OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

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PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA TRABALHAR AS DIFICULDADES DOS ALUNOS COM TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS

Raquel Souza de Lima1

Viviane do Rocio Barbosa 2

RESUMO

Este artigo relata os resultados obtidos no Projeto de Intervenção Pedagógica, realizado, em 2014/2015, no Colégio Bento Munhoz da Rocha Neto – EFM e EJA, no município de Colombo, Paraná. O objetivo deste trabalho foi propor ações que venham subsidiar o trabalho do docente que atende estudantes com Transtornos Funcionais Específicos que frequentam a Sala de Recursos Multifuncional Área Deficiência Intelectual, Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos, Conforme legislação pertinente – Instrução 16/2011 e orientações da SEED/DEEIN. A partir da elaboração de um material didático em formato de Caderno Pedagógico, que teve como objetivo elaborar propostas metodológicas para trabalhar de forma efetiva com os alunos que possuem estes transtornos houve a implementação do projeto de intervenção na realidade escolar, com um aluno com laudo de Dislexia. Paralelamente à implementação, houve a realização do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), a fim de socializar os resultados dos estudos sistematizados. A partir dos relatos dos professores no GTR, constatamos que há necessidade de políticas de formação continuada nessa área, pois o número de alunos diagnosticados com transtornos tem se ampliado de maneira significativamente. A experiência desenvolvida nos possibilitou também, a comprovação do despreparo dos profissionais de educação para o atendimento educacional especializado desses alunos.

PALAVRAS CHAVES: Sala de Recursos Multifuncional; Distúrbios de Aprendizagem; Intervenção Pedagógica; Transtornos Funcionais Específicos

1 Professora, Graduada em Letras Português/Inglês pelo Centro Universitário Campos de Andrade -

UNIANDRADE. Pós-graduada em Educação Especial pela Faculdade de Pinhais-FAPI. Pós-graduanda em Educação Bilíngüe para Surdos - LIBRAS/Língua Portuguesa pelo Instituto Paranaense de Ensino e Faculdade de Tecnologia América do Sul. Endereço eletrônico: proferaquel1@seed.pr.gov.br. 2 Professora Doutora em Educação UFPR; orientadora. Endereço eletrônico: vivipedago@gmail.com

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1 INTRODUÇÃO

A educação é algo que nos desafia constantemente, principalmente se

considerarmos as transformações ocorridas nos meios sociais decorrentes do modo

de produção globalizada, que se sustentam nas altas tecnologias digitais, os quais

trazem reflexos nos meios educacionais, que ainda permanecem amparados em

recursos tradicionais com práticas voltadas para classes escolares homogêneas.

Saviani (2007) aponta para escola como campo de contradições sociais e que

pode adotar a educação para reproduzir os valores de consumo capitalista ou para

formar sujeitos emancipados e transformadores sociais. Deste processo, aumentam-

se as desigualdades sociais e as formas de exclusão escolar.

Embora muitos pesquisadores, educadores, psicólogos, entre outros tem

discutido intensamente sobre o tema deste projeto, acreditamos que precisamos

voltar nossos olhos para a forma que estamos ensinando os alunos com

necessidades de acompanhamento especializado, verificar se a metodologia

utilizada com eles está dando conta destes problemas. Por isso este projeto teve

como foco elaborar propostas metodológicas que venham instrumentalizar o trabalho

de educadores da Sala de Recursos Multifuncional Área Deficiência Intelectual,

Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento e

Transtornos Funcionais Específicos, Conforme legislação pertinente – Instrução

16/2011 e orientações da SEED/DEEIN.

Esse artigo apresenta o resultado do projeto de intervenção intitulado

“Propostas metodológicas que minimizem as dificuldades dos alunos com

Transtornos Funcionais Específicos”, realizado durante o curso de formação

continuada do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, organizado

pela Secretaria de Estado da Educação, e tem como objetivo demonstrar as

ações e os resultados obtidos na implementação da proposta pedagógica

realizada.

O estudo justifica-se pelo fato de, ao analisarmos os dados da Prova Brasil,

aplicada aos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental do Município de Colombo,

percebemos que houve um baixo índice de aproveitamento nos resultados de 2011

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em relação ao ano de 2009, a proficiência que no ano de 2009 era 5,45 no ano de

2011, baixou para 5,00. Embora o MEC considere o resultado da proficiência

adequada, temos o resultado do nível de Língua Portuguesa para um aluno de 5º

ano abaixo do adequado, que seria entre 200 e 250 (Apêndice A).

O IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - busca mensurar a

qualidade da Educação em uma rede de ensino ou escola, sendo que 6 é a

referência para uma escola ou rede com qualidade adequada/esperada, o resultado

do IDEB do Município de Colombo é 4.6, ou seja, está abaixo do desejável.

Esses estudantes vão, em sua maioria, para o 6º ano com muitas dificuldades

na leitura e na escrita, apresentam baixo desempenho escolar e com isso, os índices

de “fracasso escolar” no Ensino Fundamental crescem, muitos desses alunos não

conseguem aprovação nessa etapa do Ensino.

Gestores, professores e pedagogos do Colégio Bento Munhoz da Rocha

Neto, Município de Colombo, discutem esses resultados com frequência na Escola

para tentar solucionar alguns casos mais graves. Desta forma, foi requerida por

estes profissionais a autorização de uma Sala de Recursos Multifuncional e a

mesma foi autorizada a partir do ano de 2015 e é orientada pela Instrução n°

016/2011 – SEED/SUED, a qual estabelece critérios para o atendimento educacional

especializado em Sala de recursos Multifuncionais Área Deficiência Intelectual,

Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento e

Transtornos Funcionais Específicos na Educação Básica. Conforme essa Instrução,

a sala de Recursos Multifuncional na Educação Básica é um atendimento

educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a

escolarização de alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física

neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais

específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino.

