Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

FAMÍLIA E VALORES EM CONTOS E CRÔNICAS

Juliane de Fátima Padia 1

Mirian Schröder 2

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo relatar as ações e experiências resultantes da aplicação da Proposta de Intervenção Pedagógica intitulada: “Família e valores: de Machado de Assis a Luis Fernando Verissimo”, que contemplou alunos do 9º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Graciliano Ramos. O trabalho foi produzido com a intenção de promover a intertextualidade e aperfeiçoar a leitura com auxílio da produção escrita (DOLZ, 1995). Considerou-se, neste trabalho, que é impossível pensar em comunicação a não ser por meio dos gêneros. Para encaminhar as atividades de leitura e de escrita de contos e crônicas, optou-se pela metodologia da sequência didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), modelo este que parte de uma produção inicial para diagnosticar e trabalhar com as dificuldades demonstradas pelos alunos e assim, por meio de módulos de exercícios, saná-las e chegar a uma produção final dos gêneros citados.

PALAVRAS-CHAVE:

Leitura; produção; conto; crônica; sequência didática. 1. INTRODUÇÃO

A leitura é uma habilidade emancipadora, “[...] é um princípio de cidadania, ou

seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo quais

são suas obrigações e também pode defender os seus direitos, além de ficar aberto

às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa, democrática

e feliz.” (SILVA, 2005, p. 24 apud PARANÁ, 2008, p.57).

Inúmeros são os problemas encontrados no trabalho com a leitura em sala de

aula e diversas são as justificativas para a falta de leitura, mas uma grande parte de

nossos alunos não lê porque o ambiente social do qual fazem parte não motiva a

leitura. Porque seu letramento se deu com pouco ou nenhum contato com livros fora

do ambiente escolar. E também porque grande parte dos professores que

alfabetizam, os quais os ensinaram a ler e a escrever, não são leitores e assim

acabam instrumentalizando, como podem, o aluno, mas não conseguem despertar o

1 Professora de Língua Portuguesa do Ensino Público do Estado do Paraná – Cursista do Programa de

Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná. 2 Doutora em Letras – Professora Orientadora vinculada à UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do

Paraná – Campus de Marechal Cândido Rondon.

gosto e o interesse pela leitura, deixando uma lacuna no ensino de língua

portuguesa.

Os documentos oficiais que norteiam o Ensino de Língua Portuguesa

orientam que o trabalho com a leitura deve acontecer desde a alfabetização. Nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do primeiro ciclo (de 1º ao 5º ano),

encontram-se várias sugestões de como desenvolver o trabalho com a leitura. Com

o mesmo intuito, as Diretrizes Curriculares do Ensino de Língua Portuguesa (DCEs)

sugerem que “a leitura deve ser praticada em diferentes contextos, pois é necessário

que se entendam as diferentes esferas discursivas em que os textos são produzidos

e circulam, bem como se reconheçam as intenções e os interlocutores do discurso”.

(PARANÁ, 2008, p. 57).

Considerando o fato de o trabalho com a leitura na escola apresentar muitas

lacunas, acredita-se que o trabalho com os gêneros textuais contos e crônicas,

seguindo a metodologia apresentada por Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004): a

sequência didática, será uma estratégia, uma opção para motivação, tentativa de

conscientização e também uma forma de instigar os alunos a desenvolver o hábito

da leitura e perceber sua relevância para sua vida escolar e cidadã.

No trabalho proposto, a leitura é trabalhada associada à escrita, pois, de

acordo com Dolz (1995, p. 66, tradução nossa), nos últimos anos, cada vez mais se

vem estudando a escrita e a leitura como atividades complementares e

indissociáveis, de modo que “a leitura é indispensável para a aprendizagem da

escrita.” Essa afirmação se justifica porque é através da leitura que se tem

conhecimento para estruturar a escrita, tanto a estrutura textual quanto linguística,

tanto de argumentos, quanto de pontuação, mecanismos de ligação entre os termos,

etc., bem como tem-se conhecimento das questões discursivas que envolvem o

gênero. Concluindo: quem lê, escreve muito melhor do que aquele que não lê, haja

vista que conhece o gênero, familiariza-se com ele. Ademais, sabe-se que não é

possível escrever sem conhecer o assunto e sem ter lido a respeito.

De acordo com as DCEs,

Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão linguístico-discursiva, o mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar hipóteses a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância em que pode chegar à compreensão de como a língua funciona e à decorrente competência textual. (PARANÁ, 2008, p.60).

Acredita-se que ao se desenvolver um projeto de leitura associada à escrita

com os nonos anos, também está se contribuindo para diminuir o impacto que os

discentes sofrem ao ingressar no Ensino Médio quando se deparam com o trabalho

sobre Literatura, a exigência de leitura de textos literários do currículo e dos que são

cobrados no vestibular.

