paebes alfa · apresentação caro educador, o estado do espírito santo completou, em 2015, o 16º...

ISSN 2237-8324

PAEBES ALFA2015PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO

REVISTA PEDAGÓGICA

LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 1º ano do Ensino Fundamental

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

Caroline Falco Fernandes ValpassosGerente de Informação e Avaliação Educacional

Subgerência de Avaliação Educacional

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete Carnielli

Subgerência de Estatística Educacional

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaRegina Helena Schaff eln Ximenes

Apresentação

Caro Educador,

O Estado do Espírito Santo completou, em 2015, o 16º ano do Programa de Avalia-

ção da Educação Básica (PAEBES). A implementação de uma avaliação em larga escala

é imprescindível para um melhor monitoramento da qualidade e da equidade educa-

cional. No decorrer dessa trajetória, o programa forneceu subsídios para a tomada de

decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas à melhoria na qualidade

da educação nas escolas, voltadas principalmente para a otimização do trabalho peda-

gógico na construção de estratégias de aprendizagem.

A Coleção 2015 de divulgação do PAEBES apresenta os resultados das provas

e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º anos e

8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, possibilitando

aos sistemas de ensino conhecer o desempenho de nossas crianças e jovens e refl etir

sobre o que as escolas podem fazer para melhorar esse ensino.

Esse material precisa constituir-se em instrumento efetivo de consultas para gesto-

res e professores no acompanhamento e no planejamento de intervenções, pois a ava-

liação não se relaciona apenas à “aprovação” ou “reprovação” dos estudantes, como

também à análise dos resultados, de modo a contribuir para que cada escola realize seu

planejamento à luz das necessidades de aprendizagem dos alunos.

Nessa parceria, contamos com o compromisso dos nossos profi ssionais de Educação

e aproveitamos para parabenizar a todos pelas melhorias conquistadas, o que, em última

instância, signifi ca a construção de uma sociedade com mais igualdade de oportunidades.

Forte abraço,

Haroldo Corrêa Rocha

Secretário de Estado da Educação

SUMÁRIO

11 1. POR QUE AVALIAR

A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

13 2. O QUE É AVALIADO

NO PAEBES ALFA?

18 3. COMO É A

AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA?

55 4. COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO

PAEBES ALFA?

63 6. QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

57 5. COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

Prezado(a) educador(a),

Apresentamos a Revista Pedagógica do PAEBES ALFA 2015.

Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada no final do ano de 2015.

Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes questionamentos.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

O QUE É AVALIADO NO PAEBES ALFA?

COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES ALFA?

1

Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensi-no, se já existem as avaliações internas nas escolas?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO?

12

PAEBES ALFA 2015 REVISTA PEDAGÓGICA

Para responder a essa pergunta, é

preciso, em primeiro lugar, diferenciar

avaliação externa de avaliação interna.

Avaliação interna é aquela que

ocorre no âmbito da escola. O edu-

cador que elabora, aplica e corrige o

teste para, em seguida, analisar seus

resultados faz parte da unidade esco-

lar em que o processo educacional é

levado a efeito.

A avaliação externa em larga es-

cala, por sua vez, constitui um procedi-

mento avaliativo baseado na aplicação

de testes e questionários padroniza-

dos, para um grande número de estu-

dantes. Esses testes são elaborados

com tecnologias e metodologias bem

definidas e específicas, por agentes

externos à escola. A avaliação exter-

na possibilita verificar a qualidade e a

efetividade do ensino ofertado a uma

determinada população (estado ou

município, por exemplo).

Mas como os dados obtidos por

esse tipo de avaliação podem con-

tribuir para melhorar os processos

educativos, no interior das escolas, e,

consequentemente, os resultados das

redes de ensino? Esse é um questio-

namento muito observado entre as

equipes gestoras e pedagógicas das

escolas que recebem os resultados da

avaliação externa.

É necessário ter em mente que

a avaliação externa em larga escala

tem como objetivo oferecer, por meio

de seus resultados, um importante

subsídio para as tomadas de decisão,

inicialmente na esfera das redes de

ensino. Os dados oriundos dos testes

respondidos pelos estudantes formam

um painel que ilustra o que está sen-

do ensinado e o que os estudantes

estão aprendendo, em cada discipli-

na e etapa avaliada; de posse dessas

informações, os gestores de rede po-

dem envidar esforços no sentido de

estabelecer políticas que contribuam

para a melhoria do desempenho dos

estudantes de toda a rede, e também

têm a possibilidade de atuar em casos

pontuais, como escolas ou regiões es-

pecíficas que apresentem o mesmo

tipo de dificuldade.

Além da dimensão da rede de

ensino, as escolas, individualmente,

podem e devem utilizar os resulta-

dos da avaliação para verificar o de-

senvolvimento, pelos estudantes, das

habilidades esperadas para a etapa

de escolaridade em que estão inse-

ridos. É relevante lembrar que esses

resultados precisam ser pensados à

luz dos conteúdos curriculares tra-

balhados pela escola: as Matrizes de

Referência, base para a elaboração

dos testes, devem estar relacionadas

a esses conteúdos, sem, no entanto,

substituí-los. As unidades escolares

têm a possibilidade de observar se o

currículo adotado contempla as habili-

dades consideradas mínimas para que

os estudantes consigam caminhar, a

cada etapa vencida, rumo à aquisição

dos conhecimentos necessários para

se tornarem cidadãos críticos e cons-

cientes de seu papel na sociedade.

Verificada a correlação Currículo X

Matriz de Referência, gestores e pro-

fessores podem atuar de diversas ma-

neiras. Algumas estão indicadas nesta

publicação, nas seções 5 - Como a es-

cola pode se apropriar dos resultados

da avaliação? e 6 - Que estratégias pe-

dagógicas podem ser utilizadas para

desenvolver determinadas habilida-

des? O importante é descobrir as estra-

tégias mais adequadas para que todos

os membros da comunidade escolar se

apropriem dos resultados da avaliação,

compreendendo sua importância e seu

significado para a vida dos estudantes,

e concentrem seus esforços em levá-

-los a vencer as dificuldades apontadas

por esses resultados.

Essas estratégias passam por um

estudo acurado dos materiais disponi-

bilizados para as escolas: os conteú-

dos do site do programa, as revistas de

divulgação de resultados, os encartes

contendo os resultados da escola, em

cada disciplina e etapa avaliada for-

mam um conjunto robusto de informa-

ções que merece atenção e análise.

Esse conjunto foi pensado com a

intenção de fornecer, aos gestores e

professores, o máximo de elementos

para que possam avaliar, por meio de

dados obtidos externamente à escola,

como está o desempenho de seus es-

tudantes, em comparação com as de-

mais escolas da rede, e quais são os

pontos que demandam uma atenção

maior, no trabalho desenvolvido no in-

terior da escola.

Desse modo, fica patente que as

informações obtidas a partir dos testes

da avaliação externa em larga escala,

isoladamente, não solucionam os pro-

blemas da educação brasileira, nem

têm essa pretensão. A trilha que pode-

rá levar a essa solução é a forma como

os dados serão utilizados. E, nesse as-

pecto, somente os educadores envol-

vidos com o processo educacional po-

derão estabelecer o melhor caminho a

seguir.

As próximas seções têm o objeti-

vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-

recendo informações relevantes para

que a apropriação e a análise dos re-

sultados da avaliação externa em lar-

ga escala sejam produtivas para sua

escola e para sua prática profissional.

2

Antes de iniciar a elaboração dos testes para a ava-

liação, é imprescindível determinar, com clareza, o que se

deseja avaliar.

O QUE É AVALIADO NO PAEBES ALFA?

14


MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que

se deseja avaliar nos testes do PAEBES ALFA. Importa re-

gistrar que as Matrizes de Referência são uma parte do Cur-

rículo, ou da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala

não pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em

todos os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas

habilidades consideradas fundamentais para que os estu-

dantes progridam em sua trajetória escolar.

As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-

tos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava-

liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em

vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudan-

tes em relação aos conteúdos escolares que podem ser

aferidos pelos testes de proficiência. No que diz respeito

ao PAEBES ALFA, o que será avaliado está indicado nas

Matrizes de Referência desse programa.

O Tópico ou o Tema agrupam um

conjunto de habilidades, indicadas

pelos descritores, que possuem afini-

dade entre si.

Os Descritores descrevem as habili-

dades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes

de uma avaliação em larga escala.

15

1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015

MATRIZ DE REFERÊNCIA LÍNGUA PORTUGUESA 1EF

T1. RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO

C1. Identificação de letras do alfabeto

D01 Reconhecer especificidades da linguagem escrita.

D02 Identificar letras do alfabeto.

D03 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

D04 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.

C2. Uso adequado da página

D05 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa.

T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO

C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica

D06 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos (consciência de palavras).

C4. Aquisição da consciência fonológica

D07 Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica).

D08 Identificar sílabas e sons (consciência silábica e consciência fonêmica).

D09 Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica).

C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos

D10 Ler palavras silenciosamente.

D11 Ler frases e pequenos textos, localizando informações explícitas contidas neles.

T3. USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos

D12 Reconhecer o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética.

D13 Identificar gêneros textuais diversos.

D14 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.

T4. LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO

C7. Localização de informações explícitas em textos

D15 Localizar informações explícitas em textos de maior extensão ou em textos que apresentam dados.

D16 Identificar elementos que constroem a narrativa.

C8. Interpretação de informações implícitas em textos

D17 Inferir informações implícitas em textos.

D18 Identificar assunto de textos.

T5. PRODUÇÃO ESCRITA

C11. Escrita de palavras e frases

D28 Escrever palavras.

D29 Escrever frases.

C12. Produção de textos

D30 Produzir textos.

16


MATRIZ DE REFERÊNCIA MATEMÁTICA 1EF

T1. RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES

C1. Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações

D01 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica.

D02 Associar um número natural à sua escrita por extenso.

D03 Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais

D04 Comparar ou ordenar números naturais.

D05 Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição.

C2. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas, para resolver problemas

D06 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.

D07 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.

C3. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações.

D08 Efetuar a adição ou subtração de números naturais.

T2. NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA

C4. Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais

D09 Identificar a representação de figuras bidimensionais.

D10 Identificar a representação de figuras tridimensionais.

C5. Localizar objetos em representações do espaço

D11 Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço.

T3. NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS

C6. Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições

D12 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura.

D13 Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.

D14 Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo.

C7. Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida

D15 Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza.

D16 Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos.

T4. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

C8. Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais

D17 Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas.

D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

D19 Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais.

17


A elaboração dos itens do teste de Escrita tem como fundamento uma Matriz de Referência

que indica o “O QUE” será avaliado, assim como ocorre com os de leitura.

No PAEBES ALFA, são quatro as habilidades aferidas no teste de escrita e que se encontram

delimitadas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 – Produção Escri-

ta, o qual engloba duas competências que apresentam três descritores que se desdobram em

níveis de complexidade, avalia-se, também, uma habilidade apresentada em outra seção dessa

Matriz de Referência, o D05, presente na Competência 2 do Tópico 1 e que é avaliada no âmbito

da Leitura e da Escrita.

A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do

PAEBES ALFA, destacando o tópico relacionado à avaliação de Escrita.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA PAEBES ALFA

Tópicos Competências Descritores

T1Reconhecimento de convenções do sistema alfabético

C2Uso adequado da página

D05Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa

T5Produção escrita

C11Escrita de palavras e frases

D28Escrever palavras

D29Escrever frases

C12Produção de textos

D30Produzir textos

3

Para elaborar os testes do PAEBES ALFA, é necessário

estabelecer como se dará esse processo, a partir das habi-

lidades elencadas nas Matrizes de Referência, e como será

o processamento dos resultados desses testes.

COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA?

19


Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos

testes das avaliações em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma

única habilidade, indicada por um descritor

da Matriz de Referência do teste. O item,

portanto, é unidimensional.

Um item é composto pelas seguintes partes:

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize recursos

cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que servem

de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e

de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à habili-

dade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa

a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.

20


Os itens originários desse descritor avaliam se os estudantes já conseguem

fazer uso adequado de uma página de caderno com margens e pauta. Isto é,

avaliam se eles já sabem respeitar os limites estabelecidos pela página e, tam-

bém, se já dominam os princípios da direção da escrita – da esquerda para a

direita e de cima para baixo.

D05 RECONHECER AS DIREÇÕES E O ALINHAMENTO DA ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA

Na avaliação da escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais

não se pressupõe a existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibili-

dades de acerto ou concordância. Assim, as respostas são ordenadas considerando uma progressão

dos acertos.

A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de escrita avalia-

das pelo PAEBES ALFA.

21


D28 ESCREVER PALAVRAS

Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:

Nesse tipo de item, apresenta--se ao estudante uma figura que deverá ser nomeada. Esse exem-plo pede a nomeação da figura ANEL.

Nesse formato, o Aplicador dita a palavra que deve ser escrita pelo estudante. Esse exemplo apresenta a avaliação da palavra FADA.

22


D29 ESCREVER FRASES

Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:

Observação: nesse item, avaliam-se aspectos ortográficos (realização dos

fonemas em grafemas, hipossegmentação e hipersegmentação), assim como

o uso de maiúscula no início da frase. No entanto, o domínio da acentuação

gráfica, separação de sílabas e pontuação não é avaliado, pois essas conven-

ções da escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de

escolaridade.

Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, a qual, de modo geral, se organiza em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), sem serem mui-to longas. Esse item pede a réplica da frase TALITA BRINCA DE BONECA COM AS AMIGAS.

23


Outra forma de avaliar essa habilidade é através da apresentação de uma imagem aos estudantes, a partir da qual se solicita que ele escreva uma frase coerente com a cena observada. Nesse formato de item, o es-tudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve também a in-terpretação da imagem.

Observação: nesse tipo de item são considerados, portanto, aspectos rela-

cionados à coerência da frase em relação à imagem, assim como os aspectos

relacionados ao domínio da ortografia e das convenções da escrita, como na

escrita de frase ditada.

24


D30 PRODUZIR TEXTOS

Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte

não verbal, lista de palavras ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada.

Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões/aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são trata-

dos como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são:

A seguir, exemplos de item para avaliar esse descritor.

ASPECTO 1Análise discursiva (adequação à proposta)

ASPECTO 2Análise linguística (elaboração do texto)

Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu o texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero textual elencado (bilhete, lista ou narrativa).

Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante.

Nesse tipo de item, o estu-dante deve elaborar um texto verbal a partir de um suporte não verbal como uma tirinha ou história em quadrinhos. Os elementos verbais permi-tidos no suporte devem limi-tar-se a onomatopeias.

25


Nesse item, o estudante deve listar o nome de cinco elementos que compõem a cena.

2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

CADERNOS DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a

garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o

teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.

Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-

tes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-

mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos

cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma

mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse mode-

lo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens

em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilida-

des; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez

que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando,

dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

são organizados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

26


2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

Língua Portuguesa EscritaMatemática

80 itens divididos em: 16 blocos de Língua Portuguesa com 5 itens cada

30 itens divididos em: 6 blocos de Escrita com 5 itens cada

96 itens divididos em: 16 blocos de Matemática com 6 itens cada

4 blocos (20 itens) de Língua Portuguesa 1 bloco (5 itens) de Escrita4 blocos (24 itens) de Matemática

formam cadernos de Língua Portuguesa, Matemática e Escrita.

Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos de Língua Portuguesa, 8 modelos diferentes de cadernos de Matemática e 12 modelos diferentes de Escrita.

VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE:

16x 6x

12x 8x 12x

16x

CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE

80x 30x 96x

27


Comparar resultados de

diferentes avaliações,

como o Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência

de estudantes em am-

plas áreas de conheci-

mento sem submetê-los

a longos testes.

Comparar os resultados

entre diferentes séries,

como o início e fim do

Ensino Médio.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida

de desempenho dos estudantes submetidos a uma avalia-

ção externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes

(TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Tes-

tes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às

avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Con-

sistem, basicamente, no percentual de acertos em relação

ao total de itens do teste, apresentando, também, o percen-

tual de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

Ao desempenho do estudante nos

testes padronizados é atribuída uma

proficiência, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate-

máticos usados pela TRI permitem estimar esses

traços não observáveis.

Teoria de Resposta ao Item (TRI)A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produ-

ção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes,

porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos

capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item

que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso,

estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em vista os itens

respondidos corretamente.

A TRI nos permite

3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

A proficiência relaciona o conhecimento do

estudante com a probabilidade de acerto nos

itens dos testes.

Cada item possui um grau

de dificuldade próprio e

parâmetros diferenciados,

atribuídos através do processo

de calibração dos itens.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos es-

tudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâ-

metros dos itens.

Parâmetro A Discriminação

Capacidade de um item de

discriminar os estudantes que

desenvolveram as habilidades

avaliadas e aqueles que não as

desenvolveram.

Parâmetro B Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de for-

ma equânime entre os diferen-

tes cadernos de testes, o que

possibilita a criação de diversos

cadernos com o mesmo grau de

dificuldade.

Parâmetro “C” Acerto ao acaso

Análise das respostas do

estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas.

Ex.: O estudante errou muitos

itens de baixo grau de dificulda-

de e acertou outros de grau ele-

vado (situação estatisticamente

improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões

e reestima a proficiência para um

nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

29


30


PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e

habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolaridade,

em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de

Proficiência do PAEBES ALFA. Esses intervalos são denominados Níveis de Desem-

penho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

LÍNGUA PORTUGUESA

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de

Desempenho do 1º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa - Leitura e

Escrita - e Matemática. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por

exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola e o estu-

dante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilida-

des já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para

a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os

estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve

ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva

por parte da instituição escolar.

LP - Até 400 pontos

MT - Até 350 pontos

ABAIXO DO BÁSICO

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo

inicial de desenvolvimento das competências e habilidades corres-

pondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avalia-

das.LP - De 400 até 500 pontos

MT - De 350 até 450 pontos

BÁSICO

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-

nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse pa-

drão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referen-

tes à etapa de escolaridade em que se encontram. LP - De 500 até 600 pontos

MT - De 450 até 550 pontos

PROFICIENTE

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-

cimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão

demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escola-

ridade em que se encontram.LP - Acima de 600 pontos

MT - Acima de 550 pontos

AVANÇADO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

ABAIXO DO BÁSICO

31


Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho apresentam as primeiras manifestações de habilida-

des relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos – distin-

ção entre letras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo – quanto sonoros (consciência fonoló-

gica). Dado o caráter inicial deste processo de reconhecimento de convenções do sistema alfabético, as habilidades de

leitura são ainda incipientes neste Padrão.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as

letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a

sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/

vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível de proficiência percebem as relações entre fala

e escrita de forma mais sistemática.

Estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos –, além de terem

consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequên-

cia de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem

silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por

sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que

esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu pro-

cesso de alfabetização. Ainda no que tange à leitura, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho já

realizam inferências em textos não verbais, em tirinhas, por exemplo.

Até 400 pontos

32


Esse item avalia a habilidade de diferenciar letras de

outros sinais gráficos, como os números, os sinais de pon-

tuação ou de outros sistemas de representação. O desen-

volvimento dessa habilidade é importante ao processo ini-

cial de alfabetização, pois contribui com a percepção de

que a letra, por ser uma pauta sonora, possui um traçado

específico, diferenciando-se, assim, de outras representa-

ções gráficas.

Para resolver a tarefa proposta pelo item, o estu-

dante precisa reconhecer, dentre as alternativas de res-

posta, aquela que apresenta somente letras. Nesse caso,

significa identificar aquela que apresenta somente símbolos

constitutivos do sistema de escrita alfabético.

Os estudantes que optaram pela alternativa C, o gaba-

rito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, porque

marcaram corretamente a alternativa que apresenta a placa

“ENTRADA PROIBIDA” como a imagem que mostra somen-

te letras.

LEITURA

(P010007E4) Faça um X no quadradinho onde aparecem somente letras.

ENTRADAPROIBIDA

33


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA

ABAIXO DO BÁSICO

Os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho começam a desenvolver as habilidades relacionadas

à aprendizagem do sistema de escrita.

Dado o caráter inicial desse processo, as habilidades de escrita são ainda incipientes. Isso significa que eles reconhe-

cem que, na escrita, são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional tanto na leitura

quanto na escrita.

Assim, nesse padrão, os estudantes demonstram já conseguir observar algumas regras de utilização da página, em-

bora possam não obedecer aos limites das margens ou à necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda ao

passarem de uma linha a outra do texto/caderno.

Até 400 pontos

34


Esse item avalia a habilidade de o estudante reconhecer e seguir as regras

de utilização da página.

Para isso, solicitou-se a cópia da frase “A MINHA AVÓ TETÊ FAZ A MELHOR

TORTA CAPIXABA DE TODO O ESPÍRITO SANTO.”, considerando-se para avalia-

ção unicamente a ordem de alinhamento e direção da escrita na página, ou seja,

aspectos linguísticos não fizeram parte da avaliação proposta por esse item.

Nesse exemplo de escrita, é possível concluir que o estudante que a produ-

ziu reconhece as regras de utilização da página, mas ainda apresenta dificulda-

de em cumpri-las. Observa-se que ele respeitou as convenções de direção da

escrita, não ultrapassando as margens esquerda e direita, porém não conseguiu

manter a sequência na mudança de linha, visto que mudou para a linha imediata-

mente abaixo ao colocar a expressão “Espírito Santo”. Esse desvio sugere que o

estudante tentou reproduzir exatamente a frase como ele a visualizou, uma vez

que a referida expressão estava iniciando uma nova linha.

Considerando-se o início do processo de alfabetização em que se encontra

esse estudante, nota-se que ele reconhece as letras como código da escrita,

sabe agrupá-las de forma convencional e legível, mas não aplica algumas das

regras básicas de convenção da norma padrão.

ESCRITA

BÁSICO

35


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvol-

veram as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico.

Além dessas habilidades, os estudantes com nível de proficiência entre 400 e

450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas,

formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).

Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desem-

penho ao seguinte, entre 450 e 500 pontos, identificam o gênero ao qual per-

tencem alguns textos mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste

nível, as primeiras ocorrências da habilidade de leitura de frases na ordem direta

(sujeito, verbo, objeto) com identificação de informações nelas explícitas. Tam-

bém aparecem ocorrências de localização de informações explícitas (que se en-

contram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto

escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos

narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este

nível de proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um

determinado fato e a personagem principal da narrativa.

Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas

a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta peque-

nos textos com alguma autonomia.

