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PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL
ANGÉLICA LÚCIA KANÔ
Panoramas contemporâneos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem: as transformações no
ambiente de ensino e aprendizagem virtual e o surgimento do Arquiteto Educacional.
MESTRADO EM PROCESSOS COGNITIVOS E AMBIENTES DIGITAIS
SÃO PAULO
2014
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PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL
ANGÉLICA LÚCIA KANÔ
Panoramas contemporâneos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem: as transformações no
ambiente de ensino e aprendizagem virtual e o surgimento do Arquiteto Educacional.
Dissertação apresentada a Banca Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de
MESTRE em Tecnologias da Inteligência e Design Digital, sob a orientação
do Prof. Doutor Sergio Roclaw Basbaum.
SÃO PAULO
2014
3
BANCA EXAMINADORA
4
Autorizo, para fins exclusivamente acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta
Dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.
Ass__________________ 25 de Julho de 2014.
5
Àquele que foi o meu primeiro mestre: Ademar Kanô.
Aos companheiros de vida: Vera Kanô e Filipe Perez.
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KANÔ, Angélica Lúcia. Panorama contemporâneo dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem:
as transformações no ambiente de ensino e aprendizagem virtual e o surgimento do Arquiteto
Educacional. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2014.
RESUMO
Esta dissertação foi desenvolvida no intuito de buscar compreender as transformações
no panorama contemporâneo dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, por meio de estudos
comparativos e leituras específicas. Alguns casos práticos foram trazidos em apoio à teoria, como o
desenvolvimento da Interface, à luz da história da criação e adaptação da Apple, no intuito de
alcançar um novo público. A possível abertura e aproximação dos AVAs do design e estratégias
encontradas nas Redes Sociais de sucesso, acompanhando o desenvolvimento do AVA da
Blackboard Learn e seu marketing digital na Rede Social Facebook. Convergindo os
questionamentos e suposições encontradas, existiria um profissional com competências pertinentes
para realizar estes novos desenhos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem em um panorama
contemporâneo da EAD?
Durante o processo de pesquisa, os principais referenciais teóricos foram Manuel
Castells, Pierre Levy, Virgína Kastrup, G. Deleuze, F. Guattari, Elizabeth Almeida, O’Reilly, J.
Dron e T. Anderson.
Como resultado, procurou-se apresentar pistas sobre a aproximação dos AVAs com as
Redes Sociais, para procurar compreender as transformações e trazer uma pequena (mas
significativa) contribuição ao panorama contemporâneo da EAD. Quanto ao agente educacional
para articular e aplicar este imaginável novo panorama aos AVAs, propomos a ideia de um novo
profissional, o Arquiteto Educacional.
Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Educação a Distância, Designer Educacional, Ensino e
Aprendizagem.
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KANÔ, Angélica Lúcia. Panorama-c contemporâneo dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem: as transformações no ambiente de ensino e aprendizagem virtual e o surgimento do
Arquiteto Educacional. Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
2014.
ABSTRACT
This master’s thesis was developed to try to understand the transformations in the
contemporary landscape of Virtual Learning Environments through comparative studies and
specific readings. Some practical cases were brought in support of the theory, such as the
development of the interface in light of the history of the creation and adaptation of Apple, in order
to reach a new audience. The possible opening and closing of the LMS and design strategies found
in Social Networking Success, following the development of the LSM’s Blackboard Learn and its
digital marketing Facebook Social Network. Converging the questions and assumptions found,
there would be a professional with relevant skills to perform these new designs of Virtual Learning
Environments in a contemporary overview of E-Learning?
During the search process, the main theoretical frameworks were Manuel Castells, Pierre Lévy,
Virgina Kastrup, G. Deleuze, F. Guattari, Elizabeth Adams, O'Reilly, J. Dron and T. Anderson.
As a result, we sought to provide clues about the approach of the LMSs with the Social Networks,
to try to understand the changes and bring a small (but significant) contribution to the contemporary
panorama of E-Learning. Regarding the education agent to articulate and apply this new landscape
imaginable to LMS, we propose the idea of a new professional, Educational Architect.
Key words: LMS, E-Learning, Educational Architect.
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AGRADECIMENTOS
À minha pequena e inspiradora família. Agradeço a Deus pela oportunidade de honrar
todo o amor dados pelos meus Pais que, mesmo na dificuldade, me incentivaram a estudar e ser a
primeira de nós três a ter a oportunidade de uma Graduação e agora, este presente que foi este
processo de Mestrado. Agradeço com todo o meu coração ao meu namorado, que durante o
mestrado tornara-se meu marido e afirmou-se grande companheiro. Obrigada, meu amor, por todo o
apoio, por sempre acreditar de maneira tão pura, que nunca deixou que minhas esperanças se
esvaíssem por entre meus dedos.
Agradeço a todos os demais familiares e amigos, que são imensamente queridos e
sempre presentes nos melhores e nos mais difíceis momentos.
Agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. Sérgio Basbaum. Obrigada por todo o apoio e
por sempre acreditar em mim e nesta dissertação, e aqui está ela, concretizada.
9
Como processo de conhecimento, formação política, manifestação ética,
procura da boniteza, capacitação científica e técnica, a educação é prática
indispensável aos seres humanos e deles específica na História como
movimento, como luta.
(FREIRE, 2001, p.10).
10
Lista de Figuras
Fig. 01 - Quadro adaptado da Revista Aventuras na História...........................................................................27
Fig. 02 - Gráfico do Google Trends sobre pesquisas do terno EAD................................................................39
Fig. 03 - Steve Jobs e Steve Wozniak utilizando o Apple I..............................................................................54
Fig. 04 - Apple II...............................................................................................................................................55
Fig. 05 - Apple Macintosh................................................................................................................................57
Fig. 06 - Organograma - Web 2.0: Meme Map................................................................................................61
Fig. 07 - Organograma - Abordagem pedagógica nos espaços virtuais............................................................75
Fig. 08 – Design Release Timeline...................................................................................................................90
Fig. 09 - Blackboard 6.......................................................................................................................................91
Fig. 10 - Blackboard 9......................................................................................................................................91
Fig. 11 - Blackboard 9.1....................................................................................................................................92
Fig. 12 - Gráfico do Google Trends sobre Blackboard no Brasil ....................................................................94
Fig. 13 - Comunidade Blackboard Brasil no Facebook ...................................................................................95
Fig. 14 – Publicação 1 “Abram seus laptops na página 3” ..............................................................................96
Fig. 15 - Publicação 2 “Professor e Aluno”......................................................................................................98
Fig. 16 – Publicação 3 “Porque investir em marketing nas Mídias Sociais?” .................................................98
Fig. 17 - Publicação 4 “Qual o perfil dos brasileiros nas redes sociais? ” ....................................................100
Fig. 18 – Publicação 5 “Mito 02 - Social Learning é o mesmo que Mídia Social?”.....................................102
Fig. 19 - Publicação 6 “Facebook para Educadores I” .................................................................................. 103
Fig. 20 - Publicação 7 “Facebook para Educadores II”..................................................................................103
Fig. 21 - Publicação 8 “Facebook para Educadores III”.................................................................................104
Fig. 22 – Publicação 9 “Facebook para Educadores IV”................................................................................104
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Sumário
CONSIDERAÇÕES INICIAIS ......................................................................................................... 12
1. Espaços Educacionais ............................................................................................................ 18
1.1 Espaço, um conceito multifacetado ............................................................................................ 19
1.2. Sobre a experiência escolar ........................................................................................................ 20
1.3. Bases legislativas da EAD no Brasil ............................................................................................. 27
1.4 Educação a Distância e seus espaços virtuais ............................................................................... 30
1.5. Um breve olhar sobre experiência virtual de aprendizagem ........................................................ 35
2. REDES ................................................................................................................................... 40
2.1 Uma encarnação rizomática ........................................................................................................ 41
2.2 A Rede das Redes ........................................................................................................................ 44
2.3 Na prática: visionários californianos ............................................................................................ 52
2.4 Web 1.0 e Web 2.0 – quebrando paradigmas ............................................................................... 59
2.5 Para quem? ................................................................................................................................ 62
3. AVAs .................................................................................................................................... 66
3.1 A intenção e a ação ..................................................................................................................... 66
3.2 Teorias Pedagógicas e as Tecnologias da EAD .............................................................................. 69
3.3 Ambientes Virtuais para Ensino e Aprendizagem ......................................................................... 77
3.4 TICs e AVAs – uma relação integradora ........................................................................................ 82
3.5 Os Arquitetos do Ambiente ......................................................................................................... 84
4. TRANSFORMAÇÕES .............................................................................................................. 86
4.1 Impacto na modalidade educacional – a queda das paredes virtuais ............................................ 87
4.1.1 Sobre os objetos de pesquisa escolhidos ....................................................................................... 88
4.1.2 Breve histórico de atualizações e inovações da Blackboad Learn .................................................. 89
4.1.3 Blackboad Learn no Brasil ............................................................................................................... 93
4.1.4 Comunidade da Blackboard Learn Brasil no Facebook .................................................................. 94
CONSIDERAÇOES FINAIS ......................................................................................................... 106
Referências ............................................................................................................................ 112
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Há muitos motivos que podem levar um jovem, no momento do vestibular, escolher ser
um Educador. No meu caso, foram três principais vertentes: minha vivência escolar, o amor pelas
artes e o amor pelas tecnologias.
Filha de um sistema público de ensino bastante precário, convivendo com muitas
questões sociais polêmicas dentro do ambiente escolar, encontrei também grandes mestres que
dedicavam a sua vida a tornar a nossa experiência escolar melhor. Foram iniciativas paralelas de
muitos dos meus Educadores que me permitiram participar de grupos de teatro, jornal da escola,
coral, artesanato, ações sociais na comunidade, aprender línguas estrangeiras gratuitamente. Tudo
isso me intrigava, pois ao mesmo tempo que os via lidar com violência e descaso, os via reunindo
dinheiro entre eles para pagar até mesmo o gás para esquentar a nossa merenda. Longe de querer
trazer um clichê, foram estes tímidos movimentos diários que me inspiravam a procurar aproveitar
tudo de melhor que o momento oferecia e ser agradecida pelo empenho de todos eles. Profissionais
realmente inspiradores.
As artes sempre me fascinaram, desde estes tempos de escola. Desenhar e pintar,
fotografar e escrever, e até mesmo o teatro, que transgrediu os tempos de escola e me acompanhou
até os primeiros anos de faculdade. Comecei meus estudos com as Artes Gráficas ainda com 16
anos. Graças à Fundação Bradesco, em Osasco, com sua iniciativa gratuita de formação técnica, me
formei como Diretora de Arte e aos 18 anos comecei a trabalhar em Gráficas.
Sempre me fascinou também a história das tecnologias. Mantinha comigo ao mesmo
tempo a admiração pela vitrola e pelo mp3. Desde a lousa que usávamos em sala de aula até mesmo
os computadores e seus softwares mais modernos. Sempre me foi claro que cada tecnologia traz
consigo uma história muito importante de desenvolvimento e de vontade de superação. Talvez um
pouco disso tenha vindo no contexto cujo qual eu cresci. Envolta em uma família que tinha o hábito
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de passar o tempo juntos jogando, com tecnologias assaz diferentes. Com os meus Pais era dominó,
ludo, palito, resta 1; com meus primos, os RPGs ao vivo, os de cartas, os de computadores e os
videogames.
Estas três vertentes muito importantes na minha vida que me levaram a escolher ser
Educadora. A Graduação na FEUSP fora como uma experiência rizomática. Descobri que a Ciência
da Educação é muito além do que eu imaginava. As suas modalidades, vertentes, posicionamentos,
sua história, suas tecnologias. Tudo era maravilhoso e tudo estava conectado. Após formada, fui
convidada a dar aulas no curso técnico no qual comecei minha carreira profissional. Voltava agora
àquelas salas de aula, para fazer parte da trajetória de outras pessoas que encontraram naquela
Fundação uma oportunidade de trabalhar com arte e tecnologia. Concomitantemente, comecei a
trabalhar com Educação a Distância (EAD) no Senac SP, como Designer Educacional.
Apesar dos trabalhos pertencerem a duas modalidades educacionais diferentes, para
minha experiência profissional complementavam-se. Mas, foi após alguns anos trabalhando com
EAD que surgiu a questão que me levou ao mestrado. Acompanhei algumas atualizações do
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) com o qual trabalhava por alguns anos. Mas, foi no fim
de 2012 que as mudanças no AVA mais me intrigaram. Além do aumento da preocupação com o
design, as cores, as fontes, os botões; abriram a oportunidade de cada Educando criar o seu próprio
perfil, colocar fotos, indicarem as Redes Sociais das quais participavam, realizar construções
coletivas (blog, wiki) passíveis de serem atividades avaliativas, etc. Neste momento algumas
questões começaram a permear na minha mente:
- Alguns destes recursos poderiam ser considerados próximos do que temos nas Redes
Sociais atualmente? Estaria o AVA procurando se aproximar do design e das
estratégias das Redes Sociais?
- Se sim, qual a influência disso na maneira como se enxerga o Educando da EAD?
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- Quais expectativas sobre os agentes envolvidos nos projetos de EAD, considerando
que tenhamos novos panoramas para os AVAs?
São questões que me incentivaram a pesquisar e realizar leituras sobre o assunto. Esta
dissertação não procura trazer um estudo de caso ou tem a pretensão de afirmar uma tendência para
toda a EAD. Seu intuito é poder pesquisar e observar as transformações notadas com uma
propriedade minimamente mais significativa. Espero que a trajetória realizada nesta dissertação
possa trazer contribuições interessantes para todos aqueles que se dispuseram à sua leitura, mesmo
que nem todas as respostas tenham sido alcançadas. Espero também que este texto possa ser uma
companhia agradável àqueles que se interessam por EAD, trabalhando ou não com ela.
Vamos iniciar, portanto, uma breve descrição da trajetória desta dissertação.
Em Espaços Educacionais, antes de começar a falar sobre as Modalidades
Educacionais, considerei interessante trazer um pouco sobre o próprio conceito de espaço. Até
mesmo pelo tema da dissertação estar imerso na EAD, quando se fala em espaços virtuais, muitos
conceitos da experiência de cada um com diferentes tipos de espaços podem surgir. Pensando na
vivência nos espaços educacionais, foi trazido também uma reflexão sobre a experiência escolar
presencial, propiciando também o início da discussão sobre Educação Formal em diferentes tipos de
espaços e modalidades. Aproveitando assim, para contextualizar brevemente sobre as bases
legislativas da EAD no Brasil. Voltando o olhar especificamente para a EAD, pesquisou-se sobre a
relação da Educação com os espaços virtuais; as questões sobre legados culturais e intelectuais
nesta nova dinâmica digital da sociedade. Pois, por mais que as tecnologias já estejam no cotidiano
de muitos, quando se trata de Educação é preciso enxergar essa interação como um processo. É
sugerido que a experiência virtual de ensino e aprendizagem, mantendo em mente o seu constante
aperfeiçoamento, caminhe sempre ao lado da reflexão e ação sobre os seus passos. Obviamente que
isso não se restringe à prática da EAD, mas como as tecnologias digitais contam com a
potencialidade das Redes, a interatividade e feedbacks imediatos, é possível obter dados de forma
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mais rápida, deixando pontos a melhorar e ações de sucesso em destaque e mais claros de se
reconhecer.
O capítulo sobre Redes inicia com uma afirmação de Virgínia Kastrup (2010) que,
evocando um conceito de G. Deleuze e F. Guattari, apresenta a Rede como “uma encarnação, uma
versão empírica e atualizada do rizoma”. Neste momento, procurou-se compreender esta
aproximação de conceitos, considerando as características do rizoma e da Rede, onde ambos são
considerados como sistemas abertos, capazes de expandirem-se por qualquer uma de suas partes.
Na história das Redes, se pudéssemos falar que existe uma Rede das Redes, esta seria a Web. A sua
estratégia de origem refletiria uma evolução de um sistema de hipertexto, que é detalhado,
principalmente por Pierre Lévy (2010) como um conjunto de nós não linearmente conectados
(podendo ser desde uma palavra até uma imagem ou um documento complexo), colocando-se
também como uma metáfora para todas as esferas que envolvam significados. Procurando sobre a
origem das Redes de computadores, encontramos em Castells (2003, 2010) a história da criação da
Internet, da qual ele considera como uma “história de uma aventura humana extraordinária”. Esta
aventura contou com muitas reviravoltas, altos e baixos e muitas mudanças de direção, de público
alvo e adaptações. Exemplificamos estes movimentos com a história de Steve Jobs e Steve
Wozniak, que iniciaram suas criações nesta época de turbilhão tecnológico e adaptações de
computadores, para alcançarem um novo público para além dos colegas informatas. Este exemplo,
procurou trazer à tona a importância de se ter clareza sobre qual público se quer atingir e estar
disposto a fazer adaptações necessárias para alcançá-los, como o caso da criação da Interface nos
computadores da época. Os microcomputadores conseguiram estabelecer-se como objetos de
interesse à população em geral, assim como, dentro do seu tempo, a Internet e a Web surgiram e
estabeleceram-se. O sucesso da Web tenha grande influência da sua capacidade de adaptação e
inovação. Um exemplo disso é a história do desenvolvimento da Web 1.0 e 2.0, que é trazida com
base teórica nos estudos de O’Really. Para Lévy (2010), a multimídia interativa aproximou-se dos
interesses de uso educativo, pois busca facilitar a imersão do Educando no espaço virtual, para
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tornar a sua experiência na Web mais significativa e interessante. Este é um caminho também
trilhado pelos AVAs, mas além de procurar dar ao usuário uma experiência significativa, deve
compreender que além de usuários também está lidando com Educandos, que buscam, naquele
espaço específico, trilhar uma trajetória de aprendizagem. Por uma questão de organização temporal
e até mesmo para obter um parâmetro evolutivo comparativo entre as fases da EAD; foram
consideradas as ideias dos teóricos especialistas sobre o assunto, Garrison (1985) e Nipper (1989),
trazidas por Terry Anderson e Jon Dron (2012, p.120) sobre as gerações das tecnologias da
Educação a Distância. Com elas, também foram consideradas as teorias pedagógicas da EAD em
relação com suas tecnologias disponíveis em cada época. A teoria pedagógica auxilia na orientação
sobre os AVAs e suas tecnologias, que foram considerados previamente todo o espaço virtual ou
base hipermidiática destinada exclusivamente para ensino e aprendizagem. Segundo Almeida
(2002), as interações por meio de recursos disponíveis no AVA criam situações para comunicação
entre indivíduos e grupos que, pesquisam e criam produtos ao mesmo tempo que se desenvolvem. E
uma das características que foi considerada de grande importância nos AVAs, é a diversidade das
tecnologias que os compõe. No texto procuramos apresentar como as TICs, ou Tecnologias de
Informação e Comunicação, proporcionaram novas possibilidades para a EAD com acesso à
Internet. Para articular estas tecnologias e considerar os objetivos educacionais, quem seriam os
profissionais envolvidos para procurar compreender os contextos, propor as mudanças e também
aplicar estas transformações quando necessário? Apesar de estar a alguns anos trabalhando com
EAD e AVAs como Designer Educacional, foram nestas reflexões e inspirações das leituras de
Lévy (2010), que surgiu a ideia de um novo profissional que gostaríamos de chamar Arquiteto
Educacional.
No capítulo Transformações, foi considerado que transformar um espaço da Rede em
um habitado Ambiente Virtual de Aprendizagem, é criar um momento de convergência na Web,
arquitetado para um propósito educacional. Foi realizada uma breve pesquisa sobre a evolução
histórica do design e estrutura do AVA Blackboard Learn (cujo qual tenho contato desde 2010,
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sendo também um dos mais amplamente utilizados AVAs no mundo atualmente). Após o início da
trajetória do mestrado, que partiu das reflexões sobre as mais recentes atualizações e mudanças nos
AVAs, e uma possível aproximação do design e estratégias de sucesso das Redes Sociais, descobri
que, neste mesmo período de atualizações, foi criada uma comunidade na Rede Social Facebook
pela Blackboard Learn, com muitas publicações que apresentavam um possível posicionamento
deste AVA sobre esta aproximação da EAD com as Redes Sociais. É esperado que tenha sido
possível trazer uma pequena contribuição ao panorama atual da Educação a Distância, que por ser
uma modalidade educacional, consideramos que está sempre em construção e aprendendo também.
Cabe aos agentes envolvidos com Educação permanecer sempre atentos às possibilidades e
necessidades cabíveis a cada modalidade. Talvez o multi-profissional que possivelmente seria o
mais adequado à função de articular e aplicar este imaginável novo panorama dos AVAs (e quiçá da
EAD) seria o Arquiteto Educacional.
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1. Espaços Educacionais
Não são poucas as teorias que temos, até então, sobre o desenvolvimento humano ao
longo da vida. Cada teoria apresenta a sua interpretação sobre como o processo de aprendizagem
acontece. Dentro deste como cabem diversas outras perguntas: quando, por quê, por quem, para
quem? Refletindo sobre algumas vertentes teóricas destes assuntos ressaltamos as teorias
interacionistas (socioconstrutivistas), que trazem o foco deste olhar para a interação do sujeito com
o mundo. Porém, além da interação, também consideramos importante falar sobre a intenção. Esta
intenção1 (colocar no corpo do texto) procuraria afirmar uma consciência da ação, aquela que é
esperada e planejada. É preciso tanto a interação quanto a intenção pois, para os
socioconstrutivistas, o conhecimento não é dado, não está em nenhum objeto e nem no próprio
sujeito previamente, mas na relação entre eles. Nesta dinâmica, o indivíduo conhece a si mesmo e
ao mundo em uma relação dialética. Lino de Macedo (2002) reforça que a visão construtivista
compreende na inteligência uma forma de nos conhecermos e reconhecermos de maneira
contextualizada, dentro de um sistema complexo em interação com os espaços e com os demais
seres, conforme a seguir:
É que, para Piaget, a inteligência é tudo aquilo que possibilita aos seres vivos
continuarem assim no contexto de suas transformações. (...) Daí, ao menos
em uma visão construtivista, a inteligência ser aquilo que ajuda a nos
mantermos estruturados como todo em um contexto interativo e funcional em
que somos partes indissociáveis de um sistema complexo, composto de
outras partes e outros todos com os quais mantemos uma relação dialética e
interdependente.
(MACEDO, 2002, p.118)
Aprender não é apenas conhecer, mas também descobrir a si mesmo e, ao mesmo tempo
em que alguém se conhece, passa a ter uma impressão e compreensão muito própria (apropriada,
literalmente) sobre o mundo e tudo ao seu redor. Quando abordamos a (se fala em) Educação
1 “ Quando agimos com determinada intenção é sinal de que estamos conscientes do que estamos fazendo. O mesmo se
aplica nas questões pedagógicas de sala de aula. Agir com intencionalidade pedagógica é organizar a aula de maneira
consciente, planejada, criativa e capaz de produzir um efeito positivo na aprendizagem do aluno.” (NEGRI, 2008, p.6).
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presencial ou virtual, principalmente considerando a Educação Formal, já se pressupõem a
importância da relação dialética entre os agentes envolvidos (sejam Educandos, Educadores,
Coordenadores, comunidade, etc.) e os espaços pensados para que o ensino e a aprendizagem
possam acontecer. E como seriam estes espaços pensados especialmente para o desenvolvimento de
uma Educação Formal, por exemplo? Visto que, para que eles existam é necessário que se tenha (a)
intenção e planejamento. Que espaços seriam estes afinal?
1.1 Espaço, um conceito multifacetado
No caminho para responder sobre espaços educacionais, nos deparamos primeiramente
com a definição sobre o que queremos dizer com espaço. Por isso, eles (espaço e espaço
educacional) serão considerados, em um primeiro momento, separadamente.
Há muitas ideias e percepções, em diferentes áreas do conhecimento, sobre a
representação do que seria este termo, e mesmo assim, a cada discussão sobre ele, abre-se um leque
de possibilidades de aprofundamento e multifacetação do que pode representar a palavra espaço.
O espaço no senso comum, é reconhecido como um lugar físico, aquele que
preenchemos com objetos, que tocamos ou no qual estamos fisicamente, quase que imediatamente
ligado a construções, paisagens, estruturas concretas. Mas, ao longo de sua história ele já foi
associado a diversos outros aspectos.