Nesse sentido, para este estudo, foi elaborada uma produção didático-

pedagógica, a qual constituiu-se em forma de Caderno Pedagógico, partindo da

questão levantada na problemática do Projeto de Intervenção: Como e quais

propostas metodológicas podem contribuir no trabalho docente e para o

desenvolvimento de habilidades específicas da Língua Portuguesa nos alunos com

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Transtornos Funcionais Específicos, dando a eles condições para que possam

minimizar as dificuldades de aprendizagem, melhorar seu potencial cognitivo,

alcançando a aprendizagem significativa? O referido material visa apresentar

observações e reflexões das concepções teóricas, estrutura curricular e das práticas

pedagógicas demonstradas no dia a dia na sala de aula. Além disso, oferece

contribuições aos professores que trabalham com Sala de Recursos Multifuncional,

estes terão oportunidade de entender a temática proposta a partir de conhecimentos

teórico-científicos.

A proposta de intervenção foi colocada em prática a partir do mês de março

até o mês de setembro do ano de 2015 e os resultados dessa implementação

constituem o corpo do presente artigo que visa oferecer subsídios aos professores

que atuam em Sala de Recursos Multifuncionais – Área Deficiência Intelectual,

Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do Desenvolvimento e

Transtornos Funcionais Específicos, conforme legislação pertinente – Instrução

16/2011 e orientações da SEED/DEEIN.

2 TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS

Os alunos com transtornos funcionais específicos apresentam dificuldades de

aprendizagem escolar demonstrada por problemas na aquisição e uso da audição,

leitura, escrita, fala e aritmética, porém não existe uma explicação comprovada a

respeito. Esta desorganização é inerente ao sujeito, possivelmente deve-se a

disfunções no sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Segundo

Correia (2008), a porcentagem de alunos com transtornos funcionais específicos, no

Brasil, é de 5% (cinco por cento), o que equivale a milhares de alunos. Ainda

conforme Correia:

As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita e da matemática e/ou resolução de problemas, envolvendo déficit que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagens, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, déficit de atenção,

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perturbação emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como

o indivíduo interage com o meio envolvente. (CORREIA, 20053, apud

CORREIA, 2008, p. 47).

Os alunos acometidos por estes transtornos são apenas sujeitos que

aprendem de forma diferenciada dos outros, eles apresentam capacidades normais,

portanto não podem ser “taxados” como deficientes. O perfil desses alunos

caracteriza-se de dificuldade específica, por exemplo, não entende o que lê, entende

o que lê, mas não consegue escrever, não aprende as operações matemáticas. Na

Instrução que estabelece critérios para o atendimento educacional especializado em

sala de recursos multifuncionais tipo I, na Educação Básica os Transtornos

Funcionais Específicos está definido da seguinte forma:

Refere-se à funcionalidade específica (intrínsecas) do sujeito, sem o comprometimento intelectual do mesmo. Diz respeito a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por dificuldades significativas: na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, na atenção e concentração. (Instrução 016/2011 – SEED/SUED).

Os Transtornos Funcionais Específicos são diagnosticados quando os

resultados do sujeito em testes padronizados e individualmente administrados de

leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado

para a sua idade, escolarização e nível de inteligência.

Embora os Transtornos Funcionais Específicos estejam classificados por

diferentes formas, que é o caso de DSM-IV_TR4 e CID-105, teremos como referência

a classificação pedagógica proposta pela Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação inclusiva (MEC– 2008) onde ressalta que entre alunos

com dificuldades de aprendizagem, identificados com transtornos funcionais

específicos estão os distúrbios de aprendizagem (dislexia, disortografia, disgrafia,

3 Correia, L. M. (2005). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores e

professores. Porto: Porto Editora, 2005. 4 DSM – IV TR – Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Trad. Dayse Batista; 4ª ed.

Porto Alegre, Artes Médicas, 1995. 5 CID – 10. Classificação estatística internacional de doenças e problemas relacional à saúde. 10º

revisão, 2008, OMS – Organização Mundial da Saúde.

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discalculia) e transtornos de déficit de atenção e hiperatividade. Nesse artigo

veremos apenas a Dislexia.

2.1 DISLEXIA

A leitura é uma das habilidades mais importantes na vida do ser humano, pois

ela é a base para que o sujeito aprenda com êxito todas as outras aprendizagens,

contudo interfere positivamente no desenvolvimento cognitivo.

No processo de leitura estão envolvidos aspectos sensoriais, fisiológicos,

emocionais, intelectuais, neurológicos, também aspectos políticos, culturais

econômicos. É a relação entre os sons e os sinais gráficos por meio da

decodificação do código e a assimilação do conceito ou ideia.

A leitura não é uma manifestação natural, mas um processo adquirido em um

determinado período. Este ato é bem mais do que uma ação de apreensão de

significado, é recriar e reconstruir ideias e deve ser entendida como processo e não

como produto. Nesse sentido Resende (1993) concebe a leitura como uma

alternativa de descobrir o mundo em direção a um conhecimento mais aprofundado

do leitor sobre si mesmo, segundo a autora:

A leitura é um ato de abertura para o mundo. A cada mergulho nas camadas simbólicas dos livros, emerge-se vendo o universo interior e exterior com mais claridade. Entra-se no território da palavra com tudo o que se é e se leu até então, e a volta se faz com novas dimensões, que levam a re-inaugurar o que já se sabia antes. (RESENDE, 1993, p. 164).

O processo da leitura envolve, por meio dos órgãos da visão, a identificação

dos símbolos impressos, a relação entre os símbolos gráficos e os sons que eles

representam e a compreensão e análise crítica do que foi decodificado.

Dessa forma Ciasca (2003, p.56) diz que a leitura é uma ação muitíssima

complicada e uma das mais árduas realizadas pelo ser humano. “O difícil ato de ler,

requer vários processos neurológicos, psicológicos e socioambientais para ser

efetivo e a alteração em alguns desses aspectos podem gerar prejuízos no processo

de desenvolvimento e aquisição da capacidade de ler”.

