paebes alfa 2017 · 1° ano ef e 2° ano ef disciplina: lingua portuguesa ... lingua portuguesa e...

ISSN 2237-8324

PAEBES ALFA 2017

Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo

Revista do Professor ■ Língua Portuguesa e Matemática ■ 1º ano do ensino fundamental

A P R E S E N T A Ç Ã O L I N H A D O T E M P O R E S U LT A D O S D A S U A E S C O L A

R O T E I R O D E L E I T U R A E A N Á L I S E C O M O U T I L I Z A R O S R E S U LT A D O S

P E R F I S D E A L F A B E T I Z A Ç Ã O E L E T R A M E N T O

A N E X O

P E R C U R S O D A AVA L I A Ç Ã O

C O L O C A N D O E M P R Á T I C A

PAEBES ALFA

Revista do Professor

Língua Portuguesa e Matemática1º ano do ensino fundamental

2017


ISSN 2237-8324

FICHA CATALOGRÁFICA

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.

PAEBES ALFA – 2017 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2017), Juiz de Fora, 2017 – Anual.

Conteúdo: Revista do Professor – Língua Portuguesa e Matemática – 1º ano do ensino fundamental.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Paulo César Hartung Gomes

Governador do Estado do Espírito Santo

César Roberto Colnaghi

Vice Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa Rocha

Secretário de Estado da Educação

Andressa Buss Rocha

Subsecretária de Estado de Planejamento e Avaliação

Paulo Cesar Possato Aragão

Gerente de Informação e Avaliação

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)

Claudia Lopes de Vargas

Denise Moraes e Silva

Rafael Benetti Costa

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

Denise Pereira da Silva (Subgerente)

Andressa Mara Malagutti Assis

Sumário

6 APRESENTAÇÃO

8 LINHA DO TEMPO

12 RESULTADOS DA SUA ESCOLA EM LÍNGUA PORTU-GUESA E MATEMÁTICA

13 ROTEIRO DE LEITURA E ANÁLISE

23 COMO UTILIZAR OS RESULTADOS

26 PERFIS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

30 PERCURSO DA AVALIAÇÃO

32 COLOCANDO EM PRÁTICA

49 ANEXO

Apresentação

Monitorar para avançarAVALIAÇÃO EXPRESSA COMPROMISSO COM O DIREITO DE APRENDER E PERMITE

A CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS COM BASE EM EVIDÊNCIAS

Pesquisar a qualidade da educação da rede pública de ensino, a fim de

que políticas públicas sejam elaboradas com base em evidências, expres-

sa o compromisso com o direito de aprender de toda criança e todo jovem

brasileiros em idade escolar. Esse direito está sustentado em dispositivos

legais, como a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação – Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB/96), e repre-

senta não apenas esforços voltados ao acesso e à permanência de es-

tudantes na escola, mas a garantia de padrões que combinem qualidade

com equidade na oferta educacional.

O direito de aprender tem natureza social e é dever do Estado e da fa-

mília, sendo promovido e incentivado com a colaboração da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa para o exercício da cidada-

nia e a sua qualificação ao trabalho. Mas como saber se esse direito vem

sendo atendido na prática?

A avaliação educacional externa em larga escala produz informação que

viabiliza o monitoramento do direito à educação nas escolas do Espírito

Santo, permitindo um acompanhamento periódico de indicadores refe-

rentes às instituições e aos estudantes individualmente. O Programa de

Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo – PAEBES ALFA busca,

então, observar o desempenho de estudantes por meio de testes padro-

6 PAEBES ALFA 2017

01--------

“O PAEBES ALFA pretende observar o desempenho de estudantes por meiode testes padronizados,com o objetivo de verificar o que eles sabem e são capazes de fazer

”

nizados, cujo objetivo é aferir o que eles sabem e são capazes de fazer,

a partir da identificação do desenvolvimento de habilidades e competên-

cias consideradas essenciais para que consigam avançar no processo de

escolarização.

Para conhecer melhor o PAEBES ALFA, acompanhe a linha do tempo que

abre este volume. Em seguida, você pode conferir um roteiro para apoiar

a leitura e a análise dos resultados da sua escola em língua portuguesa

e matemática, com algumas orientações em relação aos usos possíveis e

adequados desses resultados.

Além dos resultados gerais, um novo indicador está sendo apresentado

nas revistas de língua portuguesa: os perfis de alfabetização e letramento

para o 3º, 5º e 9º anos do ensino fundamental. Esse indicador auxilia na

compreensão do desenvolvimento dos estudantes no que se refere ao

domínio da leitura e da escrita e de seus usos sociais, fundamental para a

formação escolar e o prosseguimento dos estudos no ensino médio.

O percurso da avaliação e uma sugestão para atividade pedagógica tam-

bém integram esta publicação, que apresenta, em seu Anexo, as descri-

ções dos níveis de desempenho referentes à disciplina em foco, acompa-

nhadas por exemplos de itens.

Boa leitura!

REVISTA DO PROFESSOR - LíNguA PORTuguESA E MATEMáTICA 1º ANO DO ENSINO FuNDAMENTAL 7

20091ª onda

Linha do tempo

Trajetória evidencia avanços e desafi osINFORMAÇÕES DÃO SUPORTE À ELABORAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

COERENTES COM A REALIDADE PERCEBIDA POR MEIO DA AVALIAÇÃO

O Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo –

PAEBES ALFA foi reformulado em 2008 pela Secretaria de Estado da

Educação do Espírito Santo, com o objetivo de fornecer dados rele-

vantes sobre o ensino ofertado, identificando avanços e desafios nas

redes e em cada unidade escolar.

20081ª onda

–Participação

Previstos: não disponívelEfetivos: 51.059 estudantes

Etapas:1° ano EF e 2° ano EF

Disciplina:Lingua Portuguesa

–Participação

Previstos: não disponívelEfetivos: 50.544 estudantes

Etapas:1° ano EF e 2° ano EF


20082ª onda

81,4%Participação

Previstos: 54.898 estudantesEfetivos: 44.665 estudantes

Etapa:1° ano EF


Linha do tempo

8 PAEBES ALFA 2017

-02-------

81,9%Participação


Etapa:1° ano EF

Disciplinas:Lingua Portuguesa e Matemática

Em 2017, os estudantes das escolas estaduais, municipais e das escolas

particulares participantes (EPP) do estado foram avaliados nas disciplinas

de língua portuguesa (leitura e escrita) e matemática. O programa avaliou

estudantes do 1°, 2º e 3º anos do ensino fundamental.

20092ª onda

85,7%Participação


Etapas:1° ano EF, 2° ano EF e 3ª série/ano EF


20101ª onda

83,7%Participação




20102ª onda


20151ª onda

20141ª onda

20142ª onda

86,4%Participação


Etapa:1° ano EF

Disciplina:Lingua Portuguesa e Matemática

20121ª onda

20111ª onda

20112ª onda

75,2%Participação


Etapa:1° ano EF


82,9%Participação

Previstos: 136.928 studantesEfetivos: 113.561 estudantes



96,1%Participação


Etapa:1° ano EF


87,4%Participação


Etapa:1° ano EF


89,2%Participação

Previstos: 132.964 studantesEfetivos: 118.591 estudantes

Etapas:1° ano EF, 2° ano EF e 3º ano EF


10 PAEBES ALFA 2017

-02-------

91,0%Participação




20152ª onda

95,6%Participação




20162ª onda

84,5%Participação


Etapa:1° ano EF


88,5%Participação




20131ª onda

87,5%Participação




20132ª onda

20122ª onda

20172ª onda

90,6%Participação





Os resultados alcançados pela sua escola em

língua portuguesa e matemática, nos testes de

desempenho aplicados aos estudantes de cada

etapa avaliada no PAEBES ALFA 2017, estão dis-

poníveis no endereço:

www.paebesalfa2onda.caedufjf.net

Esses resultados informam a qualidade e a equi-

dade da oferta educacional, de acordo com o

aferido pela Teoria de Resposta ao Item (TRI), em

que se avalia o desenvolvimento de habilidades

e competências por meio de testes padronizados

de proficiência, e pela Teoria Clássica dos Tes-

tes (TCT), que aponta o percentual de acertos de

itens no teste.

Com o intuito de orientá-lo na apropriação de

todas as informações apresentadas, estão pre-

sentes neste volume um roteiro de leitura e

análise dos resultados e instruções para seus

melhores usos.

Resultados da sua escola em língua portuguesa e matemática

Desempenho revela qualidade da oferta INDICADORES DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO NA AVALIAÇÃO

SÃO DIVULGADOS POR ETAPA DE ESCOLARIDADE

A interpretação pedagógica dos resultados

As proficiências obtidas pelos estudantes nos testes aplicados precisam

ser interpretadas à luz da escala de proficiência. Para analisá-la, acesse

www.paebesalfa2onda.caedufjf.net. A escala é um instrumento que con-

tém a descrição pedagógica das habilidades avaliadas. Ela orienta o tra-

balho do professor, apresentando os resultados em uma espécie de régua

na qual os valores obtidos são categorizados em intervalos que indicam o

grau de desenvolvimento das habilidades pelos estudantes que alcança-

ram determinado padrão de desempenho. No site, você também encontra-

rá as matrizes de referência da avaliação, que apresentam as habilidades e

competências esperadas para cada etapa avaliada e orientam a produção

dos itens que compõem os testes.

12 PAEBES ALFA 2017

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04-----

Roteiro de leitura e análise

Orientações auxiliam na interpretação de resultados INFORMAÇÕES CONTEXTUAIS, PROJETO PEDAGÓGICO E RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO INTERNA DEVEM SER CONSIDERADOS

A avaliação externa é ferramenta valiosa para a melhoria do ensino e da aprendiza-

gem na escola, podendo servir de apoio ao planejamento pedagógico dos professo-

res em sala de aula.

Para a efetivação do trabalho comprometido com a garantia do direito a uma educa-

ção de qualidade, é necessário saber ler e analisar os resultados dessa avaliação, a

fim de construir um diagnóstico substantivo da aprendizagem na escola. Lembre-se:

os resultados devem ser analisados em conjunto com as informações contextuais da

escola e, principalmente, com o projeto pedagógico e os resultados da avaliação in-

terna, de aprendizagem, conduzida por você e seus pares durante o ano letivo.

As orientações quanto à leitura e à análise dos resultados da avaliação externa, no

âmbito da sua escola, apresentadas a seguir, vão ajudá-lo a compreender melhor

como utilizá-los, de maneira que você possa organizar seu trabalho, considerando as

informações ora produzidas.

O exercício proposto neste roteiro deve ser realizado por etapa de escolaridade ava-

liada nesta disciplina. Ao final, sugere-se a sistematização da sua análise com o olhar

para todas as etapas desta disciplina oferecidas por sua escola.

Indicador de participação

Indicadores de desempenho estudantil


Observe os resultados da sua escola na etapa em foco e organize sua leitura e análise.

Nesta edição, a participação registrada é de: ______%.

Esse indicador de participação retrata a média de frequência de estudantes no

decorrer do ano letivo?

Sim Não

O percentual de participação, ao longo do tempo:

aumentou. diminuiu. manteve-se estável. oscilou.

A avaliação no Espírito Santo é censitária, logo, deve incluir todos os estudantes

matriculados na rede de ensino. Cada escola deve certificar-se de que os estudantes

previstos estejam presentes no momento da aplicação e respondam aos testes de

proficiência e questionários, quando houver. Importa destacar que os indicadores

de desempenho da escola só podem ser generalizados quando o percentual de

participação for igual ou maior do que 80%1.

Liste algumas hipóteses para explicar a participação da sua escola na avaliação

externa.

1 O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC) divulgou

recentemente a adoção desse percentual para divulgação dos resultados da Avaliação Nacional da

Alfabetização (ANA). O percentual foi adotado para a representatividade dos resultados.

Indicador de participação

Identifique, neste quadro, os resultados escolhidos para o exercício a seguir.

Repita esse exercício para cada etapa de escolaridade avaliada nesta disciplina.

Disciplina: Língua Portuguesa e Matemática

Etapa:

14 PAEBES ALFA 2017

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04-----

Observe os resultados da sua escola nesta disciplina e organize sua

leitura e análise.

Importa, nesse momento, que você faça reflexões de ordem qualitativa

sobre os resultados da avaliação.

Proficiência média

Considere agora a proficiência média nesta disciplina.

Identifique a média de proficiência dos estudantes e localize em que

padrão de desempenho ela está alocada:

Esse padrão é o mesmo em que se encontra o maior percentual de

estudantes?

Sim Não

Indicadores de desempenho estudantil

Considerando as hipóteses levantadas, quais estratégias podem ser

adotadas, para aumentar ou manter (se acima de 80%) o indicador de

participação de estudantes na avaliação externa?

Proficiência refere-se

ao conhecimento ou à

aptidão demonstrados por

estudantes avaliados em

determinada disciplina e

etapa de escolaridade.


