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MARIA ISABEL DE QUADROS
QUAL E A CAUSA DE TANTAS CRIANCAS NAO APRENDEREM E COMO PODESER DETECTADA ATRAVES DA AVALIACAO DIAGNOSTICA
PSICOEDUCACIONAL?
Monografia apresentada ao Cursode Especializag<3o em Educag<3oEspecial: Deficiemcia Mental, Centrode P6s-Gradual'ao Pesquisa eExtensao da Universidade Tuiuti doParana, sob orientay<3o da ProFMirian Pan.
CURITIBA-PR2000
Agradecimento:
Agrade90 em primeiro lugar a Deus poresta oportunidade maravilhosa de teraces so ao conhecimento e auxiliar aspessoas que necessitam deatendimento especiais; aos meus paisque me qpoiaram para esse sonho seconcretizar e a minha filha que,pacientemente esperou por muitosfinais de semana 0 meu retorno docurso.
Eu conhe90 um planeta onde mora umcelio cavalheiro de rosto avermelhado.Ele nunca cheirou uma flor. Nuncaolhou a estrela. Nunca amou ninguem.Nunca fez outra coisa senao somarnumeros. E 0 dia todo repete, como tu:"Estou ocupado com assuntos serios!"E isso a faz inclinar-se de orgulho. Masele nao e um homem; e um cogumel0.
Antonie de Saint-Escuperyo Pequeno Principe
iii
SUMARIO
RESUMO
1. INTRODUc;:Ao
2. FRACASSO ESCOLAR (CRIANC;:AS EM BAIXO RENDIMENTO ESCOLAR) 03
01
2.1 A Importancia do Desenvolvimento Afetivo
3. PARA QUE AVALIAR E 0 QUE FAlER COM A AVALlAc;:AO
4. FUNDAMENTAc;:Ao TEORICA
05
07
08
4.1 Existem Tres Tipos de Problemas aDs quais Normalmente a Avaliac;:ao se
5.
Relaciona, Problemas Academicos, de Comportamento e Fisicos.
SUJEITOS E SISTEMAS ENVOLVIDOS
5.1 Aluno
5.1.2 Fatores Organicos
5.1.3 Fatores Emocionais
5.1.4 Fatores Ambientais
5.2 Sociedade
5.3 Escola
5.3.1 Aspectos Ideol6gicos
5.3.2 Aspectos Pedag6gicos
5.3.30 Papel do Professor
10
12
12
12
14
15
15
16
16
17
21
5.4 Familia 23
6. CARACTERIZA<;AO DO PROCESSO DE AVAlIA<;AO DIAGN6STICA 25
6.1 Defini~o de Avalia~o Diagnostica 25
6.2 Objetivos da Avalia~o 25
6.3 Fun9ao da Avalia9ao 26
6.4 Enfoques da Avalia9ao 26
6.5 Etapas do Diagnostico 27
6.6 Avalia9Bo Oiagnostica - Enfoque Psicoeducacional 28
7. AREAS AVALIADAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS 29
7.1 Area Intelectual 30
7.2 Area Percepto-Motora 30
7.3 Area da Linguagem 31
7.4 Area S6cio-Emocional 31
7.5 Area Psicomotora 32
8. A ENTREVISTA DEVOLUTIVA NO PROCESSO DE AVAlIA<;AO 33
9. ELEMENTOS A SEREM CONSIDERADOS NO PROCESSO DE AVAlIA<;AO
DIAGN6STICA SEGUNDO UMA ABORDAGEM SISTEMICA. 35
10. QUAL E A EXPECTATIVA DA ESCOLA QUANDO ENCAMINHA UMA
CRIAN<;A PARA A AVAlIA<;AO DIAGN6STICA PSICOEDUCACIONAL? 39
11. o PAPEL DO PSIC6LOGO DE AVAlIA<;AO-TRABALHO CONSCIENTE 44
12. CONCLUSAO 46
BIBLIOGRAFIA 49
Resumo
A pesquisa destina-se a obter subsidios teoricos e praticos para 0
reconhecimento das variaveis que podem interferir na aprendizagem, dificultando 0
processo e que, dependendo do grau de dificuldade, podem levar a repetidos
fracassos do aluno na escola. Pretende contribuir para uma analise mais criteriosa
das dificuldades da aprendizagem, oportunizando a escola 0 repensar da sua pratica
pedagogica. No decorrer da pesquisa, procura-se demosntrar de que maneira a
avaliavao diagnostica psicoeducacional podera funcionar como uma medida de
intervenc;:aopreventiva, para minimizar a situavao nao so da repetencia, mas
tambem da estigmatizavao da crianc;:acom dificuldades para aprender. Devido ao
grande numero de variaveis envolvidas e a grande diversidade de relac;:6es,
situary6ese interac;:6esque ocorrem no contexto escolar, optou-se por se utilizar de
alguns pressupostos da teoria sistemica, que da a sua percep9ao holistica e
interativa da realidade, possibilita uma visao abrangente do contexto, permitindo urn
entendimento da instituivao, das relac;:oese das pessoas envolvidas no processo de
aquisic;:aodo conhecimento. Inclui-se tambem no trabalho a caracterizac;:ao do
processo de avaliac;:ao diagnostica, sua finalidade, definic;:c3o,objetivos, areas
avaliadas, bem como as instrumentos utilizados.
1. INTRODUCAO
o alto indice de repetencia nas series iniciais tern S8 Gonstituido nurn
problema que preocupa nao 56 educadores e familiares envolvidos, mas a todos as
profissionais ligados a area da educayao. E preoGupante 0 numero de criangas que
apresentam repetencias consecutivas nas 1as series, experienciando 0 sentimento
de fracasso ja no inicio de sua vida escolar.
o presente trabalho e resultado de reflexoes sabre a problematica do
insucesso do aluno na escota.
Trata-se de um estudo sabre as diversos latores que podem levar ao
fracasso escolar e que naD sao passiveis de serem detectados atraves da Avaliagao
Oiagnostica Psicoeducacional.
o estudo acerca da Avalia~ao Diagnostica e importante. pelo lata dela
verificar quais sao as pontencialidades e limita90es do educando, 0 qual,
normalmente, vern apresentando entraves tanto na aprendizagem, quanto no
relacionamento inter-pessoal. Muitas vezes este esta ligado it questoes emacianais
e s6cia-culturais.
Uma avaliatrao deve procurar sempre ter uma visao pasitiva da crianya,
au seja, investigar suas melhores possibilidades de adaptatrao, detectar em que
contextos ela consegue melhor se organizar e buscar a organiza9aO dos dados
relativos a sua vida biologica, intra-psiquica e social, de forma integrada.
A Avalia-;:aoDiagnostica permite verificar as diversas fases evolutivas do
educando, e como vern se processando seu desenvolvimento, obtendo-se, portanto,
uma visao global do mesmo.
Atraves dos dados obtidos na Avaliayao, e possivel identificar progresso e
dificuldades dos educandos, bem como a atuayao do professor; sendo que este
podera alterar a sua metodologia de ensino. Desta forma, 0 educando sera
estimulado adequadamente e, conseqOentemente, ocorrera uma melhora no seu
desempenho.
Portanto, a Avaliac;aodevera levar os educandos a um crescimento. Haja
visto que nao sao iguais, nem no nivel socio-economica, nem nas suas
caracteristicas individuais; possibilitando desta forma, 0 conhecimento de cada um,
seus reais interesses e necessidades.
A literatura especializada, bern como a pratica tern demonstrado a
importancia que a Avaliayao Diagn6stica assume, visto que depende dela toda a
orienta-;:ao e adequaC;aodo atendimento especifico, que norteiam a Educa-;:ao
Especial.
Em sintese, pode-se dizer que a Avaliac;ao Diagnostica Psicoeducacional
deve, portanto, ser estruturada de forma a proporcionar subsidios e fornecer dados
relevantes a familia e a escola, tendo como fim ultimo a integrac;aodo educando na
sociedade.
2. FRACAS SO ESCOLAR (CRIAN<;AS EM BAIXO RENDIMENTO ESCOLAR).
Quais as raz6es que determinam 0 sucessa ou 0 fracasso escolar de uma
crianfYa?
A questao e inesgolavel e as respostas que Ihe sao dad as sao
numerosas; a literatura cientifica que the e consagrada e consideravel e aponta
como determinantes causais: - fatores fisiologicos, fatores psicol6gicos, rnais
precisamente de mobilizal,fao, condis:6es pedag6gicas e principalmente 0 meio socio-
cultural em que vive a crian9a. (ROSS, 1979, pag. 7)
Uma crians:a que apresenta baixo rendimento escolar pade ser portadora
de urn transtorno especifico da aprendizagem au seu problema pade ser, tambem, a
expressao de urn sistema familiar disfuncional, que nao permite a crians:a a
maturidade necessaria para conseguir urn born desempenho academico.
