os primeiros passos numa profissão para a docência ... · quem sou eu?..... 5 1.2. ser professor:...
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Os primeiros passos numa profissão para a docência
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio apresentado com vista à
obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente
ao grau de Mestre em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário
(Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o
Decreto-lei nº 43/2007 de fevereiro).
Orientadora: Professora Mestre Patrícia Gomes
Catarina Fátima Ramos Gomes
Junho 2014
II
Ficha de catalogação
Gomes, C (2014). Estágio Profissional: Os primeiros passos numa
profissão para a docência. Porto: C. Gomes. Relatório de Estágio Profissional
para obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; FORMAÇÃO INICIAL; SER
PROFESSOR; MOTIVAÇÃO; REFLEXÃO.
III
Dedicatórias
À minha mãe e irmã, por serem os maiores pilares da minha vida e por
todo o apoio, admiração e sacrifício para que este meu sonho se tornasse
realidade.
V
Agradecimentos
Não poderia deixar de expressar a minha sincera gratidão a todos aqueles
que me incentivaram e apoiaram ao longo desta caminhada. Gostaria assim,
de exprimir o meu agradecimento, em particular:
À minha orientadora, Professora Patrícia Gomes, por toda a
disponibilidade, dedicação, apoio e ainda por ser um exemplo de
profissionalismo, orientando-me numa das experiências mais enriquecedoras
da minha vida;
À Escola Secundária Almeida Garrett, por me acolher e pela experiência
profissional que me proporcionou;
Ao meu Professor Cooperante, Professor Paulo Cunha, pela objetividade e
sinceridade com que guiou todo o meu processo de estágio;
Aos meus colegas de estágio, Ivo Couto e Mara Mata, por todo o
companheirismo, partilha, amizade e diversão proporcionada ao longo deste
ano;
E por fim, aos meus familiares, por compreenderem a minha ausência, pela
paciência, pelo apoio, pelas constantes palavras de incentivo e essencialmente
por nunca duvidarem.
A todos, um muito obrigada!
VII
Índice geral
Dedicatórias ..................................................................................................... III
Agradecimentos ............................................................................................... V
Índice geral ..................................................................................................... VII
Índice de quadros ............................................................................................ XI
Abstract .......................................................................................................... XV
Lista de abreviaturas .................................................................................. XVII
Introdução ......................................................................................................... 1
1. Dimensão pessoal ..................................................................................... 3
1.1. Quem sou eu? ..................................................................................... 5
1.2. Ser Professor: Expetativas e Realidade ............................................ 8
2. Enquadramento da prática profissional ................................................ 15
2.1. Enquadramento conceptual do EP .................................................. 17
2.2. Enquadramento legal e institucional do EP .................................... 19
2.3. Enquadramento funcional do meu EP ............................................. 20
2.3.1. A escola ....................................................................................... 20
2.3.2. Os meus alunos .......................................................................... 22
3. Realização da Prática Profissional ......................................................... 25
3.1. Planeamento e Conceção do Ensino ............................................... 27
3.1.1. Conceção .................................................................................... 27
3.1.2. Planeamento ............................................................................... 28
3.1.3. O planeamento e a sua flexibilidade ......................................... 35
3.1.4. A importância do conhecimento pedagógico do conteúdo .... 35
3.2. Realização ............................................................................................ 37
3.2.1. Controlo da turma .......................................................................... 38
3.2.2. Modelos instrucionais no ensino ................................................. 39
3.2.3. Instrução: Menos por vezes é mais .............................................. 41
3.2.4. Feedback pedagógico ................................................................... 43
3.2.5. Afetividade com os alunos / Clima relacional ............................. 45
3.3. Avaliação: três momentos fundamentais .......................................... 47
3.3.1. O dilema da avaliação: Dificuldades, desafios e estratégias ..... 49
3.4. Participação na Escola e Relação com a Comunidade .................... 53
VIII
3.4.1. Participação e dinamização de atividades .................................. 55
O grupo “Pré-requisito” – Aulas de apoio ................................................ 55
Aulas de substituição ................................................................................. 57
Dia de Garrett .............................................................................................. 58
Formação de Orientação ............................................................................ 59
3.4.2. Desporto Escolar ........................................................................... 61
Corta Mato Escolar ..................................................................................... 62
Torneios Interturmas .................................................................................. 64
3.4.3. Direção de Turma ........................................................................... 65
4. Desenvolvimento Profissional ................................................................ 69
4.1. A reflexão: Alicerce de todo o desenvolvimento profissional ......... 71
4.2. Estudo de Investigação-Ação: Motivação dos alunos para as aulas
de Educação Física (EF). ............................................................................ 74
4.2.1. Introdução.......................................................................................... 74
Fontes da motivação ............................................................................... 76
Estratégias motivacionais ....................................................................... 78
4.2.2. Objetivo .............................................................................................. 79
4.2.3. Metodologias ..................................................................................... 79
Procedimentos de recolha ...................................................................... 79
Participantes ............................................................................................... 79
Instrumento ................................................................................................. 79
Procedimento de análise dos dados ...................................................... 80
Considerações éticas ................................................................................. 80
4.2.4 Resultados ...................................................................................... 80
1º Momento .................................................................................................. 80
2º Momento .................................................................................................. 81
................................................................................................................... 82
4.2.5. Análise e discussão dos resultados ............................................ 82
1º Momento .................................................................................................. 82
2º Momento .................................................................................................. 84
4.2.6. Conclusões .................................................................................... 87
Conclusões e perspetivas para o futuro ...................................................... 89
Bibliografia ...................................................................................................... 91
Anexos .......................................................................................................... XXI
IX
Anexo I - Questionário .............................................................................. XXIII
Anexo II - Autorização dos EE, para o preenchimento do questionário ... XXVI
X
Índice de figuras
Figura II - Ciclo de planificação (Bento, 1987) .................................................. 30
Figura 5 - Não gosto das aulas de EF, quando… (1ª Recolha) ........................ 81
Figura 6 - Participo nas aulas de EF, porque… (2ª Recolha) ........................... 81
Figura 7 - Eu gosto das aulas de EF, quando… (2ª Recolha) .......................... 81
Figura 8 - Não gosto das de aulas EF, quando… (2ª Recolha) ........................ 82
XI
Índice de quadros
Quadro 2 -Estratégias motivacionais (Marante (2008) adaptado de Weinberg &
Gould (2001); Palacios & Marchesi (1996))...................................................... 78
XII
Índice de anexos
Anexo I - Questionário ................................................................................. XXIII
Anexo II - Autorização dos EE, para o preenchimento do questionário ....... XXVI
XIII
Resumo
O presente relatório tem como principal propósito a construção de um
documento centrado na reflexão crítica acerca das minhas experiências de
estágio profissional. Neste documento exponho a forma como apliquei toda a
minha bagagem académica e profissional, em busca da excelência no ensino.
O estágio profissional decorreu numa escola púbica no concelho de Vila Nova
de Gaia, com um grupo de três estudantes estagiários, acompanhado por um
professor cooperante da escola e um professor orientador da faculdade. O
presente documento intitulado Estágio Profissional: Os primeiros passos numa
profissão para a docência, encontra-se organizado em quatro grandes
capítulos: i) Dimensão Pessoal, em que me identifico e relato o meu
entendimento acerca do que é ser professor, revelando o que me conduziu a
esta profissão; ii) Enquadramento da Prática Profissional, em que faço uma
ponte entre as minhas expetativas em relação ao estágio profissional e o
confronto com a realidade; iii) Realização Profissional, em que apresento,
justifico e reflito sobre as minhas estratégias de ensino e refiro as atividades
em que participei e organizei na escola; iv) Desenvolvimento Profissional, em
que apresento um estudo de investigação-ação que analisa os motivos que
levam os alunos a gostarem ou não das aulas de Educação Física. Na
conclusão, o Estágio Profissional é evidenciado como o culminar de toda a
minha formação, na qual tive oportunidade de vivenciar, desenvolver, refletir,
colaborar e relacionar com toda a comunidade educativa, compreendendo
assim, a necessidade de continuar a crescer enquanto profissional.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; FORMAÇÃO INICIAL; SER
PROFESSOR; MOTIVAÇÃO; REFLEXÃO.
XV
Abstract
The present report has as the main purpose to construct a document focused in
a critical and reflective analysis about my professional practicum. In this
document I explain how I applied all my academic and professional knowledge,
in search of excellence in teaching. The practicum took place in a public school
located in Vila Nova de Gaia, with a group of three pre-service teachers,
accompanied by a cooperate teacher of the school and a teacher mentor of the
university. This report entitled Professional Practicum: The first steps for a
teaching career, is organized in four chapters: i) Personal Dimension, where I
introduce myself and report my understanding about that is being a teacher,
describing the main reasons about this choice; ii) Framework of Professional
Practice, where I make a bridge between the my expectations about the
practicum and the real context; iii) Achievement Professional Practicum, which I
present, justify and reflect about my strategies in the teaching and I talk about
the activities that participated and organized at school; iv) Professional
Development; which I present an action-investigation study that analyzes the
reasons which lead the students to like or dislike of Physical Education lessons.
In the conclusion, the practicum is evidenced as the culminate of all my training,
where I had the opportunity to experience, develop, reflect, collaborate and
relate with all the agents of scholar community, understanding a necessity to
continue to grow as professional.
KEY-WORDS: PHYSICAL EDUCATION; INITIAL FORMATION; TO BE A
TEACHER; MOTIVATION; REFLECTION.
XVII
Lista de abreviaturas
AD – Avaliação Diagnóstica
AF – Avaliação Formativa
AS – Avaliação Sumativa
ATL – Atividades de tempos livres
DT – Diretor de turma
EE/s – Estudante/s Estagiário/s
EEFEBS – Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
EF – Educação Física
EP – Estágio profissional
ESAG – Escola Secundária Almeida Garrett
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MEC – Modelo da Estrutura do Conhecimento
PC – Professor Cooperante
PES – Prática de ensino supervisionada
PFI – Projeto de Formação Individual
PO – Professor Orientador
RE – Relatório de estágio
UT/s – Unidade/s temática/s
1
Introdução
O Estágio profissional (EP) encontra-se inserido no plano de estudos da
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), no ciclo de
estudos conducentes ao grau mestre em Ensino da Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS). Neste contexto de formação e no
papel de estudante estagiária (EE), realizei o EP numa escola onde assumi a
responsabilidade de lecionar as aulas de Educação Física (EF) a uma turma
(12ºano) durante o ano letivo. Neste período tive ainda a oportunidade de
lecionar as aulas de EF a uma turma rotativa. Em ambas as condições tive a
oportunidade de vivenciar um conjunto de situações reais inerentes ao
exercício da profissão docente.
Ao longo deste documento irei destacar algumas temáticas relevantes do
meu processo de desenvolvimento pessoal e profissional, na qual destaco a
socialização na escola e a ação reflexiva como componentes indispensáveis a
este crescimento.
Durante este ano de EP, procurei conjugar os saberes teóricos com a
prática, de acordo com as especificidades de cada situação. Neste processo,
foi importante o estudo autónomo e a constante reflexão, pois sentia
necessidade de questionar os conhecimentos adquiridos ao longo da formação
inicial, face às exigências que a prática me colocava.
Deste modo procurei diariamente tornar-me numa profissional, capaz de
promover um ensino de qualidade, com uma atuação assente na capacidade
reflexiva e na capacidade de justificar as minhas decisões.
Assim, a realização deste documento intitulado de “Estágio Profissional: Os
primeiros passos numa profissão para a docência”, tem como principal objetivo
expor através de uma análise crítica e reflexiva os passos dados, as decisões
tomadas e os desafios ultrapassados ao longo deste ano letivo.
Na primeira área, Dimensão Pessoal, pretendo identificar-me e relatar os
motivos as aspirações bem como o que me levou a escolher a profissão
docente. Na segunda área, Enquadramento da Pratica Profissional, faço uma
ponte entre as minhas expectativas e o confronto com a realidade que foi o EP,
2
atendendo ao papel da EF na escola. Na terceira área, a Realização
Profissional, apresento justifico e faço uma reflexão acerca das estratégias que
adotei ao longo do ano de EP, e ainda apresento as atividades que me envolvi
de forma a me integrar na comunidade escolar. Por fim no Desenvolvimento
Profissional, reflito sobre a importância da reflexão no meu desenvolvimento
enquanto professora de EF e apresento o meu estudo de investigação-ação,
que analisa os motivos que levam os alunos a gostar ou não das aulas de EF.
Finalmente, nas Conclusões e Perspetivas para o Futuro, apresento tal
como o próprio nome indica, algumas considerações finais e reflexões sobre o
caminho que percorri ao longo do meu EP, o qual me encaminhou para um
enriquecimento pessoal e profissional, rematando com a exposição das
perspetivas em relação ao futuro.
1. Dimensão pessoal
5
1.1. Quem sou eu?
Ao longo das minhas vivências, fui concebendo algumas imagens acerca
das funções e papéis que um professor assume na escola. Aliás, foram
algumas dessas imagens, de bons e maus exemplos de professores, que me
levaram a tomar algumas decisões e a refletir sobre a profissão que um dia
desejaria assumir. Neste seguimento, perceber quem sou e o meu percurso de
vida parece ser fundamental para compreender o porquê das minhas ações,
das minhas crenças e opções enquanto estudante-estagiária.
Todo o meu percurso de vida, proporcionou grandes descobertas e foram
os inúmeros obstáculos que me tornaram mais forte mais persistente,
contrariando o ar frágil e angelical que muitos dizem ver em mim.
Como confere Ferreira (2013, p. 108), “O terreno ajudou a delinear
caminhos. As inúmeras pedras no meio da estrada fizeram-me tropeçar”. Ao
longo da vida, aprendi a me levantar sempre, independentemente das
circunstâncias e aprendi a ser forte, lutando pelos meus objetivos.
A prática de exercício físico foi-me delegada desde muito cedo pela minha
irmã, despertando em mim o gosto pelo desporto, embora as minhas vivências
desportivas não sejam muito diversificadas. Iniciei a prática desportiva aos 4
anos de idade, na Patinagem Artística e, mais tarde, por volta dos 12 anos, o
clube onde treinava abriu uma nova modalidade de Hóquei Patins feminino.
Decidi experimentar ficando, desde logo, fascinada. Infelizmente, o clube
sustentou a modalidade por pouco tempo e, devido à falta de recursos
financeiros e materiais, o Hóquei feminino acabou por encerrar. Na Patinagem
Artística, a situação não foi muito diferente e, num momento em que muitos
treinadores desistiam das suas funções devido à falta de pagamentos, surgiu
um convite para assumir o papel de treinadora, embora sem renumeração.
Para mim este era um sonho tornado realidade e sem refletir bem sobre o
assunto atirei-me logo de cabeça. Mais tarde, fui convidada pelo presidente do
Club Sport Marítimo, a ser sua atleta do clube e, mais tarde, pela treinadora do
Clube Santacruzense. Aqui, tive a oportunidade de ir muito mais além como
patinadora, mas, infelizmente, por ser muito jovem na altura, a minha mãe não
6
permitiu continuar a ser atleta. Foi neste momento que vi o meu sonho de ser
patinadora profissional ficar cada vez mais distante.
Mesmo assim, mantive o contato com a modalidade através do trabalho
como monitora numa colónia de Atividades de Tempos Livres (ATL) de Verão.
Neste ATL, além da patinagem, tive a oportunidade de contactar com muitas
outras modalidades e de descobrir o gosto de trabalhar com crianças. Por
outras palavras, descobri o gosto de ensinar e de perceber a evolução possível
de estimular no desenvolvimento de qualquer criança e jovem. Foi nesta altura
que decidi ser professora de EF, conseguindo assim, manter-me ligada não só
à prática desportiva, mas simultaneamente, ao ensino e ao desenvolvimento do
ser humano.
Deste modo, o sonho de ingressar no Ensino Superior tornou-se enorme e,
foi com essa vontade, que há 5 anos cheguei ao Porto com malas e bagagem
para ingressar na Escola Superior de Educação do Porto do Instituto
Politécnico do Porto, onde me licenciei em Ciências do Desporto.
Ao longo dos 3 anos de licenciatura, tive a possibilidade de participar em
alguns eventos marcantes e vivenciar novas experiências, proporcionadas por
desportos que nunca imaginei praticar. Um dos eventos que participei como
voluntária foi nos Campeonatos Nacionais Universitários 2010, organizada pelo
Instituto Politécnico do Porto. Aqui, contatei muito perto com diversas
modalidades e assumi algumas responsabilidades nas tarefas de gestão. Ao
longo destes anos houve modalidades que me marcaram muito e, que ainda,
hoje as tenho bem presentes, designadamente o Rugby, que foi um dos
desportos que rapidamente me despertou um gosto muito especial. Por esta
razão, tornei-me jogadora federada de Rugby de Sevens, no Boavista Futebol
Clube. Infelizmente, este gosto tornou-se num pesadelo, pois sofri uma lesão
grave, ficando parada durante cerca de meio ano. No entanto, embora afastada
da competição, não me afastei da modalidade e como dirigente acompanhei
uma equipa de Rugby masculina do Instituto Politécnico do Porto, nos
Campeonatos Nacionais Universitários 2011.
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Além do Rugby, ganhei uma paixão especial pelos desportos da natureza.
O Canyoning, o Geocashing, o Pedestrianismo, a Orientação, a Escalada e as
manobras com cordas são alguns dos desportos que ainda hoje me cativam. É
o contacto com a natureza, as maravilhosas paisagens e o ar puro, aliado a
este tipo de modalidades, que despertam em mim um prazer e uma
tranquilidade incrível. Até hoje, sempre que possível, aproveito para praticá-los.
Em 2012 ingressei no 2ºCiclo do EEFEBS, na FADEUP. Este era um
objetivo que precisava de alcançar para dar rumo ao meu sonho. Além disso,
entendia que algumas lacunas da minha formação inicial só poderiam ser
colmatadas com a realização deste mestrado.
No meu 1º ano na FADEUP, voltei ao Rugby como atleta, onde com muita
dedicação e trabalho cooperativo, a equipa conseguiu levar o nome da
Universidade do Porto mais longe, conquistando o 3º lugar.
O 1º ano de mestrado foi um ano muito trabalhoso, embora fundamental na
minha decisão de prosseguir com, este sonho. E foi com a chegada do
momento mais desejado, o EP no 2º ano de mestrado, que me senti ansiosa
por descobrir, na prática, como é ser professor.
Esta foi uma etapa extremamente importante na minha formação para a
docência. Aqui, procurei persistentemente novas formas e meios para atingir a
excelência, tornando-me, ao longo do tempo, numa professora melhor.
Procurei dar aos meus alunos o melhor de mim e foi através deles que aprendi
muito. A eles devo muito do que sou atualmente.
Ao longo deste percurso, houve bons e maus momentos, muitos receios,
muitas inseguranças, muita dedicação, muito esforço, muitos momentos de
lutas e conquistas e, principalmente, momentos de persistência. E foi através
estes momentos e experiências que adquiri um amplo leque de aprendizagens,
muito importantes e significativas para mim, porquanto me permitiram ser a
pessoa que hoje sou.
8
1.2. Ser Professor: Expetativas e Realidade
O EP foi o culminar das aprendizagens e conhecimentos adquiridos ao
longo da minha formação inicial, sendo neste espaço formativo, que pode
colocar em prática todos os fundamentos teórico-práticos aprendidos. Identifico
esta etapa, repleta de experiências únicas e pessoais, como uma mudança
“radical” na minha vida, em que passei de estudante a docente e assumi
inúmeras funções e papéis que até então me eram desconhecidos.
O início da prática profissional era algo que ambicionava há muito tempo e,
por isso, as expetativas criadas ao longo dos anos foram se tornando cada vez
maiores. Durante o meu percurso académico, adquiri um conjunto de saberes
relacionados com o ensino e com o papel do professor, que hoje me ajudaram
a perceber o que era e como era ser professor de EF. Durante esta etapa pude
confrontar esses saberes com a realidade prática e descobrir verdadeiramente
o que é ser professor de EF. Entendi, assim, que ser professor é muito mais do
que lecionar aulas, é participar ativamente no desenvolvimento de seres
humanos.