De 400 a 500 pontos

36


Esse item avalia a habilidade de ler palavras silenciosamente. Nesse caso,

trata-se de uma palavra trissílaba e paroxítona, característica da maior parte das

palavras que compõem o vocabulário da Língua Portuguesa. Apesar da recor-

rência de palavras com essas características, o fato de a palavra ser formada por

sílaba não canônica, estrutura presente em todas as opções de resposta, pode

ter contribuído para dificultar a realização da tarefa.

Para acertar o item, o estudante precisa ler integralmente as palavras

apresentadas nas alternativas, atribuindo sentido as mesmas para, então, iden-

tificar aquela que nomeia a figura que serve de suporte para a tarefa proposta

pelo item.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, o gabarito, identificaram cor-

retamente que a palavra que nomeia a figura é “ESCADA”.

LEITURA

(P010352E4) Veja a fi gura abaixo.

Qual é o nome dessa fi gura?

ESCADA

ESPADA

ESPALHA

ESTRADA

37


BÁSICO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Os estudantes cuja proficiência está alocada no Padrão de Desempenho

BÁSICO, além de demonstrarem já ter desenvolvido todas as habilidades de

escrita descritas no ABAIXO DO BÁSICO, começam a escrever palavras dissíla-

bas, trissílabas ou polissílabas e em diferentes padrões silábicos, como CV (con-

soante/vogal), CVC (consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vogal/vogal),

V (vogal) ou VV (vogal/vogal).

No entanto, como ainda se encontram em processo de aprendizagem da

língua escrita, ao escreverem, esses estudantes o fazem a partir da hipótese

silábica e/ou da silábico-alfabética. Isso significa que podem usar apenas uma

letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora

uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra.

De 400 a 500 pontos

38


Esse item avalia a habilidade de escrever uma palavra com o apoio de ima-

gem. Nesse caso, utilizou a imagem de um anel, um objeto que pode ser consi-

derado familiar aos estudantes, além de ser um vocábulo conhecido.

A complexidade na escrita dessa palavra deve-se à sílaba inicial que é for-

mada apenas por uma vogal e, comumente, é confundida com um artigo. Além

disso, a letra “L”, na sílaba final, por ocasião da transição da oralidade para a

escrita, pode ocorrer de ser substituída pela letra “U” ou “R”.

No caso apresentado como exemplo, observa-se que o estudante reconhe-

ce a construção da palavra ANEL em quase toda a sua extensão, cometendo

desvios apenas na última sílaba ao trocar o “L” final pelas letras “R” e “O.” Isso

se deve, muito provavelmente, a uma memória fonológica construída a partir da

oralidade e do cotidiano dos estudantes.

ESCRITA

PROFICIENTE

39


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


De 500 a 600 pontos

Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Proficiente de-

senvolveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras

habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como

leitores.

Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades re-

lacionadas à consciência fonológica, identificando sílabas no padrão CV no final

de palavras.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e su-

portes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros

textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete,

lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram

neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais.

Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram,

portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, conso-

lidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar

sons iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no padrão CV e também

as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se am-

pliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam infor-

mações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início,

meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos

que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacio-

nadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se

amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, des-

de o Padrão anterior, os estudantes que apresentam este nível de proficiência

inferem o sentido de uma palavra ou expressão.

40


Esse item avalia a habilidade de identificar gêneros textuais diversos. O gê-

nero escolhido para a realização da tarefa é um convite, texto que circula em

contextos próximos da vida cotidiana.

O convite apresentado encontra-se em sua estrutura canônica, sendo pos-

sível identificar as marcas características do gênero, como o nome do aniver-

sariante, a data, o horário e o endereço da festa. A presença de tais elementos

pode ter contribuído para a realização da tarefa.

Os estudantes que escolheram a opção B, o gabarito, demonstraram ter

desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, já que identificaram corretamente

que o texto pertence ao gênero convite.

LEITURA

(P020063E4) Leia o texto abaixo.

Esse texto é

um anúncio.

um convite.

uma notícia.

uma propaganda.

41


PROFICIENTE

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


De 500 a 600 pontos

As crianças que apresentam Padrão de Desempenho PROFICIENTE desen-

volveram, além das habilidades descritas anteriormente, outras habilidades que

ampliam suas possibilidades de interação com os textos enquanto escritores.

Esses estudantes apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos,

ainda silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de dife-

rentes extensões e padrões silábicos – CV, VC, CVC, CVV – em conformidade

com essas hipóteses de escrita.

Uma conquista importante das crianças que apresentam esse nível de profi-

ciência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando margens e

a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha. Elas

também produzem uma escrita alfabética de palavras de diferentes extensões

e formadas por padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC.

42


A habilidade avaliada por esse item é a de escrita de palavra com o apoio

de imagem. Para tanto, solicitou-se ao estudante a escrita da palavra ANEL, co-

nhecida pelos estudantes dessa faixa etária.

A palavra em questão é dissílaba, no padrão silábico VCVC, sendo que a

primeira sílaba é composta por uma vogal e, a segunda, formada por três letras.

Uma das complexidades dessa tarefa reside justamente nessa diferença no

número de letras em cada uma das sílabas da palavra ANEL, em que o estudan-

te comumente atribui à primeira sílaba a função de artigo, mesmo tratando-se de

um vocábulo pertencente ao gênero masculino.

Outra dificuldade que se apresenta em função da transição da oralidade

para a escrita é a troca do “L” final ora por “R”, ora por “U”. Nos casos apresenta-

dos como exemplos, produzidos por 2 estudantes diferentes, ocorreram esses

dois tipos de troca nas sílabas finais.

No primeiro caso, o estudante trocou o “L” pelo “R”, o que pode ser resulta-

do de uma interferência da oralidade. Já no segundo, deu-se a troca do “L” pelo

“U”. Dessa forma, pode-se dizer que a escrita desses dois estudantes encontra-

-se em transição entre os níveis alfabético e ortográfico.

ESCRITA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

AVANÇADO


43


Acima de 600 pontos

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho

Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização

em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto as habilidades descritas apresentam

diferentes níveis de complexidade, a depender do nível em que se encontram os estudantes.

Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras

formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quanto às habilidades de leitura,

elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à

identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências.

Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses estu-

dantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à cons-

ciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas

por padrões silábicos diversos.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em narra-

tivas. As habilidades de realização de inferência também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste nível de

proficiência apresentam a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o

efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias. A partir

dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e

não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos

e seus referentes.

A partir dos 750 pontos de proficiência amplia-se a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em

texto curto. Nesse intervalo, o estudante consegue identificar o interlocutor em textos como propagandas.

A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas,

especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos textos,

como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou advérbio de

tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de

interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.

44


Esse item avalia a habilidade de identificar o assunto de textos. O texto es-

colhido como suporte apresenta informações a respeito dos bobos da corte em

uma linguagem simples, o que pode ter contribuído para a realização da tarefa

proposta pelo item.

Para acertar o item, os estudantes precisam articular as diversas informa-

ções pontuais apresentadas pelo texto, entendendo-as como aquelas que con-

tribuem para a compreensão do assunto global. Além disso, podem utilizar-se

de estratégias de antecipação da leitura, ao lerem o título do texto e também a

referência para inferirem o assunto do texto.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, reconheceram cor-

retamente o assunto do texto, demonstrando, assim, que identificaram entre as

alternativas de resposta que “Os bobos da corte” é o assunto do texto.

LEITURA

(P010127E4) Leia o texto abaixo.

Quem eram os bobos da corte? Eram palhaços?

Não! Eram comediantes! Eles viveram na Idade Média e eram plebeus sustentados pelas cortes, assim como pintores e músicos. O objetivo dos bobos da corte era fazer a população e a nobreza se divertirem.

Muita gente os chama de loucos, mas eram inteligentes e tinham talento para muitas tarefas: malabarismo, dança, poesia. Até faziam críticas bem-humoradas sobre os reis.

Disponível em: <http://www.recreio.com.br/fi que-ligado/quem-eram-os-bobos-da-corte-eram-palhacos>. Acesso em: 19 mar. 2013. Fragmento. (P010127E4_SUP)

Qual é o assunto desse texto?

A Idade Média.

A poesia.

Os bobos da corte.

Os pintores.

45


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

AVANÇADO


Acima de 600 pontos

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho

AVANÇADO é o fato de terem desenvolvido habilidades de escrita além daquelas esperadas para a etapa de escolariza-

ção em que se encontram. Esse Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto, as habilidades descritas apresen-

tam diferentes níveis de complexidade, conforme o intervalo de proficiência em que se encontram os estudantes.

Os estudantes com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um ditado, a escrever frases curtas, no pa-

drão sintático sujeito/verbo/complemento, com ou sem espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não di-

tadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão

de escrita silábico-alfabética, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases.

No intervalo entre 650 e 700 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes demonstram ganhos significativos

quanto à escrita. Observa-se, pois, o início de uma transição de uma escrita alfabética para uma escrita com observância

de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”,

dentre outras. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográfi-

cas, como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso de espaçamento entre palavras, o que

nem sempre acontece quando se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse caso, observa-se a plausibilidade

da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da seme-

lhança entre os modos de articulação de alguns sons (transcrição da fala para a escrita). Esses equívocos também ocorrem

no caso da escrita de frases ditadas.

Nesse padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita ortográfica: ob-

servância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso

adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes.

Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir

da proposição de uma situação comunicativa: “escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite

para determinado evento”.

A partir dos 750 pontos de proficiência, os estudantes também já conseguem produzir uma história a partir de uma

cena ou sequência de cenas (tirinha/história em quadrinhos) que apresentam: personagens praticando ações em uma se-

quência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais (“então”, “depois”); uso de recursos coesivos, como

pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo.

46


Esse item avalia a habilidade de produzir texto, a qual é

avaliada em dois aspectos: adequação à proposta e análise

linguística.

Nesse caso, apresentou-se uma história em quadri-

nhos, de quatro cenas, organizadas em uma progressão

lógica e cronológica dos fatos.

No exemplo de escrita apresentado, o estudante pro-

duziu um texto plausível, contendo um personagem prati-

cando ações em uma sequência temporal que corresponde

à ordem dos quadrinhos, demonstrando utilizar elementos

de coesão para evitar a repetição de termos.

Apesar de ser um texto de curta extensão, o estudante

utilizou recursos coesivos de forma adequada e eficiente.

Além disso, a escrita do estudante apresenta-se como or-

tográfica na maior parte da sua produção, apesar de dois

desvios, do mesmo tipo e natureza, ocorridos nas palavras

“SOUTAR” e “SOUTOU” (linhas 2 e 3, respectivamente). Em

conformidade com a natureza do desvio, nas duas ocor-

rências houve a troca da letra “L” por “U”, como é comum

acontecer na transição da oralidade para a escrita.

ESCRITA

ABAIXO DO BÁSICO

47


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

MATEMÁTICA

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho manifes-

tam os primeiros sentidos de números. Eles demonstram ser capazes de identi-

ficar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o

desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e com-

parações numéricas. Nessa linha, ao compreender as noções de quantidade,

os estudantes estabelecem relações cognitivas com pequenos números, suas

representações e uso em diferentes situações cotidianas.

Constata-se, também, que os estudantes que se encontram neste Padrão

começam a evidenciar habilidades matemáticas relativas à consciência direcio-

nal, ou seja, eles estão começando a projetar as dimensões espaciais do corpo

no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais so-

bre o movimento ou localizações de objetos no ambiente.

A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras

bidimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por

exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de

diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais

comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cé-

dulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidia-

no à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à

bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos

de coluna.

Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos, além das habili-

dades descritas anteriormente, começam a resolver problemas envolvendo o

significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e

com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordi-

nais, mas identificam até o nono elemento de uma posição. Além de identificar a

posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções

de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento,

altura e espessura.

Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste Pa-

drão de Desempenho, torna-se necessário que a escola amplie o contato com

atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de

habilidades relativas a Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação, além

de ampliar os campos Numérico e Geométrico.

Até 350 pontos

48


Esse item avalia a habilidade de os estudantes compararem comprimento

de objetos.

Para resolvê-lo, os respondentes devem perceber que cada veículo apre-

sentado no suporte possui um comprimento distinto e que o caminhão é o mais

comprido na comparação com os demais. Os estudantes que escolheram a al-

ternativa B possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada.

Questão ## M010096G5

Observe os desenhos dos veículos abaixo.

Qual desses veículos é o mais comprido?

BÁSICO

49


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

MATEMÁTICA

De 350 a 450 pontos

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desen-

volveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do

Básico. Além daquelas habilidades, os estudantes com nível de proficiência en-

tre 350 e 450 pontos reconhecem os números ordinais, identificando até a 15ª

posição de um elemento, bem como resolvem problemas envolvendo outros

significados da adição (acrescentar) e subtração (separar) com e sem apoio de

figuras. Resolvem problemas envolvendo a multiplicação, mas com apoio de

figura.

No Campo Geométrico, constata-se que esses estudantes identificam pro-

priedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia

uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimen-

são plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo,

relacionam a roda de um carro à sua forma circular, além de associar objetos do

mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).

Os estudantes com proficiência entre 350 e 400 pontos conseguem re-

lacionar conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando

mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior

formalização. Esses estudantes também realizam a leitura e a interpretação de

dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar

intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo se-

quências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo

significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores

entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e identificar o registro

por extenso de alguns números naturais.

Percebe-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos signifi-

cativos no campo numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas

envolvendo as ações de comparar e completar quantidades e manipulam o al-

goritmo da adição e subtração sem reagrupamento.

Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade

de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito aos Campos

Geométrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais

efetiva da escola em diálogo com outras Áreas do Conhecimento.

50


Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem informações e dados

apresentados em gráficos de colunas.

Para a resolução desse item, eles devem perceber que o gráfico apresenta

quatro colunas, as quais indicam a quantidade de animais de cada espécie que

João tem em seu sítio. O comando solicita que os estudantes apontem o animal

que João tem em maior quantidade nesse sítio, logo, eles devem selecionar o

animal que está associado à coluna de maior altura. Os estudantes que escolhe-

ram a alternativa C possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada.

Questão ## M010354E4

O gráfi co abaixo apresenta a quantidade de animais que João tem em seu sítio.

QU

AN

TID

AD

E D

EA

NIM

AIS

ANIMAIS

20

15

10

5

0

CACHORRO GATO PORCO GALINHA

De acordo com esse gráfi co, qual animal João tem em maior quantidade nesse sítio?

CACHORRO.

GALINHA.

GATO.

PORCO.

PROFICIENTE

51


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

MATEMÁTICA

De 450 a 550 pontos

Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do Campo Nu-

mérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com

e sem apoio de figura. Eles são capazes de identificar o 20º elemento de uma posição e manipular o algoritmo da adição

e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o

pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise

de figuras construídas pela justaposição de outras figuras.

Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grandezas e

Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere

a habilidades de medida de tempo, que reconhecem horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No Cam-

po Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste Padrão demonstram que identificam propriedades geométri-

cas que lhes permitem diferenciar figuras planas, como o triângulo, o retângulo e o círculo, em representações que com-

binam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência

noções de perto/longe, direita/esquerda. No Campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em

gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos, além de ter desenvolvido as habilidades dos Padrões ante-

riores, demonstram utilizar o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envol-

vendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com

e sem apoio de figura. No Campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição

de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos

(cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras.

Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constatam-se marcos

cognitivos significativos no Campo Numérico, Geométrico e no Campo das Medidas, demonstrando que os estudantes

cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses

estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo.

52


Esse item avalia a habilidade de os estudantes calcularem a adição de nú-

meros naturais sem reagrupamento.

Para resolvê-lo, esses estudantes devem reconhecer que o sinal operatório

apresentado no item traz consigo a ideia de adição, de juntar as quantidades

apresentadas. Uma das estratégias possíveis para a resolução é utilizar o algo-

ritmo da adição, escrevendo-o na forma vertical, alinhando as parcelas à direita,

de modo que os algarismos de cada ordem fiquem alinhados verticalmente, e

calculando a adição em cada uma delas. Outra estratégia possível é o método

da complementação, a partir do qual os estudantes juntam as quantidades pro-

postas (12 e 5) partindo de 12 e acrescentando 5 unidades, de uma em uma (13,

14, 15, 16, 17), concluindo que a resposta correta é a alternativa D.


Resolva a operação abaixo.

12 + 5

Qual é o resultado dessa operação?

7

8

16

17

AVANÇADO

53


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ACIMA DE 550 PONTOS

MATEMÁTICA

Acima de 550 pontos

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência com-

patível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvi-

do habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolari-

zação em que se encontram.

Os estudantes que se encontram no nível entre 550 a 600 pontos desen-

volveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar

o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone

e a esfera, bem como identificar em calendários os dias da semana, meses e

anos.

Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pon-

tos consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numé-

ricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa

ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figu-

ras. Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio

de figuras com grau de complexidade maior que nos Padrões anteriores, bem

como extrair informações de gráficos de colunas.

Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pon-

tos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolven-

do as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de

figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento

de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas, iden-

tificação de intervalo de tempo e problemas envolvendo divisão sem apoio de

figuras.

54


Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem e relaciona-

rem, em situações-problema, as unidades usuais de medida de tempo: anos e

meses.

Para resolvê-lo, eles devem ter desenvolvido a noção de tempo e percebê-

-lo como um componente do sistema de medidas usado para sequenciar even-

tos, comparar suas durações e seus intervalos. Em seguida, devem converter

o número de anos em meses, demonstrando reconhecer que um ano corres-

ponde a 12 meses. O conhecimento mobilizado pelos estudantes para resolver

o problema passa também pelo conceito de ano como um grupo de 12 meses

sequenciados. Os estudantes que escolheram a alternativa B possivelmente de-

senvolveram a habilidade avaliada.


Letícia fez aulas de teatro durante 1 ano.Durante quantos meses Letícia fez aulas de teatro?

10

12

15

30

4

Realizado o processamento dos testes, ocorre a

divulgação dos resultados obtidos pelos estudantes.

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES ALFA?

56


O processo de avaliação em larga escala não acaba quan-

do os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse

momento toda a escola deve analisar as informações recebi-

das, para compreender o diagnóstico produzido sobre a apren-

dizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da

educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de

todos os estudantes.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-

sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos

pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas

desenvolvidas pela escola.

O encarte de divulgação dos resultados da escola traz uma

sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas

avaliações do PAEBES ALFA. Esse roteiro pode ser usado para

interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação –

http://www.paebesalfa2onda.caedufjf.net/ – e no encarte Escola

à Vista!

5

Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apro-

priação dos resultados da avaliação externa. Este estudo

representa uma das diversas possibilidades de trabalho

com os resultados, de acordo com a realidade vivida pela

comunidade escolar.

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO?

Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa

Juliana era professora das sé-

ries iniciais do Ensino Fundamental

na escola Silmara Rosa. Quando se

formou em Pedagogia, Juliana esta-

va ciente do seu papel de alfabeti-

zadora e sabia que haveria muitos

desafios a serem enfrentados para

garantir a aprendizagem de seus

estudantes. No entanto, a professo-

ra, recém-formada, não imaginava

que diversos fatores iriam influen-

ciar em seu trabalho.

Ao ser efetivada em sua atual

escola, a primeira ação de Julia-

na foi conhecer o Projeto Político

Pedagógico, o PPP, como se refe-

riam seus professores formadores.

Além disso, buscou com os novos

colegas, orientações sobre o plane-

jamento e a proposta curricular da

rede. Entretanto, ao chegar à escola

e solicitar o PPP, o acesso ao docu-

mento não foi simples e fácil, pois

estava desatualizado. Ao consultar

os colegas, poucos conseguiram

orientá-la sobre como proceder em

relação ao planejamento. Foi nesse

primeiro contato que a professora

começou a perceber que perten-

ceria a um universo bem diferente

daquele que imaginava encontrar.

Suas preocupações, enquanto

graduanda em Pedagogia, sempre

foram voltadas para o saber ensinar

e para o saber alfabetizar. Durante

os momentos de formação, sua tur-

ma esteve em contato constante

com aspectos relacionados à impor-

tância da utilização das orientações

curriculares e da construção de pla-

nos de aula, com foco no uso de

diferentes metodologias e práticas

pedagógicas.

Além disso, algumas disciplinas

faziam referência constante ao PPP

e Juliana sabia que ele deveria ser

consultado e atualizado periodica-

mente pelos gestores e pela equipe

pedagógica. Esse documento de-

veria apresentar detalhes da esco-

la, com os objetivos educacionais e

os meios que seriam utilizados para

um rendimento adequado pelos es-

tudantes. Assim, ao longo de sua

formação, considerando tantos ele-

mentos do contexto escolar, Juliana

sempre buscou aproveitar todas as

oportunidades para se aperfeiçoar,

fazendo com dedicação vários cur-

sos e estágios que julgava interes-

santes para auxiliá-la nessas tarefas.

A escola em que Juliana foi

lotada era mediana, possuía, em

seus três turnos, apenas 29 turmas.

Localizada em um bairro periférico,

a escola enfrentava problemas de

cunho social para garantir a apren-

dizagem de seus estudantes. Na

sala dos professores, Juliana sem-

pre escutava que a maior parte dos

estudantes não possuía incentivo

familiar e que os responsáveis qua-

se não apareciam na escola para

saber da vida escolar de seus filhos.

Na verdade, por conta da pouca

adesão, a direção já não realizava

mais reuniões de pais. Sem diálogo

com a família, a responsabilidade

pela educação dos estudantes fi-

cava exclusivamente com a escola

e, principalmente, com os professo-

res. Isso era uma queixa recorrente

entre seus colegas de trabalho, que

alegavam não conseguir grandes

avanços na aprendizagem dos seus

estudantes por conta dos fatores

extraescolares e pela falta de apoio

familiar.

Apesar de se sentir prepara-

da para enfrentar a vida docente,

Juliana descobriu que, na prática,

era preciso, sim, saber ensinar, sa-

ber alfabetizar, saber planejar aulas.

Percebeu que seus cursos foram

de grande valia, mas era preciso,

também, saber lidar com a diversi-

dade encontrada em sua sala de

aula, com as histórias que seus es-

tudantes traziam e com a realidade

que envolvia a comunidade em que

sua escola estava inserida. E isso,

inicialmente, foi um choque para a

professora novata, cheia de planos

e idealizações.

“ [...] na prática,

era preciso, sim, saber ensinar, saber

alfabetizar, saber planejar aulas [...] mas era preciso, também,

saber lidar com a diversidade

encontrada em sua sala de aula [...]