"Um dos primeiros objetivos do diagn6stico e discriminar se a crianga eportadora de um problema de aprendizagem ou se 0 baixo rendimento e uma
manifesta9ao de uma problematica familiar. (MILICIC, 1985)
Quando 0 fracasso escolar pravem de causas internas, ista e, ligadas a
estrutura individual e familiar, 0 problema de aprendizagem canstitui um "sistema",
Para Laplanche (1988) 0 sintoma e um sinal com s;gnificaCY8osimb6lica.
Manomi (1981) considera que:
"Em todo sistema, he. uma mensagem encapsulada, 0 sujeito esta
falando atraves do sintoma com sinais de urn c6digo pouco ou
nada comunicavel. Alude e ilude. Denuncia e renuncia."
Portanto, diante de um sintoma (problema de aprendizagem) tem-se que
estar atento para 0 seu significado, para a mensagem que esta tentando comunicar.
Ha nele uma comunicacyao implicita de que as coisas nao vai bern:
o sintoma esta sempre mostrando algo, e um epifenomeno. (WEIS, 1994,
pag.14)
Fernandez (1991, pag. 87) considera que, decorrente de causas extremas
ao sujeito, esta 0 fracasso escolar por "problemas de aprendizagem reativo", que
surge, geralmente, a partir do choque entre a criancya e a instituicyao educativa. Afeta
o aprender do sujeito, mas nao detem a sua inteligemcia, uma vez que, 0
determinante em sua produyao esta relacionado com fatores externos a crianya ou
ao adolescente. Pode resultar, por exemplo, da forma9ao de um vinculo inadequado
com a aprendizagem, devido a varios fatores extemos relacienados com 0 contexte
escolar.
o sistema educativ~ tanto pode contribuir para 0 crescimento inteleclual
como tambem pode cercear as possibilidades de aprender da crianya,
escamoteando-Ihe 0 conhecimento e/ou embotando a sua criatividade e,
conseqOentemente, gerando desinteresse.
Casas ha em que tal desinteresse e vista como urn problema
apenas do aluno, send a ele encaminhado para diagnostico per
"nao ter 0 menor interesse nas aulas", e "nao estudar em casa",
baixando assim sua produ,ao. (WEISS, 1994, pag. 4)
Fernandez (1994) considera que a diferen,a entre problema de
aprendizagem sintoma (decorrente de causas internas) e problema de aprendizagem
reativo (decorrente de causas externas) e que no primeiro, a dificuldade esla
relacionada com desejos inconscientes.As possibilidades e condi90es externas
existem, mas se perdeu a desejo de aprender. No segundo caso, a crian9a com um
problema de aprendizagem reativo, pode desejar aprender, mas nao Ihe forma
proporcionadas situa90es de aprendizagem viaveis.
A atua,ao do profissional avaliador e decisiva para 0 encaminhamento do
processo diagnostico, no sentido de nao assumir 0 papel de quem vai mascarar a
ineficiencia do sistema escolar mas, pelo contrario, passar a apontar as verdadeiras
possibilidades do aluno, que nao estao sendo percebidas pela escola.
2.1 A importancia do desenvolvimento afetivo:
Eo frequente ouvir dizer que um aluno nao aprende por ter "graves
problemas ernocionais". Seria isso verdade? 0 que seria urn grave problema
emocional? Estas sao perguntas dificeis de responder porque, antes de mais nada,
ainda nao conhecemos 0 suficiente muitos aspectos da dinamica emocional do ser
humano e 0 papel da emo9130 na aprendizagem. Assirn, nao e facil saber como 0
professor deve agir em sala de aula. Essa lacuna de conhecimentos soma-se ao
peso de varios outros fatores que tambem influenciam a atuac;ao docente,
dificultando a orientac;ao da aprendizagem: 0 usa de uma metadolagia inadequada,
a falta de recursos did<iticos, as condi90es insatisfat6rias de trabalho (incluindo-se,
ai, 0 salario) etc. 0 professor termina, assim, apelando para a ideia de problemas
emocionais graves e de desajustes familiares, colocando apenas sabre 0 aluno 0
peso de um fracasso que tambem e S8U.
Evidentemente, algumas crianc;as enfrentam serias dificuldades em seu
desenvolvimento cognitivo e emocional. Nao Ihes e facil abstrair e generalizar,
sofrem inumeros medos e problemas de relacionamento com outras crianc;as e
adultos. E prudente, todavia, nao se concluir que todas as crianc;as com problemas
de aprendizagern escolar sao crian9as dificeis au anormais. Sobretudo, nao epossivel pensar que as 40% dos alunos que nao se alfabetizam na primeira serle de
escola nao a fa9am devido a desajustes ernocionais.
Alem disso, mesmo reconhecendo a importancia dos fatores ernocionais e
afetivos na aprendizagem, 0 objetivo da a9ao da escola nao e resolver dificuldades
nesta area. 0 especifico na instituic;Eloescolar e propiciar a aquisiC;ao e reformulaC;<3o
dos conhecimentos elaborados por uma dada sociedade.
Na verdade, cabe a escoJa esforc;ar-se par propiciar urn ambiente estavel
e segura, onde as crian9as se sintam bern, porque nestas condic;oes a atividade
intelectual fica facilitada. (DAVIS e OLIVEIRA, 1991, p<ig80).
3. PARA QUE AVAllAR E 0 QUE FAZER COM A AVAlIA<;AO?
Para identificar habilidades e dificuldades, e para possibilitar a
compreensao do funcionamento global do individuo; assim estaremos oferecendo
alternativas adequadas que venham a favorecer 0 seu desenvolvimento, e ao
mesma tempo prevenir a ocorrencia dessas dificuldades.
Os instrumentos utilizados na avalia.yao, sendo eles formais (envolvem a
coleta de informa((oes exclusivamente atraves de testes padronizados) au informais
(sao os recursos, metodos e tecnicas utilizactos para a obtenc;;ao de informac;oes,
que nao sao baseados em uma norma) sao validos S8 estiverem de acordo com a
realidade da crianc;a, e a contextualizaC;<3o deles dentro da sua vivencia global,
inc[uindo habilidades e dificuldades, em sua dinamica familiar, escolar, social, etc.
Eo necessario que todos os envolvidos no processo (escola. familia e
profissionais da area de avaliac;ao) os envolvidos no processo adquiram uma nova
postura frente ao individuo.
E importante desenvolver estrategias adequadas, um programa de
atendimento especifico as suas necessidades, para que este individuo possa
desenvolver 0 maximo possivel da convivencia ideal, no ambito escolar.
4. FUNDAMENTA<;:AO TEORICA:
Segundo Maria Helena Novaes (1980) 0 processo diagnostico e
considerado basica e de fundamental importancia na area da Educac;ao Especial,
tendo em vista a natureza e a dinamica do atendimento medico-psico-social e
educacional as diversas categorias de excepcionalidade; pressupoe continuidade de
avaliaC;8oe utilizayao de recursos proprios.
"0 diagnostico e considerado urn processo continuo e sistematico
de avaliac;ao que utiliza melodos, tecnicas e recursos valid as,
tendo par objetivo investigar, interpretar, orientar e preyer
situac;6es, distUrbios e dificuldades, determinando suas causas,
para que possam ser devidamente prevenidas, corrigidas e/au
controladas."
Tomando como referencia a origem etmol6gica da palavra, diagnostico
provem de dia (atraves de) e gnosis (conhecimento) 0 que permite entende-Io como
"conhecer atraves de ". Sendo assim, entende-se diagnostico em educa9ao como
uma investiga9ao do que vai bern com 0 sujeito sua finalidade nao e classificar 0
sujeito em uma determinada categoria nosologica, mas obter uma compreensao
global de sua conduta, sua forma de aprender e os desvios que estao ocorrendo
neste processo. Atraves do processe diagn6stico, busca-se organizar as dados
relacionados a sua vida biologica, intra-psiquica e social de forma integrada,
constituindo-se urn estudo de caso particular. Sob este ponto de vista, 0 processo
diagnostico pode ser considerado como uma pesquisa-ag:ao, uma vez que no
transcorrer do mesmo, possibilita-se levantar hipoteses provisorias que, como
referenciais, orientam a busca de conhecimentos te6ricos e praticos para 0 estudo
de cad a caso.
o que se manifesta, que e percebido tanto pelo sujeito como pelo outro, e
que aparece delineado na queixa como justificativa para urn diagnostico, se
caracteriza como sintoma. Entende-se sintoma como urn "epifenornene" que emerge
da personalidade em interayao com a sistema social e seus "mediatizadores",
comunicando algo.
