palavras – chave: introduÇÃo · trabalho do antropólogo- olhar, ouvir, escrever, referindo-se...
TRANSCRIPT
A OBSERVADORA OBSERVADA: Limites e as possibilidades de uma pesquisadora negra estudando construções identitárias de adolescentes negros de elite em escola particular – um estudo
etnográfico1
Pollyanna Nicodemos – Doutoranda PUC / MG - Brasil
RESUMO
Este artigo analisa os limites e possibilidades de uma pesquisadora negra estudando
construções identitárias de adolescentes negros de elite em escola particular. Os dados
são provenientes da pesquisa de mestrado desenvolvida junto ao programa de Pós –
Graduação em Educação da PUC-MG, que investigou o processo de construção
identitária de adolescentes negros de elite, estudantes do ensino médio, matriculados e
regulamente freqüentes em uma escola da rede particular de Belo Horizonte, Minas
Gerais. Assim, os objetivos centrais deste artigo visam descrever os caminhos trilhados
pela pesquisadora, na condição de “Observadora, observada”,com destaque para os
estranhamentos, aproximações e singularidades vivenciados ao longo do trabalho de
campo, realizado durante nove meses com um grupo de adolescentes negros de elite .
Palavras – chave: Adolescentes negros de elite; Escola particular de Belo Horizonte-
MG; Trabalho de campo.
INTRODUÇÃO
A pesquisa de campo em Antropologia- a Etnografia, como bem argumenta
Damatta (1987), significa um tenso e denso “ritual de passagem”. Seja para o
antropólogo em início de carreira, sendo este ritual parte de sua formação; seja para
veterano pesquisador, inclusive aqueles de outros campos das ciências humanas e
sociais, conforme observa Cardoso de Oliveira (2000) em seu consagrado artigo: O
trabalho do antropólogo- olhar, ouvir, escrever, referindo-se a estes três momentos,
como atos verdadeiramente cognitivos, de conhecimento das culturas. Atitudes
fenomenológicas diante do outro, exercício de reflexividade pelo qual sistemas culturais
distintos se encontram.
Fato é que este ritual de imersão no campo é pleno de imponderáveis, de
situações em que, por mais que estejamos preparados teórica e metodologicamente para
1 “Trabalho apresentado na 29ª Reunião Brasileira de Antropologia, realizada entre os dias 03 e 06 de agosto de 2014, Natal/RN.
1
interagir nelas, nos surpreendem, desconcertam! E, se por um lado e num primeiro
momento, as traduzimos como impossibilidades no campo a partir de um plano de
pesquisa previamente elaborado; por outro, são estas situações que nos propiciam a
medida exata da dimensão humanizadora tão presente na experiência etnográfica.
Pensando assim, reporto novamente a Damatta para com ele reafirmar que:
Em Antropologia, é preciso recuperar esse lado extraordinário e estático das relações pesquisador/nativo. Se este é o lado menos rotineiro e o mais difícil de ser apanhado da situação antropológica, é certamente porque ele se constitui no aspecto mais humano da nossa rotina (DAMATTA, 1987, p. 173).
Pois bem, é sobre os estranhamentos inesperados como parte da experiência
etnográfica como um extraordinário aprendizado para o pesquisador que trato neste
artigo. Primeiramente, consciente de que as reflexões apresentadas podem ser familiares
as vivências de muitos pesquisadores. Em outros termos, trata-se, evidentemente, de
uma trajetória singular, mas espero que alguns de seus traços encontrem
correspondentes em situações mais gerais vivenciadas por outros pesquisadores; Em
segundo lugar, acredito que posso contribuir para a compreensão de desafios que
implicam o estar no campo em busca da descrição e interpretação de totalidades sociais,
em mundos de cultura do qual somos parte.
Neste caso, envolvendo uma mulher negra pesquisando adolescentes negros de
elite, alunos de uma escola particular da capital do estado de Minas Gerais,
acompanhada, de perto, por sua orientadora.2 Nos termos de uma viagem a um mundo
ainda muito pouco conhecido na área educacional, inclusive pela academia, e
constituído “nativo” de minha parte, para torná-lo mais familiar e visível no contexto
das investigações de temas escolares.
Na releitura da referida pesquisa, me detive em “retornar” ao campo, buscando
alguns registros etnográficos que marcaram a presença da pesquisadora na escola, desde
os primeiros momentos e se prolongaram até o final da investigação que durou cerca de
nove meses no ano de 2009. Em outros termos, pretendo por em discussão as relações
entre sujeitos numa experiência etnográfica que envolveu interações no cotidiano da
escola e, poucas vezes, fora do espaço institucional, considerando o tempo da pesquisa
como encontros, em meio a desencontros de intersubjetividades.
2 Tratou-se da pesquisa realizada para compor a dissertação no mestrado em educação da PUC- Minas, sob a orientação da Profª. Doutora Sandra de Fátima Pereira Tosta.
2
O que me permitiu fazer esta releitura foi a memória da investigação registrada
fiel e cuidadosamente no diário de campo que, não é demais destacar, em meio as
tecnologias de comunicação que povoam nosso trabalho, continua sendo um
equipamento indispensável à boa e correta etnografia. O “bom e velho caderno de
campo”, o qual, conforme explica Magnani, é um “equipamento indispensável na
mochila do etnógrafo, seja ele marinheiro de primeira viagem ou velho lobo do mar”
(MAGNANI, 1997, p. 03). Foi este caderno que levou-me novamente ao campo em
busca de fatos e de especificidades muito importantes no decorrer da investigação mas
que, nos limites de uma dissertação não puderam ser suficientemente descritos e
interpretados, apenas às vezes referenciados.
Na condição de pesquisadora, busquei analisar detalhadamente os fenômenos
característicos da cultura estudada, sem privilegiar somente aspectos que lhes
transmitam admiração e estranhanheza em detrimento de fatos rotineiros. Mas
compreender a cultura nativa em sua totalidade. Haja vista que a lei, a ordem e a
coerência que prevalecem no objeto de estudo são as mesmas que os unem e fazem dele
um todo coerente. (MALINOWSKI, 1978).
Ao analisar o “Sentido da Etnografia” como fenomenologia do conhecimento,
Rocha e Tosta (2009) afirmam que a forma que entendemos uma determinada situação
estudada está relacionada ao distanciamento que assumimos para a interpretar o
fenômeno. Assim, a experiência etnográfica constitui – se em um momento privilegiado
no que tange à compreensão das verdades e da produção do conhecimento social. Haja
vista que o trabalho de campo entendido como um “rito de passagem” exige uma
reeducação dos sentidos, articulada a uma atitude que busca o conhecer.
Tais reflexões permitem apresentar neste artigo os limites e as possibilidades de
uma pesquisadora negra em campo, estudando sobre construções identitárias de
adolescentes negros de elite numa escola particular. Portanto a proposta é apontar
alguns desafios enfrentados na construção da pesquisa cujos dados referendam este
texto. Pesquisa que identificou, ainda, lacunas na literatura no que se refere à
tematização de processos que dizem da mobilidade social e de percursos de
escolarização de negros de elite.
NOTAS TEÓRICAS METODOLÓGICAS
De modo a apreender e interpretar esta realidade, a realização do trabalho de
campo configurou um estudo de caso como um procedimento teórico e metodológico
3
que atendeu aos objetivos da pesquisa com a finalidade de dar, também, visibilidade à
situação estudada numa complexa trama de relações totais. Com isso foi possível
compreender que o campo pode apontar ao pesquisador aspectos inusitados e não
contemplados em seu roteiro de observação, suscitando outros ângulos sobre a temática
enfocada.