Santaella (2007, p.164-172) em “Espaços Líquidos da Mobilidade” nos apresenta o
espaço presente na experiência humana descritos em diferentes níveis. O espaço primitivo não
fugiria muito do nome do conceito, é aquele que vem primeiro, o espaço dos instintos. O espaço
perceptivo, além de trabalhar com os instintos, conta com sentidos perceptivos complexos que se
relacionam com o nosso organismo de uma forma profunda e significativa. Sérgio Basbaum (2013)
tambem apresenta esta questão, de forma muito interessante, em “Sinestesia e percepção digital”
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quando sugere que os sentidos compõem um tecido bastante singular de sensações, permitindo o
experienciar sem precedentes para comparações ou racionalizações. A seguir, temos a definição do
espaço de existência, que é o aquele no qual nós, seres humanos, marcamos de maneira concreta, ou
seja, que ocupamos com nossas construções, organizações sociais, envolvendo também aqueles que
são construídos pela cultura. Os espaços da arquitetura e planejamento urbano, podem também ser o
resultado de nossas experiências de ocupação, de nossa necessidade de criar espaços que se tornam
referência de centros para interações humanas, como prédios ou cidades.
Estes são apenas alguns dos contextos onde a palavra espaço já foi considerada. Ela
pode não depender de questões físicas e concretas, conforme vimos, ainda que em algumas
situações ela ganhe definição e delimitação graças à isso. Para este momento a proposta inicial é
pensar em dois tipos de espaços, inicialmente o tradicional espaço físico e depois o chamado
virtual, ambos também considerando o propósito de uma Educação Formal.
Interessante perceber que a palavra Educar também tem, etimologicamente, uma relação
com espaço, pois ela vem do latim Educare2, composta por ex, que significa fora e ducere, que
significa guiar, conduzir. Podemos compreender como “guiar para fora” ou “guiar de um lugar para
outro”.3 Educação, portanto, já pressuporia um espaço, com a definição abstrata de lugar. Os
estudos sobre Educação procuram investigar este processo, e a presente dissertação não pretende
minimizar a influência dos espaços e da experiência vivenciada neles no processo de se guiar de um
lugar para o outro.
1.2. Sobre a experiência escolar
2 Latdict. Dicionário Latim-Inglês. Disponível em: <http://socioconstrutivista.latin-dictionary.net/search/latin/educere>.
Acessado em 16 Mar 2014. 3 Esta livre tradução não procura ferir, com a palavra Guiar, o protagonismo de cada Educando em seu processo de
aprendizagem. É importante sempre ressaltar que o aprender é um processo de desenvolvimento particular e único,
constante e permanente na vida de cada sujeito.
21
O que vou lhes propor aqui é que exploremos juntos outra possibilidade,
digamos mais existencial (sem ser existencialista) e mais estética (sem ser
esteticista), a saber pensar a educação a partir do par experiência/sentido. (...)
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o
que se passa, não o que acontece ou o que toca.
(BONDIA, 2002, p. 20 -21).
Segundo Castells, a experiência e a ação dos indivíduos sobre si mesmos, “determinada
pela interação entre as identidades biológicas e culturais destes sujeitos em relação a seus ambientes
sociais e naturais. ” (2003, p. 51). À luz da citação do texto de Bondía (2002) e de Castells (2003)
sobre experiência, podemos relacioná-la a algo intrínseco, que nos auxilia a tornar nossos os
conceitos e espaços vivenciados.
Arrisquemos dizer que a Educação escolar flui pela experiência, uma transformação que
acontece ao longo da vivência no espaço escolar. Seria então arbitrário pensar que a experiência da
escola se resuma a números, a notas, a quantidade de informações que decoramos. Bondía (2002),
nos apresenta a seguinte questão: obter muitas informações não é ter muitas experiências, nem tão
pouco muitas experiências significativas, pois elas são coisas distintas:
A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos
acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos
aconteça. Walter Benjamin, em um texto célebre, já observava a pobreza de
experiências que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas
coisas, mas a experiência é cada vez mais rara.
(BONDIA, 2002, p. 21).
Pensando na dinâmica de vivenciar algo, uma informação dada seria praticamente uma
antiexperiência, visto que ensinar “não e transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a
sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.22).
Vinda do latim experiri4, a palavra experiência pode ser traduzida também como
aquilo que se prova, como se tivera sabor, é um apropriar-se de algo, não apenas tomar
conhecimento sobre a sua existência. Quando é apropriada pela mente a informação é transformada,
4 Latdict. Dicionário Latim-Inglês. Disponível em: <http://socioconstrutivista.latin-
dictionary.net/definition/19871/experior-experiri-expertus>. Acessado em 16 Mar 2014.
22
é interpretada (traduzida), portanto, já não é ela por si só, mas se conecta a uma Rede de
significados, potencialmente podendo fazer emergir, despontar o conhecimento.
Tratando-se de aprendizagem, vale ressaltar que o acesso aos materiais
escritos não garante que o aluno construa o conhecimento, mesmo quando os
materiais produzidos apresentam uma organização intencional pedagógica e
um bom nível de conteúdo. A qualidade do conteúdo contida nos materiais de
apoio e de leitura pode expressar conhecimento, mas o conhecimento não se
transmite. O que se transmite é informação, que pode adquirir sentido para o
aluno e ser por ele transformada em conhecimento. Uma determinada
informação precisa ser interpretada pelo aluno.
(PRADO, 2006, p.4).
Estamos em um momento onde as informações, com o auxílio dos recursos
tecnológicos, são cada vez mais difundidas na sociedade. Muitos estudiosos defenderam que nos
transformamos na “Sociedade da Informação”. Mas, esta fora facilmente confundida, como notado
por Bondía, ou mesmo tida como sinônimo de uma “Sociedade do Conhecimento”. Entre ser um
tipo ou outro de sociedade temos uma grande distância de conceito. “A historicidade do
conhecimento, a sua natureza de processo em permanente devir. Significa reconhecer o
conhecimento como uma produção social, que resulta da ação e reflexão, da curiosidade em
constante movimento de procura” (FREIRE, 2001, p. 8). Conhecimento, aprendizagem, não são
meramente formas de guardar dados, mas vão além; a aprendizagem é um processo do qual a
informação faz parte, mas não está sozinha e não é suficiente por si só. Tomemos um cenário
escolar, onde esta situação aparece de forma bastante frequente. A experiência escolar, o ensino e a
aprendizagem, acontecem contando com uma variedade de fatores, situações, informações,
conhecimentos prévios e agentes pedagógicos. Trata-se de um processo, de vivências, enfim, de
experiências.
Autores como Piaget (1990), defendem que, a aprendizagem é tal qual um processo de
construção individual no qual se realiza uma interpretação pessoal e única de um conceito ou
cultura, promovendo mudanças qualitativas nas estruturas e esquemas existentes de complexidade
crescente. Portanto, um espaço de aprendizagem precisa contar com um olhar cuidadoso em sua
concepção, pois ele será apropriado por aqueles que querem aprender. A interpretação de algo que
23
se apreende é carregada de significado, e um espaço pensado para a Educação deve carregar, em sua
intenção, possibilidades e potencialidades para o conhecimento. Nessa direção, a partir, por
exemplo, de César Coll (2006), podemos pensar de forma um pouco mais clara a importância do
espaço para a Educação, olhando para aqueles vem à ele e também, considerando, como
gostaríamos que saíssem a partir desta experiência:
Poderíamos dizer que, com nossos significados, aproximamo-nos de um novo
aspecto que, às vezes, só parecerá novo, mas que na verdade poderemos
interpretar perfeitamente com os significados que já possuíamos, enquanto
outras vezes, colocará perante nós um desafio ao qual tentamos responder
modificando os significados dos quais já estávamos providos, a fim de
podermos dar conta do novo conteúdo, fenômeno ou situação. Nesse
processo, não só modificamos o que já possuíamos, mas também
interpretamos o novo de forma peculiar, para poder integrá-lo e torná-lo
nosso.
(COLL, 2006, p.19-20).
Os educandos chegam atualmente à escola com uma grande carga de informações, num
volume muito maior que antes das tecnologias móveis, da internet etc. A relação dos educandos
com os espaços físicos e virtuais tornou-se bastante intensa, e a grande carga de informações é
acompanhada também por muitos estímulos. Mudar a relação dos educandos com os espaços afeta
também a maneira como eles passam a experienciar o espaço escolar. Lúcia Santaella (2003) traz
uma interessante reflexão sobre o que ela chama de cultura das mídias e cibercultura5. Ela considera
que as mudanças culturais e comportamentais da população, ao longo destes últimos anos, não
podem ser reduzidas apenas ao surgimento de novas tecnologias e meios de comunicação, mas sim
derivam dos signos que circulam nesses meios; a linguagem, a forma como nos comunicamos
através destes suportes, engendram esta transformação do pensamento e impulsionam o surgir de
novos ambientes socioculturais. Trata-se então de uma nova maneira de sentir o mundo. Para
Manuel Castells (2003), a tecnologia não determina a sociedade e nem a sociedade determina
sozinha o curso das inovações tecnológicas futuras, mas há inúmeros fatores que se envolvem nesta
dinâmica. Entretanto, para ele, a falta ou presença da habilidade da sociedade de dominar a
5 O termo cibercultura, segundo LEMOS (2004), significa o “produto social e cultural da sinergia entre a socialidade
estetica contemporânea (...) e as novas tecnologias” (p.88).
24
tecnologia, principalmente aquelas que são marcos em períodos históricos, reflete em seu futuro.
Portanto, embora não determine plenamente a evolução histórica e a transformação social, “a
tecnologia (ou sua falta) incorpora a capacidade de transformação das sociedades, bem como os
usos que as sociedades, sempre em um processo conflituoso, decidem dar ao seu potencial
tecnológico. ” (CASTELLS, 2003, p.44).
Todas estas questões sobre as tecnologias, a nossa nova maneira de nos comunicarmos,
refletem também nas novas gerações que despontam nos ambientes escolares no início do século
XXI. Os contínuos estudos sobre novas metodologias também sentem o impacto de um novo ritmo
para as aulas, uma dinâmica distinta que reflete um novo comportamento e posicionamento dos
educandos. Segundo Castells (2003, p.467), se olharmos sob o paradigma da tecnologia da
informação, o nosso ritmo ou o nosso tempo também vem sendo transformado pelas práticas
sociais, e se torna um dos principais alicerces da nova sociedade. A nossa noção de tempo e a
dinâmica da comunicação atuais indicam tendências para um novo ritmo do processo de ensino-
aprendizagem nas escolas. O que estamos aprendendo é saber como lidar com este cenário.
Os aprendizes até bem pouco tempo atrás (40 anos) podiam completar a
escolaridade requerida e iniciar uma carreira que podia, na maioria das vezes,
durar a vida toda. O desenvolvimento das informações era lento. A duração
do conhecimento era medida em décadas. Hoje, esses princípios de origem
foram alterados. (SIEMENS, 2004, p.1).
A experiência escolar em sala de aula tem um longo histórico de análises e teorias de
mudanças. O ponto de partida para críticas positivas ou negativas é compreender que o ato de
ensinar é intencional e tem consequências diretas e indiretas tanto para o indivíduo quanto para a
sociedade na qual ele vive - é, portanto, um ato político. “É por isso tambem que a educação será
tão mais plena quanto mais esteja sendo um ato de conhecimento, um ato político, um compromisso
ético e uma experiência estetica. ” (FREIRE, 2001, p.55). Os posicionamentos sobre novas
propostas para o espaço educacional e suas ações sempre estiveram entrelaçados a momentos
históricos e questões polêmicas, como sociedade industrial, militarizações, entre outros, e as
25
discussões sobre o papel da escola amplificaram-se nas bases de discursos que debatiam o
tradicional e o não tradicional.
As longas jornadas escolares, permanência em espaços fechados por muitas horas,
poucos intervalos, aulas expositivas bastante extensas, são algumas das críticas que perpassaram o
debate sobre a Educação ao longo do último século. Mas, com o tempo, as grandes massas
passaram a reconhecer a experiência escolar como um período natural e importante ao ponto de ser
considerado um direito, portanto obrigatoriamente deveria ser garantido à população de alguma
maneira. Dada a devida importância desta experiência e sendo ela documentada e estendida à
população nacional, é de se pensar que existe a busca pela garantia efetiva da experiência escolar na
vida de todo cidadão. Em suma, o Estado Nacional assumiu a responsabilidade sobre as diretrizes
da Educação de sua população, ou seja, direções para as massas, fazendo surgir algumas
características importantes tais como:
O Educador, por tornar-se um agente de massa, deveria então ter sua ação em sala de
aula mais detalhada e orientada, berço da didática e formação docente sistematizada;
A pedagogia, que vem com o papel de “transformar” em ciência o processo de
ensino e aprendizagem.
Entre o que está escrito e a prática muitas vezes há um distanciamento, o que continua
por ser uma janela para debates, propostas de melhorias, questionamentos políticos e sociais em
relação ao processo educacional. A pedagogia se debruça sobre o estudo do processo, bastante
importante para posicionamento crítico sobre o passado, presente e ações futuras no que diz respeito
à Educação. Desde o despontar da pedagogia houve muitas mudanças nas concepções e convicções
sobre o papel da escola e seus agentes (o que veremos em detalhe no último capítulo), mas é
inegável que todos os conceitos e ações deixaram sua marca na história da sala de aula e mesmo no
conceito e projeções futuras que temos sobre a Educação. No despontar das tecnologias da
informação, os dilemas mais comuns eram saber como elas poderiam entrar e permanecer dentro da
26
sala sem afetar de forma negativa o andar das aulas, quais as mudanças deflagradas na rotina
escolar, de que forma Educadores e Educandos poderiam dialogar sobre o momento de utilizar ou
não tecnologias móveis - por exemplo - entre outras questões da mesma natureza. Com o tempo,
percebeu-se a realidade de que as tecnologias já estão em nosso cotidiano, inclusive o escolar,
portanto a questão passa a ser como vamos conciliar o novo e o velho, à exemplo de uma lousa e um
tablet.
(...) para nós, a pedagogia não se reduz à capacidade de utilizar determinadas
técnicas, testes, ou didáticas simples ou sofisticadas. A pedagogia é, antes de
tudo, uma prática que reflete sobre as formas de transmissão da cultura, e é a
própria prática de transmiti-la. (DUSSEL e CARUSO, 2003, p.238).
Os estudos sobre o processo de aprendizagem continuam com o importante papel de
reflexão sobre como o legado cultural é apresentado e perpetuado pelas gerações presentes e
futuras. Isso se imprime na legislação nacional, nos investimentos em recursos e infraestrutura, bem
como a justificativa para mudanças e quebras de paradigmas contemporâneos.
Sem um certo ordenamento simbólico e jurídico que nos “nomeie” e nos
estruture em nossas relações com os outros, não há subjetividade, nem
tampouco temos a possibilidade de contestar e discutir essa posição. Assim
como o indivíduo necessita de outro que o nomeie e o situe em uma série ou
Rede exterior a si mesmo, para sair da indiferenciação na qual não existem
nem ele nem o mundo, também na sociedade é necessária certa
normatividade que estabeleça posições e procedimentos.
(DUSSEL e CARUSO, 2003, p.233).
É sempre estimulante perceber que as ideias sobre a experiência escolar e suas atuais
definições estejam abertas à conversa, passíveis de questionamentos e também de transformações.
O espaço de aprendizagem, por ser constituído por pessoas, torna-se como um organismo vivo, em
constante construção e reconstrução de si mesmo.
A seguir, acompanharemos um pouco sobre como a atual estrutura de experiência
escolar vem sendo organizada segundo a legislação específica, com ênfase na Educação a Distância
que será base para aprofundamento da proposta da presente dissertação.
27
1.3. Bases legislativas da EAD no Brasil
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil nas
manifestações culturais. (Art. 1o. LDBEN 1996).
A história da Educação e das modalidades entrelaça-se com a história do
desenvolvimento político e social de cada respectivo País. Esta dissertação não tem a pretensão
detalhar toda a história da Educação, mas, até mesmo para que possamos entrar no panorama
nacional brasileiro educacional, ressaltamos alguns pontos históricos que são comuns a todos nós no
quadro a seguir:
Fig. 1 – Quadro adaptado da Revista Aventuras na História. Fonte: AVENTURAS NA HISTÓRIA, Edição n° 87. São Paulo:
Editora Abril. Outubro, 2010.
Entre os Séc 13 e 17 - E FEZ-SE A LUZ
Com o Renascimento, a busca pelo conhecimento volta à razão. Privilegia-se o estudo de matemática e ciências naturais. Os humanistas são homens letrados que começam a questionar valores medievais. Os métodos de ensino, então passam a ser desenvolvidos pela crítica e pela investigação científica.
A partir do Séc 17 - Até agora há pouco
Na Revolução Industrial, surge o modelo atual de escola, que ensina teorias e comportamentos. Esse modelo se baseia em pilares da diática disciplina e conformação. As turmas são por idade e a autoridade faz parte do método. Exames têm prêmios ou castigos.
Séc 21 - Na Era do Hipertexto
Com os computadores, há uma geração que aprende por meio de conceitos como hipertexto e multitarefa. O modelo atual se enfraquece, e o desafio é tornar o ensino atraente e útil. Aparatos high-tech passam a ser incorporados à sala de aula.
28
O fim do Século XX, foi tomado pela política neoliberal, onde o Estado privatizou
grande parte de suas obrigações, contando também com um movimento de reorganização
educacional. Os norteamentos políticos intervêm, seja diretamente ou indiretamente, nos valores
semeados na sociedade. No Brasil, neste mesmo período, o neoliberalismo refletiu-se numa ânsia de
inserção do País na dinâmica da economia global, com consequências eventualmente positivas e/ou
negativas que não cabe aqui discutir.
Em 20 de Dezembro de 1996 é promulgado um marco de ordem social, política e
econômica da história da Educação no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN). É a partir dela que se organizam as atuais normas da educação em amplitude nacional. A
também conhecida como LDBEN ou Lei nº 9.394, e estabelece que:
Educação Básica
o Educação Infantil;
o Ensino Fundamental;
o Ensino Médio
Educação Superior.
As modalidades de Ensino são:
Educação de Jovens e Adultos (EJA);
Educação Profissional e Tecnológica
Diretrizes Curriculares de Cursos de Nível Técnico
Diretrizes Curriculares de Cursos de Nível Tecnológico
Educação Indígena
29
Educação a Distância
Educação Especial
Educação Ambiental
É preciso sempre ter em mente que a teoria, mesmo sendo em forma de Lei, não
significa que os problemas e desafios estão vencidos. A legislação representa que eles são
formalmente reconhecidos, sendo possível assim buscar um caminho para que a solução abranja a
todos os que necessitam e se interessam. Além das leis, que são uma afirmação social, é preciso que
o reconhecimento e atitude coerente por parte da sociedade para qual a lei fora criada.
Ambos os movimentos, tanto legal quanto dos cidadãos são importantes e ganham
muita força quando conseguem caminhar unidos para um objetivo comum. Nem sempre na história
eles puderam estar do mesmo lado. Em relação à questão educacional, o que se pode ver é uma
longa construção e transformação, por mais que nos pareça lenta às vezes, dos conceitos e
princípios ao longo da história. Salvas as peculiaridades e importância de cada modalidade de
ensino, na LDBEN não há amplas e aprofundadas referências sobre a Educação a Distância (EAD),
mesmo com as mudanças que sofreu ao longo dos anos.
Essencialmente, as bases legais colocam sob responsabilidade do poder
público a tarefa de incentivar o desenvolvimento e a veiculação de programas
de EaD. Essas não fazem distinção de níveis quanto à utilização, embora
especifiquem que no ensino fundamental e médio, o ensino a distância deve
ser usado em caráter complementar a educação presencial ou em situações
emergenciais. O decreto no 5.622 menciona que a EaD pode ser ofertada nos
seguintes níveis e modalidades de ensino: a) educação básica; b) educação de
jovens e adultos; c) educação especial; d) educação profissional; e) educação
superior (graduação, especialização, mestrado e doutorado).
(PEREIRA; SCHMITT; DIAS. 2007, p.07).
Pode-se considerar que isso reflita que, ainda mais que as demais modalidades
educacionais, as definições e propensões da EAD ainda estão em um momento de iniciais
descobertas e conquistas de espaço.
30
No Artigo 80 da LDBEN, é estabelecido que o Poder Público dará incentivo ao
desenvolvimento e veiculação de programas de “ensino a distância”, em todas as modalidades e
níveis de ensino. As instituições que ofereçam esta modalidade deverão ser especificamente
credenciadas pela União, que regulamentará os requisitos sobre avaliação e registro de diploma. Já
as normas sobre a produção, controle, avaliação de programas e autorização de implementação cabe
aos respectivos sistemas de ensino. Segundo o parágrafo 4 do mesmo artigo, é possível perceber
que, no momento de elaboração da lei, a EAD ainda era essencialmente transmitida:
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão
sonora e de sons e imagens;
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão
sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam
explorados mediante autorização, concessão ou permissão do poder público; (
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais.
(Art. 80. LDBEN 1996).
A LDBEN de 1996, em relação à EAD, deixou de apresentar algumas aberturas e
possibilidades para o fôlego inovador que despontaria já no início do novo século. Deste modo
temos que, mesmo com a intenção de propor uma abertura para inovações inserindo a EAD na Lei,
ainda é preciso galgar espaço e qualidade expressiva para esta modalidade. Até o presente
momento, o que temos legalmente sobre EAD mostra-se uma base inicial, com um longo caminho
de reflexões e definições a serem realizadas.
1.4 Educação a Distância e seus espaços virtuais
No final do século XX vivemos um importante momento da história, onde despontou
um novo paradigma, que orbitou pela tecnologia da informação, contando com um conjunto
convergente de tecnologias microeletrônicas, softwares, hardwares, telecomunicações,
radiocomunicação e optoeletrônica (Castells, 2003, p.49). Características como independência dos
31
limites territoriais e espaciais para comunicação passaram a fazer parte, cada vez mais
constantemente, da vida em sociedade. Passamos a vivenciar um ciclo autossustentável em relação
à tecnologia há alguns anos, quanto mais constante a relação com as tecnologias, maior é a rapidez
com a qual vimos surgir inovações. O ritmo do despontar do conhecimento mudou. Aceleramos.
(...) o processo atual de transformação tecnológica expande-se
exponencialmente em razão de sua capacidade de criar uma interface entre
campos tecnológicos mediante a linguagem digital comum na qual a
informação é gerada, armazenada, recuperada, processada e transmitida.
Vivemos em um mundo que, segundo Nicholas Negroponte, se tornou
digital. (CASTELLS, 2003, p.68).
Negroponte, em “A Vida Digital” (1995), já pressupunha que esta nova era digital nos
permitiria cruzar longas distâncias e estar em lugares diferentes sem mesmo sair de casa. Agora
quase vinte anos depois desta escrita, podemos ver algumas de suas suposições se tornarem
realidade. Santaella (2007) também traz a discussão sobre esta nova era do universo digital, e sua
relação direta com os conceitos de espaço, conforme a seguir:
Desde a explosão do universo digital, que trouxe consigo a emergência do
ciberespaço, o conceito de espaço veio se tornando moeda cada vez mais
corrente, especialmente a partir da difusão extraordinária dos equipamentos
móveis – telefone celular, laptop, palmtop, PDAs (Persona Digital
Assistants), conexões Wi-Fi (sem fio) -, cuja descrição de usos, dos
comportamentos que acionam, dos efeitos psicossociais que provocam, vê-se
acompanhar por termos como “nomadismo”, “ubiquidade”, “bordas e
espaços fluidos”, “território”, “desterritorialização”, “rizoma”, “lugar”, “não-
lugar”, todos termos pertencentes ao campo semântico de espaço.
(SANTAELLA, 2007, p.156).
Portanto, este novo paradigma trouxe consigo, além dos suportes tecnológicos, uma
independência geográfica e espacial, que possibilitou uma comunicação muito mais fluida e
imediata entre as pessoas. A possibilidade de reunir e guardar dados, seja por meio de texto, vídeo
ou fotografia na internet, fez com que fossem reunidos bancos de informações muito amplos por
todo o mundo. Por conta desta dinâmica frenética, tudo envelhece muito rápido no mundo virtual,
visto que se recicla constantemente com a contribuição e ação de diversas pessoas. Trata-se de um
momento acelerado, de uma dinâmica vertiginosa em nossa sociedade.
32
Parando um momento para pensar sobre o desenvolvimento cultural e intelectual
acontecendo em espaços virtuais, na dinâmica atual de renovação e inovação, como fica o nosso
legado cultural? Estamos falando, portanto, sobre uma noção de tempo, é um olhar sobre o ontem,
sobre o agora, pensando nas tendências do porvir da relação social. Como não é possível enxergar
com clareza o legado enquanto o construímos, é sensato que procuremos sempre falar sobre
tendências.