Desta forma, neste artigo, pretende-se relatar sobre a aplicação da Produção

Didático-Pedagógica, realizada no período de fevereiro a julho 2014, que teve como

objetivo trabalhar a leitura de contos de Machado de Assis promovendo uma

intertextualidade com as crônicas de Luís Fernando Veríssimo, de modo a provocar

uma leitura mais crítica e profícua com os alunos do nono ano D, da Escola Estadual

Graciliano Ramos – Ensino Fundamental, do município de Santa Helena – PR. Para

esclarecer a condução do trabalho, aborda-se primeiramente a fundamentação

teórica que ampara o estudo, para, na sequência, apresentar os relatos da ação

interventiva e as considerações finais.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Leitura

A concepção de leitura adotada neste trabalho é a leitura como prática

social, esta concepção é abordada na Linguística Aplicada como letramento, ou

seja, a capacidade de o indivíduo ler, interpretar, assimilar e interagir com o

conteúdo lido. As DCEs compreendem “a leitura como ato dialógico, interlocutivo,

que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e

ideológicas de determinado momento.” (PARANÁ, 2008, p.56).

Considerando que “a leitura se efetiva no ato da recepção” (PARANÁ, 2008,

p. 56), e que a mesma é realizada com uma intenção, observa-se que:

os usos da leitura estão ligados à situação; são determinados pelas histórias dos participantes, pelas características da instituição em que se encontram, pelo grau de formalidade ou informalidade da situação, pelo objetivo da atividade da leitura, diferindo segundo o grupo social. Tudo isso realça a diferença e a multiplicidade dos discursos que envolvem e constituem os sujeitos e que determinam esses diferentes modos de ler. (KLEIMAN, 2004, p.14).

Na escola, normalmente a leitura é feita com um objetivo estipulado pelo

professor. “A Leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; neste

processo tenta-se satisfazer (obter uma informação pertinente para) os objetivos que

guiam sua leitura.” (SOLÉ, 1998, p. 22).

Muitos de nossos alunos só conseguem concluir uma leitura com constante

motivação e intervenção do professor, pois ela não é tarefa fácil, “exige esforço e o

chamado prazer da leitura é uma construção que pressupõe treino, capacitação e

acumulação”. (AZEVEDO, 2004, p. 38).

Vários autores afirmam que a leitura é o processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita. Nesta compreensão intervêm tanto o texto, sua forma e conteúdo, como o leitor, suas expectativas e conhecimentos prévios. Para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, idéias e experiências prévias; precisamos nos envolver em um processo de previsão e inferência contínua, que se apóia na informação proporcionada pelo texto e na nossa própria bagagem, e em um processo que permita encontrar evidência ou rejeitar as previsões e inferências antes mencionadas. (SOLÉ, 1998, p.23).

Não há dúvida de que a leitura é um processo que exige grande esforço e

dedicação e que somente ocorre motivada por um objetivo, seja ele qual for. A

mesma exige uma participação ativa do leitor.

Para Guimarães e Batista (2012, p. 20):

A leitura é parte de um processo que concebe língua e linguagem como interação entre sujeitos (autor e leitor) com papéis ativos nos processos comunicativos e dialógicos, cada um com uma contribuição a dar no processo de formação dos efeitos de sentido. [...] Ler é ativar o conhecimento lingüístico ao lado do conhecimento de mundo (enciclopédico). Assim, o ato de ler deve levar em conta a ação do leitor que, de posse dos seus conhecimentos, reconstruirá o texto, suas intenções e formas e, então, passará à tarefa de reconstrução dos efeitos de sentido, a partir do que o autor propôs.

De acordo com os PCNs,

“um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz

de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles

que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar

estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender a

essa necessidade” (BRASIL, 1998, p. 41).

Com base na afirmação de Dolz (1995, p.66, tradução nossa), de que “a

leitura e a escrita são duas atividades que se apóiam constantemente uma sobre a

outra”, nesta proposta de intervenção as duas caminham juntas, pois a leitura aqui é

trabalhada como um processo de interação entre autor e leitor, e os gêneros

trabalhados são contos e crônicas. A seguir, faz-se uma explanação buscando

definir os gêneros.

2.2 Gêneros discursivos

Atualmente se fala muito em gêneros discursivos, tanto que Marcuschi afirma

que “o estudo dos gêneros não é novo, mas está na moda” (2008, p.147). O

modismo é tanto que pode gerar até um questionamento ingênuo como: então não é

apenas o estudo dos tipos textuais com outro nome? Marcuschi esclarece esta

confusão terminológica, explicando que:

Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. (MARCUSCHI, 2002, p.22)

Já os gêneros textuais “apresentam características sócio-comunicativas

definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição

característica”. (MARCUSCHI, 2002, p.23). Os gêneros são inúmeros, entre eles:

carta, receita culinária, bula de remédio, bilhete, piada, horóscopo, etc.

