Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

BIBLIOTECA ESCOLAR E MEDIAÇÃO DA LEITURA: reflexões sobre uma

experiência de divulgação do acervo do PNBE

Autor: Ana Lícia Vidotti1

Orientadora: Ana Paula Franco Nobile Brandileone2

Resumo: Tratamos, neste artigo, de pesquisa sobre a divulgação do acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), em vista da constatação de Paiva (2012) de que, em muitas escolas, os livros sequer saem das caixas. Em uma realidade educacional em que o acervo tem chegado às escolas, buscam-se caminhos para aproximar os atores escolares, sejam eles professores ou alunos, das obras literárias, percebida a necessidade de que a instituição escolar promova a leitura, partindo, minimamente da divulgação dos volumes recebidos. Dessa forma, descrevemos a proposta de intervenção que buscou investigar o que pode fazer a biblioteca escolar ao assumir o papel de mediadora da leitura, em conjunto com os professores, como forma de divulgar o acervo PNBE e criar o gosto e o hábito da leitura, tão salutar para a formação da cidadania. A revisão bibliográfica perpassa a relevância do mediador de leitura neste processo, seja ele o funcionário da biblioteca ou o professor, bem como apontamentos para a dinamização da biblioteca escolar e para a formação do leitor para a fruição literária. Para mencionar alguns resultados, consideramos que houve a revitalização da biblioteca escolar de nossa escola de atuação, o Colégio Estadual João Turin – EFM – São Sebastião da Amoreira – PR, especialmente quanto à divulgação dos materiais bibliográficos recebidos do PNBE, com aumento expressivo do número de empréstimos do acervo. Buscando a otimização desse espaço da escola por professores e alunos, além de conseguir dar visibilidade aos livros do Programa, o projeto contribuiu para que a biblioteca assumisse sua função de ambiente privilegiado para práticas pedagógicas relevantes e de formação de leitores de literatura.

Palavras-Chave: Biblioteca escolar. Acervo PNBE. Formação do leitor. Leitura literária.

1 INTRODUÇÃO

1 Professora do Quadro Próprio do Magistério do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional – Edição 2013. Atua no Col. Estadual João Turin – EFM – Em São Sebastião da Amoreira – PR.2 Professora Doutora, docente de Literatura Brasileira na Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP – Campus de Cornélio Procópio – PR.

.

O documento-base do Plano Estadual do Livro, Leitura e Literatura do Paraná

(PARANÁ, 2011), traz os resultados de uma pesquisa realizada em 2010 pela

Paraná Pesquisas e órgãos de imprensa para apresentar um diagnóstico da leitura

no Estado, a partir de entrevistas feitas com 2000 pessoas. Os dados revelaram que

o índice de leitura no Estado é de 8,53 livros por habitante/ano, considerando-se

livros didáticos e não didáticos. O índice é o dobro da média nacional – de 4,7 livros

por ano -, conforme expõe o mesmo documento, mencionando a pesquisa Retratos

da Leitura no Brasil.

Contudo, não obstante esses números (até) favoráveis, as pesquisas

empreendidas no meio escolar apontam problemas que colocam a situação da

leitura na escola bem distante da ideal. O quadro revela um índice bem pequeno de

alunos que frequentam a biblioteca escolar, mesmo com o constante aumento e

renovação do acervo por intermédio de programas estaduais e nacionais de

bibliotecas escolares, com destaque ao PNBE – Programa Nacional Biblioteca da

Escola.

Além disso, ouvem-se reiteradas queixas dos colegas de área de outras

disciplinas em relação às dificuldades de compreensão de textos por parte dos

alunos. Conhecido o fato de que a maior parte do conhecimento escolar é mediada

pela leitura, constata-se a gravidade da situação, representada pelo altíssimo

número dos chamados analfabetos funcionais, ou seja, dos sujeitos que adquirem a

mecânica da leitura, mas se mostram incapazes de uma compreensão mínima do

texto (PERINI, 2005). Que se poderá dizer das entrelinhas, da compreensão dos

fatores histórico-sociais determinantes da escrita-leitura, cujo conhecimento

caracteriza o nível de proficiência mais elevado por parte do leitor?

Nesse contexto, pergunta-se: Como a biblioteca escolar pode contribuir para

o desenvolvimento da leitura na escola, sobretudo quando se pensa na importância

do professor nesse processo? Mas como pode a biblioteca escolar fazer sua parte

se, muitas vezes, o professor sequer frequenta a biblioteca e, por isso, nem mesmo

tem conhecimento do acervo e das aquisições bibliográficas?

Tendo em vista o contexto em questão é que este trabalho assume a

perspectiva de que a biblioteca escolar tem papel central para contornar e/ou sanar

os problemas apontados. Razão pela qual se justifica a discussão do que ela

representa no interior da escola, lugar de pesquisa e de leitura. Vale destacar que o

projeto de intervenção ocorreu no Colégio Estadual João Turin, de Ensino

Fundamental e Médio, em São Sebastião da Amoreira – PR, onde atuo na

biblioteca, na condição de professora readaptada.

Em 1997, foi criado o PNBE- Programa Nacional Biblioteca na Escola-, com

o objetivo de propiciar o acesso ao acervo prioritariamente de textos literários aos

discentes de escola pública. Investindo sistematicamente nesse programa, o

governo ampliou, a partir de 2005, a distribuição das obras para a rede escolar, tanto

em número quanto em abrangência. Porém, como ressalta Cademartori (2012, p.9):

Se a distribuição de livros nas escolas está consolidada, as iniciativas de acompanhamento, avaliação e pesquisa dos usos e efeitos desses livros na educação são poucas e assistemáticas. No entanto, já são suficientes para sinalizar a necessidade de uma política que avance para nova etapa, além da distribuição.