Em busca da compreensão sobre o viver e o conhecer dos seres humanos, Maturana e
Varela (1994) chegaram em uma figura de máquina vivente. Os autores, em seu olhar, não nos
resumem a um conjunto de moléculas, mas sim de uma dinâmica molecular. Nossas sínteses
moleculares e definições acontecem em uma espécie de movimento em Rede fechada para produzir
outras moléculas. Aquilo que é produzido fará parte da mesma Rede ou de outra para a qual fora
criada, e assim, o ciclo continua. A este fluxo de elementos chamam, como se sabe, autopoiesis. Ela
procura definir os seres como sistemas que constroem e reconstroem continuamente a si mesmos,
ao mesmo tempo que se é produto, se é produtor, num ciclo contínuo de adequação. (MATURANA,
2001, P. 115). O reflexo desta dinâmica pode ser compreendido como a auto-sustentabilidade da
vida digital com a internet, e para Manuel Castells (2003), foi exatamente a característica de
abertura que possibilitou o exponencial crescimento da Rede:
“A abertura da arquitetura da Internet foi a fonte de sua principal força: seu
desenvolvimento autônomo, à medida que usuários tornaram-se produtores
da tecnologia e artífices de toda a Rede. (...) Mas há algo especial no caso da
Internet. Novos usos da tecnologia, bem como as modificações reais nela
introduzidas, são transmitidos de volta ao mundo inteiro, em tempo real.
Assim, o intervalo entre o processo de aprendizagem pelo uso, e de produção
pelo uso, é extraordinariamente abreviado, e o resultado é que nos
envolvemos num processo de aprendizagem através da produção, num
feedback intenso entre a difusão e o aperfeiçoamento da tecnologia. Foi por
isso que a Internet cresceu, e continua crescendo, numa velocidade sem
precedentes, não só no número de Rede, mas no âmbito de aplicações.”
(CASTELLS, 2003, p.28-29).
Seguindo esta lógica, quanto mais ela é utilizada, mais é alimentada com informações,
maiores são as possibilidades de inovações e renovações. Trata-se de uma relação que se encaixa
nas palavras de Paulo Freire (1996), que propõe que o conhecimento segue o caminho do
33
―”movimento dinâmico, dialetico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (FREIRE, 1996, p.38).
Isso reitera a visão de que é o indivíduo que faz a diferença sobre os aparatos tecnológicos, a
comunicação e interação enriquecem os espaços, tanto os virtuais quanto os físicos. Contamos com
o olhar e iniciativa curiosa dos usuários sobre o status quo da estrutura em que se navega.
Metaforicamente falando, o que flui na internet, pelos cabos, pelos sinais de satélite, somos nós, os
internautas, nossa linguagem, puramente interagindo, alimentando e construindo, criando alguns
mundos, deletando outros. Em relação aos espaços previamente criados para interações sobre uma
base de assuntos específicos, como espaços educacionais, quanto mais interessante ao usuário e
positivamente intencional ele for pensado, maiores as probabilidades de um desenvolvimento mais
amplo e significativo.
Por mais que os softwares e hardwares já estejam em nosso dia-a-dia, quando se trata
de Educação é preciso enxergar essa interação como um processo em construção. O cenário
educacional está sempre em desenvolvimento, pois é sabido àqueles que de alguma maneira atuam
em processos educativos que na vida não paramos de aprender, como indivíduos, como coletivo, e
como ser no mundo. Na Educação, até mesmo pela sua natureza, é de se esperar que se reflita e se
procure encontrar estratégias para um ensino e aprendizagem significativos. Nas políticas públicas
educacionais, as definições sobre Educação a Distância (EAD) iniciaram muito recentemente suas
significações e detalhamentos, como vimos na LDBEN. Por mais que ainda não pareça clara e única
a ideia sobre o que é pensado para o futuro EAD, podemos considerar o reconhecimento na
legislação brasileira como um ponto de partida. Desta forma, contando com a inquietude dos
estudiosos, também é um incentivo à pesquisa e busca por novos horizontes, não apenas para a
EAD, mas para a Educação em um sentido mais amplo.
Falando em ponto de partida, inicialmente, as tecnologias tinham um papel bastante
delimitado na Educação. Elas serviam de apoio para a Educação presencial ou eram restritas
àqueles que não tinham oportunidade de frequentar um espaço físico para a realização de uma
formação. Os sistemas iniciais de Educação a Distância aconteciam, por exemplo, via rádio, correio
34
e mais a frente, e por muito tempo, pela televisão. A considerar estes meios, a comunicação e
interação dos Educandos com os Educadores e com os demais colegas de estudo era nula ou muito
rara. Neste sentido, perdia-se muito, pois a ação vislumbrava o conteúdo e não a experiência e o
indivíduo que a vivenciava. Se imaginarmos um fluxograma, era um desenvolvimento entre pontos
específicos, enquanto se perdia a possibilidade de uma teia, uma Rede na qual as experiências
fluíssem e se influenciassem:
“Por exemplo, um programa educacional no qual a comunicação entre
professor e aluno se dá única e unidirecionalmente pela televisão, por uma
fita de áudio, ou por um livro auto-instrucional, não permitem o envio de
mensagens dos alunos de volta ao professor. Os alunos via de regra
respondem interiormente ao que é transmitido pelo meio unidirecional, mas
não conseguem responder individualmente ao professor. Em comparação, um
aluno por correspondência via correio consegue ter uma interação
bidirecional e, portanto, dialoga com o professor embora o meio retarde a
interação. ” (MOORE, 2002, p. 2-3).
Esta cena que nos apresenta Moore (2002) parece reforçar o óbvio, a importância da
interação. Nos dias de hoje pode nos parecer evidente, mas é relativamente recente o entendimento
de que este é um fator determinante no processo de ensino-aprendizagem nos espaços educacionais
virtuais. Conforme foi discutido anteriormente, é preciso considerar os primeiros passos, já que
estamos em permanente aperfeiçoamento. As teorias de aprendizagem, aos poucos, reconheceram
um espaço onde as tecnologias e as conexões passaram a se fazer presentes nas atividades de
aprendizagem (SIEMENS, 2004, p.4).
Com estudos e pesquisas, alguns conceitos acabam por ser considerados já não mais tão
adequados quanto eram em determinada época. A ideia de transmissão de conhecimento, por
exemplo, deve permanecer no passado, juntamente com as primeiras tecnologias que poderiam dar
sentido à utilização da palavra transmissão, como o EAD exclusivamente por rádio ou televisão.
Transmitir instaura o unidirecionamento do processo, o que contraria toda a evolução do
pensamento educacional contemporâneo.
35
Aprender é uma manifestação da inteligência, que movimenta a autoconstrução do ser e
sua visão sobre si e sobre a sociedade. Tendo em mente a diferença entre o conhecimento e a
informação, se compreende que jamais seria possível transferir/transmitir um conhecimento para
alguém, visto que este é um processo particular de significação e compreensão do mundo. Já neste
ponto, fazemos um grande avanço na visão sobre a própria EAD. Ela perde a característica de mero
instrumento paliativo àqueles que não tinham possibilidade de frequentar uma escola,
invariavelmente porque estavam distantes dela (inclusive fisicamente). Pode-se pensar, a partir de
então, nos espaços disponíveis e privilegiados para o acontecimento da EAD.
Segundo Moore (2002), o sucesso da EAD dependeria da criação de momentos e
materiais didáticos adequados para o diálogo entre os Educadores e Educandos. A isso, deve-se
acrescentar também a necessidade de espaços para que estes momentos possam acontecer, sem
limitar, mas num sentido de incentivo e instigação à interação.
A internet proporcionou para a EAD um novo status, um espaço diferente com amplas
possibilidades para o seu desenvolvimento. Pode-se considerar que a EAD ganhara um fôlego e um
impulso para procurar descobrir mais sobre o seu potencial.
1.5. Um breve olhar sobre experiência virtual de aprendizagem
O fato da EAD atualmente contar com o contexto on-line aumenta seu potencial
colaborativo, pois possibilita ao Educando uma pluralidade de espaços para explorar enquanto
promove a troca de ideias com os demais participantes. A colaboração com opiniões e discussões
diferentes torna múltiplo e prismático o processo de aprendizagem, o que (também) auxilia na
construção do próprio indivíduo e sua identidade em relação ao conhecimento, até porque também
ele é múltiplo em suas identidades, para uma referência a Canevacci (2008), são multivíduos; não
mais indivíduos como manifestação de uma identidade rígida, mas o ser no exercício pleno de suas
36
identidades plurais e transitórias. A partir do momento que se é reconhecido e conhecido pela sua
contribuição na internet, reforça-se a formação de uma referência sobre o assunto e por ter a
possibilidade de tornar pública uma ideia ou uma opinião é preciso estar ciente que muitos olhos
diferentes pousarão sobre esta contribuição. A identidade no ciberespaço6 é algo muito forte, que
mantém viva a ação, a colaboração e a divulgação do conteúdo que constrói a própria internet. Esta
nova cultura permite desde o anonimato até a necessidade de afirmação do Eu através da atuação
constante nos espaços de interesse. E assim, o saber tem outro valor, o contribuir, o participar,
tornam-se como moedas virtuais dos agentes digitais e também, como mecanismos privilegiados de
construção e reconstrução da identidade.
Em uma experiência escolar presencial tradicional, existem vários tipos diferentes de
tecnologias diretamente ligadas ao processo de ensino, por mais que, aos olhos tão acostumados
com aparatos eletrônicos, não pareça. Cada uma delas traz consigo a história do desenvolvimento da
educação. Exemplos de algumas destas tecnologias são a lousa, o projetor, a caneta e o próprio
papel. A exemplo disso, a Universidade de Phoenix (EUA)7 elaborou um infográfico com algumas
das mais famosas tecnologias utilizadas em sala de aula nos últimos 10 anos. Veja no Anexo I o
infográfico completo.
Nos espaços virtuais ou presenciais, as tecnologias são meios para a interação e
comunicação entre as pessoas. Como na proposta da EAD, as pessoas não têm a necessidade de
estarem reunidas em um mesmo local, os ambientes educacionais virtuais propiciam a convergência
das pessoas com um mesmo interesse de estudo, por exemplo, em uma sala de aula virtual. Em um
panorama mais amplo, a internet tem potencial para ampliar as possiblidades de uma sala de aula
6 Sobre o ciberespaço, Levy (1999) considera que a cibercultura surge como um “movimento social” dos jovens, da
cultura das ruas e do imaginário ciberpunk (em oposição à cultura social vigente), interessando-se pelas tecnologias
digitais, o poder midiático, político e econômico para propor novas práticas comunicativas, “baseados em ícones da
liberdade; na livre expressão; no movimento software livre (que advoga em favor da criação, aprimoramento, uso e
compartilhamento de softwares com códigos abertos para o acesso de todos os cidadãos as tecnologias digitais).”
(REVISTA EDaPECI, 2013, p. 2002).
7 University of Phoenix está entre as maiores e mais conceituadas Universidades privadas da América do Norte,
localizada em Phoenix, Arizona, Estados Unidos. Mais informações estão disponíveis no site oficial da Universidade:
<http://phoenix.edu>. Acessado em 20 Mai 2014.
37
presencial em relação à comunicação, quando quebra as paredes do espaço fechado, e proporciona
uma conversa entre pessoas de Cidades, Estados e até Países diferentes. O encontro destes espaços
educacionais, os virtuais e presenciais, dentro da Escola já causara e ainda causa certo
estranhamento. E o estranhamento é um sintoma compreensível, uma vez que o universo digital,
põe em evidência o borramento das fronteiras entre o privado e o público, entre o coletivo e o
individual, trazendo um repensar total para as noções tradicionais da relação espaço-tempo.
Possibilita o encontro entre ausentes, aproximando-os.
Historicamente, acompanhamos polêmicas sobre como lidar com o uso das tecnologias
em sala de aula presencial. Mas, esta convivência já é uma realidade que alcança desde a Educação
Infantil até o Ensino Superior. Inicialmente os conflitos e receio do novo levaram a proibição de
celulares, tablets e outros gadgets durante as aulas, chegando às vezes até a formas de punições
burocráticas. Com o passar dos anos e a permanência das tecnologias no cotidiano escolar, os
olhares passaram a ser mais atentos às possibilidades que estes poderiam trazer no processo de
ensino e aprendizagem. Começaram a surgir então, os estudos e teorias que procurariam propor que
a convivência e convergência das tecnologias e dos espaços educacionais poderia ser muito mais
interessante que a sua separação. Assim, esta polêmica também traz pra si a responsabilidade dos
educadores como uma ponte entre o que é novo e o que é legado cultural. Trata-se, como já notara
Paulo Freire, há quase cinquenta anos, do " choque entre valores emergentes, em busca de
afirmação e de planificação, e valores do ontem, em busca de preservação. É este choque entre um
ontem esvaziando-se, mas querendo permanecer, e um amanhã por se consubstanciar, que
caracteriza a fase de trânsito como um tempo anunciador”. (FREIRE, 1967, p. 45). (O papel do
Educador neste cenário será mais detalhadamente escrito em um capítulo posterior.)
Segundo Maturana (1994), para proporcionar a aprendizagem é preciso criar um espaço
de convivência, onde o Educando e o Educador transformam-se e interagem, como em um modelo
de organismo vivo. Este organismo existe contando com esta interação, onde os humanos estão para
além das máquinas, permanecendo como protagonistas da ação de comunicar. Isso faz recordar
38
ainda outro teórico que refletiu sobre os estudos da relação entre homem e máquina, mas que para
ele, no momento que chegamos, ao menos na época desta escrita, já não há para além das
máquinas: sua existência é inevitável e teríamos, portanto, nos esquecido de como continuar sem
elas. Considerando esta visão, a partir do reconhecimento de nosso atual panorama da realidade,
parte-se para a ideia de que nosso futuro pode, eventualmente, ser melhor e diferente, e, em
consequência, propomos métodos para transformá-lo. Mas, mesmo assim, o melhor caminho,
mesmo no contexto da Educação, não seria mais nos libertarmos das máquinas:
O aparato é o final da história, um final já previsto por todas as utopias. É a
existência liberada do trabalho; é a existência emancipada para a arte pela
arte; é a existência do consumo e da contemplação. A plenitude dos tempos.
Nela existimos nós. Ou quase. Mas não reconhecemos as utopias em nossa
situação, pois, em que pese se estar para além das máquinas, continuamos
sendo incapazes de representar uma vida sem trabalho nem significado. Mais
para além das máquinas nos encontramos em uma situação inimaginável.
(FLUSSER, 1998, p.18)
A conclusão de que não mais poderemos existir em sociedade sem estarmos acoplados
aos vários tipos de aparatos digitais e tecnológicos, nos leva à abordagem dos desafios da Educação.
Nos últimos dez anos (considerando o atual ano como 2014), muitas pesquisas vêm sendo
realizadas com o propósito de compreender as potencialidades e dificuldades da EAD. Os
investimentos sobre isso auxiliaram muito a permanência e aperfeiçoamento desta modalidade.
Aproximadamente do ano de 2010 em diante, acompanhamos a EAD se mantendo em um outro
patamar, gradativamente tornando-se independente das suas origens como ferramenta de apoio da
Educação presencial. Intensificaram-se as discussões e efetivação de projetos de graduações, pós-
graduações, cursos de extensão e livres totalmente on-line. O gráfico a seguir, permite visualizar o
crescimento das pesquisas e contribuições em relação à EAD no recorte temporal de 2004 a 2014,
segundo o Google Trends8:
8 Google Trends faz parte das ferramentas do grupo Google, que demonstra em tabelas e gráficos a frequência com a
qual um determinado termo foi pesquisado. Alguns filtros que podem ser utilizados para as pesquisas são País, intervalo
de tempo, entre outros.
39
Fig. 2 – Gráfico do Google Trends sobre pesquisas do termo EAD. Intervalor entre Fev. 2004 e Fev. de 2014.
Fonte: http://socioconstrutivista.google.com.br/trends/explore#q=EAD&date=2%2F2004%20121m&cmpt=date
Acessado em: 14 de Fevereiro de 2014, as 23h15.
Percebe-se que, principalmente após o ano de 2010, consolida-se uma discussão mais
assídua e uma contribuição mais frequente sobre a EAD na Rede. Retomando como foco a relação
dialética na construção do conhecimento, é necessária esta dinâmica de autoconhecimento e
reconhecimento das experiências com o conceito para que possamos compreendê-lo melhor. E
assim, aprimorarmos a nossa percepção sobre ele e suas potencialidades.
Ao exemplo de uma importante contribuição em rede sobre o uso das tecnologias da
Educação, temos o New Media Consortium 9em conjunto com a EDUCAUSE Learning Initiative
9 O New Media Consortium ou NMC, é uma organização filantrópica, composta por vários especialistas de escolas,
universidades, empresas de diversos lugares do Mundo que estudam o uso de novas tecnologias na Educação. Eles
contribuíram para este relatório “Horizon Report” com o intuito principal de apresentar aos líderes do setor educacional,
educadores e políticos as novas tecnologias que devem mudar a Educação superior nos próximos anos.
40
10(2014). Segundo este relatório, há um número expressivo e crescente de universidades que estão
incorporando ambientes on-line em seus cursos de diversas áreas, fora aquelas que estão adotando
algumas graduações totalmente a distância. Para eles, isso proporciona que se pense em conteúdos
mais dinâmicos, acessíveis e flexíveis para uma quantidade cada vez maior de Educandos. Mesmo
sendo inevitável pensar em quantidades de Educandos, vamos neste momento priorizar a questão da
qualidade desta trajetória. É preciso então pensar que a experiência virtual de ensino e
aprendizagem, objetivando o seu constante aperfeiçoamento, deve caminhar ao lado da reflexão e
ação sobre os seus passos. Obviamente que isso não se restringe à prática da modalidade de EAD.
Como as tecnologias digitais contam com a potencialidade das Redes, com a interatividade e os
feedbacks imediatos, é possível obter dados de forma mais rápida, deixando pontos a melhorar ou
ações de sucesso em destaque.
2. REDES
A rede é um desses objetos. O que aparece nela como único elemento
constitutivo é o nó. Pouco importam suas dimensões. Pode-se aumentá-la ou
diminuí-la sem que perca suas características de rede, pois ela não é definida
por sua forma, por seus limites extremos, mas por suas conexões, por seus
pontos de convergência e de bifurcação. (...) Isso quer dizer que nenhuma
delas pode ser caracterizada como uma totalidade fechada, dotada de
superfície e contorno definido, mas sim como um todo aberto, sempre capaz
de crescer através de seus nós, por todos os lados e em todas as direções.
(KASTRUP, 2010, p.80).
Ao formarmos a imagem mental de uma Rede, podemos associá-la a um tecido
elaborado em um tear, por exemplo. Neste caso, desconsiderando que ele tenha um fim ou uma
forma, mas apenas nos focando na situação de ser constituído por linhas. Também é importante
considerar que estas linhas, estas “pontas” do tecido, estejam sempre abertas a novos nós, novas
1010 Educause Learning Initiative ou ELI, é formada por uma comunidade de instituições de ensino superior que
estudam as tendências da Educação olhando para as tecnologias de informação. A NMC e a ELI integram esta ação em
forma de relatório que procura contribuir com estudos sobre as tecnologias e a evolução do ensino superior.
41
continuações em qualquer parte deste nosso tecido. É exatamente esta correspondência que
manteremos para refletirmos um pouco sobre as Redes, como a Web, que conhecemos atualmente.
Segundo Virgínia Kastrup (2010, p.84) “a rede e uma encarnação, uma versão empírica
e atualizada do rizoma”. A própria natureza conectiva das Redes evocaria o conceito de rizoma, de
G. Deleuze e F. Guattari (ano). Para compreendermos melhor esta proposta de aproximação de
conceitos, vamos conhecer a seguir os princípios gerais do funcionamento do rizoma, encontrados
nas publicações em Mil platôs (1995).
2.1 Uma encarnação rizomática
Relendo os Mil platôs anos mais tarde, o que é mais impressionante é a
incrível capacidade de antecipação que aí se exprime. O desenvolvimento da
informática e da automação, os novos fenômenos da sociedade mediática e da
interação comunicacional, as novas vias percorridas pelas ciências naturais e
pela tecnologia científica, em eletrônica, biologia, ecologia, etc., são apenas
previstos, mas já levados em conta como horizonte epistemológico, e não
como simples tecido fenomenológico sofrendo uma extraordinária
aceleração.
(NEGRI, Antônio. DELEUZE e GUATTARI. in: Mil Platôs. vol.2, 1995,
p.3).
O primeiro princípio se refere à conexão, onde é imprescindível que qualquer parte de
um rizoma possa ser conectado a qualquer outra. Esta característica que distingue tão claramente o
rizoma da ideia de uma árvore, que conta com um tronco centralizador e a raiz de onde surgem
todas as demais conexões hierarquicamente. Em um rizoma é importante que se possa crescer para
qualquer direção a partir de qualquer ponto, de maneira imprevisível e indeterminada.
Um agenciamento e precisamente este crescimento das dimensões numa
multiplicidade que muda necessariamente de natureza a medida que ela
aumenta suas conexões. Não existem pontos ou posições num rizoma como
se encontra numa estrutura, numa árvore, numa raiz. Existem somente linhas.
(DELEUZE e GUATTARI, 1995, Vol. 1. p.16)
42
Na Rede, a possibilidade de autoria e participação dos indivíduos de qualquer lugar do
mundo resulta em novas conexões provindas nesta mesma dinâmica. Veremos um pouco mais sobre
isso ao longo deste capítulo.
O segundo princípio é o da heterogeneidade, apresentando sua característica não-
linguística, diferencia-se de forma única diante do estruturalismo. Deleuze e Guattari (1995, Vol. 1.
p.15 ) afirmam que “um metodo de tipo rizomático e obrigado a analisar a linguagem efetuando um
descentramento sobre outras regiões e outros registros”. A linguagem pode, portanto, ser comparada
à uma das linhas que compõem a Rede, conectando diversos tipos diferentes de informações ao
mesmo tempo.
O princípio da multiplicidade, apresenta o rizoma como algo que está sempre em um
porvir, sua essência não seria formada por partes fechadas e encerradas em si mesmas, mas sim pré-
partes interconectadas. Lembremos que desde o começo de nossa conversa sobre Redes e até o
momento, mantemos a ideia do rizoma ser constituído por linhas conectadas. Este, é o princípio da
diferença interna, da autocriação. “Uma multiplicidade não tem nem sujeito nem objeto, mas
somente determinações, grandezas, dimensões que não podem crescer sem que mude de natureza
(as leis de combinação crescem então com a multiplicidade) ”. (DELEUZE e GUATTARI, 1995,
Vol. 1. p.15).
Realizando uma aproximação desta ideia no âmbito da Rede ativada pela Internet, ela
ilustraria muito bem o princípio das relações atuais entre os sujeitos e as informações, inseridos
“num campo movente de singularidades pré-individuais, que assegura sua situação no devir. ”
(KASTRUP, 2010, p.81).
O quarto princípio é o da ruptura a-significante, que particularmente considero o
princípio do movimento ou das mudanças. “Um rizoma pode ser rompido, quebrado em um lugar
qualquer, e também retoma, segundo uma ou outra de suas linhas e segundo outras linhas. ”
(DELEUZE e GUATTARI, 1995, Vol. 1. p.17). Imaginemos agora uma superfície de água e, de
43
repente, por algum motivo, algo é jogado nesta superfície, provocando um rompimento da tensão da
água. A partir do ponto onde ocorreu este rompimento, inicia-se uma expansão de um movimento
consequente, que amplia-se até onde lhe for possível (círculos concêntricos). Mesmo com o
rompimento momentâneo da tensão superficial da água, ela não deixará de ser água e nem a
superfície voltará a ter a sua tensão natural, tudo será retomado, quase que imediatamente,
restabelecendo a “normalidade”. Não que a ruptura não faça diferença, uma ruptura sempre faz.
Assim como na superfície da água, ela movimenta, cria novas formas, nos tira da zona de conforto.
A consequência da ruptura existe, mas a previsão de todo o seu alcance e de tudo o que será
mudado a partir de um simples movimento não é previsível. Trazendo este para o nosso mundo das
Redes, uma situação próxima seria o lançamento de um novo software ou tecnologia móvel, por
exemplo. Não olhamos para o produto, mas sim para o movimento de ruptura de sua proposta, o
movimento da inovação e da mudança, que caracteriza também um espírito temporário das coisas,
até porque quando estamos no nível do significado cultural dos bens, a mobilidade e o trânsito são
inerentes (CASTELLS, 1999).
