Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO

PRODUÇÃO DIDÁTICO–PEDAGÓGICA

TURMA - PDE/2013

Título: As imagens como ferramenta pedagógica nas a ulas de História: uma

metodologia de ensino e aprendizagem de História em consonância

com o texto escrito

Autor Vanda Krause de Ramos

Disciplina/Área História

Escola de implementação do

Projeto e sua localização

Colégio Estadual Padre Anchieta – Ensino

Fundamental e Médio

Município da escola Salgado Filho - Paraná

Núcleo Regional de Educação Francisco Beltrão

Professor Orientador André Paulo Castanha

Instituição de Ensino Superior UNIOESTE

Relação Interdisciplinar Arte

Resumo Entende-se que o uso adequado das imagens no ensino de História poderá contribuir para auxiliar alunos e professores na interpretação e apropriação dos conteúdos, fazendo com que a História deixe de ser apenas teórica, e incorpore elementos que torne seu estudo mais concreto e cognoscível. Objetiva apresentar uma proposta metodológica de ensino de História, que articule os conteúdos de História a partir do uso de imagens em consonância com o texto escrito. Pretende-se promover a aprendizagem em História a partir da análise e interpretação de imagens. Neste sentido se busca instrumentalizar os educandos para compreender que os denominados elementos iconográficos são produções de determinada época e são permeados de influências e percepções do autor ou do propósito da imagem, sobre determinados

acontecimentos ou dos costumes do período. Apresenta-se o desenvolvimento de atividades pedagógicas com o intuito de que despertem nos alunos o interesse em estudar e compreender a História e, promover o aprendizado para a interpretação das imagens que permeiam a vida cotidiana. A metodologia de ensino aprendizagem em História apresenta-se, com ênfase na utilização de elementos imagéticos para a compreensão da História, conteúdo e da intencionalidade da iconografia.

Palavras-chave: História. Imagem. Educação. Aprendizagem.

Atividades pedagógicas.

Formato do Material Didático Unidade Didática

Público Alvo Alunos do 9º ano do Ensino Fundamental

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: UNIDADE DIDÁTICA

APRESENTAÇÃO

Esta produção didático-pedagógica foi elaborada como parte dos

estudos do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, para servir de

subsídio ao projeto de intervenção junto aos alunos do 9º ano do Ensino

Fundamental, cujo tema é: O uso de imagens no ensino e aprendizagem em

História.

Esta temática está inserida na área de pesquisa de metodologia de

ensino de História, a qual se articula com a linha de pesquisa em Fundamentos

teórico-metodológicos para o ensino de História.

Na problematização para a intervenção contemplou-se desafios presentes

nas aulas de História no Ensino Fundamental referente ao modo que os fatos

históricos são apresentados aos alunos, questionando como promover a

compreensão por parte os educandos acerca dos conteúdos e como instigar os

educandos para a participação nas aulas.

Buscou-se na proposta de intervenção defender um maior uso e

exploração de fontes históricas como as imagens, acreditando que a prática de

uma metodologia pedagógica diferenciada, dinâmica e com diversos recursos

visuais, contribua para uma melhor aceitação e compreensão por parte dos

alunos dos temas estudados na disciplina de História.

1. HISTÓRIA: CIÊNCIA, DISCIPLINA E ENSINO DE HISTÓR IA NO BRASIL.

Para adentrar no estudo proposto por este projeto, primeiramente há que

se realizar uma breve reflexão teórica acerca da disciplina de História, sua

trajetória e abordagens.

Segundo Fonseca (2008) o ensino de História foi objeto de estudos nas

últimas décadas do século XX, devido à ocorrência de transformações

econômicas, sociais, políticas e educacionais que aconteceram

concomitantemente na academia, na escola e na indústria cultural.

No âmbito da constituição da disciplina e de seu ensino, são evidentes as

transformações que se processaram ao longo do tempo, especialmente no Brasil.

O ensino de História surgiu no Brasil no período colonial. Era responsabilidade da

Igreja, com vinculação restrita às ideias religiosas, onde a história ensinada

baseava-se quase unicamente na Bíblia, e cujo objetivo maior consistia na ajuda

à catequese e na formação de uma moral católica (SOUZA; PIRES, 2010),

permanecendo com estas características por todo o período.

Apenas com a constituição da História, enquanto ciência no século XIX,

na Europa, foi que ocorreu a sua regulamentação como disciplina escolar. Neste

período também foram elaborados os primeiros manuais escolares. No Brasil,

com a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), em 1838, essa

instituição passou a ser responsável por escrever a nossa História oficial (SOUZA;

PIRES, 2010).

Ao longo do tempo o ensino de História passou por muitas mudanças,

mas a disciplina e seus conteúdos continuaram vinculados ao enfoque oficial.

No período militar, entre 1964-1985, o ensino de História manteve o

caráter político, utilizando apenas fontes oficiais e mantendo uma narração com

enfoque factual. Os grandes heróis permaneceram como exemplos a serem

seguidos e não contestados pelas novas gerações. A predominância

metodológica era a Tradicional Positivista, cuja teoria de ensino se embasava na

perspectiva de que, os documentos oficiais e escritos representavam a verdade

histórica (PARANÁ 2008).

De acordo com Souza e Pires, (2010), com o processo de abertura

política na década de 1970, rompe-se com o historicismo oficial. Nas academias

passa-se a discutir e produzir análises do processo histórico sob a influencia do

Marxismo, também conhecido como Materialismo Histórico. Essa perspectiva

propõe novas formas de se perceber a História, partindo principalmente da luta de

classes. A função da História passou a ser a formação de cidadãos críticos e

atuantes no meio social onde se inserem.

A partir de meados do século XX, começou a ganhar espaço na academia

uma corrente historiográfica de base francesa, conhecida como História Nova,

que passou a disputar espaços com as correntes historiográficas estabelecidas. A

Nova História apresentou uma nova visão para a Ciência histórica e,

consequentemente, para a produção historiográfica e do próprio ensino de

História.

