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OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS

DE ALFABETIZAÇÃO

O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS

NA SALA DE AULA

O TRABALHO COM OS DIFERENTES

GÊNEROS TEXTUAIS EM SALA DE AULA:

DIVERSIDADE E PROGRESSÃO ESCOLAR

ANDANDO JUNTAS

UNIDADE 5: ANO 1, 2 e 3 Agosto de 2013

SUMÁRIO DA UNIDADE 5

ANO 1 ANO 2 ANO 3 Iniciando a Conversa Iniciando a Conversa Iniciando a Conversa

Aprofundando o Tema: - Gêneros textuais; - Gêneros textuais no 1º

ano; - Gêneros textuais em sala

de aula

Aprofundando o Tema: - Gêneros Textuais; - Gêneros textuais no 2º


de aula

Aprofundando o Tema: - Gêneros Textuais; - Gêneros textuais no 3º


de aula

Compartilhando: - Direitos de aprendizagem

de Ciências ; - Direitos de aprendizagem

de Geografia.



de Geografia.



de Geografia.

Aprendendo mais: Sugestões de leitura; Sugestões de atividades para os encontros em grupo.



Nesta unidade, retomaremos a discussão sobre a importância de

se trabalhar textos em sala de aula, articulados com os 4 eixos de

Língua Portuguesa: análise linguística, leitura, produção de texto e

oralidade.

Objetivos da unidade 5 são:

• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do

letramento;

• analisar e planejar projetos didáticos para turmas de

alfabetização, integrando diferentes componentes curriculares, e

atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura e

escrita;

• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da

Educação e planejar situações didáticas em que tais materiais

sejam usados.

Iniciando a conversa

Os diferentes textos a serviço da perspectiva do

alfabetizar letrando Pedrosa de Souza

Telma Ferraz Leal

[A]utores como Leal (2005) e Santos (2005) têm enfatizado que o desenvolvimento

das capacidades mais elaboradas, tanto no que se refere à compreensão e

produção de textos orais, como quanto às capacidades de ler e escrever, não

ocorrem espontaneamente. Portanto, cabe à escola a sistematização dos

conhecimentos relativos à produção e à compreensão de textos orais e escritos. Por

conta disso, enfatizamos junto aos professores a importância de favorecer o contato

dos alunos com textos diversos, para que, desta forma, possam não só, conforme

distinção de Magda Soares (1998), se “alfabetizarem” – adquirir a tecnologia da

escrita alfabética, mas também, tornarem-se “letrados”, ou seja, fazerem uso efetivo

e competente desta tecnologia da escrita em situações reais de leitura e produção

de textos.

Um primeiro desafio é pensar sobre situações diversificadas de leitura e

escrita. Estas situações, segundo Leal e Albuquerque (2005), podem ser

agrupadas em quatro tipos principais:

“Um trabalho efetivo implica, portanto, na realização em sala de

aula de atividades, as mais variadas, em torno dos eixos do

componente curricular Língua Portuguesa (oralidade, leitura,

produção textual e análise linguística). Sem dúvidas que um foco a

ser priorizado nas turmas de primeiro ano deve ser a apropriação

do Sistema de Escrita Alfabética, mas o propósito do alfabetizar

letrando evidencia a necessidade de uma constante articulação

[entre os eixos]”

Assim,

“O desafio é construir práticas que contemplem as duas

dimensões [alfabetizar e letrar] e que, na medida do possível, as

articulem.”

O trabalho com textos no primeiro ano do Ensino Fundamental precisa ser

feito de modo a desenvolver diferentes capacidades e conhecimentos. As

situações em que outras pessoas leem para as crianças são importantes

para que elas aprendam a:

Ainda no primeiro ano, como as

crianças estão se apropriando

do Sistema de Escrita

Alfabética, já podemos

estimular situações de leitura

autônoma. Nesses momentos

elas aprendem a:

É importante ressaltar que as crianças recém-alfabetizadas leem com muita dificuldade e ficam cansadas mais rapidamente do que as que já têm maior tempo / experiência leitora. Textos longos em situações de leitura autônoma podem desencorajar as crianças.

É necessário prever situações

compartilhadas de produção de

textos, em que o professor seja o

escriba. Nas situações

compartilhadas de produção de

textos, as crianças podem

aprender a:

Essas produções coletivas são ricas, por possibilitarem a explicitação de estratégias de escrita. As crianças aprendem sobre a linguagem, mas aprendem também sobre como planejar, revisar, avaliar textos.