O quinto é o princípio da cartografia, onde o mapa faz parte do rizoma, lembrando que
ele e “aberto, e conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de
receber modificações constantemente” (DELEUZE e GUATTARI, 1995, Vol. 1. p.21). Este método
cartográfico intrínseco na característica do rizoma, faz uma relação mais complexa com o último
princípio, o da decalcomania. O decalcar algo e o mapear, são métodos encontrados nas
propriedades do rizoma. Ao se mapear primeiramente, surgem as linhas, suas conexões,
movimentos e tendências; projetando a necessidade de decalque, onde emergem os impasses e os
pontos de (re) estruturação, que mais à frente retornam ou são religados, ao rizoma. Este
movimento pode ser enxergado, por exemplo, quando recebemos um servicepack para instalar, ou
seja, um pacote de ajustes pontuais de erros/necessidade de melhorias, produzidos para um software
específico, ou navegador, etc.
44
Considerando todos os princípios descritos até aqui, o rizoma materializa-se como “um
caso de sistema aberto” (DELEUZE, 2000, p.45). Assim, como afirmado no início deste capítulo,
consideramos o conceito de Rede como uma manifestação constituída por linhas conectadas, que é
também um sistema aberto, propício, por sua natureza, a ampliar-se por qualquer uma de suas
partes. Na ideia da Rede como uma encarnação do rizoma, ela seria composta por elementos da
natureza e da sociedade, políticos, materiais, intelectuais e institucionais. “Como o rizoma, a rede
articula elementos heterogêneos como saberes e coisas, inteligências e interesses, onde as matérias
trabalham fora do controle dos métodos" (KASTRUP, 2010, p.85).
A Rede tornou-se parte significava do cotidiano de muitas pessoas, uma relação que
podemos considerar rizomática com a Rede. A seguir veremos que isso manifestou-se de uma
maneira relativamente muito rápida. Da sua idealização, com ou sem pretensão de se tornar o que é
hoje, veremos que a intenção colocada em sua criação reafirma um modelo rizomático de sua
existência.
2.2 A Rede das Redes
Se podemos considerar que exista a Rede das Redes, até o presente momento, esta seria
a Web. A sua estratégia de origem reflete uma evolução de um sistema de hipertexto (vislumbrado
por Ted Nelson, em 1965), consagrado pelo então World Wide Web11, que consolidou-se,
disseminou-se e influenciou as gerações de produtores e consumidores de uma forma inimaginável.
Segundo Pierre Lévy (2010, p.33), o hipertexto é um como um conjunto de nós não linearmente
conectados, podendo ser desde uma palavra até páginas, imagens, sequências sonoras, documentos
complexos etc.
11 O World Wide Web foi criado por Tim Berners-Lee e Robert Cailliau, em um projeto que procurava criar um
ambiente de hipertexto descentralizado e onde se pudesse compartilhar arquivos de uma maneira prática (HALL, 2011).
45
O seu crescimento retrata também o poder conectivo das Redes, fazendo surgir mais à
frente alguns sucessos de adesão mundial, tais como as Redes Sociais.
Para contextualizarmos o começo desta jornada da criação das Redes (com a devida
licença poética, se podemos assim dizer), apresentamos duas galáxias que antecedem este
acontecimento: A Galáxia de Gutenberg e a Galáxia de McLuhan12. A primeira, a das letras, das
palavras, dominou por muitos séculos a sociedade com sua essência tipográfica e alfabeto fonético e
a possibilidade de reproduzi-lo com maior facilidade. Assim, os livros, o rádio, o jornal, surgiram e
perduram até hoje, apenas não mais dominando a realidade midiática como em sua época áurea. A
segunda, já contando com a TV, surge com mais do que imagens estáticas, ela ganha seu espaço
com movimento, luz e som. A presença poderosa e maciça desta tecnologia ganhou as casas e
outros espaços na sociedade com propagandas, informações, entretenimento etc. Apesar de
reconhecer a influência óbvia desta na vida de uma grande maioria da população, Castells (2003)
reflete sobre o papel dos indivíduos para além de expectadores, ou receptáculos passivos de
manipulação ideológica, da seguinte maneira:
Se as pessoas tiverem algum nível de autonomia para organizar e decidir seu
comportamento, as mensagens enviadas pela mídia deverão interagir com
seus receptores e, assim, o conceito de mídia de massa refere-se a um sistema
tecnológico, não a uma forma de cultura, a cultura de massa. Na verdade,
alguns experimentos de psicologia descobriram que, mesmo se a TV
apresentar 3.600 imagens por minuto, por canal, o cérebro responderá de
forma consciente a apenas um estímulo sensorial entre cada milhão de
estímulos enviados. (CASTELLS, 2003, p.420-421).
Reconhecer a autonomia da mente humana e dos sistemas culturais individuais na
apropriação das mensagens recebidas não significa que os meios de comunicação tenham um papel
neutro no destino da sociedade. Nenhuma mídia é neutra de intenções, assim como as pessoas não
seriam passivas em relação à elas. Caso não fosse esta uma afirmação considerada nesta dissertação,
não haveria por quê preocupar-se com as mudanças na dinâmica do aprendizado, pensando nos
12 A licença poetica se refere aos escritos de Manuel Castells (“A Sociedade em Rede”, 2003), que traz o termo
“Galáxia de Gutenberg” com licença a McLuhan, fazendo o mesmo jogo de palavras com este autor, com a expressão
“A Galáxia de McLuhan”.
46
agentes e nos meios pelos quais a Educação Formal se propõe a acontecer atualmente. “De acordo
com Walter Benjamin, se cada sociedade tem seus tipos de máquinas, é porque elas são o correlato
de expressões sociais capazes de fazê-las lhes fazer nascer e delas se servir como verdadeiros
órgãos da realidade nascente. ” (PARENTE, 2007, p.102).
A arquitetura do meio concretiza uma intenção (e uma estratégia pedagógica), e torna-se
potencialmente muito importante na trajetória Educacional. Ela diferencia a Educação Informal, a
aprendizagem tangencial, da Educação Formal. A intenção, combinada com metodologia, didática,
pesquisas etc., são partes cruciais na arquitetura e estratégia de espaços Educativos. É preciso
refletir também que, os espaços intencionalmente pensados para Educação Formal não estão
isolados do restante da Web, afinal (até mesmo reforçando a ideia da Rede enquanto rizoma) tudo
está conectado. A intenção em certo momento de conexão deste rizoma, procura proporcionar
experiências mais interessantes, com objetivos claros e estratégias metodológicas bem definidas.
Castells, considera que a “história da criação e do desenvolvimento da Internet é a
história de uma aventura humana extraordinária” (2010, p.13). E acrescentaria que foi justamente
uma intenção (ou um compilado de intenções) que permitiu o surgimento desta aventura. Na década
de 1960, cientistas da Agência de Projetos de Pesquisa Avançada do Departamento de Defesa dos
estados Unidos da América (DARPA), buscando estimular pesquisas sobre computação interativa e
afim de proteger o seu sistema nacional de comunicação, em caso de guerra nuclear, basearam-se na
tática de guerrilha de Júlio César - dividir para conquistar. O resultado desta ação foi uma
arquitetura em Rede, idealizada para que não se pudesse ter total controle de nenhum dos pontos
individualmente, mas que disporiam de maneiras para se conectar:
“Para montar uma rede interativa de computadores, o IPTO13 valeu-se de
uma tecnologia revolucionária de transmissão de telecomunicações, a
comutação por pacote, desenvolvida independentemente por Paul Baran na
Rand Corporation (um centro de pesquisas californiano que frequentemente
trabalhava para o Pentágono) e por Donald Davies no British National
Physical Laboratory. O projeto de Baran de uma rede de comunicação
descentralizada, flexível, foi uma proposta que a Rand Coporation fez ao
13 IPTO: Information Processing Techniques Office – um dos departamentos da ARPA, fundado em 1962.
47
Departamento de Defesa para a construção de um sistema militar de
comunicações capaz de sobreviver a um ataque nuclear, embora esse nunca
tenha sido o objetivo por trás do desenvolvimento da Arpanet. (...) O passo
seguinte foi tornar possível a conexão da Arpanet com outras redes de
computadores(...). (CASTELLS, 2010, p.14).
Acabamos nos apropriando deste legado histórico de maneira particular e diversa, e
“essa Rede foi apropriada por indivíduos e grupos no mundo inteiro e com todos os tipos de
objetivos, bem diferentes das preocupações de uma extinta Guerra Fria. ” (CASTELLS, 2003, p.
44). Mas, a ideia de uma Rede de informações, que compartilhasse o legado cultural de uma forma
descentralizada, mas interligada, é anterior a estes acontecimentos. A principal fonte de inspiração
para isso seria a nossa própria mente, que conta com uma imensa rede associativa em constante
metamorfose. Muitos estudiosos já haviam vislumbrado um mundo de onde as informações inter-
conectadas pudessem ser mapeadas, para reunir as associações entre ideias, fatos e documentos
históricos indexados no cérebro humano. Desta forma, procuravam um caminho para compartilhar e
perpetuar a riqueza do saber da humanidade. Um dos exemplos mais antigos e comuns do que
podemos chamar de hipertexto, são os livros ou textos acadêmicos que contêm referências que
remetem a outras obras, e assim sucessivamente, materializando percursos de associação de ideias e
indexação.
Hipertexto é associado inicialmente ao que se refere à conexão de documentos de texto
e a hipermídia veio no mesmo sentido, mas com a ideia de conectar qualquer tipo de mídia. Para
Lévy (2010), o hipertexto pode ser também uma metáfora para todas as esferas que envolvam
significados, e para caracterizar um pouco mais claramente sua ideia interpretativa do que seria este
conceito, ele apresenta seis princípios abstratos do hipertexto:
Princípio da metamorfose: característica da rede hipertextual de estar em permanente
construção e transformação;
48
Princípio da heterogeneidade: os nós de conexão de uma rede hipertextual são
distintos entre si, ou seja, heterogêneos. Muitas vezes, as associações realizadas não
são óbvias, mas sim antes inimaginadas;
Princípio da multiplicidade e de encaixe das escalas: a organização do hipertexto
acontece de modo fractal, onde qualquer nó pode revelar-se ter associação com toda
uma rede. Um exemplo deste encaixe das escalas: “(...)interpretação de uma vírgula
em um texto (elemento de uma microrrede de documentos), caso se trate de um
tratado internacional, pode repercutir na vida de milhões de pessoas (na escala da
macrorrede social). ”;
Princípio da exterioridade: os elementos exteriores indeterminados inferem sobre a
composição e recomposição da rede de hipertexto, gerando novas conexões;
Princípio da topologia: no hipertexto a questão da proximidade é crucial, pois é por
meio desta vizinhança que ocorrem as conexões, e o curso dos acontecimentos
refere-se à topologia ou caminhos;
Princípio da mobilidade dos centros: consideramos que a rede não possui um centro
único, mas sim, diversos núcleos (se assim podemos dizer), que estão em permanente
movimento. Em um momento podem participar de uma convergência de
ramificações e, pouco tempo depois, estar presente em outro momento com outras
linhas a se conectar com ele.
Para Levy, o hipertexto não e apenas uma rede de microtextos, mas um “metatexto de
geometria variável” e o hipertexto informatizado permitiria conexões inimagináveis - “(...)dez mil
signos ou somente cinquenta redobrados atrás de uma palavra ou ícone, encaixes complicados e
variáveis, adaptáveis pelo leitor. ” (2010, p.41). Na ideia de adaptar o conceito do hipertexto aos
49
computadores, procurava-se compartilhar informações para consulta e pesquisa de uma forma
global e mais rapidamente. Sobre este processo de automação, temos que:
O desenvolvimento dos sistemas de hipertexto permaneceu restrito a
laboratórios de pesquisa durante a maior parte dos anos 1970 e 1980. Os
sistemas tornaram-se mais sofisticados à medida que as tecnologias
subjacentes tornavam-se mais poderosas. A primeira geração de sistemas foi
implementada nos mainframes e foram em grande parte baseada em texto. O
trabalho da segunda geração de sistemas, aproveitou as interfaces para
usuários advindas das tecnologias mais avançadas das estações de trabalho da
década de 1980. Estes sistemas suportavam gráficos e animações, bem como
documentos de texto completamente formatados. Eles também foram capazes
de fornecer uma visão geral gráfica da estrutura do hipertexto e suporte
multiusuário. 14
(HALL, 2011, p.653 – livre tradução).15
O desenvolvimento e adaptação do hipertexto e da hipermídia aos computadores
acelerou durante os anos 1990. Nesta mesma época, a Internet também começava a avançar,
ganhando espaço com os e-mails como forma de comunicação e iniciando a dinâmica de
compartilhar arquivos na Rede. Começavam a surgir também muitos provedores de serviço da
Internet, com suas próprias redes e portas de comunicação. A ampliação da Web, com o advento da
Internet, desenvolveu-se envolta nos princípios do rizoma (da conexão, da heterogeneidade,
multiplicidade, da ruptura a-significante, do mapeamento e da decalcomania), tornando-se
contemporaneamente a maior Rede mundial de computadores:
O que tornou isso possível foi o projeto original da Arpanet, baseado numa
arquitetura em múltiplas camadas, descentralizada, e protocolos de
comunicação abertos. Nessas condições a Net pode se expandir pela adição
de novos nós e a reconfiguração infinita da rede para acomodar necessidades
de comunicação
(CASTELLS, 2010, p.15).
14 Texto original: The development of hypertext systems stayed in the realm of the research lab for most of the 1970s
and 1980s. The systems grew in sophistication as the underlying technologies became more powerful. First-generation
systems were implemented on mainframes and were largely text-based. Work on the so-called second-generation
systems took advantage of the more advanced user interfaces of 1980s workstation technology. These systems
supported graphics and animations, as well as fully formatted text documents. They were also able to provide graphical
overviews of the hypertext structure and multi-user support. (HALL, 2011, p.653).
15 Livre tradução: as traduções são de responsabilidade da autora, exceto quando indicado “edicação em português”.
50
Uma das criações decisivas para a Internet foi o desenvolvimento de uma aplicação de
compartilhamento de informação, criada pelo programador inglês Tim Berners-Lee, em 1990, a
socioconstrutivista:
Hoje existem milhões de usuários de Rede no mundo inteiro, cobrindo todo o
espectro da comunicação humana, da política e da religião ao sexo e à
pesquisa – com o comércio eletrônico como atração principal da Internet
contemporânea. (...) A coexistência pacífica de vários interesses e culturas na
Rede tomou a forma da World Wide Web – SOCIOCONSTRUTIVISTA
(Rede de Alcance Mundial), uma Rede flexível formada por Rede dentro da
Internet onde instituições, empresas, associações e pessoas físicas criam os
próprios sítios (sites), que servem de base para que todos os indivíduos com
acesso possam produzir sua homepage, feita de colagens variadas de textos e
imagens. (CASTELLS, 2003, p.439-440).
Apesar de Tim Berners-Lee relatar não ter, na época, consciência disso, “seu trabalho
continuava uma longa tradição de ideias e projetos técnicos que, meio século antes, buscara a
possibilidade de associar fontes de informação através de computação interativa." (CASTELLS,
2010, p.17).
As conexões e as possibilidades interativas são apenas alguns dos aspectos da Rede
mundial de computadores. Com a figura de ter em sua estratégia de origem uma evolução
estratégica do hipertexto, e o seu desenvolvimento e ampliação de uma forma rizomática, somos
iluminados por metáforas poderosas e significativas para análise do processo sociotécnico do
desenvolvimento da Rede.
Quanto mais ganhava público e interessados, maior era a gana por tornar mais atrativo
mesmo para aqueles que não eram (necessariamente) tecnicistas (puristas da tecnologia). Desta
maneira torna-se mais palpável a afirmação de que o usuário pode sim influenciar o meio, e o meio
pode adaptar-se ao usuário e influencia-lo também.
A facilitação de utilização da Internet veio, principalmente, com a criação de interfaces,
iniciada com o projeto do Mosaic, do National Center for Supercomputing Applications (NCSA).
51
Lévy (2010, p.41) ressalta a importância de se pensar na interface quando nos leva a formar a
imagem mental de tomá-la como o facilitador da descoberta, do dobrar das páginas de um livro:
Na interface da escrita que se tornou estável no século XV e foi sendo
lentamente aperfeiçoada depois, a página é a unidade de dobra elementar do
texto. (...) O hipertexto informatizado, em compensação, permite todas as
dobras imagináveis(...) Sobra, sem dúvida, a restrição da superfície limitada
da tela. Cabe àqueles que concebem a interface fazer desta tela não um leito
de Procusto, mas sim uma ponte de comando e de observação das
metamorfoses perpétuo de dobramento e desdobramento de um texto
caleidoscópio.
As adaptações (ou decalcomania) da Web, ao longo dos anos, juntamente com
aperfeiçoamento de velocidade e qualidade de navegação, a auxiliaram a se tornar o fenômeno que
é atualmente.
Hoje em dia, é difícil lembrar da vida antes do Google, quanto mais de uma
vida antes da Web, mas os dois sistemas são completamente sinergéticos –
um não pode existir sem o outro (embora as políticas que têm alimentado seu
crescimento paralelo são diametralmente opostas). Google funciona por
causa da maneira como a Web codifica os dados hipermidiáticos, e a Web
pode superar algumas das suas desvantagens inerentes através do
desenvolvimento do Google. (HALL, 2011, p.657 – livre tradução).16
Em poucos anos, a Web nos auxiliou a quebrar muitos paradigmas em diferentes
instâncias de nossa sociedade. Mudou desde a relação do sujeito com ele mesmo e com o espaço,
até mesmo economicamente, politicamente e socialmente. Parente (2009, p. 167) considera que a
presença do digital em nosso cotidiano mudou e subverteu todas as ordens, até mesmo do artístico
(estético) e a própria relação entre as pessoas. Estas mudanças que acontecem de tempos em
tempos, movimentam os valores e influenciam, ou melhor, criam fortes tendências sobre a nossa
sociedade. Pierre Lévy, considera que as mudanças técnicas e transformações sociais são momentos
16 Texto original: It’s hard to remember life before Google these days, let alone life before the Web, but the two systems
are completely synergistic—one can’t exist without the other (although the policies which have fuelled their parallel
growth are diametrically opposed). Google can function because of the way in which the Web encodes hypermedia
data, and the Web has overcome some of its inherent disadvantages through the development of Google. (HALL, 2011,
p.657).
52
importantes e devem ser compreendidos como processos, ou seja, sem o fatalismo do esquecimento
dos legados anteriores, mas permitindo-se abrir a “caixa de Pandora metafísica” da mudança:
Quando uma circunstância como uma mudança técnica desestabiliza o antigo
equilíbrio das forças e das representações, estratégias inéditas e alianças
inusitadas tornam-se possíveis. Uma infinidade heterogênea de agentes
sociais explora as novas possibilidades em proveito próprio (e em detrimento
de outros agentes), até que uma nova situação se estabilize provisoriamente,
com seus valores, suas morais e sua cultura locais.
(LÉVY, 2010, P. 16).
2.3 Na prática: visionários californianos
Foquemos agora o pensamento em mudanças e em estratégias. Assim como
comentamos sobre as adaptações e inovações pelas quais a Rede passou e passa (e com toda a
certeza ainda passará) para se adaptar ao seu público e a seus objetivos, vejamos agora um caso
específico de estratégias inovadoras, de mudanças e de sucesso, ligadas ao desenvolvimento do
microcomputador de uso pessoal. Com o auxílio da Internet, estes computadores locados nas casas
vão se conectar, formando a grande Rede mundial de computadores.
Nos anos 70, a Califórnia, mais especificamente o Vale do Silício, era o principal polo
de desenvolvimento de novas tecnologias:
No território de Silicon Valley, nessa época, encontravam-se implantadas,
entre outras, a NASA, Hewlett-Packard, Atari e Intel. Todas as escolas da
região ofereciam cursos de eletrônica. Exércitos de engenheiros voluntários,
empregados nas empresas locais, passavam seus fins de semana ajudando os
jovens fanáticos por eletrônica que faziam a bricolagem nas famosas
garagens das casas californianas. (LÉVY, 2010, p.43).
Com incentivos como os citados acima, a maioria das iniciativas eram feitas ainda em
um ímpeto universitário, mais primitivo, onde se fazia por paixão pela tecnologia (e para mostrar à
outra também tão aficionados), e pelo sentido empreendedor, reunindo peças e ferramentas nas
53
garagens californianas. É neste momento de turbilhão de ideias criativas que vamos encontrar
nossos dois principais personagens do exemplo que queremos apresentar: Steve Jobs e Steve
Wozniak.
Jobs e Wozniak também iniciaram suas trajetórias a partir de (entre) criações em suas
garagens de bricolagem tecnológica e pesquisas na biblioteca de Stanford. “Faziam compras nas
lojas de sobras de componentes eletrônicos. (...) Milhares de jovens divertiam-se desta forma,
fabricando rádios, amplificadores de alta-fidelidade e, cada vez mais, dispositivos de
telecomunicação e de cálculo eletrônico. ” (LÉVY, 2010, p.44). Mas, a principal diversão estava em
construir seu próprio computador partindo de circuitos eletrônicos de segunda mão. Estas máquinas
não contavam com os periféricos como conhecemos hoje (como monitor, teclado, mouse etc.),
basicamente eram criadas pelo prazer da invenção. Existiam alguns clubes que se reuniam para
mostrar suas ideias e últimas realizações, trocavam e vendiam componentes, programas, admiravam
e criticavam os projetos uns dos outros. Assim, começamos a nos aproximar do conceito do
computador pessoal como conhecemos atualmente:
Foi deste ciclone, deste turbilhão de coisas, pessoas, ideias e paixões que saiu
o computador pessoal. Não o objeto definido simplesmente por seu tamanho,
não o pequeno computador de que os militares já dispunham há muito tempo,
mas sim o complexo de circuitos eletrônicos e de utopia social que era o
computador pessoal no fim dos anos setenta: a potência de cálculo arrancada
do Estado, do exército, dos monstros burocráticos que são as grandes
empresas e restituída, enfim aos indivíduos. (LÉVY, 2010, p.45).
O computador pessoal foi desenvolvido de forma progressiva, cada interface, cada nova
conexão com redes cada vez mais extensas, foram descobertas que introduziram aos poucos novos
agenciamentos e significações em seu uso, se aproximando ao próprio processo de construção de
um hipertexto.
Em nosso exemplo, por volta de 1975, quando Wozniak e Jobs criaram um computador
dotado de circuitos originais, o Apple I, decidiram que gostariam de vendê-lo, e juntos fundaram a
empresa Apple.
54
Fig. 3 – Steve Jobs e Steve Wozniak utilizando o Apple I. Adaptando a um teclado e uma televisão para poder utilizar
o circuito. Fonte: SPICER, Dag. Steve Jobs: From Garage to World’s Most Valuable Company. Disponível em:
<http://socioconstrutivista.computerhistory.org/atchm/steve-jobs/>. Acessado em: 23 de Junho de 2014, as 19h53.
Nesta época, o que fazia muito sucesso na microinformática eram computadores com
peças vendidas separadamente (sem teclado e sem monitor). Pelo público que era alvo, quem iria
comprar um computador já todo montado? Acabaria com toda a diversão. Mas, a primeira loja a
aceitar o Apple 1 pediu a Jobs que trouxesse um computador completo, já todo montado. Podemos
considerar que esta montagem foi o princípio de interface com os novos usuários que viriam a
comprar este novo formato de computadores. O simples fato de disponibilizar as máquinas já
montadas foi extremamente importante, pois isso ”implicava uma modificação no significado da
máquina: o essencial não era mais montá-la, mas sim usá-la. ” (LÉVY, 2010, p.45). Ainda
encontrava-se muito da bricolagem tecnológica neste começo. Em 1976 o Apple 2 possibilitava
basicamente jogar e programar, atingindo ainda sim muito do seu antigo público alvo. Apenas no
fim deste ano, quando Steve Jobs foi a uma exposição de microinformática em Atlantic City, que
ele retornou com a ideia de que era possível vender o computador pessoal para um público mais
55
amplo e, a partir de então, o Apple 2 começou a ser vendido com gabinete, teclado e uma fonte.
Neste momento, ele também passou a pensar em um logotipo que fosse atraente ao público, cuidava
da aparência do estande da Apple para as exposições, elaborava manuais e instruções claras para
enviar junto com as máquinas.