Para mim, o EP foi uma oportunidade única, na qual pude desenvolver a
minha competência profissional e proporcionar um ensino de qualidade nas
várias áreas de desempenho profissional.
As expetativas em relação à escola eram enormes e, por vezes,
questionava: “Como será a escola? Como será o ambiente? Será que irei ter
bons recursos espaciais e materiais? Os professores serão simpáticos e
acessíveis?”
Após imaginar como seria a escola e como seria o EP, houve um confronto
das minhas expetativas com a realidade, ocorrendo um choque. “Esta
expressão pretende traduzir o impacto sofrido no início da profissão e
corresponde a uma curva do desencanto, o que indica o colapso dos ideais
missionários elaborados durante a formação do professorado face à dura e
crua realidade quotidiana” (Braga, s.d., p. 65). No meu caso, não houve um
desencanto pela profissão, apenas apercebi que afinal esta etapa formativa
9
não seria tao fácil e tão cor-de-rosa como pensava, pois precisaria de dar muito
de mim para atingir o topo.
À primeira visita à escola não deixou a melhor impressão, porque me
deparei logo com uma enorme confusão entre uma funcionária e um
encarregado de educação. Devido à aparente desorganização, depois da
entrega dos meus dados na escola, pensei que o contato com o Professor
Cooperante (PC) fosse demorado. Contudo, alguns dias depois tivemos o
primeiro contacto por e-mail, aconselhando a leitura de documentos
gigantescos que deveríamos conhecer antes da primeira reunião. Confesso
que fiquei um pouco assustada. Já a má impressão criada na primeira visita à
escola desvaneceu, após algum tempo, pois percebi que aquele tipo de
confusão não era uma situação habitual, pelo contrário, a escola é muito bem
conceituada e nada problemática.
As expetativas em relação à minha primeira turma de 12ºano foram
imensas, pois segundo o PC, os alunos eram fantásticos e trabalhavam muito
bem.
Com a turma rotativa, também de 12ºano, foi diferente, esta era uma turma
de Artes, composta por 18 alunos e, segundo o PC, era uma turma com muitas
dificuldades motoras e muito difícil de trabalhar. No 1º período aproveitei para
realizar algumas observações da turma e retirar as minhas próprias elações.
Reparei que, realmente, as raparigas tinham muitas dificuldades motoras,
apresentando um baixo nível de aprendizagem, enquanto os rapazes
mostravam estar num nível mais avançado. Além disso, senti que era uma
turma muito descrente, uma vez que, tanto eles como os professores em geral,
não acreditavam no seu potencial. Perante este quadro, o meu objetivo quando
assumi a turma no 2º período, foi trabalhar persistentemente com os alunos, de
modo a que pudéssemos ver melhorias significativas nas suas aprendizagens,
não só ao nível motor, mas essencialmente ao nível psicossocial. No fundo
queria que os alunos mostrassem que tinham o seu valor.
Com esta turma o clima das aulas era fundamental para o empenho dos
alunos, por isso, foi importante criar uma relação de afetiva com todos. Com o
10
passar do tempo comecei a criar uma certa afinidade com os alunos, a criar um
espaço de troca e partilha de experiências, a desenvolver um sentimento de
pertença e de responsabilidade pelos alunos e, para mim, aqueles já não era
simples alunos da escola, eram os MEUS ALUNOS. Assim, como diz Ferreira
(2013, p.123) “tu, deves ser bom professor porque os alunos precisam que tu o
sejas” e, por isso, dia após dia, procurei sempre dar o meu melhor. Procurei dar
o melhor de mim para também poder ter o melhor dos meus alunos.
Ao longo deste ano, procurei promover nos meus alunos o interesse, a
motivação e o gosto pela prática desportiva, procurando sempre incentivar
também à cooperação, ao trabalho em equipa e ao fair-play.
Atualmente, sinto-me privilegiada por ter trabalhado com ambas as turmas,
apesar de cada uma ter as suas particularidades, não posso esquecer que tudo
o que aprendi e sou neste momento, se deve também aos meus alunos.
Sobre o núcleo de estágio, questionava-me: “Será que já os conheço? Será
que vou ficar com alguma amiga? Será que nos vamos dar bem?”
Quando saíram as colocações vi que afinal tinha ficado com alguém que já
conhecia. Tinha ficado com um rapaz que não conhecia e uma colega que era
da minha turma no ano anterior, mas nunca havia mantido contato próximo.
Praticamente ia trabalhar com pessoas desconhecidas e, por isso, sentia algum
receio, pois algum deles podia não gostar de trabalhar em grupo e no meu
entender o ano de EP iria ser um ano de muita partilha, de companheirismo e
essencialmente de cooperação. Com o passar do tempo, todos os receios
desapareceram, pois palavras como união, empenhado, cooperação,
entreajuda, sinceridade e amizade estiveram presentes todos os dias no nosso
núcleo de estágio. Posso afirmar que foi um prazer trabalhar com eles, pois o
nosso dia a dia era sempre preenchido com um sorriso no rosto, com muitas
brincadeiras e asneiradas à mistura, tornando assim, esta trabalhosa etapa
mais leve e divertida. Além disso, aprendemos imenso através das
experiências uns dos outros, e ao partilhar as nossas vivências, conseguimos
promover a troca de ideias e conhecimentos, que tanto contribuiu para o nosso
desenvolvimento. Juntos, conseguimos dar cumprimento a todas as tarefas que
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nos foram propostas e ainda propor a criação de aulas de apoio para os alunos
com mais dificuldades.
Quanto ao grupo de EF e à restante comunidade educativa da escola,
esperava que os longos anos de experiência, principalmente dos professores,
me pudesse ajudar, ao partilharem comigo novos saberes. Na realidade, o
grupo de EF foi muito mais que isso, além da troca de conhecimento, mostrou-
me que no espaço de trabalho também há espaço para o companheirismo e a
amizade. Neste grupo, os professores são como uma família. Apesar das
divergências de idades e de opiniões, dos diferentes modos de ser e agir,
sempre que possível a “família” unia-se para um convívio. E foi esta família que
nos recebeu de braços abertos e com um grande sorriso no rosto. Este grupo
fez-me sentir em casa e todas as expetativas que criei foram superadas. Tanto
eles como todos os membros da comunidade escolar, de alguma forma, me
ajudaram a crescer enquanto profissional.
Considerei importante manter uma relação muito próxima com a
comunidade educativa e, por isso, procurei estar o máximo tempo na escola.
Além disso, estando presente nas reuniões de direção de turma, nas reuniões
intercalares e de avaliações, procurei sempre perceber como tudo funciona e
perceber todas as tarefas que um professor pode desempenhar na escola.
Para perceber todas estas funções, o PC teve um papel fundamental, pois
segundo Araújo (2007, p. 8) “não pode haver uma boa equipa sem alguém que
a veja jogar, e a faça refletir sobre os erros e lhe dê feedback”. Foi exatamente
este o papel que o PC assumiu ao longo do nosso processo de
desenvolvimento profissional.
Uma pessoa diariamente presente em todo este processo de EP foi o PC,
docente da escola. E outra, não tão presente mas sempre disponível e atenta,
a Professora Orientadora (PO), docente da FADEUP. Deles esperava o
máximo apoio, exigência e persistência, de modo a me prestarem auxilio
sempre que necessário, permitindo.me evoluir como futura profissional.
12
Ao longo desta vivência de EP, recordo que no 2º Período passei por
algumas dificuldades, que me levaram a colocar em causa a continuidade
deste processo formativo e deixar tudo para trás. Além disso, senti alguns
entraves na relação com o meu PC, que me deixavam um pouco desanimada.
O meu PC era uma pessoa muito disponível e sempre se demostrou
interessado em ouvir o nosso ponto de vista e opiniões. Contudo não era
recetivo à aceitação das ideias, criando-me algumas dificuldades quando
pretendia investir um pouco mais nas minhas aulas. Numa fase em que
lecionava duas turmas e sentia uma enorme sobrecarga de trabalho, parecia
que o apoio que tanto precisava nem sempre ocorria. E, por isso, percebi que
alguns constrangimentos na relação estabelecida com o PC me limitavam na
superação de algumas dificuldades. Felizmente, esta tempestade passou e
consegui encontrar algumas respostas para algumas dúvidas, tal como diz
Ferreira (2013, p. 117) “Vai haver coisas que te farão questionar “mas porque é
que eu tenho de fazer isto?”. Quando esses momentos chegarem, em última
instância, mesmo, lembra-te do que o povo diz, “guarda o que não presta,
encontraras o que precisas”. Não digas, depois de leres isto, que eu disse que
há coisas que não prestam, (risos)! Só quero frisar que as coisas têm uma
razão de ser, e tu tens de encontrá-las”.
Esta etapa da minha vida fez-me crescer muito, não só enquanto
profissional, mas também enquanto ser humano. Como refere Ferreira (2013,
p. 116), esta foi uma fase de sobrevivência e muitas descobertas:
“Fases de receio, de insegurança, de luta, de conquista vão-te parecer de
certeza (…) o professor estagiário defronta-se com dois sentimentos: o da
sobrevivência, que se caracteriza pela luta em não desistir da profissão, ao
deparar-se com todas as adversidades; e o da descoberta, que se caracteriza
pelo facto de se sentir um profissional, de se descobrir enquanto profissional”
Chego, agora, à conclusão que não é possível separar o meu “eu” pessoal
do meu “eu” profissional, pois existe sempre uma harmonia entre aquilo que
sou como pessoa e aquilo que sou enquanto professora.
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Neste ano, procurei descobrir-me, ou melhor, descobrir a minha identidade
profissional e, para tal, “fui recolhendo as pistas, fui observando as pegadas
dos outros” (Ferreira, 2013, p. 108). De facto, penso que é inevitável não nos
guiarmos por alguém que vemos como exemplo e, por vezes, cair no erro da
imitação irrefletida. Contudo, importa que esses erros serviam de
aprendizagem e que as nossas ações, por imitação ou não, sejam ações
ponderadas e refletidas com o intuito de melhorar todo o processo de
desenvolvimento.
Desta etapa, levo comigo muitas aprendizagens e muitas histórias para
contar, com a certeza de que foi um prazer ter estagiado nesta fantástica casa
que foi a “minha escola”. Foi, efetivamente, um privilégio ter toda a comunidade
escolar como uma família, sempre disponível para mim.
2. Enquadramento da prática profissional
17
2.1. Enquadramento conceptual do EP
Na minha perspetiva o EP é uma etapa de extrema importância para o
estudante-estagiário (EE), porquanto lhe permite contactar com o contexto real
de ensino e com orientação específica, descobrir por si mesmo os papéis e
funções inerentes ao exercício da profissão.
O ano de EP tem como objetivo a integração de forma gradual do futuro
professor na docência e todas as tarefas que esta profissão acarreta, através
da Prática de Ensino Supervisionada (PES) em contexto real (Matos, 2013a).
Entende-se, assim, o EP, como “uma atividade curricular de base
pedagógica, que se constitui na experiencia académica-profissional, orientada
para a competência técnica e científica, em ambiente de trabalho real, que
oportuniza o questionamento e a reavaliação curricular, bem como a relação
dinâmica entre a teoria e a pratica, desenvolvidas ao longo das atividades de
ensino” (UFPR, 2005, p. 13). Com efeito, para que o professor tenha uma boa
experiência de formação, torna-se necessário que este adquira um bom
conhecimento científico, mas também prático sobre os conteúdos da disciplina.
Pois, só assim, o EE irá ter bases para tomar as melhores decisões e justificar
as suas opções de acordo com os critérios do profissionalismo docente. Como
refere Bento (1995, p. 51) “A teoria é “uma” prática pensada, imaginada e
refletida, e a prática é “uma teoria” ou conjunto de conhecimentos à vista, uma
prática culminante no horizonte da teoria. (…) Embora distintas, a teoria e a
prática têm dificuldades em dissolver a sua unidade e levar uma vida a solo”.
Também Albuquerque et al. (2005), afirma que os conhecimentos da
profissão docente cruzam-se com a teoria e a prática. Isto é, existe um
cruzamento entre o “saber” e o “saber-fazer. No EP, o EE tem a possibilidade
de vivenciar e aplicar em contexto real, todos os conhecimentos adquiridos ao
longo dos anos de formação e simultaneamente, adquirir, contruir e
(re)construir novos saberes.
Para Matos (2013b), os elementos caraterísticos da atividade do professor
são a constante tomada de decisão, a sua coerência no processo de
comunicação, a relação entre teoria/prática e ainda a sua natureza complexa,
18
derivada das inúmeras situações controversas que afetam o processo
educativo. Neste quadro, torna-se fundamental que o EP promova uma
formação de profissionais crítico-reflexivos, autónomos e responsáveis pelo
seu desenvolvimento profissional. Além disso, é importante que estas
capacidades sobressaiam não apenas nas funções letivas, mas também ao
nível da escola e grupo profissional.
A integração do estudante no contexto de EP é feita de uma forma
progressiva e orientada. A prática pedagógica do estagiário é supervisionada
por um professor experiente, que o acompanha e apoia na tomada de decisões
inerentes a todo o processo de ensino-aprendizagem. Esta etapa da formação
é mais do que uma simples aquisição de técnicas e de conhecimentos,
podendo ser considerada como uma configuração profissional (Albuquerque et
al., 2005). Assim, a multiplicidade de atividades praticadas no momento de
estágio, são cruciais para o desenvolvimento de professores neófitos e
visionários, que podem conferir ganhos, geralmente em atuações de eficácia
progressiva, flexibilidade e espontaneidade, na tomada de decisão e resolução
de problemas (Caires, 2003).
Além disso, a interligação das diferentes áreas e domínios, que devem ser
percorridos no processo de formação, principalmente, no EP, visão retirar o
formalismo e promover as vivências práticas de modo a conduzirem o indivíduo
ao desenvolvimento da sua competência profissional (Caires, 2003).
Para Matos (2013a), a competência profissional assenta no
desenvolvimento de competências pedagógicas, didáticas e científicas,
associadas a um desempenho profissional crítico e reflexivo que se apoia
igualmente numa ética profissional em que se destaca a capacidade para o
trabalho em equipa, o sentido de responsabilidade, a assiduidade, a
pontualidade, a apresentação e a conduta adequada na escola.
É nesta etapa que o EE, futuro professor, constrói uma identidade
profissional, inerente a todo o processo de socialização na escola. Trata-se de
uma identidade que é pessoal e, simultaneamente, uma identidade social
(Gomes et al., 2013).
19
2.2. Enquadramento legal e institucional do EP
Segundo Batista e Queirós (2013) em termos legais o EP, guia-se pelos
princípios presentes na legislação constante do Decreto-lei nº74/2006 de 24 de
Março e o Dereto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, que tem como princípios a
obtenção de habilitação profissional para a docência, assim como para o grau
de Mestre.
Matos (2013b, p. 2) no artigo nº1 das normas orientadoras do Estágio
refere que “a Iniciação à Prática Profissional do Ciclo de Estudos conducente
ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto (FADEUP) integra o Estágio Profissional – Prática de
Ensino Supervisionada (PES) e o correspondente Relatório de Estágio (RE),
rege-se pelas normas da instituição universitária e pela legislação específica
acerca da Habilitação Profissional para a Docência”.
Efetivamente, o EP é composto por duas componentes. A PES, que é
realizada na escola cooperante que possui um protocolo com a FADEUP, e o
RE, que é orientado pelo professor docente da FADEUP, responsável pela
supervisão do EE no contexto da PES (Matos, 2013b).
No panorama institucional “o estágio profissional é uma unidade curricular
do segundo ciclo de estudos conducente à obtenção do grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, mais
especificamente no segundo ano (…)” (Batista & Queirós, 2013, p. 37).
Ao nível institucional, o EP contempla 3 áreas de desempenho (Matos,
2013a): Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; Área 2
– Participação na Escola e relações com a comunidade; Área 3 –
Desenvolvimento Profissional.
Na área 1, da Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, está
presente a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino,
tendo como objetivo a construção de estratégias de intervenção orientadas por
objetivos pedagógicos que promovam o processo de educação e formação do
20
aluno na aula de EF. A área 2, da Participação na Escola e relações com a
comunidade, é composta por todas as atividades não letivas que visão a
integração do EE na comunidade educativa através de uma intervenção
contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora. Nesta área, o EE deve
ser capaz de desenvolver atividades com a comunidade educativa que
ultrapassem a lecionação de aulas. Por fim, na área 3, Desenvolvimento
Profissional, estão presentes vivências importantes que o EE tenha passado ao
longo do ano e que são relevantes para a construção da sua competência
profissional. Nesta área é dado muita ênfase à reflexão, à investigação e à
ação.
2.3. Enquadramento funcional do meu EP
2.3.1. A escola
A escola onde tive a honra de realizar a minha PES, iniciou atividade no
ano letivo 1964/1965, com uma secção feminina e uma secção masculina. A 10
de Outubro de 1966, foi-lhe concedida autonomia, mas somente em 1987 esta
instituição assumiu a atual designação.
A escola situa-se no centro da cidade de Vila Nova de Gaia, e encontra-se
envolvida por um complexo habitacional em expansão permanente. A mesma
está inserida num meio que foi predominantemente agrícola, mas que,
atualmente, é fundamentalmente urbano e com elevada densidade
populacional. A maioria dos alunos que frequentam esta escola reside na
freguesia de Mafamude, contudo ainda existe um número significativo nas
freguesias vizinhas, nomeadamente de Oliveira do Douro, de Santa Marinha e
de Vilar de Andorinho.
A escola sofreu uma requalificação entre o ano de 2009 e 2011, pela
Parque Escola e, atualmente, é constituída por um edifício central (Bloco E e
F), seis setores com salas de aula, dois pavilhões desportivos e um campo
exterior de jogos (Figura I). Os blocos A, B, C e D são compostos
essencialmente por salas de aula, entre estas salas de artes, gabinetes de
informática. O bloco E, integra os gabinetes de trabalho, os serviços
21
administrativos, o gabinete da Direção, o gabinete do Serviço de Psicologia e
Orientação, a loja do aluno, a sala de Diretores de Turma, os gabinetes de
atendimento aos Encarregados de Educação. O bloco F e composto por 5
laboratórios de Física e Química, o bar, a biblioteca, o auditório e a sala de
professores. O bloco G, 4 laboratórios de Biologia e Geologia, a Associação de
Estudantes e a cantina; e finalmente o I e J, é composto por pavilhões
desportivos.
A escola oferece aos alunos, o 3º Ciclo de Ensino Básico e os cursos
cientifico-humanísticos de Ensino Secundário, particularmente de Ciências e
Tecnologias, de Artes Visuais, de Ciências Socioeconómicas e de Línguas e
Humanidades. Além disso, concebe apoio pedagógico personalizado aos
alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, através
dos projetos elaborados pelo seu corpo docente, dos serviços especializados e
do serviço de Educação Especial.
Esta instituição comporta ainda um conjunto de projetos plurianuais
relevantes para a realização da missão da escola, como é o caso do Desporto
Escolar, o Plano Nacional de Leitura, o Jornal da Escola – Vi@gens, o Eco -
Escolas e o Projeto Educação para a Saúde.
Para a área disciplinar de EF, a escola dispõe de dois pavilhões
gimnodesportivos com os respetivos balneários, gabinetes de apoio dos
professores do Grupo de EF e um polidesportivo descoberto. Além dos
espaços físicos, a escola contém um vasto conjunto de materiais, diversificados
e em ótimo estado, disponíveis para as aulas de EF.
O grupo de EF, pertencente ao Departamento de Expressões e é composto
pelo Coordenador da Área Disciplinar de EF, que é também o PC responsável
pelo núcleo de estágio, por 13 professores de EF (5 do sexo feminino e 8 do
sexo masculino) e por 3 EEs. O núcleo de estágio presente na escola faz parte
unicamente da FADEUP e é constituído por 3 elementos, dois do sexo feminino
e 1 do sexo masculino.
22
Apesar de todos os pontos positivos que a escola dispõe e das boas
infraestruturas e recursos materiais, houve sempre uma necessidade de
adaptação às condições existente e alguns contratempos. Aliás, foram estas
experiências, por vezes, imprevisíveis, que me fizeram refletir sobre cada
decisão, tornando o meu processo de formação progressivo e extremamente
rico.