Percebendo-se a existencia de urn desvio na aprendizagem, a partir do
sintoma, e preciso clareza na busca de parametres que definam a qualidade e a
quantidade do mesmo e sua importancia no desenvolvimento do sujeito. Alguns
parametros sao mais evidentes como dados referentes a formayao cultural, nivel
socio-economico, exigemcia familiar ou escolar, desenvolvimento das estruturas
cognitivas, desenvolvimento biopsicologico considerado normal, porem outros
depenctem do contexte em que esta inserido 0 sujeito.
Em conseqOemcia, dentre suas funyoes destacam-se as de: localizar,
analisar, identificar e, alem de prescrever, encaminhar, atender e orientar.
Entretanto, deve ter como principal objetivo nao s6 0 atendimento de dificuldades
especfficas, diretamente relacionadas aos disturbios presentes, mas, principalmente,
a prevenc;:ao de possiveis e similares ocorrencias no futuro, acompanhando e
10
controlando 0 atendimento. Nao 56 teria como objetivo apontar recursos e medidas
corretivas a serem aplicadas para corrigir deficiemcias existentes, mas teria como
meta final prevenir a passivel ocorrencia dessas mesmas dificuldades. A conotac;:ao
preventiva do diagnostico e de grande valia para 0 atendimento aDs portadores de
necessidades especiais sendo paralela aquela prescritiva e corretiva.
Em sintese, 0 diagnostico e urn processo fundamental nas decis6es e
oP96es do atendimento aDs portadores de necessidades especiais, dal a enfase e 0
cuidado que merece 0 processo da identificac;:ao das deficiencias e dificuldades dos
portactores de necessidades especiais, que uma vez mal diagnosticados, podem
fiear prejudicados no seu desenvolvimento psicol6gico, social ou educacional.
4.1 "Existem tres tipos de problemas aos quais normalmente a avalia<;3o se
relaciona: problemas academicos, de comportamento e fisicos." (SALVIA e
YSSELDYKE,1991)
Problemas academicos: e a razao rnais cornum pela qual os alunos sao
encaminhados para a avaliayao psicol6gica ou educacional e a de quem urn
professor ou pai acreditar que eles nao estao apresentanda urn desempenho tao
born quanto 0 esperado academicamente. Os professores norrnalmente tom am
essa decisao baseados em suas observayoes do desernpenho do aluno, em
areas do programa academico. Quando as alunos sao encaminhados para a
avaliayao, e necessaria que os professores especifiquem suas preocupayoes em
urn roteiro de observayao, 0 que vern a auxiliar na avaliayao.
11
• Problemas de comportamento: os alunos em que podem ser especificadas e
verificados serios problemas de comportamento sao, com frequencia, indicados
para servic;os de educaC;2Io especial.
Os problemas de comportamento incluem falta de relacionamento com os
colegas, alividades delinqOentes e isolamento excessiv~, bern como
comportamento desordeiro e desrespeitoso.
• Problemas fisicos: incluem deficiencias sensoriais (visao e audic;:c3o), problemas
de estrutura fisica e problemas cranicos de saude.
Serios problemas fisicos sao as primeiros assimilados, pelos medicos, aDs pais
de uma criancta antes de sua entrada na escola. Problemas menores, mas
igualmente importantes, que nao tenham sido percebidos pelos pais, sao
normalmente descobertos durante a triagem rotineira.
Na avalia9aO, a informac;ao e reunida por duas raz6es: em primeiro lugar,
os dados de avalia9aO sao utilizados para esclarecer e verificar a existemcia de
problemas educacionais nas areas de funcionamento academico, adapta<;:ao
comportamental e social e desenvolvimento fisico.
Em segundo lugar, a avalia9ao fornece dados para facilitar a tom ada de
decis6es. Cinco tipos de decisao sao especialmente pertinentes na avalia9ao em
educa<;:ao especial: de encaminhamento, de triagem, de classifica<;:ao, de
planejamento educacional e de avalia9ao do progresso do aluno.
12
5. SUJEITOS E SISTEMAS ENVOLVIDOS
o processo de aprendizagem assenta-se, portanto, sabre uma
multiplicidade de aspectos, sujeitos e sistema que estao intimamente inter-
relacionados e que podem interferir no desempenho do aluno na escola.
5.1 Aluno:
Segundo Sara Pain (1986, pag. 29) e Weiss (1994, pag. 8) em rela,ao ao
sujeito que aprende, aluno, e necessaria levar em considera921o alguns fatores
(organicos, cognitivos, emocionais, ambientais) a que vai possibilitar uma visao
global e mais abrangente das condi90es internas de aprendizagem.
5.1.1 Fatores Organicos:
Estao relacionados a construlOiio biofisiol6gica da crian,a.
Para aprender, e necessaria haver certa integridade anat6mica e de
funcionamento dos 6rga05 diretamente comprometidos para esta finalidade, bern
como dos dispositivos que fazem a intercorrela9ao com 0 sistema nervoso central.
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Alteragoes nos 6r91305 sensoriais, par exemplo, impedirao ou dificultarao a
aprendizagem.
Pain (1986) ressalta que tambem e importante a investiga,ao neurol6gica.
"0 sistema nervoso sadie S8 caracteriza, a nivel de comportamento, pelo seu ritma,
sua plasticidade, seu equilibrio. Ao contrario, quando ha les6es ou desordens
corticais (primiuias, geneticas, neonatais, pos-encefaliticas, traumaticas, etc.).
observa-se uma conduta rigida, estereotipada, confusa, evidenciada na educag8lo
perceptivo-motora (hiper-cinesias, espasticidade, sincinesias, etc.) au na
compreensao (apraxias, afasias, certas dislexias)". (PAIN, 1986, pag. 29)
Portanto, diferente problemas do sistema nervoso central, acarretarao
altera90es, comprometendo especialmente a linguagem, podendo ou naD causar
problemas de leitura e escrita.
Outro aspecto esta ligado aD funcionamento glandular; pois muitos
estados de falta de concentravao, sonolemcia, lacunas, sao provocados par
deficiemcias glandulares. (PAIN, 1986, pag. 30)
E importante verificar se a crianva se alimenta adequadamente, pais 0
deficit alimentar cr6nico produz uma distrofia generalizada que abrange
sensivelmente a capacidade de aprender.
E importante considerar que geralmente, crianvas portadaras de
altera96es organicas, recebem uma educa9ao diferenciada par parte da familia, 0
que podera acarretar futuramente problemas emocionais, podendo assim gerar
dificuldades na aprendizagem escolar.
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Segundo Pain (1986), todas estas perturbal'oes orgiinicas, podem ter
como consequencias problemas cognitivos mais au menes graves, mas que nao
configuram, por si s6, um problema de aprendizagem.
• Fatores cognitivos:
Dizem respeito ao desenvolvimento e funcionamento das estruturas
cognitivas, incluindo tambem, aspectos ligados aos processos mentais superiores
como mem6ria, aten~ao,antecipac;ao, etc.
Segundo uma abordagem pSagetiana, 0 desenvolvimento cognitiv~ e urn
processo de construg8o que S8 da na interagao entre 0 organismo e a meio. Ora S8
a organismo apresenta problemas, especialmente, se desde 0 nascimento, este
processo tera conseqOentementealteral'oes. (WEISS, 1994, pag. 8)
5,1,2 Fatores Emocionais:
Estao ligados aD desenvolvimento afetivo e sua relary80com a construg8o
do conhecimento e a expressao deste, atraves da produry80 escolar. Remete aos
aspectos inconscientes envolvidos no ate de aprender.
o nao aprender pode, par exemplor expressar uma dificuldade na relac;;ao
da crianc;;acom a sua familia; sera 0 sintoma de que algo nao esta bem.
Na pratica pede se exprimir per uma rejeic;;aoao conhecimento escolar,
em trocas, omissoes e distarc;;oesna leitura ou na escrita, nao conseguir calcular em
geral, nao conseguir fazer uma divisao, etc. (WEISS, 1994, pag. 9)
15
5.1.3 Fatores Ambientais
Referem-se ao meio ambiente em que esta inserido 0 sujeito, as
possibilidades reais que 0 meio Ihe oferece.
Sao importantes as caracteristicas de moradia, bairro, escola; a
possibilidade de ter acesso aDs lug ares de esporte e lazer; bern como a canais de
cultura como jornais, a radio, a televisao, etc.
Segundo Sara Pain (1986, pag. 33) "0 fator ambiental e especialmente
determinante no diagnostico do problema de aprendizagem, na medida em que nos
permite compreender sua coincidencia com a ideologia e os valores vigentes no
grupo."