Fig. 4 – Apple II. Fonte: SPICER, Dag. Steve Jobs: From Garage to World’s Most Valuable Company. Disponível
em: <http://socioconstrutivista.computerhistory.org/atchm/steve-jobs/>. Acessado em: 23 de Junho de 2014, as 20h24.
Apesar de tudo isso, para os fundadores da Apple, os periféricos não eram cruciais, a
princípio, eles serviram apenas para atrair o público na utilização dos circuitos básicos, baseados em
aritmética e lógica. “É preciso perdoar os informatas, pois não perceberam de imediato o
significado da microinformática, ou seja, que o computador estava se tornando uma mídia de massa.
” (LÉVY, 2010, p.46).
Estas interfaces vão deixando de ser apenas camadas distantes entre o usuário e a
programação para estarem cada vez mais intrínsecas na própria dinâmica e lógica de uso das
máquinas.
56
Com os aperfeiçoamentos e facilitações de uso, pouco tempo depois, muitos
programadores passaram a produzir programas para o Apple 2. Com esta grande quantidade de
opções de programas disponíveis, muitos programadores amadores começaram a equipar os seus
computadores considerando suas necessidades e desejos. Em 1979 surgiram os primeiros
processadores de texto (Apple Writer), primeira planilha de simulação de dados contábeis e
financeiros (Visicalc), novas linguagens de programação e jogos. Aos poucos, foi-se conseguindo
acesso a redes cada vez mais vastas, até um momento em que a conexão foi estabelecida com
circuitos sociotecnincos do escritório e da Educação. “Simultaneamente, estes mesmos circuitos
começavam a se redefinir em função da nova máquina. A ‘revolução da informática’ havia
começado. ” (LÉVY, 2010, p.48).
Em 1984 surgiu o Apple Macintosh, que foi um marco na aproximação da informática
com a edição, o audiovisual e a comunicação, acelerando o desenvolvimento da multimídia
interativa. Ele também trouxe muitas características que até hoje são utilizadas em nossos
computadores pessoais, como ícones e mouse.
57
Fig. 5 – Apple Macintosh – um grande marco na empresa Apple e na definição de interface. Fonte: SPICER, Dag. Steve Jobs: From
Garage to World’s Most Valuable Company. Disponível em: <http://socioconstrutivista.computerhistory.org/atchm/steve-jobs/>.
Acessado em: 23 de Junho de 2014, as 21h24.
Parte da inspiração para a concepção do Macintosh veio das ideias de Douglas
Engelbart, diretor da Augmentation Research Center (ARC) do Stanford Research Institute.
Trabalhando com o que chamamos de groupwares, ele propunha a possibilidade de, na mesma tela,
se trabalhar com múltiplas janelas abertas ao mesmo tempo; acessar e manipular complexos
informacionais representados por símbolos gráficos utilizando um cursor (utilizando o mouse);
bancos de dados com conexões associativas etc. Engelbart visava principalmente a comunicação, o
seu principal objetivo era o de “articular entre si dois sistemas cognitivos humanos através de
dispositivos eletrônicos inteligentes”. (LÉVY, 2010, p.52). Estas ideias foram concebidas ainda nos
anos de 1950, bastante divulgadas em 1960, mas sem muito sucesso na época entre os interessados
por informática. Isso porque ainda tinha-se a forte concepção purista e tecnicista da época, que
considerava que os computadores ainda faziam estritamente parte da arte de automatizar cálculos,
não se pensava a informática como uma tecnologia intelectual. Na década de 1970, algumas destas
ideias foram aplicadas e comercializadas pela Xerox, que ganhou a visita de Steve Jobs aos seus
58
laboratórios de Palo Alto Research Center (PARC). Foi neste local onde ele viu pela primeira vez
que era possível interagir com um computador de uma maneira mais intuitiva e sensório-motora. A
ideia da PARC era simular um ambiente de escritório, usando um pequeno aparato sobre uma
superfície plana (mouse) para selecionar e efetuar programas, acionando por meio de ideogramas
(ícones) que representavam pastas, documentos etc. Trabalhava-se com menus e diferentes tipos de
planos (janelas) ao invés de digitar comandos ou utilizar linguagem de programação pura. A partir
desta experiência, Jobs soube exatamente o que queria para o futuro da Apple. Além de muitas
características encontradas nesta visita, Jobs dedicou-se muito à lógica de navegação, velocidade da
máquina, tamanho, aparência, custo-benefício, design dos ícones e dos programas, reunindo
características de interface que conectam-se umas às outras, fazendo surgir novos significados
mutuamente:
A coerência das interfaces, uma espécie de característica de interface elevada
ao quadrado, representa um princípio estratégico essencial em relação a esta
visão a longo prazo. Ela seduz o usuário em potencial e o liga cada vez mais
ao sistema. O princípio que acabamos de enunciar, assim como a crença na
necessidade de uma comunicação com o computador que fosse intuitiva,
metafórica e sensório-motora, em vez de abstrata, rigidamente codificada e
desprovida de sentido para o usuário, contribuíram para “humanizar a
máquina”. Ou seja, essas interfaces, essas camadas tecnicas suplementares
tornaram os complexos agenciamentos de tecnologia intelectuais e médias de
comunicação, também chamados de sistemas informáticos, mais amáveis e
mais imbricados ao sistema cognitivo humano.
(LÉVY, 2010, p. 52).
Conforme a citação de Lévy (2010), o trabalho com a interface passou a ser no sentido
de aproximar as pessoas das máquinas, e a atenção no desenvolvimento deste trabalho Jobs
compreendeu muito bem.
Uma das características mais marcantes da Apple em sua história é o seu cuidado com
os detalhes de interface e de design, o que desde esta época já eram pontos importantes discutidos
pela equipe da empresa.
Neste exemplo, procuramos trazer com a história da Apple o reflexo do
desenvolvimento e adaptação do hipertexto ao micromputador pessoal. Percebidos os desejos e
59
necessidades do público que se gostaria de alcançar, a adaptação mudou o próprio significado da
máquina primitivamente pensada, “como em um hipertexto, cada nova conexão recompõe a
configuração semântica da zona da rede à qual ela está conectada. ” (LÉVY, 2010, p.50).
A seguir veremos um pouco sobre um momento onde os microcomputadores já estão
bem estabelecidos nos lares e nas empresas. Com o advento da Internet a Web passou a ser a Rede
das Redes, e veremos um pouco sobre o seu desenvolvimento visando sempre a conectividade e a
melhoria da experiência do usuário, quebrando paradigmas e dando novos significados novamente à
estas máquinas provindas da bricolagem tecnológica.
2.4 Web 1.0 e Web 2.0 – quebrando paradigmas
Sobre o sucesso da Web e, principalmente, sobre a manutenção deste status, algumas
das características decisivas foram a sua capacidade de inovação e de adaptação. O constante uso e
aperfeiçoamento permitiu que se alcançasse cada vez mais usuários, atendendo à suas necessidades
e criando tendências de novas prática.
Na década de 1990 ainda vimos o crescimento do número de computadores dentro das
casas, e aos poucos, a presença da internet também, tornando a Web algo mais próprio, ou seja
apropriado pelos usuários.
Se compararmos a evolução da Web 1.0 para a Web 2.0 podemos notar que, com o
passar do tempo, foi-se adaptando a Web aos desejos dos usuários e aumentando suas
possibilidades de autoria, acesso e compartilhamento. Com uma interação cada vez mais constante e
uma população de virtual cada vez maior, chegamos aos primórdios da Web 2.0. Com ela vimos o
surgimento dos blogs, wikis e, principalmente, as redes sociais para interação e comunicação de
60
forma nunca antes imaginada. E de repente, o sistema inicialmente imaginado para compartilhar
arquivos tornou-se o principal meio de conectar pessoas.
Foi sempre da natureza das Redes desenvolver-se por meio de conexões ou
hiperligações, conforme já vimos. Mas, em seu início a euforia por mostrar imagens, sons e vídeos
foi grande, alcançando uma certa sobriedade e busca por funcionalidades um pouco mais à frente.
Isso demonstrou uma certa maturidade da web, que também passou a focar na democratização das
publicações e do acesso online.
Uma das principais mudanças de paradigma da Web 1.0 para a Web 2.017, é que a Rede
das Redes passa a ser compreendida como uma plataforma, onde tudo deve ser o mais rapidamente
acessível e as publicações devem acontecer de maneira fácil e intuitiva (ao contrário do seu início,
onde era necessário saber criar páginas Web e locá-las em um servidor). Com a facilidade de
publicar e compartilhar, também surge a necessidade de expressar o contentamento e opinião sobre
as publicações alheias, o comentar. As palavras (e todo o seu conceito contextualizado na Web)
postar e comentar passam a ser ações complementares, que contribuem para o exercício da
participação ativa e interativa da vida em Rede.
Com os avanços tecnológicos recentes, houve uma potencialização da
participação dos usuários no que diz respeito à criação, compartilhamento e
difusão de arquivos na Internet. Cada vez mais os sites passam a se
fundamentar em dados recolhidos e postados (disponibilizados online) pelos
próprios internautas. Assim, até mesmo as plataformas e interfaces foram se
transformando: alguns softwares tiveram seus códigos-fonte abertos, o
conteúdo passou a ser ouvido e visto no próprio site, o design e o
funcionamento se tornaram passíveis de modificações por parte dos usuários,
entre outras mudanças em curso (BRESSAN, 2007, p.2).
17 Web 2.0: o termo surgiu em 2004, em uma “conferência de ideias”, entre a O’Reilly Media e a MediaLive
International, que são empresas produtoras de conferências, eventos e conteúdos relacionados à tecnologia da
informação. Os objetivos principais deste evento eram analisar as novas características da Rede, tendências de
inovações para os próximos anos. “A partir de então, a expressão se tornou popular, nomeou uma série de conferências
sobre o tema e chamou a atenção de jornalistas, programadores, empresas de softwares, usuários, entre outros, no
mundo inteiro.” (BRESSAN, p.2, 2008).
61
Em suma, a Web 2.0 deu nome à uma segunda geração de serviços e aplicativos para a
Rede, potencializando a interatividade e colaboração na utilização da Internet.
O’Really, em seus primeiros estudos sobre a Web 2.0, propôs um “Meme map”, sobre
as principais características (que ele admitia não serem definitivas) deste conceito:
Fig. 06 – Organograma - Web 2.0: Meme Map. Fonte: O’REILLY, Tim. Web 2.0: compact definition? 2005. Disponível em:
<http://radar.oreilly.com/archives/2005/10/web_20_compact_definition.html> Acessado em: 21 Jun 2014.
No mapeamento, conforme figura acima, elaborado por O’Reilly as principais âncoras
da Web seriam: a figura de uma plataforma, controle de dados pelos internautas, serviços
independentes de pacotes de softwares, arquitetura participativa, custo-benefício em termos de
escala, flexibilidade de dados (e fontes), softwares funcional para múltiplos dispositivos e o
incentivo à inteligência coletiva.
62
Considerando que a Web tem em si uma proposta de Rede (ou poder) descentralizada, a
quantidade de informações e participação é parte crucial de seu crescimento. E o seu
aperfeiçoamento e adequação tende a ser mais assertivo graças a esta participação e análise de
necessidades e tendências para enriquecer a experiência do usuário:
As aplicações Web 2.0 são aquelas que produzem a maioria das vantagens
intrínsecas de tal plataforma: distribuem o software como um serviço de
atualização contínuo que se torna melhor quanto mais pessoas o utilizam,
consomem e transformam os dados de múltiplas fontes - inclusive de
usuários individuais - enquanto fornecem seus próprios dados e serviços, de
maneira a permitir modificações por outros usuários, criando efeitos de rede
atraves de uma ‘arquitetura participativa’ e superando a metáfora de página
da Web 1.0 para proporcionar ricas experiências aos usuários3 (O’REILLY,
2005B).
Principalmente com o advento da Internet, a Rede é constantemente alimentada e torna-
se parte definitiva do cotidiano de inúmeras pessoas. As inovações e adaptações realizadas ao longo
dos anos visam a satisfação e participação significativa do usuário para obter sucesso de aceitação e
uso, porque principalmente com o reconhecimento do estabelecimento da Web 2.0, se compreendeu
que a Web é feita de pessoas.
2.5 Para quem?
As histórias sobre o desenvolvimento da Internet e da Web não vem apenas afirmar que
todos eles são feitos de pessoas ou de usuários, mas são também para pessoas. É procurando
enxergar para quem, por que e como isso poderia ser feito ao longo da história que temos as
adaptações, inovações, quebras de paradigmas ligadas a estas tecnologias. “É porque dizem respeito
aos humanos que estas viradas na história dos artefatos informáticos nos importam.” (LÉVY, 2010,
p.54).
63
Iniciamos este capítulo imaginando a Rede como um tecido em um tear, constituído por
linhas que se encontram, desconsiderando que se tivesse um fim, ou mesmo que estas linhas se
organizassem em alguma sequência lógica para conectarem-se umas com as outras. E em Virgínia
Kastrup (2010), encontramos a uma definição muito importante para todo o desenvolvimento deste
capítulo, que a Rede seria a encarnação empírica e atualizada do rizoma. Conhecendo os seis
princípios do rizoma, segundo Deleuze e Guattari, compreende-se que o rizoma teria portanto se
materializado como um caso de sistema aberto, expansível, conectável, múltiplo. Assim como o
rizoma, a Rede apresenta características onde as suas ampliações, inovações e atualizações ocorrem
de maneiras distintas, por qualquer uma de suas partes, gerando novas possibilidades de conexões
nem sempre anteriormente previstas.
Até o presente momento, temos a Web como a Rede que consolidou-se como maior
sucesso entre as Redes, e trouxe em sua estratégia de origem a evolução de um sistema de
hipertexto. O seu potencial conectivo permite relações por meio de nós conectados, que remetem a
outros e assim sequencialmente formando uma Rede relacional. Os computadores e a Web
tornaram-se presentes e influentes na vida de muitas pessoas nos últimos anos, por isso mesmo
Castells (2003) refletiu sobre o papel destes indivíduos em relação às mídias. Para ele, apesar de
reconhecer a autonomia das pessoas, não ignora que toda e qualquer mídia não é neutra de
intenções, e com os computadores não seria diferente. Foram a partir de intenções, seguidas de
criações e inovações que surgiram os computadores pessoais, a Rede, a Internet.
A intenção de sistematizar e relacionar ideias de forma concreta teve como grande
inspiração a própria mente humana. Começamos com os textos e livros acadêmicos, que em suas
referências deixavam janelas abertas para outras obras e outros conceitos.
Lévy (2010) considera que o hipertexto pode ser metáfora para qualquer esfera que se
refira a significados, e que permitiria conexões inimagináveis. Estas conexões surgem a qualquer
momento, em qualquer parte, adaptando-se e integrando-se ou reintegrando-se ao sistema,
64
afirmando a Rede como um rizoma. Assim são os casos de aperfeiçoamentos, atualizações de
sistema, novas versões de softwares.
A capacidade de adaptação da Web auxiliou muito no seu caminho para o sucesso e
permanência no cotidiano dos usuários. Ela influenciou de forma inimaginável as relações entre os
sujeitos, entre sujeito e espaço, sujeito e o trabalho etc. Na história do microcomputador pessoal e
da Internet, podemos ver muito sobre a capacidade e disposição para adaptações. Dos circuitos
originais até chegar aos computadores pessoais, o principal motor para as mudanças foi o
reconhecimento dos seus objetivos e do seu público alvo. Um dos principais elos desenvolvidos na
história da informática foi a interface, que possibilitou levar até os não especialistas em informática,
a possibilidade de utilizarem estas máquinas em seu dia-a-dia, no trabalho, e até mesmo em casa.
Com o passar dos anos e muitas mudanças, os microcomputadores tornaram-se uma importante
mídia de massa, mesmo que originalmente não tenham sido criados com este intuito, conforme
vimos no capítulo que retratou brevemente a história da bricolagem californiana.
Apesar da história das Redes ser datada com início na década de 1960, foi nos anos
1990 que vimos começar a aumentar a presença de computadores dentro das casas; e a Internet
ainda tímida e com velocidade bastante reduzida. A partir da Web 2.0 vimos uma Web um pouco
mais amadurecida, que começa a contar com uma autoria e publicação mais massiva dos usuários.
As interfaces buscaram uma arquitetura mais intuitiva e que facilitasse o compartilhar de ideias e
expressão de opiniões, aumentando exponencialmente a interação da população virtual.
Esta dissertação parte do princípio que, proporcionar um meio intencionalmente
pensado para o seu usuário é muito importante, e pode influenciar significativamente na experiência
que este terá no espaço virtual. Assim, compreende-se também que o olhar apenas sobre o meio,
sem considerar o público alvo, tende a não ser tão eficaz. Desta forma, tanto o meio quanto o
indivíduo são influenciadores e influenciados pela ação e presença um do outro. Em um espaço
virtual, é na arquitetura do meio que a intenção se torna realidade.
65
Mesmo com a significativa presença dos microcomputadores como mídia de massa em
diversos espaços atualmente, ainda existe uma divisão de atribuições entre os especialistas em
computadores e os que estão envolvidos com o desenvolvimento de equipamentos coletivos da
inteligência. O primeiro profissional envolve-se mais diretamente com a máquina ou com o objeto;
e o outro com o projeto, com o objetivo e intenção de uso. A maioria dos programas atualmente tem
um papel de tecnologia intelectual, eles reorganizam, facilitam, ou promovem ações. À luz dos
hipertextos, as associações e referências tornam-se orientações ou vias de acesso em determinadas
áreas (ou platôs) do conhecimento. “Lembremos que o domínio de uma área qualquer do saber
implica, quase sempre, a posse de uma rica representação esquemática. ” (LÉVY, 2010, p.40).
Neste momento podemos ressaltar como o hipertexto ou a multimídia interativa aproximam-se dos
interesses de uso educativo, buscando facilitar a imersão do Educando no espaço virtual, tornando a
sua experiência na Web mais significativa e interessante. Pierre Lévy (2010, p.54) aposta que estes
agentes envolvidos na construção destes espaços, ou seja, os engenheiros do conhecimento e
promotores do desenvolvimento sociotécnico são tão importantes quanto os próprios especialistas
em máquinas. É neste ritmo que iniciaremos o próximo capítulo, que procurará trazer um pouco
sobre os ambientes virtuais intencionalmente pensados para o ensino e aprendizagem, diretamente
relacionados com a evolução da tecnologia intelectual.
66
3. AVAs
Com a presença cada vez mais numerosa dos computadores nos locais de trabalho e nas
casas, somado ao interesse contínuo de tornar a informática algo cada vez mais interativo e intuitivo
aos usuários, edificou-se um contexto fértil para o surgimento de propostas para uso educativo
destas tecnologias. Tratam-se de tecnologias facilmente adaptáveis aos interesses de uma pedagogia
ativa, visto que a “multimídia interativa, graças a sua dimensão reticular ou não linear, favorece
uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. ” (LÉVY, 2010, p.40).
Como já se sabe, quanto mais significativa é a experiência para o Educando, mais facilmente ele
poderá compreender e fazer associações com os conceitos apresentados.
Conforme já dissemos no primeiro capítulo, o conhecimento não é dado e muito menos
transmitido, ele é manifestado por meio de um processo de relacionar, significar e compreender
informações e/ou experiências vivenciadas. Assim, quando no capítulo sobre Redes ponderamos
sobre a importância de se pensar o espaço virtual, na intenção de proporcionar uma melhor
experiência ao usuário, pensamos também no usuário futuro da EAD. Neste capítulo
acompanharemos como os AVAs – Ambientes Virtuais de Aprendizagem - tomaram forma dentro
dos mil platôs da Rede, sua história de desenvolvimento e agentes envolvidos.
3.1 A intenção e a ação
Quer sejam consideradas como naturais ou como frutos da atividade humana,
as coisas, ao passar de um ator a outro, são alternativamente fins e meios,
elementos objetivos da situação ou dispositivos a serem transformados e
destruídos. As coisas, todas as coisas, seguindo o espectro completo de suas
significações e de seus efeitos (e não somente enquanto mercadorias),
mediatizam desta forma as relações humanas. Eis por que a atividade técnica
é intrinsecamente política, ou antes cosmopolítica.
(LÉVY, 2010, p.60).
67
Consideremos que a criação e uso de coisas/elementos são espectros complementares na
construção de novos significados. Desta maneira, a criação pressuporia a utilização inovadora de
elementos já antes existentes, uma nova descoberta de uso que abre leques de novas possibilidades e
atinge o plano da criação. Um ponto em comum muito importante tanto para a criação quanto para o
uso é a intenção. A vontade consciente de criar algo ou de utiliza-lo faz da ação uma atitude
política, uma escolha.
A intenção, principalmente em sua estreita relação com o fazer educacional, procura
chamar para si a responsabilidade do fazer consciente, da importância do planejamento e do
desempenho com excelência de cada agente envolvido nos processos educativos. Portanto, a
intenção requer que sejam realizadas escolhas e ações, neste sentido, utilizar um computador para a
Educação Formal deve ser entendido como uma opção cheia de meandros de significados. O
computador já traz em si materializado um longo histórico de escolhas realizadas, conforme vimos,
as intenções e as ações ligadas à construção da informática foram muitas; e contam também (como
todas as nossas tecnologias) parte da história do desenvolvimento da humanidade. Assim, escolher a
EAD para informar, Educar e comunicar é um caminho carregado de significados históricos. É
sempre importante também ressaltar que, cada escolha e uso de tecnologias em determinados
momentos da história se dão em um contexto social, política e cultural significativo de cada época.
Veremos o que isso pode nos dizer sobre as expectativas e intenções em relação à Educação Formal
e o papel que se considerava ter a EAD em cada momento.
Por uma questão de organização temporal e até mesmo para obtermos um parâmetro
evolutivo comparativo entre as fases da EAD; consideremos as ideias dos teóricos especialistas
sobre o assunto, Garrison (1985) e Nipper (1989), trazidas por Terry Anderson e Jon Dron (2012,
p.120) sobre as gerações das tecnologias da Educação a Distância. A primeira geração considerada
como tecnologia utilizada na EAD foram os correios. O envio dos materiais didáticos para as casas
eram, em sua maioria, em formato de apostilas, contando com o autodidatismo de muitos indivíduos
que estavam dispostos a seguir por esta modalidade educacional. Sobre o ensino por
68
correspondência, “Holmberg (1989) descreveu um estilo de escrita que chamou de ‘interação
didática guiada’, que, pela personalização e um estilo de escrita conversacional, deveria transmitir a
personalidade e a atenção do professor ou do autor”. (ANDERSON, T., DRON, J., 2012, p.123). A
segunda geração foi, efetivamente, marcada pela utilização dos meios de comunicação em massa, o
rádio e a televisão. A EAD via televisão no Brasil, ganhou grande adesão e visibilidade, com
programas que perduraram por décadas no intuito de Educar, mas em geral ainda acompanhados
também por apostilas. A geração seguinte introduziu massivamente as tecnologias interativas,
lacuna latente das duas gerações anteriores. Iniciou com a inserção do áudio, em seguida vídeos,
textos interativos e conferências on-line. As gerações seguintes (quarta e quinta) mesclam-se com
aperfeiçoamento de muitas das tecnologias interativas consideradas na terceira geração, buscando
uma aprendizagem mais flexível-inteligente, que incorporam conceitos da Web 2.0 ou Web
semântica. Na história do desenvolvimento humano e suas tecnologias é muito determinista pensar
que, o surgimento de uma inovação elimina as anteriores completamente. Pode-se gerar novas
funções, atribuições e novas maneiras de fazer as coisas; mas o repertório histórico, inclusive o
tecnológico, permanece como legado e, por muitas vezes, no presente, contextualizando-se em
novos significados e usos. E mais, podemos constatar o convívio de múltiplas tecnologias sem a
eliminação daquela que a precedeu, caso notório, com o cinema convivendo com a televisão e a
internet.
Assim como as tecnologias, algumas visões e conceitos pedagógicos podem ser
associados a determinados momentos da EAD e suas principais tecnologias utilizadas. Obviamente
que, as metodologias e concepções que foram consideradas viáveis para cada propósito histórico da
EAD tem suas peculiaridades. Voltamos então à questão da intenção e da ação. Já falamos sobre a
não neutralidade das mídias, assim também acontece na EAD, independente das mídias utilizadas
para que ela aconteça. Não seria sábio escolher uma metodologia ou uma Pedagogia para um espaço
de Educação a Distância que fosse contra as práticas daquela mídia. Desta maneira, em um primeiro
momento, poderíamos afirmar que a mídia determina a Pedagogia a ser utilizada naquele momento.