2.3.2. Os meus alunos
O conhecimento dos alunos, bem como, das suas caraterísticas individuais,
são informações imprescindíveis a qualquer professor. Com efeito, uma das
principais preocupações iniciais foi conhecer os meus alunos. A turma que me
iria acompanhar ao longo deste ano e com quem iria partilhar dia após dia,
várias experiências, vitórias, alegrias e até mesmo dias menos bons.
Na primeira semana de aulas, os alunos preencheram uma ficha de
identificação pessoal, criada pelo núcleo de estágio. Esta ficha continha um
conjunto de questões sobre o aluno, designadamente o estado de saúde, o
histórico desportivo e as expetativas face à disciplina. Com o preenchimento
desta ficha, consegui ter uma visão geral da população com quem iria
trabalhar, bem como das suas diversidades.
O 12º B foi a minha primeira turma, a turma que me acompanhou ao longo
de todo este ano, duas vezes por semana, durante 180 minutos (dois blocos de
90 minutos).
Esta é uma turma do curso de Ciências e Tecnologias, composta por 29
alunos, entre os quais 4 não tinham EF. Dos 25 alunos que frequentaram as
aulas de EF, 13 eram rapazes e 12 raparigas, com idades compreendidas entre
os 17 e 18 anos.
Ao nível da prática desportiva, a turma tem uma maior percentagem de
alunos (56%) sedentários, enquanto os restantes 44% são praticantes de
algum tipo de modalidade desportiva, nomeadamente Natação, Basquetebol,
Dança, Ténis, Remo e Bodybord.
23
Relativamente às preferências dos alunos para as aulas de EF, estas
recaíram essencialmente na opção de Futebol. E, embora, não existisse
nenhum aluno que praticasse Futebol, a maioria dos alunos gostariam de
praticar esta modalidade nas aulas de EF. No entanto, como o Futebol não foi
um dos conteúdos programados para este ano letivo, aproveitei algumas das
aulas livres para a prática desta modalidade, concedendo assim, aos alunos
um pequeno prazer.
Esta era uma turma que apresentava caraterísticas muito particulares,
nomeadamente no que concerne ao comportamento, pois apesar de ser uma
turma muito bem comportada e fácil de trabalhar, tinha alguns alunos com
caraterísticas muito individualistas. Por esta razão, procurei incentivar, ao longo
das aulas, o espírito de cooperação e de entreajuda, de modo a tornar esta
uma turma mais coesa e unida.
O 12ºA foi a turma que trabalhei apenas no 2º período, esta foi uma turma
rotativa, que em cada período era entregue a um EE. O 12ºA era uma turma de
Artes, composta por apenas 18 alunos, entre eles 5 do sexo masculino e 13 do
sexo feminino. De entre estes, uma aluna do sexo feminino esteve todo o ano
de atestado médico e impedida de realizar as aulas de EF, por isso lhe era
solicitado a redação de relatórios diários das aulas.
Esta turma, comporta uma vantagem, devido ao facto de ser pequena, pois
possibilitou um trabalho de forma mais individualizada, desenvolvendo as
potencialidades de cada aluno. Contudo, esta era uma turma bastante
desmotivada para a prática nas aulas de EF, dificultando, por vezes, o
envolvimento dos alunos no próprio processo de aprendizagem. A motivação
foi um aspeto fulcral a desenvolver neste grupo de alunos e este foi,
claramente, um grande desafio para mim.
3. Realização da Prática Profissional
27
3.1. Planeamento e Conceção do Ensino
3.1.1. Conceção
No pensamento de Bento (2003, p. 75) “Todo projeto de planeamento deve
encontrar seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou
normas programáticas de ensino”.
Além disso, durante o meu EP, fui constantemente prevenida para a
necessidade de me adaptar aos contextos reais, concretamente aos recursos
da escola e ao nível dos alunos, tornando-os intervenientes ativos na
construção do seu próprio conhecimento. Na realidade, o processo de ensino-
aprendizagem ocorre num determinado contexto delimitado pelas condições da
escola, pelas relações estabelecidas entre os agentes educativos e pelas
condições gerais do sistema educativo. Daí ser fundamental que a escola
possua a sua própria identidade, tendo a liberdade e capacidade de dar
resposta às suas necessidades individuais.
Perante esta necessidade, no início do meu EP, procurei criar um
documento de caraterização da escola, de modo a conhecer melhor o contexto
onde iria passar um dos anos mais importantes da minha vida. Seguidamente,
surgiu necessidade de realizar uma análise mais pormenorizada ao Programa
de EF para o 12ºano de escolaridade, atendendo também ao projeto educativo
da escola. Neste processo de análise, percebi que a escola defende uma
conceção de EF direcionada para a saúde em que a maioria dos professores
advoga que o tempo da EF deve ser bem aproveitado para que os alunos
tenham um elevado gasto energético, existindo um cuidado elevado para a
promoção de hábitos de vida saudáveis. Pois como refere Graça (2012, p.
103), “A dramatização do sedentarismo e da obesidade em idades infantis
reivindica uma maior centralidade para o exercício orientado para a saúde e um
melhor aproveitamento do tempo da Educação Física para proporcionar maior
dispêndio energético e fomentar hábitos de atividade física e um estilo de vida
saudável”
Nesta perspetiva, a escola onde realizei o meu EP, dá ainda importância à
condição física dos alunos. A condição física é trabalhada em todas as aulas
por todos os professores. Inicialmente, esta visão causava-me um pouco de
28
confusão, pois nas minhas vivências escolares, nunca realizei um trabalho
semelhante a este nas aulas de EF. Atualmente, também reconheço a
importância deste trabalho, mas penso que as aprendizagens dos alunos
nunca devem ser remetidas para segundo plano. Pois tal como qualquer outra
disciplina, a EF tem como principal propósito o ensino das habilidades motoras.
Adicionalmente, no meu entendimento, atendendo à análise do programa
de EF e à minha vivência na escola, considero que o programa apresenta
algum desconhecimento da realidade dos alunos, uma vez que, os conteúdos
são demasiado ambiciosos e não existe preocupação com a disparidade entre
alunos.
Subsiste, assim, um problema constante na EF, que leva ao incumprimento
dos programas tornando estes por consequência cada vez mais desajustados.
Este problema é fruto de UTs demasiado pequenas, com tempos de
exercitação demasiado reduzidos que, consequentemente, levam a um
incumprimento da consolidação dos conteúdos ensinados.
Na escola onde realizei o meu EP, alguns professores optavam por
lecionar em cada período 3 modalidades a ser abordadas o que, por vezes,
podia ser demasiado. Na minha opinião é preferível lecionar apenas 2
modalidades por período para que exista tempo para uma consolidação efetiva
dos conteúdos.
As situações que vou desenvolver seguidamente resultam da experiência
mais concreta de lecionação das aulas.
Seguidamente, são apresentadas algumas reflexões importantes, tendo em
conta o planeamento do ensino.
3.1.2. Planeamento
A planificação do ensino é algo que se encontra sempre presente no dia-a-
dia do professor e tem como função programar e delimitar todos os passos do
processo de ensino-aprendizagem.
“ (…) o planeamento significa uma reflexão pormenorizada acerca da
direção e do controlo do processo de ensino numa determinada disciplina,
29
sendo pois evidente a relação estreita com a metodologia ou didática,
especifica desta, bem como os respetivos programas” (Bento, 1987, p. 10).
Planificar é também um momento de reflexão acerca da teoria e prática de
ensino, que contribuí para um aumento da competência didática-metodológica,
gerando assim, maior segurança na ação do professor. Trata-se, assim, de
pensar no ensino e na formação dos alunos “significa planear as componentes
do processo ensino e aprendizagem nos diferentes níveis da sua realização;
significa apreender, o mais concretamente possível, as estruturas e linhas
básicas e essenciais das tarefas e processos pedagógicos” (Bento, 2003, p.
15).
Todo o processo de planificar o ensino foi uma necessidade que surgiu,
desde cedo, frente aos objetivos que eu pretendia alcançar. Esta é uma tarefa
que nem sempre é fácil para os professores, porquanto exige um constante
ajuste do Programa de EF à realidade da escola e aos alunos, bem como muita
ponderação no momento de decidir.
Planificar é uma tarefa intrínseca às funções do professor e, por isso, é
fundamental que este agente possua uma boa capacidade de análise do
contexto, das caraterísticas dos alunos e das matérias a ensinar, bem como
uma boa capacidade de organização e de seleção dessas matérias. Deste
modo, é fundamental que o professor possua conhecimento sobre a escola, o
aluno, o professor, o ensino, o papel do professor, a educação e outros temas
que dizem respeito à profissão docente e à atuação do professor (Marcon,
2013).
No processo de planeamento do ensino, é fundamental delimitar os pontos
essenciais e a concentração em aspetos que podem ser condicionantes, pois
estes são requisitos indispensáveis em todos os níveis de planeamento (Bento,
1987).
Para Bento (1987), existe um ciclo contínuo de planificação (Figura 1), que
a passo e passo, enriquece a experiência do professor, conferindo a graduação
30
ajustada à dialética, sempre em transformação e evolução, do concreto nos
seus trabalhos de planificação, realização e análise do ensino.
Figura 1 - Ciclo de planificação (Bento, 1987)
A preparação do ensino, de forma progressiva, aponta para a necessidade
de diferentes momentos e níveis de planeamento: o planeamento anual, o
planeamento das diferentes unidades temáticas (UTs) e o plano de aula
(Bento, 1987). Estes três níveis de planeamento não são pensados e
preparados de forma isolada, pelo contrário inter-relacionam-se com a
finalidade de aumentar a qualidade da conceção e promover uma melhoria na
realização do ensino.
O primeiro momento, na qual existiu necessidade de pensar foi na
elaboração do plano anual. Este nível de planeamento reflete uma planificação
a longo prazo, com o objetivo de preparar todas as modalidades e respetivos
conteúdos, possíveis de serem lecionados ao longo do ano letivo.
Este processo foi elaborado em conjunto com os meus colegas de estágio,
com as orientações do Programa Nacional de EF e com o apoio do PC, tendo
em conta o material e os espaços desportivos disponíveis no roulement
(documento criado pelo grupo de EF, onde está patente a distribuição dos
espaços disponíveis e a respetiva rotação pelos professores de EF).
Preparação de aulas
Realização de aulas
Análise e Avaliação
Plano
Plano anual
31
Atendendo às vivências anteriores da turma nas aulas de EF (transmitidas
pelo PC), nesta fase foi necessário decidir as modalidades que seriam
ensinadas, ao longo do ano letivo. Para o efeito, centramo-nos em modalidades
que raramente eram lecionadas na escola, nomeadamente o Andebol, o
Badminton, o Atletismo, a Orientação e a Natação. Estas modalidades foram
distribuídas pelos períodos, criando uma alternância entre duas modalidades,
de aula para aula. No meu ponto de vista, este aspeto organizativo teve
eficácia ao nível do ensino, pois o facto de haver maior variedade nas aulas,
devido às diferenças das modalidades, os alunos mantinham-se sempre
motivados para a prática.
Após a definição das modalidades a ensinar, de modo a haver uma
perspetiva bem clara daquilo que os alunos devem aprender e
dominar/conhecer no final do ano letivo, surgiu a necessidade de pensar nos
objetivos e nos métodos de ensino mais adequados às características da
turma. Como refere Bento (1987, p. 57), “ a elaboração do plano anual não
deve transparecer apenas a preocupação formal de precisar, tanto quanto
possível, o quadro de objetivos, é também necessário, simultaneamente,
esboçar noções acerca da via ou método geral da sua realização, noções
sobre a organização correspondente do ensino, quanto à diferenciação de
metas ou níveis de desenvolvimento (por exemplo, fomento de talentos, apoio
ao alunos “atrasados”) e, consequentemente acerca de linhas didático-
metodológicas fundamentais.”
Na elaboração do planeamento anual, procurei criar um plano o mais
exequível possível, mas ao mesmo tempo rigoroso, para que permitisse o foco
no essencial e atende-se ao contexto real da escola.
Os restantes detalhes do planeamento e as respetivas medidas didático-
metodológicas forão deixadas para os próximos níveis de planeamento, criando
assim, uma sequência lógica no processo de preparação do ensino. Pois,
atendendo que o plano anual incluí diferentes modalidades, surge a
necessidade de planear individualmente cada uma destas modalidades, ou
seja, de planear as UTs.
32
Segundo Bento (1987, p. 65), as UTs “constituem unidades fundamentais e
integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos,
etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem.”
Este nível de planeamento tem a intenção de organizar o processo de
ensino e aprendizagem, definindo os conteúdos que serão lecionados em cada
modalidade e os respetivos objetivos. Estes objetivos são alcançados, pelos
alunos, de forma gradual, devendo, por isso, existir uma planificação coerente
e progressiva de todo o processo de ensino-aprendizagem.
O professor é quem assume esta responsabilidade, partindo depois das
UTs para o planeamento de cada aula. Importa referir ainda que, estas
unidades não são estanques, ou seja, as UTs estão sujeitas, por vezes, a
constantes reajustes, devido a vários fatores, designadamente o nível dos
alunos, as condições atmosféricas, os recursos materiais e espaciais e a
existência de exames intermédios ou outras atividades que ocupam a hora das
aulas de EF. Estes constrangimentos foram surgindo ao longo do ano de EP,
havendo a necessidade de adaptar/reajustar as UTs, conforme as diferentes
situações.
As UTs constituíram a fase de planeamento que mais trabalho e tempo
exigiram de mim, mas todo este trabalho e dedicação resultaram num
documento objetivo, claro e de fácil acesso, que me guiou e auxiliou em todo o
processo de ensino-aprendizagem, tornando também o planeamento das aulas
mais fácil. Como refere Bento (1987, p. 65)., “é na unidade temática que reside
precisamente o cerne do trabalho criativo do professor. Em torno da unidade
temática decorre a maior parte da atividade de planeamento e de docência do
professor”
Ao longo do estágio, planeei periodicamente as UTs, recorrendo ao Modelo
da Estrutura do Conhecimento (MEC), proposto por Vickers (1990). O MEC é a
apresentação dos conteúdos de uma forma estruturada, tornando-se num
guião que irá ter influencia contante no processo de ensino.
33
Vickers (1990), propôs a divisão do MEC em 8 módulos. Numa primeira
fase, os módulos 1,2 e 3 em que é analisada a modalidade, o envolvimento e
as caraterísticas da turma; nos módulos 4, 5, 6 e 7 o professor deverá ser
capaz de adotar as melhores estratégias e tomar decisões em relação à
extensão e sequência da matéria, aos objetivos, à avaliação e às progressões
de ensino. Numa última fase, o modulo 8, o professor está pronto a aplicar todo
o seu planeamento.
Relativamente ao plano de aula, este resulta da reflexão de todo o
trabalho preparado nos planeamentos anteriores. Contudo, este acrescenta um
nível de especialização mais elevado e apresenta as atividades de uma forma
muito concreta. Isto é, no plano de aula é apresentado o número de alunos, a
duração da aula e de cada tarefa, o espaço utilizado, os objetivos da aula, os
exercícios e as componentes criticas, que no meu caso, eram transformadas
em palavras-chave.
Para Bento (1987), o plano de aula deve apresentar os objetivos e as vias
da sua realização, determinar meios e operações metodológicas, que visam a
estabilização, modificação ou reestruturação da aula, sendo, assim, sempre um
instrumento de ação.
Este nível de planeamento destaca-se pela atenção especial que o
professor deverá dar a outros fatores específicos, no momento da sua
elaboração. Pois, importa considerar fatores como a segurança dos alunos, os
níveis dos alunos e as limitações de espaço e materiais. Embora estes fatores
já sejam tratados na UT, no plano de aula são mais aprofundados, tendo em
conta as situações específicas que são criadas. Neste processo, é necessário
ainda, ter o cuidado de preparar situações de aprendizagem que compreendam
os conteúdos propostos e potencializem os objetivos definidos para os alunos,
para que possa usufruir de um elevado tempo de empenhamento motor e,
principalmente, de um elevado tempo potencial de aprendizagem. Além disso,
importa atender à organização dos exercícios e à sua progressão pedagógica,
bem como ao tempo de exercitação. Todos estes pontos constituíram uma
preocupação diária dos meus planos, uma vez que eram fatores que podiam
34
comprometer a aprendizagem, influenciando diretamente na motivação e
disciplina dos alunos ao longo das aulas.
Na tentativa de evitar muitas paragens e, por conseguinte, evitar
comportamentos desviantes, adotei a estratégia de antecipar os grupos de
trabalho em casa. Deste modo, na aula tudo se tornava mais fácil e rápido,
podendo assim, aproveitar o máximo de tempo para a prática.
De forma a sistematizar toda a informação de Bento (1987), é apresentado
abaixo no Quadro 1, a estrutura as tarefas que devem ser desenvolvidas em
cada nível de planeamento.
Quadro 1 - Níveis de planificação (J O Bento, 1987, p. 54)
Designação e conteúdo do plano Tarefas a desenvolver
Plano anual – Nível 1
Plano para um ano letivo;
Conteúdo do plano:
- Objetivos do ano,
- Quadros sobre o volume de horas e sobre as matérias
(definição da função e conteúdos dos diversos períodos ou
ciclos, determinação acerca de matérias à escolha, etc.).
Determinação de prazos e datas;
(pontos altos, competições, controlos de rendimento).
Trabalhos preparatórios para a planificação:
- Estudo do programa e de outros materiais didáticos e
metodológicos,
- Análise dos resultados do ano anterior,
- Reuniões com os colegas.
Elaboração dos objetivos anuais;
Balanço e distribuição de horas e de matérias;
Trabalhos finais:
- Conferir as indicações do plano,
- Confirmar os objetivos.
Plano de período ou ciclo – Nível II
Plano para um ciclo;
Conteúdo do plano;
- Objetivos do ciclo,
- Sistematização da matéria (lógica da disciplina e dos aspetos
pedagógico-didáticos),
- Sequencia didático-metodológica das aulas (definição da
função e conteúdo das diferentes aulas).
Trabalhos preparatórios:
- Estudo e análise.
Configuração do objetivo do ciclo;
Organização da matéria;
Trabalhos finais:
- Conferir as indicações do plano,
- Garantir emprego de meios de ensino.
Projeto de aula – Nível III
Plano para uma aula;
Conteúdo do plano:
- Objetivos da aula;
- Configuração da matéria, método, organização e das
atividades do professor e dos alunos,
- Planificação do emprego de meios de ensino;
- Estruturação temporal das indicações.
Trabalhos preparatórios:
- Reflexão e análise;
Formulação do objetivo da aula;
Organização da matéria e método na sequência: parte
principal, introdução, final.
- Ordenamento da matéria;
- Dosagem;
- Métodos;
- Formas de organização;
Trabalhos finais:
- Comprovar o projeto
35
3.1.3. O planeamento e a sua flexibilidade
Como referi anteriormente, o planeamento depende de diversos fatores e,
por vezes, nem sempre o que é planeado efetivamente é realizado.
Ao logo do meu EP, ocorreram sempre imprevisibilidades que forçaram
algumas alterações no planeamento, designadamente as condições
atmosféricas, a limitação dos materiais e dos espaços, a resposta dos alunos
às atividades propostas e o ritmo da aprendizagem de cada um. Deste modo,
entendi que o professor deve estar sempre preparado, se possível, com um
conjunto vasto de estratégias para que seja capaz de atuar de uma forma
rápida e ajustada.
Em muitas das minhas reflexões é possível verificar várias situações
imprevisíveis, na qual, por vezes, senti dificuldade em dar resposta,
principalmente, quando exigiam uma resposta sem preparação prévia. A partir
desses momentos, percebi que um planeamento é sempre flexível às respostas
dos alunos e às situações concretas do contexto da aula:
“É fundamental referir que esta UT não se apresenta como imutável e
inflexível, tratado constituindo-se, apenas, como um conjunto de suposições
teóricas capazes de orientar todas as planificações. No entanto, em função da
prestação e evolução dos alunos, poderá sofrer alterações e reajustamentos,
caso assim se justifique” (Reflexão da UT de Badminton).