Neste sentido, deu-se maior ênfase a História cultural, seus métodos,

objetos e fontes de pesquisa. Vislumbrou-se então, estudos inovadores acerca da

ciência Histórica e a produção de conhecimentos a partir de temas até então

ignorados. Os novos estudos analisam o modo de pensar e de se comportar dos

sujeitos em determinados épocas e locais. (PARANÁ, 2008).

Essa renovação na produção do conhecimento Histórico promoveu

reflexões e alterações no campo do ensino da História. A renovação também foi

resultado da situação pela qual passou o país nas décadas de 1970 e 1980.

Neste período tivemos uma modificação na política e na sociedade brasileira;

devido à transição de uma condição de autoritarismo, no qual o enfoque se fixava

nos estudos sociais e oficiais, para um período de democratização, com intensos

debates e mobilizações sociais (FONSECA, 2008).

Na educação Brasileira vigente, a Disciplina e o Ensino de Historia estão

relacionados aos documentos oficiais que os normatizam, Tanto na esfera Federal

como na Estadual são exemplos disso: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), Lei nº 9394/96, de 20 de Dezembro de 1996; os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – História de quinta a oitava

séries de 1998; e As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do

Paraná de 2008.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), apresentam a seguinte

redação:

A proposta de História para o ensino fundamental apresenta reflexões amplas para estimular o debate da área. Objetiva levar os educadores a refletirem sobre a presença da História no currículo e a debaterem a contribuição do estudo da História na formação dos estudantes. Por ser um documento de âmbito nacional, esta proposta contempla a pluralidade de posturas teórico epistemológicas do campo do conhecimento histórico. Ao valorizar professor e aluno com suas respectivas inserções históricas, como sujeitos críticos da realidade social e como sujeitos ativos no processo de ensino e de aprendizagem, ela assume a objetividade metodológica de como ensinar História (BRASIL, 1998 p.15).

A partir desses pressupostos Fonseca questiona:

O que da cultura, da memória, da experiência humana devemos ensinar e transmitir aos homens em nossas aulas de história? O que é significativo, válido e importante de ser ensinado da história do Brasil e do mundo? O que e como ensinar nas aulas de história? Para quê? Por quê? (2008, p. 32).

A Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no seu

artigo 26, parágrafo 4º, dispõe o seguinte sobre o papel da disciplina de História

“O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes

culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes

indígena, africana e europeia.” (BRASIL, 1996 p. 1).

No currículo da educação básica, a disciplina de História é referida como

fundamental para a formação da pessoa e do cidadão, a fim de que compreenda,

interprete e atue de forma consciente na sociedade. Contudo, segundo Alegro,

algumas vezes, “opera-se na disciplina como se o valor educativo intrínseco aos

conteúdos históricos fossem absorvidos por um aluno receptor mediante simples

transmissão/memorização” (2007, p. 17). Dessa forma desconsidera-se toda a

questão de percepção, os questionamentos, o diálogo, a tomada de consciência e

da elaboração por parte do aluno para que ocorra o aprendizado em História.

Atualmente, no estado do Paraná, as orientações oficiais referentes ao

processo ensino aprendizagem estão contidas nas Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná (DCEs), a qual estabelece que: “A finalidade da História é a

busca da superação das carências humanas, fundamentada por meio de um

conhecimento constituído por interpretações históricas” (PARANÁ, 2008, p. 47).

Neste documento identificam-se as orientações teóricas da Nova História, da

Nova História Cultural, e da Nova Esquerda Inglesa, teorias que priorizam estudos

culturais e sociais (PARANÁ, 2008).

No tocante ao ensino fundamental, no Estado do Paraná, as DCEs assim

preconizam: “por meio do processo pedagógico, busca-se construir uma

consciência histórica que possibilite compreender a realidade contemporânea e

as implicações do passado em sua constituição” (PARANÁ, 2008 p. 74). Assim

para a efetivação dessa concepção há que se lançar mão de possibilidades

educativas que implementem essa finalidade.

2 AS IMAGENS E O SEU USO NO ENSINO DE HISTÓRIA

O ensino de História reflete na atualidade as modificações e inovações

que a História sofreu enquanto ciência. Mais pontualmente, no presente,

percebemos que esse panorama dinamizou seu estudo e ensino. Paiva (2006)

pontua que a historiografia brasileira se renova incessantemente, utiliza-se de

uma linguagem mais acessível que dialoga com outras áreas do conhecimento,

que incorpora elementos como procedimentos, conceitos e experiências.

Encontramos elementos desse panorama mais abrangente em Burke

(1992), o qual trata da expansão no universo do trabalho dos historiadores, que,

além da história nacional, também passaram a se ocupar da história mundial e

regional, registrando-as em publicações especializadas. Isso provocou a

expansão dos métodos de estudos e dos conceitos de fontes históricas. De

acordo com Fonseca (2008) o uso de fontes como artigos de jornais, filmes,

imagens, obras de ficção, programas de TV em pesquisas universitárias e na

educação escolar tornaram-se mais constantes.

A utilização de uma gama diversa de fontes históricas amplia a

possibilidade de pesquisas e possibilita o confronto de informações obtidas em

diferentes meios. Além de serem fundamentais para auxiliar o Historiador na

elucidação de investigações históricas e na elaboração de novos conhecimentos.

O fruto destes novos estudos auxilia no campo educacional, pois de acordo com

Fonseca (2008) esses estudos e conhecimentos, tornam o processo de

transmissão do conhecimento mais dinâmico.