69
Mas, já vimos que uma mídia é muito mais que um momento, ela traz consigo um legado de muitas
escolhas e muitas intenções, que resultaram na materialização ou realização de uma tecnologia. E
também vimos que muitas vezes, a intenção inicial (original, da criação) se diferencia do uso
(intenção momentânea) que acaba sendo praticado. Portanto, o uso pode dar novos significados à
tecnologia/mídia. Assim, a escolha de uma metodologia ou Pedagogia pode sim também
transformar a mídia e não simplesmente ser utilizada e se adequar a ela. Mesmo porque, é da
natureza original da Pedagogia procurar compreender, estudar e investigar os processos de
aprendizagem e estes são mutáveis, adaptáveis e intrinsecamente particulares. Retomando as
Pedagogias mais utilizadas em determinados momentos da história da EAD, vejamos quais as
proximidades mais importantes das teorias com as aspirações de ensino e aprendizagem de cada
época.
3.2 Teorias Pedagógicas e as Tecnologias da EAD
Por um longo período do século XX, a Pedagogia cognitiva e behaviorista foram
norteadoras das teorias sobre a aprendizagem. Com raízes na Psicologia, com B. F. Skiner, Edward
Watson e John Thordike, as teorias sobre a aprendizagem behaviorista analisam as mudanças de
comportamentos efetivos como respostas a determinados estímulos direcionados aos indivíduos.
Estas ideias influenciaram por muito tempo (e ainda influenciam muitas Instituições) a estratégia de
uso das tecnologias e o papel de cada agente envolvido no processo de EAD:
70
1. ganhar a atenção dos alunos;
2. informar os objetivos aos alunos;
3. estimular a lembrança de informações anteriores;
4. apresentar materiais de estímulo;
5. fornecer orientação ao aluno;
6. eliciar o desempenho;
7. fornecer feedback;
8. avaliar o desempenho;
9. aumentar as oportunidades de transferência.
(ANDERSON, T., DRON, J., 2012, p.121).
Estes pontos citados acima foram e ainda são utilizados em processos que podemos
chamar de treinamento. Treinamento e Educação tem objetivos diferentes. Quando se muda o
objetivo, a estratégia deve ser distinta, assim como a intenção da utilização de uma tecnologia ou de
um espaço também é diferente. A Educação Corporativa ainda apresenta, muitas vezes, algumas
destas características, visto que os resultados dos treinamentos são considerados facilmente
mensuráveis, uma vez que o pragmatismo e a aplicação quase que instantânea “no negócio”, regem
boa parte destas práticas educativas. Da tradição behaviorista surge a revolução cognitiva, que
emerge da necessidade de discutir sobre as motivações e atitudes não tão explícitas no
comportamento, mas que influenciam no processo Educativo. Ambos os modelos cognitivos
contextualizavam-se na compreensão de cada época, e o que se conhecia sobre o funcionamento do
cérebro humano. Também é possível perceber que o computador preenchia um estereótipo ainda
muito próximo do tecnicismo e da programação. Na EAD desta época, o computador estava mais
restrito ao descrever e testar, sendo que a aprendizagem era medida por notas, participação, acertos
e pontos. O controle das situações em um modelo de comportamento behaviorista é centralizado no
Tutor/Professor. Estes conceitos teóricos proporcionaram muitas diretrizes para modelos de ensino
posteriores. “Deve-se notar que tais modelos obtiveram posição sólida na educação a distância num
tempo em que havia limitadas tecnologias disponíveis que permitissem comunicação muitos-para-
muitos. ” (ANDERSON e DRON, 2012, p.122). Restringia-se a um-para-um e um-para-muitos.
Para um contato mais interativo e imediato, talvez o que foi mais bem sucedido tenha sido a
71
teleconferência, que já apresentava grande vantagem em relação à comunicação por correio ou
publicação.
Na concepção cognitivo-behaviorista (CB), a presença cognitiva é criada por processos
estruturados que atuam estimulando o interesse dos alunos, reforçando comportamentos no intuito
de resultar em “conhecimento”. “Modelos de CB de pedagogia de educação a distância ressaltam a
importância da utilizam de um modelo de design de sistemas instrucionais (ISD) em que os
objetivos de aprendizagem estão claramente identificados e declarados e existem à parte do aluno e
do contexto de estudo. ” (ANDERSON e DRON, 2012, p.122). Esta relação de instrução da geração
cognitivo-behaviorista, também se relacionou muito bem com a visão pouco social da educação a
distância nesta época. Relacionemos instrução como um manual de algum objeto que possuímos.
Ela foi feita para muitos, ou melhor, para todos os que pudessem obter este objeto. Contam com
uma única linguagem, com instruções básicas, pré-considerando as dúvidas, dando o básico de
informações que consideraram necessário que o usuário soubesse sobre aquele objeto. Infelizmente,
este cenário trazido para a Educação a Distância deixa de lado diversos aspectos que veremos mais
à frente, mas principalmente o social, neste momento. A relação dos Educandos entre si, com o
Educador, com outros materiais, outras fontes ou construção coletiva de ideias não era presente.
Neste ponto, esta linha conceitual foi bastante criticada, principalmente por não considerar que as
“pessoas não são folhas em branco; começam com modelos e conhecimento do mundo e aprendem
e existem em um contexto social de grande complexidade e profundidade. ” (ANDERSON e
DRON, 2012, p.123). Mas, de qualquer forma, é preciso reconhecer que os conceitos CB
influenciaram de maneira direta a primeira geração da EAD e o uso das tecnologias disponíveis na
época.
Partimos para conceitos que surgiram, principalmente, em contraponto ao CB, que
vimos até o momento. A pedagogia socioconstrutivista da EAD, tem muitas raízes no modelo
construtivista, e também, mais à frente no pensamento cognitivo-construtivista de Jean Piaget. As
tecnologias de comunicação bidirecional (em especial a TV), começaram a se desenvolver mais
72
significativamente, na mesma época em que as pedagogias socioconstrutivistas ganhavam força,
ultrapassando a ideia do apenas transmitir informações. Com novas possibilidades tecnológicas,
aliadas a diferentes maneiras de se pensar a Educação a Distância, passou-se a praticar interações
síncronas e assíncronas entre os Educandos, e destes com os Educadores também. Uma das fortes
diferenças que a pedagogia socioconstrutivista nos trouxe foi a de reconhecer a natureza social do
conhecimento, e de seu desenvolvimento na mente de cada indivíduo. Neste momento desponta um
importante reconhecimento: o conhecimento não pode ser transmitido. Assim como o Educador não
transmite, o Educando não é como uma folha em branco que recebe passivamente as informações.
O conhecimento é reconhecido como algo a ser construído intrinsecamente, integrando-se aos
conhecimentos já existentes, fazendo parte de uma vivência/experiência social.
É possível encontrar muitas vertentes do sócioconstrutivismo social, mas existem alguns
principais temas que são comuns à grande maioria, destacados por Anderson e Dron (2012, p.124),
são eles:
- novo conhecimento sendo construído sobre o fundamento do aprendizado anterior;
- contexto moldando o desenvolvimento do conhecimento dos alunos;
- a aprendizagem como processo ativo, e não passivo;
- a linguagem e outras ferramentas sociais na construção do conhecimento;
- a metacognição e a avaliação como meios para desenvolver a capacidade dos alunos
de avaliar sua própria aprendizagem;
- ambiente de aprendizagem centrado no aluno e enfatizando a importância de múltiplas
perspectivas;
- conhecimento precisar ser submetido a discussão social, validação e aplicação em
contextos do mundo real.
73
Esta nova perspectiva sobre Educação, onde o conhecimento é socialmente validado,
inclinou a EAD a se tornar uma atividade social e coletiva, inserindo o processo de aprendizagem
em contextos e relacionamentos, e não mais isoladamente nos indivíduos. Até mesmo o papel dos
Educadores ganha novo sentido, pois deixam para trás o carácter de instrutor. O olhar crítico do
Educador começa a ser mais valorizado nas estratégias de atividades de aprendizagem e sobre o
planejamento do espaço no qual elas acontecerão. Mas, a consolidação significativa dos modelos
socioconstrutivistas na EAD iniciou apenas quando as tecnologias de comunicação muitos-para-
muitos se tornaram mais amplamente disponíveis, iniciando com o e-mail, depois a facilitação da
World Wide Web e, por último, com as tecnologias móveis.
Para os socioconstrutivistas, o conhecimento se constrói de forma original em cada
Educando. Portanto, a presença cognitiva encontra-se em um contexto extremamente autêntico, no
qual os Educandos são protagonistas de seu processo de aprendizagem, e as “ricas interações aluno-
aluno e aluno-professor, constituíam uma nova ‘era pós-industrial’ de educação a distância”.
(ANDERSON e DRON, 2012, p.125). A interação social é um dos cernes das pedagogias
socioconstrutivistas, e quando estas teorias se aplicam à Educação a Distância, isso não é diferente.
A EAD, no contexto socioconstrutivista, valoriza principalmente as experiências. O
Educador passa a ser um parceiro desta trajetória pessoal do Educando. Suas ações vão além de
facilitar a aprendizagem, mas destacam-se na escolha e construção de instrumentos e momentos
para que o ensino possa acontecer. Não apenas o Educando torna-se mais responsável por uma
trajetória significativa para ele, mas o Educador torna-se mais autor das decisões pedagógicas.
Falando em quantidades, o sócioconstrutivismo não se propõe a competir com o
behaviorismo. Se formos pensar em quantidades de alunos por turma, como a proposta
construtivista prioriza esta parceria entre o Educador e o Educando (conforme já comentamos), isso
inviabiliza um grande número de alunos por agrupamentos de estudos (curso, sala, turma). Esta
lógica também se aplica às avaliações, onde a intenção é avaliar para auxiliar o Educando na sua
74
trajetória pessoal de desenvolvimento, desconsiderando portanto as planificações das provas
pontuais, alternativas e com foco apenas em notas. Este tipo de avaliação demanda mais tempo, não
se automatiza este processo, como nos demais tipos de avaliação existentes nos AVAs da EAD. Ela
é progressiva e também não pode contar com uma grande quantidade de alunos por turma para que
isso seja feito com excelência.
Assim, até o momento passamos pela geração cognitivo-behaviorista e
socioconstrutivista. A terceira geração de Pedagogia da EAD é o conectivismo, desenvolvido em
um momento áureo da emergência da tecnologia em Rede, onde a aprendizagem é o processo de
construir redes de conhecimentos que podem ser aplicados em problemas reais. “A aprendizagem
conectivista centra-se na construção e manutenção de conexões em rede que sejam atuais e flexíveis
o suficiente para serem aplicadas a problemas existentes e emergentes. ” (ANDERSON e DRON,
2012, p.126). As concepções conectivistas apoiam-se na ubiquidade de conexões em Rede, o que
sem a World Wide Web como mediadora seria inconcebível para a EAD. Nesta teoria pedagógica
vimos que a relação da teoria com a tecnologia torna-se bem mais estreita, e porque não dizer,
orgânica. A presença congnitiva conectivista já pressupõe que os alunos que alimentam e
compartilham informações na Rede já tenham os conhecimentos mínimos necessários para saber
navegar pela Web e interagir por meio dela. Esta proposta de aprendizagem aconteceria mais
adequadamente em contextos de Rede, onde os membros definiriam suas necessidades de
aprendizagem, o importante seria a rede de contatos que aumentam o capital social de cada um:
Os resultados dessa produsage são arquivos, objetos de aprendizagem,
transcrições de discussões e recursos produzidos pelos alunos no processo de
documentação e demonstração de sua aprendizagem. Esses encontros
dialógicos tornam-se o conteúdo que os alunos e professores utilizam e criam
e recriam colaborativamente. (…) As atividades dos alunos são refletidas em
suas contribuições para wikis, Twitter, conferências em forma de fóruns,
voice- threads e outras ferramentas de rede. (ANDERSON e DRON, 2012,
p.127).
Ao contrário das teorias pedagógicas que vimos anteriormente, nesta, o Educador não
tem um papel tão central, pois a ideia é que todos se envolvam em colaborar para criar o conteúdo
75
de estudo, inclusive é forte a ideia também de ensino pelo exemplo. A avaliação, é um combinado
entre a autorreflexão com a contribuição na participação dos Educandos.
Um dos posicionamentos mais significativos dos Educadores nesta pedagogia é o intuito
de vislumbrar e traçar conexões entre a teoria e os contextos práticos. Esta postura em relação ao
imediato também se faz justificada por todas as inovações tecnológicas que surgem frequentemente.
É preciso estar preparado para o desafio de se atualizar para ter condições de dialogar com os
Educandos sobre as novidades e tendências que permeiam a Educação conectivista.
Existem alguns pontos que requerem atenção em relação à abordagem pedagógica
conectivista nos espaços virtuais pensados para aprendizagem, principalmente se tivermos como
base alguns aspectos dos demais modelos pedagógicos que vimos até o momento:
Fig. 07 – Organograma – Abordagem pedagógica nos espaços virtuais. Fonte: da autora, 2014.
Considerando estas características apresentadas, podemos partir para um apontamento
importante, a adequação de uma abordagem conectivista a um propósito de Educação Formal em
um AVA. Para que isso aconteça, é preciso lembrar que a estrutura viria das conexões emergentes,
muitas vezes, dependente de pontos de convergência e liderança de usuários populares na Rede,
naquele momento. Para a manutenção desta pedagogia em uma proposta de Ensino Formal, é
preciso contar com uma “grande quantidade de energia por parte do conector central para manter a
conectivista
Estrutura em constante transformação, construindo-se na emergência dos interesses. Por isso, raramente atinge os objetivos de aprendizagem pressupostos em um plano prévio.
socioconstrutivista
Apresentam uma estrutura básica, onde a flexibilidade é muito importante, caso algo falte na estrutura, procura-se compensar pelo diálogo, mediação e negociação.
cognitivo-behaviorista
O espaço congnitivo-behaviorista apresenta uma estrutura bastante centrada e bem organizada aos seus propósitos educativos.
76
rede ativa, e é uma queixa comum que os estudantes ao menos comecem se sentindo perdidos e
confusos em ambientes conectivistas. ” (DRON; ANDERSON, 2009; HALL, 2008). Por sua
própria natureza de estrutura distribuída e imprecisão inerente aos objetivos, esta abordagem
pedagógica não é a mais utilizada em cursos formais.
Fragmentando para comparar e compreender, a pedagogia cognitivo-behaviorista teria
uma maior inclinação a uma teoria de ensino e a socioconstrutivista a uma teoria da aprendizagem,
apesar de ambas apresentarem metodos e processos com claras intenções ao ensino. “Os modelos
conectivistas são mais distintamente teorias do conhecimento, o que torna difícil traduzi-los em
maneiras de aprender – e ainda mais difícil traduzi-los em maneiras de ensinar. ” (ANDERSON e
DRON, 2012, p.129).
Vimos que as pedagogias aplicadas à EAD evoluíram, considerando também as
tecnologias disponíveis em cada época. O modelo cognitivo-behaviorista consolidou-se em um
momento tecnológico que restringia a comunicação (um-para-muitos e um-para-um); o
socioconstrutivista surge no contexto da Web 1.0 e o conectivismo imerso na Web 2.0 (produto de
um mundo em Rede).
Para além destas teorias, ao envolver-se em um projeto de construção e composição de
um AVA, é preciso ter claro os objetivos específicos e planejar as estratégias de ensino e
aprendizagem. Assim como no ensino presencial, mesmo com planejamento das sequências
didáticas, cada grupo tem seu ritmo e, por muitas vezes, precisamos encontrar novas estratégias e
reconstruir partes dos nossos planos para que a experiência seja significativa aos alunos. Mas, é
preciso que todas as mudanças de rumo sejam comunicadas, para que todos os envolvidos possam
compreender que os objetivos específicos não foram perdidos, mas que existem muitas maneiras
diferentes de se chegar a um mesmo objetivo. Para os Pedagogos, os caminhos e os processos de
desenvolvimento são extremamente importantes.
Um professor a posteriori e não a priori, ou seja, seu papel será definido de
trás para frente, dadas as necessidades que vão sendo “coladas” no processo
77
de ensino e aprendizagem a distância, e que podem, por sua vez, ser apenas
“rascunhadas”, nunca “passadas a limpo” a priori. Ele deverá sempre estar
aberto para o novo, para o porvir.
(CERQUEIRA, 2005, p.39-40).
Considerando abertura para o novo, e a necessidade de se alcançar os objetivos
específicos de cada proposta de EAD desenvolvida em um AVA, acabamos por ter ambientes
marcados por múltiplas teorias pedagógicas convivendo em um mesmo projeto. Há questões como,
realizar a “articulação entre a intencionalidade pedagógica do curso com as próprias características
e possibilidades que os ambientes virtuais oferecem. ” (ALMEIDA, DEL VECCHIO, CERNY e
KRÜGER, 2007, p.3). Ao mesmo tempo que se compreende uma autonomia necessária do
Educando em seu processo de desenvolvimento educacional, existe a necessidade desta interação e
participação social com o grupo, construindo uma identidade deste indivíduo em relação aos demais
e constituindo uma identidade única também ao grupo. A abertura para a utilização de outros
espaços além dos AVAs, mas que se relacionem com os temas tratados, podem auxiliar na
complementação das estratégias previamente propostas. O papel do Educador neste sentido é
acompanhar estas mudanças de uma forma próxima, como um orientador, um parceiro que tem
claro em seu horizonte o objetivo de ensino, mas que incentiva a comunicação, exploração,
criatividade e compartilhamento de ideias de seus orientandos.
Os contextos tecnológicos trouxeram características bastante marcantes para cada uma
das históricas propostas pedagógicas que vimos aqui. Para compreendermos de forma mais
específica a evolução dos espaços para ensino e aprendizagem virtuais ao longo da história,
acompanharemos a seguir as características mais marcantes dos principais Ambientes Virtuais de
Aprendizagem utilizados na EAD.
3.3 Ambientes Virtuais para Ensino e Aprendizagem
78
Nos últimos anos, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) estão
sendo cada vez mais utilizados no âmbito acadêmico e corporativo como uma
opção tecnológica para atender esta demanda educacional. Diante disso,
destaca-se a importância de um entendimento mais crítico sobre o conceito
que orienta o desenvolvimento ou o uso desses ambientes, assim como, o tipo
de estrutura humana e tecnológica que oferece suporte ao processo ensino-
aprendizagem.
(PEREIRA; SCHMITT; DIAS. 2007, p.4).
Podemos considerar os Ambientes Virtuais de Aprendizagem ou AVAs, como todo o
espaço virtual ou base hipermidiática destinada exclusivamente para ensino e aprendizagem. Eles
possibilitam a integração e convergência de diferentes mídias e linguagens, além de uma
apresentação organizada de informações, promovendo a interação entre as pessoas e objetos do
conhecimento a favor de um objetivo educacional. Alguns exemplos de AVAs são: o Moodle, o
Blackboard, o TelEduc, o AulaNet, o e-ProInfo, dentre outros.
Ao longo da atual trajetória da EAD, surgiram muitos tipos e denominações estes
espaços virtuais. Alguns mais populares foram, plataformas educacionais, LMS (Learning
Management System), LCMS (Learning Content Management System), ambientes digitais e
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Nesta dissertação, foi escolhida a denominação Ambientes
Virtuais de Aprendizagem ou AVAs. Temos a palavra Ambiente como aquilo envolve, que gera
uma congruência de interesses.
Consideramos que AVA capta bem a ideia deste espaço ser um momento que está
dentro do virtual, dentro da Web mas, de forma praticamente orgânica, não deixa de estar em
contato com o restante da Rede. Esta denominação já é bastante disseminada entre a EAD, mas é
preciso acrescentar que mesmo representando bem a proposta de espaço para aprendizagem, faria
um sentido mais completo se fosse Ambiente Virtuais de Ensino e Aprendizagem. De qualquer
maneira, continuaremos com o termo AVA, que nos parece ser o mais adequado para utilização até
o momento.
79
Os AVAs já foram utilizados apenas como complemento ou repositório que apoiava
modalidades presenciais de ensino. Atualmente, além de apoio às atividades presenciais (em uma
formação semipresencial), são suportes para o acontecimento da EAD exclusivamente on-line.
Ao teorizarmos sobre os AVAs e a EAD, há alguns termos que comumente surgem ao
longo do discurso, mas nem sempre tem seus significados aclarados. As suas especificidades
refletem as diferentes maneiras como os Ambientes Virtuais são incorporados ao desenvolvimento
de um projeto educacional.
A Educação a Distância é um termo de grande abrangência e mais longa trajetória entre
os termos que trataremos nesta sequência. É um processo educativo que pode ocorrer por diversos
meios diferentes, como via correio, rádio, televisão, computador, vídeos, áudios, internet, etc. Tem
suas bases considerando a questão da distância e na necessidade de flexibilização do tempo dos
Educandos.
A educação on-line é uma modalidade da EAD, viabilizada pela internet; que conta
com uma comunicação síncrona ou assíncrona no espaço virtual. Sobre a interação entre as pessoas,
a comunicação se dá:
De um para um – exemplo: por e-mail, mensagens privadas do Ambiente Virtual;
De um para muitos – exemplo: blog;
De muitos para muitos – exemplo: wiki.
O e-Learning é uma modalidade da EAD, com suporte obrigatório na Internet.
Desenvolveu-se principalmente na intenção de muitas organizações corporativas de usar a EAD
com seus funcionários. Com o passar do tempo, começou a valorizar muito os projetos voltados ao
desenvolvimento de competências, contando principalmente com a colaboração e interação dos
Educandos. O fator Internet, permite que os aperfeiçoamentos ou formações não fiquem
condicionados ao tempo ou deslocamento, e nem aos limites de um espaço físico.
80
Estes termos que vimos são corriqueiramente utilizados como sinônimos, mas cada
recurso utilizado na EAD, apresenta características específicas e diferentes níveis de diálogos,
considerando também as possibilidades das próprias mídias, que interferem no nível da distância
transacional. Se fizermos uma comparação com a Educação Presencial, grande parte da interação e
participação dos Educandos é propiciada pelas estratégias e abordagens pedagógicas realizadas pelo
Educador.
As interações entre pessoas e objetos de conhecimento são propiciadas pela
mediação das tecnologias e de um professor orientador. As atividades se
desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante
se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento
que constitui a espinha dorsal das atividades a realizar, revisto e reelaborado
continuamente no andamento das interações.
(ALMEIDA, 2002, p.2)
Nos Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem, a participação se dá por meio da
interação, troca de informações, expressão de ideias, em uma construção coletiva do espaço
educativo. O ciberespaço propicia o surgimento de diferentes caminhos para se apropriar dos
conceitos, ou seja, diversas formas de aprender, contando principalmente com o “envolvimento de
pessoas em formações e/ou cursos on-line, ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), redes
sociais e, mais recentemente, os Massive Open Online Course MOOCs), que em português podem
ser traduzidos livremente como Cursos Massivos e Abertos Online. ” (REVISTA EDaPECI, 2013,
p. 201). Os MOOCs surgiram como uma proposta estratégia de ensino, em um momento de
expansão do uso do ciberespaço, utilizando as suas ferramentas e recursos disponíveis na EAD. Seu
formato propõe cursos abertos, colaborativos e compartilhados pelos usuários. O que Castells
(1999) chama de “Sociedade em Rede”, onde tudo e todos estão conectados, Lemos (2004) chama
de ciberespaço; e suas potencialidades pedagógicas, também podem influenciar novas formas de
mediações pedagógicas dentro dos AVAs e MOOC como espaços de formação. “A população de
81
ambientes online para o ensino pode favorecer práticas de criação, autonomia e aprendizagem social
em rede. ” (REVISTA EDaPECI, 2013, p. 213).
Na busca por um desenvolvimento pessoal e profissional, o Educando tem contato, no
contexto destes novos panoramas da EAD, com informações que são pertinentes aos seus interesses
específicos, apropria-se deles. Esta apropriação gera novas representações que, no processo de
interação, retornam ao ambiente de aprendizagem com novos significados, construindo
coletivamente aquela experiência. Estes espaços propiciam experiências que permitem diferentes
caminhos para o raciocínio, com variações de linguagem e mídias, permitindo a convivência de
formas lineares e não-lineares de aprendizagem. “Tais práticas abrem novas perspectivas de ensino
e aprendizagem em um contexto que demanda crescentemente quanto à efetiva participação autoral
dos sujeitos e sua relação com os demais atores envolvidos nesses ambientes na produção dos
saberes. ” (REVISTA EDaPECI, 2013, p. 213).