3.1.4. A importância do conhecimento pedagógico do conteúdo
Desde o início sempre me questionei: “O que necessito saber para
proporcionar aos meus alunos bons momentos de aprendizagem?” e “Como
devo gerir os meus conhecimentos para promover a aprendizagens dos
alunos?”. Como refere Matos (2004, p. 279) “para o “prático” pedagogo do
desporto em formação é importante perceber como é que os campos científicos
do desporto se interligam, de modo a que saiba o que fazer na sua atuação
profissional futura”.
36
Como forma de dar respostas às imprevisibilidades da aula e às
necessidades dos meus alunos durante a própria ação, foi necessário
aprofundar os meus conhecimentos principalmente o conhecimento
pedagógico dos conteúdos que lecionei. Ao longo do tempo consegui dar
resposta às minhas questões percebendo que era fundamental possuir não só
conhecimento do conteúdo (matérias de ensino), mas também, conhecimentos
pedagógicos do conteúdo.
Graça (1997, p. 81) elucida-nos acerca do conhecimento pedagógico do
conteúdo, referindo que “ao professor exige-se-lhe (…) que saiba representar a
matéria para os outros; não basta saber para si (…). É este espaço do saber
para os outros que configura a especificidade do conhecimento do professor”.
A base do conhecimento para o ensino refere-se a um conjunto de
conhecimentos, conceções e disposições, sobre temas ligados à profissão
docente e à atuação do professor. Todos estes conhecimentos são adquiridos
em diferentes momentos, contextos e experiências vividas pelo professor ao
longo da sua trajetória pessoal, académica e profissional (Marcon, 2013).
Entende-se, assim, que a base do conhecimento para o ensino envolve um
conjunto de conhecimentos de diferentes naturezas, que são fundamentais e
indispensáveis para a atuação do professor.
É a interpretação que cada professor faz sobre as suas vivências e
conhecimentos que o levam a defender certas crenças e conceções, revelando
assim, uma identidade própria.
Centrando-nos no conhecimento pedagógico do conteúdo, Marcon (2013,
p. 27), refere que este tipo de conhecimento é “integrado por diferentes formas
de conhecimentos, crenças e valores, todos os quais são essenciais para o
desenvolvimento da experiência profissional.” De modo semelhante, Graça
(1997, p. 51) diz que “as novas aprendizagens constroem-se com base no
conhecimento anterior que o sujeito possui. Esse conhecimento (onde se inclui
também as conceções ingênuas e erros conceituais) dita a sorte da nova
informação”. Assim, é possível constatar que no nosso dia-a-dia estamos
sempre dependentes de um conjunto de conhecimentos que nos guiam para
37
novas aprendizagens. E importa entender que o conhecimento pedagógico do
conteúdo resulta também das experiencias e interpretações individuais. Assim,
enquanto que o conhecimento do conteúdo resulta de um conhecimento
especifico de cada modalidade, o conhecimento pedagógico do conteúdo,
depende também da individualidade de cada professor, das sua experiências e
das suas interpretações.
Este conhecimento pedagógico do conteúdo não se adquire apenas pela
prática das modalidades, mas pela passagem de um ciclo de estudos
específico (formação inicial de professores), na qual o estudo, a
experimentação e a reflexão são condições fundamentais. O conhecimento do
conteúdo, adquirido pela prática e por uma sólida componente teórica,
necessita de ser submetido a um tratamento pedagógico, transformando o
conteúdo num conhecimento acessível para os alunos. Só assim o professor
consegue ensinar. No meu entendimento, é este conhecimento pedagógico do
conteúdo que distingue as práticas de um estudante em formação para a
docência, porquanto concede ao estudante autonomia e capacidade de intervir
nos diferentes contextos de ensino de forma criteriosa, consciente, planeada e,
acima de tudo, pedagógica (Marcon, 2013).
Deste modo, para ser bom professor não basta apenas possuir os diversos
conhecimentos nas diferentes matérias a lecionar, mas também saber
transmitir esses conhecimentos aos seus alunos, de modo a influenciar o aluno
e a proporcionar-lhe novas aprendizagens. Pois, como afirma Marcon, (2013,
p.40) “Embora uma compreensão pessoal da matéria seja necessária, não é
condição suficiente para ser capaz de ensinar”.
3.2. Realização
Para conseguir um ensino eficaz, foi importante atender a alguns conceitos
que tiveram sempre muito presentes no meu dia-a-dia: realidade e reflexão. A
realidade, porque era importante atender ao contexto onde estava inserida, às
condições da escola e aos níveis dos alunos. A reflexão porque todo o
38
processo formativo e educativo do aluno exige ao professor uma atitude crítica
e reflexiva em todos os momentos de intervenção.
Ao longo do processo de ensino-aprendizagem tive sempre presente
algumas preocupações, que exigiam de mim uma constante reflexão e procura
de soluções. Foi a partir destas preocupações que diferentes dimensões da
intervenção pedagógica mereceram destacam na minha reflexão e que,
seguidamente, irei evidenciar.
3.2.1. Controlo da turma
Uma das minhas preocupações iniciais era o controlo da turma, porque
com a turma controlada torna-se mais fácil gerir todas as tarefas da aula,
existindo também, um melhor aproveitamento do processo de ensino-
aprendizagem.
Assim, partindo da necessidade de implementar algumas regras o núcleo
de estágio, criou um documento que foi passado na aula de apresentação de
cada uma das turmas dos estagiários. Este documento contemplava as regras
básicas e fundamentais para o bom funcionamento das aulas e iria funcionar
como um termo de responsabilidade, cuja assinatura dos alunos validava um
compromisso no cumprimento das regras implementadas. Esta ideia surgiu
pelo facto de considerarmos essencial o estabelecimento de regras para
conseguir um melhor controlo da turma, permitindo-nos depois centrar as
nossas preocupações no principal propósito da EF, o ensino.
A imposição de regras foi fundamental, porém não suficiente para que
houvesse um controlo total da minha turma. Deste modo foi também
necessário criar algumas rotinas e alguns métodos de trabalho como
aconteceu na UT de Badminton. Aqui os alunos estavam divididos em dois
grupos distintos e havia uma rotação entre o trabalho de Condição Física e a
exercitação dos conteúdos de Badminton.
Além disso, procurei melhorar a minha postura nas aulas e a circulação
pelos diferentes grupos de trabalho. Assim, os alunos percebiam
39
constantemente a minha presença na aula, e apresentavam um menor número
de comportamentos desviantes.
Nesta fase fiz sentir a minha autoridade na aula. Contudo, nem sempre foi
fácil o controlo da turma, principalmente na UT de Andebol, isto porque
inicialmente não era uma modalidade que me sentia muito à vontade. Por esta
razão, por vezes deixava transparecer alguma insegurança. Além disso, penso
que o facto de o PC intervir durante as minhas aulas, não ajudava os alunos a
reconhecer a minha autoridade enquanto professora. Perante esta situação,
procurei estudar e dominar melhor os conteúdos que estava a lecionar de
modo a evitar a intervenção do PC e a insegurança ao longo da minha
intervenção. Aos poucos comecei a conseguir superar estas dificuldades,
fazendo notar algumas melhorias na minha intervenção e no controlo da turma.
Como referiu a PO referiu numa das idas à escola, “nesta aula nota-se que és
tu a professora”.
No meu ponto de vista, para que exista um ensino efetivo dos conteúdos e
um maior aproveitamento do tempo de aula, é fundamental o professor
conseguir um bom controlo da turma.
3.2.2. Modelos instrucionais no ensino
Durante o ano letivo foram utilizados diferentes modelos de instrução. Por
vezes, uns mais centrados na direção do agente de ensino e outros mais
centrados no aluno, que proporcionavam uma maior abertura, descoberta,
autonomia e iniciativa por parte de cada um. e
Estes modelos de ensino “desempenham um papel crucial, porque
oferecem uma estrutura que permite conjugar o conhecimento do conteúdo
com uma perspetiva pedagógica de propósitos e processos de ensino e
aprendizagem, papéis do professor e praticantes, características das tarefas e
das relações sociais na aula” (Graça & Mesquita, 2011).
Inicialmente, o modelo que utilizei centrava-se na instrução direta. No meu
ponto de vista, este era o modelo que se adequava à minha intervenção e à
40
necessidade que tinha em tomar todas as decisões, controlando e
determinando as regras e rotinas da turma. Com este modelo, tive a
oportunidade de utilizar o tempo de aula de uma forma eficaz, encaminhando o
aluno para o desempenho desejado, de acordo também com as suas
capacidades individuais.
Ao longo do ano de EP, percebi a necessidade de adequar o modelo de
ensino não só às necessidades da turma mas também às características de
cada modalidade. Por exemplo na UT de Badminton, optei por utilizar o modelo
de ensino dos jogos para a compreensão (Teaching Games for Understanding
– TgfU) de Bunker e Thorp (cit. por Graça & Mesquita, 2011). Neste modelo, a
tática apresenta-se como um eixo balizador na construção de experiências de
aprendizagem. E aqui o ensino é realizado através de uma descoberta guiada,
em que é apresentada uma situação ao aluno, estimulando a procura de
soluções.
Já o Modelo da Educação Desportiva (MED) de Siedentop (cit. porGraça &
Mesquita, 2011), foi o modelo que optei por utilizar no Atletismo. Este modelo
vai de encontro às “necessidades de conferir um cunho afetivo e social às
aprendizagens. (…) O modelo define-se como uma forma de educação lúdica e
crítica às abordagens descontextualizadas, procurando estabelecer um
ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica, conseguida pela
criação de um contexto desportivo significativo para os alunos, o que
pressupõe resolver alguns equívocos e mal-entendidos na relação da escola
com o desporto e a competição” (Mesquita & Graça, 2011, p. 59). Vi neste
modelo a oportunidade ideal, de resolver algumas questões socias que
prevaleciam na minha turma.
Recorri às caraterísticas do MED para conseguir dar cumprimento aos
meus objetivos iniciais, promovendo essencialmente, nas minhas aulas vários
momentos de competição formal em constante clima de festividade entre os
alunos. Para o efeito, apelei ao processo de filiação, através da formação de
equipas heterogéneas e do estímulo ao sentido de pertença a um grupo. Foi
ainda proposto a cada equipa que escolhesse um nome e um grito de guerra,
41
onde fosse notório a união de grupo. Com o passar das aulas o sentimento de
pertença e de partilha foi começando a ser notório, assim como, a motivação
para estas aulas.
Considero que o MED teve um impacto enorme na melhoria das relações
entre os elementos da turma e, ao mesmo tempo, foi para mim uma
experiência gratificante ao perceber o êxito que este modelo teve
Entendendo, assim, que não me devo focar apenas num modelo de ensino,
pois não existem receitas de um modelo perfeito, e por vezes, é a conjugação
das várias características destes modelos que possibilitam ao professor
estabelecer o compromisso entre a matéria de ensino, as experiências, as
motivações e as condições para a prática.
3.2.3. Instrução: Menos por vezes é mais
“A transmissão de informação é uma das competências fundamentais dos
professores e treinadores, sendo evidente a sua importância na aprendizagem”
(Rosado & Mesquita, 2011, p. 70). Deste modo, procurei focar-me e otimizar
este processo de instrução de modo a garantir a eficácia do mesmo.
A comunicação envolve processos de transferências e compreensão de
significados entre os indivíduos, sendo utilizada ao longo das aulas nas
diversas funções desempenhadas pelo professor: informação (instrução);
controlo (da turma); motivação (delimitação de objetivos) e a expressão
emocional (Rosado & Mesquita, 2011).
A comunicação para que seja eficaz é necessário ultrapassar um conjunto
de barreiras, como: “perceção seletiva (vemos e escutamos seletivamente com
base nas nossas necessidades, motivos, etc.), a sobrecarga de informação (os
alunos têm uma capacidade limitada de processar informações), a linguagem
(as palavras têm significados diferentes para diferentes pessoas) e o receio de
comunicar (ansiedade dos alunos ou dos atletas, por exemplo) ” (Rosado &
Mesquita, 2011, p. 71).
42
Frente a este conjunto de barreiras, parece ser compreensível o porquê de
alguns professores terem dificuldade em comunicar com os seus alunos. Pois
são estas barreiras que, por vezes, originam perdas de informação por parte
dos alunos, quer por falta de atenção, quer por falta de compreensão.
Na minha opinião, para combater tais perdas, torna-se fundamental
otimizar os níveis de atenção dos alunos nos momentos de instrução. Rink
(1993) refere que para ajudar a melhorar a atenção na comunicação é
importante a clareza da apresentação da informação e foi isto que procurei na
minha transmissão de informação. Esta otimização deve ser feita, através de
uma transmissão de informação com uma linguagem fácil, focada apenas nos
objetivos fundamentais e no que é pretendido para a aula. Além disso, recorrer
a outros recursos expositivos (imagens, demostração, vídeos, entre outros)
pode ajudar a cativar a atenção dos alunos. Nas minhas aulas procurei
transmitir informação clara e objetiva, guiando-me pelas seguintes linhas-
mestras: orientar o praticante para o objetivo da tarefa; dispor a informação
numa sequência logica; apresentar exemplos corretos e errados; personalizar a
apresentação; repetir assuntos difíceis de compreender; realizar um transfer
das experiencias pessoais; utilizar o questionamento e dinamismo na
apresentação das tarefas (Rink, 1993).
Relativamente à compreensão, penso que este processo de comunicação
pode, por vezes, ser ambíguo. Pois, nem sempre aquilo que o professor
pretende dizer é aquilo que efetivamente diz ou aquilo que os alunos
efetivamente entendem. Reduzir a informação transmitida, pode ajudar o aluno
a reter melhor a informação, mas a compreensão depende também de outras
variáveis: a estrutura, o conteúdo da informação, o número de ideias, a
extensão da informação, a sua densidade, o momento em que é emitida, entre
outras. (Rosado & Mesquita, 2011)
Neste processo de assimilação da informação, o professor pode atender a
diversas estratégias, estando ciente de que “Retemos, por exemplo, melhor o
que vemos do que aquilo que ouvimos; recordamos ainda melhor o que vemos
e ouvimos; recordamos particularmente bem o que dizemos e o que dizemos e
43
fazemos. Recordamos, ainda, com mais facilidade o que foi dito em primeiro
lugar (efeito de primazia) ou mais recentemente (efeito de recência); retemos
melhor as informações fornecidas em enquadramentos negativos do que
positivos e as informações apresentadas com maior vivacidade ou por fontes
mais credíveis, só para nomear alguns exemplos” (Rosado & Mesquita, 2011,
p. 73).
Apesar da comunicação com a turma ser fácil, a instrução foi um dos
obstáculos iniciais para o processo de ensino-aprendizagem. Pois, sentia que
os alunos podiam ir mais além na aprendizagem, se eu conseguisse melhorar
na quantidade e na qualidade de informação transmitida nos momentos de
instrução. Para que os alunos percebessem, não só a tarefa a realizar, mas
principalmente os conteúdos ensinados, era importante tornar a instrução mais
clara e objetiva, centrando-me no essencial.
Numa fase inicial, a minha preocupação incidia, essencialmente, na
eficiência (explicar tudo direitinho, pormenor a pormenor) e não tanto na
eficácia, por isso, o tempo despendido era imenso e nem sempre os alunos
reagiam com prontidão ao que lhes era solicitado. Deste modo, procurei
preparar antecipadamente a minha instrução, escrevendo numa folha os
pontos chaves que devia referir em cada instrução e nada mais além disso.
Com o tempo, fui compreendendo que a capacidade de comunicar é, de
facto um fator imprescindível para que o professor atue eficazmente. Esta
eficácia reflete-se quando o professor apresenta uma tarefa e os seus alunos,
mantendo-se atentos, compreendem a informação e rapidamente iniciam a
tarefa, tal como lhes foi transmitida. Além disso, percebi que era através de
tempos de instrução curtos e claros, que conseguia rentabilizar o tempo
potencial de aprendizagem dos alunos.
3.2.4. Feedback pedagógico
Tal como refere Fishman e Tobey (cit. por Mesquita & Rosado, 2011), o
feedback pedagógico é um comportamento que o professor como reação à
44
resposta motora do aluno, cujo objetivo se centra na motivação dessa mesma
resposta, no sentido da aquisição ou execução de uma habilidade. Entende-se,
assim, que o feedback é um conjunto de informações que são fornecidas ao
aluno sobre o seu desempenho durante ou após a execução de uma tarefa. O
feedback traduz um conteúdo informativo, que pode ser classificado por duas
categorias: conhecimento de performance, que remete para a informação da
execução dos movimentos e o conhecimento do resultado que se refere à
informação relativa ao resultado pretendido (Mesquita & Rosado, 2011).
Segundo Mesquita e Rosado (2011), uma das lacunas na qualificação do
feedback está na dificuldade dos professores diagnosticarem as insuficiências
dos praticantes. Ou seja, os professores observam os alunos, mas nem sempre
conseguem detetar o erro de modo a adequar o feedback. No início deste ano
de EP, foi neste aspeto que senti bastantes dificuldades. Pois, a minha
preocupação, nesta fase inicial, era essencialmente na instrução e na
organização das tarefas. Assim, que dava início à tarefa centrava o meu
pensamento na instrução e na organização da tarefa seguinte e não dava
espaço à observação e à correção dos alunos no decorrer de cada uma das
tarefas. Ao perceber esta minha dificuldade, comecei a equacionar melhor as
componentes críticas de cada exercício, transformando-as em palavras-chave
na preparação do próprio plano de aula. Assim, dando espaço à visualização
do comportamento dos alunos em cada tarefa, tornou-se mais fácil observar e
corrigir os alunos, melhorando todo o processo de ensino-aprendizagem.
Ao longo deste processo, procurava observar atentamente os alunos,
identificar os erros, priorizar a correção, ao incidir apenas num ou dois aspetos
a melhorar, e ainda, decidir quando e como agir (feedback individual ou de
grupo; no decorrer ou no final da execução). Contudo, percebi que nada
mudava se apenas instruísse e não verificasse se os alunos corrigiam ou não o
comportamento. Era necessário, portanto, fechar o ciclo de feedbacks. Esta
era, de facto, uma tarefa difícil para mim. Embora conseguisse, por vezes,
centrar a minha atenção nas correções, nem sempre conseguia fechar o ciclo
de feedback e prosseguia para a correção de outro aluno. Contudo, após muito
esforço e foco nesta tarefa, consegui melhorar este objetivo, notando alguns
45
benefícios na aprendizagem dos meus alunos. E até os alunos reconheciam
mudanças positivas, pois muitas vezes, vinham ter comigo para lhes fornecer
mais feedbacks.
Importa ainda referir que, para ultrapassar esta dificuldade, foi fundamental
o conhecimento aprofundado dos conteúdos a lecionar, tornando-me capaz de
diagnosticar os erros e intervir assertivamente junto dos alunos. Pois, como
refere (Mesquita & Rosado, 2011, p. 85), “É a qualidade deste processo de
diagnóstico que vai determinar, em grande medida, a qualidade da intervenção
de prescrição que lhe segue. (…) A fase de diagnóstico está intimamente
dependente de fatores de âmbito cognitivo, como o conhecimento dos
elementos críticos da tarefa, dos seus erros mais comuns, o conhecimento do
nível dos alunos e dos objetivos de aprendizagem (…)”.
Adicionalmente, para mim era mais difícil emitir feedbacks individuais e, por
isso, tendia a emitir mais feedbacks à turma ou a pequenos grupos de alunos.
Esta dificuldade, interferia com processo de ensino-aprendizagem, uma vez
que tinhas mais dificuldade em individualizar o processo.
3.2.5. Afetividade com os alunos / Clima relacional
Silva (2009) defende que o professor deve possuir um conhecimento
especializado, sendo capaz de transmitir esse conhecimento de forma
ajustada. Mas para que essa transmissão ocorra importa atender à relação que
o professor cria com os seus alunos. Como refere Lopes (1991), é importante
que o professor tenha a capacidade de criar laços de afetividade com os seus
alunos. Pois, a transmissão e o ensino dos conteúdos e habilidades decorrem
pelas interações estabelecidas entre estes agentes (professor-aluno) nas
aulas. De facto, através da vivência do EP, percebi claramente que as
aprendizagens conseguidas pelas minhas turmas, foram possíveis devido
também à relação próxima e afetiva que mantivemos ao longo das aulas. Aliás,
a relação com os meus alunos era de tal modo próxima que os tratava até por
“pessoal”.