Com efeito, conforme explica Becker (1999) o pesquisador que efetua o estudo
de caso sobre uma comunidade ou uma organização, normalmente faz uso do método da
observação participante, aliada a outros métodos mais estruturados, tais como as
entrevistas que podem realizar-se isoladamente ou em grupo. Para o desenvolvimento
do estudo em pauta, tanto a observação participante, quanto as entrevistas foram
utilizados. Como também foram elaborados e aplicados foi empregados questionários
para uma maior aproximação de hábitos relativos ao lazer, ao consumo, ao acesso a
informação e a bens culturais do grupo de alunos.
A pesquisa esteve ancorada nas seguintes categorias: cultura, identidade étnico
– racial, adolescentes negros e elite, dentre outras que foram sendo demandadas ao
longo da investigação e de sua sistematização posteriormente. A concepção de cultura,
sem desconhecer as tensões que cercam este conceito, adotada para a realização desta
discussão se baseia no sentido mais amplo do termo, conforme destacam Rocha e Tosta.
A cultura, no sentido amplo, significa a maneira total de viver de um grupo, sociedade, país ou pessoa. Não significa isso uma defesa da Cultura com C maiúscula, no sentido absoluto do termo, mas também não se trata de uma defesa relativista e ingênua que, se tudo é cultura e cada um tem a sua cultura, logo, a cultura não existe porque tudo é cultura. Destarte, cultura é, antes de tudo, um instrumento utilizado por nós com o objetivo de apreendermos o significado das ações e representações sócias desenvolvidas pelas pessoas em seus rituais, mitos, festas, comportamentos rotineiros, enfim, no curso da vida social. (ROCHA; TOSTA, 2010, p. 345 -346).
O conceito de identidade etnicorracial foi utilizado na pesquisa, por permitir
analisar com maior consistência as construções identitárias, buscando compreender
como sujeitos se vêem enquanto integrantes ou não de um grupo etnicorracial negro. No
caso dos negros, em seu processo de construção identitária, estes se deparam com
ambigüidades em função do preconceito e da discriminação racial presentes no contexto
social brasileiro. Como afirma Lopes:
Numa sociedade absolutamente contraditória como a nossa, que nega a existência do negro e que diz que para o negro existir tem que ser branco, já que o negro no Brasil é educado para entender desde muito cedo, que para ser homem, ele deve ser branco. Na verdade, para se afirmar como pessoa, o negro precisa se negar, mas como tem que ser ele mesmo, entra em contradição total. (LOPES, 1987, p.38).
4
Na verdade, a construção identitária de negros e negras não é um processo fácil,
sem dor, pois várias questões contribuem para a negação de si mesmo. Kabenguele
Munanga (1996) argumenta que a construção de uma identidade passa pela cor de pele,
pela cultura, pela construção histórica do grupo negro no Brasil, a partir de uma visão
de mundo, da recuperação da ancestralidade africana, da religião etc. Porém o que
ocorre, é que para assumir-se negro o sujeito não tem que freqüentar o candomblé,
gostar de músicas de origem negra como o samba, o rap, o samba-rock, o pagode etc.
Mas, formar uma consciência, no sentido de valorizar a cultura negra como diferente e
não como inferior às outras culturas, explica Munanga (1996):
A questão fundamental é simplesmente esse processo de tomada de consciência da nossa contribuição, do valor dessa cultura, da nossa visão do mundo, do nosso “ser”como seres humanos; e valorizar isso, utilizar isso como arma de luta para uma mobilização, isso é que é importante. Agora, já ouvi muitas vezes pessoas da minha cor se queixando que há muitos brancos no candomblé, brancos que são pais de santo e mães-de-santo. Qual é o problema? É uma visão do mundo; eles gostaram dessa religião, mais isso não impede que haja maioria de negros nessa religião.Creio que aí estão criando falsos problemas. Pagode pode ser uma música de péssima qualidade em relação ao samba, mais qual é o problema? É uma música de origem, de inspiração no ritmo negro africano; como qualquer elemento cultural, tem uma dinâmica, se transforma no tempo e no espaço, não vai ficar estático. Creio que nós não podemos criar problemas onde não há. É uma dificuldade séria construir uma identidade baseada na cor da pele que todos os negros não aceitam. (MUNANGA, 1996, p.225).
Todavia, tal conceito “é usado abusivamente fora da vida acadêmica, como
rótulo mágico e simplificador, para explicar e explorar as características da população
brasileira e dos segmentos étnicos que a compõem”. Então, por mais contraditório que
seja o processo de construção identitária do negro, esse é um dos fatores fundamentais
para a compreensão de sua visão de mundo, representação de si mesmo e de outros, nas
relações sociais, bem como nos vários espaços que o mesmo ocupa na sociedade
É nas interações com outros sujeitos que escolhemos elementos para a
transmissão de uma imagem identitária que, na verdade, pode ser aceita e ou recusada.
Em outros termos, a identidade implica em um constante processo de identificação do
“eu” com “o outro” e do “outro” com o “eu”. Assim, o olhar estabelecido em relação ao
outro aponta as diferenças que, conseqüentemente, levam à consciência de uma
identidade. (D’ADESKY, 2005), ou, é no olhar do outro que nos descobrimos.
Em síntese, o conceito antropológico de identidade a caracteriza como um
fenômeno emergente da dialética entre indivíduo e sociedade, distanciando-se de
qualquer tipo de essencialismos ou fixidez e no Brasil, como em qualquer outra região
do mundo, a identidade não é estática, varia de época e de lugar.
5
No caso dos negros as diferenças existentes, quando comparados aos brancos,
são tão arraigadas na sociedade que os próprios negros tendem a depreciar sua cor e
suas feições, devido ao imaginário de negação que se construiu em torno daqueles que
apresentam descendências africanas. Tanto que foram construídas na sociedade
brasileira as várias nuances de cor em relação ao pertencimento étnico-racial do negro,
tais como: moreno, moreno-escuro, marrom-bombom, mulato, escuro etc, em cuja
gradação quanto mais se aproxima do preto, mais se identifica como tal. São
mecanismos lingüísticos de negação do pertencimento étnico, cuja identidade, também
representada no senso comum, é sempre vista pelo negativo.
Gomes (1995) chama atenção que o “Movimento Negro”, ao utilizar o termo
negro, busca ressignificar o papel desta população na construção do processo histórico,
não relacionando-o a uma definição carregada de preconceito ou a uma simples questão
da cor de pele, mas, sim, a uma origem racial. Lembrando, também, que este termo é
utilizado enquanto construção político-social, distanciando-o da idéia de raças
superiores e inferiores. A partir das “características perceptíveis” (como a cor da pele e
textura dos cabelos) e da análise dos traços morfológicos (formato do nariz e da boca),
foi possível configurar o grupo de adolescentes vistos por mim como negros, no interior
da escola pesquisada. Posteriormente, em diálogo com eles, foi possível constatar que
os critérios da escolha coincidiram e foram referendado pelos posicionamentos dos
adolescentes, ao se declararem negros.