58


Juliana sabia que não apenas

a sua turma enfrentava essas difi-

culdades, sendo essa uma situação

vivenciada por toda a escola. Por

isso, seu primeiro passo foi conver-

sar com os outros professores mais

experientes e com mais tempo na

escola, para saber como lidavam

com esses fatores, sem que eles

os desanimassem e atrapalhassem

seus trabalhos. Nesse percurso, ela

ouviu diferentes histórias e opiniões

de seus colegas de trabalho, algu-

mas um pouco desanimadoras, mas

outras bem estimulantes.

Juliana era professora regente

da turma do 3º ano do Ensino Fun-

damental e, apesar de todas as di-

ficuldades encontradas, julgou que

o seu trabalho estava sendo de-

senvolvido com êxito, uma vez que

estava cumprindo o seu papel, inde-

pendente das barreiras no caminho.

Mas ela tinha consciência de que,

mesmo com toda a sua dedicação

e empenho, seus estudantes ainda

apresentavam muitas dificuldades, e

estavam muito aquém daquilo que

era esperado deles no 3º ano do

Ensino Fundamental.

Em abril, Juliana foi convidada

para participar de uma reunião so-

bre o programa de avaliação esta-

dual que já existia há três anos na

rede. Juliana conhecia pouco sobre

avaliação externa, sabia de algumas

avaliações nacionais, como a Ava-

liação Nacional da Alfabetização

(ANA), a Prova Brasil e a Provinha

Brasil, mas não conhecia qual era o

objetivo dessas avaliações, nem a

metodologia utilizada. Sua reação, a

princípio, foi questionar o porquê de

mais uma prova, sendo que já exis-

tiam outras. Como essa avaliação

poderia ajudar, sendo que ela já sa-

bia a situação de seus estudantes?

Será que a intenção era avaliar o de-

sempenho dos professores? Além

de seus próprios questionamentos,

Juliana começou a ouvir o questio-

namento de seus colegas que já es-

tavam na rede desde o surgimento

do programa de avaliação estadual,

e a cada fala ficava mais apreensiva

com o objetivo daquela avaliação.

A preocupação de Juliana justifica-

va-se pelo fato de ela mesma saber

que seus estudantes apresentavam

dificuldades e, portanto, não teriam,

dependendo do teste, um rendi-

mento satisfatório. Ela seria punida

por isso? Seria vista pelos seus co-

legas como uma má profissional?

Desde o início da faculdade,

Juliana sempre se preocupou em

informar-se sobre os assuntos rela-

cionados à educação, mas o tema

avaliação externa não havia sido dis-

cutido durante o curso, e ela pouco

tinha ouvido falar sobre esse assun-

to. Por isso, apesar de não acreditar

que a reunião seria produtiva, pois,

na maior parte das vezes, as reu-

niões viravam grandes discussões,

Juliana resolveu participar, com a in-

tenção de esclarecer suas dúvidas

iniciais, também, para conhecer me-

lhor o programa de avaliação.

Na reunião, conduzida pela

coordenadora pedagógica Rita, foi

possível perceber que grande par-

te dos professores, apesar de estar

na escola havia bastante tempo, não

estava envolvida com o programa.

E foi abordando essa situação que

Rita iniciou a fala dela, demons-

trando preocupação com o pouco

engajamento de sua equipe com a

avaliação e, também, com a mudan-

ça negativa nos resultados de um

ano para o outro.

A coordenadora pedagógica

sabia de todas as dificuldades en-

frentadas pela escola e pelos seus

professores, principalmente as re-

lacionadas ao pouco envolvimento

familiar e às condições socioeconô-

micas da comunidade. Além disso,

existiam algumas dificuldades em

relação ao planejamento escolar. O

PPP, importante documento de ges-

tão dos resultados de aprendiza-

gem, por meio da projeção e da or-

ganização, e acompanhamento de

todo o universo escolar, encontra-

va-se desatualizado. Os professores

não tinham o costume de consultar

“ [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os

assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...]

59


a proposta curricular da rede. Rita

sabia que um trabalho grande ainda

haveria de ser feito.

A coordenadora pedagógica

conhecia detalhadamente os resul-

tados de sua escola, que nos dois

últimos anos mostravam uma defi-

ciência enorme na aprendizagem:

os resultados do primeiro ano da

avaliação foram ruins, muito abaixo

do que ela e a equipe pedagógica

esperavam, e os do segundo ano

foram ainda piores. Ela precisava re-

verter essa situação, mas não conse-

guia pensar sozinha em estratégias

e projetos: seria necessário ter o

apoio dos professores e dividir com

eles as angústias e as responsabili-

dades.

A primeira estratégia seria, en-

tão, dado o relato de Juliana ao ini-

ciar o trabalho na escola, era atuali-

zar o PPP da escola. Como estavam

trabalhando, naquele momento, com

as informações sobre o rendimento

dos estudantes nas avaliações ex-

ternas, foi esse o primeiro esforço

de atualização do documento.

Rita estava envolvida com o pro-

grama de avaliação desde o início,

mas ainda não tinha conseguido

uma forma de quebrar os tabus re-

ferentes à avaliação e de fazer com

que a equipe da escola a enxergas-

se como um instrumento a favor do

trabalho docente. Então, como se-

gunda estratégia, pensou que seria

importante organizar uma reunião

com os professores, mas seguindo

uma proposta diferenciada: antes de

falar da importância da aplicação do

teste, que seria em outubro, e co-

mentar o resultado do ano anterior,

Rita começou a apresentar alguns

exemplos de ações em diferentes

contextos escolares, mesmo que de

outras redes de ensino, que tinham

conseguido aumentar a participação

dos estudantes na avaliação e me-

lhorar os resultados obtidos a partir

do trabalho feito com base nos re-

sultados e na consulta aos docu-

mentos oficiais da rede, como as

propostas curriculares e o PPP. Para

poder apresentar tais exemplos, Rita

fez várias pesquisas e pediu apoio a

sua Coordenadoria Regional. Aquela

reunião já estava sendo preparada

por Rita havia muito tempo.

Após a apresentação, Rita per-

cebeu que os professores come-

çaram a conversar entre si e a fazer

perguntas sobre cada escola citada

como exemplo. Foi a primeira reu-

nião em que a coordenadora peda-

gógica enxergava algum interesse

por parte de seus professores. De-

pois de responder aos questiona-

mentos, Rita apresentou novamente,

pois já o tinha feito em outra data,

os resultados de participação e

proficiência dos anos anteriores, e

marcou uma reunião para a semana

seguinte. Nessa reunião, a coorde-

nadora capacitaria os professores,

para que eles pudessem analisar

os resultados das avaliações e rela-

cioná-los ao trabalho realizado pela

equipe escolar.

Juliana saiu da reunião mais ali-

viada e com mais interesse sobre

o tema. De acordo com exemplos

apresentados, a avaliação exter-

na poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento

pedagógico e, por meio dela, era

possível acompanhar em quais habi-

lidades os estudantes apresentavam

dificuldade, em cada etapa de esco-

larização, e, também, saber em quais

habilidades os estudantes possuíam

mais facilidade. Juliana não estava

mais preocupada com o julgamento

que receberia por conta do resulta-

do de seus estudantes, mas ansiosa

para poder diagnosticar as dificulda-

des e relacioná-las aos conteúdos

apresentados nas orientações cur-

riculares, apresentando, assim, um

norte para planejar seu trabalho. Ela

sabia que, provavelmente, as dificul-

dades apresentadas por seus estu-

dantes seriam as mesmas que eles

já apresentavam em suas próprias

avaliações internas, mas seria possí-

“ [...] a avaliação

externa poderia ser mais um importante

instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível

acompanhar em quais habilidades

os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de

escolarização [...]

60


vel ter essa confirmação e saber se

essa era a realidade dos estudan-

tes de toda a escola ou, especifica-

mente, de sua turma. Seria possível,

também, saber se seus estudantes

conseguiriam, em um teste elabora-

do por outras pessoas, demonstrar

as habilidades que ela julgava que

eles já tinham consolidado.

Como combinado, na segun-

da reunião sobre o programa de

avaliação, Rita apresentou como a

avaliação externa era pensada, sua

metodologia e seus instrumentos. A

coordenadora não era especialista

no assunto, mas já o estava estu-

dando havia um bom tempo, e sen-

tiu-se segura para dividir com sua

equipe o que ela havia aprendido.

Com o fim da segunda reunião, ela

solicitou que os professores anali-

sassem os resultados obtidos nos

anos anteriores e propusessem

ações e projetos para melhorar o

desempenho de seus estudantes.

Rita passou o endereço do site para

que eles conhecessem as revistas

pedagógicas e a senha para que

todos pudessem acessar os resul-

tados.

Então, com o que havia apren-

dido na reunião pedagógica e de

posse das revistas e dos resultados,

Juliana analisou os dados de anos

anteriores e tentou interpretá-los

com o apoio da Matriz de Referên-

cia e da Escala de Proficiência. Ao

pesquisar quais habilidades os es-

tudantes do 3° ano apresentavam

mais dificuldade, nas duas últimas

edições da avaliação, percebeu

que elas giravam em torno dos gê-

neros textuais e da produção escri-

ta. Aqueles resultados não eram re-

ferentes aos estudantes de Juliana,

mas ela, através das suas avaliações

internas, sabia que aquelas eram as

mesmas dificuldades que seus es-

tudantes apresentavam. Por curio-

sidade, Juliana resolveu conhecer

os resultados das outras etapas do

ciclo de alfabetização, e descobriu

que as dificuldades concentravam-

-se, também, em questões ligadas à

leitura e à escrita.

Foi bem desanimador para Ju-

liana conhecer a realidade da sua

escola na avaliação, ver oficializado

aquilo que ela presenciava todos os

dias. Mas o que mais a incomodava

era o fato de alguns professores en-

cararem aquela situação como nor-

mal, pois já haviam se acostumado

e não acreditavam que era possível

reverter o quadro e conseguir me-

lhorar o desempenho dos estudan-

tes. Para ela, era impossível aceitar

trabalhar sem perspectiva de me-

lhora, sem acreditar no seu trabalho

e no pontecial de seus estudantes.

Era preciso ao menos tentar!

Desde os seus primeiros dias

na escola, Juliana pensava em fazer

algum trabalho com seus estudan-

tes utilizando a biblioteca, que pos-

suía um bom número de livros infan-

tis e era pouco frequentada. Como

apresentado nas orientações curri-

culares, ela sabia que trabalhar a lei-

tura de vários gêneros textuais iria

melhorar a interpretação textual e a

escrita de sua turma. Sua ideia inicial

era montar um “Cantinho de Leitura”

na sua sala de aula, para estimular

o gosto pela leitura, e fazer visitas

regulares à biblioteca escolar, moni-

torando a escolha dos livros e a lei-

tura dos mesmos pelos estudantes.

Para a implementação da sua ideia,

Juliana precisaria de alguns livros,

por isso, resolveu conversar com

Rita para ver o que poderia ser feito.

Para Rita, a ideia de Juliana era

fácil de ser efetivada e muito inte-

ressante, por isso resolveu compar-

tilhá-la com os demais professores

do Ciclo de Alfabetização. Seria

importante que todas as salas ti-

vessem o seu “Cantinho de Leitura”

e, também, que fosse criada uma

agenda regular para a visita à biblio-

teca. Incentivar e estimular a leitura

com certeza traria benefício para a

aprendizagem dos estudantes, e a

escola possuía recursos (livros) para

implementar tal projeto.

Para apresentar a proposta do

“Cantinho de Leitura” para os outros

professores, Rita convocou uma

reunião com os responsáveis pelo

Ciclo de Alfabetização. Na reunião,

“ Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante

conseguir o apoio das famílias nesse trabalho.