46
Deste cedo, procurei criar um bom e agradável relacionamento com a
minha turma, primando pela afetividade. No meu entendimento, a efetividade
contribui fortemente para a envolvência dos alunos na própria aprendizagem,
permitindo cativá-los e motivá-los não só para as aulas, como para as tarefas
propostas ao longo das aulas.
Ribeiro e Jutras (2006) afirmam que a afetividade é um fator
imprescindível, para que se estabeleça uma melhoria na relação educativa
entre professores e alunos e, consequentemente, uma melhoria na
aprendizagem.
Na verdade, este clima não foi fácil de conseguir na minha turma, uma vez
que era constituída por um grupo de alunos pouco afetuosos e que não me
concedia muita confiança, criando uma barreira entre nós. Para conseguir
derrubar essa barreira foi necessário, primeiro, tornar os alunos mais unidos e
mais cooperativos, utilizando para isso algumas estratégias – trabalho em
grupo e a entreajuda. Posteriormente, para conseguir criar um bom clima entre
mim e os alunos, privilegiei o diálogo entre nós, tanto antes, como depois da
aula.
Já na turma rotativa, o clima afetivo entre nós (professor-aluno), foi
rapidamente conquistado. O facto de ter acreditado numa turma que era
habitualmente “desprezada” pelos professores, mostrou-lhes que eu era
diferente dos outros docentes e que podiam ter uma maior proximidade
comigo. Pretendia dar o melhor de mim aos alunos e mostrar-lhes que também
eles tinham algo de bom para me dar. A convivência com esta turma foi curta
(apenas um período), mas foi o tempo suficiente para conseguirmos criar uma
relação de cooperação, respeito e, acima de tudo, de sinceridade.
Ao longo destas interações com as turmas, reconheci que era inevitável
simpatizar mais com uns alunos do que com outros. Contudo, foi importante
tratar todos os alunos por igual, não deixando transparecer qualquer
favoritismo. Os professores devem ser sempre imparciais na relação que
estabelecem com os seus alunos.
47
Importa ainda referir que, este tipo de relação (próxima e afetiva) deve ser
sustentada pelo respeito mútuo, na qual a afetividade, não pode colocar em
causa a liderança e autoridade do professor. Por isso, ao longo do tempo,
tentei que os alunos reconhecessem em mim uma pessoa em quem poderiam
confiar, mas simultaneamente, uma pessoa em quem deveriam reconhecer
“autoridade”.
Este tipo de relação não foi fácil conquistar, mas considero que de forma
gradual consegui alcançar, através de uma relação aula após aula, e ainda,
pelo diálogo em grupo e/ou individual, tanto dentro, como fora da aula.
3.3. Avaliação: três momentos fundamentais
“Como em todas as disciplinas escolares, o objetivo primordial da avaliação
em E.F. é a melhoria do ensino. Este objetivo, de natureza vincadamente
pedagogia, antecede e excede largamente a intenção administrativa que se
traduz na atribuição de uma nota ou classificação escolar” (Sobral & Barreiros,
1980). Com a avaliação é esperado obter uma melhor perceção do nível dos
alunos, numa situação oportuna, tendo em conta os objetivos definidos (Sousa,
1993).
Na minha opinião a avaliação é um dos pontos mais críticos da atividade
docente, devido à necessidade de avaliar e atribuir uma classificação. Esta
pressupõe muita responsabilidade, critério e justiça em todo o seu processo.
Ao longo do processo de ensino-aprendizagem recorri a 3 momentos de
avaliação - avaliação diagnostica (AD), a avaliação formativa (AF), e, por fim, a
avaliação sumativa (AS) (Bento, 2003).
A AD, realizada no início de cada modalidade, teve como objetivo principal
aferir a aptidão de cada um dos meus alunos, em cada modalidade prevista,
bem como o respetivo conhecimento na modalidade. Esta avaliação permitiu-
me definir e planear um processo de ensino-aprendizagem adaptado às
necessidades dos alunos, criando objetivos e métodos didático-metodológicas
realistas.
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Para Monteiro (2006, pp. 184-187) “a avaliação formativa é a principal
modalidade de avaliação do ensino, assume um caráter contínuo e sistemático
e visa a regulação do ensino e da aprendizagem, recorrendo a uma variedade
de instrumentos de recolha de informação, de acordo com a natureza das
aprendizagens e dos contextos em que ocorrem. Fornece ao professor
informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competências, de
modo a permitir rever e melhorar os processos de trabalho.”
A AF, realizada durante as modalidades, teve como objetivo verificar o
desenvolvimento gradual dos alunos. Esta foi realizada de forma contínua e foi
informal para os alunos na maioria das modalidades lecionadas. Na UT de
Andebol e Badminton, foram realizados dois momentos de AF formais para a
turma, pelo facto de serem UTs demasiado extensas. Com estas avaliações foi
possível observar o desempenho dos alunos e ajustar, não só os objetivos,
como também a minha intervenção. Esta avaliação possui um papel
preponderante para que o sucesso do processo de ensino-aprendizagem seja
alcançado e não deve ser uma etapa descurada pelo professor, pelo contrário,
deve ser tratada com tudo o cuidado e importância que merece.
Por fim, Monteiro (2006, pp. 184-187) refere que “A avaliação sumativa
consiste na formulação de um juízo globalizante sobre o desenvolvimento das
aprendizagens do aluno e das competências definidas para cada disciplina e
área disciplinar”.
Através da AD e AF foi possível observar e detetar o nível dos alunos,
identificar as principais dificuldades, bem como adaptar o planeamento e as
metodologias de ensino. Foram estas avaliações que permitiram potenciar as
qualidades dos alunos para alcançar bons resultados numa AS. Já a AS
permitiu-me avaliar os meus alunos como um todo e, tendo como ponto de
partida o seu estado inicial, permitiu-me verificar a evolução dos alunos.
Todo este processo avaliativo é constituído por um conjunto de tarefas e
decisões fundamentais, necessárias à intervenção do professor: a definição e
critérios, conforme os objetivos definidos; a escolha e adaptação dos
instrumentos de avaliação; a definição de estratégias que facilitem a
49
observação e recolha de dados; a análise e transformação dos dados
recolhidos, bem como a reflexão pormenorizada acerca desses dados. Pois,
importa ressalvar que, também na avaliação, a reflexão se assume como uma
ação fundamental à intervenção docente. Uma vez que é através da reflexão,
que possíveis reajustes são efetuados, no sentido de melhorar todo o processo
de ensino-aprendizagem.
Durante este processo de avaliação existiram muitas dúvidas, que foram
sendo superadas ao longo de cada momento de avaliação. Seguidamente, são
apresentadas algumas dificuldades no processo de avaliação e algumas
estratégias adquiridas para as superar.
3.3.1. O dilema da avaliação: Dificuldades, desafios e estratégias
Todos os momentos que compõem a avaliação, tornaram-se para mim,
num dos desafios mais difíceis e complexos na vivência do papel de
professora.
Os primeiros momentos de avaliação foram realizados em grupo (núcleo de
estágio), que consistiram na avaliação dos níveis de aptidão física através da
bateria de testes fitnessgram e, mais tarde, na avaliação diagnóstica de
Badminton e Andebol (1º período). Nestes primeiros momentos, tínhamos a
ajuda uns dos outros o que facilitou um pouco todo o processo. Contudo, a
partir do momento em que assumi a minha turma e comparei os dados da AD,
recolhidos separadamente pelos três EE, notei a presença de algumas
diferenças, percebendo que este processo pode ser bastante subjetivo. Ou
seja, apesar dos critérios serem os mesmos, a perceção de cada um
(professor) pode ser diferente.
A minha primeira dificuldade revelou-se logo na AD, concretamente na
dificuldade de avaliar todos os critérios com o devido rigor em apenas uma
aula:
“Relativamente aos conteúdos avaliados, senti algumas dificuldades pois
estes tinham alguns critérios demasiado específicos (...) tive de estar
50
constantemente atenta e apenas observava uma vez cada aluno pois não havia
tempo para mais (...) ” (Reflexão da aula 45 e 46)
No entanto, ao longo do EP, fui adquirindo alguma experiência e
melhorando este processo, ora pela redução de critérios nas grelhas de
avaliação, ora pela melhor organização dos alunos na aula e dos exercícios na
qual seria avaliados. Ou seja, percebi que a capacidade de nos focarmos no
essencial é um aspeto a ter em conta na planificação da avaliação dos a serem
avaliado e dos critérios para cada conteúdo. Cuidar das tarefas propostos para
a avaliação é também um fator importante neste processo, pois as atividades
devem estar adequadas às exigências colocadas aos alunos ao longo das
aulas.
A AD permitiu-me criar metas ambiciosas, mas simultaneamente, realistas,
alcançáveis e reajustáveis não só para o domínio motor mas também para o
domínio cognitivo e psicossocial. Pois como refere (Sobral & Barreiros, 1980),
“(…) Se, numa turma ou escola, a grande maioria dos alunos não satisfaz as
metas prescritas pelos professores ou pelos programas, duas justificações
podem apresentar-se: ou as metas foram impropriamente estabelecidas, sem
atenção às reais possibilidades dos alunos, ou então os métodos de ensino
adotados não foram os mais convenientes. Nestes dois casos, a avaliação do
rendimento dos alunos oferece também ao professor um motivo para repensar
o currículo escolhido, as condições de trabalho e o método de ensino a seguir”
A prova de que os objetivos estavam adequados aos alunos era a resposta
destes ao longo da UT. Frente a estas respostas, por vezes, foi necessário
efetuar ajustes ao processo de ensino-aprendizagem, sendo aqui que a
avaliação formativa prestou um contributo fundamental.
Recorrendo à avaliação formativa foi possível fazer um levantamento da
evolução e das dificuldades de cada aluno, ajustando os procedimentos
metodológicos às suas necessidades. Nas UTs mais extensas, como
Badminton e Andebol, o momento da avaliação formativa formal permitiu ainda
informar cada aluno acerca da sua evolução. Já nas restantes UTs estas
avaliação foi concretizada de forma contínua através das reflexões das aulas e
51
de alguns registos. Esta foi, de facto, uma avaliação que constituiu um marco
importante, principalmente para mim (professora), enquanto agente regulador
do processo de ensino-aprendizagem. Pois, permitiu verificar aula após aula a
evolução dos alunos e reconfigurar os objetivos caso fosse necessário.
A AS, era aquela que mais preocupação me causava. Era o momento em
que precisava de atribuir uma classificação ao aluno e, neste momento, o meu
principal objetivo era ser o mais justa e criteriosa possível. Atendendo às
minhas vivências como aluna, considerava muito injusto quando os professores
avaliavam o aluno a partir daquele momento único de avaliação, descurando o
restante trabalho desenvolvido ao longo das UTs. Até porque, como
regulamentado pela escola, a avaliação dos alunos deve ser sempre um
processo contínuo. Por esta razão, este fui um fator pela qual tive algum
cuidado. Efetivamente, procurei atender sempre ao ponto de partida e de
chegada de cada aluno, bem como à prestação de cada um ao longo de todas
as aulas:
“(...) não considero que este tipo de avaliação, em que só observei uma vez
e retirei as minhas ilações, seja a mais adequada, pois aquele momento pode
correr muito bem ou muito mal ao aluno e não se torna justa a classificação.
Contudo para a atribuição da nota final tive em consideração a evolução ou não
dos alunos, ao longo das aulas, e também o seu empenho e disposição para a
prática” (Reflexão da aula 45 e 46).
Para realizar a AS tive de atender sempre aos critérios globais de avaliação
estipulados pela escola para o Ensino Secundário. Estes critérios foram
determinados pela área disciplinar com as seguintes percentagens pelos
distintos domínios: Fazer – 65%; Saber – 15%; Ser – 20%.
O domínio do fazer avalia a competência motora do aluno (habilidades
motoras e condição física), enquanto que o saber a competência cognitiva
(cultura desportiva) e, por fim, o domínio do ser avalia a parte psicossocial do
aluno.
52
Relativamente à AS da cultura desportiva, foi aplicado um teste apenas no
1º e 2º período, não havendo avaliação da cultura desportiva no 3º período. Na
minha opinião penso que em todos os períodos, deve constar uma avaliação
do saber. Mesmo quando o 3ºperiodo é demasiado curto, esta avaliação pode
ser realizada através de pequenas questões individuais na aula e sujeitos a
registo por parte do professor.
Cada um dos testes, incorporou a matéria das modalidades lecionada em
cada um dos períodos. No 1º período, uma vez que a prova seria mais
exigente, preparei uma sebenta para os alunos poderem guiar o estudo. Já no
2º período, o teste foi mais pequeno e simples e não forneci qualquer tipo de
suporte para os alunos. Na minha opinião as sebentas foram uma mais-valia
para o estudo e isso foi notório nos resultados obtidos pela turma. Contudo,
percebi que o facto de não ter fornecido sebenta fez com que os alunos
estivessem mais atentos durante as aulas, havendo também, um maior diálogo
sobre as dúvidas que eventualmente se levantavam.
Os conceitos psicossociais, incorporados na avaliação do ser, foram
avaliados através de registos realizados ao longo das aulas. Este registo
permitiu-me perceber melhorias no empenho, no espírito de equipa, na
entreajuda, na cooperação e no cumprimento das regras, por parte de cada
aluno
Relativamente ao domínio do fazer, foram avaliadas as habilidades
motoras dos alunos. Nos desporto individuais, foi avaliada a técnica individual
de cada aluno, enquanto que nos desportos coletivos, como foi o caso do
Andebol, foi dado ênfase às situações táticas, na qual estavam também
integrados os conteúdos técnicos, ara que os alunos conseguissem dar
resposta às diferentes situações de jogo.
Das várias dificuldades sentidas na avaliação, considero que o momento
mais difícil e complexo de todo este processo, se consistiu na congregação dos
vários parâmetros de avaliação, a fim de atribuir uma classificação no final de
cada período.
53
Como referido anteriormente, todos estes momentos de avaliação
constituíram também um momento de introspeção e avaliação do meu
desempenho profissional. E foram todos estes processos de avaliação, de
preparação de critérios, de observação, de registo e ajuste de instrumentos,
que contribuíram para uma melhoria na forma de estruturar e organizar todo o
processo avaliativo, possibilitando-me fazer, ao longo do ano, um registo mais
rápido, eficaz, rigoroso e ajustado.
3.4. Participação na Escola e Relação com a Comunidade
“Se a virtude estivesse no meio-termo, o mar não teria ondas, os dias
seriam nublados e o arco-íris em tons de cinza” (Bento, 2006, p. 96). Ao longo
do meu EP, procurei não me dar pela metade e não ser meio-termo, pelo
contrário, tentei dia após dia dar tudo de mim.
No EP, percebi que o papel do professor não se restringe apenas ao ato de
lecionar aulas. Este deve ter um papel ativo na escola procurando dinamizar
atividades que promovam o desporto e a formação multicultural dos alunos.
Para Matos (2013a), a participação na escola e a relação com a
comunidade são as áreas de desempenho que visam difundir e fortalecer o
papel docente, no processo educativo, com uma interferência responsável,
inovadora e cooperativa.
Atendendo que, uma boa relação com as pessoas com quem convivemos e
trabalhamos diariamente é fundamental para um bom ambiente de trabalho,
para mim foi importante cria uma boa relação com todos os elementos da
comunidade escolar (membros da direção, professores das diferentes
disciplinas, funcionários, alunos e encarregados de educação), tornando o
processo de integração escolar mais fácil.
A descoberta da escola começou com a apresentação a todos os membros
da comunidade escolar, que ao longo da visita com o PC, se cruzavam
connosco. O PC apresentava-nos (a mim e aos meus colegas de estágio) com
orgulho como “os meus estagiários”. Este processo foi fundamental, não só
54
para que me sentisse parte integrante da comunidade, mas também para que
os outros me assumissem como tal. Pois, numa fase inicial foi difícil adquirir
este reconhecimento. Devido à aparência demasiado jovem era confundida
diariamente pelos professores e funcionários, como uma aluna, mas com o
passar do tempo estes equívocos foram desaparecendo. Nesta fase inicial,
adotei uma postura mais passiva face à minha inexperiência, contudo a relação
de igualdade e o à vontade estabelecido, gradualmente, entre estagiários e
professores, facilitou a integração no grupo.
Desta forma, criou-se um sentimento de pertença à comunidade e
começou a surgir o desejo de ter uma participação mais ativa na escola de
modo a ajudar no sucesso educativo da mesma. Pois, na minha perspetiva, só
uma comunidade educativa coesa, onde todos os elementos buscam os
mesmos objetivos, consegue alcançar resultados satisfatórios.
Todas as atividades desenvolvidas, foram fundamentais não só para a
minha integração na comunidade, como para adquirir um melhor conhecimento
da população escolar, Além disso estas atividades foram uma mais-valia, para
o meu enriquecimento profissional e para o enriquecimento da escola, na
medida em que proporcionaram uma aproximação muito grande entre toda a
comunidade escolar, reforçando laços, promovendo o desenvolvimento
interpessoal e o gosto pela prática desportiva.
Ao longo deste ano, procurou-se que todas as atividades proporcionassem
uma articulação transdisciplinar, atendendo ao estilo de vida saudável, ao
autoconhecimento, ao diálogo, à autonomia e, através das situações
competitivas, ao respeito, à disciplina, ao fair-play e ao espírito de equipa/grupo
(Gutiérrez & Pascual, 2005).
Seguidamente serão apresentadas algumas atividades na escola, em que
participei e que de alguma forma marcaram o meu percurso.
55
3.4.1. Participação e dinamização de atividades
O grupo “Pré-requisito” – Aulas de apoio
A constituição de um grupo de pré-requisitos, partiu de um objetivo
pessoal, quando elaborava o meu Projeto de Formação Individual (PFI). Com
esta ideia, pretendia criar um grupo de treino para pré-requisitos – o grupo “pré-
requisito”, direcionado aos que pretendiam ingressar no Curso de Ciências do
Desporto.
Quando a ideia foi exposta ao PC, Coordenador do Departamento de EF, a
sugestão não foi bem aceite, porque o PC não considerava que os alunos
tivessem essa necessidade e, por isso, a ideia não avançou para a prática.
Mais tarde, ao perceber que alguns dos meus alunos tinham dificuldades
na UT de Badminton, pedi autorização ao PC para dar uma aula extra. O PC
aceitou o pedido e os meus colegas de estágio também se juntaram a esta
tarefa, uma vez que também tinham alguns alunos nesta situação. Com apenas
uma aula extra os resultados foram positivos e então decidimos fixar um dia e
uma hora para dar continuidade a estas aulas de apoio.
Todo este trabalho, foi para mim muito compensador e atendendo que
estávamos numa fase inicial, permitiu-me dar uma atenção especial e individual
aos meus alunos, algo que não era possível nas aulas. Além disso, permitiu-me
trabalhar com alunos de outras turmas (turmas de estagiários) e interagir muito
mais com a comunidade educativa.
As aulas de apoio já decorriam a alguns meses, quando surgiram alguns
alunos que nos procuraram para saber se poderíamos ajuda-los a prepararem-
se para os pré-requisitos. Aqui, vi uma hipótese de resgatar a minha ideia
inicial. Concedendo a este pedido, as aulas de apoio passaram a estar
divididas em 2 partes distintas. Num lado do pavilhão os alunos que treinavam
as modalidades que tinham mais dificuldades e de acordo com o que estava a
ser lecionado nas aulas. No outro lado, os alunos que estavam interessados na
preparação para os pré-requisitos, que treinavam as sequências de solo e salto
do cavalo da ginástica.
56
Na primeira aula em que houve esta nova disposição dos alunos, eu fiquei
extremamente contente, pois além de ter conseguido resgatar um dos meus
objetivos iniciais, senti que estava a ser importante na vida daqueles alunos e
que o sucesso deles para o acesso ao Ensino Superior estava de algum modo
nas minha mãos. E deste modo, queria fazer de tudo o que estivesse ao meu
alcance para que passassem os pré-requisitos com sucesso.
Inicialmente, foi necessário efetuar uma AD a estes alunos para perceber a
quantidade de trabalho que teríamos pela frente. Aqui verifiquei que os alunos
dominavam as habilidades e que apesar de necessitar de aprimorar alguns
aspetos, o sucesso já estava garantido.