Para as crianças escreverem sozinhas elas mobilizam os conhecimentos e

estratégias aprendidos nas situações partilhadas. No quadro de direitos de

aprendizagem destacamos algumas aprendizagens importantes no primeiro

ano do Ensino Fundamental que podem ser introduzidas nas situações de

escrita pelas próprias crianças:

Em relação aos textos orais, também podemos destacar que é relevante

promover situações planejadas de ensino, que possam ajudar as crianças a

aprender a:

Considerando a perspectiva sociointeracionista, os

eixos centrais do ensino da língua materna são a

compreensão e a produção de textos. Essas

atividades, convergem de forma indissociável fatores

linguísticos, sociais e culturais. Nelas, os interlocutores

são participantes de um processo de interação, e, para

isso, precisam ter domínio da mesma língua e

compartilharem as situações e as formas como os

discursos se organizam, considerando seus propósitos

de usos e os diversos contextos sociais e culturais em

que estão inseridos. (SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE, 2006).

Por que ensinar gêneros textuais na escola?

Maria Helena Santos Dubeux

Leila Nascimento da Silva

O texto, portanto, não é construção

fixa e abstrata, mas, sim, palco de

negociações e produções de

múltiplos sentidos. Os textos são

produzidos em situações marcadas

pela cultura e assumem formas e

estilos próprios, também

historicamente marcados.

Referimo-nos a tipos textuais para

tratarmos de sequências

teoricamente definidas pela

natureza linguística da sua

composição: narração, exposição,

argumentação, descrição, injunção.

Não são textos com funções sociais

definidas.

Os gêneros textuais, segundo

Schneuwly e Dolz (2004), são

instrumentos culturais disponíveis

nas interações sociais. São

historicamente mutáveis e,

consequentemente, relativamente

estáveis. Emergem em diferentes

domínios discursivos e se

concretizam em textos, que são

singulares.

Para que a interação entre falantes aconteça, cada

sociedade traz consigo um legado de gêneros, por meio

dos quais são partilhados conhecimentos comuns. Em

consequência das mudanças sociais, os gêneros se

alteram, desaparecem, se transformam em outros

gêneros. Desse modo, novos gêneros textuais vão se

constituindo, em um processo permanente, em função de

novas atividades sociais. Se isso não ocorresse, a

comunicação seria quase impossível, pois cada demanda

comunicativa exigiria a construção de um texto

configurado de modo completamente novo, que por sua

vez precisaria ser compreendido pelos envolvidos na

atividade para que a interação acontecesse. (Pág. 07)

Segundo Bakhtin, (1997, p. 302):

“Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero

e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem

nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero,

adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo

discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe

o fim. (…) Se não existissem os gêneros do discurso e

se não os dominássemos, se tivéssemos de construir

cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal

seria quase impossível.”

Schneuwly (2004) estabelece uma relação entre o

conceito de instrumento e o papel dos gêneros como

mediadores das atividades de interação verbal das

pessoas na sociedade. O autor explica:

“Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador,

que age discursivamente (falar/escrever), numa

situação definida por uma série de parâmetros, com

a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero, um

instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma

de linguagem prescritiva, que permite, a um só

tempo, a produção e a compreensão de textos.”

(SCHNEUWLY, 2004, p. 23-24)

Koch e Elias (2009) destacam que os gêneros textuais são

diversos e sofrem variações na sua constituição em

função dos seus usos. Explicando essa dinâmica de

ampliação dos gêneros, as autoras apresentam como

exemplos o e-mail e o blog, que como recursos recentes

decorrentes do progresso tecnológico, são

respectivamente transmutações das cartas e dos diários.

Portanto, o grande desafio para o ensino relativo ao

componente curricular Língua Portuguesa

é trabalhar com essa diversidade textual na sala de aula,

explorando de forma aprofundada o que é peculiar a um

gênero textual específico, tendo em vista situações de uso

também diversas. (Pág. 09)

Portanto, o grande desafio para o ensino

relativo ao componente curricular Língua

Portuguesa é trabalhar com essa

diversidade textual sala de aula, explorando

de forma aprofundada o que é peculiar a

um gênero textual específico, tendo em

vista situações de uso também diversas.