61


ela pediu que Juliana falasse sobre

a interpretação que tinha feito dos

resultados, das conclusões a que

chegou e sobre o “Cantinho de Lei-

tura”. A fala de Juliana foi bem aceita

pelos seus colegas e, com o decor-

rer da reunião, outras ideias com-

plementares ao seu projeto foram

surgindo. Todos concordaram que

incentivar a leitura era um caminho

essencial para melhorar o desem-

penho dos estudantes e que seria

interessante conseguir o apoio das

famílias nesse trabalho. Sendo as-

sim, tiveram, em conjunto, a ideia

de fazer “O Dia do Livro na Escola”

para inaugurar o “Cantinho de Leitu-

ra”: esse evento teria como principal

foco sensibilizar os responsáveis

sobre a importância de incentivar

a leitura dos estudantes e mostrar-

-lhes como poderiam fazer isso.

Nas duas semanas seguintes,

Juliana e os outros professores tra-

balharam na elaboração do evento:

ensaiaram um grupo de estudantes

para uma apresentação teatral, ela-

boraram os convites para os pais,

organizaram um “Cantinho de Lei-

tura” em cada sala e conseguiram

doações de livros. No evento “O Dia

do Livro na Escola”, cada estudante

ganharia um livro de presente para

ler em casa e os responsáveis se-

riam incentivados a acompanhar a

leitura dos estudantes.

Apesar de muitos pais não te-

rem participado do evento, o grupo

de professores à frente do projeto

ficou satisfeito com a participação e

com o envolvimento dos que esta-

vam presentes. A partir desse dia,

cada professor começaria a utilizar

o “Cantinho de Leitura” de sua sala

e a levar seus estudantes à biblio-

teca. Foi combinado, também, que

os pais seriam sempre lembrados

da importância da leitura, através de

bilhetes e de reuniões na escola.

Além disso, os professores iriam se

reunir de 15 em 15 dias para com-

partilhar seus trabalhos e trocar ex-

periências.

Durante todo o ano, o projeto

foi levado a sério pela escola. O tra-

balho compartilhado contribuiu não

só para a aprendizagem dos estu-

dantes, mas também para o entro-

samento da equipe pedagógica e

seu enriquecimento profissional. A

insistência da escola em buscar o

incentivo dos responsáveis conse-

guiu o apoio de alguns, antes pou-

co envolvidos com a educação de

seus filhos.

Com todo o trabalho desen-

volvido, Juliana e os demais pro-

fessores perceberam melhora no

desempenho de seus estudantes,

e estavam curiosos para conhecer

o resultado da avaliação externa

aplicada naquele ano. Foi a primeira

vez que a escola desenvolveu um

trabalho pautado nos resultados da

avaliação externa da rede estadual,

por isso eles estavam ansiosos para

ver como esse trabalho havia im-

pactado os resultados e para quais

caminhos eles iriam apontar.

No começo do ano seguinte,

a coordenadora pedagógica Rita

marcou uma reunião com os pro-

fessores do Ciclo de Alfabetização

para apresentar os resultados do

ano anterior e conversar sobre eles.

Rita acompanhou o trabalho realiza-

do por Juliana e seus colegas, sabia

que aquele resultado estava sen-

do esperado por todos e sentiu-se

realizada por ter conseguido que o

resultado das avaliações transfor-

masse a prática de seus professo-

res e, consequentemente, a apren-

dizagem dos estudantes. O projeto

“Cantinho de Leitura”, proposto por

Juliana, surgiu a partir da interpreta-

ção dos resultados da avaliação ex-

terna, e conseguiu mudar a relação

dos estudantes com a leitura e a vi-

são que a equipe pedagógica tinha

da avaliação externa.

Quando apresentou o novo re-

sultado, Rita parabenizou os profes-

sores por todo o empenho e pelo

aumento da proficiência. Como con-

sequência do trabalho realizado ao

longo do ano anterior, a escola teve

um resultado satisfatório. A coor-

denadora pedagógica, nessa mes-

ma reunião, conversou com toda a

equipe sobre as possibilidades de

continuidade e adaptação do proje-

to para os próximos anos. Ela sabia

que ainda havia um longo caminho

pela frente, mas o primeiro passo já

havia sido dado, quando os profes-

sores entenderam que os resulta-

dos poderiam ser utilizados para a

melhoria do ensino da escola. Com

o apoio de todos, Rita tratou de ofi-

cializá-lo no PPP, buscando conti-

nuar a atualização dele para consul-

ta dos profissionais da escola.

Juliana que, inicialmente, havia

se assustado com a ideia da avalia-

ção externa, viu nela a possibilidade

de obter informações para trans-

formar a sua prática, melhorando a

aprendizagem de seus estudantes.

Para o novo ano, a equipe pedagó-

gica, que agora estava ciente do pa-

pel dessa avaliação, planejou novas

capacitações, para que todos pu-

dessem conhecer mais esse instru-

mento e implementar novas ações.

62


6

O texto apresentado nesta seção oferece propostas

para a abordagem, em sala de aula, de algumas habilida-

des verificadas pelas avaliações externas em larga escala.

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA

DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA

INTRODUÇÃO

Os seres humanos estão inseridos em um mundo letra-

do e, para terem participação significativa nesse mundo, são

necessários a compreensão e o domínio de seus códigos

escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua

materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental impor-

tância para que o indivíduo estabeleça comunicação, rela-

cione-se com seus pares e consiga participar efetivamente

da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos,

hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.

No entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-

fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,

que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita

acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou

seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser

desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a “par-

ticipação em eventos variados de leitura e de escrita, e o

consequente desenvolvimento de habilidades de uso da lei-

tura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua

escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas”

(SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da

leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação

efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a pos-

sibilidade de lutar por sua cidadania.

Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse

letramento? Para muitas crianças, especialmente as com

menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será

de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-

nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais,

quanto das linguagens, signos e significados que são utili-

zados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a

linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser a

mesma empregada em uma conversa com o professor, a es-

trutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita não

é a mesma que compõe um bilhete. Assim, a escola deve, a

partir do conhecimento prévio do que seus estudantes co-

nhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêneros

textuais, “promover a sua ampliação de forma que, progres-

sivamente, [...] cada estudante se torne capaz de interpretar

diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a pa-

lavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais

variadas situações” (BRASIL, 1997, p. 21).

Visando garantir que os estudantes, desde os anos ini-

ciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimen-

tos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário

o trabalho com diferentes temas, tais como: “Apropriação do

Sistema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e avalia-

ção” e “Usos sociais da leitura e da escrita”. No tocante às

avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro de Polí-

ticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o com-

ponente curricular de Língua Portuguesa, tais temas fazem

parte da matriz de referência de um teste. Esta matriz é com-

posta por, competências e descritores que determinarão a

forma como cada item do teste será elaborado. Vale salien-

tar que, embora essa matriz de referência seja desenvolvi-

da a partir da proposta curricular dos sistemas de ensino,

não pode ser utilizada como única fonte para o trabalho do

professor, uma vez que ela consiste em um recorte do currí-

culo. No entanto, o professor que planeja as suas aulas con-

siderando a proposta curricular do sistema de ensino para

o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho também

em consonância com a matriz de referência das avaliações

em larga escala.

No que se refere ao presente artigo, será privilegiada

a abordagem acerca do tema “Usos sociais da leitura e da

escrita”, com os seguintes descritores:

» reconhecer o gênero discursivo;

» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

64


“ é indispensável que

a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes

gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO

Durante todos os momentos da

vida em sociedade, o indivíduo se co-

munica, estabelece relações, troca in-

formações, argumenta e expõe seus

pontos de vista. E, para cada situação,

utiliza um tipo de linguagem que lhe

permite entender e ser entendido por

seus pares. Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) de Língua

Portuguesa, “a língua é um sistema de

signos histórico e social que possibi-

lita ao homem significar o mundo e a

realidade” (BRASIL, 1997, p. 22). Assim,

nada mais importante do que a escola

trabalhar com desenvolvimento de ha-

bilidades que lhe possibilitem ampliar

o repertório de linguagens, signos e

significados, para que seus estudantes

consigam estabelecer relações de for-

ma cada vez mais significativas.

Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo

se utiliza de gêneros do discurso para

se comunicar e escrever. Tais gêneros

“dispõe[m] de uma forma padrão e re-

lativamente estável de estruturação de

um todo” (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo

assim, faz-se importante o conhecimento

e a compreensão da “forma padrão” em

que os diferentes gêneros do discurso

se apresentam. Ainda de acordo com o

autor, “se não existissem os gêneros do

discurso e se não os dominássemos, se ti-

véssemos de criá-los pela primeira vez no

processo da fala, se tivéssemos de cons-

truir cada um de nossos enunciados, a co-

municação verbal seria quase impossível”

(1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindí-

vel para a formação de todos os cidadãos

o acesso à construção de conhecimentos

sobre os gêneros discursivos.

Nesse sentido, é indispensável que

a escola propicie que os estudantes te-

nham contato com diferentes gêneros

discursivos, tanto na forma oral, quanto

na escrita. Geralmente as crianças gos-

tam de ouvir e contar histórias e o pro-

fessor pode estimular ainda mais esse

“gosto”. Mas como fazer isso? Uma su-

gestão é trabalhar com textos de dife-

rentes gêneros. Por exemplo, um dia o

professor conta uma fábula, no outro traz

uma bula de remédio para debater com

os estudantes se eles acham que ela

também é um texto, propondo questões

como: para que serve? Transmite alguma

informação? Possui um jeito próprio para

ser escrito? Se parece com aquela histó-

ria (fábula ou outra que tenha sido conta-

da recentemente)? Enfim, explorando se

esse texto possui uma estrutura específi-

ca e quais as suas características.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”

Em termos gerais, para que um in-

divíduo reconheça determinado objeto,

é necessário que já o tenha visto, sai-

ba suas características, ou ainda tenha

acesso a uma descrição minuciosa a

respeito. Da mesma forma, podemos

inferir sobre o descritor “Reconhecer o

gênero discursivo”: o estudante deve já

ter conhecimento a respeito do gêne-

ro discursivo em questão ou saber ca-

racterísticas sobre sua estrutura. Assim,

nada mais natural do que, partindo do

conhecimento prévio que os estudantes

tenham a respeito de alguns gêneros,

aprofundar e propiciar o conhecimento

de outros que ainda não fazem parte

de seu contexto social. Como apontam

os PCN de Língua Portuguesa, “cabe,

portanto, à escola viabilizar o acesso do

estudante ao universo dos textos que

circulam socialmente, ensinar a produ-

zi-los e a interpretá-los” (BRASIL, 1997,

p. 26).

Dessa forma, o acesso aos textos

que circulam socialmente não se restrin-

ge à sua produção pelos estudantes: vai

muito além, incluindo o ouvir histórias,

mesmo quando ainda não sabem ler. Tal

fato está associado à estrutura dos dife-

rentes gêneros textuais, uma vez que,

mesmo que o estudante ainda não saiba

grafar, por exemplo, um convite, ao escu-

tar outra pessoa lendo, estará conhecen-

do e organizando como é essa estrutura,

quais são os elementos fundamentais

desse gênero. A partir de então, uma ati-

vidade interessante seria propor que ele

também faça um convite, de forma oral,

e o professor ou outro estudante que já

esteja em um nível mais avançado de al-

fabetização registre no quadro.