E importante e necessaria levar em considera9ao 0 contexto externo.
Assim, por exemplo, sera diferente 0 nivel de preocupa9ao com as dificuldades dos
alunos par parte dos professores que estao acostumados a trabalhar em escolas de
suburbios que 0 daqueles que ten ham trabalhado normalmente em escolas de areas
de maior desenvolvimento e bemMestar social. E muito importante fazer 0 esfor90
para situarMnos no contexto apropriado, considerando, a todo momento, as
caracteristicas que 0 definem. (BASSEDAS, 1996, pag. 32)
5.2 Sociedade:
Os aspectos socia is estao ligados a dinamica da sociedade em que estao
inseridas a familia e a escola. Inclui, alem da questao das oportunidades, 0 da
forma9ao da ideologia em diferentes classes sociais.
16
Diz respeito ao tipo de cultura, as condic;oes e relaryoes politico-sociais e
economicas vigentes, ao tipo de estrutura social as ideologias dominantes e as
relaryoes explicitas au implicitas desses aspectos com a educayao escolar. (WEISS,
1994, pag. 2)
Num diagnostico, essa questao social torna-S8 relevante na medida em
que deve-s8 levar em considera9c3o as relac;6es existentes entre 0 desempenho
escolar do aluno e as oportunidades reais as quais ele tern acesso.
5.3 Escola:
A escola como instituir.;;ao social, pade ser considerada de forma ampla e,
de acordo com a teoria sistemica, como urn sistema aberto que compartilha fUnf;oes
e que S8 inter-relaciona com Qutros sistemas que integram todo 0 contexte social.
Assim, 0 sistema de ensino, publico ou particular, vai inevitavelmente refletir a
sociedade em que esta inserido. (BASSEDAS, 1996, pag. 26)
5.3.1 Aspectos Ideol6gicos:
As ideologias, os valores, a visao de mundo presentes no contexte social
mais amplo (sociedade), certamente irao permear as rela90es que ocorrem na
institui980 escolar. Numa situa9ao de avalia9ao diagnostica e preciso observar ate
que ponto estas questoes estao interferindo no processo educativo e de que
maneira podem estar prejudicando a aprendizagem da crianl'a. (BASSEDAS, 1996)
o modelo do bom aluno, quieto, atento, interessado e que aprende; euma questeo ideol6gica, que nem todes S8 encaixam nesse modele.
Existe 0 aluno ideal, que e uma caracterizaC;8o fantasiosa e 0 aluno real,
com a qual S8 trabalha; com suas caracteristicas individuais, etc.
Outra questeo e a expectativa do professor com rela90es poHtico-sociais e
econ6micas vigentes, ao tipo de estrutura social as ideologias dominantes e asrela90es explicitas ou implicitas desses aspectos com a educa9iio escolar. (WEISS,
1994, pogo 2)
Num diagnostico, essa questeo social torna-S8 relevante na medida em
que deve-s8 levar em consideraC;ao as relac;6es existentes entre 0 desempenho
escolar do aluno e as oportunidades reais as quais ele tern acesso.
Tambem e comum no meio escolar atribuir-se a dificuldade de
aprendizagem a fatores extra-escolares (desnutri9ao, desinteresse da familia, etc.).
Frequentemente a familia e colocada como principal responsavel pelo insucesso do
aluno, nao sendo question ad as as condi90es materiais de vida dessas famllias.
Essas premissas ideologicas observadas na pratica escolar, muitas vezes
eximem os professores de observarem sua propria atua<;ao, como tambem sua
implica9ao no desempenho dos alunos. Por isso nao podem passar desapercebidas
numa situa<;ao de avalia9ao diagnostica.
5.3.2 Aspectos Pedag6gicos
Referem-se a metodologia do ensino, a avaliayao da aprendizagem, adosagem de informa90es, a estruturayao de turmas, enfim, a organiza9ao geral que,
influindo na qualidade de ensino, interferem no processo ensino·aprendizagem.
(WEISS, 1994, pag. 9)
Nesse contexto, faz-se necessario considerar, segundo Bassedas (1996,
pag. 26), a organiza9ao escolar, isto e, a maneira como a escola esta estruturada: se
tem apoio material, pedagogico e espa<;o fisico adequados, se tem profissionais
qualificados ou se, pelo contra rio, ha trocas frequentes de professores, falta ou
numero insuficiente deles, ou outras situa90es adversas que prejudiquem a
qualidade do ensino.
Por meio da observa""o da pratica pedagogica, e possivel detectar
situa90es importantes, que podem estar relacionadas com a suposta dificuldade de
aprendizagem da crianc;:a. Por isso, as praticas pedagogico-metodologicas tambem
devem ser objeto de analise do profissional responsavel pela avalia9ao diagnostica.
E relevante observar se 0 aluno tem condic;:oes de expressar-se
espontaneamente em sala de aula; ou se 0 professor mantem uma postura
autoritaria, imposto urn conhecimento pronto, acabado, sem significado para 0 aluno.
Tambem e importante considerar a qualidade e a quantidade de
informac;:oes a serem transmitidas, se a forma de avaliac;:ao e compativel com a
maneira de ensinar, bem como a escola utiliza instrumentos variados de avaliac;:ao. E
importante que 58 avalie 0 processo de aprendizagem, isto e, aquele percurso que 0
aluno vern fazendo desde 0 inicio do ano, tornando·se como parametro de
comparac;:ao 0 proprio aluno.
Outro ponto importante e verificar se existe na escola uma preocupac;:ao
em atender as diferenc;:as individuals, uma vez que cad a crianc;:a tern 0 seu ritmo
proprio do desenvolvimento que deve ser considerado e respeitado.
Observa-se nas escolas uma certa tendencia a homogenizar, isto e, a
ministrar tratamento igualitario (em termos de metodologia e praticas pedag6gicas) a
todos os alunos, desconsiderando, assim, as experiencias de vida e as
caracteristicas pSicol6gicas e s6cio-culturais pr6prias de cada ser humano.
(BASSEDAS, 1996)
Sabre esse assunto, e relevante a opiniao de alguns autores como}
DOTTRENS (1973, />ag. 22): C' Ie
Sera que a escola e feila para assegurar a desenvolvimento das fungoes menlaise da afetividade, levando-se em conla particulariedades do psiquisme infantil edas diversidades dos lipos individuais, au sera que a escola existe para derramartodos as alunos num mesmo molde, numa mesma forma, para impor a todos asmesmos dados de instrw,;:ao, sem cautela quanta as caracterfsticas, ascapacidades e as limitagoes de cada um? e;f' I 'I ~"I I
BASSEDAS (1996, pag. 39):
A escola lende - e isla e complelamente justificado pela organizar;ao, infra-estrulura e finalidades - a homogeneizar 0 ensino e, com muila freqO€mcia,alunos que poderiam continuar 0 seu processo educative com sucesso, serecebem a ajuda educaliva, sao considerados "especiaistt porque naoacompanham 0 ritmo geral duranle um momenta determinado ..
MAZZOTA (1982):
[ ... J ha que se considerar que as padroes de comportamento convencionadoscomo normais em urna sociedade dependem, fundamentalmenle, dos valores dasua cultura e que em loda a sociedade, por raz6es as mais diversas, hainumeras pessoas que naD alendem apropriadamente as exigEmciasestabelecidas para as seus membros. Desta forma, naD e dificil compreenderque as membros de cada sociedade serao considerados normais au desviantes,em rela9ao as respostas que derem a lais exigemcias. E nesse contexto, aspessoas que apresenlam resposlas muito diferentes daquelas que saoesperadas, au que sao consideradas importantes para 0 grupe social, passam aser vistas au ate masma estigmalizadas como "anormais", ja que nao seconformam as normas e valores estabelecidos. De um modo geral, as pessoaspassam a se situar au a ser situadas acima au abaixo da normalidade
Segundo WEISS (1994):
Oulra situac;ao a ser considerada e com relac;ao a epoca globalizada, degrandes avan9Qs cientificos e tecnologicos, que vern provocando Iransforma¢esno modo de pensar e agir das pessoas. Pela diftculdade em assimilar, a curtoprazo, lodas essas transformayaes, muitas escolas ainda continuam repetindomodelos ja ultrapassados, posturas passivas e obsoletas:
Trista e a escola que nao acompanha 0 mundo de hoje, ignorando aquilo queseu aluno ja vivencia fora del aTransforma aquele que inteligentemente a questiona e que s8udavelmenle serecusa a buscar um conhecimento parada no tempo, num "portador deproblemas de aprendizagem" ' I)
Todas essas questoes pedagogicas abordadas, devem ser investigadas e
consideradas num processo de avaliayBo diagnostica.