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Aprender a ler e escrever são aptidões que fazem parte da cultura das

pessoas em que se utiliza de instruções sistematizadas, conforme explica Shaywitz

(2006):

A leitura não é um processo natural ou instintivo, mas adquirido, e deve ser ensinado. O modo pelo qual se ensina a leitura é algo que pode influenciar muito a tranquilidade com que a criança aprende a transformar o que são aparentemente rabiscos abstratos em letras cheias de significado e depois em sons e em palavras, frases inteiras e parágrafos. A leitura representa um código; mais especificamente, um código alfabético. Cerca de 70 ou 80% das crianças são capazes de entender esse código depois de um ano de ensino. Para outras, a leitura permanece como algo que está além de seu alcance por um, dois ou até mais anos na escola (SHAYWITZ, 2006, p.23).

Muitos alunos apresentam dificuldades na aquisição da leitura, mesmo que a

capacidade intelectual e física esteja preservada e tenham as mesmas

oportunidades.

No início da alfabetização, é possível que a criança apresente dificuldades na

leitura, pois faz parte dessa etapa, porém conforme a criança vai avançando ela

supera tal dificuldade. Na criança com o distúrbio de aprendizagem – dislexia -,

essas dificuldades perduram trazendo consequências na aprendizagem.

O problema sério dessa situação é que os alunos com esse distúrbio, muitas

vezes, acabam marginalizados por pessoas que não conhecem a dislexia e

confundem com preguiça, loucura ou rebeldia por causa da diferença deles.

Na escola, por falta de preparo dos professores e falta de conhecimento da

comunidade escolar, esses alunos, por vezes, se sentem inferiorizados. De acordo

com Zorzi (2006, p. 26), “elas costumam ser avaliadas pelo ponto fraco e não pelo

forte. O sistema se baseia naquilo que o sujeito não é, não tem e não faz. Além de

valorizar outras habilidades, devemos atentar aos pequenos ganhos”.

Às vezes essas crianças conseguem desenvolver alguma tarefa com êxito e

se sentem bem por isso, porém no outro dia, em algum conteúdo, eles vão mal e se

sentem péssimos, por isso, acabam não gostando da escola. Neste sentido Shaywitz

(2006) explica que:

Um dia, são elogiados por terem um pensamento incisivo, o que faz com que pensem ser muito inteligentes, mas no outro, um desempenho ruim em um teste de múltipla escolha faz com que se sintam, 'realmente burros, não

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entendendo como conseguiram enganar tantas pessoas por tanto tempo'. (SHAYWITZ, 2006 p.131, grifo do autor).

Muitos têm interpretado a dislexia de modo errôneo, dizem que tem a ver com

a baixa capacidade intelectual, isso não é real. A pessoa disléxica possui um ótimo

desempenho em algumas áreas como: artes, ciência, engenharia e atletismo,

portanto a dificuldade na aquisição da linguagem não está relacionada ao nível de

inteligência do disléxico. Nesse sentido Fonseca (1995) entende a Dislexia da

seguinte forma:

[...] trata-se de uma desordem manifestada na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sociocultural. É, portanto, dependente de funções cognitivas, que são de origem orgânica na maioria dos casos. (FONSECA, 1995, p.329).

O termo dislexia é utilizado na situação na qual a criança é incapaz de ler com

a mesma facilidade com que as outras crianças da mesma faixa etária e nível

escolar. Existem muitos termos relacionados à Dislexia: cegueira verbal, disfunção

cerebral mínima, distúrbio de aprendizagem, dislexia evolutiva, entre outras.

Segundo dados da associação Brasileira de Dislexia (ABD), em 2014 cerca de

5% a 17% da população mundial são disléxicos. Essas informações devem nos levar

a refletir sobre nossas práticas e percepções em sala de aula.

Ao oposto do que muitos pensam a dislexia não é fruto de uma alfabetização

“deficiente”, falta de atenção, desmotivação, condição socioeconômica ou baixa

inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando

ainda alterações no padrão neurológico. Nesse sentido Shaywitz (2006) diz que:

A dislexia é um problema complexo que tem suas raízes nos mesmos sistemas cerebrais que permitem ao homem entender e expressar-se pela linguagem. Pela descoberta de como uma ruptura nestes circuitos neurológicos fundamentais para a codificação da linguagem dá surgimento a esse problema na leitura, pudemos compreender como os tentáculos dessa desordem partem do fundo do cérebro e se estendem não apenas ao modo como uma pessoa lê, mas surpreendentemente, a uma gama de outras funções importantes, incluindo a capacidade de soletrar, de memorizar palavras e articulá-las e de lembrar certos fatos. (SHAYWITZ 2006 p.20).

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De acordo com Abreu (2012), vários autores afirmam que o termo dislexia

abrange uma dificuldade na leitura e como resultado, dificuldades de diferenciar ou

memorizar letras ou grupos de letras, incapacidade na ordenação, ritmo,

compreensão e na estruturação das frases afetando tanto a leitura como a escrita.

De acordo com Teles (2004) a grande maioria da comunidade científica

adotou a definição de dislexia da Associação Internacional de Dislexia:

Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correcção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam de um Défice Fonológico, inesperado, em relação às outras capacidades cognitivas e às condições educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais. (TELES, 2004, p. 713-730).

Segundo Citoler6 (1996 apud Abreu 2012) existem dois tipos de dislexia a

adquirida e a evolutiva também chamada de desenvolvimento. A primeira pode

aparecer quando uma pessoa sofre um acidente vascular cerebral que causa a

incapacidade de ler. A evolutiva ou do desenvolvimento corresponde ao distúrbio de

leitura e escrita em que a criança nasce com ela ao contrário da adquirida que o

indivíduo torna-se disléxico resultante de lesões cerebrais.

Ainda de acordo com Citoler, (1996 apud Abreu, 2012) estes dois tipos de

dislexia podem ser divididas em Fonológica, Superficial e profunda. Na dislexia

adquirida fonológica o indivíduo possui bloqueio no uso de procedimento subléxico

por lesão cerebral, na dislexia adquirida superficial o bloqueio está no uso de

procedimento léxico por lesão cerebral e na dislexia adquirida profunda no uso dos

dois procedimentos. Na dislexia evolutiva fonológica a criança possui bloqueio na

aquisição de procedimento subléxico por dificuldades fonológicas, perceptivo-visuais

e neurobiológicas, na dislexia evolutiva superficial a criança possui bloqueio na

aquisição de procedimento léxico por dificuldades fonológicas, perceptivo-visuais e

neurobiológicas e na dislexia evolutiva profunda a criança possui bloqueio na

6 CITOLER, S. D. Las Dificultades de Aprendizaje: Un Enfoque Cognitivo – Lectura, Escritura, Mate-

máticas. Málaga: Ediciones Aljibe, 1996.