Sobre a categoria adolescência Peralva (1997) compreende que esta fase, como
outra qualquer, se funda numa construção social, cultural e histórica, considerando a
pluralidade que cada um apresenta. Por mais que as fases da vida estejam relacionadas
ao desenvolvimento bio-psíquico de cada sujeito, esta, na verdade, não ocorre somente a
partir dos fenômenos puramente naturais. Tosta (2005) argumenta que:
Fica claro que pensar adolescentes e jovens no contexto atual apresenta configurações distintas e complexas que trazem questões próprias da época, principalmente quando se toma como referencia as grandes metrópoles. Em termos legais e de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, ser jovem é estar na faixa etária entre 12 e 18 anos. Entretanto, estudos na Europa e no Brasil deslocando o foco da linha jurídica preferem trabalhar com uma faixa bastante mais alargada, que chega aos 30 anos ou mais, baseando – se em pesquisas que buscam a percepção dos sujeitos e consideram o contexto em que vivem. (TOSTA, 2005, p. 03).
Portanto, trabalhar a questão da identidade etnicorracial com os adolescentes se
deu por essa ser uma fase da vida em que eles começam a enfrentar o tempo como uma
dimensão significativa e contraditória da própria identidade. E nesse contexto, a
6
formação e o fortalecimento de uma identidade racial passam por várias mudanças. Pois
é nesse tempo, mais especificamente, que o adolescente cria expectativas em relação a
sua aparência física, bem como a forma como os outros os vêem e como eles querem ser
vistos.
Dada a complexidade do próprio conceito de classe social é importante explicitá-
lo brevemente a fim de situar os leitores e leitoras na compreensão do que chamo neste
texto de “elite negra”. Conforme afirma Figueiredo (2002), o termo classe ao longo dos
anos, vem sofrendo várias alterações, e o principal objetivo refere-se às próprias
mudanças ocorridas nas sociedades modernas. Hoje encontramos dificuldades para
definir classes sociais, como Marx as definiu a partir de dois blocos: os donos dos meios
de produção de um lado e de outro os trabalhadores que vendem sua força de trabalho.
Com as diversificações ocorridas no mercado de trabalho, construíram-se espaços
intermediários que não se enquadram dentro dessa classificação. Uma possibilidade
então, seria estabelecer alguns critérios objetivos que pudessem indicar a posição dos
indivíduos enquanto classe como: a renda, somada a outros determinantes sociais.
Neste artigo o conceito de “elite negra” não se deu apenas, no sentido da
identificação econômica do grupo pesquisado, mas também à noção de “status social”.
Assim, convém pensar na noção de “elite negra” usada por Domingues (2001) apud
Santana (2008); pois o autor explica que o termo apresenta três conotações: “política” à
medida que o grupo configura-se como dirigente político da comunidade e “foi aceito
como tal” pelos brancos; “educacional e cultural”, haja vista que, ao ser alfabetizado, a
elite negra é considerada “culturalmente evoluída”.
E, por último, o sentido “ideológico” ao reproduzir valores ideológicos da classe
dominante, ou seja, da elite branca. Nesta perspectiva entender a “elite negra”, uma vez
que não é um indicador trabalhado por um instituto, como o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), o que contribuiria bastante para acertar um recorte. Uma
alternativa que pareceu razoável foi pensar a “elite negra” a partir da noção de status
social; pois, sua definição extrapola o campo econômico para o campo simbólico,
evidenciando que aspectos como a ocupação profissional, educação e acesso a bens de
consumo são importantes e servem de indicadores de um poder aquisitivo referido a um
elevado status social.
A escolha por pesquisar adolescentes negros de elite, encontra sua razão numa
primeira e importante observação, aliás, já referida neste texto: à época da construção
do problema que resultou na dissertação, constatou – se uma escassez de trabalhos sobre
7
negros que compõem as classes economicamente mais favorecidas no Brasil, dentre
estas poucas pesquisas, pouco ou quase nada sobre os que estudam numa escola da rede
privada de ensino. É como se já houvesse um senso naturalizado de que a população
negra no Brasil se encontra em sua totalidade nos extratos inferiores da sociedade. O
que não deixa de ser verdade, basta olhar os censos demográficos. Assim sendo, o
esforço foi romper com qualquer tipo de pré-noção ou raciocínio dicotômico e realizar
uma imersão junto aos meninos e meninas negros pertencentes a extratos
economicamente mais elevados da sociedade, para observar e interpretar seus modos de
interação e sociabilidade na escola.
Outro desafio se deu na aceitação da pesquisa por parte da instituição de ensino,
pois, da construção do problema à chegada a algumas escolas com o perfil necessário a
investigação, já suspeitava que não seria fácil conseguir que uma instituição privada
abrisse as portas para o desenvolvimento do pretendido estudo. É sabido que existe
muita resistência das instituições educacionais, não somente das escolas privadas,
quanto à presença de pesquisadores em seus espaços. Sobretudo quando a proposta é
discutir questões relacionadas ao grupo étnico-racial negro, pois, a exemplo da
sociedade em geral, as escolas não assumem o racismo presente no seu interior. Como
bem observa Gomes:
Se aceitarmos o desafio de desconstruir o discurso homogeneizante e unificador que paira no nosso imaginário social e na escola, teremos que concordar com o fato de que os alunos negros estão, na sua maioria, alocados nas ditas últimas classes, assentados no fundo das salas de aula, ausentes das inúmeras festinhas e teatros em que aparecem príncipes, princesas e fadas. Deveremos, também, assumir que a rara presença de alunos e professores negros nas escolas particulares (principalmente as de grande porte) não se restringe à situação sócio - econômica ou a uma questão de competência, mas, principalmente, as formas seletivas e segregacionistas de admissão, próprias de uma sociedade racista. (GOMES, 1996, p.54).
A verdade é que, por mais que as instituições escolares se mostrem resistentes
no trato com a diversidade, cada vez mais torna - se impossível ignorar esta questão. A
diversidade é uma realidade na sociedade e está presente em todos os espaços sociais,
bem como nas instituições de ensino públicas e privadas. Por tudo isto, é preciso
agradecer a escola que, de pronto, me aceitou como pesquisadora da pesquisa
protagonizada em seu interior.
O ESPAÇO DA PESQUISA
A instituição escolar escolhida e que aceitou ser pesquisada atendia, à época da
realização da investigação, ou seja, no ano de 2009, a um total de novecentos e oitenta e
8
oito estudantes, em sua em sua maioria absoluta branca, que compõe parte da elite da
cidade. Fato que pode ser constatado na documentação referente ao perfil sócio,
econômico e cultural dos alunos e apareceu, com freqüência, nas falas de entrevistados,
brancos e negros. Como a do professor negro Jorge: Não adianta negar, é de elite, de
elite, não adianta a gente negar. (Informação verbal). A escola existe há oitenta e três
anos e sempre foi reconhecida como uma instituição cujo ensino é de excelência, onde o
aluno é muito exigido e atende a camadas de elite, como disse a estudante Alessandra3
em entrevista:
O... É um colégio elitizado mesmo! A própria região onde ele está na região Sul de BH. Então, os moradores das aproximidades optam pelo ... por ser um colégio mais elitizado. Então eu sinto que dentro da sala de aula existe alunos da classe média normal, como todo mundo e existem alunos que tem tipo bolsa ou alunos que eram do antigo noturno, então estão inseridos na sala em um outro contexto desses alunos mais elitizado. Então assim... Não há um desrespeito, mas há um interesse em procurar os alunos de um grupo mais elitizado. Tem interesse às vezes. São gente muito rica, muito rica mesmo, assim meu avó, você não sabe? Meu pai, meu pai tem esse nome, minha mãe é fulana de tal! Então assim dentro do colégio eu sinto que há! A classe média baixa e a classe média se interage muito bem! Agora a classe média alta há os que são tranquilíssimos e há aqueles que não se enturmam e ficam lá no grupo deles. São muito ricos! (Alessandra – entrevista concedida em - 22/09/2010).