Em geral, a proficiência média retrata o desempenho da maioria dos es-

tudantes, mas nem sempre essas informações coincidem. A divergência

sinaliza os riscos de se adotar única e exclusivamente a proficiência mé-

dia da escola para informar a qualidade da oferta educacional. Essa profi-

ciência média pode mascarar uma situação de desigualdade educacional

entre os estudantes, pois aqueles com maior desempenho, embora em

menor quantitativo, elevam a média da escola. O contrário também é pos-

sível: estudantes com proficiência muito baixa podem diminuir essa média.

É importante observar, na série histórica da avaliação, se a média vem

aumentando a ponto de avançar nos padrões de desempenho, ou se está

ocorrendo estagnação, queda ou oscilação desses padrões.

O grande desafio é garantir que todos os estudantes alcancem padrões

de desempenho adequados à etapa de escolaridade em que se encon-

tram. Isso demonstra que a escola está conseguindo melhorar a qualida-

de da educação que oferece com garantia de equidade: todos os estu-

dantes aprendendo.

Observe se isso ocorre e reflita sobre as principais razões para o

cenário identificado.

Utilize os espaços das

margens para suas

reflexões e anotações.

16 PAEBES ALFA 2017

---

04-----

Padrões de desempenho estudantil

Você agora será convidado a olhar a distribuição dos estudantes por

padrão de desempenho, uma vez que a análise isolada da proficiência

média pode direcionar o seu olhar a comparações inadequadas em rela-

ção aos resultados de edições anteriores.

Identifique o padrão de desempenho estudantil em que se encontra o

maior percentual de estudantes dessa etapa de escolaridade:

Abaixo do básico.

Básico.

Proficiente.

Avançado.

Qual é a sua percepção sobre a distribuição dos estudantes por

padrão de desempenho?

Observe se há concentração de estudantes em um ou mais padrões e se

esses padrões são aqueles que denotam maiores dificuldades de apren-

dizagem.

Idealmente, espera-se que todos os estudantes alcancem os padrões

mais avançados de aprendizagem, ou seja, os padrões de desempenho

Proficiente e Avançado, aqueles considerados adequados para sua etapa

de escolaridade.

Padrões de desempenho

estudantil são definidos

a partir de intervalos da

escala de proficiência em

que há estudantes com

desempenho semelhante,

compondo agrupamentos

com desenvolvimento

similar de habilidades e

competências.


Reflita e liste as possíveis causas desses resultados, que demonstram

um quadro de estabilidade ou de crescimento/queda/oscilação.

Considere o trabalho docente, o projeto político-pedagógico, os progra-

mas e os projetos institucionais presentes no cotidiano escolar.

Informe o quantitativo de estudantes, em números absolutos, em

cada padrão de desempenho, nas últimas edições da avaliação:

EDIÇÃOAbaixo do

básicoBásico Proficiente Avançado

2015

2016

2017

É possível afirmar que a distribuição dos estudantes por padrão de

desempenho no ciclo 2017, com relação às edições anteriores, é:

semelhante. diferente.

Se a distribuição é semelhante, o quadro é de estabilidade.

Se a distribuição é diferente, o quadro pode ser de crescimento, queda ou oscilação.

Consulte a seção Como

utilizar os resultados

para complementar a

análise dos indicadores

apresentados até aqui.

18 PAEBES ALFA 2017

---

04-----

Quais estratégias podem ser adotadas para melhorar o desempenho dos

estudantes alocados nos padrões que caracterizam maiores dificuldades de

aprendizagem?

Reflita sobre o desenvolvimento da proposta curricular, sua implementação na escola,

o projeto político-pedagógico, os programas e os projetos institucionais presentes no

cotidiano escolar.

Para estudantes com maiores dificuldades, a intervenção pedagógica deve ser orien-

tada no sentido de auxiliá-los no desenvolvimento das habilidades e competências

esperadas e ainda não desenvolvidas até a etapa de escolaridade avaliada. Já para

os estudantes com melhor desempenho, os esforços podem ser dirigidos ao aprofun-

damento dessas habilidades e competências.


Percentuais de acerto por descritor

Observe agora os percentuais de acerto por descritor, nos resultados por

aluno disponíveis no site do programa.

Atenção: esses resultados são provenientes da Teoria Clássica dos Testes

(TCT) e, por isso, não são dados comparáveis ano a ano.

Analise a proficiência média e o padrão de desempenho dos alunos de

determinada turma da disciplina e etapa escolhida. Há grandes diferenças

de desempenho entre os alunos dessa turma? E entre esses alunos e os

de outras turmas da mesma disciplina e etapa, há diferenças significativas?

Registre suas conclusões e dialogue com seus pares, levantando

possíveis hipóteses para esses resultados.

Depois de conhecer e refletir sobre a proficiência e o padrão de desem-

penho dos estudantes, por turma, é hora de analisar as habilidades ava-

liadas e verificar quais apresentaram maiores dificuldades para os alunos.

C Identifique, em cada turma, as habilidades que tiveram menos de

50% de acerto na disciplina e etapa em análise.

C Registre a habilidade nos quadros a seguir e escreva, à frente de

cada turma, o percentual de acerto referente a ela2.

C No site do programa, observe quantos itens cada estudante

acertou em relação a cada descritor/habilidade. Observe em quais

habilidades o estudante não obteve nenhum acerto.

2 Caso seja necessário, reproduza os quadros e faça a atividade contemplando todas as

habilidades que tiveram menos de 50% de acerto.

20 PAEBES ALFA 2017

---

04-----

Discuta com as equipes gestora e pedagógica quais são as melhores

estratégias para auxiliar os estudantes no desenvolvimento das

habilidades relacionadas.

DESCRIÇÃO DA HABILIDADE TURMAPERCENTUAL

DE ACERTO


DE ACERTO


DE ACERTO


DE ACERTO


DE ACERTO


DE ACERTO


DE ACERTO


Conclusão

Com os seus pares, discuta a percepção geral a respeito dos resultados da sua

escola em língua portuguesa e matemática.

Sistematize suas análises, indicando os destaques positivos e/ou negativos em

relação a esses resultados, nesta disciplina.

Com base em suas análises, quais são os principais desafios a serem superados

durante este ano letivo (2018)?

A participação da escola.

O número de estudantes nos padrões de desempenho considerados adequa-

dos para a etapa.

A média de proficiência da escola.

O desenvolvimento das habilidades mínimas esperadas para a etapa de esco-

laridade avaliada.

As demandas priorizadas devem ser compartilhadas coletivamente, para que possam

compor o plano de ação da escola, que deve ser de responsabilidade de todos.

Para aprofundar as análises iniciadas por este roteiro, consulte, no Anexo, a descrição pe-

dagógica dos padrões/níveis de desempenho e os exemplos de itens referentes a cada um.

Neste volume, são apresentadas, ainda, sugestões para a prática pedagógica pauta-

das nos resultados da avaliação.

Para refletir:

Leia mais sobre “A avaliação de desempenho e a proposta de competências na

organização da aprendizagem dos estudantes”, no site do PAEBES ALFA.

22 PAEBES ALFA 2017

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05----

Para refletir:

Leia mais sobre “A avaliação de desempenho e a proposta de competências na

organização da aprendizagem dos estudantes”, no site do PAEBES ALFA.

Como utilizar os resultados

Atenção aos usos possíveis e adequados dos dadosTCT IDENTIFICA PERCENTUAIS DE ACERTO NO TESTE E TRI POSSIBILITA

COMPARABILIDADE DE RESULTADOS AO LONGO DO TEMPO.

Na avaliação educacional externa em larga escala do Espírito Santo, os

dados são produzidos por metodologia específi ca – utilizando-se a Teoria

Clássica dos Testes (TCT) e a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados baseados na Teoria Clássica dos Testes (TCT) apresentam

o percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, bem como

a relação de acerto para cada descritor avaliado.

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, atribui ao desempenho

dos estudantes uma profi ciência (e não uma nota). Essa metodologia leva

em consideração uma modelagem estatística capaz de determinar um va-

lor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste

de profi ciência; desse modo, é possível estimar o que o estudante é capaz

de fazer, de acordo com os itens respondidos corretamente.

A profi ciência é determinada considerando o padrão de respostas dos

estudantes, de acordo com o grau de difi culdade e demais parâmetros

dos itens. Cada item possui um grau de difi culdade próprio e parâmetros

diferenciados, atribuídos por meio do processo de calibração dos itens, o

que permite a comparabilidade ao longo do tempo.

Os itens que compõem os testes da avaliação educacional em larga es-

cala são elaborados a partir das matrizes de referência. Cabe destacar

que as matrizes não englobam todo o currículo. A partir de um recorte

das diretrizes curriculares, são defi nidas as habilidades passíveis de se-

rem avaliadas em testes padronizados de desempenho, constituindo as

referidas matrizes de referência para a avaliação.

Tendo em vista essas características da avalição, é necessário ter atenção

aos usos possíveis e adequados de seus resultados.


O que não fazer

• Ler os resultados como dados longitudinais, quando a avaliação não tiver essa fi nalidade.

• Comparar os resultados da escola em diferen-tes disciplinas.

• Considerar a profi ciência média isoladamente, sem analisá-la com a ajuda da escala.

O que não fazer

• Supor que, uma vez elevado o percentual de par-ticipação, não se faz necessário promover ações que possam aumentar esse percentual.

• generalizar os resultados da avaliação se o percentual de participação não for representativo, ou seja, maior ou igual a 80%.

Profi ciência média

Participação

O que fazer

• Acompanhar o percentual de participação, ano a ano, com o objetivo de atingir a participação total, visto que a avaliação é censitária.

• Entender que uma participação maior ou igual a 80% contribui para mensurar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.

O que fazer

• Comparar os resultados da escola ano a ano, para a mesma etapa.

• Comparar os resultados de diferentes etapas, com a mesma escala de profi ciência, para a mesma disciplina.

• Analisar os resultados a partir da leitura e inter-pretação pedagógica da escala de profi ciência, observando o desenvolvimento de habilidades e competências.

24 PAEBES ALFA 2017

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05----

O que não fazer

• Ler os resultados como dados longitudinais, quando a avaliação não tiver essa fi nalidade.

• Comparar os resultados da escola em diferen-tes disciplinas.

• Considerar a profi ciência média isoladamente, sem analisá-la com a ajuda da escala.

O que não fazer

• Supor que, uma vez elevado o percentual de par-ticipação, não se faz necessário promover ações que possam aumentar esse percentual.

• generalizar os resultados da avaliação se o percentual de participação não for representativo, ou seja, maior ou igual a 80%.

Profi ciência média

Participação

O que fazer

• Acompanhar o percentual de participação, ano a ano, com o objetivo de atingir a participação total, visto que a avaliação é censitária.

• Entender que uma participação maior ou igual a 80% contribui para mensurar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.

O que fazer

• Comparar os resultados da escola ano a ano, para a mesma etapa.

• Comparar os resultados de diferentes etapas, com a mesma escala de profi ciência, para a mesma disciplina.

• Analisar os resultados a partir da leitura e inter-pretação pedagógica da escala de profi ciência, observando o desenvolvimento de habilidades e competências.

O que não fazer

• Entender que a melhora de profi ciência média corresponde imediatamente à melhora de pa-drão de desempenho.

• Entender que os estudantes alocados em um padrão de desempenho em uma disciplina estão no mesmo padrão em outra disciplina.

• Entender que os intervalos dos padrões são os mesmos para cada etapa e disciplina avaliadas.

• Supor que estudantes alocados em padrões de desempenho cujos intervalos estão no início da escala de profi ciência não são capazes de aprender e, por isso, têm baixo desempenho.

• Ignorar as demandas de estudantes alocados nos intervalos mais altos da escala, pressupon-do que eles não requerem atenção docente.

O que não fazer

• Atribuir a difi culdade na melhoria dos resultados apenas às ações de gestores e professores.

• Comparar os próprios resultados com os de outras escolas, ignorando os contextos.

Padrões de desempenho estudantil

Metas de aprendizagem

O que fazer

• Identifi car, em cada etapa e disciplina, os estudantes com mais difi culdades de aprendi-zagem.

• Reconhecer que cada padrão de desempenho corresponde a diferentes níveis de aprendi-zagem, o que requer planejamento específi co para cada um deles.

• Acompanhar, a cada ano, se a escola apresen-ta resultados semelhantes para cada etapa e disciplina (se a sua profi ciência média está alocada no mesmo padrão de desempenho).

O que fazer

• Entender que o estabelecimento de metas au-xilia no monitoramento da oferta educacional e, consequentemente, dos resultados alcançados a cada ano.

• Orientar-se a partir das metas pactuadas para defi nir ações pedagógicas e de gestão capazes de provocar mudanças positivas e substantivas.


Perfi s de alfabetização e letramento

Novo indicador evidencia desafi o CORREÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS

É NECESSÁRIA PARA ENFRENTAR ABANDONO DA SALA DE AULA

Os resultados do PAEBES ALFA são divulgados com o uso de in-

dicadores específi cos, sendo eles a profi ciência média, a taxa de

participação na avaliação, a distribuição de estudantes por padrão

de desempenho e o percentual médio de acerto por descritor.