No trabalho em sala de aula com os gêneros duas

dimensões se articulam. A primeira se refere aos aspectos

socioculturais relacionados a sua condição de

funcionamento na sociedade e a segunda se relaciona aos

aspectos linguísticos que se voltam para a compreensão do

que o texto informa ou comunica.

Refletindo sobre essas relações, como defendem

Schneuwly e Dolz (2004), enfatizamos a importância de se

proporcionar aos alunos contatos com os mais diversos

gêneros textuais. Para esses autores, o ensino da leitura e

da escrita na escola pode ser sistematizado de forma que o

aluno possa refletir, apropriar-se e usar diversos gêneros

textuais.

Proposta de Mendonça e Leal (2005)

Aprendizagem em espiral

proposta de aprendizagem em

espiral, um mesmo gênero pode

ser trabalhado em anos escolares

diversos ou até na mesma série,

com variações e aprofundamento

diversos.

Com essa discussão teórica acerca do conceito de gênero

textual, procuramos fornecer ao professor elementos que lhe

permitam criar situações de ensino que favoreçam o processo

do alfabetizar letrando. No entanto é preciso tomar alguns

cuidados:

1. escolher os textos a serem lidos, considerando-se não

apenas os gêneros a que pertencem e seu conteúdo (o que

é dito), em relação aos temas trabalhados. O objetivo é que

as crianças aprendam a ler e escrever, e aprendam por meio

da leitura e da escrita;

2. propor situações de leitura e produção de textos com

finalidades claras e diversificadas, enfocando os processos

de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos

formais;

3. escolher os gêneros a serem trabalhos com base

em critérios claros, considerando-se, sobretudo, os

conhecimentos e habilidades a serem ensinados;

relações entre os gêneros escolhidos e os

temas/conteúdos a serem tratados;

4. abordar os gêneros considerando não apenas

aspectos composicionais e estilísticos, mas,

sobretudo, os aspectos sociodiscursivos (processos

de interação, como as finalidades, tipos de

destinatários, suportes textuais, espaços de

circulação...).

Tomando-se tais cuidados, o trabalho com os textos ocorre de modo articulado ao ensino dos gêneros, de forma que refletir sobre o gênero seja uma estratégia que favoreça a aprendizagem da leitura e da produção de textos.

“Com as contribuições de estudos advindos,

principalmente, do campo da psicologia e das ciências linguísticas, discussões importantes emergiram em relação ao estudo dos textos na sala de aula” [...].

“Os fenômenos linguísticos passam a ser

entendidos como espaço de interação [...]”.

Neste sentido, “o objetivo da escola seria

garantir a apropriação pelos alunos das práticas de linguagem instauradas na sociedade para que eles possam ter participação social efetiva.”

Os gêneros textuais em foco: pensando na seleção e na progressão dos alunos

Leila Nascimento da Silva

Para garantir aos alunos a apropriação das práticas de linguagem, é preciso ir além das vivências.

É necessário um trabalho progressivo e aprofundado com os gêneros textuais orais e escritos, envolvendo situações em que essa exploração faça sentido. (posição adotada por Bronckart (1999) e Schneuwly e Dolz (2004)).

“Por que tomar os gêneros textuais como objeto de ensino e aprendizagem?” “Por que torná-los o foco central no ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa?”

Porque “as práticas de linguagem são mediadas por instrumentos culturais e históricos, ou seja, por gêneros textuais” e se a escola investe no ensino dos gêneros estará facilitando a apropriação dos usos da língua.”

Um mesmo gênero pode ser trabalhado em anos/ciclos/ séries diferentes, mas com o

passar dos anos essa abordagem deve ser cada vez mais complexa (aprendizagem em espiral).

• Esta progressão deve ser garantida por

meio do aprofundamento dos objetivos didáticos. (Dolz e Schneuwly, 2004).

• ‘Diagnosticar sempre’ deve ser sua primeira ação do professor.

• ‘Garantir a exploração da diversidade de gêneros’ deve ser a segunda ação.

Os gêneros podem ser agrupados em onze grupos, segundo suas semelhanças e suas diferenças:

1) Textos literários ficcionais: (São textos voltados para a narrativa de fatos e episódios do mundo imaginário). Ex.: contos, lendas, fábulas, crônicas, obras, teatrais, novelas e causos. 2) Textos do patrimônio oral, poemas e letras de músicas: (Os textos do patrimônio oral têm autoria, mas, sem um registo escrito, tornam-se anônimos). Ex.: as travalínguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas, provérbios, poemas e as letras de músicas.