Na mesma obra, organizada por Aparecida Paiva (2012), esta autora

enfatiza que a distribuição maciça de livros literários a todos os níveis de ensino não

é acompanhada do necessário investimento na formação de mediadores de leitura,

levando ao fracasso os resultados perseguidos pelo PNBE. Constatando o fato de

que somente o acesso à literatura não forma leitores, embora seja precondição para

isso, a autora defende uma política de formação efetiva de mediadores de leitura,

como condição para que o PNBE realmente se incorpore às atividades da escola.

Isso porque o leitor não se forma espontaneamente. Embora as políticas de

renovação de acervo das bibliotecas sejam elogiáveis, professores e alunos

necessitam, no mínimo, saber quais livros a escola tem recebido.

Visualizando este quadro, que não difere da minha escola de atuação,

objetiva-se, de maneira geral, com a proposta descrita e discutida neste trabalho,

contribuir para a revitalização da biblioteca escolar de minha escola de atuação,

especialmente quanto à divulgação dos materiais bibliográficos recebidos por

intermédio do PNBE, visando à otimização de seu uso por professores e alunos,

para que a biblioteca assuma sua função de ambiente privilegiado para práticas

pedagógicas relevantes e de formação de leitores de literatura.

No intento de contemplar esse objetivo geral, buscamos:

- Coletar dados, por meio de questionário e fichários da biblioteca, sobre o

acesso de professores e alunos do colégio à biblioteca escolar, quanto à frequência

de empréstimo de livros, bem como informações sobre o acervo;

- Desenvolver estratégias para a divulgação dos livros recebidos do PNBE

aos professores e alunos, bem como fomentar o incremento da leitura do acervo

recebido. Como esta proposta privilegia o letramento literário, o foco do trabalho de

divulgação é o acervo de literatura.

- Mostrar aos professores e alunos a organização do acervo e a localização

dos livros por assunto, destacando as novas aquisições;

- Obter sugestões com os próprios professores para a otimização da

biblioteca escolar bem como para a divulgação dos livros de literatura para

professores e alunos;

- Analisar e discutir os dados coletados a partir da intervenção, focalizando

especialmente a frequência dos professores e alunos à biblioteca e dados

qualitativos e quantitativos de retirada de livros, durante e após a implementação do

projeto.

Desse modo, este estudo possui a seguinte estrutura:

A seção 2, de revisão da literatura pertinente, subdivide-se em 2 subseções,

que focalizam, respectivamente, o problema da formação de leitores, especialmente

de literatura, e a formação de mediadores de leitores de literatura. Na seção 3, a

respeito da metodologia, discutem-se alguns aspectos relevantes da pesquisa

qualitativa, abordando seus potenciais e limitações. Na seção 4, é realizada a

descrição das ações de implementação na escola. Na seção 5, relatamos

qualitativa e quantitativamente os dados colhidos a partir do questionário aplicado as

professores. Na seção 6, volta-se à análise e discussão dos dados anteriores e,

finalmente, na seção 7, considerações finais sobre este estudo.

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 O PROBLEMA DA FORMAÇÃO DE LEITORES NA ESCOLA

Mesmo com a existência de programas nacionais de suprimento das

bibliotecas escolares com a incorporação de obras atualizadas, a exemplo do PNBE,

esse ambiente escolar está longe de cumprir seu papel na maioria das escolas

brasileiras. Como constata Cosson (2007), em muitas escolas a biblioteca ainda é

sinônimo de depósito de livro didático e outros materiais.

Se nem mesmo os livros do PNBE saem da caixa em algumas escolas,

pergunta-se como fica a questão da formação adequada do leitor literário, quando

muitas vezes o docente tem em mente que o importante é que o aluno leia, não

importa o que, pois o que o vale é o prazer de ler. Como refere Cosson (2007), no

entanto, “Ao contrário, é fundamental que [a ação de ensino] seja organizada

segundo os objetivos da formação do aluno, compreendendo que a literatura tem um

papel a cumprir no âmbito escolar” (2007, p. 23). Isso quer dizer que o prazer, sem

dúvida nenhuma, é essencial na leitura literária, mas na escola há também o

compromisso com a construção do saber, para que a literatura, como forma de

conhecimento, forme o sujeito intelectualizado, humanizado e ético. Em outros

termos, assume-se a necessidade de se associar leitura ao prazer, mas também a

estudo sistematizado da leitura literária.

Tradicionalmente, na realidade escolar brasileira, a biblioteca quando existe,

costuma ser um espaço praticamente desprezado, distanciada de sua função de

ambiente pedagógico para a busca da informação, letramento e fruição da leitura.

Desse modo, esse setor acaba tendo uma atuação pouco satisfatória na escola,

distante do desejável em um país de altos índices de analfabetismo funcional e de

leitura literária.

Sob esta perspectiva, Silva (1995) assinala que, mesmo com sua relevância

pedagógica na escola, a biblioteca sofre de desamparo pelas políticas públicas e

pelas práticas docentes. No livro Miséria da biblioteca escolar, o autor mostra a

realidade das escolas brasileiras, cujas bibliotecas, além dos problemas referidos,

por vezes possuem horários limitados e irregulares de funcionamento, por falta de

funcionários. Lembra ainda o uso do recinto como espaço de punição onde, por

vezes, alunos ficam de castigo por indisciplina, devendo copiar longos trechos de

livros ou frases moralizantes repetidamente. Alude ainda o mesmo autor ao fato de

que os atendentes são muitas vezes professores aposentados ou readaptados,

alguns já cansados de escola e de alunos, quase sempre sem perfil para assumirem

o papel de incentivadores de leitura.

Embora se reconheça a importância de programas, como o citado,

possibilitarem o acesso aos livros, desde algum tempo se cobra a presença de

propostas voltadas ao incentivo da leitura, o que inclui o preparo dos mediadores de

leitura, os quais, segundo Paiva (2012), deveriam ser verdadeiros animadores

culturais.