A escola é de natureza confessional e sua proposta pedagógica está pautada na
vida de um santo da religião católica que, no imaginário popular e devocional, é aquele
que se despojou inteiramente dos bens materiais em favor dos pobres, necessitados e
dos pequenos animais. No Projeto Político Pastoral Pedagógico – (PPP), está inscrito
que o objetivo da escola é com a formação humana, tendo como eixo norteador a ética,
a autonomia, a responsabilidade, a solidariedade, a simplicidade, os direitos e os
deveres, o respeito ao bem comum, à diversidade das manifestações artísticas e
culturais.4 Tais princípios não são percebidos e confirmados nas falas de alguns
professores e alunos ouvidos na pesquisa. Disse uma professora:
Tem hora que eu fico achando que eu estou em um lugar errado, eu não concordo com uma educação de elite! Aqui é uma escola de elite sabe? Se não é de elite no dinheiro que de fato tem muitas pessoas que tem, é de elite na capacidade de aprender, de conhecimento e de estudo entendeu? Porque quem não dá conta disso sai! Vai ficar tomando bomba toda vida? É uma peneira, uma peneira, uma peneira, querendo ou não é uma peneira (Marília – entrevista concedida em – 22/09/2010).
3 Alessandra, André e Marília, nomes que irão aparecer ao longo do texto, são nomes fictícios dados pelos atores que contribuíram com a pesquisa que resultou neste artigo.4 Informações construídas a partir do Projeto Político Pastoral Pedagógico (PPPP) da instituição pesquisada.
9
A “peneira” a qual a professora se refere diz de algo que tem sido comum às
escolas, principalmente as particulares, que é a entrada de seus alunos na universidade
via o sucesso no vestibular. Preocupação traduzida em “valor” mercadológico que
adquire visibilidade positiva ou negativa, através da publicação de rankings das
melhores escolas em revistas e amplamente repercutidos pelas demais mídias, Em
outros termos, a imagem e conceito de uma escola em relação a outras similares, diz
diretamente dos índices de aprovação no vestibular. Tanto que o currículo destas
escolas, no ensino médio, especialmente o último ano, é consagrado à preparação do
aluno para enfrentar e muito bem a seleção para o ensino superior, com atividades
conteudísticas de reforço, em turnos além daquele que o aluno frequenta. Deste rol de
escolas privadas, a instituição pesquisada encontra – se sempre bem colocada no
ranking, que se pauta, dentre outras medidas, pela aprovação nos exames dos
vestibulares, com destaque para universidades públicas do país ou as particulares,
consideradas de qualidade.
OS PROTAGONISTAS DA PESQUISA: observando o familiar, observando o
familiar?
Foram nove adolescentes negros os protagonistas do estudo, em um grupo de
doze alunos identificados,5 em meio a um universo de cerca de Novecentos e oitenta e
oito alunos, como dito antes. A escolha destes adolescentes foi feita a partir da hetero-
classificação da pesquisadora em relação àqueles que apresentavam características
perceptíveis e traços morfológicos relacionadas ao grupo étnico-racial negro (textura
dos cabelos, cor de pele, formato do nariz e boca), fato que veio a confirma com a auto-
declaração desses em entrevistas. A condição de não ser bolsista, também foi uma dos
aspectos levado em consideração, já que o colégio havia aderido a um programa de
gratuidade. Ao longo das observações na escola em vários momentos tive que me conter
para não perder a “imparcialidade”,6 sobretudo devido a minha condição de negra.
Entretanto por mais que relutasse, em determinados momentos situações isso não foi
possível. Como no caso de uma situação vivenciada com alunas brancas que, no me
entender, insinuaram para que eu levantasse do banco, no qual estava sentada, para dar
o lugar a elas.
5 A participação na pesquisa foi antecedida de um termo de esclarecimento encaminhado pela escola, aos familiares. A autorização foi encaminhada para doze famílias, portanto, entendi que três alunos não estavam autorizados a participar.6 Imparcialidade no sentido da objetivação.
10
Um grupo de alunas brancas em torno de seis ficam em pé em minha frente. Olho para o banco e vejo que ainda tem espaço considerável para comportar-las. Assim, as desejei um bom dia e indaguei: Vocês desejam se sentar? Uma delas respondeu: “Ah... Pode ficar!”. Dito isso, elas empilharam as mochilas ao lado que eu estava sentada e sentaram-se no banco. Em seguida ficaram cochichando e sorrindo.7
Recuando um pouco na memória e nas primeiras anotações do caderno de
campo, vale destacar que atitudes de estranhamento as que esta cena demonstrou, foram
comuns desde os primeiros contatos na escola, os quais ficaram marcados por olhares
de estranhamento daquelas pessoas em relação a mim. Cheguei a me sentir-se como um
“bicho exótico”, devido aos olhares e supostos elogios a mim destinados, tais como :
“Nossa! Você parece a Helena”;8 “Olha a nossa Helena aí”; “Tão bonita e
fazendo pesquisa!?”; “Você tinha que desfilar”; “Nossa, você desfila?”; “Meu Deus
olha o corpo dela”; “Ela tem uma postura que marca, vejam!”; “Olha a nossa Glória
Maria”,9 “Você parece com a Tina Turner10 e também com a Whitney Houston”,11 “A
voz parece de cantora de jazz” (Informação Verbal).12 Comentários ouvidos nos
primeiros dias de estada na escola, não sem estar associadas a olhares intensos dos
porteiros e funcionários de um modo em geral. Diante desses comentários e
comparações estranhamentos pergunto: Porque uma mulher negra não poderia ser
pesquisadora?
A entrada de pesquisadores negros como produtores de ciências no contexto
social, sobretudo quando se é mulher, configurou-se como um campo de tensão e
estranhamento. Fato que nos permite afirmar como os negros intelectuais enfrentam um
tenso processo da passagem do lugar não-hegêmonico para o contra-hegêmonico, em
espaços que, historicamente, o poder foi instaurado, como no caso da produção do
conhecimento nas universidades. Ao assumir este lugar intelectuais negros
7 Dados das observações sistemáticas. Pesquisa de campo realizada na escola, em 08/07/2010. Esse acontecimento, levou-me a refletir sobre o fato ocorrido com a cidadã negra norte-americana, Rosa Park
�
, no ano de 1955, que foi presa, ao recusar ceder o seu lugar no autocarro público (ônibus) a um cidadão branco. O fato acabou por se tornar o estopim do movimento “Boicote aos autocarros de Montgomery”, que deflagrou, posteriormente, o início da luta anti-segregacionista nos Estados Unidos da América (EUA).8 Helena, Top model de renome internacional, vivida pela atriz negra Tháis Araújo, como protagonista na novela “Viver a Vida” do autor Manuel Carlos, que foi ao ar no horário nobre da TV Globo no período de 14/09/2009 a 14/05/20109 Jornalista e repórter negra da Tv Globo de Televisão.10 Cantora e atriz negra norte-americana.11 Contara e atriz negra norte-americana.12 Informação obtida na escola pesquisada no início do trabalho de campo, em 03/03/2011.