No que tange à questão discursiva, Bakhtin (1997, p.302) afirma que “se não

existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de

criá-los pela primeira vez no processo de fala, se tivéssemos de construir cada um

de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível”.

Ainda segundo Bakhtin:

Para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados dispõem de uma forma padrão

e relativamente estável de estruturação de um todo. Possuímos um rico repertório dos gêneros do discurso orais (e escritos). Na prática, usamo-los com segurança e destreza, mas podemos ignorar totalmente a sua existência teórica. (BAKHTIN, 1997, p. 301).

Vários são os estudiosos que se preocupam com a questão dos gêneros e

que, a partir dos pressupostos bakhtinianos, debruçam-se sobre a relação entre

gêneros e ensino. Entre eles, destacamos Schneuwly (1994, apud KOCH, 1992,

p.61) em sua afirmação sobre a escolha do gênero:

os gêneros podem ser considerados ferramentas, na medida em que um sujeito – o enunciador – age discursivamente numa situação definida – a ação – por uma série de parâmetros, com a ajuda de um instrumento semiótico – o gênero. A escolha do gênero se dá sempre em função dos parâmetros da situação que guiam a ação e estabelecem a relação meio-fim, que é a estrutura básica de toda atividade mediada.

De acordo com Koch e Elias (2008, p.106), os gêneros textuais são:

[...] – práticas sociocomunicativas – são constituídos de um determinado modo, com uma certa função, em dadas esferas de atuação humana, o que nos possibilita (re)conhecê-los e produzi-los, sempre que necessário. Se não fosse assim, haveria primazia de uma produção individual e individualizante desprovida dos traços de um trabalho construído socialmente, o que dificultaria (e muito) o processo de leitura e compreensão.

Os gêneros podem sofrer variações de acordo com o uso e a esfera

comunicativa:

Conteúdo temático, estilo e construção composicional fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. [...] A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (BAKHTIN, 1997, p.279).

Os gêneros também são flexíveis ao estilo pessoal do autor. Eles “não são

instrumentos rígidos e estanques, o que quer dizer que „a plasticidade e a

dinamicidade não são características intrínsecas ou inatas dos gêneros, mas

decorrem da dinâmica da vida social e cultural e do trabalho dos autores.‟” (ALVES

FILHO, 2005, p.109 apud KOCH, 2008, p.113).

Frequentemente encontramos nos textos narrativos a “heterogeneidade

tipológica” (MARCUSCHI, 2002, p.23), denominação dada pelo autor ao fenômeno

que ocorre quando se encontram vários tipos textuais em um gênero discursivo que

normalmente seria composto por dois, entre eles: “narrativos, descritivos,

argumentativos, expositivos ou injuntivos.” (KOCH, 2008, p.119).

Como foi possível observar acima, os gêneros textuais são ferramentas que

utilizamos para nos comunicar dentro de um determinado contexto e situação. Já

escolhidos os gêneros: conto e crônica, pode-se afirmar que os dois se compõem

basicamente da estrutura narrativa, apresentada na sequência.

2.2.1 Tipologia narrativa

No trabalho com gêneros de tipologia narrativo é de fundamental importância

que o aluno perceba que estes gêneros se constituem nas representações da vida

comum, pois narrar é simplesmente contar uma história. Fiorin e Savioli (1995, p.

289 apud FONTANA; PAVIANI; PRESSANTO, 2009 p. 150), afirmam que “texto

narrativo é aquele que relata as mudanças progressivas de estado que vão

ocorrendo com as pessoas e as coisas através do tempo”. Mas, além disto, não

podemos esquecer que fundamentalmente a narrativa apresenta situações

imaginárias ou ficcionais. Sendo assim, alguns aspectos estruturais precisam ser

observados:

narrador e ponto de vista (o ponto de vista assumido pelo narrador em relação ao fato narrado implica maior ou menor participação nos acontecimentos); enredo (o desenrolar dos acontecimentos, revelado pela própria estrutura da narrativa, envolvendo um conflito); personagens (que podem ser apresentados de maneira mais idealizada, como um herói, por exemplo, ou mais próxima do real; desempenham um papel na ação, como o de protagonista que, via de regra, se defronta com o antagonista, denunciando o conflito); ambiente (corresponde ao cenário e, em alguns casos, tem importância fundamental pela estreita relação com o personagem e seu comportamento); tempo (definido pelo posicionamento do narrador em relação ao tempo dos acontecimentos – ele pode narrar os fatos no tempo em que eles estão acontecendo, narrar um fato já perfeitamente concluído, ou entremear presente e passado,

utilizando flashback, por exemplo). (FILIPOUSKI; MARCHI, 2009, p.