5.3.3 0 Papel do Professor:
Para aprender, e necessaria que S9 estabeleg8 urn vinculo entre 0 sujeito
que ensina (professor) e a sujeito que aprende (aluno).
Par isso e essencial que 0 aluno tenha ao $eu lado, alguem disponfvel,
que a perceba como urn ser unico, individual, nos diferentes momentos da situ8<;ao
de aprendizagem. Alguem em quem 0 aluno confie e que 0 deixe livre para
perguntar, questionar, errar, discordar, concordar enfim, para que ele possa
expressar-S8 de maneira espontanea.
E indiscutivel a influencia que 0 professor exerce sabre as alunos em
termos de valores, atitudes e crengas. Sabe-s9 que as crian98s podem aprencter
mais quando os professores acreditam nesta possibilidade. 0 inverso tambem everdadeiro. (PATTO, 1981, pag. 258)
Silvia Lobo, nurn estudo sabre a rela~o professor-aluno comenta que:
~A rela~o professor-aluno ultrapassa os Iimites profissionais, escolares,
do ana letivo, dos semestres. E uma relagao que deixa marcas na vida. (LOBO, In
SCOZ et alii, 1990, pag. 278).
Oaf a importancia do tipo de vinculo que se estabelece entre 0 professor e
aluno uma vez que nao existe ato praticado na escola que seja in6cuo.
Segundo WEISS (1994) nilo ha ato inofensivo quando se trata da crianga,
na educa~o familiar au escolar. Nada mais necessaria do que sa berm os que nossa
atuar;ao na sal a de aula pade levar a uma desastrosa desorganiz8C;:8omental e
emocional do aluno.
E precise que 0 professor competente e valorizado encontre 0 prazer de
ensinar para que possibilite 0 nascimento do prazer de aprender. 0 ate de ensinar
fica sempre comprometido com a construyao do ato de aprender, faz parte de suas
condigoes externas. (WEISS, 1994, pag. 4)
Assim, no decorrer desse processo, 0 professor tambem pode adquirir
novos conhecimentos e aprender: E na pratica da educaC;:8oque 0 educador S8
educa. E1e naD S8 educa antes, para exercer, depois, a pn3tica da educac;:ao.
(GADOTII, 1991, pag. 76)
Como dizia Guimariles Rosa (1978) "mestre nilo e aquele que sempre
ensina, mas quem, de repente, aprende".
Portanto, a fungilo de educar exige urn esforgo continuo de atengilo e de
renova~o de si mesma. Requer atu8980 constante, com intervenc;:oes sistematicas,
tanto em nivel da turrna como um todo quanto para cada urn dos alunos em
particular.
5.4 Familia:
BASSEADAS (1996) considera que a familia como urn sistema possui
uma func;ao psicossocial de proteger os seus membros e uma func;ao social de
transmitir e favorecer a adaptag80 a cultur8 existente.
Cada familia, como todo sistema, passui uma estrutura determinada que
S8 organiza a partir das demandas, interacyoes e comunica~es que ocorrem em seu
interior e com 0 exterior. Esta estrutura S8 forma com base nas normas transacionais
da familia, que S8 repetem e informam sabre 0 modo, 0 momento e com quem deve
relacionar-se cada urn de seus membras. (BASSEDAS, 1996, pag. 33)
Sabe-s8 que a maiaria das famllias passam par problemas e dificuldades
em determinados momentos do seu cicio evolutivo. Algumas as resolvem sQzinhas,
ap6s uma fase de instalar-se determinados comportamentos (sintomas) em alguns
dos seus membros.
Portanto, e necessario que 0 profissional fique atento para 0 significado
do sintoma em nfvel tambem familiar e nao 0 veja como uma deficiencia apenas da
crianya.
Portanto, fazMse necessaria observar tambem 0 modo de circulay8.o do
conhecimento e do saber dentro do grupo familiar, bem como 0 papel atribufdo acrianya em sua familia. A familia pode adotar atitudes muito diferentes em rela980
ao saber e a escola de um modo geral, determinadas pelas suas experiencias e
crenr;as previas (contexto da familia), pelo momento evolutivo em que S8 encontra e
pelo seu funcionamento e estrutura. A crianga, por sua vez, naturalmente formara as
suas expectativas em relagao ao saber e a escola a partir do referencial
proporcionado pela familia e, certamente iniciara a sua escolaridade com esse
condicionamento. (BASSEDAS, 1996, pag. 35) ,
25
6. CARACTERIZAc;:Ao DO PROCESSO DE AVALlAc;:Ao DIAGNOSTICA
6.1 DefiniCao de AvaliaCao Diagnostica:
E urn processo multifasico, amplo, que implica investigac;:ao, julgamento,
comparagc3.o e analise de dados obtidos atraves de recursos e tecnicas adequados,
que possibilitem a compreensao do funcionamento global do individuo, bern como 0
estabelecimento de prognostico e a programa,ao terapeutica e/ou educacional
necessarios.
6.2 Objetivos da Avali_Cao:
• Especificar e verificar problemas;
• Verificar 0 desempenho da crian<;:a em diversas tarefas;
• Conhecer e compreender 0 85tilo de aprendizagem individual;
• Prop~r alternativas educacionais adequadas;
• Orientar pais e educadores sabre as intervengoes necessfuias;
• Prevenir disturbios e dificuldades;
• Compreender 0 funcionamento global da crianc;a.
26
6.3 Fun90es da Avaliac;:ao:
• Identificar
• Localizar
• Analisar
• Prescrever
• Encaminhar
• Atender
Orientar
• Prevenir
6.4 Enfoques da Avaliacao:
• Enfoque Clinico: aS sinais au sintomas sao avaliados vinculados a patologias,
disturbios, anomalias, objetivando a prescriyao. Valoriza muito a queixa,
deixando de focalizar as integridades e habilidades.
• Enfoque Prescritivo: Fornece dados para identificar as estrategias instrumentais
mais efetivas. E uma avalia980 acurada e intervenC;8o sistematica dos problemas
de comportamento, sobretudo de aprendizagem e da conduta escolar.
• Enfoque Funcional: E a avalia9030 intra-individual, permite a descri9ao do estagio
de aprendizagem da crianya, a identificac;ao de distUrbios especificos e,
conseqOentemente, 0 planejamento de instruc;ao individualizada.
• Enfoque Psicopedag6gico: Busca uma avaliac;c3o do desenvolvimento cognitiv~,
buscando compreender as formas de aprendizagem, 0 estilo de aprendizagem,
27
as integridades, as dificuldades, as habilidades e as interesses; bem como a
forma de como a aprendizagem S8 efetiva.
• Enfoque Psicoeducacional: Objetivando nao 56 a identificat;:ao e a classificayao
de crianvas, mas a produc;::ao de dados que permitam a elaborac;::ao de objetivos
instrucionais significativDS, assim como a escolha de estrategias de ensina
adequadas. Envolve a escolha de procedimentos, metodos e tecnicas de ensina,
tendo em vista informa96es observaveis, inferenciais e hipoteticas. Baseia-se na
descric;::aoda problematica e opera atraves da implantayao de procedimentos da
avaliac;::ao,dando enfase no delineamento preciso das caracteristicas inter e intra-
individuais da crianc;::a.
6.5 Etapas do Diagnoslico:
• Anamnese (dad os indiretos)
• Observa9ao exploratoria (dad os diretos)
• Sistematiza9ao dos dad os levantados
• Formula9ao de hipoteses diagnosticas
• Organizac;:aode um plano para comprovaC;13o das hip6teses formuladas.
• Realiza9ao do plano estabelecido
• Integra9ao dos resultados
• Sintese diagn6stica
• Recomendac;oes
28
6.6 Avalia~ao Diagnostica - Enfoque Psicoeducaional:
Pesquisar as causas, classificar e rotular fcram posturas ate hi:! bern
paueD tempo assumidas, para estabelecer 0 diagn6stico da excepcionalidade, ou de
"deficits" cognitivDS, motores, pedag6gicos e Qutros, as quais, numa visao
absolutamente tecnicista, dividam a pessoa avaliada em face dos sintomas e sinais
par ela apresentados, para posteriormente ministrar-Ihe tratamento.
A necessidade de implementaC;c30 de urn processo de avaliaC;8o
integrativD, que permitisse a visualizac;ao do funcionamento global da pessoa e nao
apenas os seus "deficits", deu origem ao modelo de avalia,ao diagnostica
caracterizado como psicoeducacional.
o modele psicoeducacional utiliza recursos dos demais, porem, avalia a
pessoa como urn todo e fundamentalmente 0 seu estilo proprio de aprender, seus
pontos fortes e fracos e as suas habilidades.