11
desnaturalizam o cânone e denunciam o quanto este foi e ainda é preconceituoso,
classista, androcêntrico, eurocêntrico e outros tantos modos de etnocentrismo.
(GOMES, 2009).
Argumentos legítimos, principalmente se considerarmos o lugar que a sociedade,
ao longo do processo histórico, relegou à população negra. Portanto, é possível
compreender a origem das percepções explicitadas nos comentários por parte daqueles
que compunham o espaço escolar em relação à presença de uma pesquisadora negra.
Mas, de modo algum, é possível concordar e pactuar com tais posturas.
Sabemos e aprendemos sempre, pesquisando, que a aproximação com os atores
envolvidos leva tempo, além de exigir do pesquisador sensibilidade para estabelecer
uma rede de contatos com o grupo estudado, familiarizar-se com o mesmo, bem como
enfrentar os conflitos que podem surgir ao longo de sua estada no campo. Etapa que
exigirá do pesquisador apreender e compreender as regras do lugar para alcançar a
confiança e colaboração dos sujeitos envolvidos.
Desta forma, o êxito do etnógrafo no campo pressupõe a consciência da
importância da aplicação sistemática e paciente de algumas regras de bom-senso e
domínio dos princípios científicos da antropologia. O que implica dizer da definição
clara de propósitos científicos (teoria) e domínio de valores e critérios etnográficos que
possam assegurar as condições adequadas para o trabalho de campo. Reportando ao “pai
fundador” da etnografia:
Vivendo na aldeia, sem quaisquer responsabilidades que não a de observar a vida nativa, o etnógrafo vê os costumes, cerimônias, transações, etc., muitas e muitas vezes; obtém exemplos de suas crenças, tais como os nativos realmente as vivem. Então, a carne e o sangue da vida nativa real preenchem o esqueleto vazio das construções abstratas. [...] Ele é capaz, em cada caso de estabelecer a diferença entre os atos públicos e privados; de saber como os nativos se comportam em suas reuniões ou assembléias públicas e que aparências elas têm; de distinguir entre um fato corriqueiro e uma ocorrência singular ou extraordinária; de saber se os nativos agem em determinada ocorrência com sinceridade e pureza da alma, ou se a consideram apenas como uma brincadeira; de dela participam com total desinteresse, ou com dedicação e fervor (MALINOWSKI, 1978, p. 29).
Os contatos na escola foram semanais – minha presença podia ser notada nos
períodos da entrada, recreio e saída dos alunos, sempre observando atentamente as
dinâmicas que ocorriam nestes tempos e espaços escolares. Contudo, a presença na
portaria, chamou a atenção daqueles que ali estavam rotineiramente executando seus
trabalhos, como foi o caso de porteiros e recepcionistas. Deles, os olhares de
estranhamentos sempre foram muito intensos, e, por algumas vezes, ocorreram
12
abordagens desagradáveis em relação à minha presença. Como, por exemplo, a reação
de um porteiro que, ao se ver diante de uma pesquisadora devidamente autorizada pela
gestão da escola, respondeu de modo pouco cordial: “Não as coisas não podem ser
assim! Não me foi avisado nada, com isso preciso saber” (Informação Verbal).13
A omissão de uma funcionária da recepção que assistiu à cena e nada disse, a
quem já havíamos sido apresentadas, denotou um “silenciamento” constrangedor. Sem
ação por um momento, nos dirigimos à funcionária da recepção para que ela
confirmasse a permissão de entrar na escola: “É verdade, ela está fazendo a pesquisa
aqui sim! (Informação Verbal).14 Ao ouvir a confirmação, o porteiro foi se afastando e
disse: “Me desculpe, mas preciso ter certeza de seu credenciamento na escola, e essas
são as normas da escola. (InformaçãoVerbal)”.15 Em seguida ele me entregou um crachá
onde estava escrito “visitante”.
Cabe ressaltar que, ao narrar tal situações, não cabe nenhuma discordância
relativa as atribuições do porteiro, o que importa em questão é a forma como ele se
dirigiu a mim, criando uma situação constrangedora. Após o acontecido, permaneci na
portaria observando a entrada dos alunos e deste lugar foi possível observar uma
mulher, de cor branca, com duas crianças, também brancas, se aproximando da portaria
sendo tratada pelo mesmo porteiro de modo mais adequado. De igual modo, cabe
lembrar com outros pesquisadores, suas impressões acerca dessa situação vivenciada
por mim, dado que, também, experimentarão situações similares: “O problema é a
rejeição que sentimos quando entramos em qualquer lugar onde somos as únicas
pessoas negras e todos nos olham se perguntando: “o que é que essa neguinha está
fazendo aqui?”(LOPES, 1987, p.39).
O sentimento de raiva naquele momento aflorou na memória a lembrança de
que a representação social que se constrói em relação aos cidadãos negros, tem sido,
predominantemente, negativa, oriunda de um sistema cultural e social que classifica e
hierarquiza as pessoas pela cor da pele.
PRIMEIRAS CENAS ...13 Informação Verbal - obtida na escola pesquisada, durante a pesquisa de campo em 14/04/2010.14 Informação Verbal - obtida na escola pesquisada, durante a pesquisa de campo em 14/04/2010.
15 Informação Verbal - obtida na escola pesquisada, durante a pesquisa de campo em 14/04/2010.
13
Para o desenvolvimento da primeira fase do estudo, buscamos inserir no campo
levando em consideração as três faculdades tão bem definidas por Oliveira (2000) “o
olhar, o ouvir e o escrever”, sobretudo, o olhar, que sempre busquei disciplinar, uma vez
que estava entrando “em um mundo desconhecido”. Ademais, neste primeiro momento
o objetivo principal era analisar, através das observações sistemáticas, o processo de
socialização dos alunos negros e brancos, além de compreender o campo sobre o qual
havia a possibilidade de novas revelações para o enriquecimento da pesquisa.
O “olhar” e o “ouvir” estão relacionados à percepção que construímos quanto as
nossas ações no trabalho de campo, ou seja, à realidade focalizada durante o
desenvolvimento da pesquisa empírica. Nesse sentido “escrever” passa a fazer parte
indissociável do pensamento do pesquisador, haja vista que acaba sendo um ato
simultâneo no momento de nossas reflexões, já que, durante todo o processo da escrita,
os pensamentos caminham de modo a encontrar soluções que dificilmente iram surgir
antes da textualização, dos dados coletados a partir de observações sistemáticas. Desse
modo, afirma Oliveira (2000) ser impossível dissociar o ato de “olhar” e o de “ouvir”,
que permite ao pesquisador interpretar, bem como, compreender a sociedade e a cultura
do “outro” a partir de seu interior.
Neste processo a observação participante contribuiu de maneira decisiva na
primeira fase da pesquisa, pois permitiu o contato direto da pesquisadora com os atores
culturais observados, bem como na obtenção de informações sobre as dinâmicas de
socialização dos atores pesquisados. Haja vista que as observações sistemáticas
permitem que o pesquisador absorva várias situações ou fenômenos que geralmente não
são obtidos por meio de perguntas, pois ao observar diretamente a própria realidade,
transmite aquilo que há de mais imponderável e evasivo na vida real. (NETO, 1998).