No ciclo 2017, um novo indicador está sendo apresentado: o perfi l

de alfabetização e letramento, para o 3º, 5º e 9º anos do ensino

fundamental, em língua portuguesa. A intenção é divulgar um dado

que sintetize o tamanho do desafi o a ser enfrentado no ensino fun-

damental brasileiro, assim como fez o Inep/MEC na última edição

da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA 2016).

ATÉ 2016 A PARTIR DE 2017

D1 D2 D3100% 33% 90%

Profi ciênciamédia

Participação Distribuição de estudantes por padrão de desempenho

Percentual médio de acerto por descritor

Perfi s de alfabetizaçãoe letramento

26 PAEBES ALFA 2017

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06---

Perfi s de alfabetização e letramento

Novo indicador evidencia desafi o CORREÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS

É NECESSÁRIA PARA ENFRENTAR ABANDONO DA SALA DE AULA

Os resultados do PAEBES ALFA são divulgados com o uso de in-

dicadores específi cos, sendo eles a profi ciência média, a taxa de

participação na avaliação, a distribuição de estudantes por padrão

de desempenho e o percentual médio de acerto por descritor.

No ciclo 2017, um novo indicador está sendo apresentado: o perfi l

de alfabetização e letramento, para o 3º, 5º e 9º anos do ensino

fundamental, em língua portuguesa. A intenção é divulgar um dado

que sintetize o tamanho do desafi o a ser enfrentado no ensino fun-

damental brasileiro, assim como fez o Inep/MEC na última edição

da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA 2016).

ATÉ 2016 A PARTIR DE 2017

D1 D2 D3100% 33% 90%

Profi ciênciamédia

Participação Distribuição de estudantes por padrão de desempenho

Percentual médio de acerto por descritor

Perfi s de alfabetizaçãoe letramento

O perfi l de alfabetização e letramento é uma informação que ajuda

a compreender o desenvolvimento dos estudantes com relação ao

domínio da leitura e da escrita e de seus usos sociais, habilidades

importantes em toda a formação escolar – do ensino fundamental

ao ensino médio.

Nos últimos anos, os resultados das avaliações da educação bá-

sica têm apontado, de modo geral, para a baixa qualidade do en-

sino oferecido nas escolas brasileiras. Observa-se, além do baixo

desempenho demonstrado pelos alunos nas competências básicas

necessárias para a continuidade dos estudos, a existência de gran-

des contingentes de crianças e adolescentes que, em decorrência

das difi culdades de aprendizagem e do pouco incentivo para os

estudos, terminam por desistir da escola, abandonando a sala de

aula por motivos variados. Para enfrentar esse problema, é preciso

corrigir a tempo as difi culdades de aprendizagem, especialmente

nos anos iniciais.

Os perfi s de alfabetização e letramento identifi cam os estudantes

com desempenho inadequado nos três anos escolares considera-

dos conclusivos de etapas importantes da educação básica: 3º, 5º

e 9º anos do ensino fundamental.

Esses perfi s identifi cam estudantes ainda:

não alfabetizados

no 3º ano do ensino fundamental;

com alfabetização incompleta

no 5º ano do ensino fundamental;

com letramento insufi ciente

no 9º ano do ensino fundamental.


No perfi l não alfabetizado, encontram-

se estudantes que conseguem identifi car

que as letras representam sons da fala,

reconhecendo letras ou mesmo lendo

palavras em diferentes padrões silábicos, sem,

todavia, conseguirem ler textos, mesmo os de

pequena extensão e com vocabulário pouco

complexo. Nesse mesmo perfi l, também,

estão estudantes que começam a localizar

informações em textos curtos e comuns no

ambiente escolar, além de reconhecer a

fi nalidade de textos como receitas, convites e

bilhetes. Apesar disso, esses estudantes ainda

não podem ser considerados alfabetizados,

pois mesmo em se tratando de habilidades

tão básicas, elas exigem desses alunos um

grande esforço para a decodifi cação.

Não alfabetizados

Para entenderEntendendo que a avaliação externa tem o pro-

pósito de investigar o que os estudantes apren-

deram, com base na aplicação de conhecimen-

tos a situações reais e resolução de problemas

cotidianos, o desempenho adequado pode ser

traduzido, por exemplo, na capacidade de usar

as habilidades de leitura desenvolvidas para

compreensão de informações encontradas em

diferentes gêneros e, posteriormente, para ex-

pressão e posicionamentos perante o mundo.

Estudantes com o perfi l de desempenho consi-

derado inadequado evidenciam, portanto, o des-

cumprimento do que está pactuado para a quali-

dade da oferta educacional.

Com a sistematização do quantitativo de estu-

dantes não alfabetizados no 3º ano, com alfabe-

tização incompleta no 5º ano e com letramento

insufi ciente no 9º ano do ensino fundamental,

busca-se tratar das difi culdades de aprendiza-

gem dos estudantes das escolas públicas, re-

gistradas a cada etapa escolar avaliada, a fi m

de desvendar os caminhos necessários para a

melhoria das habilidades requeridas por esses

perfi s. Os perfi s de desempenho para a alfabe-

tização e o letramento, descritos a seguir, foram

construídos com essa intenção.

Em linhas gerais, são considerados estudantes

com alfabetização e letramento inadequados

aqueles que não atingiram determinada profi -

ciência, representativa do desenvolvimento de

habilidades e competências esperadas para a

etapa, sintetizadas no domínio da leitura e da es-

crita e de seus usos sociais.

Para o PAEBES ALFA, são considerados estu-

dantes não alfabetizados no 3º ano do ensino

fundamental aqueles cuja profi ciência em língua

portuguesa é igual ou inferior a 650 pontos.

≤ 650 Pontos

28 PAEBES ALFA 2017

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06---

No perfi l não alfabetizado, encontram-

se estudantes que conseguem identifi car

que as letras representam sons da fala,

reconhecendo letras ou mesmo lendo

palavras em diferentes padrões silábicos, sem,

todavia, conseguirem ler textos, mesmo os de

pequena extensão e com vocabulário pouco

complexo. Nesse mesmo perfi l, também,

estão estudantes que começam a localizar

informações em textos curtos e comuns no

ambiente escolar, além de reconhecer a

fi nalidade de textos como receitas, convites e

bilhetes. Apesar disso, esses estudantes ainda

não podem ser considerados alfabetizados,

pois mesmo em se tratando de habilidades

tão básicas, elas exigem desses alunos um

grande esforço para a decodifi cação.

Não alfabetizados

Para entenderEntendendo que a avaliação externa tem o pro-

pósito de investigar o que os estudantes apren-

deram, com base na aplicação de conhecimen-

tos a situações reais e resolução de problemas

cotidianos, o desempenho adequado pode ser

traduzido, por exemplo, na capacidade de usar

as habilidades de leitura desenvolvidas para

compreensão de informações encontradas em

diferentes gêneros e, posteriormente, para ex-

pressão e posicionamentos perante o mundo.

Estudantes com o perfi l de desempenho consi-

derado inadequado evidenciam, portanto, o des-

cumprimento do que está pactuado para a quali-

dade da oferta educacional.

Com a sistematização do quantitativo de estu-

dantes não alfabetizados no 3º ano, com alfabe-

tização incompleta no 5º ano e com letramento

insufi ciente no 9º ano do ensino fundamental,

busca-se tratar das difi culdades de aprendiza-

gem dos estudantes das escolas públicas, re-

gistradas a cada etapa escolar avaliada, a fi m

de desvendar os caminhos necessários para a

melhoria das habilidades requeridas por esses

perfi s. Os perfi s de desempenho para a alfabe-

tização e o letramento, descritos a seguir, foram

construídos com essa intenção.

Em linhas gerais, são considerados estudantes

com alfabetização e letramento inadequados

aqueles que não atingiram determinada profi -

ciência, representativa do desenvolvimento de

habilidades e competências esperadas para a

etapa, sintetizadas no domínio da leitura e da es-

crita e de seus usos sociais.

Para o PAEBES ALFA, são considerados estu-

dantes não alfabetizados no 3º ano do ensino

fundamental aqueles cuja profi ciência em língua

portuguesa é igual ou inferior a 650 pontos.

≤ 650 Pontos

Estudantes com alfabetização incompleta

demonstram domínio em relação às

habilidades descritas no perfi l anterior; porém,

ainda apresentam difi culdade para ler, com

autonomia, textos comuns às situações

cotidianas externas ao ambiente escolar,

como notícias, cartas ou mesmo textos

literários. Alguns desses estudantes são

capazes de ler frases e localizar informações

em textos curtos, ao passo que outros já

conseguem realizar inferências, mas em

tirinhas ou histórias em quadrinhos. Isto é,

as operações de leitura que são capazes

de realizar são pautadas em processos

cognitivos principalmente relacionadas ao

lembrar, orientadas por textos frequentes

no contexto escolar. Os estudantes devem,

ainda, consolidar os processos associados

ao reconhecimento de palavras, pois a leitura

hesitante decorre dessa difi culdade e o

esforço para a decodifi cação compromete

a compreensão de textos mais longos e,

consequentemente, de inferências mais

complexas. Esse perfi l de desempenho é

delineado ao se analisar o desempenho de

estudantes do 5º ano do ensino fundamental

nos testes de profi ciência.

Para caracterizar o letramento insufi ciente,

considera-se o desempenho de estudantes

do 9º ano do ensino fundamental. É

esperada, minimamente, desses estudantes,

a alfabetização plena, visto que as

aprendizagens em curso não prescindem

da leitura e da escrita, e busca-se identifi car

se estão inseridos na sociedade, gozando

com legitimidade direitos e exercendo com

responsabilidades deveres, a partir dos

usos sociais inerentes à capacidade de ler

e escrever. Porém, a insufi ciência é notada

porque não há domínio de habilidades que

permitem o desenvolvimento de estratégias

reguladoras da leitura. Há, nesse perfi l,

estudantes os quais conseguem realizar

leitura, localização de informações e

inferências, bem como retomadas por meio

de pronomes e relações lógico-discursivas

em texto predominantemente narrativos, em

sua maioria, com temas familiares e estruturas

linguísticas mais simples e familiares.

Alfabetização incompleta Letramento insufi ciente


Percurso da avaliação

Confira as principais etapas da avaliação externaRESULTADOS POSSIBILITAM DIAGNÓSTICO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E

CONTRIBUEM PARA REDEFINIÇÃO DE RUMOS NA GESTÃO PEDAGÓGICA

Nesta etapa, é realizado o planejamento

da avaliação, quando são definidos

passos importantes para que ela cumpra

seu objetivo. De acordo com a finalidade,

são definidos: público-alvo a ser avaliado

(estudantes e etapas); o que será

avaliado (disciplinas); data e logística da

aplicação; resultados a serem produzidos;

forma de divulgação e estratégias de

apropriação dos resultados (materiais

impressos e/ou on-line, capacitação

de gestores, professores etc.). Cada

um desses passos respeita técnicas de

segurança e qualidade, requeridas pela

avaliação externa, com o objetivo de

garantir a isonomia e a responsabilidade

necessárias para que as informações

produzidas sejam relevantes e

representem a realidade.

A segunda etapa consiste na definição

da matriz de referência e na montagem

de testes de proficiência e questionários

contextuais. As matrizes organizam

as habilidades e competências a

serem avaliadas por meio dos testes,

compostos por itens elaborados a partir

dos descritores da matriz. Também são

produzidos questionários para capturar

informações do contexto dos estudantes,

a fim de complementar as informações

produzidas pelos testes cognitivos. Os

testes são montados de acordo com

metodologia específica – a Teoria

da Resposta ao Item (TRI). Após sua

montagem, os instrumentos impressos são

distribuídos para aplicação nas escolas.

Os testes podem ser disponibilizados,

ainda, em formato digital.

Planejamento da avaliação

Construção de instrumentos

30 PAEBES ALFA 2017

------

07--

A avaliação educacional em larga escala é uma importante ferramenta para gestores, de rede e das escolas, e para os

profissionais da educação em geral, pois, a partir das informações por ela produzidas, é possível obter um diagnóstico

sobre a qualidade da educação ofertada e, com isso, realizar intervenções no processo de ensino, implementar políticas

educacionais e redefinir rumos na gestão pedagógica, de acordo com as necessidades dos estudantes de uma escola,

de uma rede ou de todo um país. Entretanto, para que os resultados da avaliação cheguem a todas as escolas de todo o

país e ela cumpra o seu papel, há um longo caminho percorrido, desde a definição do que será avaliado até o momento

em que os resultados se traduzem em informações úteis para gestores, professores, famílias e estudantes. A seguir, são

apresentadas, de forma sucinta, as principais etapas desse processo.

Após a aplicação dos instrumentos

da avaliação externa e o seu

recolhimento em cada escola,

é iniciada a etapa que culmina

com a produção dos resultados.