19).

O conto e a crônica, por serem ambos textos narrativos, são muito

semelhantes e, em alguns momentos, até se confundem, para esclarecermos suas

semelhanças e diferenças utilizaremos as definições a seguir.

Conto, de acordo com Fontana, Paviani e Pressanto (2009, p.143):

É uma narrativa breve, concisa, contendo um só conflito, uma só ação (com espaço geralmente limitado a um ambiente), unidade de tempo e número restrito de personagens. [...] Apresenta uma narrativa de forma a captar a atenção estética e a emoção do leitor. O narrador pode participar da história (personagem) ou ser apenas um observador (onisciente), e os personagens são inseridos no espaço e no tempo. Apresenta um enredo, cuja estrutura se compõe de: apresentação, complicação, clímax e desfecho. Sua linguagem é expressiva, criativa, cuidada, culta, ocorrendo também casos em que a linguagem é coloquial, para produzir a fala de um personagem (discurso direto, em diálogos).

Sobre a crônica, baseando-nos em Del Nero (2013) e Sérgio (2013), podemos

afirmar que a crônica é um gênero híbrido que oscila entre a literatura e o jornalismo,

o relato de um flash, de um breve momento do cotidiano de uma ou mais

personagens, que procura captar um lance curioso, um momento interessante, triste

ou alegre. Ela é resultado da visão pessoal, particular, subjetiva do cronista ante um

fato qualquer. É uma produção curta, apressada (geralmente o cronista escreve para

o jornal alguns dias da semana, ou tem uma coluna diária), redigida numa linguagem

descompromissada, coloquial, muito próxima do leitor. Quase sempre explora o

humor, mas às vezes diz coisas sérias, por meio de uma aparente conversa fiada.

Noutras, despretensiosamente faz poesia da coisa mais banal e insignificante. Na

crônica, geralmente não há desfecho, esse fica para o leitor imaginar e, depois, tirar

suas próprias conclusões. Uma das finalidades da crônica é justamente apresentar o

fato nu, seco e rápido, mas não concluí-lo. A possível tese fica a meio caminho,

sugerida, insinuada, para que o leitor reflita e chegue a ela por seus próprios meios.

Tratamos a seguir sobre a metodologia utilizada para organizar o trabalho

com esses gêneros textuais.

2.3 Sequência didática

A metodologia utilizada para desenvolver esta proposta de leitura e produção

de contos e crônicas é a sequência didática. Sequência significa uma ordem, um

esquema, uma estratégia.

De acordo com os estudiosos criadores da sequência didática, ela é:

[...] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.[...] As sequências didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.97-98).

A partir de pesquisa sobre produção textual aliada à leitura, Dolz procura:

Decompor os problemas de escrita relativos a um gênero textual e posteriormente preparar tarefas e exercícios para cada um desses problemas ordenados em unidades ou sequências didáticas que melhorem a expressão escrita do aluno [...]. (DOLZ, 1995, p. 66, tradução nossa).

E, nesta mesma pesquisa, Dolz apresenta um modelo de sequência didática

criada por ele e Pasquier, em 1993, para trabalhar com o texto argumentativo. Esta

sequência apresenta dez etapas e, no início, já deixa claro que para o estudo

proposto é necessário uma dedicação de uma hora e meia diária. Este foi o primeiro

estudo a respeito e, em 2004, com auxilio de Noverraz e Schneuwly, apresentaram

algumas adaptações da sequência original, conforme modelo transcrito abaixo, o

qual será utilizado neste trabalho.

ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Fonte: DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY (2004, p. 98).

Módulo

1

PRODUÇÃO

FINAL

Módulo n

Módulo 2

PRODUÇÃO

INICIAL

Apresentação da situação

Como é possível visualizar no esquema apresentado, a metodologia da

sequência didática sugere a apresentação da situação, ou seja, o professor

explica, encaminha pesquisa, lê com os alunos alguns contos e crônicas e depois

sugere uma produção inicial, a qual servirá de avaliação diagnóstica sobre que

dificuldades os alunos demonstraram com a produção textual. Em seguida, baseado

no resultado da produção inicial, o professor elabora e aplica alguns módulos, que

são exercícios e atividades sobre as dificuldades demonstradas pelos alunos, as

quais podem ser, por exemplo, sobre: a estrutura do texto narrativo, coesão e

coerência, concordância verbal e nominal, ou seja, cada módulo tratará sobre uma

dificuldade demonstrada na escrita pelos alunos. Só depois de trabalhadas as

dificuldades e consideradas superadas é que se propõe a produção final, a qual

terá um objetivo, um local para circular (jornal, livro, revista, mural, etc.)