3) Textos com a finalidade de registrar e analisar as ações

humanas individuais e coletivas e contribuir para que as experiências sejam guardadas na memória das pessoas: (textos que analisam e narram situações vivenciadas pelas

sociedades). Ex.: as biografias, testemunhos orais e escritos, obras historiográficas e noticiários.

4) Textos com a finalidade de construir e fazer circular entre as pessoas o conhecimento escolar/científico: (São textos expositivos, que socializam informações). Ex.: as notas de enciclopédia, os verbetes de dicionário, os seminários orais, os textos didáticos, os relatos de experiências científicas e os textos de divulgação científica.

5) Textos com a finalidade de debater temas que suscitam pontos de vista diferentes, buscando o convencimento do outro. (textos em que os sujeitos exercitam suas capacidades argumentativas). Ex.: Cartas de reclamação, cartas de leitores, artigos de opinião, editoriais, debates

regrados e reportagens.

6) Textos com a finalidade de divulgar produtos e/ou serviços - e promover campanhas educativas no setor da publicidade: (Também aqui a persuasão está presente, mas

com a finalidade de fazer o outro adquirir produtos e/ou serviços ou mudar determinados comportamentos. Ex.: cartazes educativos, anúncios publicitários, placas e

faixas. 7) Textos com a finalidade de orientar e prescrever formas

de realizar atividades diversas ou formas de agir em determinados eventos: (São os textos instrucionais). Ex.: as receitas, os manuais de uso de eletrodomésticos, as instruções de jogos, as instruções de montagem e os

regulamentos. 8) Textos com a finalidade de orientar a organização do

tempo e do espaço nas atividades individuais e coletivas necessárias à vida em sociedade. São eles: as agendas, os cronogramas, os calendários, os quadros de horários,

as folhinhas e os mapas.

9) Textos com a finalidade de mediar as ações institucionais. São textos que fazem parte, principalmente, dos espaços de trabalho: os requerimentos, os formulários, os ofícios, os currículos e os avisos.

10) Textos epistolares utilizados para as mais diversas

finalidades. Ex.: As cartas pessoais, os bilhetes, os e-mails, os telegramas medeiam as relações entre as pessoas, em diferentes tipos de situações de interação.

11) Textos não verbais. ( são textos que não veiculam a

linguagem verbal e escrita. Seu foco é na linguagem não-verbal. Ex.: as histórias em quadrinhos só com

imagens, as charges, pinturas, esculturas e algumas placas de trânsito compõem tal agrupamento.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, (conforme o quadro de direitos de aprendizagem gerais), três esferas

discursivas precisam ser priorizadas : a literária, a acadêmica/escolar e a esfera midiática.

Os gêneros citados nos cinco primeiros

agrupamentos revestem-se de especial importância no ciclo de alfabetização, podendo, dessa forma, ganhar espaço ampliado

no cotidiano escolar.

Em cada área de conhecimento, há o predomínio de determinados gêneros textuais, que circulam na escola e também fora dela. Ex.:

• Nas aulas de Matemática: (gráficos e tabelas); • Em Ciências: (relatórios de pesquisa, artigos de divulgação científica, folhetos e cartazes

educativos); • Em História e Geografia: (obras historiográficas, testemunhos, calendários, cartas, notícias, reportagens, artigos de opinião e mapas);

• Em Educação Física: (regras de jogos e

brincadeiras); • Em Arte: (textos não-verbais, biografias).

Por que escolher, em cada ano, exemplares de gêneros de diferentes agrupamentos?

Porque ao se trabalhar com gêneros pertencentes a um único

grupo, os alunos podem desenvolver bem determinadas operações, mas terão mais dificuldades em outras. Além disso, os alunos com dificuldades de lidar com gêneros de determinado grupo poderão encarar o ato da escrita como um obstáculo constante, algo difícil de ser superado, desmotivando-os para as outras aprendizagens.

Por outro lado, ao se usar diversos gêneros na sala de aula,

essa prática dará aos alunos diferentes oportunidades para eles mostrarem suas melhores habilidades e se apresentarem motivados a continuar seu processo de apropriação das práticas de linguagem.