Diferentes ações estão envolvidas

nessa etapa, cada uma delas

executadas com critérios técnicos

e metodologia adequados.

Essa etapa inclui a triagem e

o processamento dos testes:

separação e processamento dos

instrumentos; constituição de

base de respostas dos estudantes

e demais respondentes dos

questionários; análise das respostas

e produção de medidas; análise

e produção dos resultados,

propriamente – proficiência dos

estudantes, das turmas, das escolas

e das redes.

Os resultados da avaliação externa

e as informações necessárias para

sua leitura e interpretação são

divulgados no portal do PAEBES

ALFA e em revistas destinadas aos

professores e gestores. Nessas

publicações, é possível conferir dados

sobre o programa e indicadores de

participação e desempenho da escola,

por disciplina e etapa. No portal,

também estão disponíveis materiais

de apoio – matrizes de referência,

padrões e níveis de desempenho,

oficinas de resultados etc. Nas revistas,

são disponibilizados, ainda, conteúdos

de suporte para a interpretação

dos resultados e para a prática

pedagógica. A equipe gestora da rede

de ensino conta com apresentações

específicas dos resultados.

O percurso da avaliação externa

não se encerra na apropriação dos

resultados, mas em seus usos na

prática cotidiana da escola e/ou

da rede. A melhoria da qualidade

da oferta educacional depende da

ação de professores e gestores e,

para auxiliá-los, são disponibilizadas

ferramentas de desenvolvimento

profissional: cursos on-line e oficinas

de apropriação de resultados,

que apresentam os conceitos

básicos da avaliação externa e

discutem os resultados dos testes

e dos questionários contextuais; e

protocolos de gestão, que consistem

em uma orientação de trabalho

direcionado aos gestores.

Produção de resultados

Materiais de divulgação de resultados

Desenvolvimento profissional


Colocando em prática

Atividades pedagógicas baseadas nos resultadosHABILIDADES E COMPETÊNCIAS DA MATRIZ DE REFERÊNCIA

DEVEM DIALOGAR COM PLANEJAMENTO ESCOLAR

Para que os dados da avaliação externa sejam utilizados no dia a dia da

sua escola, é imprescindível que você conheça melhor as características

desse tipo de avaliação. Ao chegar a este ponto, você pôde perceber as

particularidades de cada indicador e se preparar para a apropriação cor-

reta das informações.

Após sistematizar o diagnóstico sobre a aprendizagem dos estudantes da

sua escola, por meio do Roteiro de leitura e análise, é preciso relacioná-

-lo aos materiais de orientação para o trabalho em sala de aula, como as

diretrizes curriculares e os recursos didáticos, e verificar as possíveis asso-

ciações entre esses materiais e as competências e habilidades elencadas

nas matrizes de referência da avaliação externa.

Realizado esse processo, é hora de rever o plano de curso e os planos de

aula, verificando se o planejamento escolar estabelece um diálogo efeti-

vo com as questões levantadas pela análise dos resultados da avaliação.

A seguir, você encontra sugestões para a prática pedagógica pautadas

nesses resultados.

32 PAEBES ALFA 2017

Depois de estudar os materiais de orientação disponíveis, retome as análises sobre as habi-

lidades que os estudantes ainda não desenvolveram, considerando os resultados das ava-

liações externa e interna, identificando se há semelhanças ou divergências entre eles. O ob-

jetivo é verificar se as habilidades e competências detalhadas na matriz de referência fazem

parte daquelas abordadas na prática pedagógica em sala de aula, ou seja, se os estudantes

estão aptos a responder com êxito ao teste de proficiência de cada etapa de escolaridade.

EM AÇÃO

Estudo dos materiais de orientação para a sala de aula

Reflita sobre os tópicos abaixo, de modo que o estudo seja dirigido ao aprimora-

mento do instrumento avaliativo interno e às percepções apontadas pelo instru-

mento externo.

C Há currículo próprio ou em elaboração na rede de ensino?

C O currículo é amplamente conhecido e divulgado? Está acessível?

C Como e quando são previstas as atividades em sala para o ano letivo? Ou seja,

como e quando é elaborado o plano de curso?

C Há clareza nos objetivos gerais e específicos do plano de curso?

C Os conteúdos e procedimentos detalhados no plano de curso dialogam com os

planos de aula definidos para esta disciplina?

C Qual é a orientação compartilhada para a avaliação na sua escola,

especialmente, nesta disciplina?

Matriz de referência

da avaliação

Orientações

curriculares

Recursos

didáticos

Plano de curso

e plano de aula


-------

08-

Não existe uma resposta apenas para essa pergunta. Além da aná-

lise dos resultados da avaliação à luz das orientações curriculares

e dos materiais didáticos, sugerimos algumas atividades que pode-

rão ser desenvolvidas em sala de aula, a fim que você possa lidar

com os dados da avaliação como parte do projeto pedagógico da

escola e para que, com o tempo, esse exercício possa fazer parte

do cotidiano escolar.

E agora, como posso fazer uso dos resultados em sala de aula para que os estudantes alcancem o desempenho esperado?

EM AÇÃO

Atividade para desenvolvimento em sala de aula

As atividades apresentadas a seguir compreendem gêneros textuais distintos, como

o conto, o anúncio classificado e a carta de apresentação. Estão organizadas em mo-

mentos, que podem ser trabalhados ao longo de vários dias, envolvendo os eixos da

oralidade, da leitura, da escrita e da análise linguística.

Além disso, na presente proposta buscou-se privilegiar a intertextualidade enquanto

procedimento fundamental para a construção de significados, pelos estudantes, para

as situações de leitura e de produção textual. Sendo assim, este trabalho tem como

objetivo ampliar o repertório e o universo textual e discursivo dos estudantes.

34 PAEBES ALFA 2017

1ª ATIVIDADE – Explorando gêneros da ordem do narrar

Objetivos

» inserir o leitor na cultura letrada, que está além dos gêneros tipicamente es-

colarizados;

» levar os estudantes a conhecerem a estrutura e os elementos característicos

da narrativa, assim como sua funcionalidade;

» contribuir para a ampliação da visão de mundo e do senso crítico dos estu-

dantes.

LEITuRA DO LIVRO DE LITERATuRA:

“Procura-se Lobo”

AuTOR: Ana Maria Machado

ILuSTRADOR: Laurent Cardon

EDITORA: ática

ANO: 2005

O livro selecionado para esta unidade, “Procura-se Lobo”, de Ana Maria Machado,

envolve o leitor em uma intensa trama intertextual, ao fazer referências aos diversos

contos de fadas, fábulas e outras histórias envolvendo a figura do “lobo”. Além disso,

a autora traz outros gêneros para compor sua narrativa, como o anúncio classificado,

as cartas de apresentação (no caso, são as respostas ao anúncio na busca por uma

colocação no mercado de trabalho) e, ainda, sequências descritivas, evidenciando,

dessa forma, que os gêneros não são estáticos, e sim dinâmicos e fluidos.

Ao retomar os contos clássicos, Ana Maria Machado busca romper com a visão

canônica dos mesmos e também com os valores por eles difundidos ao longo dos

tempos, principalmente com relação à figura do “lobo”. A desconstrução desse

personagem pela autora tem o objetivo de contribuir com o desenvolvimento do

senso crítico dos leitores para os fenômenos da contemporaneidade, como a extinção

de algumas espécies de lobos.


-------

08-

1º MOMENTO: Preparando para a leitura: retomada dos contos

clássicos

ORALIDADE

Esta atividade tem por objetivo preparar os estudantes para a leitura e levantar os

conhecimentos prévios dos mesmos acerca dos contos clássicos. A intertextualidade

que caracteriza esse texto pressupõe o acionamento do conhecimento prévio do

leitor; portanto, partimos do princípio de que esse conhecimento é necessário para

a compreensão do texto proposto, bem como para a construção dos sentidos e/ou

significados por parte dos estudantes.

Assim, inicie com os estudantes uma conversa informal sobre as histórias e contos

de fadas que eles conhecem e que trazem a figura do lobo. Deixe-os expressar suas

memórias e opiniões a respeito. Ao final da conversa, construa uma conclusão junto

aos estudantes que os leve a perceber que, nessas histórias, a imagem do lobo sempre

emerge como terrível e ameaçadora.

Caso seja necessário, leia para os estudantes um conto clássico, para que eles

relembrem e possam participar desse momento da atividade.

C Qual história você conhece com o personagem lobo?

C Como é esse personagem? Quais são suas características?

C O que ele faz nessa história?

C Como ele termina na história?

2º MOMENTO: Explorando a capa do livro: formulando hipóteses

ORALIDADE

Neste momento do trabalho, você pode explorar os elementos linguísticos da capa

do livro, como título, autor, ilustrador, editora, e os elementos não linguísticos, como

as ilustrações. Essa atividade tem por objetivo levar o estudante a compreender a

importância e a função das capas de livros, que constituem o primeiro elemento de

informação e comunicação com o leitor sobre o conteúdo do suporte, levando-o a criar

hipóteses sobre a leitura.

Ao explorar a relação complementar da imagem com o texto escrito para a construção

de sentido/significado, você utiliza um recurso importante, que contribuirá com o

processo de desenvolvimento da alfabetização e do letramento dos estudantes.

Assim, na medida em que se apresenta a capa, sugerimos que sejam feitos alguns

questionamentos.

36 PAEBES ALFA 2017

C A partir do título, o que será que essa história conta?

C O título da capa poderia estar em outro tipo de texto? Qual?

Leve os estudantes a perceber que o título faz uma alusão ao anúncio publicitário de

oferta de emprego, de publicação mais comum nos jornais.

C O que a ilustração da capa nos mostra?

C Que relação essa ilustração possui com o título?

C Quem será o personagem principal dessa história?

C Vocês conhecem a autora do livro? Já leram outros textos dessa autora?

Nesse momento, é importante apresentar ou relembrar junto aos estudantes algumas

informações sobre o autor do livro, se possível fazendo referência a outras obras que

podem ser conhecidas pelos estudantes. O próprio livro traz algumas informações que

podem ser lidas para os estudantes.

3º MOMENTO: Leitura oral em voz alta

LEITuRA

A atividade de leitura em voz alta permite o envolvimento dos estudantes na narrativa

por meio da escuta. Com essa atividade, você levará os estudantes a desenvolver

habilidades relativas aos aspectos extratextuais e que são de fundamental importância

para a compreensão dos textos, como: entonação, dicção, além de trabalhar a fluência

na leitura.

Para o livro proposto, é importante que os estudantes também visualizem as imagens ao

longo da história, pois elas têm um papel fundamental para a compreensão da mesma.

Para o caso de não haver exemplares para todos estudantes, é possível realizar a leitura

com o seu exemplar e ir mostrando as páginas ao longo da leitura, ou mesmo digitalizar

o livro e apresentá-lo em forma de slides.


-------

08-

4º MOMENTO: Explorando a história – compreendendo o texto

ORALIDADE

Após a leitura, você deve discutir com os estudantes sobre os fatos narrados na história,

antes de iniciar as atividades escritas. Isso é importante para que eles se apropriem do

conteúdo, dos elementos e da estrutura da narrativa. Permita que recontem a história de

modo a reconstruir a sequência dos fatos da narrativa: isso os ajudará na compreensão.

Essa é uma atividade especialmente relevante para os estudantes alocados nos dois

padrões de desempenho mais baixos. Embora ainda apresentem dificuldades de ler de

forma autônoma, isso não os impede de assimilarem o texto ouvido e de se apropriarem

de sua estrutura.

Você pode conduzir essa conversa de modo a ressaltar para os estudantes os elementos

que compõem a narrativa, por meio de perguntas como a que propomos a seguir.

C Qual é a relação entre o título e a história lida?

O título faz uma referência ao anúncio publicado no jornal e em torno do qual os de-

mais fatos da história ocorrem. Nesse momento é importante relembrar a discussão

sobre a capa do livro e as hipóteses levantadas pelos estudantes antes da leitura.

C Há alguma parte que você mais gostou? Qual? Por quê?

A resposta a essa pergunta é pessoal, mas é importante observar se os estudantes

estão atentos aos fatos da história e à mensagem que ela traz, além de ser uma

oportunidade para expressarem opiniões e exercerem sua capacidade de argu-

mentar.

C A história gira em torno de qual personagem? Qual sua principal característica?

A história gira em torno de Manuel Lobo, que é o personagem central. Sua prin-

cipal característica é escrever bem, tanto que conseguiu um emprego por causa

dessa habilidade.

C Quem nos conta a história participa dela ou não?

O narrador da história é observador, ou seja, não participa da história. Essa questão

possibilita que você explore também o uso da linguagem em seus aspectos formais,

ou seja, quando o narrador é observador, o texto está escrito na terceira pessoa,

quando é personagem, o texto está escrito na primeira pessoa. É importante fazer

atividades de transposição para que os estudantes possam perceber essa diferen-

ça que constitui o tipo de narrador. Ou seja, você pode pedir aos estudantes que

reescrevam trechos da história como se o narrador fosse o Manuel Lobo, para que

eles percebam as mudanças verbais e pronominais. Observe o seguinte exemplo:

38 PAEBES ALFA 2017

ATIVIDADE DE ESCRITA

Narrador observador

Manuel estava procurando emprego.