A condição de pesquisadora negra pesquisando o próprio grupo étnico-racial,
colocou – me a todo o momento a refletir sobre o lugar que ocupo no contexto social,
os limites e as possibilidades de relativizar ou transcender ao me colocar no lugar do
outro. Pois a similaridade étnica impôs riscos, possíveis imprevistos, coincidências e
desconfortos por ambas as partes. No Brasil as características físicas como a “cor da
pele” é um dos fatores que apresenta uma forte influência nas relações étnico – raciais.
Sendo um determinante social que não possui uma conotação no que se refere a uma
origem, é sim a elementos relacionados á aparência física, ou seja, aos aspectos
corporais. (PIZZA, 2000). Nesse sentido, cito a afirmação de Oracy Nogueira (1998), ao
defender que o “preconceito no Brasil não é de origem, mas sim de marca”.
14
A mudança de lugar que negros e negras vêm alcançando no contexto social,
como no caso da inserção enquanto pesquisadores nas Universidades é reflexo das
articulações políticas, econômicas, sociais e culturais decorrente das ações dos
movimentos sociais, em destaque para a luta dos movimentos negros e entidades negras.
Entretanto, a inserção de negras e negros no campo da pesquisa científica, bem como
na produção do conhecimento, causa estranhamentos já que ao longo do processo
histórico quem ocupou e ainda ocupa em uma maior proporção o espaço acadêmico são
os pesquisadores brancos.(GOMES, 2009). Realidade que ajuda compreender,
conforme explicitado, acontecimentos vivenciados durante a realização da coleta dos
dados no trabalho campo.
Os intelectuais negros – principalmente aqueles que elegem a questão racial como seu foco de investigação - irrompem contra essa alteridade forjada em contextos de poder. A diferença étnico-racial que deveria ser suprimida no projeto moderno ou que é produzida em outros moldes no atual processo de globalização do capital adquire outro tipo de visibilidade. O “outro” da razão passa a ocupar os lugares da racionalidade científica desafiando-a por meio de uma outra racionalidade que não se dissocia da corporeidade, da musicalidade, das narrativas, da vivência da periferia, das culturas negras, das formas comunitárias de aprender. (GOMES, 2009, p.429).
Ao analisar as relações étnico-raciais na sociedade é possível identificarmos que
os grupos étnicos dominados (negros e índios) encontram-se em uma posição de
desigualdade, tanto no que se refere ao nível socioeconômico e educacional,
comprando-se com os cidadãos brancos. Desigualdades que causaram e ainda causam
sérios problemas nas relações sociais entre os diferentes grupos, passando a existir, em
certas situações, hostilidades entre negros e brancos, em decorrência da discriminação
racial. Desse modo, discutir relações etnicorracias na sociedade brasileira, não é
discutir somente a importância da valorização e do respeito à diversidade biotípica, mas,
principalmente, combater a discriminação racial presente em nossa sociedade e que cria
obstáculos aos cidadãos negros e o direito de exercer sua cidadania plena.
OUTRAS CENAS ...
Minha presença na escola gerou incômodos e desconfortos de lado a lado. O
assédio de alunos adolescentes e funcionários foram constantes, na forma de
interrogatórios sobre os reais objetivos da pesquisa, como por exemplo:
“Moça você trabalha aqui na escola”; “ Por que você fica vigiando a gente”; “
Por que você fica anotando coisas da gente”; “Você está estudando, pois só fica
anotando”; “ A sua pesquisa é sobre o quê ?”; “Você pesquisa o que dos alunos?”;
15
“Como está a pesquisa”?, “Você já está conversando com os alunos?”; “Qual a
percepção que você já teve nessas observações em relação aos alunos?”; “A pessoa
acaba incomodando, pois só fica anotando”. (Informação Verbal).16
Situações como esta, em que estive envolvida por força das rotinas da pesquisa,
me permitiu refletir que aquilo que vivenciava nada mais era do que uma prática
evidente de preconceito racial. E, essas atitudes e comportamentos, desmascaram a idéia
de que no Brasil não existe preconceito em relação aos negros, além de denunciar o
racismo como fator presente em todos os níveis da sociedade, ou seja, escola, mercado
de trabalho, universidade (espaço onde o conhecimento ainda é eurocêntrico) comércio,
etc. Bem como, os lugares que a sociedade designou aos negros no contexto social
brasileiro.
Por essas questões e por tantas outras as ações dos intelectuais negros são
intensas ao reivindicarem o direito ao conhecimento, bem como à produção deste; luta
que exige um intenso exercício de fôlego para desvelar a ideologia racista que ocultou e
ainda oculta a dominação político, econômica, social e étnico-racial que sustentou e
ainda sustenta a alienação em relação aos conhecimentos produzidos pelos grupos
sociais com histórico de discriminação e exclusão. Realidade presente no imaginário e
nas práticas acadêmicas das universidades brasileiras. (GOMES, 2009).
É importante citar que as indagações dos atores sociais que compunha o espaço
pesquisado foram constantes. Pois mesmo após três meses em campo, considero que os
estudantes, bem como os funcionários, não havia se acostumado com minha presença.
Os olhares de estranhamentos me acompanharam sempre. Posso afirma que em algumas
situações cheguei perceber no olhar dessas pessoas, certa antipatia em relação a mim,
como ocorreu em um evento do colégio do qual participei para observar os alunos:
“Essa mulher chata de novo aqui também?” (Informação Verbal).17 Os relatos que
apresento neste artigo são situações que, através das observações sistemáticas, foram
registradas no caderno de campo, já que este:
Evoca e supõe um estado de aprendiz, daquele que, por nada saber, tudo anota, não deixa passar nada. E é justamente por esse atributo que o caderno de campo, mais do que qualquer outro objeto do kit, representa e simboliza a prática e a atitude fundamental do antropólogo [...]. Diante da cultura dos outros, somos todos aprendizes e, quase sempre, aprendizes desajeitados. [...] E é do confronto de teorias e visões de mundo de nativos e antropólogos que surgem aqueles “resíduos reveladores” a que se refere Peirano18 e dos quais o caderno de campo é o primeiro testemunho. (MAGNANI, 1997, p. 04).
16 Informação obtida na pesquisa de campo, realizada durante o período de 03/03/2010 a 25/11/2010.17 Informação obtida no festival de sorvete da escola pesquisada, em 14/05/2010.18 Peirano, Mariza. - A favor da etnografia. Rio, Relume-Dumará, 1995.
16
O mesmo autor afirma que o caderno de campo é um instrumento de pesquisa
que permite ao pesquisador, através das situações registradas, compreender o contexto
no qual os dados e as informações foram obtidas. Bem como captar, afirma Magnani
(1997) “informação que os documentos, as entrevistas, os dados censitários, a descrição
de rituais – obtidos por meio do gravador, da máquina fotográfica, da filmadora, das
transcrições - não transmitem” (MAGNANI, 1997, p. 03). Nesse sentido, foi possível
registrar e observar olhares cruzados, risos e comentários entre grupos de alunos e
funcionários, bem como desconfianças em relação aos reais objetivos daquela coleta de
informações. Conforme ficou explícito neste comentário.