No caso específico das imagens como fontes para o ensino de História,

as possibilidades de trabalho são, ao mesmo tempo, desafiadoras e abrangentes,

pois, há que se buscar em outras áreas, mas principalmente na Arte, o

embasamento para sua plena e correta aplicação nos estudos de História. Neste

sentido nos desprendemos também de amarras e inseguranças neste campo de

estudo quando nos deparamos com os seguintes argumentos:

Qualquer objeto de estudo, qualquer temporalidade, qualquer problemática e qualquer período são passíveis de abordagens por meio de imagens, desde que elas estejam em documentos encontrados/escolhidos, desde que integrem o corpus documental recortado pelo historiador. (LEHMKHUL, 2010, p. 55).

É objetivo de nosso estudo, mostrar que no ensino de História no Ensino

Fundamental, podemos utilizar imagens durante as aulas, para despertar maior

interesse por parte dos alunos ao conteúdo, sendo que esta prática é um

elemento desencadeador da aprendizagem.

Reforçamos esta afirmação nos reportando a Litz:

Atualmente, o uso de imagens, por exemplo, é uma das formas mais eficazes utilizadas como recurso pedagógico no ensino de história para incrementar o processo de aprendizagem. E são muitos os meios que se apresentam para esta utilização: videodocumentários, cinema, pintura, fotografia, música, mapa, internet, história em quadrinhos, arquitetura, softwares, enfim, há uma infinidade deles (2011, p.12).

Uma questão importante que devemos atentar para trabalhar com fontes

históricas em sala de aula diz respeito “a identificação das especificidades do uso

desses documentos, bem como entender a sua utilização para superar as meras

ilustrações das aulas de História.” (PARANÁ, 2008, p. 69). No caso específico das

imagens, essas fontes devem ser trabalhadas com prudência devido a sua

especificidade de ser uma representação de um momento.

A respeito do uso de imagens no ensino de História Litz (2011) salienta

que no trabalho com essa fonte, os alunos passam a associar diversas

informações obtidas no ensino e aprendizagem de História em sala de aula às

suas próprias vidas, trazendo com isto maior responsabilidade ao professor, que

deve estimular a compreensão de fatos, eventos históricos, imagens e processos,

a fim de que sejam devidamente incorporadas na aprendizagem.

De acordo com Burke “a imagem não pode ser usada por si só. Ela deve

ser embasada no escrito, necessita ser posta no seu contexto e assim, como

ocorre nos textos escritos deve ser lida nas entrelinhas” (2004, p. 234). Sendo

assim, as imagens podem conter mais informações do que representam a

princípio.

Também no estudo e uso de imagens deve-se atentar para o fato que ela

“traz embutida as escolhas do produtor e todo contexto no qual foi concebida [...]

é uma fonte como qualquer outra [...] tem que ser explorada com muito cuidado”

(PAIVA, 2006, p. 17). Segundo o mesmo autor, devemos estar atentos ao que a

obra não menciona sobre o objeto de estudo em específico, e que por vezes é

negligenciado e pode comprometer os resultados obtidos, ou seja, devemos

“perguntar sobre os silêncios, as ausências e os vazios, que sempre compõem o

conjunto e que nem sempre são facilmente detectáveis.” (PAIVA, 2006 p. 18).

Litz chama a atenção sobre como devem ser tratados os documentos e

enfatiza que os professores devem dar mais importância aos mesmos, pois,

registram a História. Todavia, a autora destaca que “O documento iconográfico

não pode ser concebido como a história em si ou uma expressão absoluta da

verdade ou de uma época ou sociedade muito menos o retrato fiel da realidade”

(2011, p. 17). Assim, identifica-se que o documento imagético foi concebido com

determinado propósito. Ele não é neutro, e, em sua análise, deve-se compreender

e respeitar o contexto, a ideologia, o tempo e espaço que determinaram sua

realização.

Silva (2010), lembra que o principal veículo utilizado para a transmissão

de conhecimentos sistematizados é o livro didático. No entanto enfatiza que os

demais recursos pedagógicos, como por exemplo, filmes, fotografias, documentos

de época, literatura e pinturas também devem ser utilizados pelo professor, pois

possibilitam ao aluno construir o conhecimento, sendo que as imagens também

são emissoras de informações. De acordo com Silva:

Por todos os lugares em que andamos, encontramos imagens que formam sentidos e criam significados. Tal situação pode interferir

na naturalização das imagens por parte de professores e alunos. Mas o trabalho com imagens em sala de aula pode ainda se constituir em uma experiência riquíssima de aprendizado, servindo para o questionamento das verdades imagéticas e, portanto, para a sua desnaturalização. As ideias são frutos de uma determinada realidade e nelas estão inseridos elementos que podem formar conceitos ou questioná-los, contribuindo ainda para compreender o contexto no qual foram produzidas (2010, p.177).

Interpretar uma imagem, no entanto, implica em desenvolver a percepção

do aprendiz ou observador, para além do visual superficial da imagem

apresentada, é ir além, aos detalhes, ao que comunicam esses detalhes.

Contudo, conforme nos aponta Paiva (2006), existem limites nas interpretações

das imagens, e se isso não for considerado poderá levar a resultados duvidosos

ou errôneos.

Quanto ao estudo de História no ensino Fundamental, e em relação à

utilização de diferentes meios de informação nesse processo, a utilização de

imagens é essencial, pois estas “comunicam mensagens, narram histórias a partir

de um lugar, provocando reações diversas e impactando emoções, promovendo

sentidos e organizando significados em resposta ao olhar devolvido por aquelas

imagens.” (MOLINA, 2010, p. 103).

Neste sentido, o papel do educador de História no Ensino Fundamental,

se torna mais importante, pois a este se incumbe à tarefa de introduzir o aluno na

leitura de diferentes meios de informação, privilegiando a visão histórica da

construção dos fatos, dos agentes e do contexto histórico que foram produzidos.