A Educação a Distância por meio dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, com
características de incentivo à interação e colaboração, proporciona o favorecimento do
desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas a interpretação de textos e hipertextos,
seguida de uma participação escrita contextualizada, que expresse seu posicionamento sobre o
assunto (como podemos ver em fóruns, webconferências, comentários, etc.). Segundo Almeida
(2003), estas ações nos AVAs podem impactar positivamente não apenas o sistema educacional,
mas também o desenvolvimento humano e cultural brasileiro, que sempre contou com uma histórica
tradição essencialmente oral.
No AVA, os Educandos têm a oportunidade de uma experiência hipertextual,
constituída de muitos caminhos e nós que ligam diferentes conceitos, imagens, mídias, recursos
etc.:
Significa conviver com a diversidade e a singularidade, trocar ideias e
experiências, realizar simulações, testar hipóteses, resolver problemas e criar
novas situações, engajando-se na construção coletiva de uma ecologia da
82
informação, na qual valores, motivações, hábitos e práticas são
compartilhados.
(ALMEIDA, 2003, p.337).
Esta possibilidade de interação e participação ativa como receptor e emissor de
informações, evidencia o AVA como um sistema aberto, quando assim arquitetado, um rizoma em
potencial.
Uma característica muito importante dos AVAs atualmente, é a diversidade das
tecnologias que os compõem. As TICs, ou Tecnologias de Informação e Comunicação,
proporcionam novas possibilidades para a EAD com acesso à Internet. No próximo capítulo
veremos a relação integradora entre as TICs e os AVAs.
3.4 TICs e AVAs – uma relação integradora
As tecnologias da informação e da comunicação (TIC) colocaram as práticas de EAD
em um novo momento narrativo da história, superando as barreiras espaciais, adotando a
flexibilização do tempo, otimizando a colaboração de conteúdos, permitindo uma comunicação
instantânea e interativa:
O uso de várias mídias, como vídeo, áudio, gráficos e textos, segundo Fahy
(2004), apresenta diversas vantagens: (a) promove o desenvolvimento de
habilida- des e a formação de conceitos; (b) possibilita múltiplas modalidades
de aprendizagem; (c) aumenta a interatividade; (d) faculta a individualidade -
o estudante pode administrar seu tempo; (e) permite aos estudantes
compreenderem melhor o conteúdo, pois utiliza gráficos, quadros e esquemas
e não apenas textos conforme mostra a Figura 3; (f) facilita a aprendizagem
por meio das palavras utilizadas, simultaneamente, com os gráficos, as
tabelas ou os quadros e (g) ajuda no aprendizado, pois utiliza animação e
narração audível que é mais consistente do que animação e texto na tela.
(PEREIRA; SCHMITT; DIAS. 2007, p.16).
83
As TICs aplicadas nos AVAs auxiliam a compor um espaço organizado, com intenções
educacionais e sugestão de conexões pertinentes aos assuntos interessantes àquele grupo;
favorecendo a aprendizagem significativa do Educando. O propósito é que o ensino tenha os
objetivos claros, com temas trazidos de acordo com os Planos de Ensino e Projetos Pedagógicos,
utilizando as TICs da melhor maneira possível em benefício do Educando, “de acordo com uma
intencionalidade explícita e um planejamento que constitui a espinha dorsal das atividades a
realizar, revisto e reelaborado continuamente no andamento das interações. ” (ALMEIDA, 2003,
p.2).
Esta relação das TICs e dos AVAs é muito estratégica para a EAD, uma vez que integra
interesses e agrega novas potenciais possibilidades para o momento da aprendizagem. Para além das
tecnologias, o importante são as inter-relações entre os Educandos, os aspectos cognitivos, afetivos
e socioculturais.
Os AVAs não integram somente as tecnologias, mas também diversos
agentes/profissionais na sua construção e permanência.
No ensino on-line o aprendiz tem como principais recursos mediadores o
material didático a tecnologia (…).
Sendo assim, o design do material consiste em um dos aspectos essenciais
para a qualidade e o êxito do processo de ensino-aprendizagem em um .
(…) fatores como tecnologia, interação, cooperação e colaboração entre
aprendizes, professores e tutores contribuem para a efetividade do curso e,
consequentemente, da aprendizagem.
(PEREIRA; SCHMITT; DIAS. 2007, p.14).
As equipes envolvidas em tornar o AVA uma realidade de sucesso, são
interdisciplinares, contando com profissionais como pedagogos, designers, programadores, etc., que
necessitam estar envolvidos para a criação, gerenciamento e uso destes Ambientes Virtuais. Dos
profissionais citados, existe um que está diretamente envolvido atualmente na concretização dos
AVAs, o Designer Educacional.
84
3.5 Os Arquitetos do Ambiente
Muitos profissionais envolvem-se no processo de concepção de um Ambiente Virtual de
Aprendizagem para o exercício da EAD. Tendo como base as descrições de Santos (2003) sobre os
principais colaboradores na construção de um projeto de um AVA, e na experiência profissional
como Designer Educacional da autora desta dissertação, temos que:
- Coordenação pedagógica: equipe pedagógica, que zela pela coerência e
integridade das estratégias e objetivos educacionais de cada projeto;
- Conteudista: especialista sobre o assunto do projeto, que será o autor do conteúdo;
- Designer Educacional: geralmente um Educador, que orienta o desenvolvimento e
customização dos materiais didáticos, bem como sua distribuição no Ambiente
Virtual. Analisa as necessidades tecnológicas no AVA em benefício dos
Educandos, considerando as orientações pedagógicas dos documentos oficiais dos
projetos, implementa o curso, auxilia na adaptação da produção original do
conteudista à linguagem da EAD, elabora o roteiro para adaptação dos conteúdos às
TICs;
- Desenvolvimento Multimídia: profissionais responsáveis por transformar a
linguagem de roteiro em mídias finais, elaborando animações, ilustrações,
podcasts, textos interativos, vídeos, aulas narradas, etc.;
- Programadores: responsáveis pelo suporte e adaptações necessárias nos AVAs,
bem como a manutenção do bom funcionamento das TICs na implantação dos
projetos.
Pierre Lévy (2010), apresenta uma metáfora que vamos aproximar do trabalho de um
dos profissionais apresentados acima, o Designer Educacional (DE). Os projetos propostos para
85
serem desenvolvidos nos AVAs abarcam muitas diferentes tecnologias para a construção coletiva
da inteligência do espaço, para a aprendizagem aconteça. Estas vão, por consequência, auxiliar a
estruturar os espaços cognitivos dos Educandos e, no caso de uma Educação Corporativa, por
exemplo, das Organizações. Os Designer Educacionais procuram, assim como os urbanistas e os
arquitetos, proporcionar espaços adequados nos quais se desenvolverá uma parte significativa da
vida privada e coletiva das pessoas. Portanto, seguiremos tendo como base o trabalho dos Designer
Educacionais, mas ampliando suas responsabilidades para participar mais efetivamente dos
momentos mais significativos da concepção, aplicação e avaliação dos projetos educacionais
virtuais. A estes profissionais chamaremos de Arquitetos Educacionais.
Por muitos anos, conforme vimos nesta dissertação, apenas os tecnicistas e informatas
acreditavam ter legitimidade para a utilização dos computadores. Com o passar do tempo e muitos
paradigmas rompidos em relação à EAD e aos AVAs, surge o papel do DE, como um profissional
que procura equilibrar a ênfase “do objeto (o computador, o programa, este ou aquele módulo
técnico) para o projeto (o ambiente cognitivo, a rede de relações humanas que se quer instituir). ”
(LÉVY, 2010, p.54).
Suas atividades consistem em: analisar as necessidades, construir o desenho
do ambiente de aprendizagem em conjunto com os profissionais das outras
áreas, selecionar as tecnologias de acordo com as orientações pedagógicas,
avaliar os processos de construção, implementação e uso do curso, coordenar
a equipe de especialistas, auxiliar na adaptação do material do professor para
a linguagem da EaD, identificando links, sugerindo destaques, animações,
ilustrações, textos explicativos e complementares.
(PEREIRA; SCHMITT; DIAS. 2007, p.14).
Seria papel do Arquiteto Educacional considerar as TICs dentro dos AVAs como
tecnologias intelectuais, que auxiliam a reorganizar, a visão de mundo dos Educandos e até mesmo
das Organizações. Sendo preciso ainda na concepção de desenho do projeto de um AVA, considerar
quais seriam as TICs mais adequadas a cada tipo de conteúdo e objetivos educativos dos projetos.
Isto traz a este profissional uma grande responsabilidade na trajetória educativa de muitos. A
responsabilidade de seu papel carrega consigo a necessidade de uma reflexão para além das
86
tecnologias, envolvendo os objetivos pedagógicos de cada projeto; os Educandos e seus contextos
sociais e profissionais; os tutores dos AVAs; as avaliações como parte do processo de
desenvolvimento dos indivíduos; a acessibilidade; os feedbacks, entre tantos outros aspectos, muitas
vezes bastante específicos de cada projeto.
Retomemos a comparação entre informática e arquitetura ou urbanismo. Em
vez de estruturar espaço físico das relações humanas e da vida cotidiana, o
informata organiza os espaços das funções cognitivas: coleta de informações,
armazenamento na memória, avaliação, previsão, decisão, concepção etc. Os
arquitetos estudaram a resistência dos materiais e a mecânica, conhecem
todas as propriedades do cimento. Mas, seus conhecimentos, como todos
sabem, não se limitam à vertente objetiva de sua profissão. Que diríamos de
urbanistas que não tivessem nenhuma noção sobre sociologia, estética, ou
história da arte?
(LÉVY, 2010, p. 56).
O planejamento e a construção de espaços para experiências sensório-intelectuais não
têm tanta visibilidade como a construção de um prédio ou uma cidade, mas de uma certa maneira,
estes Arquitetos Educacionais procuram tornar estes espaços virtuais habitáveis.
4. TRANSFORMAÇÕES
Imagine agora que você é responsável pela reforma de espaço, um terreno que querem
transformar em um espaço de lazer para idosos do bairro, por exemplo. Você procurará em sua
memória seus conhecimentos prévios sobre o assunto, realizará pesquisas de materiais, medidas,
valores, prazos para construção, etc. É preciso contar com um planejamento de gastos, de tempo, de
riscos, de pessoas necessárias para realizar esta tarefa, de materiais, entre outros elementos. Este
planejamento para a transformação, no momento da ação, quando estiverem todos preparados para
iniciar o trabalho, fará toda a diferença. Ter clareza no seu objetivo, da sua realidade e do potencial
dos envolvidos, demonstra responsabilidade e comprometimento com o projeto. Assim, também
acontece nos AVAs. Cabe aos nossos Arquitetos Educacionais, ao receber o material bruto do
projeto, desenhar como ele irá compor o Ambiente Virtual, considerando o objetivo a ser atingido,
87
as suas ferramentas e recursos disponíveis (TICs), o tempo para desenvolvimento do projeto, a
equipe que será necessária etc.
Transformar um espaço da Rede em um habitado Ambiente Virtual de Aprendizagem, é
criar um momento de convergência na Web arquitetado para um propósito educacional, podemos
considerar esta convergência como um platô. Trata-se de um espaço de sistema aberto, preparado
para receber outras conexões, informações, uma construção que se faz ao longo do desenvolvimento
do grupo, mas que conta com uma estrutura básica que sirva embasamento para novas descobertas,
tendo o Educador como parceiro nesta trajetória. São muitas coisas que acontecem no processo de
arquitetar um espaço para EAD, e há muito o que se considerar antes e durante este caminho, para
que o legado deixado seja significativo para todos, mas em especial para o Educando.
4.1 Impactos na modalidade educacional – a queda das paredes
virtuais
Com o surgimento da interface foi possível transformar a linguagem de programação
em imagem e mais do que isso, uma imagem interativa. Com os anos de uso e os estudos do
comportamento do público alvo, houve muitas atualizações, criações e adaptações diferentes, que
permanecem em movimento até os dias de hoje.
Veremos a seguir um exemplo que procura apresentar indícios de uma transformação no
design e nas estratégias metodológicas que ocorreu em grande parte dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, bem como a responsabilidade de cada agente envolvido nesta transformação.
Entre o período de 2010 a 2014, a autora desta presente dissertação trabalhou com EAD,
utilizando alguns diferentes tipos de Ambientes Virtuais, mas principalmente o AVA da Blackboard
Learn. Neste intervalo de tempo, ocorreram algumas atualizações de sistema e inovações nos
88
Ambientes Virtuais que se destacaram das que ocorriam nos últimos anos, principalmente as que
ocorreram a partir de 2012. Estas atualizações e mudanças foram acompanhadas de uma
aproximação de características que conhecemos e identificamos nas Redes Sociais. Juntamente com
as mudanças mais significativas, surgiu também, por parte da Blackboard Learn, uma comunidade,
a Blackboard Learn Brasil, no Facebook.
A pesquisa que será apresentada aqui, traz algumas destas publicações da Blackboard
Learn no Facebook. Foram selecionadas as publicações que pudessem dar pistas sobre o
posicionamento deste AVA em relação a uma possível aproximação das Redes Sociais. O que antes
era tido como distração, como um ladrão de tempo da Educação Formal, estaria agora sendo
reconhecido como um espaço para inspiração de estratégias e estrutura?
A partir das manifestações e postagens sobre Redes Sociais nesta comunidade, que se
propõem a tentar identificar algumas transformações da visão da EAD e dos AVAs sobre as Redes
Sociais.
4.1.1 Sobre os objetos de pesquisa escolhidos
Os objetos escolhidos para o exemplo de transformações na interface e estrutura nos
AVAs foram a Blackboard Learn e a Rede Social Facebook.
Por que a escolha do AVA Blackboard Learn? Além de representar uma das maiores
empresas de e-learning para o Ensino Formal; também foi considerada a experiência diária da
autora com este AVA por mais de três anos. Fundada em 1997, nos Estados Unidos, a Blackboard
tornou-se uma das maiores empresas em soluções e-learning mundiais. Atualmente encontra-se
presente em mais de 10 mil instituições de ensino, com mais de 20 milhões de usuários
89
participantes. Principalmente nas grandes Universidades, em maior número dos EUA, a Blackboard
está presente em 72% delas, sendo em disciplinas, como apoio ou mesmo para cursos completos.
Por que Facebook? O Facebook é, atualmente, uma das Redes Sociais de maior sucesso
mundial. No Brasil, das 72.700 milhões de internautas18, 67.000 milhões são usuários19 do
Facebook. Estes números representam a importância de alcance e influência nas relações entre os
brasileiros. Por ser uma referência em quantidade e permanência de público na atualidade o
Facebook foi escolhido como objeto de estudo referente à Rede Social.
Por que a comunidade Blackboard Learn Brasil no Facebook? A Comunidade
Blackboard Brasil no Facebook surgiu em 2011, com publicações iniciadas apenas em 2012,
concomitante aos movimentos do próprio AVA de abertura e transformações significativas nas
estratégias de ensino, design e estrutura do Ambiente.
4.1.2 Breve histórico de atualizações e inovações da Blackboad Learn
A interface possui sempre pontas livres prontas a se entrelaçar, ganchos
próprios para se prender em módulos sensoriais ou cognitivos, estratos de
personalidade, cadeias operatórias, situações. A interface é um agenciamento
indissoluvelmente material, funcional e lógico (...), a interface contribui para
definir o modo de captura da informação oferecido aos atores da
comunicação. Ela abre, fecha e orienta os domínios de significação, de
utilizações possíveis de uma mídia.
(LÉVY, 2011, p.182).
Primeiramente vamos compreender em que contexto estava o AVA em relação à sua
interface no momento que a comunidade Blackboard Learn Brasil foi criada no Facebook.
18 Fonte: TELECO. Disponível em: <http://socioconstrutivista.teleco.com.br/internet.asp>. Acessado em 26/05/13 - às
20h46
19 Fonte: SOCIAL BAKERS. Disponível em: <http://socioconstrutivista.socialbakers.com/blog/1462-february-2013-social-
media-report-facebook-pages-in-brazil>. Acessado em 26/05/13 - às 20h50
90
Após o seu surgimento, em 1997, até o momento da pesquisa (2013), a Blackboard
lançou atualizações e mudanças bastante significativas em relação às suas versões anteriores,
mantendo o intervalo médio de 2 a 3 anos de intervalo entre as mudanças. Conforme a imagem a
seguir, podemos acompanhar a linha do tempo do desenvolvimento deste AVA:
Fig. 08 – Design Release Timeline. Fonte: BLACKBOARD LEARN. Evolution of the Blackboard Learn LMS. Disponível em:
<http://socioconstrutivista.slideshare.net/BlackboardInc/evolution-of-learn-lms>. Acessado em 28 de Março de 2013, às 14h30.
No tempo que este trabalho se propõem a analisar, houve a alteração de Blackboard
Learn 9 para Blackboard Learn 9.1 com o Service Pack 8, em 2012, que apresentou algumas
inovações e correções em problemas relatados por usuários e desenvolvedores deste AVA.
O Blackboard Learn 9 inovou em alguns aspectos importantes em relação à versão
anterior do AVA. Passou-se a ter uma estetica mais “amigável”, com utilização de botões,
mobilidade de linhas nas construções dos menus e uma dinâmica que se apresentasse de forma mais
intuitiva ao usuário. A seguir podemos visualizar uma comparação entre a versão anterior e a versão
9:
91
Fig. 09 – Blackboard 6. Painel de controle, com as ferramentas essenciais para a construção, manutenção e personalização do
sistema do lado esquerdo do painel. Uma página que apresenta poucas cores, arquitetura bastante quadrada, bastante próxima de um
sistema mesmo. Fonte: BLACKBOARD LEARN. Disponível em: <http://socioconstrutivista.slideshare.net/BlackboardInc/evolution-
of-learn-lms>. Acessado em 28 de Março de 2013, às 14h30.
Fig. 10 – Blackboard 9 – Desde o arredondamento dos cantos, diferentes cores e tonalidades, a utilização de botões e formas mais
práticas para acesso de ferramentas importantes do curso, o Blackboard 9 já apresentou inicialmente uma maior atenção aos detalhes
no design e desempenho do ambiente. Fonte: BLACKBOARD LEARN. Disponível em:
<http://socioconstrutivista.slideshare.net/BlackboardInc/evolution-of-learn-lms>. Acessado em 28 de Março de 2013, às 14h30.
92
Mas, foi com o lançamento do 9.1 e Service Pack 8 que surgem mudanças bastante
impactantes em comparação com as versões anteriores. Em um primeiro momento, muitas
mudanças foram realizadas quanto a interface do AVA. Até mesmo pelo acompanhamento das
Figuras 3 e 4 é possível acompanhar as alterações de disposição dos elementos, o surgimento de
botões e menus flutuantes, arredondamento de bordas, a mudança nas cores, etc. Mudanças que, em
um primeiro momento, entende-se como a busca pela melhoria na navegação e na experiência do
usuário dentro do AVA. Para Lévy (2011), a interface é esta que permite o movimento e traz a
mudança estampada. “A interface mantem juntas as duas dimensões do devir: o movimento e a
metamorfose. É a operadora da passagem. ” (LÉVY, 2011, p. 178). Além da visível mudança no
design do Ambiente, também apresentou maior rapidez para acessar os materiais, a maneira de
organizar as ferramentas e os recursos, novas formas de se avaliar os Educandos, a possibilidade de
cada agente envolvido criar um Perfil no AVA, escolher e alterar os temas (cores, tipografias,
imagens), etc.
Figure 10 – Blackboard 9.1 – Lançado em 2012, apresentou novas maneiras de acessar os materiais, de compartilhar informações,
novas possibilidades de autoria para os Educandos e novas TICs no AVA. Fonte: Imagem da Autora. Página Inicial da versão
Blackboard Learn 9.1. Criada em 19 de Junho de 2013, às 01h22.
93
Não pretendemos listar todas as alterações realizadas no AVA nesta mudança de versão,
mas das que já citamos, algumas trouxeram mais acentuadamente a hipótese de uma aproximação
das estratégias do Ambiente com Redes Sociais, como por exemplo a criação do Perfil. Esta nova
área permite aos Educandos colocar seu nome e sua foto, informações pessoais, criando assim a
possibilidade de dar um rosto àquele usuário que se desenvolve e contribui para a construção de
cada curso. Isto pode ser relacionado à necessidade de autoria que surgiu fortemente com a Web
2.0, e à necessidade da construção e afirmação de uma Identidade, tão presente nas Redes Sociais.
Houve também a abertura para algumas Redes Sociais como Youtube e Flickr, o que não existia
anteriormente. Foi possibilitado que os Educandos criem blogs individual ou coletivamente,
realizem a construção coletiva de conhecimento por meio de um wiki, permitindo também que estas
ferramentas sejam utilizadas como meio de avaliar o processo de desenvolvimento dos Educandos
durante o período das aulas. Estas transformações dão ao Educando maior liberdade de contribuir e
se relacionar com o grupo, e exigem dele mais iniciativa e uma autonomia mais concisa em relação
à gestão de tempo e de informações.
4.1.3 Blackboad Learn no Brasil
Segundo as estatísticas20 de pesquisas do Google Trends, de 2011 à 2013 tivemos uma
crescente em picos de pesquisas sobre Blackboard no Brasil. O gráfico mostra que as pesquisas
sobre a Blackboard se intensificam (salvaguardo durante os períodos de férias escolares no Brasil -
Julho, Dezembro-Janeiro), principalmente a partir de Outubro de 2012. Desde então, picos mais
altos vêm sido alcançados. Foi neste período que a Blackboard Learn iniciou suas atividades na
Redes Sociais mais massivamente.
20 Fonte: GOOGLE. Google Trends. Disponível em: <http://socioconstrutivista.google.com/trends/explore?hl=pt-
BR#q=blackboard&geo=BR&date=5%2F2011%2025m&cmpt=date>. Acessado em 22 de Abril de 2013, às 19h33.
94
Fig. 11 – Gráfico do Google Trends sobre a Blackboard no Brasil. Entre o período de Maio de 2011 e Maio de 2013. Fonte:
GOOGLE. Google Trends. Disponível em: <http://socioconstrutivista.google.com/trends/explore?hl=pt-
BR#q=blackboard&geo=BR&date=5%2F2011%2025m&cmpt=date>. Acessado em 22 de Abril de 2013, às 19h33.
4.1.4 Comunidades da Blackboard Learn Brasil no Facebook
Segundo dados divulgados pela comunidade Blackboard Learn Brasil em 31 de Julho de
201221, entre 1998 e 2008, o número de estudantes escolhendo disciplinas de EAD nas faculdades
para compor seus currículos, aumentou em 150%. E além disso também defendem uma tendência
de aceleração, com expectativa que 18% dos graduandos recebam 80% ou mais de suas aulas
através de disciplinas on-line. Torna-se um momento não apenas propício, mas necessário de
reflexão sobre as mudanças e transformações nas relações entre o conhecimento, o Educando e o
Educador.
21 Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:
<https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.php?fbid=336815509740773&set=pb.176197485802577.-
2207520000.1370826743.&type=3&src=https%3A%2F%2Ffbcdn-sphotos-c-a.akamaihd.net%2Fhphotos-ak-
ash4%2F291348_336815509740773_1356304186_o.jpg&smallsrc=https%3A%2F%2Ffbcdn-sphotos-c-
a.akamaihd.net%2Fhphotos-ak-ash4%2F183763_336815509740773_1356304186_n.jpg&size=679%2C1050>.
Acessado em 07 de Junho de 2013, às 22h15.
95
Lançada em 31 de Outubro de 2011, a comunidade Blackboard Learn Brasil não
apresentava nenhuma publicação (na comunidade, nesta época - “5 pessoas falando sobre isso”) ate
Fevereiro de 2012 quando isso aconteceu pela primeira vez. Considerando a quantidade de
brasileiros cadastrados no Facebook no Brasil, trata-se de um início bastante tímido. Com o passar
do tempo, postagens frequentes e maior atuação no Facebook, a comunidade contava no início de
2013 com:
Fig. 12 – Comunidade Blackboard Brasil no Facebook. Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:
<https://socioconstrutivista.facebook.com/blackboardbrasil/likes>. Acessado em 31 de Abril de 2013, às 18h50.
As publicações comentadas à seguir se referem ao período de 2011 até os primeiros
meses de 2013. A seleção destas postagens foi realizada considerando o seguinte critério: referir-se
à relação entre Redes Sociais e Educação, ilustrando assim uma construção de identidade da
Blackboard em relação às Redes Sociais, como o Facebook.