Abriu o jornal e viu um anúncio: [...].

Narrador personagem

Eu estava procurando emprego.

Abri o jornal e vi um anúncio:

C Onde e quando se passa a história?

A história se passa no Brasil. Isso é percebido a partir da carta enviada pelo lobo

da história “Pedro e o Lobo”, na qual faz referência ao clima do país e às escolas de

samba. Levar os estudantes a perceber esse fato é uma atividade que os estimula

a fazer inferências, o que permite perceber o que não está dito explicitamente no

texto, mas pode ser concluído a partir de outras informações. O tempo, entretanto,

não é determinado na história, mas é possível perceber que a mesma se passa

nos dias atuais.

C Essa história possui diálogo entre os personagens? Como o diálogo ocorre

nessa história?

É importante chamar a atenção dos estudantes para o modo como ocorrem os

diálogos nesse texto, pois o mesmo não segue a forma tradicional de se transpor

a fala dos personagens com travessão. A autora privilegiou o estilo epistolar, ou

seja, os diálogos acontecem entre cartas.

C Qual fato desencadeia a história?

Manuel Lobo lê o anúncio de oferta de emprego no jornal, “Procura-se Lobo” e,

como estava desempregado, mesmo não sendo lobo de verdade, ofereceu-se

para o trabalho.

C Quais outros fatos se desenrolaram ou se originaram a partir desse?

Tantas cartas chegaram à empresa que Manuel Lobo foi contratado para respon-

dê-las. Porém, todos os candidatos pertenciam ao universo literário.


-------

08-

C Qual é o desfecho ou a conclusão dessa história?

Manuel Lobo percebeu que precisava reescrever o anúncio para conseguir o lobo

que procuravam, ou seja, lobos de verdade para fazer um documentário. Assim

fez, e foi sua oportunidade de mudar de emprego, tornando-se parte da equipe

de filmagem.

Por fim, converse com os estudantes a respeito da intenção da autora ao escrever

esse texto, pois ela recorre ao jogo intertextual, trazendo, para dentro de sua história,

diversas outras histórias clássicas que circulam não apenas no ambiente escolar, nas

quais a figura estereotipada do animal lobo (sanguinário e amedrontador) é recorrente.

Seu intuito é o de atualizar a discussão, ou seja, trazer para os diálogos com a

contemporaneidade a questão dos animais reais, que fazem parte da natureza e que

precisam ser protegidos para que não entrem em extinção.

Esses são alguns dos possíveis aspectos que podem ser abordados com os estudantes.

No decorrer da discussão, podem surgir outras questões elaboradas por você e

também pelos estudantes.

5º MOMENTO: Atividades escritas – análise linguística


As questões realizadas oralmente no momento anterior podem ser refeitas na

modalidade escrita, pois o registro escrito permite aos estudantes o desenvolvimento

de diversas habilidades, além de contribuir para a compreensão dos fatos ocorridos na

história, sua estrutura e os elementos que compõem a narrativa.

No caso dos estudantes que se encontram nos dois primeiros padrões de desempenho

e ainda têm dificuldades de escrever com autonomia, de forma convencional, você

pode formar duplas nas quais esses estudantes trabalhem com outros que apresentem

desempenho adequado para a etapa. Outra possibilidade, no caso de a maioria da

turma apresentar desempenho abaixo do esperado, consiste em escrever as respostas

no quadro, pedindo que os estudantes soletrem as palavras a serem escritas, ajudando-

os naquelas nas quais encontrarem maiores dificuldades.

1. Releia o trecho a seguir retirado do livro:

Currículo era uma lista de tudo o que o cara já tinha feito na vida e que pudesse

ajudar a conseguir aquele emprego.

Pretensões? Bem, às vezes se diz que alguém é muito pretensioso quando quer pa-

recer mais importante do que é. Mas, nesse caso, Manuel já sabia que pretensões

eram o que o candidato pretendia ganhar.

40 PAEBES ALFA 2017

a. Quais palavras aparecem destacadas no trecho?

b. Sublinhe no trecho o significado de cada uma delas.

2. Agora, releia este outro trecho também retirado da história:

Manuel era Lobo mas não era lobo.

a. Que diferença existe entre as palavras Lobo e lobo no trecho lido?

Nesse caso a diferença está na palavra Lobo, escrita com inicial maiúsculo, e que

significa um sobrenome, e a palavra lobo, escrita em minúscula, que faz referência

à espécie animal.

b. A palavra mas poderia ser substituída por qual outra palavra sem mudar o sentido

da frase?

A palavra “mas” poderia ser substituída por “porém”.

3. Reescreva os trechos a seguir, substituindo as palavras e expressões destaca-

das por outras de mesmo significado. Se necessário, consulte o dicionário.

a. “Eu tenho uma força descomunal”.

b. “Se precisarem de referências minhas, podem pedir ao urso Balu, à pantera

Baguera ou ao menino Mogli. Tenho certeza de que eles podem atestar minhas

qualidades de bom pai [...].”

c. “Meu leite é forte já criou dois meninos, Rômulo e Remo. um deles até fundou a

cidade de Roma.”

d. “Vivo no meio da neve e fiquei muito interessado nessa oferta de emprego, porque

ando mesmo desejando mudar de ares [...].”

Esses são alguns exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com o objetivo

de levar os estudantes a compreenderem as palavras e suas relações de sentido.

Lembre-se de que recorrer ao contexto da história é sempre importante para essa

compreensão, principalmente para expressões que não se encontram no dicionário.

O uso do dicionário possibilita aos estudantes compreenderem que os elementos que

compõem o verbete constituem o gênero da ordem do expor. Esse conhecimento é

necessário aos estudantes situados em qualquer padrão de desempenho em leitura.


-------

08-

4. Identifique a quem se referem as palavras destacadas nos trechos a seguir.

Manuel duvidava que lobo lesse jornal. E que soubesse o

que era essa história de currículo e pretensões.

Ele sabia.

Desculpe. Meu pai quase não ia à escola e por isso não sabe

escrever direito. Eu é que sei. Mas eu não quero emprego,

não porque ainda estou estudando. Espero um dia poder ter

um trabalho bem melhor.

Lobinho

Essa atividade é um exemplo que tem por finalidade levar o aluno a reconhecer, analisar

e empregar recursos coesivos de referenciação, tais como pronominalização, elipse,

substituição lexical, repetição. A habilidade de realizar esse reconhecimento ainda não

foi desenvolvida pelos estudantes que não atingiram os dois padrões de desempenho

mais altos; portanto, esse tipo de atividade é fundamental para esses estudantes.

Mesmo que eles ainda não consigam ler os trechos destacados de forma autônoma,

leia-os para eles, e pergunte a quem se referem os pronomes, repetindo a leitura do

trecho, caso seja necessário.

5. Observe o seguinte trecho:

[...] Mas não teve coragem de dizer não a um senhor Lobo tão

bondoso e simpático. Separou a carta, dizendo:

— Depois eu falo com o chefe. Quem sabe se ele não arranja

um lugar para esse também? Com boa vontade, ele pode

servir... nem que seja como modelo.

a. Qual é o sinal de pontuação usado no final do primeiro parágrafo?

O sinal são os dois-pontos.

b. Por que ele foi usado?

Para assinalar que, a seguir, um personagem vai falar.

c. Qual é o sinal de pontuação usado no início do segundo parágrafo do texto?

O travessão.

d. O que esse sinal indica?

Ele marca o início da fala de um personagem.

42 PAEBES ALFA 2017

Essa atividade tem por finalidade fazer com que o aluno desenvolva habilidades

relativas ao reconhecimento e análise de sinais de pontuação como travessão, aspas,

dois-pontos, próprios da narrativa e que são recursos de inserção da fala/pensamento

e dos verbos de elocução. Possibilita, dessa forma, a distinção entre a fala/pensamento

dos personagens e do narrador, assim como o uso do discurso direto e indireto, que

representam marcas de intenções do autor. Essa percepção pode contribuir para que

estudantes com desempenho considerado adequado continuem avançando em sua

formação como leitores.

2ª ATIVIDADE – Produção textual

Objetivo: produzir, com os estudantes, dois textos de gêneros diferentes, que pos-

suem, portanto, formas e estruturas distintas: o primeiro está relacionado às cartas de

apresentação e à construção de perfil pessoal, e o segundo refere-se à produção de

uma narrativa clássica sob outro ponto de vista.

Estudantes com desempenho abaixo do esperado precisarão de auxílio individual

para realizar esta atividade.

A CARTA DE APRESENTAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Como informado anteriormente, “Procura-se Lobo” é uma história permeada por

gêneros diversos, como o anúncio classificado e a carta de apresentação, que mais se

assemelha a um perfil pessoal. Portanto, você tem em mãos a possibilidade de trabalhar

com gêneros textuais distintos, que possuem formas e funções comunicativas distintas

dos gêneros da ordem do narrar, por exemplo. A produção textual é um dos caminhos

para se abordar tais gêneros.


-------

08-

1º MOMENTO: Discussão oral dos exemplos de cartas

ORALIDADE

É possível propor aos estudantes uma situação na qual eles tenham a oportunidade

de escolher um representante para a turma. O escolhido ou eleito teria a função

de representar os demais em diversas situações na escola, seria um elo entre os

professores e as demandas dos colegas. Cada estudante poderia produzir sua carta de

apresentação pessoal, ressaltando as qualidades que o habilitam para a “função”.

Apresente aos estudantes um modelo de carta pessoal para que eles possam observar

as diferenças que existem entre esse tipo de carta e a carta de apresentação. Esses

modelos e os apresentados a seguir podem ser escritos em uma folha de papel pardo e

serem expostos no quadro de giz. Você pode, também, entregar a cada estudante uma

folha com cópias das cartas.

Exemplo 1: Carta pessoal

Salvador, 30 de abril de 2009

Querida avó,

Então tudo bem? As férias estão correndo bem e nós esta-

mos encantadas com este lugar: a praia é ótima, o tempo está

muito bom, por isso passamos o tempo todo na água. Eu e

Cristina estamos esperando a senhora, lembre-se que pro-

meteu vir aqui no próximo fim de semana. Já estou vendo os

dias maravilhosos que vamos passar todos juntos. Tenho sau-

dades das histórias do vovô! Com a senhora, a praia vai ficar

mais bonita, vai ser bom estar em sua companhia. Ah, vovó,

mal posso esperar para comer a tua comidinha boa. Espera-

mos ansiosamente a sua chegada. Temos muitas saudades!

Um grande beijo,

Sara.

Disponível em: < http://letrasmundosaber.blogspot.com.br/2010/03/carta-pessoal.html >. Acesso em: 22 set. 2015.

Chame a atenção dos estudantes para os elementos que compõem a carta por meio

de questionamentos. A seguir, estão propostos alguns que podem ser completados e

ampliados.

44 PAEBES ALFA 2017

a. Como a carta inicia?

b. Como ela termina?

c. De que assunto ela trata?

d. Qual é o objetivo de quem escreveu essa carta?

e. Que tipo de linguagem predomina nessa carta: formal ou informal? Que

expressões mostram isso?

Explique aos estudantes que a carta pessoal é gênero pouco usado nos dias atuais

e questione-os sobre o porquê. Hoje as pessoas têm mais acesso aos meios de

informação e comunicação, portanto acham mais fácil utilizar os telefones e o e-mail,

por exemplo, que tornaram a comunicação mais rápida. Entretanto, busque levantar

com eles os pontos positivos desse gênero textual, pois é um ótimo instrumento para

desenvolver a habilidade de escrita.

Exemplo 2: Carta de apresentação

Prezados Senhores,

Em busca de nova proposta de trabalho na área Administra-

tivo-Financeira, apresento-lhes meu currículo anexo.

Entre minhas características básicas, encontram-se: adap-

tabilidade, bom humor, dinamismo, responsabilidade, dedi-

cação ao trabalho e bom relacionamento em geral. Informo

ainda que estou disponível para viagens, de acordo com a

necessidade da organização.

No aguardo de contato de sua parte, coloco-me à disposi-

ção para prestar-lhes mais esclarecimentos.

Atenciosamente,

Maria Tavares

Disponível em: < http://portal.fmu.br/globaloffice/arquivos/carta-apresentacao.pdf >. Acesso em: 22 set. 2015.

A partir da leitura do texto acima, leve os estudantes a perceberem as diferenças entre

a carta pessoal e a carta de apresentação, que é um gênero utilizado em situações

específicas, ou seja, a busca por emprego. Sugerimos alguns questionamentos que

podem levá-los a ressaltar essas diferenças.


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08-

a. Em que situação essa carta poderia ser usada?

b. Há diferença entre a primeira e a segunda carta? Quais diferenças?

c. Elas iniciam da mesma forma?

d. Quem escreve se relaciona da mesma maneira com o interlocutor da carta?

e. Que tipo de linguagem predomina nessa carta: formal ou informal? Que

expressões mostram isso?