65


“ O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores

de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará

o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que

consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar

em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em

larga escala.

Figura 1 – Exemplo de convite.

Seria interessante também propor um debate sobre o

convite que está sendo transcrito: está faltando algum ele-

mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa

consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai

ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?

A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,

sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que

faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de al-

fabetização, é um momento interessante para explorar dife-

rentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los tra-

balhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias,

histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes,

entrevistas, entre outros.

Um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta

para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro che-

gou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é escrito

em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comu-

nicam entre si, através de cartas que são entregues por um

carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões

postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa,

cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidá-

tico supracitado se constitui em uma importante ferramenta

para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os dife-

rentes gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho

oral, através da leitura deleite, quanto com a produção escrita.

Uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma

carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir para

fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre um

salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser discutido

com os estudantes, de forma que eles se posicionassem e es-

colhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da

carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo

da intencionalidade do professor na exploração da atividade.

66


Figura 2 – Capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Hila e Nascimento (2009) propuse-

ram uma sequência didática para ser de-

senvolvida com os estudantes das séries

iniciais do Ensino Fundamental. Entre as

atividades, estão analisar as cartas dos

personagens e seus objetivos, analisar

o panfleto do livro que a bruxa malvada

recebeu, identificando os elementos do

contexto de produção, fazer uma roda

de leitura para relembrar os contos pre-

sentes no texto, entre outras.

O professor, trabalhando de forma a

trazer sempre novos portadores de tex-

tos, com gêneros discursivos variados,

certamente auxiliará o estudante a siste-

matizar seus conhecimentos, de modo

que consiga reconhecer um gênero

discursivo, ao analisar sua estrutura, ao

ouvir sua leitura, ao se relacionar em di-

ferentes contextos sociais e mesmo ao

ser indagado em uma avaliação, seja ela

interna ou em larga escala.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”

Para conseguir identificar a finalidade

de um texto, o estudante precisa estar fa-

miliarizado com a estrutura e as caracte-

rísticas de diferentes gêneros discursivos.

Assim, o trabalho realizado com vistas a

apresentar os diferentes gêneros a ele, de

modo a permitir que reconheça um deter-

minado gênero, é de grande importância

também para a identificação da finalidade

do mesmo. Por exemplo, ao trabalhar com

o convite, conforme sugerido no presen-

te artigo, além de problematizar sobre os

elementos estruturais, é importante pro-

blematizar também sobre sua finalidade:

para que serve esse texto? Da mesma

forma, cabe o trabalho com os diferentes

textos abordados no livro paradidático “O

carteiro chegou”: para que serve o pan-

fleto que a bruxa malvada recebeu? Para

que serve a carta que Cachinhos Doura-

dos enviou para o Senhor e a Senhora

Urso? Para que serve o cartão de aniver-

sário que Chapeuzinho Vermelho enviou

para Cachinhos Dourados?

“ O professor pode

aproveitar cartazes e outros textos

informativos para trabalhar com os

estudantes sobre sua finalidade, sobre a

mensagem que eles querem transmitir.

67


Em outras palavras, o estudante

precisa desenvolver a habilidade de

identificar a função social, o objetivo

do texto que será analisado. Para tanto,

precisa, além de reconhecer qual é o

gênero discursivo, identificar se o obje-

tivo, a finalidade do texto é, por exem-

plo, convidar, informar, dar instruções,

explicar, felicitar, dar um recado, divertir,

anunciar, entre outros. É importante que

o estudante perceba que todo texto

tem uma finalidade específica e, para

que seja compreendido de forma signi-

ficativa, é imprescindível que tal finalida-

de, que a sua função comunicativa, seja

conhecida e entendida pelo leitor.

O cartão postal, geralmente, não é

um gênero discursivo muito presente

no cotidiano dos estudantes. No en-

tanto, a forma como ele é mostrado no

livro “O carteiro chegou” pode ser uma

boa estratégia pedagógica para apre-

sentá-lo a eles.

Figura 3 – Cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).

Trata-se de um cartão enviado por

Joãozinho (da história “João e o pé de

feijão”) para o Gigante, contando como

foi sua viagem para o Rio de Janeiro.

O professor pode problematizar tanto

questões relacionadas à estrutura do

texto (quem enviou o cartão? Para quem

ele foi enviado? Há alguma saudação?),

como questões relacionadas à finalida-

de do texto (por que o Joãozinho en-

viou esse postal para o Gigante? Para

que serve um cartão postal?). Ainda,

seria interessante propor aos estudan-

tes que elaborassem um cartão postal,

que poderia ser sobre alguma viagem

que tenham feito ou gostariam de fazer,

sobre algum passeio que fizeram na es-

cola, sobre algum lugar imaginário que

gostariam de conhecer, sobre algum

reino encantado (aproveitando que o

livro aborda alguns contos de fadas) etc.

O professor pode aproveitar car-

tazes e outros textos informativos para

trabalhar com os estudantes sobre sua

finalidade, sobre a mensagem que eles

querem transmitir. Um exemplo são as

propagandas que circulam na televisão e

em outros ambientes que fazem parte do

cotidiano dos estudantes: campanhas de

vacinação, campanhas sobre o trânsito,

estreia de filmes, produtos em promoção

etc. Na própria escola, e mesmo na sala

de aula, geralmente há alguns cartazes

informativos que podem ser analisados.

Esses cartazes normalmente contêm,

além de informações sobre determina-

dos locais, algumas regras básicas de

convivência nos ambientes.

Uma sugestão seria, além de anali-

sar com os estudantes os cartazes que

já estão prontos, afixados, criar outros a

partir de situações que acontecem na

sala de aula ou mesmo na escola. Em

outras palavras, utilizar os “combinados”,

as regras de convivência, para trabalhar

com a habilidade de identificar a finali-

dade de textos de diferentes gêneros.

68


Figura 4 – Cartazes com regras de convivência na sala de aula.

O professor pode, num primeiro

momento, problematizar com sua tur-

ma: “para que servem os textos dos

cartazes?” Num segundo momento,

propor que os próprios estudantes ela-

borem cartazes que possam ajudar na

boa convivência do grupo. Os cartazes

podem conter uma ilustração e frases

curtas e, após serem elaborados, de-

vem ser apresentados pelos próprios

estudantes para a turma, expondo o

porquê do texto e da ilustração. Assim,

eles trabalharão tanto com a identifica-

ção da finalidade de gêneros discursi-

vos de textos prontos, quanto com a

produção de textos, respeitando um

determinado gênero.

Para saber mais:

AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Compa-

nhia das Letrinhas, 2007.

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Pau-

lo: Martins Fontes, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do

ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:

uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua, v.

2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/pro-

lingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.

SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista

Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.

69


PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”: A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

INTRODUÇÃO

A Matemática está presente em, praticamente, todos os

lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce

(data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê)

até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, tama-

nho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza conhe-

cimentos matemáticos para se localizar no tempo e no espa-

ço, bem como para se comunicar e se relacionar com seus

pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se torna tão

importante para o exercício da cidadania de qualquer indiví-

duo, quanto saber ler e escrever. E o que entendemos por

“Alfabetização Matemática”? Conforme apontam as pesquisas

de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um

[...] fenômeno que trata da compreensão, da interpre-

tação e da comunicação dos conteúdos matemáticos

ensinados na escola, tidos como iniciais para a cons-

trução do conhecimento matemático. Ser alfabetizado

em matemática, então, é compreender o que se lê e

escreve o que se compreende a respeito das primeiras

noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim,

a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas po-

dem fazer parte do contexto de alfabetização. Ou seja,

podem fazer parte da etapa cujas primeiras noções das

diversas áreas do conhecimento podem ser enfocadas

e estudadas dentro de um contexto geral da alfabetiza-

ção. (DANYLUK, 2015, p. 26)

Partindo desse pressuposto, os conhecimentos matemá-

ticos devem ser trabalhados desde o início da escolarização,

de forma a propiciar que o estudante consiga construir e sis-

tematizar a linguagem, signos e significados das questões de

cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse sentido, alguns

temas são de fundamental importância para serem trabalha-

dos, a saber: “Espaço e forma”, “Grandezas e Medidas”, “Nú-

meros, Operações e Álgebra” e “Tratamento da Informação”.

Nas avaliações em larga escala elaboradas pelo Centro de

Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), esses te-

mas são subdivisões do componente curricular de Matemá-

tica, e contam com descritores para indicar quais são as ha-

bilidades que o estudante precisa desenvolver. Esses temas

e descritores compõem a Matriz de Referência de um teste,

que, embora seja embasada nos currículos dos sistemas de

ensino, não deve ser confundida nem utilizada como propos-

ta curricular dos mesmos. Em outras palavras, o professor que

desenvolve um trabalho pautado nos parâmetros curriculares

do sistema de ensino no qual está inserido certamente estará

trabalhando com todos os descritores que compõem o teste

em larga escala a que seus estudantes serão submetidos.

Embora a Matemática faça parte da vida de todo indiví-

duo, não é uma tarefa simples relacionar o que está presen-

te em seu cotidiano com os diversos conteúdos escolares e

componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Curricula-

res Nacionais (PCN), “[...] destacam-se dois aspectos básicos:

um consiste em relacionar observações do mundo real com

representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste

em relacionar essas representações com princípios e concei-

tos matemáticos” (BRASIL, 1997, p. 19). Para tanto, faz-se neces-

sário trabalhar com os estudantes não por meio de fórmulas

e conceitos prontos, mas de forma a estimulá-los a refletir e a

fazer inferências sobre o meio que os cerca, dialogando com

seus pares e com o professor, escrevendo relatos sobre suas

percepções, seja através de um texto propriamente dito, ou

de desenhos e representações que os auxiliem na organiza-

ção e sistematização dos dados.

Para o presente artigo, abordaremos algumas perspecti-

vas e desafios acerca do tema “Grandezas e Medidas”, mais

especificamente sobre o seguinte descritor: “Em um proble-

ma, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de

tempo: dia, semana, mês e ano”.

70


“ quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as

situações cotidianas e a Matemática.

1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”?

Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao

tema “Grandezas e Medidas” estão presentes na vida do in-

divíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias

tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais

não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito para

ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coisas;

compramos algumas coisas com moedas e, para outras, pre-

cisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em várias

situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos matemá-

ticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido.

Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e as

comparações entre elas foram historicamente construídas

pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos

como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o

é atualmente, mas foi pautado por convenções das civiliza-

ções antigas.

Outra questão interessante a ser trabalhada é o instru-

mento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a

régua, a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por al-

gumas civilizações como unidades de medida. A partir dessa

troca de informações, os estudantes devem ser instigados a

fazer experiências e a tecer reflexões: “vamos medir deter-

minado objeto com os pés. Vocês acham que a quantidade

de pés de uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê?

Então seria mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que

temos a fita métrica para medir, ou antigamente, que mediría-

mos utilizando o pé do vendedor?” Estas e outras questões

e propostas poderiam ser lançadas para que os estudantes

pudessem analisar, construir e registrar os conhecimentos en-

volvidos. Além disso, essa discussão seria interessante para

a compreensão de que as convenções são importantes para

unificar os sistemas de medida e melhorar a comunicação en-

tre os seres humanos. Dessa forma, um conceito que, sem

contexto, seria abstrato, poderá fazer mais sentido e facilitar

a compreensão do estudante. Como bem aponta Vygotski:

(1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para

atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente

falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem

parte de uma mesma função psicológica complexa, diri-

gida para a solução do problema em questão.