Pelo exposto, percebe-se que o trabalho com as sequências didáticas e com

os gêneros textuais não é algo novo. Mas algo que ainda não é muito utilizado na

escola e que pode trazer grandes contribuições para o ensino de Língua

Portuguesa.

3. AÇÃO INTERVENTIVA

3.1. IMPLEMENTAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Pretende-se relatar como aconteceu e os resultados obtidos com a

implementação da Produção Didático-Pedagógica aplicada aos alunos do nono ano,

na qual foram trabalhados contos de Machado de Assis e crônicas de Luis Fernando

Verissimo sobre a temática: família e valores, durante 32 aulas, organizadas em

forma de sequência didática.

As aulas iniciaram no dia 10 de fevereiro e, nesta mesma semana, foi

apresentado aos alunos o trabalho que se desenvolveria, além de esclarecer que

neste período, não se utilizaria o livro didático, pois as atividades desenvolvidas pela

professora seguiriam uma apostila elaborada pela mesma.

Assim, na semana seguinte, dia 19, foi iniciado o trabalho, o qual iniciou com

a leitura, realizada pela professora, do texto: “Memórias literárias” do escritor João

Ubaldo Ribeiro, enquanto ouviam o texto, foi solicitado que os alunos fechassem os

olhos e imaginassem as cenas narradas. Em seguida, conduziu-se um

questionamento com os alunos, o qual objetivava verificar se a leitura é um hábito

em seus lares, ou se ela inexiste, e também o que eles consideram importante para

se formar um bom leitor. Nesta atividade, foi possível perceber que, de 30 alunos,

somente 12 deles têm o hábito da leitura desenvolvido, ou seja, 36% dos alunos da

turma costumam ler. Destes, 8 alunos afirmam que a família os incentiva e que seus

familiares também lêem. Então dos 36% que lêem, 24% deles são motivados pela

família. Os demais alunos, ou seja 64%, ainda não desenvolveu o hábito da leitura.

Quando interrogados se gostariam de ter uma família como a do escritor João

Ubaldo Ribeiro, 3 dos alunos, ou seja, 1% afirmou que gostaria de viver em uma

família como aquela. Grande parte dos alunos considera aquela família sem graça.

Na sequência foi assistido ao vídeo clip do grupo Titãs interpretando a música

“Família”, conversou-se sobre a música seguindo o roteiro de questões proposto na

PDP (Produção Didático-Pedagógica) e trabalhou-se o conceito de família patriarcal,

crise ou desestruturação familiar. A atividade realizada com a música “Família” de

Titãs foi bem gratificante, pois vários alunos comentaram sobre sua estrutura familiar

e pode-se afirmar que 95% deles considera sua família importante e a ama. Para dar

continuidade ao trabalho, os alunos assistiram a vídeos de Entrevistas com

Machado de Assis e Luis Fernando Verissimo, para que pudessem conhecer os

autores, estilo e trajetória. O questionamento realizado na sequência objetivava

verificar se os autores já eram conhecidos e se os alunos sabiam identificar as

diferenças entre um conto ou uma crônica. Nas definições destes gêneros textuais

apresentadas pelos alunos, percebe-se que alguns têm noção de que se trata de

textos narrativos, mas não sabem identificar exatamente quais são as diferenças

mais visíveis entre um e outro. Como tarefa de casa foi solicitado que os alunos

trouxessem, na aula seguinte, contos de Machado de Assis e crônicas de Luis

Fernando Verissimo, para que fosse montado um mural com os textos. Somente 8 o

fizeram.

Dando sequência às atividades propostas na PDP, foram realizadas

atividades de leitura e interpretação (abordando as questões referentes a tema,

estilo e composição de cada gênero textual) dos textos a seguir:

1º - crônica “Pais” de Luis Fernando Verissimo;

2º - conto “Vidros quebrados” de Machado de Assis;

3º - crônica “Lar desfeito” de Luis Fernando Verissimo;

4º - conto “O relógio de ouro” de Machado de Assis.

Quando encaminhado o trabalho com os textos acima, sempre se motivou a

leitura dos mesmos por meio de questionamentos e comentários que despertassem

a curiosidade dos alunos para o assunto tratado em cada um deles. Iniciada a

prática propriamente dita de leitura e interpretação de textos, os alunos perceberam

que o trabalho era sério e as questões de interpretação sempre foram vistadas e

corrigidas. O que fez com que os educandos mostrassem mais desempenho e

compromisso.

No trabalho com o texto “Pais” percebeu-se que muitos alunos acreditam no

casamento e pretendem se casar, o contrário do que a crônica apresentava. Este

fato comprova que nossos alunos têm opinião própria, mesmo passando por um

período em que o casamento “não está na moda” como abordado no texto. Eles

acreditam que o casamento é a base para a formação familiar. Comprova-se

também com este fato que a Escola Pública tem conseguido formar cidadãos críticos

e ativos que possam interagir na sociedade.