Eu também já fiz um trabalho com alunos da educação infantil, através da observação. É um trabalho complexo e apresenta muita subjetividade. Alunos da PUC, monitorados por professores, fizeram uma pesquisa aqui no [...] sobre violência na escola e acho que a pesquisa não apresentou um questionário claro. Levando os alunos a responder coisas que o pesquisador queria ouvir. “É preciso tomar cuidado, agindo assim acaba divulgando resultados que não são verdadeiros. Essas pesquisas são até mesmo publicadas! (Informação Verbal).19
Também cheguei a ouvir colocações carregadas de preconceito em relação aos
negros, sobretudo, no que se refere à questão das cotas reservadas nas universidades:
Eu não sou de acordo em relação a esse negócio de cotas para negros!. “Olha o Ministro do Supremo Tribunal de Justiça, Joaquim Barbosa, ele venceu mesmo!” “Não precisou de cotas para chegar onde chegou”, “ O negro precisa ser bom ! bom mesmo, para vencer o branco”, “ Somente na música que o branco não tem chances de competir com o negro” , “ Porque aí o negro é o melhor, não tem jeito mesmo do branco competir, eles são os melhores [...]”. (Informação Verbal).20
Parafraseando Pereira (1987) os mecanismos modeladores da opinião pública,
bem como os do comportamento social, sejam eles de indivíduos, de grupos ou da
grande massa, podem atuar de forma explícita, ou não, na construção da figura do
“negro caricatural”, conforme pode ser lido no comentário acima.
Essa figura é construída a partir de estereótipos referentes às suas características
fenotípicas, como: feio, macaco, tição. Tais colocações, também se referem à sua
descaracterização social: malandro, rufião, delinqüente, maloqueiro, amasiado, bêbado,
vagabundo, mandingueiro, pernóstico, servil, ou até mesmo menções relacionadas com
19 Informação obtida em conversa com a gestão da escola, durante a pesquisa de campo em 30/04/2010.20 Informação obtida em conversa com a gestão da escola, durante a pesquisa de campo em 01/07/2010.
17
certas qualidades “positivas”, como no caso das afirmações que os negros têm talento
para a música, que são astutos, ingênuos, ou então quando são associados ao preto velho
bondoso, a meiga mãe-preta ou o humilde e fiel servidor do homem branco, sendo
menções que na realidade estão relacionadas à nossa tradição paternalista e escravista.
(PEREIRA, 1987). Sobre essa questão o adolescente negro André relata:
Bom... Fica aquele negócio... Usa aquele boné para trás é negro é malandro. Aí tipo assim você entra na sala, aí os professores... Já vêm... Esse menino é malandro. Já me falaram, não que eu era negro, só falou ah... Esse menino com esse boné pra trás deve ser malandro. É tipo ... Piadinhas assim, às vezes tem mas é ... Tipo, sei que é brincadeira, meus amigos de verdade que fazem isso, tranqüilo. Agora pessoas que eu não conheço fazem isso aí eu tipo tesouro. (André- entrevista concedida em 20/09/2010.)
Nestas experiências vivenciadas no campo outro fato chamou minha atenção:
somente os alunos brancos se aproximavam para indagar sobre os motivos de minha
presença na escola, ao contrário dos negros, que sequer me olhava. Nestas ocasiões o
sentimento que tive foi de evitação dos estudantes negros em relação à minha pessoa.
Cheguei a pensar que esse comportamento poderia colocar em risco o desenvolvimento
do estudo, pois, agindo assim, alguns poderiam se recusar a participar das entrevistas
planejadas. Ana Paula Gomes (2007a) nos ajuda a compreender essa discussão ao
afirmar que:
Para alguns negros permanecer ou ser visto publicamente em companhia de outros negros significa expor – se à associação, empreendida pelo olhar dos brancos (“estabelecidos”), com pessoas que trazem já em sua aparência o estigma da inferioridade social. Aproximar – se do dominante é uma estratégia, entre outras, de sobrevivência social criada em contextos de pressão e constante violência simbólica no sentido da negação do EU. Negar a identidade coletivamente atribuída, ou fugir à identificação com os “semelhantes” equivale a uma tentativa desesperada de escapar ao terror de enxergar – se menos humano. (GOMES, 2007a, p.537).
Esse acontecimento, inevitavelmente, nos coloca certas interpretações: Se fosse
uma pesquisadora de cor de pele branca ou mais clara, os atores sociais que atuavam
naquele espaço teriam outro olhar, atitudes e comportamentos diferentes
comparativamente ao dado à minha pessoa? Gomes (2008) comenta sobre isso a partir
de suas experiências de pesquisadora e de antropóloga e que, admito, ter me ajudado a
refletir sobre minha atuação na pesquisa de campo:
Se falar sobre as relações raciais e identidades negras é um exercício de fôlego para qualquer intelectual que se dedica a tal assunto, é possível imaginar como essa tarefa se torna ainda mais desafiadora se esse intelectual for uma mulher, negra, educadora e antropóloga. Essa explicitação subjetiva e política do lugar do/a perquisador/a, muitas vezes, recebe um olhar
18
desconfiado no campo do conhecimento científico. Esse processo de suspeição recai também sobre outros pesquisadores e pesquisadoras que elegem como tema de investigação o seu próprio grupo social, cultural e étnico-racial, sobretudo, se esse fizer parte de um histórico de discriminação e de exclusão social. Tal situação nos revela que o antropólogo ocupa um lugar posicionado no mundo e no campo do conhecimento científico, por mais que alguns ainda apelem para certa “neutralidade etnográfica”, Ele/ela é um intelectual e um cidadão. E a escrita que o/a antropólogo produz, a ida a campo que realiza, as reflexões que socializa não se constroem no vazio, antes, são opções, escolhas e interpretações. Alguns intelectuais explicitam mais essa conjunção de fatores e outros menos, porém, isso não altera o fato de que tais fatores estão presentes na realização de toda a etnografia. (GOMES, 2008, p.134).
O campo é sempre um desafio, e aprendemos com Oliveira (2000) que o “ouvir"
é um dos atos cognitivos que contribui para a aceitação do pesquisador entre os nativos.
O ato de ouvir os atores estudados, contribui com a formação de uma “relação
dialógica” entre ambos, e conseqüentemente uma verdadeira interação, entendida por
Oliveira, como observação participante. E, neste processo, o pesquisador, ao assumir
uma posição de destaque, viabiliza uma melhor aceitação com o grupo pesquisado. Com
isso:
Faz que os horizontes semânticos em confronto – o do pesquisador e o do nativo – abram – se um ao outro, de maneira que transforme um tal confronto em um verdadeiro “encontro etnográfico”. Cria um espaço semântico partilhado por ambos interlocutores, graças ao qual pode ocorrer aquela “fusão de horizontes” – Como os hermeneutas chamariam esse espaço -, desde que o pesquisador tenha a habilidade de ouvir o nativo e por ele ser igualmente ouvido, encetando formalmente um diálogo entre “iguais”, sem receio de estar, assim, contaminado o discurso do nativo com elementos de próprio discurso. (OLIVEIRA, 2000, p.24).
A paciência também é uma condição necessária no campo de pesquisa, e sobre
esta questão Rocha e Tosta (2009) diz que é preciso levar em consideração o tempo no
trabalho de campo, já que não será de imediato que iremos alcançar as respostas que
buscamos. A “maturação do olhar”, conforme defendem os autores, também é
importante durante todo o processo, bem como o envolvimento entre o pesquisador e os
atores pesquisados, que acaba sendo uma aproximação “inevitável”. Desse modo,
convém lembrar que estudar o cotidiano é ter claro que o tempo pode operar ou não a
nosso favor! Um intervalo de tempo que dificilmente se precisa, mas sabe – se que não
pode ser tão curto como aquele que remete à aplicação de um questionário e análise de
dados, por exemplo, considerando que o tempo no cotidiano não é necessariamente, o
tempo administrado e controlado pelos nossos recursos e desejos. (ROCHA; TOSTA
2009, p. 138). A plena realização em um trabalho de campo requer algumas
19
articulações, com destaque para a interação entre o pesquisador e os atores sociais
envolvidos na pesquisa, uma vez que, nesse processo, mesmo analisando planos
desiguais, ambas as partes buscam uma compreensão mútua, visto que o objetivo do
pesquisador não é ser considerado igual, mas ser aceito na convivência com os outros.