96
Fig. 13 – Publicação 1 "Abram seus laptops na página 3”. Publicado em 05 de Julho de 2012. Fonte: BLACKBOARD LEARN
BRASIL. Disponível em:
<https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.php?fbid=349210478501276&set=pb.176197485802577.-
2207520000.1370826743.&type=3&src=https%3A%2F%2Ffbcdn-sphotos-g-a.akamaihd.net%2Fhphotos-ak-
ash3%2F523248_349210478501276_1820054545_n.jpg&size=960%2C900>. Acessado em: 08 de Junho de 2013, às 17h15.
“Abram seus laptops na página três”. O próprio título desta postagem já sugestiona um
leque de interpretações e temas, como EAD, materiais didáticos, metodologias, internet em sala de
aula presencial, bibliotecas virtuais, publicações digitais. O que segue de conteúdo na figura,
apresenta estatísticas sobre tecnologia e Educação, mostrando possibilidades e potencialidades da
utilização de diferentes mídias sociais na Educação Superior. “80% do corpo docente na Educação
Superior tem uma conta de mídia social, e 71% assistiram vídeos ou podcasts on-line”. O resultado
desta pesquisa é um caminho para o reconhecimento da força das mídias sociais também entre os
97
Educadores da Educação Superior. Junto à imagem, segue o texto de descrição da publicação no
Facebook:
“Vamos encarar a realidade: não são somente os alunos olhando o Facebook
e assistindo vídeos no Youtube nos dias de hoje. Então por que nós não
fazemos a transição destas ferramentas para a educação? Parece que estes
mundos estão se cruzando com mais frequência do que pensamos! Leia mais
http://blackboard.grupoa.com.br/abram-seus-laptops-na-pagina-3/ “
Atualmente é bastante comum encontrar os Educadores em contato com seus
Educandos no Facebook, por exemplo. Alguns deles utilizam para comunicar suas pesquisas,
eventos e promover maior interação com e entre os Educandos. Trata-se de uma importante quebra
de barreiras, onde a figura do Educador não é mais inacessível, pelo contrário, possibilita um canal
mais direto de comunicação e diálogos. Esta relação também promove uma facilitação da
construção da imagem do Educador como um parceiro no desenvolvimento de cada Educando,
postura presente nas pedagogias socioconstrutivistas e conectivistas.
98
A Figura ao lado apresenta uma ilustração que
demonstra a interação entre Educador e Educando
utilizando tecnologias diferentes.
Com as tecnologias móveis, atualmente, é
possível estar, participar, ser e tornar-se ativamente
inteirado dos assuntos, leituras e acontecimentos estando
em lugares diversos e nos momentos mais adequados aos
usuários. Por meio dos dispositivos móveis (contando com
a necessidade do uso da Internet) e das Redes Sociais o
acesso e participação tornaram-se parte do dia-a-dia de
muitas pessoas.
Fig. 2 – Publicação 3 “Por que investir em marketing nas Mídias Sociais? ”. Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL.
Disponível em: <https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.php?fbid=342111075877883&set=pb.176197485802577.-
2207520000.1370826743.&type=3&src=https%3A%2F%2Ffbcdn-sphotos-b-a.akamaihd.net%2Fhphotos-ak-
ash4%2F376910_342111075877883_1318992130_n.jpg&size=600%2C416>. Acessado em 01 de Junho de 2013, às 18h02.
Fig. 14 – Publicação 2 “Professor e Aluno”.
Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL.
Disponível em:
<https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.p
hp?fbid=327399267349064&set=pb.176197485802
577.-2207520000.1370826883.&type=3&theater>.
Publicado em 19 de Julho de 2012. Acessado em
30 de Maio de 2013, às 22h43.
99
Muitos indivíduos envolvidos com Educação, não apenas com EAD poderiam pensar –
Mas, por que investir em marketing nas Mídias Sociais? A própria postagem já nos dá algumas
dicas. Uma média de 5,3 bilhões informações por semana são compartilhadas partindo da
Blackboard para o Facebook. Trata-se de uma forma efetiva de compartilhar informações e
produções partindo do que é desenvolvido em momentos dentro do AVA, e assim, a Blackboard
também vem justificar seus investimentos em marketing nas Mídias Sociais, como é o caso da
própria comunidade na qual foram pesquisadas estas publicações.
E quem são estes que compartilham? Qual o perfil dos internautas brasileiros que
acessam as Redes Sociais? Quais Redes Sociais eles mais acessam? Com que frequência? É o que
procurou trazer uma publicação de 06 de Setembro de 2012 da Blackboard Learn Brasil no
Facebook, fazendo referência à um infográfico publicado pela Revista Galileu:
100
Fig. 3 – Publicação 4 “Qual o perfil dos brasileiros nas redes sociais? ”. Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível
em: <https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.php?fbid=344451865643804&set=pb.176197485802577.-
2207520000.1370826743.&type=3&theater >. Acessada em 22 de Maio de 2013, às 11h14.
101
Estes índices apresentados são bastante importantes para qualquer “produtor“ de todo
tipo de AVA que queira se adaptar e procurar TICs que atinjam o público que almejam.
A referência a seguir procura apresentar a diferença entre social learning e mídia social.
As mídias sociais são interpretadas como importantes ferramentas que podem auxiliar na
comunicação e compartilhamento de informações, arquivos, etc. Reconhecem benefícios na
utilização do potencial das novas mídias sociais no Ensino Formal por meio da EAD. O social
learning é uma proposta de aprendizado que acontece informalmente, sem centralização formal ou
liderança pré-definida, com assuntos trazidos pelos participantes, que trocam informações e
aprendizados livremente entre si. Conforme vimos, utilizando uma pedagogia conectivista.
“O designer e estrategista em social learning Tom Spiglanin explica que
social learning e mídia social existem separadamente, mas as mídias sociais
podem ser usadas para apoiar a social learning. Dan Pontefract, diretor e
colaborador no Canadian firm Telus, faz a seguinte distinção: mídia social é
uma ferramenta; social learning é uma ação. E as tecnologias sociais online
oferecem uma oportunidade de aprendizagem social. ”
Fonte: BLACKBOARD LEARN. Blog da Blackboard. Disponível em:
<http://blackboard.grupoa.com.br/mito-2-social-learning-e-o-mesmo-que-
midia-social/>. Acessado em 20 de Maio de 2013, às 22h19.
Além de falar sobre as mídias sociais e social learning, também comentam sobre as
características dos usuários destas mídias, demonstrando preocupação em saber reconhecer quais
são estes espaços virtuais frequentados por eles.
102
Fig. 4 – Publicação 5 “Mito 2 - Social Learning é o mesmo que Mídia Social? ” Publicado em 19/11/2012 na comunidade
Blackboard Learn Brasil no Facebook. Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:
<https://www.facebook.com/photo.php?fbid=372171542871836&set=pb.176197485802577.-
2207520000.1370826721.&type=3&theater>. Acessado em 28 de Maio de 2013, às 00h18.
Esta publicação apresentara um link que permite ler na íntegra um texto publicado sobre
o assunto no Blog da Blackboard22. Neste espaço, eles defendem que as principais mídias sociais
utilizadas atualmente, como Twitter, o Facebook, o Linkedin e o Pinterest, facilitam, estimulam e
motivam a comunicação, o compartilhamento de informações e o relacionamento entre as pessoas.
Esta característica, segundo eles, faz das novas mídias sociais um poderoso instrumento para o
ensino, desde que tenham claros os objetivos específicos de aprendizagem, juntamente com o
acompanhamento de um Educador no plano de ensino.
22 Fonte: BLACKBOARD. Blog da Blackboard. Disponível em:<http://blackboard.grupoa.com.br/blog/>. Acessado em 28 de Maio de
2013, às 00h32.
103
A partir de 2013, a comunidade Blackboard
Learn Brasil no Facebook inicia algumas publicações que
chama de “Facebook para Educadores”. Na primeira delas
ressaltam que, em todo o mundo, Educadores estariam
percebendo os benefícios positivos das Redes Sociais no
processo de aprendizagem. O trabalho de pesquisa e
aplicação segue para encontrar formas de integrar o currículo
obrigatório às possibilidades existentes. Afirmam também
que, o Facebook pode proporcionar aos estudantes a
oportunidade de apresentarem ideias de um modo dinâmico
e eficiente, exercendo a liderança de discussões e
colaborarem entre si. Neste texto, é possível reconhecer uma espécie de justificativa para as
transformações que o AVA vem apresentando nestes últimos anos, ao se aproximar das estratégias e
estrutura de Redes Sociais, em destaque o Facebook.
A segunda publicação do “Facebook para Educadores” pode ate mesmo soar como um
conselho: Desenvolva e acompanhe a política de sua escola.
Com este tema, defendem a importância que se determine, como o Facebook e as
demais mídias sociais poderiam ajudar nas metas da própria escola, deixando de temer ou ignorar a
Fig. 6 - Publicação 7 “Facebook para Educadores II”. Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:
<https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.php?fbid=344451865643804&set=pb.176197485802577.-
2207520000.1370826743.&type=3&theater>. Publicado em 20/03/2013. Acessada em 22 de Maio de 2013, às 12h27.
Fig. 5 – Publicação 6 “Facebook para Educadores I”.
Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:
<https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.php?fbid
=427758327313157&set=pb.176197485802577.-2207520000.1370826686.&type=3&theater>. Acessado
em 30 de Maio de 2013, às 13h10. Publicado em
14/03/2013.
104
possibilidade de convergência das mídias sociais e as metas educacionais. Chamam a atenção
também para a velocidade com a qual as mídias sociais se transformam, e dizem ser necessário que
a política da escola acompanhe estas mudanças.
A publicação seguinte surge em um tom de
alerta e solicitação que, tanto os Educadores quanto os
Educandos, denunciem o conteúdo que considerem
ofensivo nas Redes Sociais para auxiliar na manutenção de
um acesso seguro e positivo do Facebook. Este
posicionamento não especifica claramente quais seriam
estes conteúdos, mas apresenta uma preocupação com
valores atrelados à liberdade que se tem na autoria e
compartilhamento nas Redes Sociais. Neste ponto, é
possível pontuar que apesar de reconhecer os benefícios das
mídias sociais, permanece a preocupação com os valores
que elas podem trazer aos Educandos. Todo o processo educativo
transforma, não necessariamente apenas de acordo com o que estava
planejado, pois o contato social, a construção do conhecimento e as
novas conexões abrem caminhos nem sempre previamente imaginados
pelos Educandos. Quando se tem a proposta de uma Educação Formal
por meio da modalidade de EAD, utilizando como parceiro dos AVAs
as Redes Sociais, pode-se encontrar nos Educadores e nos Educandos
importantes cúmplices para garantir que os objetivos de aprendizagem
sejam atingidos.
A última publicação, apresenta um tema um pouco mais
Fig. 7 - Publicação 8 “Facebook para Educadores
III”.Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:
<https://socioconstrutivista.facebook.com/photo.
php?fbid=433879493367707&set=pb.17619748
5802577.-
2207520000.1370826686.&type=3&theater>.
Publicado em 28/03/2013. Acessado em 30 de
Maio de 2013, às 00h04.
Fig. 21 - Publicação 9 “Facebook para
Educadores IV”.Fonte: BLACKBOARD LEARN BRASIL. Disponível em:
<https://socioconstrutivista.facebook.com
/photo.php?fbid=436052576483732&set=pb.176197485802577.-
2207520000.1370826686.&type=3&theat
er>. Publicado em 02/04/2013. Acessado
em 02 de Junho de 2013, às 01h08.
105
conservador; ela solicita aos Educadores que utilizem os recursos para se comunicarem com
Educandos e seus responsáveis.
A publicação conta com a seguinte descrição da imagem: “Reconhecemos que como um
educador, você esteja preocupado métodos apropriados de comunicação entre você e seus
alunos. ”. Também não é apresentado com exatidão quais seriam estes métodos apropriados, mas
pede que o Educador realize este acompanhamento bastante próximo dos Educandos, podendo estar
sempre disponível para informar aos respectivos responsáveis sobre o andamento educacional
destes.
Para que seja possível a convergência entre os AVAs e as mídias sociais, e até mesmo
este canal de comunicação entre o Educador/tutor e seus Educandos/Responsáveis, novamente
recorremos ao Arquiteto Educacional. Parte dele considerar todas as TICs, as mídias sociais, os
canais de comunicação, os materiais básicos e complementares que farão parte da experiência
educacional, de acordo com os objetivos educacionais previstos. São muitas considerações a se
fazer, também sem perder o foco de para quem este ambiente será criado. As transformações
chegaram aos AVAs, como pudemos ver.
“O atual processo de convergência entre diferentes campos tecnológicos no
paradigma da informação resulta de sua lógica compartilhada na geração da
informação. (...) A partir da observação dessas mudanças extraordinárias em
nossas máquinas e conhecimentos sobre a vida e com a ajuda de tais
máquinas e conhecimentos, está havendo uma transformação tecnológica
mais profunda: a das categorias segundo as quais pensamos todos os
processos. ”
(CASTELLS, 2003, p.110)
O que Castells (2003) chama de lógica compartilhada na geração da informação,
consideramos como a queda das paredes virtuais. Trata-se de um movimento que busca transgredir
o espaço dos AVAs durante o processo de ensino e aprendizagem. Esta ação de convergência na
Educação Formal, pode sim ser considerada uma mudança extraordinária que afeta diretamente a
forma como exercíamos a modalidade da Educação a Distância até pouco tempo.
106
Tanto nas atualizações do AVA da Blackboard Learn quanto nas publicações da
comunidade Blackboard Learn Brasil, foi possível identificar que há uma intencionalidade nesta
aproximação estética e estratégica dos AVAs com as Redes Sociais e que a comunidade no
Facebook está sendo utilizada para informar, comprovar e algumas vezes justificar esta
convergência. Para mediar estas experiências de transformação, além de contarmos com todos os
agentes envolvidos (Educandos, Responsáveis legais, Coordenadores, etc.), precisamos contar
também com o múltiplo trabalho do Arquiteto Educacional.
CONSIDERAÇOES FINAIS
Iniciamos considerando o entendimento de Educar como “guiar de um lugar para
outro”. Mas, escapando um pouco da tradução literal e agregando ao conceito um pouco da vivência
proporcionada por esta jornada de mestrado, traduziria Educar como “Orientar de um lugar para
outro”.
O Educador nas diversas teorias pedagógicas existentes cumpriu papéis diferentes no
processo de Educação. Cada processo com suas peculiaridades, objetivos e metodologias diferentes.
Partindo de uma postura mais centralizadora para uma postura de orientador, as relações entre os
Educadores e os Educandos transformaram-se juntamente com as tecnologias, a evolução dos
processos de ensino e aprendizagem, bem como os espaços nas quais eles se propõem a acontecer.
A experiência de aprender emerge de uma grande variedade de fatores, situações, informações,
vivências, conhecimentos prévios e agentes pedagógicos. Consideramos também que o
conhecimento perpassa pela ação de se fazer uma representação pessoal sobre um
conteúdo/informação. Para que tudo isso possa ser incentivado e potencializado em prol de um
objetivo educacional, os espaços pensados para o ensino e aprendizagem devem contar com um
107
desenho conceitual cuidadoso e consciente de seus objetivos educacionais. Salvaguardo nosso
reconhecimento pela autonomia da mente humana, compreendemos que os espaços, as tecnologias
e/ou as mídias têm, em sua concepção e construção, uma (ou mais de uma) intenção, não se trata de
algo neutro dentro dos processos. Isso também acontece na EAD, dentro dos AVAs.
A Internet e a Web proporcionaram à EAD um novo contexto de desenvolvimento e
crescimento. Considerando a Rede como uma versão empírica e atualizada do rizoma, um sistema
aberto, ele é portanto passível construções e reconstruções a todo o momento; realizando conexões
como em uma plena adaptação da estratégia do hipertexto.
As adaptações nos computadores, buscavam principalmente atrair novos usuários e
públicos mais volumosos, que não fossem necessariamente tecnicistas ou informatas. Todo o
esforço fora recompensado com o sucesso (não que imediato) dos microcomputadores nas casas,
nos locais de trabalho, nas escolas. O passo a seguinte a se pensar é como tornar a experiência deste
usuário prazerosa e interessante. Neste momento encontramos o surgimento das Interfaces, que
geram uma tradução em forma de imagem das linguagens de programação.
(...) interface é uma superfície de contato, de tradução, de articulação entre
dois espaços, superfície de contato, de tradução, de articulação entre dois
espaços, duas espécies, duas ordens de realidade diferentes: de um código
para outro, do analógico para o digital, do mecânico para o humano... Tudo
aquilo que é tradução, transformação, passagem, é da ordem da interface.
(LÉVY, 2011, p.183).
A Interface demonstra também cuidado e reflexão sobre as necessidades dos usuários, e
com a navegação hipertextual da Web. O seu potencial conectivo permite relações por meio de nós
conectados, que remetem a outros e assim sequencialmente formando uma Rede relacional. A
capacidade de adaptação da Web contou muito no seu caminho para o sucesso e permanência no
cotidiano dos usuários. Ela influenciou de forma inimaginável as relações entre os sujeitos, entre
sujeito e espaço, sujeito e o trabalho etc. Um exemplo de sucesso de interatividade, incentivo à
autoria e compartilhamento são as Redes Sociais, que apresentam uma interface progressivamente
108
mais intuitiva e interessante para a população virtual. Proporcionar um meio intencionalmente
pensado para o seu usuário é muito importante, e pode influenciar significativamente na experiência
que este terá no espaço virtual.
Estes esforços em relação a interface também seguiram para a EAD dentro dos AVAs.
A atenção neste movimento de atualização e inovação que despontou o próprio start para esta
dissertação. Trouxemos como materialização de um AVA com a Blackboard Learn. Algumas das
atualizações dos últimos anos, conforme analisado, deixavam a dúvida sobre a inspiração em
estratégias de sucesso das Redes Sociais. Até que, buscando esta relação, fora encontrada uma
comunidade em uma das Redes Sociais de maior aceitação e sucesso atuais, o Facebook, que trazia
publicações de incentivo ao uso das Redes Sociais em parceria com a EAD. Estas publicações
aconteciam juntamente com as atualizações na interface e nas estratégias do próprio AVA, que
passava a abrir-se pela primeira vez às Redes Sociais de uma forma mais efetiva. Assim, entram em
questão diversos aspectos como, os papéis dos agentes envolvidos, como manter os objetivos
específicos de aprendizagem de cada projeto, quais estratégicas metodológicas manter, etc. Quanto
mais o AVA se desenvolvia e ampliava suas possibilidades conectivas e interativas, mais fora
necessário também reconhecer, dentro das pedagogias aplicadas à EAD, como conciliar um sistema
aberto com os objetivos de aprendizagem pretendidos em cada projeto educacional.
As equipes envolvidas em tornar o AVA uma realidade de sucesso são
interdisciplinares, contando com profissionais como pedagogos, designers, programadores, etc., que
necessitam estar envolvidos para a criação, gerenciamento e uso destes Ambientes Virtuais. Todos
são agentes importantes, contribuem com diversos olhares sobre a construção de um Ambiente
Virtual de Aprendizagem, como os coordenadores pedagógicos, a equipe de desenvolvimento
multimídia, os designers educacionais, os Educadores/tutores, etc. Mas, foi neste momento de
reflexão sobre os papéis e as necessidades de se pensar a EAD nos AVAs atualmente, que surgiu a
ideia da necessidade da figura do Arquiteto Educacional. Inspirada em uma metáfora proposta por
Lévy (conforme já afirmado), aproximamos a ideia de um Arquiteto e Urbanista para desenhar os
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espaços educacionais. Este Arquiteto Educacional precisaria considerar as teorias pedagógicas
envolvidas na construção dos AVAs atualmente, bem como o caminho que a EAD está trilhando em
sua autodescoberta. É preciso considerar as Redes Sociais como possíveis inspirações para recursos,
estratégias e design, ponderando o que seria interessante para cada projeto, curso, aula, etc. Uma
abertura para a utilização de outros espaços além dos AVAs, mas que se relacionem com os temas
tratados, podem auxiliar na complementação das estratégias previamente propostas. É preciso
lembrar do importante papel do Educador/tutor que acompanhará o desenvolvimento dos
Educandos ao longo do projeto, na figura de um orientador, um parceiro que tem claro em seu
horizonte o objetivo de ensino, mas que incentiva a comunicação, exploração, criatividade e
compartilhamento de ideias de seus orientandos. O trabalho deste Arquiteto Educacional é bastante
complexo e envolve a consideração do trabalho de diversos agentes educacionais, TICs, mídias, etc.
Além dos Educadores, ele também precisa considerar quem irá povoar estes AVAs, os Educandos.
Quais seriam os pré-conhecimentos e interesses destes usuários que buscam uma Educação Formal
por meio da EAD? Esta resposta pode auxiliar para que o desenho do espaço educacional promova
uma experiência mais instigadora aos Educandos, despertando sua intenção de estar e permanecer
em contato com aquele platô, ou seja, aquela base de um sistema aberto que, também conta com a
sua participação para tornar-se única e apropriada pelo grupo e individualmente.
O Arquiteto Educacional deve compreender as tecnologias intelectuais dos AVAs,
como formas que auxiliam a reorganizar a visão de mundo dos Educandos. Isto traz a este
profissional uma grande responsabilidade na trajetória educacional de muitos. Conforme vimos, a
responsabilidade de seu papel carrega consigo a necessidade de uma reflexão para além das
tecnologias, envolvendo os objetivos pedagógicos de cada projeto; os Educandos e seus contextos
sociais e profissionais; os tutores dos AVAs; as avaliações como parte do processo de
desenvolvimento dos indivíduos; a acessibilidade; os feedbacks, entre tantos outros aspectos, muitas
vezes bastante específicos de cada projeto.
110
Nesta dissertação, procurou-se primeiramente identificar e compreender as mudanças
consideradas tão significativas nos AVAs, dos quais a presente autora tem contato. Para tentar
compreender as mudanças atuais, considerou-se necessário entender o contexto histórico de muitos
conceitos e tecnologias. Além da história da própria Internet, da Web, das Redes, da Interface,
vimos que a EAD é uma modalidade com importantes marcos de mudanças midiáticas e
pedagógicas ao longo de seu desenvolvimento. Encontramos conteúdos em Redes Sociais, mais
especificamente no Facebook, de autoria de uma das principais empresas promotoras destas
mudanças nos AVAs, a Blackboard. Acreditamos que, isso nos auxiliou na tentativa de obtermos
pistas mais palpáveis sobre um possível posicionamento contemporâneo da EAD sobre as Redes
Sociais no processo de Ensino Formal.
É curioso ressaltar como emergiu, nos últimos momentos desta dissertação, em uma
reflexão sobre os papéis dos profissionais envolvidos na concepção de um AVA, a possiblidade de
conceber um novo agente nos processos de Educação a Distância, que chamamos de Arquiteto
Educacional. A idealização deste profissional, pautou-se na expectativa que ele apresente
competências e habilidades para desenhar Ambientes Virtuais de Aprendizagem, de uma maneira
contextualizada e contemporânea, pedagogicamente consciente das tecnologias disponíveis,
conteúdos e objetivos educacionais esperados, que possa aplicar este projeto desenhado e também o
desenvolvimento deste. Enfim, podendo articular com todos os agentes educacionais envolvidos,
este novo panorama da EAD e seu reflexo na concepção dos AVAs. Mas, compreendemos que, para
um maior aprofundamento das possíveis competências e habilidades que este profissional deveria
ter, entre outros detalhes necessários ao seu escopo de trabalho, seria necessária uma dedicação de
estudos mais específicos.
Apesar da vontade de trazer o máximo possível de relações significativas, dentro das
limitações do tempo e dos estudos realizados, é possível sentir que muitos nós, muitas partes
poderiam ser melhor exploradas em uma continuidade e aprofundamento de estudos. Por exemplo,
dentro destas transformações dos AVAs, qual a relação que teriam com o crescimento e sucesso dos
111
MOOCs, e ainda neste panorama, como este novo articulador Arquiteto Educacional poderia se
comportar e agir nos novos panoramas da Educação contemporânea? Como estas transformações
estão afetando as metodologias e pedagogias relacionadas à modalidade de EAD? Estes são apenas
alguns dos exemplos dos muitos lados que, infelizmente, não pudemos alcançar, mas que ficam à
espera de novos nós, novas conexões que deem vida à dinâmica e rizomática ampliação dos
conhecimentos.
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