A avaliaryao diagnostica, de acordo com este enfoque, procura conhecer e
compreender os diversos aspectos integrantes da aprendizagem.
A finalidade ultima da avalia,ao nao fica, portanto, limitada a descoberta
do por que a pessoa nao esta aprendendo ou as causas de suas dificuldades, mas
sim de que maneira ela poderia ser ajudada a adquirir novas habilidades e
conhecimentos.
7. AREAS AVALIADAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS:
o processo de Avaliag80 Diagnostica visa investigar 0 funcionamento
global do educando, identificando a natureza e a extensao das dificuldades que
apresenta.
Ao analisar 0 funcionamento global, faz-se necessario a utiliz898.0 de
instrumentos formais e informais de avaliayao.
Compete ao examinador selecionar as instrumentos adequados a cada
educando, considerando sua faixa etaria, condic;6es pessoais, socia is e as objetivQs
da propria avaliagao.
o diagn6stico deve ser realizado par equipe interdisciplinar, pais facilita a
identific8gao e classific8g8o do desempenho do educando nas diversas areas de
comportamento, obtendo dados relevantes para a intervengao em Educagao
Especial.
A investigag8.o diagnostica inclui as areas: sensoriais, intelectual,
linguagem, s6cio-emocional, psicomotora e habilidades academicas.
7.1 Area Intelectual:
Eo utilizado 0 teste wise - Escala de Inteligencia Wechsler para crian<;as.
o teste destina-se a crian<;a de 5 a 15 anos e fornece resultados em termos de 0.1.
Avalia 0 funcionamento intelectual possibilitando verificar:
• Capacidade de analise-sintese
• Rapidez e destreza percepto-motora
Mem6ria auditiva e visual
• Capacidade de aten~o e concentraCY8o
• Orientac;ao espacial
Capacidade de iniciativa e born sensa para resolw;ao de situac;oes-
problema
• Capacidade de raciocfnio e calculo matematico a nivel de abstracyao
• Capacidade de simboliz8C;80, classificac;ao e conceitu8y80
• Orienta<;iio temporal e rela<;iio causa-efeito (organiza<;iio 16gica do
pensamento)
7.2 Area Percepto-Motora:
E utilizado 0 teste Gestaltico Visomotor Bender au Pre-Bender, que avalia
a coordena<;iio visomotora. Sua utiliza<;iio depende da idade cronol6gica da crian<;a
e visa em principia definir 0 indice de maturidade percepto-motora.
31
7.3 Area da Linguagem:
Possibilila 0 conhecimento da forma de linguagem receptiva e express iva
do aluno, po is a linguagem cumpre duas fun90es importantes no processo evolutivo
da crianya: ser instrumento de pensamento e ser meiD de comunicay<3o.
A linguagem receptiva e a capacidade de recep,ao de mensagens
verbais e de compreensao de mensagens verba is simples, em seqOencia e
complexos.
A linguagem express iva e a capacidade verbal de expressar seus
pensamentos e ideias, com vocabulario adequado e capacidade fono-articulat6ria.
7.4 Area S6cio-Emocional
Refere-S8 a evolu9ao social e afetiva da crianya, que ocorre nurn
processo de reciprocidade com as demais areas.
Instrumentos informais utilizados: anamnese, roteiro de observayao,
informayc3o social, observac;6es feitas durante a avaliac;8o.
Instrumento formal - HTPF - A utilizac;ao do grafismo nao exige limite
quanto a idade, sexo e nivel de inteligencia, pois a expressao atraves do desenho eespontaneo e ludica.
A analise do grafismo fornece dados na area afetiva do sujeito, assim
como 0 processo simb61ico normal ou com desvios patol6gicos, evidenciando
elementos para uma compreensao global do sujeito. Segundo Anastasi (1967),
Espera-se que os materiais do teste sirvam como uma especie de"tela" na qual 0 sujeito "projeta" suas agressoes, seus confiitos,seus medos, seus esfor<;os, suas ideias caracteristicas. Assim, osaspectos do processo simb61ico aparecem nas produ<;oes graficas,nos relatos de historias criadas.. ,
7.5 Area Psicomotora:
Na avalia<;80 da area psicomotora realizam-se atividades espedficas que
envolvema coordena~iiomotora global e fina, 0 equilibrio estatico e dinamico,
no<;oes e dominancia de lateralidade, organizayao espacial e temporal.
33
8. A ENTREVISTA DEVOLUTIVA NO PROCESSO DE AVALlA<;:Ao
A entrevista de devolu~ao como parte integrante e relevante no processo
diagnostico, constitui-se a etapa final do mesmo e momento de transiyao para a
atendimento terapeutico educacional.
Os pais ou responsaveis pela pessoa avaliada recebem os resultados
oralmente et tambem par escrito, quando S8 analisa a problematica a partir da
queixa, seguida de uma sintese integradora das areas avaliadas, enfatizando-se as
aspectos significativQs, realizando as recomendac;oes e as encaminhamentos
necessarios.
I:. importante que as pais conheyam as diversas areas que podem ser per
ele trabalhadas, no proprio ambiente familiar, de forma a contribuir para 0 melhor
desenvolvimento de seu filho.
A crianya com urn nivel de compreensao satisfat6rio deve receber as
informayoes sobre °seu desempenho na avaliayao, pois poden~ aproveitar melhor
suas potencialidades conhecendo suas areas de facHidade e dificuldade.
Para que a escola possa participar dessa devoluyao, e necessario ter a
autorizayao dos pais ou responsaveis para que isso ocorra.
34
o intercambio de informa90es com a escola 56 vern a favorecer 0
processo, uma vez que esta pod era trabalhar juntamente com a familia as metas a
serem atingidas, favorecendo desta maneira, em uma melhora do desempenho da
pessoa avaliada.
Estas metas S8 baseiam nas necessidades da criany8, nas habilidades e
estila de aprendizagem. Estas estrategicas devem ser personalizadas de acordo
com 0 educando avaliado.
As medidas de interven,ao pod em ter abrangencia:
• Na mudan<;a da conduta ou percepc;ao da crian<;a frente a ela mesma;
• Na percepc;ao dos familiares frente a crianc;a;
• Na percepc;ao do ambiente escolar e social frente a crian9a;
• Numa participac;ao efetiva em atividades esportivas au s6cio-culturais;
• Num atendimento educacional que aborde as areas avaliadas,
favorecendo um apoio pedag6gico;
Outras abrangencias que se fizerem necessarias de acordo com a
crian9a avaliada.
35
9. ELEMENTOS A SEREM CONSIDERADOS NO PROCESSO DE AVALlA<;AODlAGNOSTICA SEGUNDO UMA ABORDAGEM SISTEMICA
o aprender na escola sup6e urn movimento constante entre alunos,
professores e tecnicos, alunos e conteudos, alunos e alunos, alunos e
actministray30. Este movimento implica em troca, descoberta, construC;30 e
reconstruc;ao tanto do conhecimento, quanta das relac;6es e ac;6es.
S8 a aprendizagem e urn processo que resulta da constante interaC;30 do
individuo com 0 seu meio, a dificuldade para aprender pade-s8 caracterizar par ser
urn impedimenta momenta nee au persistente do individua, diante de obstaculos, do
repert6rio do individuo e da valoriz8C;8o social da aprendizagem a ser realizada,
havera maiores ou menores possibilidades para enfrentar a SitU8C;30. superar a
dificuldade e transforma-Ia em aprendizagem real. (BARBOSA. 1989, pag. 113)
Apoiada numa percep,ao global da realidade, diante de uma dificuldade
de aprendizagem, a abordagem sistemica prop6e a analise das interac;oes entre
varios elementos de urn sistema, considerando 0 alune em todo 0 seu contexte de
relac;6es que possam, em diferentes graus, afetar a sua capacidade de aprender.
36
- A teo ria sistemica e a sua correlacao com 0 ata de aprender.
o homem nao e urn ser isolado. Ele e urn membra ativo e reativo de
grupos sociais. Isto significa que, ao mesma tempo em que e influenciado par seu
contexte social, ele tambem a influencia. Assim, 0 que experiencia como real
depende de componentes tanto internos quanta externos. Desse modo observa-se
que a vida psiquica do individuo nao e apenas urn fenomeno interno, mas tambem
urn processo que S8 manifesta na intera90es com a mundo 0 que circunda.
(MINUCHIN, 1990, pag. 9)
As pessoas, de urn modo geral, fazem parte de sistemas au de
subsistemas diversos. 0 professor, par exemplo, e urn elemento do sistema escola,
ao mesma tempo que passui a sua propria historia pessoal. Igualmente ao aluno, eum elemento integrante de um grupo (turma a que pertence) de uma escola
determinada e tambem e filho de uma familia com uma hist6ria e caracteristicas
pr6prias, e que pertence a um grupo social especifico.