A leitura do conto “Vidros quebrados” foi iniciada em sala de aula e, como

tarefa, foi solicitado o término da leitura, somente 5 alunos realizaram a leitura.

Então, antes de encaminhar a interpretação do texto, a leitura do conto foi realizada

integralmente em sala de aula, pois, sem a mesma, seria impossível responder a

interpretação. Nesta atividade, o que mais gerou dúvidas foi a divisão do conto em:

situação inicial, complicação, clímax e desfecho.

Uma das atividades que gerou grande envolvimento e motivação por parte

dos alunos foi a leitura da crônica “Lar desfeito” e do conto “Vidros quebrados”

devido a dinâmica utilizada. Foram formados 8 grupos de 4 alunos, os quais

receberam os textos, divididos em vários pedacinhos, os alunos deveriam montar os

textos na sequência original. Os resultados obtidos com a montagem dos textos

foram os seguintes: um grupo montou na ordem correta os dois textos, um grupo

montou a crônica na ordem correta e outro grupo montou o conto na ordem correta.

Dois grupos chegaram bem próximos, invertendo apenas a ordem de um dos

parágrafos dos textos e outros dois grupos cometeram vários equívocos quanto à

ordem dos textos.

A crônica “Lar desfeito” foi criticada por alguns alunos, os mesmos disseram

que o texto era muito fora da realidade e que não havia lógica no fato de os filhos

desejarem e motivarem a separação dos pais. O conto “O relógio de ouro” e a

crônica “Lar desfeito” foram relidos na aula seguinte, pois vários alunos afirmaram

que não entenderam o conto, isto foi visível nas respostas apresentadas na

interpretação de textos.

Na sequência, trabalhou-se exercícios de compreensão e memorização

procurando relacionar e contrastar as características dos gêneros trabalhados,

(nestes exercícios, constatou-se um percentual de 80% de acertos). Realizada uma

revisão sobre as características das crônicas, encaminhou-se a produção inicial de

uma crônica sobre a temática família e valores.

Esta produção inicial foi muito importante, pois serviu de diagnóstico para a

professora, assim foi possível verificar que a maioria dos alunos demonstrou

dificuldade em como iniciar uma crônica. Foi necessário explicar e retomar as

características do gênero várias vezes, pois eles não entendiam que deveria ser

sobre o tema proposto. Após a elaboração de possíveis inícios de crônica no

quadro, foi possível verificar que eles se encorajaram a produzir o texto. Vários

escreveram sobre amizade e situações vividas com amigos, ou seja, fugiram do

tema, além disso, não havia clareza na utilização do narrador que variava entre

narrador em primeira pessoa e em terceira. Quanto à linguagem, informal, vários

alunos escreveram o texto, sem preocupações com a ortografia, pontuação e

organização de parágrafos. Quanto ao estilo da crônica, somente uma aluna

desenvolveu o texto de forma que fosse possível identificar e classificar a crônica

como reflexiva. Os problemas apresentados pelos alunos em sua produção inicial

foram inúmeros e isso demonstra que a maioria deles ainda não possui os

conhecimentos linguísticos esperados de uma turma de nono ano.

De posse de sua primeira produção da crônica, foi solicitado a praticamente

90% dos alunos que realizassem os módulos de exercícios propostos na apostila,

para que pudessem melhorar seus textos. Os exercícios propostos foram elaborados

para que os alunos melhorassem seus textos nos seguintes aspectos: tema (módulo

que propunha a reflexão sobre o tema, verificando se o aluno não havia fugido do

tema proposto na produção inicial); narrador (os exercícios trabalhavam com o

narrador em primeira e também em terceira pessoa); linguagem (na crônica se

trabalha com a linguagem informal, os exercícios levavam o aluno a reler seu texto e

verificar se realmente haviam utilizado a linguagem informal em sua crônica); estilo

(a crônica poderia ter a intenção de tratar de um assunto de forma humorística,

reflexiva, crítica, etc.); composição (os exercícios propostos levavam a verificar se o

texto seguia uma estrutura narrativa, e se a história era clara, se agradava ao leitor).

Após a realização desses módulos de exercícios os alunos reescreveram seus

textos, corrigindo os problemas apresentados na produção inicial.

Terminado o trabalho de reescrita da crônica, constatou-se que elas ainda

não estavam a contento, que grande número de alunos não conseguia identificar os

itens solicitados nos módulos de exercícios em seu texto porque faltava uma base.

Seguiu-se o trabalho proposto na PDP, o foco agora era o gênero conto, como o

mesmo também é baseado em uma estrutura narrativa, acreditou-se que após um

trabalho mais detalhado com o conto, a estrutura da crônica seria melhor

compreendida.