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aquisição dos dois procedimentos por dificuldades fonológicas, perceptivo-visuais e

neurobiológicas.

Na mesma linha de pensamento Moojen7 (2003 apud Rotta; OHLWEILER;

RIESGO, 2006), pode-se categorizar a dislexia em três tipos:

❖ Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética): caracterizada por um

problema seletivo para executar a rota fonológica enquanto se lê, apesar de

um funcionamento admissível da rota lexical, as dificuldades aparecem na

conversão do fonema-grafema. Encontram-se embaraços em atividades que

envolvem a memória e consciência fonológica.

❖ Dislexia lexical (de superfície): os problemas estão na execução da rota

lexical (preservada a rota fonológica), prejudicando bastante a leitura de

palavras irregulares. Nessas situações, os disléxicos leem vagarosamente,

hesitando e errando frequentemente, pois estão presos à rota fonológica, que

possui seu funcionamento lento. Nesse caso, os erros constantes são

silabações, repetições e retificações.

❖ Dislexia Mista: os disléxicos expressam dificuldades para realizar tanto com

a rota fonológica quanto com a lexical. Portanto são ocorrências mais graves

e requerem um esforço maior para amenizar o comprometimento das vias de

acesso ao léxico.

Os alunos com dislexia possuem características que variam de aluno para

aluno, são elas a falta de motivação para desenvolver as atividades escolares

envolvendo a leitura e a escrita, quando avaliados ficam ansiosos, sentem tristeza,

sentimento de incapacidade, frustração, culpa, autoestima reduzida, vergonha, entre

outras. Tendo em vista esse fato, faz-se necessário que professores e equipe

pedagógica em geral, entendam essas crianças para conviver e trabalhar com elas

de outro modo, diferente das outras crianças de forma que as dificuldades

apresentadas sejam minimizadas e possibilitem um aprendizado satisfatório.

7 MOOJEN, Sônia; COSTA, Adriana Côrrea. Semiologia Psicopedagógica, 2003. In: ROTTA, N. T.;

OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem. Abordagem neurobiológica e multi-disciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

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Segundo a ABD a criança só poderá ser diagnosticada como dislexia quando

iniciar aprendizagem da leitura e da escrita e observando as características de um

disléxico que segundo Rocha (2004) são:

· Incapacidade de aprender e recordar palavras visionadas; · Escrita reflexo; · Dificuldade em soletrar; · Dificuldade em selecionar palavras adequadas para comunicar a nível oral e escrito; · Não exibem prazer na leitura; · Dificuldade em escrever; · Inversão de letras e palavras; · Dificuldade em guardar e recuperar nomes de palavras escritas; · Memória visual pobre, quando estão em causa símbolos linguísticos; · Movimento errático dos olhos quando lêem; · Dificuldades de processamento auditivo; · Dificuldade em aplicar o que foi lido a situações sociais ou de aprendizagem; · Confusão entre vogais ou substituição de uma consoante e pouca destreza manual. (ROCHA, 2004, p. 40).

Além das características observadas por Rocha, Zorzi (2004) cita as

seguintes:

•Dificuldades na correspondência som-letra, gerando prejuízos para a escrita e para a leitura; •Nível de leitura encontra-se abaixo do esperado para a escolaridade; •Ausência de problemas neurológicos, cognitivos, sensoriais, emocionais e educacionais primários que possam justificar as dificuldades; •Habilidades sintáticas, semânticas e pragmáticas da linguagem oral estão preservadas, sendo que problema está centrado na linguagem escrita; •Por outro lado, habilidades fonológicas, a elaboração de narrativas (recontagem), a função expressiva e o processamento de informações podem apresentar comprometimentos. (ZORZI, 2004, p.15).

Conforme Zorzi (2004), o déficit fonológico característico da dislexia acaba

promovendo dificuldades na leitura e na escrita e pode prejudicar secundariamente a

questão sintática relacionada à estruturação frasal e a questão semântica

relacionada à parte do significado do que se lê ou do que se escreve. Em relação à

leitura, quando é muito lenta, silabada, uma decodificação trabalhosa, pode

prejudicar a memória operacional que fica sobrecarregada, isso atrapalha a

interpretação dos textos lidos, pois as sílabas isoladas não significam nada, com isso

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fica muito difícil para a memória recuperar os itens e interpretar em seguida. Na

mesma linha de pensamento Ciasca (2003) concebe que pessoas disléxicas

manifestam implicações fonológica e lexical no ato da leitura e da escrita,

demonstrando variações ortográficas e de pronúncia.

Ainda de acordo com Rocha (2004) os disléxicos apresentam alterações da

psicomotricidade como:

[...] deficiente lateralização e a má integração do esquema corporal que surgem em crianças que apresentam alguma alteração na evolução da sua lateralidade e manifestam alterações perceptivas visuo-espaciais e de linguagem que vão determinar a síndrome disléxica, (...) falta de equilíbrio de ritmo na realização de movimentos, assim como na linguagem, onde surgem pausas mal colocadas e respiração sincrônica. (ROCHA, 2004, p. 41).

Na questão das dificuldades da leitura e interpretação, elas vão muito além da

língua portuguesa, todas as outras disciplinas irão ser prejudicadas, por mais que o

aluno tenha potencial para assimilar o conteúdo, se a entrada da informação se der

por meio da leitura, ele não consegue ter o mesmo rendimento dos colegas. Neste

sentido Cagliari (2007) comenta:

A atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação dos alunos é a leitura. É muito mais importante saber ler do que saber escrever. O aluno muitas vezes não resolve problemas de matemática, não porque não saiba matemática, mas porque não sabe ler o enunciado do problema. (CAGLIARI, 2007, p. 148).