Exemplo 3: Carta de apresentação do lobo

Sou um lobo famosíssimo.

Meu retrato é conhecido no mundo todo.

Há séculos que todos falam de mim.

E tenho muitas outras qualidades.

Por exemplo, sou um animal muito simpático, convincente e

bem falante.

Posso ser bom vendedor, porque tenho muita experiência de

falar e convencer pessoas a fazer o que eu quero, princi-

palmente com meninas que vão bem sozinhas pela estrada

afora e avós doentes que estão em casa esperando.

Tenho umas orelhas tão grandes, uns olhos tão grandes,

uma boca tão grande!

Eu

a. Observe a carta escrita por um dos lobos da história “Procura-se Lobo”. Com qual

das duas cartas ela se assemelha: a pessoal ou a de apresentação?

b. Quais diferenças podemos perceber entre as cartas?

c. A linguagem utilizada é mais formal ou mais informal? Por que você acha que isso

acontece?

É importante que os estudantes notem as diferenças entre as cartas usadas como

exemplo e a carta ficcional apresentada no livro, que não tem compromisso com a

realidade.

Após essa discussão, deve-se apresentar aos estudantes a proposta de produção e

montar a estrutura juntamente com eles.

46 PAEBES ALFA 2017

2º MOMENTO: Escrevendo o perfil pessoal por meio da carta de

apresentação


Agora é a sua vez: escreva uma carta de apresentação para ser o representante da

turma. Observe como o seu texto deve se organizar:

C Início (a quem a carta se dirige?).

C Desenvolvimento (fazer sua apresentação, ressaltando suas qualidades e por

que merece ser o representante da turma).

C Conclusão, saudação e assinatura.

Essa atividade tem por objetivo levar o aluno a identificar e organizar dentro de um texto

as informações mais relevantes para a construção de uma imagem positiva de si mesmo

e que muitas vezes é necessária nos diversos contextos avaliativos, pelos quais eles

possam passar ao longo de sua vida, não apenas para conseguir um emprego. Além

disso, a atividade dará ao aluno a oportunidade de desenvolver uma visão crítica sobre

esse texto, a partir da produção e também da análise das cartas da turma.

Os estudantes alocados nos dois padrões de desempenho mais baixos provavelmente

terão dificuldade em realizar essa atividade autonomamente. No caso desses estudantes,

é necessário um trabalho individual, pedindo que digam o que desejam escrever e

orientando-os sobre como podem fazê-lo, por exemplo, soletrando para eles.

Após o término da escrita, é sempre importante socializar o que se escreveu, então,

os estudantes podem realizar a leitura das suas cartas para a turma para que haja a

escolha do representante. Essas produções poderiam fazer parte do mural da sala de

aula ou da escola, por exemplo.

REESCREVENDO OS CONTOS CLÁSSICOS

MOMENTO: Recontando histórias clássicas sob outros pontos de vista


Agora é a sua vez: escolha um conto que você conheça bem e reescreva esse conto

escolhendo um dos personagens para ser o narrador. Observe, o seu texto deve con-

ter alguns elementos importantes:


-------

08-

C Onde e quando os fatos ocorrem?

C Quem são os personagens que participam da história?

C Qual fato dá início à história?

C De que modo os outros fatos ocorrem?

C Qual o desfecho da história?

Essa atividade pode ser feita em duplas. Ao organizar as duplas, não se esqueça de

colocar os alunos que apresentam padrão de desempenho mais baixo, ou seja, ainda

não consolidaram seu processo de alfabetização trabalhando com outros alunos com

desempenho considerado adequado para a etapa. Essa heterogeneidade das duplas

favorece o aprendizado de todos, pois enquanto os alunos que ainda não conseguem

escrever de forma autônoma podem se responsabilizar por ir construindo a narrativa,

aqueles que já conseguem escrever com mais autonomia fazem o registro. É importante

enfatizar que a atividade de produção textual configura-se como um processo dinâmico

que se dá na interação.

É importante que os estudantes compreendam que escrever é um processo contínuo

e que a revisão e a reescrita são fundamentais nesse processo. Tão importante quanto

a revisão e a reescrita é a socialização das produções. Assim, os estudantes podem

ler suas histórias para os colegas da sala, assim como você pode pensar em reunir

essas histórias em um pequeno livro da turma ou publicá-las no jornal da escola (se for

o caso). Dessa forma, o trabalho com gêneros textuais ganha mais sentido, a partir da

concepção de que a leitura e a escrita são processos interativos.

Como você pôde perceber, as atividades sugeridas podem apoiar o desenvolvimento de diferentes habili-

dades. É importante observar o desempenho de cada um dos estudantes, para que se possa, inclusive, tra-

balhar atividades como as exemplificadas nesta seção, levando em conta a heterogeneidade das turmas.

Neste momento, é importante perceber se os resultados estão de acordo com as expectativas de apren-

dizagem para a etapa avaliada. Também é importante entender que os instrumentos de avaliação devem

sempre servir ao propósito da formação escolar, e não ao contrário. Tão importante quanto alinhar os

instrumentos internos e externos entre si é alinhá-los aos processos de ensino e de aprendizagem.

Garantir a qualidade da educação exige compromissos de ação. Bom trabalho!

48 PAEBES ALFA 2017

Anexo

Padrões de desempenho e seus itensINTERPRETAÇÃO PEDAGÓGICA DOS ITENS É NECESSÁRIA PARA ENTENDER

O QUE SIGNIFICA ESTAR ALOCADO EM DETERMINADO PADRÃO DE DESEMPENHO

As devolutivas pedagógicas correspondentes aos resultados decor-

rem da análise do teste de proficiência. Os itens que compõem os

cadernos buscam medir o que os estudantes são capazes de fazer;

logo, para entender o que significa estar alocado em dado padrão

de desempenho estudantil, é preciso interpretar pedagogicamente

os itens da avaliação. Essa interpretação está contida nas senten-

ças descritoras dos itens que, por sua vez, estão reunidas nos inter-

valos de níveis de desempenho, ou seja, agrupamentos menores do

que os de padrões, que podem ser encontrados nesta seção.

A análise pedagógica dos resultados da avaliação cabe a você e

a seus pares, a partir da leitura dos padrões de desempenho e da

autoavaliação do processo de ensino e aprendizagem.

Sentença descritora do item: operação mental associada ao objeto do conhecimento con-

textualizado. Exemplo: “Localizar informações explícitas em um texto”, habilidade presente na

matriz de referência, corresponde à operação mental “localizar” associada ao texto (objeto do

conhecimento). Já “Localizar informação explícita em contos e reportagens”, sentença descri-

tora do item, também corresponde à operação mental mencionada, mas associada ao gênero

conto e reportagem (objeto do conhecimento contextualizado).


--------

09

Abaixo do básico

Língua Portuguesa – Leitura1º ano do ensino fundamental

ATÉ 400 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho abaixo do básico apresentam as primeiras

manifestações de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades di-

zem respeito tanto a aspectos gráficos – distinção entre letras e outras formas de representação, como o

desenho, por exemplo – quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo

de Reconhecimento de convenções do sistema alfabético, as habilidades de leitura são ainda incipien-

tes neste padrão.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (espe-

cialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência

de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente,

identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sí-

labas no padrão CV (consoante/vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível

de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.

Estudantes que estão no limite da passagem deste padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos –,

além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reco-

nhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula,

minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem palavras dissílabas e trissílabas, especialmente

as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por

sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que esses estudantes desenvol-

veram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de

alfabetização. Ainda no que tange à leitura, os estudantes que se encontram neste padrão de desempe-

nho já realizam inferências em textos não verbais, como tirinhas, por exemplo.

50 PAEBES ALFA 2017

Esse item avalia a habilidade de diferenciar letras de outros sinais gráficos, como números, sinais de

pontuação ou de outros sistemas de representação. No processo inicial de alfabetização, o desenvol-

vimento dessa habilidade é importante para o estudante, pois possibilita a compreensão de que a letra

possui um traçado específico, diferenciando-se, assim, de outras representações gráficas que circulam

socialmente.

Para responder corretamente ao item, o estudante precisa reconhecer, dentre as placas apresentadas

como alternativas, aquela que apresenta somente letras, distinguindo-a das demais que apresentam,

além de letras, outros sinais gráficos com significados específicos.

Os estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item, uma vez que identificaram a placa “MOTOCICLISTA uSE SEMPRE O CAPACETE” como aquela em

que aparece somente letras.

Questão ## P010369ES

Faça um X no quadradinho da placa onde aparecem somente letras.


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09

BásicoDE 400 A 500 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que apresentam o padrão de desempenho básico desenvolveram as habilidades descri-

tas no padrão de desempenho abaixo do básico. Além dessas habilidades, os estudantes com nível de

proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas,

formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).

Os estudantes que estão no limite da passagem deste padrão de desempenho ao seguinte, entre 450 e

500 pontos, identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares, como, por exemplo,

receita. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências da habilidade de leitura de frases na ordem direta

(sujeito, verbo, objeto) com identificação de informações nelas explícitas. Também aparecem ocorrências

de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de

gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em tex-

tos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de proficiência

identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da

narrativa.

Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas a este padrão de desempe-

nho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.


52 PAEBES ALFA 2017

Esse item avalia a habilidade de ler palavras silenciosamente. Nesse caso, trata-se de uma palavra tris-

sílaba e canônica (consoante + vogal), representada, no suporte do item, por uma imagem.

Para resolver a tarefa proposta, o estudante precisa, primeiramente, observar a imagem que está em seu

suporte. Em seguida, ele deve ler integralmente as palavras que compõem as alternativas, atribuindo

sentido a elas, para identificar aquela que nomeia a imagem usada como suporte, uma vez que todas

as palavras apresentadas contêm semelhanças silábicas e fonéticas entre os sons iniciais e/ou finais.

Os estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito, identificaram a escrita correta da palavra que

nomeia a imagem escolhida como suporte ao item, “SALADA”, demonstrando que desenvolveram a ha-

bilidade avaliada.

Questão ## P020037G5

Veja a fi gura abaixo.

Qual é o nome dessa fi gura?

ASNADA

ASSADA

SABIDA

SALADA


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09

Proficiente

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 500 A 600 PONTOS

Os estudantes que apresentam padrão de desempenho proficiente desenvolveram, além das habilida-

des de leitura descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação

com os textos como leitores.

Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades relacionadas à consciência fo-

nológica, identificando sílabas no padrão CV no final de palavras.

Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o de-

senvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta, e a finalida-

de de textos, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram

neste padrão de desempenho identificam, também, o assunto de textos de pequena extensão.

Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a

passagem ao próximo padrão de desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência

fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV

e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estu-

dantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal

informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elemen-

tos que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação

de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estu-

dantes conseguem ler.

Neste padrão, os estudantes, também, ampliam as habilidades relacionadas à inferência de informações

em textos exclusivamente não verbais.


54 PAEBES ALFA 2017

Esse item avalia a habilidade de identificar sílabas e sons (consciência silábica e consciência fonêmica).

Essa habilidade está relacionada ao desenvolvimento da consciência fonológica, sendo importante para

o processo inicial de alfabetização, pois permite ao estudante perceber que uma mesma sílaba pode

estar presente em diferentes palavras.

Para acertar o item, o estudante precisa analisar as imagens apresentadas em todas as alternativas e

identificar, dentre elas, o par de figuras em que os nomes são formados pela mesma sílaba final.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo

item, pois identificaram corretamente que as palavras “RATO” e “PATO” possuem a mesma sílaba final.


Faça um X no quadradinho onde os nomes das fi guras terminam com a mesma sílaba (pedaço).


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09

AvançadoACIMA DE 600 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o padrão de de-

sempenho avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas

para a etapa de escolarização em que se encontram. Este padrão abriga vários níveis de desempenho;

portanto, as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender do nível

em que se encontram os estudantes.

Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de

palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quan-

to às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos

que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto aquelas que

dizem respeito à realização de inferências.

Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos Usos sociais da leitura e da escrita, o que indica

que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.

Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas,

ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de

diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito ge-

rador em narrativas. As habilidades de realização de inferência também se ampliam, pois os estudantes

que se encontram neste nível de proficiência apresentam a habilidade de inferir o assunto de um texto a

partir de seu título. A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações

em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas, a partir deste nível de proficiência, dizem respeito à

capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que

os constituem.


56 PAEBES ALFA 2017

Esse item avalia a habilidade de identificar o assunto de textos. Nesse caso, o texto que dá suporte ao

item é um texto informativo de extensão curta, com vocabulário simples e que fala sobre a alimentação

das baratas.

Essa habilidade é necessária ao estudante, pois ajuda a compreender que o texto é formado por uma

sequência de informações e que, ao selecioná-las, ele poderá identificar o assunto central do texto de

forma mais clara e objetiva.