O conto “Pai contra mãe” é extenso e, para conseguir a atenção dos alunos,

enquanto a professora realizava a leitura em voz alta, foi entregue um ou dois

bilhetinhos com trechos do texto a cada aluno e assim que era lida a sua parte, ele

se dirigia até a frente da sala e colava no cartaz a parte do conto que lhe havia sido

entregue. Desta forma, eles se mantiveram atentos até o final da leitura.

Terminada a leitura, iniciou-se a reflexão sobre o conto, então trabalhou-se

com atividades que focavam sobre os espaços que podem aparecer neste gênero

textual, tempo, figuras de linguagem e a técnica do flashback. Terminada esta etapa,

foi realizada uma revisão relembrando a estrutura deste, encaminhou-se a produção

inicial de um conto sobre o tema família e valores. E assim, da mesma forma como

aconteceu com a crônica, os alunos munidos de sua produção inicial com os

apontamentos feitos pela professora, fizeram individualmente os módulos de

exercícios propostos para melhorar seu texto nos aspectos referentes a: tema,

narrador, linguagem, composição e personagens.

Aplicados os módulos de exercícios e reescritos os contos, foi possível

verificar que os mesmos ainda apresentavam problemas, eram apenas textos

narrativos, sobre uma história de família, não transmitiam emoção e não

encantavam o leitor.

Para avaliar se os alunos conseguiram entender a diferença entre um conto e

uma crônica e comprovar que a escrita melhora a leitura, além de verificar se o

trabalho realizado contribuiu para a formação de leitores mais críticos, foi sugerida a

leitura da crônica “Acho que tou” de Luis Fernando Verissimo e do conto “Queda que

as mulheres têm para os tolos” de Machado de Assis.

Realizada a leitura dos textos, sem esclarecer para os alunos qual era conto e

qual era crônica, foi solicitado que eles identificassem o gênero dos textos e,

seguindo o roteiro de questões proposto, foi realizada a interpretação oral dos

mesmos. Nesta atividade foi possível verificar que os alunos conseguiram identificar

qual era o conto e a crônica e sabiam dizer qual era a diferença entre um e outro, ou

seja, a teoria trabalhada havia sido assimilada, a dificuldade demonstrada pelos

alunos era com a escrita. O que nos fez acreditar que ocorreu devido ao pouco

tempo concedido para que os mesmos absorvessem todas as características dos

gêneros textuais trabalhados e produzissem um texto interessante, pois a escrita

exige muito mais que a leitura e a interpretação.

Após alguns dias de reflexão, o trabalho foi retomado e a aula iniciada com a

leitura do conto de uma aluna que registrou em seu texto vários elementos fictícios e

imaginários (a mesma conseguiu transmitir emoção em sua produção). Lido o texto,

foram comentados pontos positivos desenvolvidos pela aluna e enfatizado que estes

elementos faltavam em praticamente todos os contos, pois eles, em sua grande

maioria, não encantavam o leitor. Em seguida, foi entregue aos alunos uma cópia do

conto “A aranha” de Orígenes Lessa, o qual foi lido e seus aspectos analisados de

forma oral, ressaltando: narrador, situação inicial, conflito, clímax, desfecho e o fato

de termos uma história dentro de outra, além da escolha do vocabulário e das

descrições que traziam emoção ao leitor. Encerrada esta análise, a professora

solicitou que escrevessem novamente um conto sobre família e valores e

procurassem transmitir emoção aos seus leitores, envolvê-los e agradá-los com sua

escrita. Os textos produzidos melhoraram significativamente comparados a primeira

produção, pode-se afirmar que 60% dos contos foram melhor estruturados. E então,

nas aulas seguintes, o texto foi devolvido com os problemas apontados e os

módulos de exercícios foram aplicados novamente, mas desta vez, foram resolvidos

em dupla, ou seja, os dois alunos, faziam juntos os exercícios relacionados aos seus

textos.

Vencidas as dificuldades enfrentadas com os contos, foi necessário retomar o

trabalho com as crônicas, e as oficinas propostas na Olimpíada de Língua

Portuguesa foram de grande importância para vencer estas dificuldades.

O caderno do professor da Olimpíada de Língua Portuguesa propõe o

trabalho com várias crônicas, de diversos autores, sobre inúmeros temas, nas quais

são retratadas situações cotidianas, utilizando variados tons e nas quais o narrador

aparece como narrador-personagem em algumas, e como narrador-observador em

outras. O trabalho inicial foi a leitura, audição e análise de algumas crônicas

atentando para os seguintes aspectos: foco narrativo, personagens, enredo, tom da

narrativa, tipo de desfecho.