2.1 ANÁLISE DE IMAGENS

A abordagem sobre análise de imagens suscita considerações acerca de

alguns aspectos em específicos acerca dos elementos iconográficos, sendo de

acordo com Joly (2007), os principais: o que há de analisar ou indagar sobre uma

mensagem imagética que parece naturalmente legível? Refletir sobre a

mensagem visual, questionando se o autor quis transmitir aquilo que nossa

percepção identifica.

Conforme argumenta Joly (2007), a imagem é vista como uma linguagem

universal, produzida pelo homem desde a pré história e no mundo inteiro, é fácil

explicar a impressão de leitura da imagem, bem como, permite rapidez na

percepção visual e no reconhecimento de seu conteúdo e da sua interpretação.

Ainda de acordo com Lehmkuhl (2010, p. 58), utilizando-se dos

ensinamentos de Ernest Gombrich acerca da natureza e da arte, em assuntos

relacionados à historiografia, afirma que “[...] toda imagem origina-se na mente

humana, nas reações frente ao mundo, mais do que no mundo mesmo”. Com

esta afirmação pode-se pressupor em comum com a autora, que não há imagem

que possa ser confirmada como verdadeira ou falsa, mas a que representa uma

dada cultura em determinado momento com o intuito de expressar significados

acerca dos mesmos.

É de Gombrich (1999), a indicação de que é preciso decodificar os

elementos que constituem a imagem, ação que requer certa sensibilidade no

sentido de evocar e se reportar a uma realidade tridimensional, uma

representação de uma realidade exterior a esse espaço representado na imagem.

Conforme a sua interpretação:

Assim, a ideia segundo a qual o quadro é uma representação de uma realidade exterior a ele conduza a um interessante paradoxo. De um lado, compele-nos a referir cada figura e cada objeto mostrado àquela realidade imaginária que é ‘significada’. Só se pode completar essa operação mental se o quadro nos permitir inferir não só a ‘forma exterior’ de cada objeto representado, mas também seu tamanho e posição relativos. Isso nos conduz àquela ‘racionalização do espaço’ que chamamos de perspectiva científica, pela qual o plano pictórico se torna uma janela através da qual olhamos o mundo imaginário que o artista cria ali para nós. (GOMBRICH, 1999, p.10).

A respeito da temática imagem, Paiva (2006), salienta que ela não é a

realidade histórica em si, mas traz partes dela aceitos como ícones. Porque não

se esgota em si mesma, a imagem permite a transição entre a realidade

registrada e demais realidades concernentes, em qualquer tempo e, ao

historiador, a oportunidade de tecer comparações, análise de outras temáticas em

diferentes contextos.

Neste sentido, em relação às imagens, atenta-se a situação dos contextos

diferenciados, significados e juízos diversos são feitos com relação às imagens, e

para tantos, corroboramos com Paiva (2006, p. 31) quando pontua: “O

distanciamento no tempo entre o observador, o objeto de observação e o autor do

objeto também imprime diferentes entendimentos, uma vez que [...] as leituras

são sempre realizadas no presente, em direção ao passado”.

Especificamente quanto ao uso da imagem para transmitir uma

mensagem ou conceito, considera-se o argumento: “Uma vantagem particular do

testemunho de imagens é a de que elas comunicam rápida e claramente os

detalhes de um processo complexo, como o da impressão, por exemplo,”

(BURKE, 2004, p.101).

O entendimento é de que a prática da análise de imagens aumenta o

prazer de apreciar a obra de arte, ao aguçar o sentido da observação, pois o olhar

aumenta os conhecimentos e oportuniza a assimilação de informações. Neste

sentido Lehmkuhl (2010, p. 66), indica que “A descoberta do mistério da leitura

das imagens requer que se revejam as expectativas e se adquira consciência do

papel desempenhado pelos pressupostos necessários”. Uma análise de

imagens, por fim, se define por seus objetivos, condição indispensável à

instalação de suas ferramentas e, neste sentido indica-se que o propósito é

instrumentalizar a apropriação do conhecimento os quais as imagens comunicam.

2.2 GRADE DE ANÁLISE E QUESTIONAMENTOS REFERENTES À S

IMAGENS DE HISTÓRIA PARA SER APLICADA EM SALA DE AU LA

Ao analisar uma imagem, na verdade, se está desempenhando funções

que inclui aumento dos seus conhecimentos, leitura e concepção de mensagens

visuais. Uma das funções essenciais da análise de imagens, por isto, é a sua

função pedagógica, que tanto pode ser exercida no contexto de instituição,

compreendendo a escola e a universidade, quanto pode ser realizada em locais

de trabalho, como uma extensão cultural, mas também na própria mídia, que

utiliza a imagem (JOLY, 2007).

No exercício para análise de imagem, de acordo com Lehmkuhl (2010, p.

60), uma grade de análise é essencial. Esta autora apresenta a grade de análise

de imagens sugerida por Laurent Gervereau (1994 citado por LEHMKUHL, 2010)

que;

[...] pressupõe a reunião dos saberes de diferentes áreas do conhecimento e especialistas, ajuntados em etapas definidas que se entrecruzam e permitem um olhar bastante aberto às imagens.

Dividida em três etapas principais, a grade de análise de imagens inclui a

descrição, o contexto e a interpretação, subdivididas em outras fases, que se

entrecruzam e entrelaçam nas abordagens. Descrevendo-as sinteticamente:

- Etapa inicial : a concentração é quanto à descrição da imagem

subdividida entre os aspectos técnicos, estilísticos e temáticos. Com base no

primeiro olhar, quando os elementos que recolhe da imagem permitem chegar a

uma boa análise da imagem.

- Etapa secundária : Gervereau indica o estudo do contexto, definido

como “mais importante proteção contra interpretações apressadas, evitando

grosseiros contrassensos”. A recomendação é de que seja, inicialmente, estudado

o contexto de produção, seguindo para o estudo do contexto de difusão e

circulação de imagens, prestando atenção se esta circulação é contemporânea ou

posterior ao momento de produção, registrando os testemunhos havidos do modo

de recepção da imagem através do tempo.