Quando se analisa a questão na perspectiva das políticas educacionais,

constata-se que, a partir de 1997, o referido PNBE tem procurado prover as escolas

públicas com acervo diversificado, especialmente de obras literárias. Sendo que,

desde 2005, o Programa passou a atender todos os alunos da Educação Básica. No

entanto, fartamente conhecido é o fato de que o suprimento com livros não garante

sua utilização e muito menos a formação do leitor.

Em suas considerações sobre esta problemática, Paiva (2012) tem como

muito louvável o investimento feito pelas políticas federais na aquisição de livros

para as bibliotecas escolares. A questão é que a distribuição de livros não vem

acompanhada por projetos cujo objetivo seja o de formar leitores. Como lembra a

autora, há algum tempo se reclamava que os alunos de escolas públicas não tinham

acesso aos livros. Hoje, os livros chegam às escolas, mas há casos em que

permanecem encaixotados, de maneira que o professor nem é informado da

chegada desses livros. Questiona-se, dessa forma, se o professor nem sabe onde

estão os livros, como poderá exercer papel de agente de leitura na escola? Por isso,

além da informação falta a formação do professor e/ou do funcionário da biblioteca

escolar como mediador de leitura, para que, enfim, o livro possa chegar ao aluno.

A autora lembra a existência de críticas contundentes quanto à falta de

acesso a livros de literatura pelos alunos da escola pública, antes dos programas de

distribuição das obras. Agora, o ponto-chave é a ausência de uma política para

formação de mediadores de leitura. A este respeito afirma Paiva (2012, p. 23):

Passada mais de uma década de execução dessa política de distribuição de acervos de literatura para as bibliotecas escolares de escola públicas de educação básica, é urgente o investimento em uma política sistemática e efetiva de formação de mediadores de leitura para que se vislumbre a tão almejada democratização cultural por meio da leitura.

Nessa direção, Souza e Santos (2009) sugerem que, além das condições

materiais de acesso à leitura, fazem-se necessárias, primeiramente, a criação de

espaços apropriados para a leitura na escola e, sobretudo, a formação do

funcionário, professor ou outro, para atuar como agente de leitura na escola.

Neves e Ramos (2010), por seu turno, ponderam que os problemas da

biblioteca escolar abarcam desde características arquitetônicas, aspectos

biblioteconômicos até a demanda da mediação pedagógica. Quanto aos objetivos

deste trabalho, mesmo que se reconheça a importância dos outros aspectos, o foco

é a mediação, sobretudo aquela empreendida pelo professor para a formação de

alunos leitores. Além da necessidade de professores com função mediadora na

escola, a biblioteca também deveria contar com o profissional qualificado para nela

atuar.

Feuerstein, referido em Turra (2007), define o mediador como a pessoa que

avalia e escolhe estratégias, organiza, interpreta e elabora as experiências de

aprendizagem. Ao criar um ambiente de reciprocidade, ele suscita curiosidade,

demonstra envolvimento e interesse, estimula a reflexão, o compartilhamento e o

apreço pelas diversas opiniões, incitando ainda a mudança e a participação ativa.

Segundo entendemos, tais atribuições deverão permear a ação do funcionário da

biblioteca escolar em seu papel de dinamizá-la para que assuma seu devido lugar.

A respeito do papel de mediação, Dagoberto Arena (2009) afiança que o que

faz uma biblioteca não é exclusivamente a presença de livros, mas as relações entre

alunos, livros, professores de biblioteca e professores de sala de aula. Acrescenta

que geralmente as políticas públicas têm se voltado a acumular (distribuição de

livros), mas pouco a dispersar (compartilhamento de leituras). Contudo, como

destaca o autor, a leitura do livro literário só existe a partir do momento em que os

leitores “acordam” os livros por interferência dos educadores da biblioteca.

Inseridos na discussão, Silva, Ferreira e Scorsi (2009) também afirmam que,

mesmo necessários, os programas oficiais de distribuição de obras não bastam para

garantir a formação do leitor. É imprescindível ainda a construção de tempos e

espaços para a mediação da leitura na escola. Para isso, a biblioteca deve ser um

lugar de diálogo, liberdade, descoberta e não apenas recinto para a acumulação e

organização de livros. Demanda-se ainda que o mediador possua um bom repertório

de leituras para que faça uma seleção adequada de textos.

Silva (2009) vai além ao defender que a biblioteca seja um espaço mais

informal, lúdico, com tapetes, cortinas, fantoches, baús e outros implementos, para

compor um recinto convidativo para a experiência da leitura. Em suma, o profissional

da biblioteca deve ser dinâmico, voltado a converter a biblioteca em um espaço mais

agradável e acessível a seus frequentadores.

Por fim, Bortolin e Almeida Júnior (2009) reiteram que o papel do bibliotecário

não pode se reduzir ao empréstimo de livros e arrumação de estantes. Espera-se do

mediador de leitura que tenha também alicerce teórico, criatividade e competência

para lidar com imprevistos, disponibilidade para o diálogo e atenção às reações dos

frequentadores da biblioteca, objetivando a aproximação do leitor com o texto. Além

da leitura literária, lembram que a escola tem como papel também o estímulo à

leitura informacional, causada pela curiosidade e não apenas pela compromisso de

aprender conteúdos.

Como visto, e Paiva (2012) nos ajuda nesse argumento, uma política de

distribuição deve ser acompanhada por projetos de formação de mediadores de

leitura, ou seja, comprometer-se de fato com os usos e circulação das obras após

sua distribuição. Com o objetivo de ao menos minimizar esta lacuna é que se

inscreve este projeto, inserida na realidade escolar.