O trabalho seguinte foi apresentar três sugestões de início de crônica a partir

de uma notícia de jornal; analisar e comentar junto aos alunos qual início seria o

mais adequado e as características de cada início, além de questionar o que este

início indicava sobre o rumo que a crônica seguiria. Na sequência, foi trabalhado o

foco narrativo da crônica a partir de dois trechos de crônicas de Luis Fernando

Verissimo, e analisados os seguintes aspectos: pessoa em que aparecem as formas

verbais e pronomes; também se o narrador, apenas narra a história ou participa dela

como personagem.

Como tarefa de casa foi solicitado aos alunos que trouxessem fotos de

momentos em família. Na aula seguinte, cada um escolheu uma das fotos para

escrever seu texto a partir dela, observando os seguintes itens:

- foco narrativo (autor-observador ou autor-personagem);

- personagens;

- tom da narrativa (humorístico, irônico, lírico, crítico);

- enredo (o elemento surpresa, que pode ser tanto uma personagem quanto a

descoberta de uma situação inusitada);

- espaço (em que local ou cenário ocorreu a situação);

- tempo (minutos, horas);

- desfecho: pode ser aberto, conclusivo, surpreendente.

Vencida esta etapa, discutiu-se com os alunos uma situação que fosse

considerada vergonhosa para suas famílias, todas as situações foram anotadas no

quadro e assim uma delas foi escolhida para a produção coletiva de uma crônica. A

situação escolhida foi “mãe de família rouba produtos e guarda em sua bolsa no

supermercado”.

Foram definidos o tom da crônica, os personagens, foco narrativo e o

elemento surpresa que é o fato da mãe roubar produtos no supermercado, não por

necessidade, mas por sofrer de uma doença chamada de cleptomania. E iniciou-se

a escrita respeitando sugestões dos alunos. Após, foi relida a crônica e reescrita

também coletivamente.

Enfim, de posse da crônica produzida a partir de uma fotografia, os alunos

realizam os módulos de exercícios propostos na PDP sobre a crônica e a

reescrevem, de acordo com a necessidade apresentada e também indicada pela

professora.

Para concluir o trabalho, os textos produzidos pelos alunos foram reunidos em

um livro e realizou-se uma noite de autógrafos, durante a qual, primeiramente, a

professora expôs o trabalho junto aos pais e, em seguida, os alunos selecionados

apresentaram suas produções e, depois, todos puderam autografar seus textos nos

exemplares dos livros de cada colega.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante o trabalho de desenvolvimento da Produção Didático Pedagógica em

sala de aula foi possível perceber que a leitura, objeto de vários estudos e

preocupação constante dos professores de Língua Portuguesa, precisa ser

motivada, monitorada e acompanhada. Quanto aos materiais utilizados para o

trabalho com alunos que ainda não são leitores assíduos, os mesmos precisam ser

de fácil compreensão, com uma linguagem simples, devem tratar sobre um tema que

desperte interesse e curiosidade dos alunos e preferencialmente textos curtos (as

crônicas e os contos são uma ótima sugestão).

As atividades de leitura de crônicas de Luis Fernando Verissimo

encaminhadas durante a PDP foram de fácil compreensão, mas a leitura de contos

de Machado de Assis já exigiram um pouco mais dos alunos por se tratar de uma

linguagem mais antiga e de um vocabulário rebuscado. Neste trabalho, pretendeu-se

trabalhar leitura prazerosa e leitura clássica, mas sempre enfatizando a época em

que o texto foi escrito e as características do gênero textual em questão. Pode-se

afirmar que as atividades sobre leitura, interpretação de texto e intertextualidade,

aplicadas ao nono ano da Escola Estadual Graciliano Ramos, obtiveram êxito em

sua aplicação, porém as atividades referente a produção textual de contos e

crônicas exigiram um trabalho bem mais detalhado do que a PDP propunha com

estes gêneros textuais, fato este atribuído a lacunas observadas nos conhecimentos

linguísticos esperados de alunos que cursam o nono ano do Ensino Fundamental.

Enfim, a produção textual do conto e da crônica foi realizada, mas exigiu

aproximadamente 20 aulas a mais de trabalho com os alunos, seguindo a

metodologia da sequência didática proposta inicialmente e propondo módulos de

exercícios diferenciados para se conseguir uma produção final a nível de nono ano.

Durante o grupo de trabalho em rede (GTR), um professor havia sugerido o trabalho

inicial com contos para depois abordar a crônica. Acredito que se as características

do conto estivessem bem internalizadas, o trabalho com a crônica seria mais

tranquilo. Acredito também que o trabalho foi de grande contribuição para os alunos,

tanto na prática da leitura, interpretação, bem como na produção textual que

demorou mais do que o previsto para se realizar, mas também aconteceu de forma

significativa para o desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos desta turma.

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