Para responder corretamente à questão proposta, o estudante deve ler o texto integralmente, atentando-

-se para as informações pontuais que concorrem para a ideia central do texto. O estudante deve, ainda,

ler com atenção todas as alternativas, uma vez que as outras opções de resposta trazem informações

presentes no texto que contribuem para a construção do seu sentido global, reconhecendo qual delas

apresenta uma síntese do que foi lido.

Os estudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item, pois reconheceram que o assunto principal do texto é “A alimentação das baratas”.


Qual é o assunto desse texto?

A alimentação das baratas.

A vida dos animais noturnos.

Os alimentos de origem animal e vegetal.

Os animais que fi cam sem beber água.

Leia o texto abaixo.

O que as baratas comem?

De tudo. No cardápio “baratófi lo” tem espaço para os restos de comida animal ou vegetal, papéis, roupa e até madeira. Geralmente, elas saem pra bater um rango à noite, já que são animais de hábitos noturnos. Se não tiver comida, tudo bem: as baratas fi cam até um mês sem se alimentar e vários dias sem beber água.

Disponível em: <mundoestranho.abril.com.br/mundoanimal/pergunta_287260.shtml>. Acesso em: jan. 2011. (P020254ES_SUP)


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09

Abaixo do básico

Língua Portuguesa – Escrita1º ano do ensino fundamental

ATÉ 400 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho abaixo do básico começam a desenvolver

as habilidades relacionadas à aprendizagem do sistema de escrita.

Dado o caráter inicial desse processo, as habilidades de escrita são ainda incipientes. Isso significa que

eles reconhecem que, na escrita, são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de for-

ma convencional tanto na leitura quanto na escrita.

Assim, neste padrão, os estudantes demonstram já conseguir observar algumas regras de utilização da

página, embora possam não obedecer aos limites das margens ou à necessidade de recomeçar a escri-

ta na margem esquerda ao passarem de uma linha a outra do texto/caderno.

58 PAEBES ALFA 2017

Neste padrão, ao serem avaliados quanto ao reconhecimento das direções e o alinhamento da escrita

da língua portuguesa por meio de uma tarefa na qual deveriam reproduzir uma frase (copiá-la), os estu-

dantes demonstram já dominar os aspectos referentes ao uso da página, ou seja, que a escrita se dá da

direita para a esquerda e de cima para baixo, iniciando-a após a margem esquerda do espaço delimita-

do para a cópia da frase que simula a página de um caderno com pautas.

No entanto, a cópia realizada pelos estudantes ainda ocorre de maneira imprecisa, suprimindo trechos

da frase, em sua maioria pelo fato de ainda não reconhecerem que o tópico frasal é uma estrutura con-

tínua que mantém na linha inferior, quando não é possível agrupá-la na mesma linha. Isto é, o estudante

entende que cada linha representa uma frase, o que não está correto, pois o trecho “ALuNOS DA ES-

COLA” é uma continuação de “AS AuLAS DE EDuCAÇÃO FíSICA SÃO MuITO ESPERADAS PELOS”, e não

uma segunda frase.

No exemplo de escrita acima, o estudante demonstra reconhecer os aspectos de uso da página (primeiro

aspecto avaliado por esse item), porém sua cópia se dá de maneira imprecisa por ainda apresentar um

nível primário de desempenho linguístico ao mesclar letras com garatujas (tentativas de grafia de letras),

apresentando imprecisão em relação à cópia (segundo aspecto avaliado).


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09


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes cuja proficiência está alocada no padrão de desempenho básico, além de demonstrarem

já ter desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas no padrão abaixo do básico, começam a

escrever palavras dissílabas, trissílabas ou polissílabas em diferentes padrões silábicos, como CV (con-

soante/vogal), CVC (consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vogal/vogal), V (vogal) ou VV (vogal/

vogal).

No entanto, como ainda se encontram em processo de aprendizagem da língua escrita, ao escreverem,

esses estudantes o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da silábico-alfabética. Isso significa que po-

dem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora

uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra.


60 PAEBES ALFA 2017

A escrita dos estudantes cuja proficiência encontra-se neste padrão de desempenho ainda se encontra

em fase de aquisição, concentrando-se, em grande parte, na composição de vocábulos de menor exten-

são e complexidade, com estrutura canônica (CV – consoante/vogal).

No exemplo de escrita acima, solicitou-se à criança a nomeação de uma imagem, “VESTIDO”, estabele-

cendo uma relação entre a figura e sua representação linguística. A palavra em análise possui três síla-

bas (trissílaba), sendo a primeira com estrutura complexa (não canônica – CVC) e as demais canônicas.

Observa-se que, ao tentar escrever a palavra VESTIDO, o estudante omite as vogais na primeira e na

segunda sílaba, assim como a consoante “S” que encerra o primeiro segmento do termo em questão.

Esse exemplo configura uma escrita em nível silábico, no qual o alfabetizando emprega uma letra para

representar cada sílaba, em sua maioria, porém essas letras apresentam relação com os sons da pala-

vra, ou seja, com a pauta sonora das letras.


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09

Proficiente

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 500 A 600 PONTOS

As crianças que apresentam padrão de desempenho proficiente desenvolveram, além das habilidades

descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos

enquanto escritores.

Esses estudantes apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, ainda silábico-alfabética e,

em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferentes extensões e padrões silábicos – CV, VC, CVC,

CVV – em conformidade com essas hipóteses de escrita.

uma conquista importante das crianças que apresentam este nível de proficiência é a habilidade de usar

a página adequadamente, respeitando as margens e a sequência adequada das palavras, inclusive

quando há mudança de linha. Elas também produzem uma escrita alfabética de palavras de diferentes

extensões e formadas por padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC.


62 PAEBES ALFA 2017

Nesse exemplo, observa-se uma escrita que se encontra em transição entre os níveis alfabético e ortográfico,

sendo que o estudante ainda apresenta desvios ao tentar escrever a palavra avaliada pelo item, “VESTIDO”. Isto

é, o alfabetizando compreende que cada som representa uma letra, mas ainda realiza a troca de letras em sua

escrita, como aqui, em que o “S” foi trocado pelo “R” no fim da primeira sílaba “VER”.

Entretanto, as demais estruturas silábicas que compõem a palavra “VESTIDO” (que se estruturam de

maneira canônica) foram devidamente grafadas pelo estudante, sugerindo que a criança ainda possui

dificuldades para a representação de estruturas não canônicas.


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09

Outro ganho observado quanto à escrita dos estudantes que se encontram neste padrão de desempenho

refere-se às habilidades de escrever frases que lhes são ditadas, estabelecendo relação entre os fonemas e

os grafemas das letras das palavras que compõem o período ditado para eles. Essa habilidade começa a ser

desenvolvida, principalmente, a partir dos últimos níveis deste padrão, próximo ao avançado.

No item-exemplo apresentado acima, o estudante deveria escrever a frase “MARIA VARREu A CASA TODA”.

Essa frase estrutura-se com SuJEITO (simples, formado pelo substantivo próprio “MARIA”) + VERBO (“VARREu”)

+ COMPLEMENTO (objeto direto “A CASA”, modalizado pelo advérbio “TODA”).

Observa-se que, em sua escrita, o estudante ainda comete alguns desvios que o posicionam em transição entre

os níveis alfabético e ortográfico, semelhante ao estudante cuja escrita da palavra “VESTIDO” foi anteriormente

apresentada neste padrão. Destacam-se dois desvios relacionados às irregularidades ortográficas presentes

na palavra “VARREu”, ou seja, fonemas (sons) que podem ser representados por grafemas (letras) diferentes,

conforme o contexto em que são empegados: a substituição do dígrafo “RR” pelo “R” e da vogal “u” pela con-

soante “L” no fim de uma sílaba. Outro desvio observado está na escrita da palavra “TODA”, na qual a criança

substituiu o “T” pelo “D” na primeira sílaba, algo previsto pelo fato de tais consoantes possuírem articulação

fonética próxima, constituindo um par mínimo.

64 PAEBES ALFA 2017


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


sempenho avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades de escrita além daquelas esperadas

para a etapa de escolarização em que se encontram. Este padrão abriga vários níveis de desempenho,

portanto, as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, conforme o intervalo

de proficiência em que se encontram os estudantes.

Os estudantes com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um ditado, a escrever frases

curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, com ou sem espaçamento correto entre as pa-

lavras. No caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento

da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabética, com ou sem o uso de

pontuação e de letras maiúsculas no início.

No intervalo entre 650 e 700 pontos na escala de proficiência, os estudantes demonstram ganhos signi-

ficativos quanto à escrita. Observa-se, pois, o início de uma transição de uma escrita alfabética para uma

escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l” ou “u”

em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”, dentre outras. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com

dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas, como o uso de “s”/“z”; “s”/“c”; “x”/“ch”;

“g”/“j”; “ss”/“ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso de espaçamento entre as

palavras, o que não acontece sempre quando se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse

caso, observa-se a plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam apa-

recer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de alguns sons

(transcrição da fala para a escrita), equívocos esses também observados na escrita de frases ditadas.

Neste padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita orto-

gráfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em

diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um

mesmo som em contextos semelhantes. Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade

de produzir textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: “es-

crever um bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite para determinado evento”.



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09

Os estudantes cuja proficiência se encontra neste padrão já consolidaram os aspectos relacionados ao

uso da página, ligados diretamente ao reconhecimento das direções e do alinhamento da escrita em

nossa língua, dado em nível alocado no padrão de desempenho abaixo do básico. Contudo, somente

consolidam a capacidade de reproduzir uma frase por meio de sua cópia precisa em um nível de profi-

ciência que se encontra no padrão avançado, como no exemplo acima, no qual o estudante compreende

que a divisão do período em dois trechos “AS AuLAS DE EDuCAÇÃO FíSICA SÃO MuITO ESPERADAS

PELOS” e “ALuNOS DA ESCOLA” se deu por uma questão espacial, não representando uma segmenta-

ção em duas frases.

Assim sendo, o estudante observa que, mesmo não conseguindo reproduzir o primeiro trecho da frase

na primeira linha do espaço destinado à sua escrita, ele deve continuar a escrita na linha seguinte, a

partir do ponto em que foi interrompida por ele em cima: “AS AuLAS DE EDuCAÇÃO FíSICA SÃO MuITO”

/ “ESPERADAS PELOS ALuNOS DA ESCOLA”.

A partir dos 750 pontos de proficiência, os estudantes também já conseguem produzir uma história a par-

tir de uma cena ou sequência de cenas (tirinha / história em quadrinhos) que apresentam: personagens

praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais (“en-

tão”, “depois”); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática

do texto sem torná-lo repetitivo.

66 PAEBES ALFA 2017

Outro ganho observado entre os estudantes cuja proficiência se aloca no padrão de desempenho avan-

çado está na habilidade de compor palavras trissílabas que conjuguem sílabas canônicas e não canôni-

cas, com predomínio de estruturas silábicas simples, como “VESTIDO”, palavra cuja escrita foi solicitada

pelo item apresentado acima.

Apesar do predomínio de sílabas não canônicas, essa palavra possui grafemas (letras) cujos fonemas

(sons) mantêm uma relação de proximidade em sua articulação sonora (“T” com o “D”, em sílabas que

se sucedem, além do “V” que se articula em proximidade com o “F”), algo que geralmente desencadeia

uma troca por parte dos estudantes na escrita. Todavia, o exemplo de escrita acima revela um estudante

cuja habilidade de escrita de palavras encontra-se em nível ortográfico, não apresentando nenhum tipo

de desvio ao grafar o vocábulo em questão.


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09

Neste padrão de desempenho, observa-se, ainda, que os estudantes já são capazes de reproduzir, orto-

graficamente, estruturas frasais pouco complexas que lhe são ditadas, como no exemplo acima: “MARIA

VARREu A CASA TODA”.

Neste caso, o estudante cuja escrita foi elencada para exemplificar o desenvolvimento da habilidade

de escrever frases estruturou, adequadamente, a frase em questão (observando questões ortográficas

como o dígrafo “RR”; a concorrência entre o “u” e o “L”; as diferentes representações do som /z/), inserin-

do até mesmo o ponto final ao seu término, questão ainda em fase de apropriação nessa etapa.

68 PAEBES ALFA 2017

Abaixo do básicoATÉ 350 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

As habilidades matemáticas que se evidenciam neste padrão de desempenho são elementares para

esse período de escolarização. No campo geométrico, os estudantes identificam a localização de obje-

tos em representações do espaço, por meio dos conceitos em cima/embaixo e perto/longe, reconhecen-

do, também, a palavra distante. Esses estudantes associam objetos do mundo físico à forma da pirâmide,

do cubo, do cilindro, do cone e do paralelepípedo (ou bloco retangular). Associam, além disso, figuras

bidimensionais presentes em objetos do cotidiano à nomenclatura do círculo e do quadrado, além de

reconhecer o quadrado e o círculo em uma coleção de figuras bidimensionais, representadas em malhas

quadriculadas ou não.