2.2 A RELEVÂNCIA DA FORMAÇÃO DE LEITORES DE LITERATURA

Por ser uma produção humana, a literatura entrelaça-se à vida social. Por

esta razão, Antonio Candido (1972) concebe três funções para a arte literária,

estando entre elas a social. Para ele, a função social da literatura refere-se à

representação que faz dos diferentes segmentos da sociedade, ou seja, do meio

social e dos diferentes tipos humanos retratados. Por seu turno, a função

psicológica propicia ao indivíduo a imersão em uma dimensão de fantasia que

possibilita a reflexão, a identificação com personagens ou situações e a catarse. Ao

mencionar a função formadora, Candido (1972) defende que a literatura por si só

atua como instrumento educativo, no sentido de contribuir para a formação do

sujeito, mas não de acordo com a pedagogia oficial, muito menos com ensinamentos

moralizantes, pois:

[.. .] é um dos meios por que o jovem entra em contato com realidades que se tenciona escamotear-lhe [...] ela não corrompe nem edifica, portanto; mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem, o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver. (CANDIDO, 1972, p. 805-806)

Em suma, o autor considera a literatura como uma arte que modifica e

humaniza o homem e a sociedade.

Em outra perspectiva, Eagleton (1983, apud PARANÁ, 2008) discute o

conceito de literatura sob o viés da forma individual com que cada indivíduo dá

significado ao objeto literário, quando assume que a leitura se concretiza no ato da

recepção da obra pelo leitor. Nesse sentido, a obra literária nem seria possível, sem

a imprescindível participação do leitor.

As Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino de Língua Portuguesa

(PARANÁ, 2008) apontam como caminhos teóricos para o ensino da Literatura a

Estética da Recepção e a Teoria do Efeito, para a formação de um leitor capacitado

a sentir e expressar o sentido captado na obra literária. Espera-se ainda que o leitor

seja capaz de distinguir as subjetividades presentes na interação obra-autor-leitor,

materializada na leitura. Nessa visão, o destaque recai na dimensão estética da

literatura. No intercâmbio entre leitor e obra, a concepção de mundo do autor é

confrontada à concepção de mundo do leitor, em um ato dialógico em que o leitor

dilata seu universo, mas expande também o universo do texto literário, a partir da

leitura que sua vivência cultural atribui à obra.

Na década de 1960, a visão formalista e estruturalista de ensino de literatura

já era questionada por Hans Robert Jauss, pelo fato de que, naquela perspectiva, o

leitor não tinha o lugar devido no círculo de produção da obra literária, pela

predominância de uma metodologia historiográfica de ensino (PARANÁ, 2008).

Ao se aceitar que é na recepção que a obra literária produz significados, o

texto literário encontra-se aberto a variadas interpretações. Entretanto, não se pode

atribuir-lhe qualquer interpretação. As leituras devem se dar em concordância às

pistas deixadas pelo texto, orientadoras de uma interpretação coerente com o

conjunto da obra. Por outro lado, o texto pode trazer vácuos passíveis de

preenchimento a partir do conhecimento de mundo, das experiências de vida, das

ideologias, crenças e valores do leitor (PARANÁ, 2008).

Mas ainda que se reconheça o grande valor da leitura literária para a

formação do ser humano é familiar, sobretudo aos professores de língua materna,

que o ato de ler literatura na escola ocupa, em geral, um tempo mínimo no cotidiano

de crianças e adolescentes, e mesmo dos docentes. Ocorre algumas vezes, como

constata Paiva (2012), o interesse por livros que serviram de roteiro para filmes da

moda, mas a tarefa de lê-los também não estimula uma grande massa de leitores.

Em um país cuja população em geral possui pouca cultura de leitura não se

pode esperar que o interesse seja despertado em casa. Constatado esse fato, maior

responsabilidade recai sobre a escola brasileira quanto à formação do leitor, em

comparação a países em que o hábito de leitura entre o povo é mais presente. Ainda

mais quando se considera que é o único espaço em que a maioria poderá ter

contato com a leitura literária (PAIVA, 2012).

Outros fatores concorrem para o desinteresse ou distanciamento do

estudante aos textos escritos em geral. Colocam-se como mais evidentes o baixo

poder aquisitivo, a ausência de bibliotecas escolares apropriadas seja como espaço

para leitura seja para acolher o acervo, assim como a falta de programas e projetos

para a valorização da leitura como um todo, não apenas a literária.

No que tange a programas e projetos, ratifica-se que a escola é ainda a

instituição de maior responsabilidade na e para formar leitores. Nessa tarefa, em que

o professor tem insubstituível lugar, coloca-se o imperativo de consistente formação

teórica, assim como de um amplo repertório de leitura literária. Chama-se a atenção

para a limitação das análises dominantes nos livros didáticos, as quais costumam

restringir as possibilidades significativas com respostas prontas.

A esse respeito, Cosson (2007, p.23) assevera que o ensino da literatura está

falido: “Seja em nome da ordem, da liberdade ou do prazer, o certo é que a literatura

não está sendo ensinada para garantir a função essencial de construir e reconstruir

a palavra que nos humaniza”. A afirmativa reforça a inadequação do tratamento

pedagógico da literatura, uma vez que a fórmula enrijecida dos livros didáticos tende

a desconsiderar o leitor como sujeito ativo na produção dos significados possíveis da

arte literária.

Da mesma forma que se dá com a arte em geral, a literatura é criadora e

questionadora em sua essência. Por isso, coloca-se a necessidade de que a

formalização rígida da aula dê lugar a um espaço de interação ativa do leitor com o

texto literário, entendido como um objeto artístico.

Vale referir que o ensino de literatura também é realizado com base em uma

dada concepção de leitura. Nas Diretrizes Curriculares para a disciplina de Língua

Portuguesa, a concepção de leitura é entendida como:

[...] um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem. (PARANÁ, 2008, p. 56)

Dessa visão advém o fato de que a leitura se concretiza no ato da recepção,

evidenciando-se sua característica de ser individual. Para que aconteça a leitura,

entram em jogo fatores linguísticos e não-linguísticos, pelo potencial de significação

textual que precisa interagir com o conhecimento do leitor para ser atualizado

(PERFEITO, 2005). Compreende-se, dessa forma, que o ato dialógico da leitura

acontece em um tempo e um espaço. No processo, um texto leva a outro, e o leitor,

ao aferir os significados do texto com seu próprio saber e sua experiência de vida,

participa dessa elaboração de sentidos.