(NETO, 1998).
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES...
O interagir entre pesquisador e atores pesquisados, não se limita às entrevistas e
conversas informais, mas, também aponta para a compreensão da fala dos sujeitos em
suas ações. Vale lembrar que é através dessa compreensão que nos tornamos capazes de
compreender melhor os aspectos rotineiros, as relevâncias, os conflitos, os rituais, assim
como a delimitação dos espaços público e privado. Haja vista que os atores pesquisados
não são ingênuos espectadores ou mesmo atores não-críticos. A observadora é também
observada! Deste modo, é possível afirma que os olhares dado a minha presença na
escola, estimularam ainda mais, penso eu, estudos que busquem tematizar a construção
identitária de adolescentes negros integrantes de classes economicamente mais
favorecidas em escola particular de elite; desafio colocado durante todo o tempo do
processo de investigação e que se revelou, principalmente, devido a minha condição de
negra, conforme discutido neste artigo. Pois, ao longo de minhas observações na escola
pequisada, vivenciei uma “socialização controlada”, onde eu observava e era também
constantemente observada. Não só pelos estudantes negros, mas pelos estudantes
brancos, professores e funcionários em geral. Conforme DaMatta, “o trabalho de campo
implica na possibilidade de redescobrir novas formas de relacionamento social, por
meio de uma socialização controlada.” (1987, p. 152).
Neste processo, sendo os adolescentes negros de elite os protagonistas do estudo
que resultou neste artigo, não posso negar que, em várias situações, destacando algumas
entrevistas (momento em que tive o prazer de ouvi – los falarem de si mesmo, de suas
frustrações, conquistas, desafios e objetivos) seus depoimentos levaram – me a refletir
sobre meus tempos de adolescente negra estudante, sobre minhas escolhas atuais e
ações em defesa de uma sociedade mais democrática e igualitária.
Outro dado importante desta vivência na pesquisa é que o contato com estes
estudantes, em diálogo permanente com as possibilidades e escolhas teóricas feitas,
também reforçou sobre a importância do ouvir o “outro”, bem como de “disciplinar”
20
nossos olhares, escutas e escritas, levando sempre em consideração a alteridade
imprescindível ao pesquisador.
Devo dizer, finalmente, que uma das motivações para este texto nasceu de uma
necessidade de refletir sobre minha curta trajetória na antropologia, pensando as
pesquisas que realizei em termos de problemas que não seriam apenas meus. Dentro
dessas condições, este trabalho adquire as feições de um ensaio (no duplo sentido da
palavra), e espera despertar interesse pelas provocações que coloca. No mais, essas
reflexões contribuíram muito para meu crescimento em todos os aspectos, ou seja,
étnico – racial, cultural, social e acadêmico. Especialmente no que se refere à minha
condição enquanto pesquisadora negra, do campo das relações étnico–raciais,
comprometida com o fortalecimento da afirmação de minha negritude e da cultura com
a qual me identifico em todos os espaços da sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BECKER, HOWARD S. Métodos de Pesquisa em Ciências Sociais. Tradução de Marcos Estêvão e Renato Aguiar. São Paulo: Hucitec, 1999.
DAMATTA, Roberto. Relativizando. Rio de Janeiro: Rocco, 1987.
D’ADESKY, Jacques. Racismos e anti- racismos no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2005.
FIGUEIREDO, Ângela. Novas elites de cor: estudo sobre os profissionais liberais negros de Salvador. São Paulo: Annablume, 2002.
GOMES, Nilma Lino. A mulher negra que vi de perto. Belo Horizonte: Mazza, 1995.
GOMES, Nilma Lino. Diversidade étnica – racial: por um projeto educativo emancipatório. Retratos da Escola .v. 2. p. 95 – 108, 2008.
GOMES. Nilma Lino. Identidade étnica e alteridade. Revista de Educação. AEC, Brasília, nº. 98, p. 51 – 57, 1996.
GOMES, Nilma Lino . Intelectuais negros e produção do conhecimento: reflexões sobre a realidade brasileira. In: Boaventura de Sousa Santos; Maria Paula Menezes. (Org.). Epistemologias do Sul. Coimbra: Almedina, 2009, v. , p. 419-441.
GOMES, Ana Paula Pereira. O negro – Individual, Coletivo, Self, Raça e Identidade: Algumas questões sobre o tornar-se negro e a auto-rejeição. Cronos, Natal-RN, v. 8, jul./dez n. 2, 2007a, p. 529-546.
LOPES, Helena Theodoro. Educação e identidade. Caderno de Pesquisa, São Paulo: n.º 63, nov. 1987.
21
MAGNANI, José Guilherme Cantor. O (velho e bom) caderno de campo. São Paulo: Revista Sexta - feira, n. 1, maio de 1997.
MALINOWSKI, Bronislaw. Argonautas do pacífico ocidental. São Paulo: Abril, 1978.
MUNANGA, Kabengele. As facetas de um racismo silencioso. In: SCHWARTZ, Lilia Moritz & QUEIRÓS, R.S (Orgs.) Raça e diversidade. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo (Edusp), 1996.
NETO, Otávio Cruz. O trabalho de campo como descoberta e criação. In: Pesquisa social: Teoria método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1998.
NICODEMOS, Pollyanna Alves. Sobre construções identitárias de adolescentes negros de classe média: um estudo de caso em uma escola particular de Belo Horizonte – MG. 2011. PUC-MG (PPG em Educação), 2011. Dissertação de Mestrado.
NOGUEIRA, Oracy. Preconceito de marca – As relações raciais em Itapetinga. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo (EDUSP), 1998.
OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. O trabalho do Antropólogo: Olhar, ouvir, escrever. In: OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. O trabalho do Antropólogo São Paulo: UNESP – Paralelo 15, 2000.
PERALVA, Angelina. O jovem como modelo cultural. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, ANPED, n. 5/6, 1997.
PEREIRA, João Baptista Borges. A criança negra: Identidade étnica e socialização. Caderno de pesquisa, nº. 63, nov.1987.
PIZZA, Edith. Branco no Brasil ninguém sabe ninguém viu. In: GUIMARÃES, Antônio Sérgio Alfredo & HUNTLEY, Lynn (Orgs.). Tirando a máscara – Ensaios sobre o racismo no Brasil, São Paulo: Paz e Terra. 2000.
ROCHA, Gilmar, TOSTA, Sandra Pereira. Antropologia e Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
ROCHA, Gilmar; TOSTA Sandra Pereira. Cultura. In: Enciclopédia INTERCOM de comunicação. São Paulo: Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da comunicação, 2010.
SANTANA, Ivo de. O trabalho de campo numa pesquisa com executivos negros: algumas considerações. Cadernos de Campo (USP), v. 17, p. 78-98, 2008.
TOSTA Sandra Pereira. Sociabilidades contemporâneas: jovens em escolas. In: PEIXOTO, Ana Maria Cassasanta. PASSOS, Mauro. (Orgs.). A escola e seus atores. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
22