No campo numérico, associam números de 1 algarismo à sua escrita por extenso, quantidades até 20 ob-

jetos, dispostos de forma organizada, ou quantidades até 10 objetos, dispostos de forma desorganizada,

à representação numérica e reconhecem o primeiro elemento de uma fila.

No campo de Grandezas e medidas, os estudantes comparam atributos como altura, tamanho, espes-

sura e comprimento, reconhecem as cédulas de 10, 20 ou 50 reais e moedas de 50 centavos do Sistema

Monetário Brasileiro e identificam diferentes modelos de balança como instrumento utilizado para medir

massa.

Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste padrão de desempenho, torna-se

necessário que a escola amplie o contato com atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar

o desenvolvimento de habilidades relativas a Grandezas e medidas e Tratamento da informação, além

de ampliar os campos numérico e geométrico.

Matemática1º ano do ensino fundamental


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09

Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem as representações de figuras tridimensionais.

Para acertá-lo, eles deveriam associar os enfeites apresentados no suporte do item à representação

geométrica da esfera. O conhecimento mobilizado pelos estudantes para a identificação da esfera nesse

item consiste em perceber as semelhanças entre as características dos enfeites e a representação geo-

métrica da esfera, observando, por exemplo, que ambos possuem a forma arredondada. Os estudantes

que marcaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada por esse item.

Questão ## M010134H6

Observe abaixo os enfeites que Paula utilizou para colocar em sua árvore de Natal.

A forma desses enfeites lembra qual sólido geométrico?

70 PAEBES ALFA 2017


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que apresentam o padrão de desempenho básico desenvolveram todas as habilidades

descritas no padrão de desempenho abaixo do básico. Além dessas habilidades, os estudantes com

nível de proficiência entre 350 e 450 pontos, no campo geométrico, identificam a localização de objetos

em representações do espaço, por meio dos conceitos na frente/atrás e entre; associam figuras bidimen-

sionais presentes em objetos do cotidiano à nomenclatura do triângulo; além de reconhecê-lo em uma

coleção de figuras bidimensionais, representadas em malhas quadriculadas ou não.

No campo numérico, associam números de 2 algarismos à sua escrita por extenso, quantidades de 11

a 20 objetos, dispostos de forma desorganizada, à representação numérica, reconhecem o segundo, o

terceiro e o último elemento de uma fila, identificam, por meio da contagem, a coleção com a maior/me-

nor quantidade de objetos, completam uma sequência de intervalos unitários com esses números, além

identificar o número que vem depois de um número natural de 1 algarismo, porém sem reconhecer a pa-

lavra sucessor. Ainda nesse campo, os estudantes executam o cálculo de adição de um número natural

de até 2 algarismos por outro de 1 algarismo, sem reagrupamento; e o cálculo de adição de 3 números

naturais de 1 algarismo, sem reagrupamento, dada a sentença matemática e com resultado menor que

10. Resolvem problemas envolvendo o significado de juntar/acrescentar da adição com números de 1 al-

garismo, com ou sem apoio de imagem; resolvem problemas que requerem a compreensão do significa-

do de retirar da subtração com números de até 2 algarismos, sem reagrupamento, com resultado menor

que 10, com ou sem apoio de imagem, e resolvem problemas de divisão exata de números naturais de 1

algarismo, com apoio de imagem e ideia de partilha.

No que se refere a Grandezas e medidas, os estudantes identificam instrumentos utilizados para medir

tempo, comprimento e temperatura. No eixo Tratamento da informação, localizam informações relativas

à categoria de maior/menor frequência em gráficos de coluna ou pictóricos, identificam dados apresenta-

dos em gráficos de colunas, associando as informações dos eixos, e identificam informações numéricas

apresentadas em tabelas simples e com até 4 linhas.

Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las,

sobretudo, as que dizem respeito aos campos geométrico e Grandezas e medidas, que necessitam de

uma intervenção mais efetiva da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.



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09

Esse item avalia a habilidade de os estudantes associarem um número natural à sua escrita por extenso.

Para resolvê-lo, os estudantes devem primeiramente compreender que, no sistema de numeração de-

cimal, cada algarismo simboliza um determinado valor, de acordo com a posição que ele ocupa na re-

presentação do numeral. Dessa forma, no numeral 15, o algarismo 5 indica cinco unidades e o algarismo

1, por ocupar a 2ª ordem desse número, representa uma dezena. Portanto, a escrita por extenso desse

número é QuINZE, e os estudantes que marcaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a ha-

bilidade avaliada pelo item.

Questão ## M010088G5

Observe o número que está indicado no caminhão abaixo.

15

Qual número está representado nesse caminhão?

UM.

CINCO.

QUINZE.

CINQUENTA E UM.

72 PAEBES ALFA 2017

Proficiente

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 450 A 550 PONTOS

No padrão de desempenho proficiente, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habili-

dades. No campo geométrico, isso pode ser verificado quando esses estudantes demonstram localizar

um objeto em uma malha quadriculada, a partir de duas coordenadas ou referências, e identificar a lo-

calização de objetos em representações do espaço, tendo como referência a posição do estudante, por

meio dos conceitos direita/esquerda. Os estudantes ainda associam objetos do mundo físico à nomen-

clatura do paralelepípedo, do cubo, da pirâmide, da esfera, do cilindro e do cone; associam a esfera ao

seu nome; identificam, em uma coleção de sólidos geométricos, aqueles que têm superfícies arredonda-

das; reconhecem o retângulo representado em uma malha quadriculada; e a nomenclatura do triângulo

como figura geométrica de 3 lados, sem apoio de imagem.

No campo numérico, identificam igualdades de quantidades por meio da contagem, reconhecem os

números ordinais do 4º ao 9º, associam um número natural de 3 algarismos à sua escriata por extenso,

reconhecem o menor número em uma coleção de números naturais de 2 algarismos, e identificam uma

sequência de números naturais formados por 1 algarismo ordenada crescentemente. Ainda nesse cam-

po, os estudantes executam o cálculo de adição de até 3 números naturais de até 3 algarismos, com um

reagrupamento; de subtração de números naturais de até 2 algarismos, com ou sem reagrupamento; e

de números naturais de até 3 algarismos, sem reagrupamento, dada a sentença matemática e o algorit-

mo da multiplicação de fatos fundamentais. São capazes, também, de resolver problemas envolvendo:

o significado de juntar/acrescentar da adição com números naturais de até 2 algarismos; o significado

de juntar/acrescentar da adição com 3 valores monetários inteiros de 1 algarismo, com resultado menor

que 10, sem apoio de imagem; o significado de retirar da subtração com números de até 2 algarismos,

sem reagrupamento, com resultados maiores que 10 e sem apoio de imagem; e o significado de comple-

tar da subtração com resultado menor ou igual a 10, com ou sem apoio de imagem. O aumento do grau

de complexidade das habilidades também pode ser evidenciado nesse campo quando os estudantes

resolvem problemas de multiplicação de números naturais de 1 algarismo com ideia de soma de parce-

las iguais, proporcionalidade ou dobro, com ou sem apoio de imagem; de multiplicação de um número

natural de 1 algarismo por 10, com ideia de soma de parcelas iguais e com apoio de imagem; de divisão

exata entre um número natural de 2 algarismos por outro de 1 algarismo, com apoio de imagem e ideia

de partilha ou metade; e de divisão exata entre números naturais de 1 algarismo, sem apoio de imagem

com ideia de partilha.

No campo de Grandezas e medidas, ordenam objetos pelos atributos tamanho e altura, associam a data

de determinado evento ao dia da semana com apoio do calendário, leem hora exata em relógio digital,

reconhecem o valor de um agrupamento de cédulas e de moedas do Sistema Monetário Brasileiro e

realizam a troca de uma cédula de 2 reais por 4 moedas de 50 centavos. No campo de Tratamento



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09

Esse item avalia a habilidade de os estudantes compararem ou ordenarem quantidades de objetos/

pessoas/animais.

Para resolvê-lo, os estudantes devem reconhecer o número de brinquedos que cada amigo doou para,

então, estabelecer uma comparação entre esses números e concluir que os amigos que doaram a mes-

ma quantidade de brinquedos foram ARTuR e gABRIEL, 3 brinquedos cada um. A escolha da alternativa

A indica que os estudantes, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Questão ## M010089G5

Observe abaixo os brinquedos que quatro amigos doaram para um orfanato.

ARTUR MIGUEL GABRIEL FERNANDO

Quais amigos doaram a mesma quantidade de brinquedos para esse orfanato?

ARTUR E GABRIEL.

ARTUR E MIGUEL.

MIGUEL E FERNANDO.

MIGUEL E GABRIEL.

da informação, os estudantes localizam informações numéricas apresentadas em diferentes gêneros

textuais, como lista de compras, receitas, convites, cartazes, ingressos, entre outros, e identificam infor-

mações numéricas apresentadas em tabelas simples de 5 linhas ou mais ou tabelas de dupla entrada.

Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste padrão de desempenho, constatam-

-se marcos cognitivos significativos no campo numérico, geométrico e no campo das Grandezas e me-

didas. Esses estudantes, possivelmente, percebem a relação existente entre a matemática e o mundo.

74 PAEBES ALFA 2017


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


sempenho avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas esperadas

para a etapa de escolarização em que se encontram. Os estudantes que possuem proficiência acima

de 550 pontos desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o

conhecimento no campo geométrico, uma vez que identificam a localização de objetos em representa-

ções do espaço tendo como referência uma posição diferente da do estudante, por meio dos conceitos

direita/esquerda, e associam figuras bidimensionais presentes em objetos do cotidiano à nomenclatura

do retângulo.

No campo numérico, identificam uma sequência de números naturais formados por 2 ou 3 algarismos or-

denada crescentemente e uma sequência de números naturais formados por até 2 algarismos ordenada

decrescentemente, completam sequências de números naturais de 2 algarismos, com intervalos de 2, 3

ou 10 unidades, e sequências de números naturais de 3 algarismos, com intervalos de 5 unidades. Exe-

cutam o cálculo de adição de 2 números naturais de 3 algarismos, com 2 reagrupamentos; o cálculo de

subtração de 2 números naturais de até 2 ou 3 algarismos, com dois reagrupamentos, e o algoritmo da

divisão (fatos fundamentais). Esses estudantes ainda resolvem problemas envolvendo: as 4 operações

de maneira mais complexa; o significado de juntar/acrescentar da adição com números naturais de 3

algarismos, com reagrupamento; o significado de comparar da subtração com números naturais de até

3 algarismos, com ou sem reagrupamento; o significado de completar da subtração com resultado maior

que 10, sem apoio de imagem. Resolvem, ainda, problemas de multiplicação de um número natural de 1

algarismo por outro de 2 algarismos (diferente de 10), sem apoio de imagem, com ou sem reagrupamen-

to; de multiplicação de números naturais de 1 algarismo, com ideia de proporcionalidade, com resultado

maior que 10, sem apoio de imagem; de multiplicação de números naturais de 1 algarismo, com ideia de

combinação, com apoio de imagem; de divisão exata de um número natural de até 2 algarismos por

outro de 1 algarismo com ideia de medida e de divisão exata de um número natural de até 3 algarismos

por outro de 1 algarismo com ideia de partilha.

No campo de Grandezas e medidas, reconhecem duas coleções de moedas que somam o mesmo valor,

estabelecem trocas entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, leem horas exatas e meia

hora em relógio analógico, reconhecem um relógio analógico e um digital que marcam o mesmo horário,

fazem a conversão de semanas para dias e de dias para semanas e reconhecem que 1 mês tem 30 dias

e que 1 ano tem 12 meses.



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09

Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem ou relacionarem cédulas e moedas do Sis-

tema Monetário Brasileiro.

Para resolvê-lo, eles devem contabilizar o valor total do conjunto de moedas e associá-lo à cédula que

representa essa quantia. Portanto, os estudantes que assinalaram a alternativa D, possivelmente, desen-

volveram a habilidade avaliada pelo item.

Questão ## M010328E4

Observe abaixo a quantidade de moedas que Davi trocou por uma cédula de mesmo valor.

Qual cédula ele recebeu nessa troca?

76 PAEBES ALFA 2017

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Eliane Medeiros Borges

Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados

Rafael de Oliveira

Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profi ssional

Wagner Silveira Rezende

ISSN 2237-8324

PAEBES ALFA 2017


Revista do Professor ■ Língua Portuguesa e Matemática ■ 1º ano do ensino fundamental

A P R E S E N T A Ç Ã O L I N H A D O T E M P O R E S U LT A D O S D A S U A E S C O L A

R O T E I R O D E L E I T U R A E A N Á L I S E C O M O U T I L I Z A R O S R E S U LT A D O S

P E R F I S D E A L F A B E T I Z A Ç Ã O E L E T R A M E N T O

A N E X O

P E R C U R S O D A AVA L I A Ç Ã O

C O L O C A N D O E M P R Á T I C A

paebes alfa 2017 · 1° ano ef e 2° ano ef disciplina: lingua portuguesa ... lingua portuguesa e...

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