Nessa compreensão ampliada de leitura, reitera-se que esta

[...] vai, portanto, além do texto (seja ele qual for) e começa antes do contato com ele. O leitor assumeum papel atuante, deixa de ser mero decodificador ou receptor passivo. E o contexto geral em que ele atua, as pessoas com quem convive passam a ter influência apreciável em seu desempenho de leitura. Isso porque o dar sentido a um texto implica sempre levar em conta a situação desse texto e de seu leitor. E a noção de texto aqui também é ampliada, não mais fica restrita ao que está escrito, mas abre-se para englobar diferentes linguagens. (MARTINS, 1990, p. 32,33)

Em tal perspectiva, para a criação de condições de leitura, não são suficientes

a alfabetização e o acesso aos livros. É fundamental a promoção do diálogo do leitor

com o texto, bem como o diálogo sobre a leitura que ele faz da obra literária, para o

compartilhamento das diversas leituras possíveis. As diferentes leituras ensejadas

tendem a possibilitar a compreensão da riqueza de significados do texto literário, isto

é, como essa obra pode interagir com nuances diversas com os diferentes leitores.

No projeto empreendido, assume-se a importância da literatura para a criação

do gosto pela leitura, pelo fato de não se constituir, em sua essência, de uma leitura

de obrigação, como são as leituras que professores e alunos fazem para suas

pesquisas ou busca de informação em geral. No trabalho de dinamização do espaço

da biblioteca, enfatizou-se a divulgação de livros literários, pela crença em seu

potencial para a criação do gosto pela leitura e de humanização do leitor.

3 METODOLOGIA

Quando se trata de realidades sociais, como é o caso das pesquisas

educacionais, tem-se dado lugar privilegiado ao viés qualitativo. Para o tratamento

dos dados obtidos, optamos pela abordagem explicitada em Lüdke e André (2012),

que tratam inclusive de redefinições do foco da pesquisa durante a própria coleta de

dados. Para que não se corra o risco de terminar a coleta com uma quantidade de

informações dispersas e irrelevantes, recomendam alguns procedimentos para a

fase de análise dos dados, abaixo sintetizados.

Com os dados coletados, procura-se detectar seus principais achados, para a

construção de algumas categorias descritivas, que podem surgir a partir do próprio

referencial teórico. Em outros casos, os dados emergentes no processo de coleta

podem sugerir a criação de outras categorias de conceitos. Nessa etapa da análise,

é essencial que o pesquisador mergulhe nos dados obtidos até que chegue a uma

“impregnação” deles. Em seus próprios termos:

Essas leituras sucessivas do material devem possibilitar a divisão do material em seus elementos componentes, sem contudo perder de vista a relação desses elementos com todos os outros componentes. Outro ponto importante nessa etapa é a consideração tanto do conteúdo manifesto quanto do conteúdo latente do material. É preciso que a análise não se restrinja ao que está explícito no material, mas procure ir mais a fundo, desvelando mensagens implícitas, dimensões contraditórias e temas sistematicamente ‘silenciados’ (LÜDKE; ANDRÉ, 2012, p. 48).

As autoras explicitam algumas minúcias para o processo de categorização

das quais não trataremos. Porém, importa mencionar que para elas a categorização

não esgota a análise, pois

[...] é preciso que o pesquisador vá além, ultrapasse a mera descrição, buscando realmente acrescentar algo à discussão já existente sobre o assunto focalizado. Para isso, ele terá que fazer um esforço de abstração, ultrapassando os dados, tentando estabelecer conexões e relações que possibilitem a proposição de novas explicações e interpretações (LÜDKE; ANDRÉ, 2012, p.49).

Por fim, abordam algumas questões éticas quanto à manutenção do

anonimato dos informantes da pesquisa que, além de preservar os sujeitos, deixa-os

mais à vontade para expor seus pontos de vista, o que é uma vantagem também

para a obtenção de dados mais condizentes à realidade. Lembram ainda o caráter

de subjetividade do pesquisador, sempre presente nas pesquisas qualitativas, mas

nem sempre desejável. Julgamos muito importante mencionar a assertiva das

autoras que os cuidados para atingir um máximo de objetividade contam muito para

a validade do estudo, mas isso se relaciona diretamente com o tempo de

permanência em campo, a frequência e a duração das observações, assim como a

confiabilidade dos dados. Por isso, advertem que

É evidente que um longo período de permanência em campo, como em geral ocorre nos estudos antropológicos e sociológicos, que se estendem por anos a fio, aumenta a possibilidade de inferências, interpretações e conclusões acuradas, pois há tempo para corrigir falsas interpretações, rever o rumo das inferências e reorientar os focos de atenção. A regra geral de bom senso parece ser esta; quanto maior o período de estada no campo, maior a probabilidade de resultados acurados, o que consubstanciará a validade das informações (LÜDKE; ANDRÉ, 2012, p.49).

O curto período de tempo destinado à implementação da proposta na escola

dentro das etapas do PDE, apenas um (1) semestre que, na verdade, pode se

resumir a no máximo três (3) meses, devido a condicionantes da própria

organização do trabalho escolar, revela-se evidentemente um limitador da

abrangência da intervenção realizada. Porém, acreditamos poder oferecer alguns

dados sobre nossa própria realidade escolar e lançar algumas direções de

investigação para trabalhos mais amplos.

4 DESCRIÇÃO DAS AÇÕES

Vale reiterar que ao longo do ano letivo, por fatores diversos próprios da

organização escolar, como a presença de imprevistos, incompatibilidade do

cronograma do projeto com os dos professores, dentre outros, nem sempre foi

possível conduzir as atividades como desejava. Porém, sentimos que algo

importante foi realizado, no sentido de privilegiar o espaço da biblioteca, conforme a

seguir descrevemos.