(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação

e menos direta a solução, maior a importância que a

fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala

adquire uma importância tão vital que, se não for permi-

tido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de

resolver a situação.

Essas observações me levam a concluir que as crian-

ças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,

assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de

percepção, fala e ação, que, em última instância, provo-

ca a internalização do campo visual, constitui o objeto

central de qualquer análise da origem das formas carac-

teristicamente humanas de comportamento. (VYGOTS-

KI, 1994, p. 21)

Nesse sentido, quando há espaço para o estudante falar,

fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor,

ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações

entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação

entre as medidas e o número poderá auxiliar o estudante a

ampliar sua compreensão numérica e a compreender “a ne-

cessidade de criação de números fracionários, negativos etc.”

(BRASIL, 1997, p. 84).

71


2. TRABALHANDO COM AS MEDIDAS DE TEMPO: DIAS DA SEMANA

O descritor “Em um problema, reco-

nhecer e utilizar as unidades usuais de

medidas de tempo: dia, semana, mês e

ano”, embora pareça uma tarefa simples

para um adulto, exige grande esforço

para uma criança, especialmente no pri-

meiro ciclo do Ensino Fundamental. As

questões relacionadas ao tempo estão

presentes no cotidiano dos indivíduos,

mas o significado e relações entre os

termos não são diretamente perceptí-

veis. Por exemplo, uma criança sabe que

existem os termos hoje, amanhã e ontem,

mas não necessariamente sabe que eles

estão relacionados. Não é difícil ouvir uma

criança dizer “amanhã eu brinquei de

bola”, querendo se referir ao dia anterior

(a “ontem”). Ou seja, ela ainda não con-

segue relacionar que o tempo presente

é o “hoje”, o dia anterior é o “ontem” e o

dia seguinte é o “amanhã”. Outro ponto a

ser destacado é o nome de cada dia da

semana e sua sequência: “hoje é segun-

da-feira e amanhã, que dia vai ser?”; “em

quais dias da semana não tem aula?”

Uma sugestão interessante para de-

senvolver as questões apontadas acima

é o trabalho diário com o calendário em

sala de aula. Essa rotina já faz parte da

realidade de muitos professores, mas não

deixa de ser importante enfatizar e dar su-

gestões sobre esse recurso pedagógico.

Toda a sala de aula deve ser um ambien-

te alfabetizador, com cartazes, alfabeto,

numerais, cantinho de leitura, calendário,

entre outros. Mas não basta apenas um

ambiente favorável para que o estudante

se alfabetize e construa seus conheci-

mentos: são necessárias metodologias

adequadas. No que se refere ao calen-

dário, podem ser utilizadas desde estra-

tégias pedagógicas mais informais, como

uma roda de conversa sobre os usos e

funções do calendário, até a resolução de

problemas que envolvam a sua utilização.

Segundo as pesquisas de Goulart

(2010, p. 11),

[...] o que se percebe, nas avalia-

ções externas, é que os alunos

não conseguem ler o calendá-

rio e isso se deve a uma prática

divergente de possibilitar o uso

deste como instrumento que

tem a função de medir o tempo

para se fazer contagens, com-

parar números, ver a grafia. A

prática docente deixa de realizar

intervenções ou interrogações,

priorizando apenas a passagem

do tempo como o único conhe-

cimento matemático a ser explo-

rado no calendário, sendo todo o

resto uma distorção ou assimila-

ção deformante de uma prática.

Partindo desses pressupostos, o tra-

balho com calendários deve estar pau-

tado em abordagens mais significativas

sobre o seu principal objetivo: medir o

tempo. Certamente que, ao serem abor-

dadas questões como os dias da semana

e sua sequência, estarão sendo trabalha-

das também as concernentes à quantida-

de, contagem e grafia das palavras. No

entanto, o objetivo maior é tecer relações

entre os dias da semana: qual é o primeiro

dia, o “ontem”, o “hoje” e o “amanhã”, qual

é o dia em que não há aula etc. Goulart

(2010) aponta, ainda, a importância em se

trabalhar com “calendários reais”, ou seja,

aqueles que encontramos em nosso dia

a dia (que traz informações como as fases

da lua, feriados nacionais, continuidade

entre um mês e outro etc.). Assim, o pro-

fessor não deve confeccionar seu próprio

calendário, para que não deixe de tra-

balhar questões importantes que fazem

parte do contexto em que os estudantes

estão inseridos.

2.1. Roda de conversa: diálogos acerca do calendário

Assim como para a Educação Infan-

til, para os anos iniciais do Ensino Fun-

damental é de grande importância que

a roda de conversa seja uma atividade

presente no cotidiano das aulas. De

acordo com o Referencial Nacional para

a Educação Infantil,

[...] a roda de conversa é o mo-

mento privilegiado de diálogo e

intercâmbio de ideias. Por meio

desse exercício cotidiano as

crianças podem ampliar suas ca-

pacidades comunicativas, como

a fluência para falar, perguntar,

expor suas ideias, dúvidas e

descobertas, ampliar seu voca-

bulário e aprender a valorizar o

grupo como instância de troca

e aprendizagem. A participação

na roda permite que as crianças

aprendam a olhar e a ouvir os

amigos, trocando experiências.

(BRASIL,1998, p. 138)

Nesse sentido, tanto vale uma roda

de conversa sobre um conteúdo que

será trabalhado em sala de aula, quan-

to sobre temas corriqueiros do dia a

dia dos estudantes. O professor deve,

além de ouvir, mediar as conversas en-

tre eles, de forma a contribuir para que

os conflitos de ideias e a construção de

conhecimentos sejam beneficiados.

Para iniciar a roda de conversa so-

bre o calendário, a sugestão é que es-

teja afixado na sala de aula um calen-

dário grande, legível, com um mês em

cada folha, conforme a imagem a seguir:

72


Figura 1 – Calendário indicando os dias do mês de janeiro de 2016.

Após observarem o calendário, algumas perguntas po-

deriam ser feitas para iniciar a conversa: “O que é um calen-

dário?”; “Para que usamos o calendário?”; “Na casa de vocês

tem um calendário?”; “É igual ao que temos aqui na escola?”;

“O que significam os números que aparecem nele?”; “E as

letras?” A partir do que for desenvolvido na roda de con-

versa, o professor e/ou algum estudante que já esteja numa

fase mais avançada do processo de alfabetização deverá

registrar no quadro e/ou em alguma folha grande (de pa-

pel pardo, por exemplo) os resultados dos debates sobre o

tema. Dessa forma, as discussões tecidas durante a roda de

conversa seriam sistematizadas e passíveis de serem con-

sultadas em outras aulas e/ou quando se fizer necessário.

2.2 Os dias da semana: vamos problematizar?

Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessá-

rio que os estudantes construam conhecimentos a respeito

de duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana.

Conforme aponta Constance Kamii, “[...] a criança não constrói

o número fora do contexto geral do pensamento no dia a dia.

Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos

os tipos de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo,

em vez de focalizar apenas a quantificação” (KAMII, 2011, p.65).

Nesse sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam

parte do cotidiano dos estudantes para auxiliá-los na construção

do conhecimento referente aos dias da semana. Por exemplo,

ao trabalhar com o calendário, explorar questões como: quais

são os nomes de cada dia da semana, o que cada letra repre-

senta no calendário, porque na letra “D” (domingo) os números

estão em vermelho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo,

porque há duas letras “Q” e duas letras “S” em seguida. Seria in-

teressante trazer e/ou pedir para que os estudantes pesquisem

se em outros tipos de calendários isso ocorre, deixando que

eles tentem dialogar e resolver os conflitos que surgirem. Esse

debate irá propiciar a sistematização não só dos nomes dos dias

da semana, mas também da sequência entre eles.

De posse de alguns desses signos e significados, o

professor deve não só propor situações-problemas, como

deixar que os próprios estudantes proponham também. Por

exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são

os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a

aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa

determinado programa de televisão (consultar os estudan-

tes previamente sobre os programas que eles assistem)?

Em que dia é a aula na biblioteca? Tais situações podem

ser propostas tanto em forma de conversa, como através de

registros no próprio caderno de Matemática.

Outra forma de trabalhar com os dias da semana é atra-

vés de situações-problema fictícias. Uma sugestão seria

dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis

com situações para que eles descubram o dia a que está se

referindo. Por exemplo:

Figura 2 – Papéis com situações-problema fictícias

Querida Joana,

não consegui comprar os

ingressos para o cinema

hoje, terça-feira, só para

daqui a três dias.

Beijos,

Carla

Olá Bruno!

Esqueci de te avisar, mas

vou viajar na sexta-feira

para praia. Mas não se

preocupe, só vou ficar dois

dias lá.

Abraços!

Mariana

Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais in-

formações os estudantes irão localizar em cada situação-pro-

blema. De outro modo, o professor pode propor também que

os próprios discentes elaborem uma situação-problema para

que seus pares possam resolver. Essa interação entre os gru-

pos é de grande valia para a construção de conhecimentos,

uma vez que, “quando a criança é confrontada com a ideia de

outra criança, conflitante com a sua, geralmente é motivada

a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua ideia ou

encontrar um argumento para defendê-la” (KAMII, 2011, p. 58).

As medidas de tempo são muito importantes para a or-

ganização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante uti-

lizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma

atividade pedagógica. Uma sugestão seria trabalhar com um

calendário de atividades cotidianas, como uma marcação dos

dias das aulas e atividades em classe, por exemplo.

73


Figura 3 – Calendário com marcação das atividades escolares

MAIO 2016D S T Q Q S S

1Dia do

Trabalhador

2Trabalho de Português

3Aula de

Informática

4Biblioteca

5Aniversário do

Lucas

6Educação Física

7

8Dia das Mães

9Trabalho de

Ciências

10Informática

11Biblioteca

12 13Educação Física

14

1516

Aniversário da Ana

17Informática

18Biblioteca

19Trabalho de Matemática

20Aula de

Educação Física21

22 2324

Informática25

Biblioteca26

Corpus Christi27

Educação Física28

2930

Sessão Pipoca31

Informática 1 2 3 4

A partir da elaboração das marcações no calendário, que

podem ser de atividades permanentes e/ou de atividades e

eventos importantes para os estudantes, o professor pode

elaborar situações-problema que utilizarão o calendário como

suporte: quantas aulas de Informática teremos em maio?

Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês? Qual vai

ser o dia da semana em que teremos “Sessão Pipoca”? Des-

sa forma, os discentes estarão desenvolvendo as habilidades

acerca das medidas de tempo de forma significativa para a

leitura de mundo e o seu processo de cidadania.

Para saber mais:

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secre-

taria de Educação Fundamental. Referencial curricular na-

cional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Se-

cretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curricula-

res nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino funda-

mental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática:

as primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo

Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2015.

GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação do-

cente e a constituição de um espaço de ensino. In: Semi-

nário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010,

Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e

a Leitura do Jornal, Campinas, SP: ALB, 2010. Disponível

em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/portal/5seminario/

PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_CONSTI-

TUICAO_DE_UM_ESPACO.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2016.

KAMII. Constance. A criança e o número: implicações

da teoria de Piaget. 39 ed. Campinas: Papirus, 2011.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São

Paulo: Martins Fontes, 1994.

74


Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria)Marcos Vinício Chein Feres

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.

PAEBES ALFA – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - 1º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

paebes alfa · apresentação caro educador, o estado do espírito santo completou, em 2015, o 16º...

Documents