Uma vez que os pré-requisitos também abordam outras modalidades além
da ginástica, como é o caso da Natação e do Atletismo, estas foram também
preparadas embora de uma forma mais superficial. Estas aulas foram
combinadas com os alunos, antes das aulas de EF, uma vez que coincidiam
com as UT que estavam a ser lecionadas. Desta forma, antes das aulas de
Atletismo os alunos deslocavam-se 30 minutos mais cedo ao Estádio da
Lavandeira e treinávamos o salto em comprimento e os tempos de corrida. Na
Natação aconteceu de modo semelhante, os alunos deslocavam-se mais cedo
à piscina do Life Club e começávamos os treinos.
No que toca ao treino para os pré-requisitos, este foi extremamente
benéfico para os alunos, pois este conseguiu aprimorar as suas habilidades e
concretizar os pré-requisitos com sucesso, o que para mim foi extremamente
gratificante.
Relativamente aos alunos que precisavam de apoio nas várias
modalidades, as aulas de apoio foram fundamentais para a melhoria dos
resultados. No Badminton e no Andebol houve uma clara melhoria nas
habilidades motoras dos alunos que compareceram neste pequeno projeto.
Estas aulas perduraram até metade do 2º período, visto que no Atletismo, na
Natação e na Orientação os alunos não demostravam tantas dificuldades, não
sendo necessário continuar com o apoio.
57
Aulas de substituição
As aulas de substituição, foram algo que nunca pensei vivenciar no EP.
Contudo, atendendo à necessidade de alguns professores faltarem, estas
possibilidades foram-se tornando muito presentes no meu dia-a-dia. Atrás
desta vivência percebi que esta também faz parte das funções de um professor
na escola. Pois, importa, acima de tudo, que os alunos não sejam prejudicados
com as faltas dos professores.
Ao longo deste ano, lecionei imensas aulas de substituição. Mas o mais
caricato é que em nenhuma delas houve uma preparação prévia e um
planeamento antecipado. Isto devido ao facto de só ser informada para esta
necessidade no próprio momento da aula. Eu não era obrigada a substituir
nenhum professor e o PC deixou isso bem claro, contudo vi nas aulas de
substituição uma hipótese de ter novas experiências, de passar por diversas
situações e por outras realidades que não eram a minha, com isto optei sempre
por me “aventurar” e nunca disse que não.
Inicialmente as aulas eram lecionadas por mim e pelos meus colegas de
estágio, com a supervisão do PC. Com o decorrer do tempo, o PC já não
estava presente em todas as aulas, o que demostrava alguma confiança e
segurança no trabalho que estávamos a desenvolver. Gradualmente, cada um
de nós (estagiários) tornou-se suficientemente autónomo, sendo capaz de
intervir sozinho perante as turmas. Nestes espaços, tivemos oportunidade de
colocar em prática tudo o que tínhamos aprendido até ao momento, mas
essencialmente desafiar um pouco as nossas práticas ao arriscar em algumas
estratégias didático-metodológicas, bem como melhorar a nossa capacidade de
improviso e adaptação às diferentes situações.
De todas as aulas de substituição as mais marcantes foram as lecionadas
aos alunos de 7ºAno. Este foi um ano de escolaridade que me fascinou
bastante e gostaria imenso de ter trabalhado mais com este grupo. Outra aula
marcante, foi uma ao 10ºAno em que fui quase “obrigada” a dar Voleibol
(modalidade que não me sinto muito à vontade). A aula realizou-se no dia do
58
torneio de Voleibol e as redes já estavam montadas, logo não haveriam muitas
hipóteses de escarpar ao Voleibol, fiquei um pouco nervosa, pois o PC é da
área do Voleibol e o mais provável era ouvir críticas, embora estas sejam
sempre bem-vindas. Apesar das críticas serem sempre construtivas, estas
suavam sempre bem melhor se acabassem por ser um feedback positivo.
Na hora dei o meu melhor e correu muito bem, todo aquele receio, com o
decorrer da aula desapareceu e a interação com os alunos foi muito boa, pois
eram alunos bem-dispostos, que estavam ali para efetivamente trabalhar.
Todas estas aulas foram uma experiência muito proveitosa, pois
permitiram-me contactar com outras realidades, com outro tipo de faixas etárias
e com diferentes comportamentos. Tudo isto, ajudou-me essencialmente, a
melhorar a minha capacidade de adaptação e improviso e assim retiro um
feedback muito positivo destes momentos.
Dia de Garrett
As atividades do Dia de Garrett são atividades contempladas no plano
anual da escola. Estas atividades espalham-se por toda a escola, e cada
departamento é responsável pela criação e dinamização de atividades ligadas
à disciplina, ao longo de um dia.
Sem exceção o grupo de EF, esteve todo presente na atividade que na
minha opinião foi muito bem conseguida e teve muito sucesso entre os alunos.
O núcleo de estágio não teve uma intervenção na preparação deste dia,
somente no torneio interturmas que se realizou de manhã e na montagem do
material para o treino funcional.
No treino funcional, o PC teve a brilhante ideia de criar uma equipa
juntamente com os seus estagiários e, desta forma, criamos a equipa “Atira ao
Prof”. Até hoje, eu e a minha colega estagiária que participou no treino, não
percebemos muito bem o significado do nome escolhido, mas na altura o nosso
entusiasmo era tanto em começar que nem ligamos ao nome escolhido pelo
PC.
59
“ (…) e participamos no treino funcional, foi a única equipa de professores
entre os restantes que eram só alunos. Antes de iniciar o circuito propriamente
dito ajudamos na demonstração dos exercícios às restantes equipas. Eu gostei
bastante desta participação, pois foi algo diferente ao mesmo tempo com
responsabilidade, pois estávamos perante toda a comunidade escolar e como a
única equipa representante de professores tínhamos todos os olhos postos em
nós.” (Reflexão do dia 04.02.2014)
Este dia marcou-me bastante, pois foi um momento em que os formalismos
da relação PC e Estagiário foram postas de parte. Em conjunto demos o nosso
melhor para bem da equipa, demos o nosso melhor à atividade para os alunos
que nos viam, mas acima de tudo demos o nosso melhor a nós mesmos e no
final nem quisemos saber de pontuação ou em que lugar teríamos ficado. Pelo
contrário, queria repetir a experiência apenas pelo prazer que esta nos
proporcionou.
Na minha opinião de todas as atividades desenvolvidas ao longo do ano,
esta foi a que mais impacto teve na escola e que proporcionou um maior
convívio entre professores e alunos, além da “competição” saudável.
Neste dia foi bastante gratificante ouvir comentários da comunidade escolar
acera da diversidade e motivação que houve nas atividades propostas.
Considero que esta, foi uma atividade em que o sucesso resultou,
essencialmente, da boa organização, tanto dos espaços como das equipas.
No final, fizemos o habitual almoço, entre os docentes do grupo de EF e os
convidados (membros da direção), organizando desta vez um pequeno
piquenique na sala dos professores de EF.
Formação de Orientação
A oportunidade de realizarmos uma formação de Orientação na escola
partiu dos resultados fantásticos, conseguidos pelo núcleo de estágio, na
lecionação desta modalidade nas aulas de EF. Preparar as aulas desta
60
modalidade teve um gosto especial para mim, mas também foi uma tarefa
muito trabalhosa, na qual tinha criado algumas expetativas elevadas.
Para o planeamento desta UT, tivemos o auxílio de um professor da
escola, especialista em Orientação, que nos deu uma pequena formação
acerca desta modalidade. Esta formação surgiu da necessidade de alguns
elementos do núcleo não estarem à vontade com o ensino da modalidade. A
formação foi, de facto, muito proveitosa, pois elucidou-nos de algumas
estratégias didático-metodológicas que poderíamos realizar com os nossos
alunos nas aulas.
Ao longo deste trabalho de preparação da UT, deparamo-nos com a falta
de material específico da modalidade, nomeadamente de um mapa atualizado
da escola. O nosso trabalho de campo começou logo pela necessidade de criar
o nosso próprio mapa e pela trabalhosa tarefa de marcar os pontos ao longo da
escola.
Esta UT revelou-se um êxito junto dos alunos das turmas dos estagiários,
pois aula após aula, os alunos mostravam cada vez mais interesse e motivação
para realizar todas as tarefas propostas. Além disto, lecionar Orientação na
escola permitiu-nos conhecer um pouco melhor o espaço da instituição e
interagir bastante com os funcionários.
O sucesso desta UT foi de tal forma elevado que mais tarde foi proposto ao
núcleo de estágio a participação na semana de formação interna (última
semana de aulas).
Esta atividade consistiu numa semana em que os professores utilizam as
suas turmas para dar formação aos colegas, mostrando algumas estratégias
didático-metodológicas na lecionação de algumas modalidades específicas. Na
verdade, para nós (estagiários) esta era uma semana sobrecarregada de
trabalho, mas não recusamos a proposta, pelo contrário, com alegria e
satisfação não hesitamos em comparecer.
Sem dúvida, que esta foi uma experiência muito gratificante, pois pude
partilhar um pouco daquilo que gosto e que domino. Além disso, foi um prazer
61
ver o divertimento, o empenho, o envolvimento e até mesmo a competitividade
dos professores nas atividades:
“No final foi muito gratificante ouvir os elogios e a gratidão dos professores
por termos partilhado um pouco do nosso tempo para a atividade (…) Deste dia
levo muitas memórias e risadas, que sem dúvida nos tornaram a todos muito
mais próximos e num grupo muito mais coeso” (Reflexão do dia 04.06.2014).
3.4.2. Desporto Escolar
Segundo o programa do Desporto Escolar 2009-2012, o Desporto Escolar
é “(…) o conjunto de práticas lúdico-desportivas e de formação com objeto
desportivo, desenvolvidas como complemento curricular e ocupação dos
tempos livres, num regime de liberdade de participação e de escolha,
integradas no plano de atividade da escola e coordenadas no âmbito do
sistema educativo” (Artigo 5.º - “Definição”, Secção II – “Desporto Escolar”, do
Decreto-Lei n.º 95/91, de 26 de fevereiro). Mais, ainda, como refere o respetivo
preâmbulo, “(…) o Desporto Escolar deve basear-se num sistema aberto de
modalidades e de práticas desportivas que serão organizadas integrando de
modo harmonioso as dimensões próprias desta atividade, designadamente o
ensino, o treino, a recreação e a competição”.
O Desporto Escolar divide-se em duas vertentes: uma que se refere á
dinamização de atividades desportivas internas em cada escola (como é o caso
dos torneios interturmas) e outra referente às atividades desportivas por
grupos/equipa, como é o caso das competições interescolares.
Segundo o Programa do Desporto Escolar (2009-2013), esta área possui
os seguintes objetivos: 1) melhorar a qualidade da Educação; 2) aumentar as
oportunidades de prática desportiva de qualidade; 3) aumentar o sucesso
escolar; 4) formar mais e melhores praticantes; 5) garantir a igualdade de
oportunidades; 6) aumentar a visibilidade das boas práticas; 7) melhorar os
métodos de ensino/aprendizagem; 8) adaptar ofertas às necessidades; 9) criar
instrumentos facilitadores da inclusão; 10) melhorar a imagem e divulgação do
DE; 11) valorizar a formação profissional; 12) potenciar projetos estruturantes
62
em parcerias; 13) desenvolver tecnologias de apoio; 14) implementar um
sistema de informação e comunicação.
A escola onde realizei o meu EP coloca à disposição dos alunos as
seguintes modalidades: Esgrima, Voleibol e Ginástica. Para cada modalidade,
está reservado um dia e uma hora específica para os treinos.
Inicialmente, estava muito entusiasmada com o Desporto Escolar,
especialmente com a Esgrima, pois é uma modalidade desportiva que nunca
tive contato nem conhecimento das regras. Assim, juntava o útil ao agradável,
que seria a participação ativa no Desporto Escolar e a aprendizagem e
aprofundamento nos conhecimentos relacionados com a Esgrima. Infelizmente,
os horários de nenhuma das modalidades era compatível com a minha
disponibilidade e acabei apenas por participar no Desporto Escolar apenas na
vertente das atividades desportivas internas.
Seguidamente, exponho as atividades desenvolvidas neste âmbito.
Corta Mato Escolar
O Corta Mato Escolar é uma das atividades contempladas no plano anual
da escola. Esta, representa a atividade com maior impacto na comunidade
escolar e o PC, decidiu que seria o núcleo de estágio, em conjunto com a
professora responsável pelo Desporto Escolar, a planear e realizar a atividade.
A conceção desta atividade foi alvo de um planeamento rigoroso, tendo
começado a ser preparada com mais de um mês de antecedência.
Atendendo que esta atividade tem impacto na escoa, sabíamos que todas
as atenções se voltariam para o trabalho desenvolvido naquele dia e,
principalmente, para o trabalho desenvolvido por nós (estagiários de EF). Desta
forma, queríamos destacar-nos pela qualidade da organização, tornando este
evento um momento de união e diversão entre toda a comunidade escolar e
memorável para todos os participantes.
63
A promoção do evento foi efetuada através da afixação de cartazes por
toda a escola e pela divulgação dos professores junto às suas turmas. A
população escolar teve uma adesão fantástica à atividade e isso foi notório no
número de inscrições.
A primeira preocupação foi, arranjar patrocínios e para isso foram enviados
e-mails para diversas entidades, embora não tenha servido para ajudar. As
respostas foram muito poucas e nenhuma dessas respostas foi positiva. A
única solução foi o PC entrar em contato com alguns conhecidos da ASA e da
Porto Editora.
A falta de patrocínios, foi um ponto negativo ao longo da preparação da
atividade, que nos deixou tristes, uma vez que os dias passavam e não havia
respostas. Com isto tinha um sentimento de impotência, pois não estava ao
meu alcance conseguir algo para mudar esta situação.
Ao longo da planificação da atividade, propriamente dita, surgiu varias
ideias, nomeadamente a de realizar a prova no Parque da Lavandeira, ou até
mesmo no exterior da escola, mas tudo isso envolveria mais recursos e não foi
bem aceite pela direção.
Com efeito, definiu-se que o Corta Mato seria realizado no interior da
escola, tal como aconteceu nos anos transatos. Contudo “Inicialmente, tivemos
algumas dificuldades em definir os percursos, pois os percursos dos anos
anteriores não poderiam ser reutilizados, pois a escola sofreu algumas
alterações, e além disso não sabíamos as dimensões corretas do percurso em
torno da escola” (Reflexão do dia 17.12.2013). Assim, com a ajuda da
professora responsável pelo Desporto Escolar, optamos por definir em conjunto
nos percursos, de uma forma mais ou menos aproximada.
Ainda na preparação da atividade, “outro assunto que de certa forma nos
aborreceu foram as pulseiras (…) pois cada escalão, a cada volta, tinham uma
cor diferente para cada aluno e desta forma houve a necessidade de contar
centenas e centenas de pulseiras e separá-las por cor e escalão, para que no
dia tudo tivesse organizado” (Reflexão do dia 17.12.2013).
64
Após tantos dias de trabalho e tantos reajustes, finalmente chegou o dia
esperado.
No início da atividade estava muito ansiosa, pois era um evento da nossa
responsabilidade (núcleo de estágio) e era importante manter toda a
comunidade escolar envolvida. No entanto, podemos contar com todos os
professores de EF da escola para colaborar, demonstrando, uma vez mais, a
união deste grupo disciplinar.
Alguns dos constrangimentos, centraram-se nas más condições
atmosferas, “Nestes dias as condições atmosféricas, não foram as melhores e
por causa disto houve algumas quedas ao longo do percurso.
Apesar dos constrangimentos, considero que o Corta Mato Escolar teve
muito sucesso e foi muito gratificante ouvir os comentários positivos, não só
dos professores mas também dos alunos.
Como não poderia faltar, “No final, ainda houve um chá com todos os
professores do grupo de EF, a título de convívio e também para ajudar de certa
forma a aquecer, depois de tantas horas ao frio” (Reflexão do dia 17.12.2013).
Torneios Interturmas
Os torneios interturmas, foram também atividades contempladas no plano
anual da escola, fazendo parte integrante do Desporto Escolar.
Estes foram divididos em 3 modalidades distintas, o Basquetebol, o
Voleibol e o Futebol. A organização destes torneios esteve ao cargo dos
professores responsáveis pelos Desporto Escolar, na qual o núcleo de estágio
apenas colaborou na realização dos mesmos.
A nossa colaboração foi requisitada, comente para os dias dos torneios, de
modo a organizar as equipas pelos campos e fazer o controlo das pontuações
a cada jogo.
No primeiro torneio, senti-me completamente perdida, pois foi pedido que
chegássemos 15 minutos antes de começar as competições, mas a professora
65
responsável só chegou à hora da atividade e não nos transmitiu as informações
necessárias. Fiquei um pouco nervosa, pois tinha de comunicar as regras de
jogo e o funcionamento do torneio, mas as informações que tinham eram muito
poucas. Contudo, mais tarde tivemos acesso a um documento informativo e
fiquei mais tranquila. Na minha opinião, houve algo que falhou neste primeiro
torneio, que foi a prévia preparação e transmissão de informação.
No torneio de voleibol e de futebol, já não se observou estas lacunas
havendo assim um melhor aproveitamento do tempo.
Para mim estes torneios, foram fantásticos, pois proporcionaram-me o
contato com alunos de outros anos escolares. Em todos os torneios fiquei
responsável por alguns jogos do 7ºAno, ano pelo qual fiquei fascinada pelos
alunos. Naquele momento o meu pensamento era: “queria tanto dar aulas ao
7ºAno”. Isto, porque os miúdos parecem ser tão inocentes e, tratando-se de
outra faixa etária, proporcionaria um trabalho diferente e mais diversificado.
Destes torneios interturmas, faço um balanço muito positivo, pois foi
extremamente benéfico para a minha formação não só pelo convívio com
diferentes alunos, mas também pela partilha e pelo sentido de pertença àquela
comunidade.
3.4.3. Direção de Turma
A direção de turma é uma área importante que compõe a profissão
docente. Para quem se interessa e se encontra envolvido com este cargo é
fundamental ler e interpretar a imensa quantidade de informação acerca do
assunto, para poder agir e cumprir as suas obrigações.
O Regulamento Interno da escola, especifica o que se pretende em
concreto do diretor de turma (DT). Relativamente ao diretor de turma, o
Regulamento Interno da escola destaca a necessidade deste agente ser
professor de todos os alunos da turma e que cada professor deve ter uma
direção de turma. No que toca às competências do diretor de turma, este deve
nomear o delegado, o subdelegado e o representante dos encarregados de
66
educação; garantir aos professores da turma a existência de meios e
documentos de trabalho e de orientação, necessária ao desempenho das
atividades próprias da ação educativa; garantir uma informação atualizada
junto dos pais e encarregados de educação acerca da integração dos alunos
na comunidade escolar, do aproveitamento escolar, do comportamento, da
assiduidade e das atividades escolares; dar a conhecer e fazer cumprir o
Regulamento Interno da escola; promover um acompanhamento
individualizado dos alunos, divulgando junto dos professores da turma a
informação necessária à adequada orientação educativa; presidir as reuniões
de conselho de turma; e coordenar a elaboração, implementação,
reestruturação e avaliação do plano de turma.
No sentido de conseguir compreender melhor as responsabilidades e
funções de um DT, acompanhei o meu PC (DT da nossa turma rotativa), ao
longo do 2º período. O facto do PC ser DT facilitou imenso este
acompanhamento.
Atendendo às mudanças na escola, este foi um ano de transição.
Concretamente, foi o momento de extinção dos livros do ponto, na qual facilitou
muito as funções burocráticas do professor e, principalmente, do DT. Uma vez
que, o sistema informático implementado facilitava a contabilização do número
de faltas, a atualização dos sumários, a marcação dos testes, entre outras
tarefas. Com isto, as funções do DT ficaram mais facilitadas, pois através deste
sistema o DT tinha acesso direto a todas as informações acerca dos alunos.
Nesta área, aprendi a manusear os softwares da escola que se destinam,
não só aos professores em geral mas também aos DT. Além disso, participei e
ajudei o PC na preparação de todas as reuniões (apresentação, intercalares e
de avaliação).