Relatando experiências:

a diversidade textual em sala de aula Leila Nascimento da Silva

Vera Lúcia Martiniak

Adriana M. P. da Silva

Ana Beatriz Gomes Carvalho

“Na intenção de aprofundar a reflexão sobre a alfabetização na perspectiva do

letramento, iremos, neste texto, relatar experiências de ensino nas quais foram

propostas situações didáticas por meio das quais os alunos leram e

produziram textos diversos (lista, aviso, bilhete, panfleto e carta de

reclamação), para atender a diferentes propósitos. A escolha dos gêneros

decorreu das necessidades de interação geradas nas situações planejadas

pelas professoras. Nos momentos em que isso foi possível, os alunos também

refletiram sobre os princípios do sistema de escrita”.

(Ler da página 15 à 28.)

Registro e análise da prática no 2º ano do Ensino Fundamental: os

textos na sala de aula Maria Helena Santos Dubeux


Francimar Martins Teixeira

Vide Caderno ano 2

Relatando uma experiência no 3º ano do Ensino Fundamental:

os gêneros textuais a serviço da ampliação dos conhecimentos

dos alunos

Leila Nascimento da Silva;

Adriana M. P. da Silva;

Ana Beatriz Gomes Carvalho;

Francimar Martins Teixeira

Vide caderno ano 3

Ampliando um pouco mais o trabalho: os diversos textos e suas relações

com as áreas de conhecimento Leila Nascimento da Silva

Vera Lúcia Martiniak



Tendo textos como foco de trabalho, duas professoras relatam como

desenvolveram um trabalho na perspectiva do alfabetizar letrando.

Nessa experiência pedagógica, os alunos foram convidados a ler e

produzir textos diversos, mas também vivenciaram momentos para

refletir sobre os princípios do Sistema de Escrita Alfabética. Conforme

se relatou na discussão anterior deste caderno, as professoras

planejaram juntas o Projeto Didático, intitulado “Meu bairro, quantos

lugares!”, na intenção de refletir com os alunos sobre os elementos

que compõem o bairro onde eles moram. Com esse trabalho, elas

conseguiram integrar as atividades relativas ao componente curricular

Língua Portuguesa a outros componentes (História e Geografia). (Ler

o relato da página à 34)

“Para que a leitura como objeto de ensino não se

afaste demasiado da prática social que se quer

comunicar, é imprescindível “representar” e

“apresentar”, na escola, os diversos usos que ela

tem na vida social. Em consequência, cada

situação de leitura responderá a um duplo

propósito. Por um lado, um propósito didático:

ensinar certos conteúdos constitutivos da prática

social da leitura, com o objetivo de que o aluno

possa reutilizá-los no futuro, em situações não

didáticas. Por outro lado, um propósito

comunicativo relevante desde a perspectiva atual

do aluno.” (Pág. 30)

Os gêneros textuais na sala de aula e a apropriação de conhecimentos

Maria Helena Santos Dubeux


Os diferentes gêneros e sua relação com as áreas de

conhecimento: ampliando as possibilidades Leila Nascimento da Silva



Lourival Pereira Pinto

De que forma as aprendizagens

conquistadas relativas ao

componente curricular Língua

Portuguesa podem atuar como

meios para a apropriação de

conceitos relativos a outros

componentes e, também, para a

inserção dos alunos na

sociedade?

Área de Geografia:

Nos anos iniciais deve possibilitar o aluno a construir leituras do mundo, ao mesmo tempo em que inicia o processo de apropriação e domínio da leitura de textos.

As atividades devem considerar a ampliação no

universo de conhecimento do aluno a partir de si mesmo, do contexto em que vive e da diversidade do mundo.

É necessário construir o contraponto entre o local e o global.

Diversidade de gêneros textuais

No processo de apropriação da leitura e da escrita, a diversidade de gêneros textuais enriquece o trabalho e amplia o contato do aluno com a cultura letrada. Não é diferente com a Geografia, que também deve ter por base gêneros textuais próprios dessa área, como mapas, gráficos etc., que contribuem para tornar a apropriação do conhecimento mais rica.

A transposição do “eu” para o mundo é um processo que se inicia nos primeiros anos de vida da criança, mas a leitura do mundo e a compreensão de sua dinâmica, seus códigos e as suas relações, precisa ser construída nos primeiros anos da vida escolar.

O reconhecimento das diferentes práticas e artefatos culturais produzidos pelas sociedades e grupos humanos ao longo do tempo configura-se como interesse da História.

Área de História:

A História nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ajudar os pequenos a se situar dentro dos seus grupos de convívio (e sempre em relação aos demais grupos de convívio), por intermédio da leitura e da compreensão dos registros de memória historicamente produzidos.