Focalizo abaixo, de forma reduzida, as ações mais significativas realizadas na

escola, sem poder aqui detalhar as providências diversas que tomamos para que

pudessem acontecer, por uma questão de extensão deste trabalho.

Na Semana Pedagógica, no início de fevereiro do ano letivo de 2014,

expusemos o projeto para a Direção e professores da escola, preparando-os para

uma movimentação diferente na biblioteca. Após organizarmos o acervo recebido

do PNBE, chamamos as turmas e professores do Ensino Fundamental, no decorrer

de uma semana, para conhecer a localização das obras. Muitos alunos e sequer

professores sabiam da existência e disponibilidade de tantos títulos para

empréstimos. Alguns disseram que nunca pensaram que a escola tivesse

determinada obra, especialmente algumas cuja leitura está na moda e que nem

imaginavam que a escola possuísse. Isso porque estavam acostumados a ver

velhas edições dos clássicos e de enciclopédias volumosas, além de pilhas de livros

didáticos, em uso ou não.

Como estratégias de divulgação deste acervo literário, expusemos em uma

mesa na biblioteca as recentes aquisições, deixando-as em destaque e disponíveis

para empréstimo. Uma outra forma de divulgação foi reproduzir cópia da capa e do

resumo dos livros e expor nos murais da escola e sala dos professores. O uso do

site do Colégio para divulgação do acervo do PNBE aos alunos e professores foi

ainda um outro mecanismo de divulgação posto em prática.

Diante dessas ações, alguns professores solicitaram a continuidade dessa

ação, isto é, de difundir os livros recebidos com cartazes, além de informá-los por e-

mail sobre as novas aquisições da biblioteca. Pediram-nos também que os

informássemos sobre títulos que a biblioteca tinha em número suficiente para

trabalhar o mesmo livro com toda a turma.

Promovemos ainda a premiação de alunos que mais leram os livros do

acervo no bimestre, por meio da verificação das anotações de empréstimos. Para

tanto, foram confeccionados, juntamente com os professores de Arte, marca-páginas

ilustrados e com frases sobre a importância da leitura, para distribuição entre os

alunos.

Por fim, foi realizado o concurso de contação e recontação de histórias em

que os alunos escreveram e reescreveram histórias do acervo literário do PNBE,

com exposição em painel na biblioteca escolar. Ao longo da implementação notas

reflexivas foram tomadas, um questionário foi aplicado aos professores que, por sua

vez, será objeto de análise, bem como foram fotografadas as ações desenvolvidas,

a fim de subsidiar a discussão sobre a intervenção a ser sistematizada neste texto.

Transcrevemos, na próxima seção, o questionário aplicado aos professores, o

que foi feito no início da implementação do projeto na escola. Por uma questão de

organização do estudo, dentro dos moldes do PDE para o artigo científico, bem

como para economia de espaço, apresentamos, após cada questão, os dados

coletados com os docentes, em termos quantitativos ou qualitativos. Na seção

seguinte, retomaremos os dados e avaliaremos a experiência de intervenção como

um todo, discutindo também os resultados obtidos com os alunos,

5 RELATO DA EXPERIÊNCIA: Respostas ao questionário

O questionário foi apresentado nos seguintes termos aos professores:

QUESTIONÁRIO

Olá, colega professor:

Peço sua inestimável colaboração em responder as questões abaixo e contribuir com meu Projeto de Intervenção do PDE, sobre otimização do uso da biblioteca escolar por professores e alunos, para que ela assuma sua função de ambiente privilegiado para práticas pedagógicas relevantes e de formação de leitores de literatura.Ana Lícia

I - Identificação:Idade: _______Sexo: ( ) Masculino ( ) FemininoDisciplina(s) ministrada(s): ______________________________________

Participaram desta ação 11 professoras, com idade média de 40 anos. Entre

elas, 7 docentes das disciplinas Português-Inglês, 1 de Educação Física,1 de

Geografia, 1 de Matemática e 1 de História.

Assinalar e/ou escrever, conforme se pede:Marque 3 alternativas em ordem de importância para você, numerando 1, 2 e 3:

1) O que mais agrada você na biblioteca do Colégio?( ) O ambiente( ) A organização( ) Disponibilidade dos funcionários( ) Variedade de livros( ) Os equipamentos de informática( ) Outro: ______________________

A respeito da questão1, relacionada aos fatores positivos da biblioteca,

tivemos a seguinte resposta: organização (90%); disponibilidades dos funcionários

(90%) e ambiente (54%). Evidentemente, como as 3 alternativas não são

excludentes, a soma do total não dará 100%.

2) O que mais desagrada você na biblioteca?Marque 3 alternativas em ordem de importância para você, numerando 1, 2 e 3:

( ) O ambiente( ) A falta de organização( ) Falta de boa vontade dos funcionários( ) Pouca variedade de livros( ) A falta de equipamentos de informática( ) Outro: ______________________

Quanto aos 3 aspectos inconvenientes da biblioteca, os três mais destacados

foram: pouca variedade de livros (90%); falta de equipamentos de informática (81%);

ambiente (54%).

3) De maneira geral, em sua opinião, a biblioteca do Colégio é:( ) Ruim( ) Razoável( ) Boa( ) Muito Boa( ) ExcelenteQual o principal problema da biblioteca da escola, em sua opinião?_________________________________________________________________________________

No item 3, em que indagamos a opinião geral sobre a biblioteca, 83% dos

professores consideraram-na “boa” e 27% “muito boa”. Os principais problemas da

biblioteca descritos pelos professores referem-se: ao “espaço físico pequeno, pois é

uma sala de aula adaptada”, e que não acomoda nem uma turma inteira para, por

exemplo, uma pesquisa; a localização na entrada do colégio, quando deveria ser

mais “reservada”, devido ao grande movimento nesta área do prédio; pouca opção

de livros.