- Etapa final : a característica principal da interpretação é o apoio na

descrição já realizada e nas relações tecidas no estudo do contexto. Trata-se de

considerar o sentido atual da imagem, tendo como base a forma de olhar a

imagem hoje, e respeitando as apreciações subjetivas relacionadas ao gosto

individual do apreciador (LEHMKUHL, 2010, p.62).

Utilizar-se de Grade de análise para interpretar imagens é corrente entre

os pesquisadores de arte, historiadores e estudiosos da área. Ginette Bléry (1989)

desenvolveu uma grade para análise de imagem, em 1976, trazendo as

categorias QUEM, ONDE, QUANDO, COMO e O QUE, que muito estudiosas

utilizavam como parâmetros a grande variedade de análises de textos, inclusive a

documentária.

Sobre o mesmo tema e atividade, Smit (1996) deixa dois

questionamentos quanto à análise de imagem: (1) questões de quantidade:

quantos descritores são necessários para “bem" representar uma imagem? (2)

questões de prioridade: o que enfatizar na descrição? O que selecionar e o que

ignorar? Que critérios de seleção empregar?

Deve ser lembrado que três personagens principais estão presentes na

história dos métodos de análise de imagens, quais sejam: os historiadores de

arte, os semiólogos (ou semióticos) e os historiadores. No momento em que é

historicizado o surgimento de profissionais de cada um dos campos de

conhecimentos, Laurent Gervereau apontou os historiadores como os detentores

de mais recente interesse nos estudos de imagens, com destaque para o âmbito

da História Cultural, com base em perspectivas pluridisciplinares (LEHMKUHL,

2010).

Partindo desses pressupostos e problemáticas, apresentamos uma

sugestão de grade de análise de imagens para ser utilizada nas aulas de História.

Grade essa, que se embasa nas indicações de Laurent Gervereau (1994 citado

por LEHMKUHL, 2010), e, por nós adaptada para explorar textos imagéticos a fim

de que estes propiciem uma melhor compreensão acerca dos mesmos e dos

fatos históricos por estes representados.

A opção por esta grade e seus elementos constitutivos deve-se em nosso

entendimento, por ser a mesma adequada à área de ensino.

Lembra-se também que, devido à especificidade da utilização da grade

de análise de imagens com alunos do Ensino Fundamental, nas aulas de História

as imagens apresentadas nas atividades são, na maior parte, provenientes dos

manuais didáticos ou reproduzidas em suporte de papel, portanto, não são

utilizadas fontes primárias em seu suporte original neste estudo.

2.3 SUGESTÃO DE GRADE DE ANÁLISE DE IMAGENS

Quadro 1 – Grade de análise de imagem de acordo com Laurent Gervereau (1994) com adaptações desta autora

* Ao utilizar a grade de análise nas atividades, indica-se que o espaço da terceira coluna seja ampliado para que o aluno registre neste local as informações referentes à imagem analisada.

Etapa 1: descrição da imagem

Aspectos técnicos

Título:

Autor:

Data de produção:

Tipo de suporte original/técnica:

Formato/dimensão:

Localização atual:

Aspectos estilísticos

Identificação de cores, movimento e ambiente predominantes

Etapa 2:

Estudo do

Contexto

Aspectos temáticos

Principais elementos representados

Identificação da temática da obra / Encomenda da obra

Identificação de simbolismos

Enunciado ou Legenda

Etapa 3: interpretação

Sentido da imagem

O que ela representa no todo e seus pontos de destaque (como está representada a cena e seus personagens – roupas, objetos, ambiente, expressão facial, elementos principais e secundários da imagem)

Impressões sobre a obra

Argumentação sobre a obra:

(sugestões de questionamentos)

• A representação - evento, fato ou pessoa - condiz com a realidade do momento do acontecimento? (indique e argumente sobre os mesmos)

• Identifique algum elemento na imagem que dialogue com os estudos bibliográficos realizados.

• A imagem permite compreender ou corresponde com o evento estudado?

• Podemos relacionar a imagem com algo na atualidade?

• O que lhe chamou atenção na imagem?

2.3.1 – ANALISANDO IMAGEM COM A UTILIZAÇÃO DE GRADE DE ANÁLISE

Figura 9 - Alegoria da República Brasileira, homenagem da Revista Illustrada Data: entre 1876 – 1898 Origem : Revista Illustrada http://www.cce.ufsc.br/~nupill/literatura/republiq.jpg Autor Possibly: Angelo Agostini (1843 – 1910) Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Republica_no_brasil.jpg> Acesso em: 30 jul. 2013. Recomenda-se realizar uma pesquisa sobre a imagem antes de realizar a

análise da mesma. No entanto, encontramos dificuldades em conseguir informa

coes a respeito de algumas imagens.

GRADE DE ANÁLISE DE IMAGEM

Etapa 1: descrição da imagem

Aspectos técnicos

Título : Alegoria da República Brasileira *

Autor : Possivelmente Ângelo Agostini (1843-1910)

Data de produção : entre 1889 e 1898

Tipo de suporte original/técnica : Revista de Papel / Ilustração

Formato/dimensão : não informado

Localização atual : Não informada

Aspectos estilísticos

Identificação de cores, movimento e ambiente predom inantes.

Desenho em preto e branco sobre fundo amarelado. Apresenta o conteúdo de forma estática, e o ambiente representado é externo.

Etapa 2:

Estudo do

Contexto

Aspectos temáticos

Principais elementos representados

Mulher de túnica e manto com espada e escudo na mão, flores ao seu redor. Homem ajoelhado oferecendo à mulher uma coroa que está sobre uma almofada. Soldados atrás desses elementos e um deles, montado em um cavalo acena com um boné na mão.