A Dislexia não tem cura, porém quanto mais cedo detecta a dificuldade,

melhor será para a criança, pois assim poderá ser montado um plano de auxilio

pedagógico para atender suas necessidades. Portanto devem-se ficar atentos aos

sinais manifestados por alunos que indicam suspeitas de dislexia, segundo Teles

(2004) os sinais são:

- História pessoal de dificuldades na leitura e escrita; - Não reconhecimento de palavras que leu ou ouviu quando as lê ou ouve no dia seguinte; - Dificuldades de leitura persistentes; - Dificuldades na pronúncia e na leitura de palavras pouco comuns; - Lentidão na realização dos trabalhos escolares; - Penalização nos testes de escolha múltipla;

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- Sacrifício frequente para estudar; - Sentimentos de desconforto e embaraço quando tem que ler oralmente, tendendo a evitar a situação; - Dificuldades na linguagem oral; - Dificuldade em recordar datas, números de telefone, nomes de pessoas, palavras; - Confusão de palavras; -Vocabulário expressivo inferior ao vocabulário compreensivo. (TELES, 2004, p.715).

Nos estudantes com dislexia normalmente ocorrem o caso de comorbidade

com outros distúrbios, mesmo sendo a base cognitiva da dislexia um déficit

fonológico, podemos encontrar de acordo com TELES (2004, p. 718) “perturbação

da atenção com hiperatividade, perturbação específica da linguagem, discalculia,

perturbação da coordenação motora, o comportamento, perturbação do humor,

perturbação de oposição e desvalorização da autoestima”.

Segundo a psicóloga Maria Inez, da Associação Brasileira de Dislexia, até

50% dos casos de dislexia podem ter Transtorno de déficit de atenção e

hiperatividade (TDAH).

Nas estatísticas 2013 da mesma Associação, foram atendidos 264 pacientes,

destes 138 (52%) são disléxicos, em relação ao grau de dislexia, 48 (35%) é severa,

24 (17%) leve e 66 (48%) moderada. Os outros pacientes eram não disléxicos,

porém apresentavam outros transtornos.

3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DA IMPLEMENTAÇÃO DO

PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Segundo a metodologia de trabalho elaborada para a implementação da

proposta, foram realizadas 11 ações (encontros), totalizando 32 horas/aula.

Além das orientações descritas nas Unidades do Caderno Pedagógico, foi

utilizada uma sala de aula limpa, arejada e organizada com carteiras, tapete no

chão, quadro de giz e outros materiais necessários para os procedimentos das

atividades.

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O Caderno Pedagógico elaborado é composto por cinco Unidades Didáticas

que servirão para reflexão deste trabalho. Estão organizadas da seguinte forma:

Unidade I, Trabalhando a autoestima

Unidade II, Entendendo o aluno disléxico

Unidade III, Entendendo o aluno com disortografia

Unidade IV, Entendendo o aluno com disgrafia

Unidade V, Entendendo o aluno com TDAH

A aplicação desta produção como material didático, teve por finalidade

contribuir com a implementação do Projeto de Intervenção na Escola, juntamente

com os professores que atuam na Sala de Recursos Multifuncional Área Deficiência

Intelectual, Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do

Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos na Educação Básica.

Embora o material elaborado contemplasse diferentes Unidades Temáticas, o

trabalho desenvolvido in locu adequou-se a realidade do Colégio onde foi

Implementado o Projeto. Desta forma, foram desenvolvidas apenas duas unidades

que atenderiam a demanda de um aluno que tem 16 anos de idade e frequenta o 8º

ano na sala comum e está matriculado na Sala de Recursos Multifuncionais do

Colégio, o qual apresenta laudo de Dislexia.

A primeira - Unidade I, Trabalhando a autoestima – apresenta atividades e

dinâmicas com a finalidade de elevar a autoestima e estimular o interesse do

educando em aprender, oportunizando condições para que os alunos sintam-se

capazes de ter autonomia, liberdade perante o conhecimento construído

socialmente, em sala de aula, e seu sucesso no processo de ensino e

aprendizagem.

Unidade II, Entendendo o aluno disléxico – tem a finalidade de desenvolver

as habilidades essenciais de leitura para que o aluno possa compreender e

interpretar o texto lido. Está dividida em quatro seções de intervenção, intituladas:

Seção 1- “Desenvolvimento Psicomotor” que tem por objetivo trabalhar com

atividades que envolvam esquema corporal, lateralidade, coordenação motora,

coordenação visomotora, orientação espacial, entre outras. Seção 2 –

“Desenvolvimento Psicolinguístico” que visa trabalhar a percepção linguístico-

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auditiva, vocabulário, percepção visual, atenção, raciocínio lógico, espacialidade,

fluência verbal, entre outras. Seção 3 – “Consciência fonológica” voltada a

trabalhar com palavras, sílabas, sons, letras, frases, rimas e aliterações, fonemas.

Seção 4 – “Leitura” que objetiva trabalhar com atividades de reconhecimento das

letras, palavras isoladas, sinais de pontuação, fluência, compreensão, interpretação

e entonação.

Em síntese, foram trabalhadas atividades que valorizem a interação

logográfica, fonológica, ortográfica e semântica, bem como trabalho com exercícios

que beneficiem a coordenação e lateralidade motora e a autoestima do aluno.

O processo de acompanhamento se deu a partir de avaliação processual na

Sala de Recursos Multifuncional e objetivou acompanhar o desenvolvimento do

aluno e traçar novas possibilidades de intervenção pedagógica. O desenvolvimento

do aluno foi observado/analisado no contexto comum de ensino e no atendimento

educacional especializado. Os avanços do aluno tanto na classe comum como na

Sala de Recursos, foram registrados em relatório pedagógico, elaborado a partir do

parecer dos professores das disciplinas no conselho de classe.

Antes do processo de implementação das Unidades, o projeto foi apresentado

à direção do Colégio Estadual Bento Munhoz da Rocha Neto, a fim de que todos se

apropriassem dos objetivos da proposta e pudessem se envolver com as atividades.