4) Você toma conhecimento dos acervos recebidos dos programas governamentais pela Biblioteca? ( ) Sim ( ) NãoDe que forma?

Na pergunta 4, sobre se e como o professor toma conhecimento dos acervos

recebidos dos programas governamentais pela escola, os professores responderam

que por meio das reuniões com a direção (27%); em informativos colocados nas

salas dos professores com as listas do livros (36%) ou quando vão à biblioteca (36%

).

5) Você costuma tomar emprestados livros da biblioteca do Colégio? Mais ou menos quantos por ano? _________________________________________________________________________

Na questão 5, a respeito de empréstimos de livros na biblioteca, as respostas

variam entre raramente (9%); sim (18%) e não (72%), o que, contudo, não significa

que não leiam em outros locais e suportes (jornais, revistas, internet).

6) Que tipo de livro você toma emprestado da Biblioteca?( ) Didáticos ( ) Teóricos de sua disciplina ( ) Literatura( ) Outros: ______________________

Em relação aos gêneros de livros emprestados (questão 6), estes se

restringem basicamente aos didáticos (27%); paradidáticos (18%); outros não

especificados (9%). O gênero literário não foi marcado por nenhum dos professores

informantes.

7) Indique um livro que você gostaria que a biblioteca do Colégio comprasse para disponibilizar aos professores:

No tocante à indicação de livros para aquisição para a biblioteca (Questão 7),

é importante ressaltar que 63% dos professores sugeriram livros mais atuais, como

obras que viraram filmes ou vice-versa, a exemplo de “Crepúsculo” e “Harry Potter”,

seguindo-se livros paradidáticos de Educação Física e de Matemática.

8) Qual é a principal função da biblioteca escolar na sua opinião? Essa função tem sido cumprida?

Sobre a principal função da biblioteca e se ela tem sido cumprida (Questão 8),

destacam-se respostas sobre ser um local de pesquisa para os alunos, com 90%

das respostas; porém, o papel não é cumprido satisfatoriamente pela exiguidade do

espaço físico, na opinião de 54% dos respondentes.

9) Dê uma sugestão para a melhoria da biblioteca escolar como um todo:

A questão 9 pede sugestões para a melhoria da biblioteca como um todo,

despontando recorrentemente: “ser um espaço amplo e agradável”; “atualização do

acervo”; “informatização” e “promoções escolares para aquisição de novos livros”.

10) Dê sua sugestão para a divulgação aos professores e alunos dos acervos recebidos:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Finalmente, nas respostas à questão 10, os professores dão algumas

sugestões para a divulgação a professores e alunos dos acervos recebidos: mural

de recados, com dicas de livros e novidades; informativos com títulos e autores;

cartazes e folders sobre os livros, com sinopses; comunicação aos professores e

alunos, por meios diversos, como site do Colégio e e-mail, e exposição das

novidades do acervo.

6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Nesta análise, destacamos inicialmente alguns tópicos que se sobressaíram a

partir do questionário aplicado aos professores. Na sequência, refletimos sobre o

impacto das ações como um todo no cotidiano da escola, especialmente para os

alunos, quando, no curto período de implementação da proposta, procuramos

colocar a biblioteca no centro das atenções.

Primeiramente, vimos que despontou de maneira contundente a questão do

espaço físico da biblioteca. Em vários momentos os docentes destacaram o

ambiente pequeno, lembrando que não comporta nem mesmo uma turma inteira

para pesquisa. No entanto, na questão 01, o ambiente da biblioteca ficou em terceiro

lugar como aspecto positivo, o que é contraditório. Podem, porém, estar se referindo

ao ambiente “humano”. Na questão 2, dos aspectos negativos, o ambiente também

ficou em terceiro lugar, pelo que supomos tratar-se do ambiente “físico”.

No geral, a biblioteca parece não ser um espaço muito convidativo,

desprivilegiado até pela localização na entrada da escola, o que faz com que seja

maior o nível de ruídos. Ao que parece, a biblioteca não é um espaço que chame a

atenção de maneira especial, especialmente por ser uma sala de aula improvisada

para biblioteca, reforçando a constatação de Morais (2012), que afirma ser a

biblioteca um lugar desprestigiado na vida escolar.

Outro fato que nos chamou a atenção foi a ênfase quanto a pouca variedade

de títulos, sendo que, em um dos levantamentos feitos, apenas nos três acervos

enviados pelo PNBE para o Ensino Fundamental, mais os três acervos para o

Ensino Médio, temos um total de 360 livros (180 para cada nível de ensino). Há

também vários livros paradidáticos, de apoio ao professor, que também não são tão

poucos. Estas considerações parecem comprovar o desconhecimento dos

professores quanto ao acervo da biblioteca, ou pior, ainda, o desinteresse dos

docentes pela leitura literária, já que o acervo enviado pelo PNBE é, na sua maioria,

de textos literários.

A este respeito é relevante notar as várias sugestões para a aquisição de

livros pela biblioteca, a exemplo de realização de campanhas, como aponta uma

professora, para a compra de “livros clássicos mais recentes”, citando Harry Potter e

a série Crepúsculo, obras que, segundo ela, poderiam cativar o interesse dos

alunos. Isso parece sugerir que o importante é que os alunos leiam e, para tanto,

tem de ser livros cujas histórias se fazem presentes nas mídias que os atingem. O

que nos suscita uma pergunta: os livros do PNBE atendem às necessidades ou à

preferência do público a que se destinam? Pensamos que é nesse sentido que

Paiva (2012) demonstra sua preocupação ao afirmar:

O que de fato acontece com as obras quando deixam as editoras para fazer parte do acervo das bibliotecas? [...] Assim, é fundamental indagar sobre o encontro dessas obras com seus leitores, pois a receptividade do público a que os acervos se destinam é uma das nossas mais importantes inquietações e demandará, ainda, pesquisas mais verticalizadas [...] que tipo de livro eles leem? Eles têm preferência por determinado gênero? Quem influencia a leitura dessas crianças e jovens? (2012, p.29-30)

Também digna de nota é a solicitação pela informatização da biblioteca. No

entanto, não foi especificado se a informatização serviria para agilizar o

gerenciamento do acervo ou para que os alunos e professores tivessem acesso às

fontes de pesquisa pela internet.