Assim, um sistema pode ser definido como um conjunto de elementos em
intera\,ao dinamica e organizados em fun\,ao de uma finalidade. (BASSEDAS, 1996,
pag. 7). Sao grupos que possuem historia, organizat;:ao e caracteristicas proprias e
que mantem relat;:ao continua com outros grupos do seu contexto, com os que
trocam informat;:6es.
Dentro dessa perspectiva sistemica e possivel fazer uma correlayao com
os fatores implicados no processo de aquisit;:c30 do conhecimento, uma vez que,
nesta abordagem, considera-se que 0 conhecimento acontece como resultado das
interayoes do individuo com 0 meio:
37
Oesde a idade mais tenra, nas tracas que faz com a mae, acrianc;a, ja esla realizando aprendizagens, ao mesma tempo quevai construindo urn estilo pr6prio de aprender, modificando-o eampliando-o na medida em que outras intera<;oes VaD
acontecendo. (VISCA, 1985, pag. 65)
As interar;oes assumem, assim, importancia fundamental. As relac;6es sao
consideradas sob 0 ponto de vista da circularidade, de tal forma que cada
acontecimento encontra-se interligado com 0 contexto de urna sequencia de
acontecimentos que 0 precederam ou que 0 seguiram. A realidade e, entao,
considerada como circular e as fen6menos em continua interac;ao uns com os
Qutros, de tal forma que as condutas de uns influem nas condutas dos Qutros de
forma de forma reciproca.
A leoria sistemica vai explorar as interaryoes denlro de contextos vitais
significativos. Considera 0 individuo como um membra de diversos contextos sociais,
agindo e reagindo dentro deles. Seu conceito de patol6gico e amplo assim como sao
as possibilidades de intervem;ao. 0 mundo interior dos processos intrapsiquicos tem
menor relevancia que 0 mundo de comportamentos interativos que sao observados
no seu contexte temporal e espacial. Os aspectos intrapsiquicos individuais
assumem, dessa forma, importancia relativa, cedendo espa90 aos sistemas de
rela90es nos quais 0 individuo esta inserido. (MINUCHIN, 1990).
Desse modo, um sintoma (dificuldade para aprender) sera investigado
dentro deste contexto, nao somente como uma manifestayao externa de uma
patologia interna do sujeito (aluno), mas tera 0 seu significado tambem analisado
dentro do sistema relacional.
38
{~ II ~
o sintoma 13, portanto, a que emerge da personalidade em interar;:80 com 0 \sistema social em que esta inserido 0 sujeito.Assim, a problema manifestado pelo aluno numa determinada escola, turma ouern relar;:ao a urn dado professor, pede nao se manifestar de forma clara emoutro contexto escolar. Tal fato, torna evidente que h8 um certo tipo de desvioem rela9aO a determinados parametros existentes no meio, que saorepresentados por suas exigencias. (WEISS, 1994, pag 14)
Considera-se, assim, como essen cia I no processo diagnostico a:
"Oescril;ao e localiza9aO contextual que tern par sentido caracterizar a meia, masnao em funyAo de lodos as aspectos que 0 particularizam, mas com relar;:aoaquele que se enconlram vinculados ao sujeilo paloglmico e palologicamenle;em outros lermos, aqueles que tem, em diferentes graus, a capacidade deenfermar a aprendizagem do sujeito" (VISCA, 1985, pag.66)
Como diz PICHON-RIVIERE, somente assim, "pode-se aprofundar a
investigayao a niveis psicossocial, s6cio-dinamico e institucional" (1982, pag. 27)
Per meio desse levantamento, busca-se diagnosticar a natureza da
dificuldade (sintoma) - se deriva da esfera pessoal, social, escolar, familiar ou
institucional.
39
10. QUAL Eo A EXPECTATIVA DA ESCOLA QUANDO ENCAMINHA UMA
CRIANCA PARA AVALIACiio DIAGNOSTICA PSICOEDUCACIONAL?
A escola, quando encaminha ao psicopedagogo urn aluno com
dificuldades, espera a colaborayao para que esse aluno que nao S8 encaixa possa
obter uma ateny80 mais individualizada; au seja, pede-nos para diagnosticar as suas
dificuldades e para auxiliar 0 professor e a propria escola a encontrarem solu90es e
estrategias para que 0 aluno consiga progredir e adaptar-se ao ritmo estabelecido.
De certa forma, muitas vezes a escola espera uma ajuda para desenvolver urn tipo
de ensina mais individualizado e adaptado as diferentes individuos. A escola tende a
homogeneizar 0 ensina e, com muita freqOencia, alunos que poderiam continuar 0
seu processo educativo com sucesso, S8 recebessem a ajuda educativa adequada,
sao considerados "especiais" porque nao acompanham 0 ritmo geral durante um
momento determinado.
A escola tem consciencia desse fato, mas freqOentemente nao disp6e de
infra-estrutura, forma~ao au estrategias para adaptar 0 seu ensino a esses alunas.
(BASSEDAS, pag. 39)
40
Diante disso, colocam-se quest6es como:
• Por que tantas criangas nao aprendem?
• Sera que a dificuldade para aprender tern aver somente com a crianga?
• E a Instituigc3.o Educativa? Qual e 0 seu papel e/au sua responsabilidade em
relagao ao fracasso da crianga com a aprendizagem?
Em gera], comete-s8 0 erro de pensar que a aprendizagem cam ega
apenas na idade escolar. ConseqOentemente, parte-s8 do principio de que as
ensinamentos que Dcorrem na escola principiam na sala de aula.
Na verdade, muitos anos antes de entrar na escola, a crianga ja vem
desenvolvendo hip6teses e construindo urn conhecimento sabre 0 mundo. Urn
conjunto de no,oes e de conceitos ja se encontra, portanto estabelecido. (DAVIS e
OLIVEIRA, 1991, pag. 22 e 23)
Urn dos maiores desafios com 0 qual a escola S8 defronta e resolver de
forma efetiva uma das suas principais metas: a de propiciar aos alunos a
possibilidade de realizar, com os materiais e os meios disponiveis, algo que ainda
nao tenha side feito, ou de fornecer condj~6es para que aquilo que ja foi feito seja
visto ou refeito a partir de uma nova perspectiva.
Essa nao e uma tarefa simples. Exige, daqueles preocupados com a
educaC;ao, interesse e aten~ao para pequenos progressos, sensibilidade para avaliar
os esfor,os despendidos e, sobretudo, capacidade de elaborar formas produtivas de
orientar 0 trabalho das crian,as. (DAVIS e OLIVEIRA, 1991, pag. 88)
Dentro da 16gica da pedagogia da repetemcia acredita-se que um aluno ao
repetir tera a oportunidade de "refazer", de "reparar" aquilo que nao sa be ou que nao
41
estudou convenientemente. As analises estatisticas mostram, porem, uma Dutra
face desse processo: uma crianrya repetente tern a metade das chances de ser
aprovada no ana seguinte, quando comparada a uma crianrya ingressante na mesma
serie.
Ao inves da repetencia permitir aD aluno que "refac;:a" seu aprendizado,
via de regra, eria esparyo para sua estigmaC;:8o,marcando-Q como diferente au
deficiente em relac;ao aDs demais.
A realidade da educa,ao escolar no Brasil e no estado de Sao Paulo se
reflete nos serviryos de atendimento de saude mental oferecidos a populagao,
principalmente na area de Psicologia.
E importante ressaltar que metade das crianr.;:as encaminhadas para
atendimento psicol6gico, sao ingressantes cujos professores jil acreditem que
apresentem problemas de aprendizagem. Podemos levantar como hip6tese de um
cerio "olho clinico" do professor, representando 0 inicio precoce da
responsabiliza~ao do aluno por suas dificuldades escolares.
o encaminhamento de crian~as que se encontram no inicio do processo
de alfabetiza~ao pode caracterizar a existencia de um conjunto de expectativas
escolares em rela~ao ao aluno ingressante.
Assim, qualquer aluno que desvie desse padrao pre-estabelecido pela
escola passa a ser visto como um "problema potencial", necessitando de um
atendimento "preventiv~". E nesse caso a escola acaba par apresentar um pre-
diagnostico das dificuldades escolares. (SOUZA, 1997, pag. 22)
A queixa psicol6gica mais freqQente, nao se relaciona a disturbios
emocionais ou a problemas familiares vividos pela crian~a, mas esta diretamente
42
relacionada com dificuldades no ambito do processo de escolariza~ao; e uma queixa
escolar, encaminhada na sua maiaria pela escola au par outros profissionais de
saude.