Identificação da temática da obra / Encomenda da ob ra

A Proclamação da República no Brasil – sem informação sobre quem a encomendou

Identificação de simbolismos

Mulher Representa a República sua roupa a Grécia, onde surgiu esse sistema de governo. Barrete Frígio que a mulher usa remete a Revolução Francesa de 1789 e a República instaurada no País por esse evento. A Espada indica o exército a qual era seu símbolo. Escudo a proteção ao país. A coroa, símbolo da Monarquia e seu poder é oferecido a mulher/República. A nova Bandeira do País representa o Brasil e o sistema republicano no país. Os soldados indicam a força e importância do exército no processo de transição e o Marechal Deodoro da Fonseca aparece montado no cavalo. A estrela indica a luz ao Brasil Republicano.

Enunciado / Legenda

No enunciado aparece a Frase “Proclamação da República no Brazil e na legenda “Glória a Pátria! Honra aos Heroes do dia 15 de novembro de 1889. Homenagem da Revista Illustrada.

Quadro 2 - Grade de análise de imagem de acordo com Gerverau e adaptado por esta autora. * Ao utilizar a grade de análise nas atividades, indica-se que o espaço da terceira coluna seja ampliado para que o aluno registre neste local as informações referentes à imagem analisada.

Continua.

Etapa 3: interpretação

Sentido da imagem

O que ela representa no todo e seus pontos de desta que (como está representada a cena e seus personagens – roupas, objetos, ambiente, expressão facial, elemen tos principais e secundários da imagem)

A imagem é uma representação simbólica da Proclamação da República no Brasil, ela valoriza e consagra o acontecimento. Seus pontos de destaque são a coroa símbolo da finda Monarquia, sendo oferecida a Mulher que Representa o sistema Republicano de governo. A Bandeira empunhada pela mulher é a Representação do Brasil Republicano. Ela segura um escudo e a Espada, a qual identifica o exército que conduziu o acontecimento. Como elementos secundários aparecem o Marechal Deodoro da Fonseca, que Proclamou a República e foi o Primeiro Presidente do país. O exército, instituição que direcionou o evento relaciona-se aos vários perfis de militares que aparecem enfileirados e encobertos parcialmente pela Bandeira. As expressões faciais são de aceitação do que está ocorrendo, pois são suaves. Na base da imagem identifica-se flores aos pés do elemento feminino A cena é ambientada em local externo e indefinido com a valorização de uma estrela acima da cabeça mulher, que ilumina o acontecimento.

Impressões sobre a obra

Argumentação sobre a obra:

(sugestões de questionamentos)

A representação - evento, fato ou pessoa - condiz c om a realidade do momento do acontecimento? (indique e argumente sobre os mesmos )A obra é uma Alegoria, ou seja, uma representação. Não demonstra o acontecimento real, mas comunica este acontecimento por intermédio de um simbolismo. A maior aproximação com a realidade é a presença do Marechal

Deodoro da Fonseca montado em um cavalo e as fileiras de militares que são análogos ao acontecimento.

•• Identifique algum elemento na imagem que dialogue com os estudos bibliográficos realizados .

O exército foi importante no processo de transição da Monarquia para a República. Devido ao desprestígio deste setor após a Guerra do Paraguai, os militares apoiaram o Golpe na Monarquia.

A imagem permite compreender ou corresponde com o evento estudado?

Continua.

Permite compreender parcialmente, pois vários fatores

envolvidos no processo não se apresentam na imagem.

• Podemos relacionar a imagem com algo na atualidade?

Sim, a Bandeira do Brasil ainda apresenta essa configuração, o exército ainda se faz presente em nossa sociedade.

• O que lhe chamou atenção na imagem?

A posição de submissão do Homem ao oferecer a coroa e a grafia de algumas palavras.

Quadro 2 - Grade de análise de imagem de acordo com Gerverau e adaptado por esta autora. * Ao utilizar a grade de análise nas atividades, indica-se que o espaço da terceira coluna seja ampliado para que o aluno registre neste local as informações referentes à imagem analisada.

3 A TRANSIÇÃO POLÍTICA DO IMPÉRIO PARA A REPÚBLICA NO BRASIL

3.1 O FINAL DO SEGUNDO REINADO E A PROCLAMAÇÃO DA R EPÚBLICA:

15-11-1889

Imagens sobre cenas do Brasil e seus fatos políticos são comentadas por

Paiva (2006) que indica a presença de representações de cenas cotidianas

urbanas e rurais, bem como a marcante e dominante produção de imagens

oficiais de fatos políticos.

Historicamente a organização agrícola dominou a economia nacional e

teve como resultado dominante o regime da propriedade territorial nascendo a

soberania política: a centralização política e administrativa, a abolição da

escravatura e a forte reação da burguesia da época (FIGUEIREDO, 2011).

Diante da afirmação de que a abolição provocou a queda da Monarquia

em razão de que os fazendeiros que apoiavam o Império aderiram, por despeito

ou vingança, à República, Aristides Lobo, em artigo publicado no Diário de São

Paulo, em maio de 1888, afirmou que a Lei Áurea foi uma tentativa de salvar a

Coroa. Na realidade, “O que se passou foi que a Abolição veio dar o golpe de

morte numa estrutura colonial de produção que a custo se mantinha perante as

novas condições surgidas no país, a partir de 1850” (COSTA, 1999, p.455).

Na década de 1870 a crise do Segundo Reinado teve como motivos o

movimento republicano e atritos do governo imperial com o Exército e a Igreja,

promovendo a criação de duas correntes políticas: em uma delas, os republicanos

buscavam a República, ainda que por intermédio de uma revolução; na outra

corrente, partidários de uma transição pacífica de um regime para o outro,

aguardavam a morte de D. Pedro II (FIGUEIREDO, 2011).