Mas o que, sobretudo, nos alarmou foi o fato de nenhum dos professores, na

questão 6, ter assinalado a literatura como gênero de livro tomado de empréstimo à

biblioteca. Este dado, a nosso ver, sinaliza para a falta de repertório literário dos

professores, pois a leitura literária parece não ter espaço entre seus hábitos.

Quanto à intervenção junto aos alunos, os resultados nos surpreenderam de

forma mais positiva. Anteriormente à implementação do projeto na escola, que

possui cerca de 400 alunos, estávamos acostumados com uma média de

empréstimos de cerca de 10 volumes por semana, a maioria de histórias em

quadrinhos: Maurício de Souza e Walt Disney. Contudo, nos dias em que

empreendemos as ações de divulgação do acervo, houve semanas em que

chegamos a emprestar 20 livros por dia, inclusive com a necessidade de criação de

uma lista de espera de alguns títulos, mais procurados.

Dos livros do acervo do PNBE, os mais retirados para leitura foram aqueles

integrantes dos Acervos 1, 2 e 3 do Ensino Fundamental, recebidos em 2013. Por

ordem descrescente de números de empréstimos, citamos os mais emprestados

durante os 2 meses de intervenção: Tem um morcego no meu pombal, de Ricardo

Azevedo, com 15 retiradas; Dom Quixote em cordel, de Antônio Klevisson Viana,

com 14 retiradas; A turma do Pererê, de Ziraldo Alves Pinto, com 12 retiradas; A

Fantástica fábrica de chocolate, de Roald Dahl e Quentin Blake, com 10 retiradas; A

escrava Isaura (em quadrinhos), de Ivan Jaf, Bernardo Guimarães e Eloar Guazelli

Filho, com 6 retiradas; O mistério do cinco estrelas, de Marcos Rey, com 5 retiradas.

Uma infinidade de outros tiveram entre 1 e 4 retiradas, totalizando apenas estes 86

empréstimos.

Alguns desses livros foram “descobertos” no acervo do PNBE pelos próprios

alunos, mas a maioria deles foi procurada em virtude da divulgação feita na própria

biblioteca e nos corredores da escola. Em sala de aula, os professores também

conversaram com os alunos sobre a variedade de livros que tinham à disposição na

biblioteca, recebidos do Programa, falando da importância da leitura para o

aperfeiçoamento também da escrita, que muitos alunos têm dificuldades. Eu mesma

fui à sala de aula colar cartazes e comentar sobre alguns títulos que achei

interessante.

Também contribuiu para os resultados deste projeto a divulgação do acervo

feita em forma de exposição, da quase totalidade dos livros recebidos em 2013 para

os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, 180 para cada nível de

ensino, totalizando 360 títulos diferentes.

Se considerarmos que não houve maiores cobranças de leitura em termos de

avaliação formal nem informal, ponderamos que esta procura pelos livros literários,

se não de todo expressiva, já representa algum avanço na leitura do acervo do

PNBE entre os alunos do Colégio.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pelo fato de a proposta ter se estendido por menos de 3 meses, não podemos

mensurar de modo exato seus resultados quanto à formação do hábito e gosto de

leitura. Porém, neste período, consideramos atingido o intento de chamar a atenção

para a biblioteca escolar, colocando-a em destaque e promovendo um novo olhar

sobre sua relevância dentro da escola. Os sinais mais evidentes disso foram a

movimentação maior de alunos neste setor da escola e o visível aumento de

empréstimos do acervo do PNBE. Mencionamos também o fato de que alguns

professores se espantaram em saber que a escola possuía determinado livro e em

ótimo estado, pois muitos exemplares do acervo PNBE nunca tinham sido lidos por

ninguém.

Vale igualmente mencionar que, se a procura por livros, especialmente

infanto-juvenis aumentou, os “gibis” continuaram entre os exemplares mais

emprestados. Conforme entendemos, isso não é fator negativo, visto que qualquer

leitura mais amena pode servir de trampolim para outras que possuam um grau de

dificuldade maior, mas também maiores recompensas em termos qualitativos. Ao

menos temos os alunos frequentando o ambiente de leitura, onde poderão tomar

conhecimento das outras obras do acervo da biblioteca.

Em nossa escola, felizmente, os livros do PNBE não ficam “encaixotados”,

para usar uma expressão de Paiva (2012), que afirma que em muitas escolas os

livros sequer vão para as prateleiras da biblioteca. Porém, na prática, era como se

estivessem encaixotados, pois poucos leitores se interessavam em ver o que havia

na estante. Contudo, a partir desta implementação, consideramos haver conseguido

pôr os livros do PNBE à disposição de todos, chamando a atenção para sua

existência na escola. Entendemos que esse é o ponto de partida para um processo

de formação de leitores: fazer saber o que há para ser lido. Por outro lado, temos

certeza de que não é o bastante. É preciso associar aos programas de fomento à

leitura, como o do PNBE, uma prática pedagógica que possibilite aos docentes

adotar uma nova estratégia de ensino e aprendizagem da literatura, a fim de não

apenas nortear o trabalho de formação de leitores proficientes e perenes, dentro e

fora do contexto escolar, mas também recuperar a leitura literária no espaço escolar.

REFERÊNCIAS

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ANEXO I

FOTOS:

Foto 1: Exposição de divulgação do acervoFonte: A autora

Foto 2: Marca páginas confeccionados durante o projetoFonte: A autora