É proposto, inspirado em Philippe Meirieu (MEIRIEU, 2005), que esta disciplina deva favorecer a construção das seguintes reflexões:

a) Eu faço parte de um ninho de um grupo de convívio, neste tempo e neste lugar (conceito de comunidade).

b) Existem “muitos outros ninhos diferentes do meu, neste tempo e neste lugar” (conceito de coletividade).

c) “Outros ninhos diferentes e semelhantes ao meu já existem em outros tempos e outros lugares” (conceito de humanidade).

d) “Eu tenho uma opinião sobre as mudanças vividas pelo meu ninho e pelos demais”

Ainda dentro da Área de História - Finalizando :

Mais do que informativa, no início do Ensino Fundamental, a História é uma disciplina formativa, a partir da qual deve ser estimulado o respeito às trajetórias dos diferentes povos e grupos de convívio; e a construção de laços de solidariedade em torno de temas e de ações comunitárias e coletivas, que afetam a todos, como humanidade.

Neste sentido, pode ser utilizado diferentes tipos de registros documentais. Ex.: textos manuscritos e impressos, imagens estáticas ou em movimento, mapas, registros orais, monumentos históricos, obras de arte, registros familiares, objetos materiais, dentre outros–

Direitos de aprendizagem no ciclo de

alfabetização – Ciências

Compartilhando

O ensino das ciências é um direito das crianças, segundo

prevê a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional, no Art. 16 onde registra:

Os três eixos estruturantes, norteadores específicos da ação

pedagógica na área do ensino das ciências são:

Compartilhando

O primeiro eixo estruturante ‘compreensão

conceitual e procedimental da ciência’ refere-se

à obrigatoriedade da escola proporcionar aos

estudantes entendimento de conhecimentos

científicos básicos e mostrar como tais

conhecimentos foram construídos. Portanto,

envolve tanto a compreensão de conceitos

quanto a compreensão das diversas maneiras

como tais conceitos foram produzidos.

Compartilhando

O segundo eixo é constituído da ‘compreensão

sociocultural, política e econômica dos processos da

produção do conhecimento científico’. Remete-se, assim,

ao trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, para

práticas que possibilitem o reconhecimento da ciência

como atividade humana. Dito em outras palavras, visa-se

a construção da ideia de que o conhecimento científico é

feito por pessoas que organizam ideias e desenvolvem

técnicas a serem utilizadas na busca de elementos para

construção do entendimento acerca do que estudam. Ao

se conceber a ciência como atividade humana, assume-

se que fatores sociais, culturais, políticos e econômicos

interferem no processo de construção de conhecimento.

Compartilhando

O terceiro eixo estruturante do ensino

das ciências é a ‘compreensão das

relações entre ciência, sociedade,

tecnologia e meio ambiente’ e diz

respeito à utilização do conhecimento

cientifico e aos desencadeamentos que

o uso deste traz. interferem no

processo.

Direitos de Aprendizagem - Ciências

Compartilhando

Direitos de Aprendizagem

Direitos de Aprendizagem no ciclo de

alfabetização – Geografia

Compartilhando

Na Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional, no Art. 16, registra-se que todas

as áreas de conhecimento constituem direitos de

aprendizagem das crianças:

Nesse sentido, a Geografia, como componente curricular,

colabora para a garantia do acesso aos conhecimentos do

mundo físico e natural e da realidade social e política..

Pág. 32

Relato de experiência: “Respeito às diferenças”

Professora: Cynthia Cybelle Rodrigues Fernandes Porto Escola Municipal Poeta Solano - Recife/PE. Turma: 3º ano

Público Alvo: alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Poeta Solano, Recife/PE.

Duração das atividades: dois dias. Temática: vivenciar atividades que envolvesse a temática da

diversidade aliada à proposta de alfabetização, já que a minha turma é bastante heterogênea quanto ao nível de escrita. (Decisão da docente depois do envolvimento de 2 alunos em brigas e xingamentos).

Contextualizando:

Atividades:

1ª Roda de conversa: roda de conversa na qual tentei provocar os alunos sobre alguns conceitos como racismo, desigualdade social, violência e respeito. 2ª Leitura do poema: Diversidade de Tatiana Belinky

Obrigado!

Formadores do Polo Poços de Caldas

CEAD - UFOP

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