3.1 Ações durante a implementação

Ação 1- Avaliação Informal: Enfocou aspectos relativos à aquisição da língua oral

e escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de numeração, cálculos,

medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento. Julgamos

necessária uma Avaliação Informal antes de iniciar as atividades das unidades para

que pudéssemos trabalhar atendendo as reais necessidades do aluno, pois é

preciso uma avaliação correta da dificuldade de aprendizagem, conhecer os erros

mais comuns e específicos, nível de aprendizado, a frequência com que se usam

determinadas palavras e os tipos de erros, só assim seria possível planejar quais

atividades de intervenção poderíamos trabalhar com o aluno.

16

Pode-se perceber que o aluno apresentou muitas dificuldades na leitura, in-

terpretação e escrita; seu desempenho mostrou que ele lê e escreve somente pala-

vras simples como: bola, bolo, carro, uva, menino, macaco, entre outras. Em relação

à matemática, teve dificuldade em interpretar problemas de simples de subtração,

divisão e multiplicação, identificar números pares e ímpares, unidade, dezena, cen-

tena e milhares, antecessor e sucessor, identificar os números que estavam escritos

por extenso, entre outros. Demonstrou extrema dificuldade em produzir textos curtos

e ele não consegue pronunciar algumas letras, sílabas e palavras, prejudicando ain-

da mais a leitura e escrita. (Apêndice B)

Ação 2 – Sondagem: Essa ação foi desenvolvida em dois encontros, a partir de

conversas com o aluno e professores da sala regular, análise dos materiais do

aluno, a fim de conhecer melhor as necessidades dele. O primeiro passo foi solicitar

ao aluno que respondesse a um questionário sobre si mesmo (nome, idade, nome

dos pais, irmãos, o que mais gosta, entre outras), nessa parte o aluno demonstrou

dificuldade em ler e escrever a maioria das palavras, portanto foi lido para ele cada

pergunta após a tentativa de ler sozinho, só depois ele escrevia com ajuda.

Percebeu-se também que ele não sabia responder a questão sobre dia, mês e ano

de nascimento ficando envergonhado com a situação, porém foi solicitado que

fizesse oralmente e após, escreveu com a ajuda da professora.

Ação 3 - Atividade da Unidade I – ”Minha História”: Essa ação foi realizada em

três encontros e teve por objetivo, proporcionar novas interações e aumentar o

conhecimento dos alunos a respeito de si mesmos e dos outros, visando responder

as problematizações a seguir:

Qual a importância de meu nome?

Quem faz parte de minha família?

Quem são as pessoas que convivem comigo na escola?

Qual a importância de termos amigos?

O primeiro passo foi solicitar ao aluno que contasse a história do seu nome,

falasse sobre a sua família, instigando o aluno a lembrar de fatos de seu

nascimento, sua infância até a idade escolar. A princípio ele se mostrou tímido, mas

depois de algumas conversas e perguntas ele começou a demonstrar motivação

17

para o trabalho. Após a conversa, foi perguntado se ele já pensou em escrever uma

história desde o seu nascimento até a idade escolar, ele demonstrou interesse pela

proposta e então foi solicitado que trouxesse fotos de momentos que marcaram sua

vida, documentos, entre outros. Nos próximos encontros fizemos a montagem do

álbum, durante toda essa ação, procurou-se valorizar cada material ou história vivida

pelo aluno, pois sabemos que o autoconceito se desenvolve a partir de experiências

pessoais vividas pelo indivíduo conforme salienta Marinho (2005).

Percebe-se que esse trabalho despertou no aluno a vontade de conhecer

mais sobre si mesmo, pois após o trabalho ele continuou falando sobre a sua

infância.

Ação 4 - Atividade da Unidade II – Seção 4: foram trabalhadas atividades referen-

tes à unidade II – Seção 4, “Leitura” que objetiva trabalhar com o reconhecimen-

to das letras, palavras isoladas, sinais de pontuação, fluência, compreensão,

interpretação e entonação. Nessa atividade, o aluno demonstrou bastante dificulda-

de em todos os exercícios e só conseguiu fazer com ajuda da professora.

A leitura é a atividade fundamental para o aluno, sem ela não terá como se

dar bem em outras disciplinas como a Matemática, por exemplo, pois terá dificulda-

de com os enunciados dos problemas, não porque não saiba a matemática, mas

porque não sabe ler, comenta Cagliari (2007).

Ação 5 - Jogos para estimulação verbal: Foi trabalhado com o aluno o “Bingo

Gramatical” que tem por objetivos: Desenvolver a linguagem e a percepção visual;

Ampliar o vocabulário dos alunos. Nessa atividade foram recortadas diversas figuras

de revistas e jornais, coladas em cartolina e recortado novamente para formar os

cartões. Em um pacotinho foi colocado os nomes das figuras em papéis dobrados.

Foi solicitado que o aluno retirasse um papel do pacote com o nome da figura,

encontrasse o cartão com a mesma e depois disso, formasse uma frase. Ele

demonstrou facilidade em ler as palavras simples, porém com as mais complexas

precisou de ajuda, pode- se observar alguns problemas na pronúncia ao formar as

frases oralmente.

A pessoa disléxica possui dificuldades na fluência na leitura das palavras,

essas dificuldades resultam em um Déficit Fonológico, após isso podem surgir

18

dificuldades de compreensão leitora que impedem o desenvolvimento do vocabulário

e dos conhecimentos gerais, como afirma Teles (2004).

Ação 6 - Atividade da Unidade II – Seção 2 “Trabalhando o vocabulário”: Foi

trabalhado com atividades com o Texto – Fábula: “ A Cigarra e a Formiga”

de Monteiro Lobato com o objetivo de ampliar o vocabulário do aluno; Refletir sobre

a moral da história. Foi realizada a leitura da fábula para o aluno e conversado sobre

a moral da história, após foi questionado sobre as palavras desconhecidas, foi feita

uma lista de todas as palavras citadas e depois o aluno procurou no dicionário o

significado. O aluno não teve dificuldades em copiar as palavras do texto, mas

precisou de ajuda para encontrá-las no dicionário.