Esta experiência foi muito importante para mim, pois permitiu-me adquirir
uma visão muito próxima desta função e o entendimento de uma tarefa
complexa, que está também inerente às funções do professor.
67
Em suma, além de ser um educador, o DT antes de mais é um educador, é
o professor que acompanha, apoia e coordena os processos de aprendizagem
e de orientação de cada aluno. E sendo responsável pela comunicação entre
os docentes, alunos e encarregados de educação, funciona como um elo de
ligação fundamental entre a escola/aluno e a escola/encarregados de
educação.
4. Desenvolvimento Profissional
71
4.1. A reflexão: Alicerce de todo o desenvolvimento profissional
“Porquê perguntar-se se é tempo de ser reflexivo?
O que é ser-se reflexivo?
Quem deverá ser reflexivo?
Para quê ser-se reflexivo?
Sobre quê ser-se reflexivo?
E finalmente
É possível ser-se reflexivo?
É desejável ser-se reflexivo?
Para onde vamos com a nossa reflexão?”
(Alarcão, 1996b, p. 173)
No meu entendimento, a reflexão é uma ação fundamental capaz de
melhorar a nossa forma de pensar e agir enquanto professores.
A reflexão foi, de facto, importante para conhecer melhor a profissão
docente. Esta esteve presente dia após dia, desde o primeiro momento de
estágio até ao último. Ao longo deste período, foi necessário desenvolver uma
atitude e capacidade reflexiva perante todas as atividades desenvolvidas,
dentro e dora, da aula, tornando-me assim, numa professora investigadora e
reflexiva.
Neste processo, procurei adquirir um conjunto de saberes e práticas
essenciais no desempenho da profissão docente, nomeadamente os
conhecimentos na ação e a reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão
sobre a reflexão na ação (Alarcão, 1996a).
O conhecimento na ação, é o conhecimento que o professor demonstra na
execução da ação, este manifesta-se através da espontaneidade com que uma
72
ação é bem desempenhada. Este conhecimento é algo dinâmico que resulta de
uma reformulação da própria ação.
A reflexão na ação é um fenómeno que ocorre durante a própria ação,
levando-nos, por vezes, a reformular algumas decisões. Por outro lado, a
reflexão sobre a ação é quando existe uma reconstrução mental da ação
(Schön cit. por Alarcão, 1996a). A reflexão sobre a reflexão na ação,
promove um progresso ao nível do desenvolvimento profissional ajudando o
indivíduo a construir um conhecimento pessoal, a determinar ações futuras, a
compreender futuros problemas e a descobrir soluções.
O ato de refletir implica pensar e como refere Lalanda e Abrantes (1996, p.
45), “nenhum ser humano se pode eximir à atividade de pensar”.
Segundo Dewey (cit. por Lalanda & Abrantes, 1996), este é uma espécie
de pensamento que se baseia numa análise mental do assunto, dando-lhe uma
ponderação séria e consecutiva. Assim, quando existe uma lógica e uma
ligação entre as ideias e o que se pretende com as mesmas estamos perante
uma apreciação reflexiva.
Na minha opinião esta reflexão ou apreciação reflexiva pode ser distinguida
de dois modos, num ato rotineiro ou ainda num ato reflexivo(Alarcão, 1996a).
No ato rotineiro ha apenas uma exposição dos factos, enquanto que no ato
reflexivo, procura-se perceber o porquê dos acontecimentos e encontrar futuras
soluções e possibilidades de ação.
Ao longo do meu EP, senti que, inicialmente, apenas exponha tudo o que
acontecia nas aulas e no dia-a-dia da escola, mas com o passar do tempo
através da colaboração da PO, consegui ter um ato reflexivo. Este processo
reflexivo implicou “uma preocupação ativa com objetivos e consequências, bem
como significados de eficiência técnica. Ele combina a capacidade de
questionar com atitudes de espirito aberto e os professores terão de ser
continuamente monitores, avaliadores e reverem com frequência a sua prática”
(Lalanda & Abrantes, 1996).
73
Sem dúvida que todas as reflexões foram fundamentais para o meu
desenvolvimento (reflexão do planeamento anual, das UTs, das aulas e nas
aulas, bem como as reflexões realizadas em grupo). Pois, todas provocaram
uma transformação na minha atuação, servindo de fio condutor ao
aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem e à participação na
escola.
A partir deste entendimento, é possível afirmar que a ação educativa não é
promovida apenas pelo entendimento das teorias por parte do professor, mas
pela sua capacidade de construir e reconstruir conhecimentos, encontrando as
soluções mais ajustadas aos diversos contextos da ação profissional. O
professor necessita de ser dotado da capacidade de mobilizar e articular os
conhecimentos, mas também de desenvolver a capacidade de se ajustar às
situações práticas, refletindo sobre elas.
Esta prática reflexiva levou-me a pensar, a refletir e a agir frente a algumas
necessidades da minha turma, percebendo que o professor é também um
investigador da própria prática de ensino. Neste âmbito, atendendo à
necessidade de envolver os meus alunos nas aulas de EF, foi realizado um
estudo, apresentado posteriormente.
74
4.2. Estudo de Investigação-Ação: Motivação dos alunos para as aulas
de Educação Física (EF).
4.2.1. Introdução
A motivação tem sido uma das áreas mais estudadas no âmbito da
Psicologia, particularmente da Psicologia do Desporto, tendo como objetivo o
conhecimento do comportamento humano (Alves et al., 1996).
Segundo Alves et al. (1996), o termo motivação provém do latino “movere”
que está associada à ideia de movimento. Para Cratty (1983, p. 36), “o termo
motivação denota os fatores e processos que levam as pessoas a uma ação ou
à inercia em diversas situações. De modo mais específico, o estudo dos
motivos implica o exame das razões pelas quais se escolhe fazer algo ou
executar alguma tarefa com maior empenho do que outras ou, ainda, persistir
numa atividade por longo período de tempo”
Singer (1977, p. 48) defende que “a importância da motivação para a
aprendizagem tem sido bem estabelecida e desta forma o aumento da
motivação eleva a atenção e a concentração”. O mesmo autor refere ainda que
a motivação é a persistência de caminhar em direção a um objetivo, podendo
este ser uma recompensa ou não. No caso dos alunos a motivação pode ser a
classificação final.
Assim, na escola, entende-se que os alunos desmotivados ou sem
objetivos não irão praticar as tarefas ou então irão realizá-las mal, pois podem
não ter nada que os mova para tal e segundo Maggil (1984), um aluno aprende
dependendo dos seus níveis motivacionais ou da possibilidade de aprender
mais.
A motivação pode ser considerada um impulso, na medida em que leva um
indivíduo à busca contínua de melhores soluções, para a sua realização
pessoal e integração na comunidade onde a sua ação tenha significado. Pois,
são os motivos para a ação que levam o sujeito a agir. Ou seja, é o “que leva a
iniciar a ação, a orientá-la em função de certos objetivos, a decidir a sua
prossecução e o seu termo” (Ferreira, 2005, p. 39). Por esta razão, a motivação
75
pode ser encarada como uma potência para a aprendizagem e para o convívio
social, sendo responsável pelo desenvolvimento da luta contra as
adversidades, as perdas e conquistas (Ferreira, 2005). É neste
desenvolvimento que é realçado o papel do professor, sendo ele quem melhor
poderá conseguir proporcionar aos alunos um bom ambiente de aprendizagem.
Atendendo que é mais fácil promover essas aprendizagens quando os alunos
estão motivados, cabe ao professor, encontrar estratégias para motivar os
alunos para o próprio processo de ensino-aprendizagem.
As razões que levam os indivíduos a praticar desporto, em particular as
aulas de EF, são extremamente variáveis e difíceis de serem reduzidas a
conceitos rígidos (Cratty, 1983). Por esta razão, a motivação dos alunos é
constantemente citada pelos professores como um grande problema no ensino,
particularmente no Ensino Secundário (Rink, 1993).
Neste sentido, Cratty (1983) reforça a necessidade de aceitação como a
oportunidade dos jovens sentirem-se parte integrante de um grupo e da criação
de laços com os seus companheiros. Cratty (1983) afirma ainda que quando o
professor deseja motivar os seus alunos, deve dar ênfase a outras relações
sociais.
Deste modo, parece ser claro que os fatores que influenciam o
comportamento e a atitude dos alunos para as aulas de EF, são condicionados
pela motivação. Isto, porque a motivação interfere com em grande parte com
todos os tipos de comportamentos, proporcionando um maior ou menor
envolvimento do sujeito nas situações de aprendizagem (atitudes) e um maior
ou menor desempenho e a atenção (Cratty, 1983).
Na tentativa de manter esta motivação nos alunos, o professor deve ter
sensibilidade ao atribuir-lhes tarefas adequadas. Isto é, perceber se
determinada tarefa se adequa ou não ao nível do aluno, a fim de o fazer sentir-
se motivado. Pois, os indivíduos que apresentam uma maior motivação para a
realização das tarefas, também apresentam um desejo maior de alcançar o
sucesso(Fontaine, 1988).
76
Além disso, para que o professor consiga proporcionar um ensino efetivo,
motivador e com sucesso, importa que as suas metodologias e estratégias de
ensino sejam inovadoras (Santos, 2003).
O reforço positivo parece ser também um fator importante para a motivação
dos alunos. Segundo Bento (2003), nas aulas de EF, todos os alunos devem
receber feedbacks positivos, pois estes funcionam como um forte estímulo para
a prática desportiva.
Para Maggil (1984) sem a presença da motivação para as aulas de EF, os
alunos não irão exercer as atividades ou então farão mal o que lhes for
proposto. Deste modo as aulas de EF devem ser compostas por uma grande
dose de emotividade, de entusiasmo, de aprendizagem, de motivação de
progresso e de sucesso.
Neste quadro, atendendo às características peculiares da minha turma
(níveis baixos de empenho e falta de interesse pelos conteúdos lecionados nas
aulas), considero ser importante verificar e analisar os principais motivos que
levam os alunos a gostar ou não das aulas de EF.
Atendendo à necessidade de esclarecer um pouco melhor o parâmetro
(motivação externa) que será alvo de análise no presente estudo,
seguidamente são apresentadas as fontes de motivação e as estratégias
motivacionais possíveis de aplicar nas aulas de EF.
Fontes da motivação
O desporto é praticado, geralmente, pelo prazer e pelo divertimento que
podem proporcionar aos indivíduos, sendo estes livres de escolher o que mais
gostam de praticar. Já na escola, particularmente nas aulas de EF, esta
situação não acontece, pois os alunos não escolhem as modalidades e
conteúdos que estão dispostos a praticar e aprender.
Segundo Brito (1994), a motivação é composta por duas fontes: a interna e
a externa. A fonte interna diz respeito ao instinto, aos hábitos, às atitudes
mentais, às ideias e ao prazer, por isso advém dos reforços internos, estando
77
alicerçada ao interesse na própria atividade. A fonte externa refere-se à
influência do meio e dos contextos situacionais, familiarizando-se com as
necessidades que são saciadas pelos acontecimentos externos.
Para Alves et al. (1996, p. 39), a fonte interna carateriza os “motivos
internos à pessoa e, por isso, dá-se-lhe o nome de motivação intrínseca. (…)
As recompensas que a prática lhes proporciona, seja a companhia dos amigos,
o prestígio social ou os prémios materiais são as razões que podem manter as
pessoas no desporto e evidenciam a motivação extrínseca”.
No meu entendimento, a motivação intrínseca é a forma mais desejada
para a participação dos alunos nas aulas de EF. Com efeito, na ausência desta
motivação, a nossa função, enquanto professores, é conseguir motivar os
alunos de forma extrínseca, tentando assim, despertar neles uma motivação
intrínseca. Isto é, cabe ao professor de EF criar o gosto pelas atividades
desportivas nas aulas e o prazer por uma prática deliberada.
Neste processo motivacional externo, podem existir medidas que devem
ser adaptadas à pessoa, enquanto estratégias psicológicas que permitem
modificar as condições individuais da ação. Segundo Samulski (1995, p. 65),
“estas medidas, por um lado, objetivam melhorar ou estabilizar as capacidades
pessoais” e, por outro lado, são aplicadas “com fim de transformar a motivação
extrínseca em motivação intrínseca, a orientação ao fracasso em uma
orientação ao êxito e a predominante atribuição causal externa em uma
atribuição causal interna”.
No caso particular da escola, Guimarães (2001) refere que a motivação
extrínseca se define pela vontade de responder positivamente a fatores
externos de uma tarefa, com o intuito de captar a atenção do professor, de
receber elogios, ou até mesmo, pela obtenção de recompensas ou de
reconhecimento.
Seguidamente são expostas algumas estratégias motivacionais que
procurei implementar nas minhas aulas de EF.
78
Aspetos individuais
- Dar oportunidade de reconhecimento baseado no progresso do aluno.
- Proporcinar vivências de êxitos e fracassos que sejam determinadas pela escolha adequada do grau de dificuldade, capacidade de envolvimento e esforço.
-Utilizar uma avaliação baseada no domínio das tarefas e na melhoria individual. Envolver os alunos na prática da auto-avaliação.
- Intermediar a atribuição dos resultados de forma adequada, evitando o surgimento do medo e do fracasso. Os alunos devem entender-se como responsáveis pelos seus exitos e/ou fracassos, considerando o erro como um parte do processo de ensino.
Aspetos situacionais ou contextuais
- Envolver os aluno no desempenho da liderança e tomada de decisão. Procurar desenvolver a autonomia e autoconfiança.
- Criar grupos de trabalho diferenciados, variando sempre os pares de modo a promover uma interação e aprendizagem baseada na cooperação.
- Fornecer uma instrução/feedback constante de forma clara e objetiva antes, durante e depois das tarefas. As orientações devem ser feitas no sentido de levar o aluno a: resolver problemas, encontrar maneiras de superar dificuldades, compreender os resultados da tarefa em função da competência conquistada, se o resultado for um exito e/ou um fracasso, atribuir objetivos internos, modificáveis e controláveis.
- Reconhecimento do papel do professor nas diferentes circunstâncias (a sua postura e comportamento nas diversas situações dentro/fora da aula, podem influênciar a motivação de forma direta ou indireta).
Aspetos relacionados com a tarefa
- Proporcinar tarefas variadas e desafiadoras, com um envolvimento individual e ou/em grupo. Auxiliar os alunos a estabelecer metas alcancaveis a curto prazo.
- Apresentar tarefas com diferentes graus de dificuldade e auxiliar o aluno a escolher o nivel compativel com as suas habilidades mostrando a possibilidade de avanço.
- Proporcionar tempo suficiente para a prática das atividades de modo a promover o desenvolvimento do aluno . Ajudar o aluno a utilizar o tempo da maneira mais proveitosa, evitanto as paragens.
- Proporcionar o envolvimento dos alunos através de situaçoes de jogo em pequenos grupos, proporcionando o convivio.
Estratégias motivacionais
Na busca de em busca de um clima motivacional positivo e adequado para
o decorrer das aulas de EF, Marante (2008) utilizou um conjunto de estratégias
de ensino, já anteriormente utilizadas, em estudos na área motivacional e do
ensino. Como apresentado no Quadro 2, estas estratégias encontram-se
divididas em 3 categorias: aspetos individuais; aspetos situacionais ou
contextuais; e aspetos relacionados com a tarefa. A categorização proposta
teve como finalidade facilitar a sua compreensão e até mesmo a sua aplicação.
Quadro 2 -Estratégias motivacionais (Marante (2008) adaptado de Weinberg & Gould (2001); Palacios & Marchesi (1996))
79
4.2.2. Objetivo
Verificar os motivos que levam os alunos de uma turma de 12ºano a gostarem ou não
das aulas de EF, intervindo de modo a contribuir para a melhoria dos seus níveis de
motivação.
4.2.3. Metodologias
Procedimentos de recolha
Participantes
Participaram no estudo 17 alunos de uma turma do 12ºAno, do curso de Artes Visuais de
uma escola pública do concelho de Vila Nova de Gaia. O grupo era constituído por 5alunos
do sexo masculino e 12 alunos do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 16 e
os 19 anos e uma média de idades de 17,94 ± 1,03.
Instrumento
O instrumento utilizado para a recolha de dados foi um questionário (Anexo I) de Kobal
(1996), que tem como objetivo identificar os motivos que levam os alunos a participar nas
aulas de EF. O questionário é composto por 23 afirmações (16 referentes à motivação
intrínseca e 16 à motivação extrínseca), avaliadas pelos participantes, segundo o grau de
concordância de uma escala de Linkert de 5 valores (1=concordo plenamente, 2=concordo,
3=estou em dúvida, 4=discordo, 5=discordo plenamente). O preenchimento do questionário
centrou-se apenas nas 16 afirmações que compõem a motivação extrínseca.
A recolha de dados foi realizada em 2 momentos, sendo a primeira realizada no dia 11
de Março de 2014, no final de uma aula teórica de Condição Física (CF) e, a segunda, no
dia 3 de Abril do mesmo ano, no final da avaliação prática de Orientação (última aula do 3º
período). Para o preenchimento do questionário não houve tempo limite, deixando assim, os
participantes à vontade para preencherem o questionário de forma ponderada.
O primeiro momento de recolha teve como objetivo averiguar os défices motivacionais
da turma. Posteriormente, foram aplicadas medidas interventivas pela professora (eu), ao
longo de duas UT (Orientação e Atletismo), que constituíram as 10 últimas aulas do 2º
período, de modo a aumentar o gosto dos alunos pelas aulas de EF. Após este período,
procedeu-se ao 2º momento de recolha, em que os alunos preencheram novamente o
questionário de modo a investigar se ocorreram diferenças nos níveis motivacionais dos
alunos.
80
Procedimento de análise dos dados
Para a análise dos dados foi utilizada uma estatística descritiva, com o intuito de analisar
a informação recolhida nos questionários preenchidos pelos alunos.
Considerações éticas
Foram solicitadas aos Encarregados de Educação dos alunos, uma autorização, para
que os seus educandos pudessem participar no estudo.
Antes da entrega dos questionários, os participantes foram explicados todos os
procedimentos e os objetivos da investigação.
4.2.4 Resultados
1º Momento
35%
6%
0%
35%
47%
35%
0%
35%
18%
47%
41%
18%
0%
12%
47%
12%
0% 0%
12%
0% 0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Faz parte do currículo. Estou com amigos. Meu rendimento émelhor do que o dos
meus colegas.
Preciso tirar boasnotas.
1 - Concordo plenamente 2 - Concordo 3 - Estou em dúvida
4 - Discordo 5 - Discordo plenamente
6%
29% 29%
24%
6%
29%
6%
35% 35%
6%
41%
47%
24%
35%
29%
18%
12% 12%
6%
35%
6% 6%
0% 0%
24%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Esqueço dasoutras aulas.
O professor e osmeus colegasreconhecem a
minha atuação.
Sinto-meintegrado no
grupo.
Minhas opiniõessão aceites.
Saio-me melhorque os meus
colegas.
1 - Concordo plenamente 2 - Concordo 3 - Estou em dúvida
4 - Discordo 5 - Discordo plenamente
Figura 2- Participo nas aulas de EF, porque… (1ª Recolha)
Figura 3 - Eu gosto das aulas de EF, quando… (1ª Recolha)
81
2º Momento
24% 24%
29%
18%
24%
29%
18%
35% 35%
24%
35% 35% 35%
41%
24% 24%
29% 29% 29%
24%
29%
6% 6%
12% 12% 12% 12% 12% 12% 12%
6% 6%
0% 0% 0% 0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Não me sintointegrado no
grupo.
Não simpatizocom o professor.
O professorcompara o meurendimento com
o dos outros.
Meus colegasgozam das
minhas falhas.
Alguns colegasquerem
demostrar quesão melhores que
os outros.
Tiro notas baixas. Minhas falhasfazem com queeu não pareça
bom para oprofessor.
1 - Concordo plenamente 2 - Concordo 3 - Estou em dúvida 4 - Discordo 5 - Discordo plenamente
35%
12%
6%
24% 24% 24%
6%
24%
35%
24%
12% 12%
6%
41%
47%
35%
0% 0%
29%
6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Faz parte do currículo. Estou com amigos. Meu rendimento émelhor do que o dos
meus colegas.
Preciso tirar boasnotas.