Estas e outras mudanças implicaram em novas formas de viver e estas

foram refletidas também na arte da pintura, trouxeram a influência da “tradição

renascentista de copiar o real, como se ele existisse em si” (PAIVA, 2006, p.55).

A fim de registrar a vida cotidiana no Brasil. Em tais registros, estão partes

relevantes da realidade da época, valores, observação do cotidiano e problemas e

não passando despercebido o olhar do artista ou da esfera a quem a obra se

destinava.

Ainda, são causas referidas à ruína do Império e do advento da

República: decadência da aristocracia açucareira; debilitação do regime

monárquico pela ideia federalista; campanhas movidas contra a família imperial

afirmando que a Coroa hesitara sempre em fornecer solução à questão servil e

abusara do poder pessoal:

Ao lado dessas causas imediatas de menor importância sobrelevam três outras de importância maior: a Abolição, a Questão Religiosa e a Questão Militar, em virtude das quais o regime perdeu os três pilares em que se apoiava: a aristocracia rural do café, a Igreja e as forças armadas (COSTA, 1999, p.436).

Com o novo regime nacional - o republicano - ganhou espaço neste

período, uma arte para atingir o público:

Em prédios públicos, amplas paredes vieram abrigar uma ação didática sobre a consciência coletiva no plano simbólico, visando a despertar o sentimento patriótico. Paredes e tetos de palácios de governo, assembleias, tribunais, bibliotecas e teatros forneceram, nesse sentido, suportes privilegiados para a projeção do discurso oficial numa linguagem visual captada imediatamente pelos sentidos, acessível mesmo aos não alfabetizados. Em muitos lugares do mundo buscou-se fortalecer a identidade nacional apelando ao patriotismo com o trabalho de figuração em imagens alusivas ao pretendido passado comum, aos mitos de origem e de fundação, aos heróis venerados e, enfim, ao processo histórico da nação. Entrando e saindo de prédios públicos, circulando por seus

corredores e saguões, o público se movimentava sem dar-se conta desse trabalho da pintura ‘decorativa’ sobre sua consciência (SALGUEIRO, 2002, p.5).

E, assim, “O uso de imagens ligadas ao exercício do poder indica haver

fortes razões para se fazer uso delas sempre que a doutrinação está em questão”

(SALGUEIRO, 2002, p.5) e esta estratégia foi amplamente utilizada para

transmitir a mensagem oficial que era pertinente.

Na descrição de trechos da história nacional sobre o fim do reinado e o

inicio da Primeira República, verifica-se como um período de muitas mudanças no

enfoque político, e da forma como a política utilizou a arte no intuito de transmitir à

população os propósitos do Estado.

3.2 A POLÍTICA NA REPÚBLICA VELHA: 1889-1930

Logo após a proclamação da República o governo provisório do Marechal

Deodoro da Fonseca criou uma comissão para elaborar o projeto da Constituição

republicana, entregue em 30 de maio de 1890 e, em 24 de fevereiro de 1891, a

Constituinte republicana publicava a Constituição aprovada:

A Constituição de 1891 expressava valores assentados na filosofia política republicana–positivista, bem como em princípios do clássico liberalismo individualista. Mantinha-se uma ordem socioeconômica que beneficiava somente segmentos oligárquicos regionais (FIGUEIREDO, 2011, p.141).

Esta constituição, em seu conteúdo, estendia aos cidadãos brasileiros a

possibilidade de exercício dos direitos civis, limitando a possibilidade de exercício

de direitos políticos (FIGUEIREDO, 2011).

Tratando-se, então de um país agrário e exportador de produtos

primários, o correto para o regime republicano que se iniciava é de que o poder

político seria exercido pelo segmento dos produtores rurais dominantes. “No

entanto, a iniciativa militar adiou o predomínio imediato dos cafeicultores

paulistas, que representavam o bloco mais organizado do setor agrário”

(PONTES, 2004, p.21).

Com o marechal Deodoro da Fonseca no governo republicano, a classe

média ascendeu ao poder, sendo que os militares se opunham aos cafeicultores e

aos estancieiros gaúchos; sua renúncia, em 1891 trouxe Floriano Peixoto que

assumiu a presidência até 1894, sendo substituído pelo paulista Prudente de

Morais, de 1894 a 1898. Seguiram-se a presidência pelo também os paulistas

Campos Salles, de 1898 a 1902, e, Rodrigues Alves, de 1902 a 1906; o mineiro

Afonso Pena, de 1906-1909, que morreu durante o mandato deixando o

fluminense Nilo Peçanha em seu lugar (PONTES, 2004), caracterizando dessa

forma a denominada Política do café com leite, predominante no período.

Como expressão deste cenário político, no final do século XIX o gênero

artístico mais valorizado no Brasil foi a pintura histórica, com enfoque a grandes

temas e formatos, exposições e palácios e museus, reprodução nos livros de

história da pátria, com o objetivo de realização de uma ideia e da imaginação

(CHRISTO, 2010).

A denominada República Velha, que vigorou pelo período de 41 anos,

entre 1889 a 1930, teve treze presidentes, inicialmente militares, seguida por civis

do período denominado Política do café com leite, quando os Estados de São

Paulo e de Minas Gerais devido à aliança política se alternavam no poder. Mas

também se pontua que existe a indicação que contesta essa alternância,

explicitada desta forma:

A bem da verdade, a famosa alternância de poder entre paulistas e mineiros, também conhecida como ‘política do café com leite’, não teve regularidade. O paulista Rodrigues Alves, que sucederia Wenceslau Brás, em 1917, não chegou a assumir por problemas de saúde. Até 1930, ela ocorreria efetivamente só mais uma vez, em 1927, com o paulista Washington Luís sucedendo o mineiro Arthur Bernardes (PONTES, 2004, p.22).