As conclus6es do psicodiagnostico sao tad as no sentido de encaminhar
os pais para orienta<';:<3ofamiliar, a crianc;a para pSicoterapia, e naG fazem qualquer
sugestao sabre estrategias de ac;:ao do professor ou da escola que minimizem as
dificuldades de aprendizagem, motivo da queixa. (MACHADO e SOUZA, 1997, pag.
26)
Em geral, as crianc;as consideradas "problemas" sao oriundas das escolas
publicas e pertencentes as camadas mais empobrecidas da popula9ao. Em geral,
essa dificuldade e atribuida a deficits cognitivos e/ou intelectuais e emocionais.
Ternos a convicC;8ode que nao difundir as crfticas a concep90es
preconceituDsas e compactuar com a exclusao de crian9as, adolescentes e adultos
do universe escolar, com todas as conseqOencias sociais desse fato.
Tomemos inicialmente, como exemplo, 0 aluno que nao aprende, que
como dizem "vai ficando para tn3.s". 0 destino dele e variado: ser aluno repetente
(muitas vezes em cia sse de repetentes ou classe dos lentos), ser aluno especial
(encaminhado para cia sse especial), ou entao parar de estudar (parar de ser aluno).
Desviando 0 olhar destes alunos tido como "alunos -problemas" e que se
percebe a serie de praticas que os objetivaram. (MACHADO, 1997, pag. 37)
Aprender. . Ensinar ... Algo come9a a funcionar diferentemente do que se
pretendia na maquina escolar. Pensamos em uma professora que perce be as
43
dificuldades de seus alunos e esta preocupada em descobrir 0 que fazer para ajudar
essas criangas que apresentam dificuldades.
Muito ja S8 tern criticado as praticas que buscam uma homogeneizagc3o,
que trabalham com modelos, que restringem a diversidade e a diferenga ao campo
do normal e do anormal.
Nao basta fazer urn diagnostico e encaminhar a crianya para a classe
especial. Tem-s8 que estar atento aDs efeitos e processos dessas mudanc;:as.Uma
crianga que consegue pensar e opinar sabre as eoisas da sua vida consegue
aprender a ler e a esc rever. (MACHADO e SOUZA, 1997, pag. 42)
(,
,f
44
11.0 PAPEL DO PSICOLOGO DE AVALlA9AO - UM TRABALHO CONSCIENTE.
A maioria dos encaminhamentos feitos aDs profissionais de psicologia
refere-s8 a problemas vivid as pelas criang8s no processo de aprendizagem escolar.
Analisando a faixa etaria das criany8s encaminhadas e a serie que estao
cursando. pode-se dizer que esses problemas se apresentam tanto no inicio do
processo de alfabetiz8ry3o, quanta na sua continuidade nas primeiras series.
(MACHADO e SOUZA, 1997, pag. 21)
Como a queixa escolar vern sendo atendida pelos pSic61ogos au, entao,
que praticas de atendimento tern side geradas para soluciona-Ias?
Ha varias descriryoes da pratica psicol6gica que indicam que 0 processo
psicodiagnostico da queixa escolar baseia-se no tripe entrevista inicial e anamnese,
aplic8ryao de testes, encaminhamento para psicoterapia e orientayao de pais.
A maioria dos psic610gos que emitem laudos psicol6gicos a respeito das
crianyas com dificuldades escolares desconhecem a for<;a desse instrumento no
meio escolar. Como avaliou Patto, ao estudar casos de multi-repetentes, a avalia<;ao
de um profissional de psicologia "sela destinos". 0 laude psicol6gico e um parecer
tecnico, entendido como um instrumento definitivo que atribui as verdadeiras causas
de um determinado problema psiquico. Alguns psic61ogos acreditam tao cegamente
45
nesse instrumento a ponto de escrever em suas avalia96es que a crianrya e
"definitivamente deficiente mental leve", As conseqQencias da utilizaryao desse
instrumento na escola sao as mais diversas, mas em geral, todas elas contrarias ao
fortalecimento do aprendizado e refon;adoras da estigmaryao ja sofrida pelas
crianc;;as na escola.
Segundo Bassedas e necessaria observar e anallsar 0 aluno a partir de
contextos diferentes (aula, recreio, familia, etc) e que possa ver as relary6es e
interac;;oes que estabelece com uns e Qutros (professores, colegas, pais, irmaos,
etc.). Dessa forma, determinados problemas podem tomar-S8 relativDs, podem ser
destacados os aspectos positiv~s que fiearn encobertos e situar 0 conflito dentro de
um contexto mais amplo que Jeve em considera(fao a sua globalidade. Depois, a
partir desse ponto, sera possiveJ pensar e procurar em conjunto, instrumentos e
estrategias para auxiliar a crian(fa no seu desenvolvimento.
A finalidade basica do Irabalho do psicologo consisle em ajudar a
promover mudan(fas, realizando a tarefa preventiva que leve a uma diminui9ao dos
problemas enfrenlados. (BASSEDAS, 1996, pag. 40)
46
12. CONCLUsAo
A valorizac;:ao do ser humane e a que se busca, atraves da educac;:03.o,
principal mente com a chegada do 3° mil€mio.
E de vital importancia que a aprendizagem ocorra de forma positiva, na
interayao permanente do sujeito com 0 meio que 0 cerca. Meio esse expresso
inicialmente pela lamilia, depois pelo acrescimo da escola, ambos permeados pela
sociedade em que 8StaO.
Os disturbios da aprendizagem podem estar relacionados a latores de
ordem cognitiva, intelectual, organica, emocional, socia-cultural do aluno como
tambem as metodologias, praticas e vinculos inadequadas utilizados no contexte
escolar. Verificou-se, entaD, que 0 fracasso escolar e causado par urna conjunc;ao de
fatores interligados que impedem 0 born desempenho do aluno.
E imprescindivel recorrer a uma analise contextual dos aspectos que S8
encontram vinculados ao sujeito e que tern, em diferentes graus, a capacidade de
afetar a sua aprendizagem.
Dai a necessidade, de se aprimorarem os metod as, propondo novas
conceitua90es e concep90es de educa9ao, que levem em conta as movimenta90es
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sociais mais amplas, promovendo urn amadurecimento em direyao a supera9ao da
etica auto rita ria que permeia as relac;:oes sociais em nosso pais.
Analisando-se nao somente a crianc;:a, mas tambem 0 sistema de relac;:6es \
com a qual interage, e passive], par meio da Avaliayao Diagnostica
Psicoeducacional, identificar as diferentes varh3veis que podem intervir na
aprendizagem, dificultando 0 processo.
E inegavel a interferencia dos fatores cognitivos, emocionais, familiares,
organicos na aprendizagem. Mas e inadmissivel atribuir toda a responsabilidade do
fracasso as causas relacionadas somente a crianc;:a, sem tambem colocar em
questao a escola e todo 0 seu aparato ideologica, metodol6gico, pedag6gico e
organizacional.
E prioritario que a profissional envolvido na Avaliayao tenha boa
percepyao e discriminayao, nao se atendo somente a testes padronizados como
referencia; devendo ser observador de si mesmo, das reayoes provocadas nos
outros, procurando ser a mais claro possivel, para nao errar no diagnostico.
Observou-se que a Processo de Avaliayao Diagnostica e uma medida de
intervenyao preventiva, que tem por principal objetivo ajudar a aluno, e
conseqOentemente tambem a familia; dar um maior embasamento para a trabalho
do professor e a instituiyao escolar, sendo estes elementos importantes e, que estao
relacionados entre si, possibilitando dessa forma, uma reavaliayao do trabalho
desenvolvido com a crianya. E um processo de descoberta e de apropriayao de
valores. Descobrir e incorporar, transformar em vida as valores descobertos.
Um outro fator a considerar seria que a finalidade diagnostica necessita.
que a crian,a seja observada "in boo" (escola, familia, grupo reativo) uma vez que
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fora do seu ambiente natural (como e a sala de avaliac;ao), muitos sao os fatores que
podem mascarar a sua real potencialidade de desempenho.
o processo avaliativo que utilizamos, apesar de nao desconsiderar a ,Importancla de ver a cnanya em seu melo social e sobre todos os aspectos que a I ('cercam na pratlca, efetuando uma testagem, formal entre meada entrevlsta ~
alguns momentos hldlcos no amblente de trabalho do avahador
Considero este 0 fator que necessita evoluir em nossa atuaC;030 para que
possamos realizar um diagnostico que realmente retrate e delimite a dificuldade do
examinando para que esta possa ser bem orientada a caminho da melhor soluc;ao
passivel.
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