ação educacional dialógica para a

razão comunicacional. In: STRECK, Danilo R. (org.). Paulo Freire: ética, utopia e

educação. p.113-121. Petrópolis, Vozes..

______. ; ______. (2001). Paulo Freire: El pensamiento latinoamericano y la recuperación

de la racionalidad dialógica. Tandil; Universidad Nacional del Centro de La

Provincia de Buenos Aires/IPF-Tandil.

SAMPAIO, Tania Maria Marinho (1992). Paulo Freire e Habermas: a emancipação na práxis

comunicativa. Tese (Doutorado em Filosofia). Universidade Gama Filho, Rio de

Janeiro.

SÁNCHEZ, Maricela P. (2000). Opinión pública y democracia. Dos miradas: el modelo

normativo de Habermas y el modelo psicosocial de Noelle-Neumann. Razón y

Palabra, n.º 18, mayo-jun. Disponível em:

<http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n18/18omportillo.html> Acesso: 23

ago 2002.

SANDER, Benno (1995). Gestão da Educação na América Latina: construção e reconstrução

do conhecimento. Campinas, Autores Associados.

SANTOS, Boaventura de Souza (Org.) (2002). Democratizar a democracia: os caminhos da

democracia participativa. Rio de Janeiro, Civilização Brasiliense.

SCHUMACHER. Aluisio A. (2004) Sobre moral, direito e democracia. Lua Nova n.º 61.

CEDEC São Paulo, , pp. 75 – 96.

SCHUDSON, Michael (1995). A “esfera pública” e os seus problemas: reintroduzir a questão

do Estado. Comunicação e Linguagens, Lisboa, n.º 21-22.

SCOCUGLIA, Afonso C (1999a). A história das idéias de Paulo Freire e a atual crise de

paradigmas. 2.ª ed. João Pessoa, Ed. UFPB.

______. (1999b). Origens e prospectiva do pensamento político-pedagógico de Paulo Freire.

Educação e Pesquisa, vol. 25, nº 2. São Paulo: FEUSP, jul/dez. Disponível em

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-

97021999000200003> Acesso em 19/09/2004.

______. (2001). A progressão do pensamento político-pedagógico de Paulo Freire. In:

TORRES, Carlos A. (ed.). Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana

en el siglo XXI. Buenos Aires, CLACSO. p. 323-343.

SKINNER. Quentin (1999). As fundações do pensamento político moderno. São Paulo,

Companhia das Letras.

SIEBENEICHLER, F. (1989). Jürgen Habermas: razão comunicativa e emancipação. Rio de

Janeiro: Tempo Brasileiro.

196

SOUZA, Jessé (1997a). Patologias da modernidade: um diálogo entre Habermas e Weber.

São Paulo, Annablume.

______. (1997b). De Goethe a Habermas: autoformação e Esfera Pública. Lua Nova. n.43,

1997, p.25-57.

______. (org.) (2001). Democracia hoje: novos desafios para a teoria democrática

contemporânea. Brasília, Editora UnB.

SPÓSITO, Marília P. (1990). Educação, gestão democrática e participação popular. Educação

e Realidade, Porto Alegre, v. 15, n.º 1, p. 52-56, jan./jun.

STRECK, Danilo (org.) (2001). Paulo Freire: ética, utopia e educação. Petrópolis, Vozes.

STEIN, Ernildo. (1997). Epistemologia e modernidade. 2.ª ed.. Ijuí, Unijuí.

______. ; BONI, Luis A. (org.) (1997). Dialética e Liberdade. Petrópolis, Vozes.

TELLES, Vera da S. (1990). Espaço público e espaço privado na constituição do social: notas

sobre o pensamento de Hannah Arendt. Tempo Social, Revista de Sociologia da USP,

v.2, n.º 1, p. 23-48, maio.

______. (1994). "A sociedade civil e a construção de um espaço público. In: DAGNINO,

Evelina (org). Os anos 90: política e sociedade no Brasil. pp. 91-102. São Paulo,

Brasiliense.

TERRA, Ricardo Ribeiro (1999). Notas sobre sistema e modernidade. Kant e Habermas,

Filosofia Política, Porto Alegre, nº 4, pp. 58-64.

THOMPSON, John B. (1995). Ideologia e cultura moderna: teoria social crítica na era dos

meios de comunicação de massa. Petrópolis, Vozes.

______. (1998). A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. Petrópolis, Vozes.

TORRES, Carlos A. (1979). (org.). Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire.

São Paulo, Loyola.

______. (1981). A ideologia de Paulo Freire. São Paulo, Loyola.

______. (1992). A política da educação não-formal na América Latina. Rio e Janeiro, Paz e

Terra.

______. (1997). Pedagogia da luta: Da Pedagogia do oprimido à escola pública popular.

Campinas, Papirus.

______. (ed.) (2001). Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo

XXI. Buenos Aires, CLACSO.

______. (org) (2003). Teoria crítica e sociologia política da educação. São Paulo, Cortez/IPF.

______. (2003). A pedagogia política de Paulo Freire. Disponível em

http://www.educacao.rs.gov.br/PortalSE/html/PF_CP2_Palestra7.html Acesso em 23

set 2003

TOURAINE, Alain (1995). Crítica da Modernidade. 3.ª ed. Petrópolis: Vozes.

_______ (1996). O que é a democracia? Petrópolis: Vozes.

TRAGTENBERG, Maurício (1989). Administração, poder e ideologia. São Paulo, Cortez.

TREVISAN, Amarildo L. (2000). Filosofia da educação: mímesis e razão comunicativa.Ijuí,

Ed. da UNIJUÍ.

197

TUGENDHAT, Ernst (1997). Lições sobre ética. Petrópolis, Vozes, 1997.

YOUNG, Iris M. (2001). Comunicação e o outro: além da democracia deliberativa. In:

SOUZA, Jessé (org.) Democracia hoje: novos desafios para a teoria democrática

contemporânea. Brasília, Editora UnB. pp. 365-386.

VÁSQUEZ, Adolfo S. (1997). Filosofia da práxis. 2.ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

VEIGA, Ilma P. A. (org.) (1996). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção

possível. 2.ª ed. Campinas, Papirus.

______. .; RESENDE, Lúcia M. G. de (orgs.) (1998). Escola: espaço do projeto político-

pedagógico. Campinas, Papirus.

VIEIRA, Liszt (1997a). Cidadania e Globalização. Editora Record. Rio de Janeiro.

______. (1997b). Cidadania e sociedade civil no espaço público democrático. Direito, Estado

e Sociedade. Rio de Janeiro, PUC-Rio, n.11, jul./dez. de 1997.

______. (2001). Os argonautas da cidadania. Rio de Janeiro, Record.

WEFFORT, Francisco (1984). Por que democracia? São Paulo: Brasiliense.

WHITE, Stephen K. (1995). Razão, justiça e modernidade: a obra recente de Jürgen

Habermas. São Paulo, Ícone.

ZITKOSKI, Jaime José (2000). Horizontes da (Re)Fundamentação em Educação Popular:

Um diálogo entre Freire e Habermas. Frederico Wetphalen, Ed. URI.

ZUIN, Álvaro S.; PUCCI, Bruno; RAMOS-DE-OLIVEIRA, Newton. (orgs.) (1997). A

educação danificada: contribuições à teoria crítica da educação. Petrópolis, Vozes,

São Carlos, UFSCar