Ação 7 - Atividade da Unidade I – “O segredo da caixa surpresa”: Foi trabalhado

com a atividade da Unidade I – “O segredo da caixa surpresa” que tem por objetivo,

despertar, no aluno, a valorização da própria imagem, o respeito e o amor pelas

suas qualidades e a crença no próprio valor e potencial. Foi apresentado ao aluno

uma caixa de sapato embrulhada com papel de presente e antes, ao iniciar a

atividade, foi solicitado ao aluno que pensasse numa pessoa especial e muito

importante para ele, alguém que gostaria de dedicar a maior atenção em todos os

momentos, alguém que ele ama de verdade e que merece todo o seu carinho, com

os motivos que tornam tão amada por ele, que fazem dele o grande sentido da sua

vida. Após este momento de reflexão, foi mostrado a caixa que estava na mesa e foi

dito que dentro da caixa está o nome dessa pessoa e que ele deveria ir até a frente,

olhar dentro da caixa e sem falar o que viu, falar sobre essa pessoa que é o grande

significado da sua vida (algumas características, o que gosta e o que não gosta etc.).

Observou-se que o aluno ficou surpreso, calado no primeiro momento, pois

esperava que estivesse o nome de alguém, depois de algum tempo foi instigado a

responder as questões sobre a pessoa que ele viu. Em seguida foi conversado

sobre a questão da necessidade de se respeitar e valorizar-se para que possamos

nos sentir bem. Com essa atividade procurou-se desenvolver uma autoestima

positiva, pois ela favorece refletir implicitamente sobre a própria forma de lidar e

entender os problemas da vida, conforme Virgolin (1994) ressalta em seus estudos.

19

Ação 8 - Atividade da Unidade II – Seção 2 “O que vem primeiro”: Foi trabalhado

com a atividade “O que vem primeiro?” com o objetivo de ajudar o aluno a encontrar

palavras em meio a grupos das mesmas e também ampliar o vocabulário do aluno.

Nessa atividade foi entregue ao aluno grupos de palavras para que ele colocasse na

ordem alfabética. O aluno demonstrou dificuldade em realizar a atividade,

precisando de ajuda da professora para encontrar as palavras no dicionário.

Ação 9 - Atividade da Unidade I – “Ilha Tropical”: Foi trabalhada com a atividade

da Unidade I – “Ilha Tropical” com o objetivo de perceber que é único especial e

diferente um dos outros. Foi entregue ao aluno, papel sulfite, lápis de cor e

canetinhas e iniciou-se com uma conversa sobre as coisas importantes na vida as

quais não podemos viver sem elas, após a conversa foi solicitado que desenhasse

uma ilha tropical e depois do desenho pronto, perguntou-se o que ele levaria para

esta ilha além de roupas, caso ficasse perdido, ele deveria explicar o porquê da

escolha. Durante a conversa foi questionado em relação à importância de se levar tal

objeto ou pessoa, enfim tentou-se fazer com que o aluno percebesse o que

realmente é importante na sua vida. Ele demonstrou bastante envolvimento com a

atividade e divertiu-se pensando no que levaria.

Ação 10 - Atividade da Unidade II – Seção 2 “Trabalhando com a percepção

linguístico-auditiva”: Foi trabalhada com atividades da Seção 2 –

“Desenvolvimento Psicolinguístico” que visa trabalhar a percepção linguístico-

auditiva, vocabulário, percepção visual, atenção, raciocínio lógico, espacialidade,

fluência verbal, entre outras. Foi colocada a música “Admirável Gado Novo” de Zé

Ramalho para que o aluno ouvisse, primeiramente inteira sem interrupções, depois

foi entregue a letra da música faltando algumas palavras, ele teria que ouvir a

música e completar a letra da mesma com a palavra que estava faltando, ele não

teve dificuldade em entender a palavra, porém não conseguia escrevê-la,

necessitando de ajuda da professora.

Ação 11 - Atividades da Unidade II – Seção 3 “Consciência Fonológica”: Foi

trabalhado em três encontros, com atividades da Seção 3 – “Consciência fonológica”

voltada a trabalhar com palavras, sílabas, sons, letras, frases, rimas e aliterações,

fonemas. Nessa atividade foi utilizada a letra da música da ação anterior para

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trabalhar com rimas, consciência de palavras, consciência silábica e consciência

fonêmica.

Nas atividades orais com rimas e nos exercícios que teria que trocar a ordem

das sílabas para formar novas palavras o aluno não demonstrou dificuldade, porém

nos demais exercícios ele precisou de ajuda.

Zorzi (2004) afirma que é extremamente importante trabalhar com atividades

que desenvolvam a consciência fonológica, pois o déficit fonológico promove

problemas na leitura e na escrita e posteriormente pode prejudicar a parte sintática

em relação à formação de frase e também na questão semântica que se relaciona

ao significado do que se lê e escreve.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta deste trabalho teve por finalidade propor ações que pudessem

subsidiar o trabalho do docente que atende estudantes com Transtornos Funcionais

Específicos,os quais frequentam as Salas de Recursos Multifuncionais –

Área Deficiência Intelectual, Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do

Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos, conforme legislação

pertinente – Instrução 16/2011 e orientações da SEED/DEEIN.

No período de implementação do projeto, foram viabilizadas atividades que

melhorassem as dificuldades específicas do aluno participante desta pesquisa. Para

que a ação metodológica tornasse prática e real, desenvolveram-se atividades que

valorizassem a interação logográfica, fonológica, ortográfica e semântica, procurou-

se trabalhar com exercícios que beneficiassem a coordenação e lateralidade motora

bem como a autoestima do aluno.

As atividades de estimulação para a aprendizagem foram realizadas de forma

lúdica, a partir de jogos e brincadeiras a fim de que o aluno sentisse prazer em

aprender, a ler e a escrever. As estratégias utilizadas durante as ações

desenvolvidas com o aluno serviram de estímulos e motivação e propiciaram uma

melhor compreensão das atividades realizadas. Com este trabalho, notou-se que o

aluno demonstrou mais interesse nas aulas do ensino comum. Por exemplo,

21

segundo relato da professora de História, ele tinha vergonha de ler em voz alta,

durante as atividades foram trabalhados alguns trechos de textos para que ele lesse

durante a aula dessa professora, pois ela avaliava a leitura em voz alta, percebemos

que ele ficou mais participativo e começou a tentar ler pequenos trechos durante a

aula.