1 - Concordo plenamente 2 - Concordo 3 - Estou em dúvida
4 - Discordo 5 - Discordo plenamente
18%
6% 6% 0%
6%
35%
65% 71%
82%
6%
35%
18% 12%
6%
18% 12% 12% 12% 12%
53%
0% 0% 0% 0%
18%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%55%60%65%70%75%80%85%90%
Esqueço dasoutras aulas.
O professor e osmeus colegasreconhecem a
minha atuação.
Sinto-meintegrado no
grupo.
Minhas opiniõessão aceites.
Saio-me melhorque os meus
colegas.
1 - Concordo plenamente 2 - Concordo 3 - Estou em dúvida
4 - Discordo 5 - Discordo plenamente
Figura 4I - Não gosto das aulas de EF, quando… (1ª Recolha)
Figura 5 - Participo nas aulas de EF, porque… (2ª Recolha)
Figura 6- Eu gosto das aulas de EF, quando… (2ª Recolha)
82
4.2.5. Análise e discussão dos resultados
1º Momento
Nesta primeira análise, o objetivo foi verificar os motivos que levam os
alunos a participar e a gostar ou não das aulas de EF.
De uma forma geral, é possível observar que existe uma elevada
percentagem de respostas de escala 3 (“estou em dúvida”), demostrando
assim alguma insegurança nas respostas dos alunos.
Na primeira afirmação, “Participo nas aulas de EF, porque…” é notório que
a participação dos alunos nestas sessões não se justifica pelas vivências que a
disciplina de EF lhes proporciona, mas por ser uma disciplina que faz parte do
currículo (47%) ou por necessitarem de alcançar boas notas (35%). Através
destes dados, percebe-se que o principal motivo da maioria dos alunos para a
participação nas aulas de EF centra-se nos fatores institucionais e não tanto
nos fatores psicossociais inerentes às aulas de EF, sendo, por isso, que a
maioria dos alunos desta turma se sente “obrigado” a estar presente nestas
sessões. Relativamente à dimensão social, que o questionário permite abordar
superficialmente, é possível verificar que existe um maior número de alunos
que têm dúvidas quanto à importância de se relacionarem com os colegas
(47%), sendo que 12% discordam com a importância deste fator. Assim, para a
6%
12%
24% 18%
24%
18% 18%
47%
41%
24%
29%
41%
47%
35%
29% 29%
24%
35%
18%
29%
6%
18% 18% 24% 18% 18%
6%
41%
0% 0%
6%
0% 0% 0% 0% 0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Não me sintointegrado no
grupo.
Não simpatizocom o professor.
O professorcompara o meurendimento com
o dos outros.
Meus colegasgozam das
minhas falhas.
Alguns colegasquerem
demostrar quesão melhores que
os outros.
Tiro notas baixas. Minhas falhasfazem com queeu não pareça
bom para oprofessor.
1 - Concordo plenamente 2 - Concordo 3 - Estou em dúvida 4 - Discordo 5 - Discordo plenamente
Figura 7II - Não gosto das de aulas EF, quando… (2ª Recolha)
83
maioria dos alunos, a afinidade entre si, enquanto turma, parece ser
insignificante, embora 35% (concordo) e 6% (concordo plenamente) valorizem
este fator.
Na segunda afirmação, “Eu gosto das aulas de Educação Física,
quando…” é possível observar que mais uma vez existe um elevado número de
respostas “estou em dúvida”. Contudo, atendendo aos restantes valores,
percebe-se que os alunos vêm as aulas de EF, muitas vezes, como um refúgio,
por ser um momento em que se abstraem dos problemas e do mundo exterior
(35% concordo e 6% concordo plenamente). Além disso, como descrito
anteriormente, apesar da maioria dos alunos parecer revelar pouca afinidade
com os colegas, é possível constatar que os alunos desta turma gostam das
aulas de EF quando sentem que as suas opiniões são aceites (35% concordo e
24% concordo plenamente) e se sentem integrados no grupo com quem
trabalham (35% concordo e 29% concordo plenamente). Aliado a este fator,
está ainda a necessidade que os alunos parecem sentir de ver a sua atuação
reconhecida pelo professor e pelos colegas (65%). Estes dados parecem
corroborar com a ideia de Ryan e Deci (1997), quando afirmam que, a
motivação que depende também de fatores externos, particularmente do
reconhecimento do outro. Neste caso, do professor e da turma.
Por último, na terceira afirmação, “Não gosto das aulas de Educação
Física, quando…”, atendendo que esta afirmação é uma contradição há
anterior, é possível observar de forma mais minuciosa os motivos que levam os
alunos a não se empenharem nas aulas de EF ou a desmotivarem-se ao longo
da aula. Nesta afirmação, verifica-se que os alunos não gostam das aulas,
principalmente pela não-aceitação e integração no grupo (24% concordo
plenamente e 35% concordo), tal como foi possível observar na questão
anterior. Os dados destacam ainda dois fatores que influenciam o gosto pelas
EF, designadamente o professor e a avaliação. Como é possível observar,
existe um elevado número de alunos que não gostam de EF, pelo facto de não
simpatizarem com o professor (24% concordo plenamente e 35% concordo),
por serem objeto de comparação por parte do professor (29% concordo
plenamente e 24% concordo), ou ainda, por não terem um reconhecimento
84
ativo (“Minhas falhas fazem com que não pareça bom para o professor”), por
exemplo, elogios e feedbacks positivos (18% concordo plenamente e 41%
concordo). Por fim, como referido a avaliação, é outro dos fatores que parece
assumir destaque nos resultados apresentados. Parece ser notável que os
alunos associam o gosto pelo EF com a classificação que lhes é atribuída no
final do período. De facto, ao interagir com esta turma, constatei que os alunos
não percebem a classificação final da disciplina como algo para a qual
precisam de trabalhar para alcançar o sucesso ou como algo que tem de ser
merecido e “suado”. Pelo contrário, as classificações eram vistas pelos alunos
como uma ajuda que os professores deveriam dar para eles manterem ou
melhorarem a média final, para que pudessem entrar na faculdade com uma
boa média.
Após esta primeira recolha e análise dos dados, percebi a necessidade de
implementar algumas estratégias/medidas, de modo a proporcionar aos alunos
uma perceção mais positiva em relação às aulas de EF, levando-os a sentirem-
se mais motivados. Para o efeito, apliquei algumas estratégias adaptadas por
Marante (2008), que tem em conta os aspetos individuais necessários para a
motivação de cada aluno, os aspetos situacionais ou contextuais e os aspetos
diretamente relacionados com as tarefas. Estas estratégias foram aplicadas ao
longo das UT de Atletismo e Orientação, indo de encontro às mais evidentes
necessidades da turma e também às limitações dos recursos espaciais e que
as UT proporcionavam.
As estratégias mais utilizadas foram as referentes aos aspetos situacionais
ou contextuais e as relacionadas com a tarefa, Contudo também foram
utilizadas algumas relacionadas com os aspetos individuais, nomeadamente a
envolvência do aluno no processo de autoavaliação.
2º Momento
Relativamente aos dados da segunda recolha é notória uma diminuição da
percentagem de respostas “estou em dúvida”, o que poderá indicar alguma
segurança e certeza nas respostas fornecidas pelos alunos.
85
Na minha opinião, estas mudanças deveu-se ao facto de os alunos
sentirem uma maior confiança no professor e, consequentemente, uma maior
integração nas atividades desenvolvidas.
Relativamente à primeira afirmação, os alunos parecem agora gostar de
realizar as aulas de EF por terem oportunidade de estarem com os amigos ou
porque querem tirar boas classificações, o que me leva a crer que já se pode
encontrar algum prazer associado às vivências nas aulas de EF. No meu
entendimento, estes resultados foram conseguidos pelo clima de aprendizagem
saudável criado pelo professor. Aqui, procurou-se incentivar os alunos ao
trabalho de equipa, à cooperação e ao respeito pelo próximo.
Na segunda afirmação, já é possível observar que os alunos estão mais
envolvidos nas atividades das aulas de EF, acabam por se esquecer das
restantes aulas ou dos problemas exteriores (18% concordam plenamente e
35% concordam). No que toca ao reconhecimento por parte dos professores e
dos colegas, também é possível observar algumas melhorias, (18% em dúvida
e 65% concorda) resultados estes que foram conseguidos através das
estratégias utilizadas referidas anteriormente. Relativamente ao professor, os
efeitos emergem da maior atenção prestada ao desempenho dos alunos assim
como ao seu esforço.
Estes aspetos de integração nos grupos de trabalho e do respeito dos
outros, parecem atender às ideias de Cratty (1983). Este autor refere que para
os jovens é importante a integração e a criação de laços num grupo para se
sentirem envolvidos nas atividades. Assim, parece ser claro que a criação
destes laços de afetividade proporcionou melhorias no envolvimento dos
alunos na realização das atividades propostas nas aulas. Enquanto professora,
também tive uma preocupação extrema com as relações sociais de modo a
motivar a turma.
É notório que o gosto pelas aulas de EF nesta turma, está muito associado
ao reconhecimento que lhes é concedido e isto, deve-se também, às
dificuldades motoras que os alunos possuem. Os alunos sentem uma grande
86
necessidade de serem reconhecidos pelos colegas e pelo professor para que,
consequentemente, se sintam integrados na turma.
Na terceira afirmação, os fatores associados à integração dos alunos e às
fracas classificações, mantiveram-se quase iguais, continuando assim com
baixas classificações. Por outro lado a afirmação relacionada com o professor,
com a comparação de rendimentos, com o facto dos alunos não se sentirem
bons para o professor, com a questão dos colegas gozarem com as falhas uns
dos outros, teve grandes melhorias. Ou seja, ocorreram melhorias significativas
tanto na relação e perceção do papel do professor como na maturidade dos
alunos, fazendo com que alguns alunos deixassem de gozar com as falhas dos
colegas, e ajudassem todos a melhorar o seu desempenho. Estas melhorias
foram resultado do trabalho desenvolvido em equipa que procurei proporcionar
ao longo de todas as aulas, despertando nos alunos o sentido de pertença a
um grupo.
87
4.2.6. Conclusões
Enquanto profissional de EF, sempre me preocupei não apenas com o
desenvolvimento das habilidades motoras e capacidades físicas dos alunos,
mas também os aspetos psicossociais, visando um crescimento saudável e
harmonioso do indivíduo. Para o efeito, considerei ser importante conhecer os
motivos e os fatores que conduziram os alunos a gostarem ou não das aulas
de EF, visto que são esses fatores que determinam o seu empenho na
realização dos exercícios (Ferreira, 2005). Aceder a esta informação foi muito
importante para que pudesse intervir nas aulas de forma a envolver os alunos,
otimizando o processo de ensino aprendizagem e proporcionando um bem-
estar físico e psicológico.
Através do primeiro momento de recolha consegui perceber que os alunos
se sentiam “obrigados” a participar nas aulas de EF. Uma vez que participavam
nas aulas apenas por ser uma disciplina que fazia parte do currículo e por
precisarem da classificação. Por outro lado, também ficou patente a
necessidade de afirmação dos alunos perante os colegas e a necessidade de
se “exibirem” a fim de terem algum reconhecimento pelo bom desempenho.
Perante a implementação das estratégias motivacionais adaptadas às
necessidades aferidas inicialmente, foram notórias melhorias, não só no que
toca aos relacionamentos como também à participação obrigatória nas aulas.
Além disso, os resultados parecem mostrar que para os adolescentes, as
relações afetivas com os colegas e com o professor são importantes para que
se mantenham motivados. O professor de EF, tem um papel preponderante
neste aspeto, criando situações onde esteja presente o trabalho em grupo
fomentando assim a cooperação, o espirito de equipa e entreajuda.
A motivação dos adolescentes na EF, busca assim, uma realização das
atividades com eficiência, eficácia, competência e prazer de modo a mostrar a
si mesmo, ao professor e aos colegas que é capaz de ser bom.
88
Após a realização deste estudo, entendo que é fundamental o professor de
EF possuir todos os conhecimentos inerentes à sua profissão e ao ensino da
mesma, mas é também fundamental ter o conhecimento de métodos
adequados e motivadores para os alunos. Pois, a partir destes conseguirá
otimizar o processo de ensino, a relação professor-aluno e, por conseguinte, as
aprendizagens dos alunos.
Esta investigação, proporcionou-me não só um melhor conhecimento dos
aspetos motivacionais da turma com quem trabalhei, como também uma
melhoria na minha intervenção, no sentido de motivar os alunos para as aulas
de EF. Ao longo das aulas os comportamentos dos alunos melhoraram,
tornando-se mais fácil trabalhar cm eles nas diferentes situações de
aprendizagem. Além disso, a realização deste estudo proporcionou-me um
prazer e orgulho enorme em trabalhar com estes alunos.
89
Conclusões e perspetivas para o futuro
Concluída mais uma etapa do meu processo de formação, afirmo com toda
a certeza que o EP teve um papel fundamental no meu desenvolvimento
pessoal, profissional e social. Ao longo deste ano, vivenciei experiências e
adquiri competências que me irão acompanhar ao longo de toda a vida. Ao
nível pessoal aprendi a melhorar as minhas atitudes e comportamentos
tornando-me numa pessoa muito mais recetiva à perspetiva crítica construtiva
dos outros. Ao nível profissional, tive a oportunidade de aplicar na prática e de
reconstruir saberes teóricos adquiridos ao longo da minha formação
académica. Assim, importa referir que, não só este ano de EP, mas também os
anos anteriores da formação foram proveitosos e inesquecíveis, pois
transmitiram-me um conjunto de saberes essenciais para a profissão docente.
Em todos estes anos, além das competências que adquiri com a formação
académica, adquiri valores, princípios e aprendizagens que me amadureceram
como pessoa, devido ao facto de estar a viver longe da minha ilha e da minha
família. Ganhei um enorme sentido de responsabilidade, que foi transposto
para a minha formação e para a minha atuação na escola, ajudando-me a
crescer como pessoa e como profissional. Tudo isto preparou-me para
ultrapassar as adversidades que certamente irei encontrar ao longo da minha
vida.
Além disso, todo este processo de integração na vida profissional, ajudou-
me a adquirir competências profissionais ao nível do desempenho crítico e
reflexivo, devido à procura contínua de informação e organização de
conhecimentos. Foi esta atitude reflexiva que me proporcionou a criação de
estratégias didático-metodológicas, capazes de dar resposta às necessidades
dos meus alunos. Tudo isto permitiu-me perceber que, não é apenas
importante conhecer os conteúdos que pretendemos ensinar, mas é também
imprescindível saber como transmitir esses conteúdos e conhecimentos aos
alunos. Constatei ainda que, em contexto real é necessário ter a sensibilidade
para perceber que cada aluno apresenta o seu ritmo de aprendizagem,
90
cabendo a nós professores, adquirir as melhores estratégias para que todos os
alunos possam aprender.
A PES, foi um momento de importante reflexão e crescimento nos diversos
níveis. Aqui, aprendi a contornar e superar as minhas dificuldades, a arriscar, a
tomar decisões com base nos meus conhecimentos e nas minhas crenças, a
adquirir consciência dos erros e, principalmente, a ser recetiva a novas
aprendizagens e metodologias.
Com esta participação na comunidade escolar, senti o privilégio da
oportunidade de partilhar conhecimentos e experiências com o grupo da
disciplina de EF, com o núcleo de estágio, com o PC, com a PO e com todos
aqueles que de alguma forma estiveram presentes ao longo deste percurso.
Todos eles, através destas partilhas, ajudaram-me a tornar uma professora
mais completa.
Ao longo deste ano, superei muitas dificuldades e melhorei outras, contudo
ainda existem algumas “falhas” que apenas irei conseguir ultrapassar com a
experiência. Pois, mantenho vivo o sonho de um dia puder ser professora.
Deste modo, não pretendo encarar o final deste ciclo como o fim da minha
formação, mas sim como um novo ponto de partida, ambicionando um
desenvolvimento constante, que se possa caraterizar pelo aprimoramento das
minhas capacidades, com o objetivo de alcançar um nível superior de atuação.
Concluída esta etapa da minha formação, é com enorme saudade e
orgulho que olho para trás e afirmo “que dei o melhor de mim em todos os
momentos, encarando todos os desafios como se fossem os últimos”.
91
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XXI
Anexos
XXII
XXIII
Anexo I - Questionário
QUESTIONÁRIO
Tema: ”Motivação para as aulas de Educação Física”
Instruções: Responda às questões abaixo colocando uma cruz ( x ) na
resposta que te parece mais adequada.
Motivação Extrínseca
1 -
Co
nco
rdo
ple
na
me
nte
2 -
Co
nco
rdo
3 -
Esto
u e
m
dúvid
a
4 -
Dis
co
rdo
5 -
Dis
co
rdo
ple
na
me
nte
1. Participo nas
aulas de
Educação Física,
porque:
Faz parte do currículo.
Estou com amigos.
Meu rendimento é melhor do que o
dos meus colegas.
Preciso tirar boas notas.
2. Eu gosto das
aulas de
Educação Física,
quando:
Esqueço das outras aulas.
O professor e os meus colegas
reconhecem a minha atuação.
Sinto-me integrado no grupo.
Minhas opiniões são aceites.
Saio-me melhor que os meus colegas.
3. Não gosto das
aulas de
Educação Física,
quando:
Não me sinto integrado no grupo.
Não simpatizo com o professor.
O professor compara o meu
rendimento com o dos outros.
Meus colegas gozam das minhas
falhas.
Alguns colegas querem demostrar que
são melhores que os outros.
Tiro notas baixas.
Minhas falhas fazem com que eu não
XXIV
pareça bom para o professor.
Motivação Intrínseca
1 -
Co
nco
rdo
ple
na
me
nte
2 -
Co
nco
rdo
3 -
Esto
u e
m
dúvid
a
4 -
Dis
co
rdo
5 -
Dis
co
rdo
ple
na
me
nte
1. Participo nas
aulas de
Educação Física,
porque:
Gosto de atividades físicas.
As aulas dão-me prazer.
Gosto de aprender novas habilidades.
Acho importante aumentar os meus
conhecimentos sobre desportos e
outros conteúdos.
2. Gosto das
aulas de
Educação Física,
quando:
Aprendo uma nova habilidade.
Dedico-me ao máximo na atividade.
Compreendo os benefícios das
atividades propostas nas aulas.
As atividades dão-me prazer.
O que eu aprendo faz-me querer
praticar mais.
Movimento o meu corpo.
3. Não gosto das
aulas de
Educação Física,
quando:
Não consigo realizar bem as
atividades.
Não sinto prazer nas atividades
propostas.
Quase não tenho oportunidade de
jogar.
Exercito pouco o meu corpo.
Não há tempo para praticar tudo o que
gostaria.
XXV
Nome:
_______________________________________________________________
_
XXVI
Anexo II - Autorização dos EE, para o preenchimento do questionário
Exmo(a). Senhor(a) Encarregado(a) de Educação,
Assunto: Autorização para preenchimento de questionário relacionado
com a motivação para as aulas de Educação Física (EF).
A área disciplinar de Educação Física e Desporto integra o núcleo de
estágio pertencente ao Mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Com o intuito perceber os motivos que levam os alunos a gostar ou não
da EF e consequentemente melhorar as práticas docentes, solicitamos a
autorização a V.Ex.a para o seu educando realizar o preenchimento de um
questionário em dois momentos (final de Fevereiro e início de Abril), tendo
como objetivos:
Identificar os motivos da participação dos alunos nas aulas de EF;
Diagnosticar os motivos que levam os alunos a gostar ou não das
aulas de EF;
Melhorar as estratégias de ensino ao longo do processo de ensino
aprendizagem, contribuindo para o aumento da motivação dos alunos para as
aulas de EF.
Será garantido o anonimato dos participantes e todos os dados
recolhidos serão mantidos sob confidencialidade, sendo eliminados após a
análise.
Sem outro assunto, agradeço a vossa colaboração e disponibilidade.
Com os melhores cumprimentos,
Escola Secundária Almeida Garrett, 17 de Fevereiro de 2013
O Coordenador do Departamento de Expressões,
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- - - - - - - - - - - - -
XXVII
Eu, Encarregado(a) de Educação do(a)
__________________________________________, tomei conhecimento e
autorizo que o meu educando preencha o questionário.
_____________________________________
Encarregado de Educação