Foi muito visível que as atividades da forma que foram elaboradas nas

Unidades do Caderno Pedagógico, favoreceram a aprendizagem do aluno, melhorou

sua socialização, autoestima, autoconfiança, curiosidade e atenção no decorrer do

ensino.

Também através das atividades aplicadas na Sala de Recursos, o aluno

demonstrou melhora na participação da sala de aula comum, porém pode-se

verificar que o aluno tinha muita dificuldade em realizar as atividades solicitadas,

portanto foi realizada uma reunião com a professora da Sala de Recursos, direção e

equipe pedagógica para verificar o que poderíamos fazer a mais para ajudá-lo, visto

que frequenta essa sala por volta de um ano e embora sendo trabalhado com

orientações do Núcleo Regional de Educação, ter realizado as atividades desse

projeto, o aluno ainda não avançou muito em seus resultados na leitura e na escrita,

observou-se que pode haver algum problema além da dislexia, então, após a

reunião foi acordado entre todos, o envio de uma solicitação de avaliação médica na

unidade básica de saúde, como vistas para o agendamento de uma consulta com o

especialista otorrinolaringologista e solicitassem uma avaliação mais detalhada (PAC

- processamento auditivo central) de sua audição, pois o aluno apresenta

dificuldades na fala ao pronunciar algumas letras, sílabas e palavras.

Precisamos voltar nossos olhos para a forma que estamos ensinando estes

alunos, a metodologia utilizada com eles, se está dando conta destes problemas.

Nesse sentido, a implementação desenvolvida nos mostrou que é possível fazer um

trabalho diferenciado com alunos que possuem dislexia, no caso do aluno em

questão, embora a dislexia não tenha cura e o fato de estarmos buscando ajuda

para verificar se há algum outro problema com ele, percebe-se que a forma como

são desenvolvidas as atividades, interfere na aquisição do conhecimento por parte

do aluno. Sabemos que não foi suficiente o período de implementação do projeto

22

para amenizar as dificuldades desse aluno, mas teremos que continuar o trabalho

com ele na Sala de Recursos Multifuncional, entendendo que ele sempre terá que

ter um atendimento especializado.

Concluiu-se este trabalho de maneira satisfatória, pois percebemos que com

a aplicação das atividades diversificadas é possível amenizar as defasagens dos

alunos com Transtornos Funcionais Específicos, visto que muitos professores

relataram que, através das atividades do Caderno Pedagógico, será possível

trabalhar de forma efetiva com estes alunos. Essa experiência foi importante para

mostrar que é possível tornar o aprendizado desses alunos mais prazeroso e menos

desgastante, tanto para o professor quanto para o aluno.

23

APÊNDICE A – DADOS DA PROVA BRASIL DE 2011 E SAEP 2013

Colombo, PR Rede

Pública, 4ª série.

Visão geral do Município

IDEB FLUXO PROFICIÊNCIA

4.6↓ 0.91↓ 5.00↓

NOTA NA PROVA

BRASIL

EDIÇÃO PROFICIÊNCIA PORTUGUÊS MATEMÁTICA

2011 5.00↓ 178.80↓ 198.53↓

2009 5.45 190.26 211.17

FONTE: IDEB (2014).

Escola

209,1 Alunos Ediçã

o Proficiência

% por

Padrão

de

desem

penho

Previsto 175 2013 209,1

Abaixo do

básico Básico Adequado Avançado

Efetivo 157

22,3%

44,6%

27,4%

5,7%

Percentual

89,7

%

FONTE: SAEP (2014).

24

APÊNDICE B – ALGUMAS ATIVIDADES APLICADAS

(abaixo ou ao lado da escrita do aluno, está a

reprodução da professora)

25

26

REFERÊNCIAS

ABD - Associação Brasileira de Dislexia. Estatísticas 2013 – Disponível em <(http://www.dislexia.org.br/2014/03/11/2013/#more-1566)> - Acesso em 16/07/2014. ABREU, S. I. A. Dislexia: Aprender a aprender. 116p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Escola Superior de Educação Almeida Garret, Lisboa, 2012. CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. 10° Ed. São Paulo: Ed. Scipione, 2007. CIASCA, S. M. Distúrbios de Aprendizagem: Proposta de Avaliação Interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. CORREIA, L. M. Dificuldades de aprendizagem específicas. Contributos para uma definição Portuguesa. 4ª Ed. Porto: Porto Editora, 2008. FONSECA, V; Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2º Ed. Porto Alegre: Editora ARTMED, 1995. MARINHO, R. R. Estudo do autoconceito em crianças de 7 – 9 anos com e sem dificuldades de aprendizagem. Disponível em <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=676> publicado em 18/05/2005. Acesso em 06/11/2014. RESENDE, Vânia Maria. Literatura Infantil e Juvenil. Vivências de leitura e ex-pressão criadora. Rio Janeiro. Saraiva, 1993. ROCHA, B. P. A criança disléxica. 3ª Ed. Lisboa: Fim de século, 2004. ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos de aprendizagem Abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006, p. 196-206. SHAYWITZ, S. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Tradução: Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006. TELES, P. Dislexia: Como Identificar? Como Intervir? Revista Portuguesa de Clínica Geral, Vol 20, nº 5, p. 714-730, 2004.

VIRGOLIN, A. Criatividade, expressão e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Vozes, 1994. ZORZI, J. L. A escola ignora quem não consegue aprender. In: Revista Nova Escola – Fundação Victor Civit. Ano XXI, nº 194. Editora: Abril, agosto/2006.

27

ZORZI, J. L. Os distúrbios de aprendizagem e os distúrbios específicos de leitura e da escrita. Revista Cefac, Vol 6. São Paulo, 2004. Disponível em <http://www.cefac.br/library/artigos/2405420cdd61d3c9ba0387897e1316ed.pdf>. Acesso em 15/01/2016.