Na verdade, a morte deste candidato, Rodrigues Alves, mostrou aos

paulistas e seus aliados que poucos homens de sua geração restavam para

assumir o poder em seu lugar, citando-se Rui Barbosa, que não atendia aos

plenos interesses dos dirigentes. “No lugar de Rodrigues Alves então assumiu um

paraibano, Epitácio da Fonseca, mas que não deixou de atender aos interesses

das elites que o elegeram, principalmente a paulista” (SILVA, 2012, p.74).

Assim, considerando que os dois governos finais da República Velha

apresentavam tendências que caracterizaram a Revolução de 1930, a mais

marcante delas consistiu na construção do nacionalismo da ordem, autoridade e

tradição, ou seja, o nacionalismo de elite, oposto aos rebeldes, devendo o

governo se apresentar de forma organizada para disciplinar um mercado interno e

da indústria nacional, recém criado (SILVA, 2012),

Considerando que a República de 1889 trouxe a abertura política e

aspectos da modernidade na arte, importante destacar os muitos registros

históricos nacionais originados naquela época, como material de estudo sobre a

história brasileira e para o estudo e análise de imagens.

Referente aos registros imagéticos do período, Paiva (2006, p.82) informa

que na década de 1920 e nas seguintes, os tempos foram de reflexão sobre o

Brasil, abrangendo passado, presente e futuro, com o ingresso da modernidade

capitalista e com a publicação de livros que traziam a História Nacional. “Mas foi

no domínio das artes que se construíram novas imagens do Brasil – tanto as

icônicas, quanto as figurações de memória” constata-se também a produção de

imagens de críticas a política vigente nas charges do período.

4 PLANO DE TRABALHO DOCENTE DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGI CA

Instituição: Colégio Estadual Padre Anchieta – Ensino Fundamental e Médio -

Salgado Filho Paraná

Disciplina: História

Período: 1º Bimestre

Série: 9 º ano – Ensino Fundamental

Horas-aula: 32

Professora: Vanda Krause de Ramos

4.1- PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO

4.1.1- Unidade de conteúdo :

As Imagens como instrumento para estudar a Transição da Monarquia para

República no Brasil.

Objetivo geral :

Promover a aprendizagem em História a partir da análise e interpretação

de imagens em consonância com o texto escrito.

- Primeiro Tema: Constituições Brasileiras

Objetivo específico : Analisar as Constituições Brasileiras de 1824, 1891 e

1988, no tocante ao Poderes, Cidadania e Eleitor.

- Segundo Tema: Transição Política Do Império Para A República No

Brasil

Objetivo específico : Identificar o contexto e os fatores presentes no

processo de Transição Política do Império para a República no Brasil.

- Terceiro Tema: República Velha

Objetivo específico : Compreender os elementos presentes na estrutura,

organização e dinâmica da denominada República Velha.

- Quarto Tema: Direitos Políticos Nacionais

Objetivo específico: Conhecer a organização política e os poderes do

Brasil, na época dos acontecimentos e na atualidade.

4.1.2 Vivência cotidiana do conteúdo

a) O que os alunos já sabem sobre o conteúdo

Imagens, representações, símbolos, Constituição, poderes políticos,

Segundo Império, monarquia, imperados, barões do café transição, República,

Proclamação da República, Presidente, eleitor, militar, exercito, civil, República

velha, coronelismo, Política do café com leite, voto de cabresto.

b) O que os alunos gostariam de saber mais

Por que se produz uma imagem? As imagens transmitem mensagens?

Que elementos considerar ao analisar uma imagem? Como ocorreu a Transição

da Monarquia para a República no Brasil? Quais as características e os principais

acontecimentos da República Velha? De que modo estão representados nas

imagens da época?

4.2- PROBLEMATIZAÇÃO

4.2.1 Discussão sobre o problema

Qual papel desempenhado pelas imagens na comunicação de um evento

histórico? As imagens possibilitam aprendizagem de determinado conteúdo?

Quais os fatores e interesses envolvidos no processo de Transição da Monarquia

para República no Brasil? Por que se utiliza a denominação República Velha para

designar o período entre 1889 e 1930? Quais os principais eventos ocorridos

neste período?

4. 2.2 Dimensões do conteúdo a ser trabalhado

Conceitual/Operacional: Que elementos considerar ao se analisar uma

imagem? Que conhecimentos são necessários para identificar a mensagem e o

conteúdo de uma imagem? O que significou a mudança de sistema

governamental para o Brasil e os brasileiros no período e na atualidade?

Histórica : Como se deu o processo de mudança política do Império para a

República no Brasil? Quais foram os principais fatores que determinaram esse

processo? Qual o contexto do país na época?

Social/Política: Que categorias sociais estiveram envolvidas nesse

processo?Como eram as relações entre as classes sociais no Brasil imperial?

Que classes foram privilegiadas no processo? Que grupos detinham o poder

político? Que posições defendiam?

Econômica : Como era a organização do processo produtivo no Brasil

imperial e na República Velha? Podemos relacionar a arte produzida nesta época

com os setores que dominavam a economia?

Cultural: Podemos identificar elementos culturais do período,

representados nas imagens estudadas?

4.3- INSTRUMENTALIZAÇÃO

4.3.1 Ações didático-pedagógicas

Exposição oral do professor, análise de imagens, leitura de textos,

diálogos, pesquisa na internet, debates, resolução de atividades, confecção de

painéis, produção de textos.

4.3.2 Recursos humanos e materiais

Imagens, livros, textos, internet, multimídia, lousa, cartolina, pinceis, grade

de análise de imagens, audiovisuais, Cola, caderno, slides, laboratório de

informática.

4.4 - CATARSE

4.4.1 Síntese mental do aluno

As imagens não são neutras, transmitem informações, conceitos e, foram

elaboradas em determinado contexto e intencionalidade.

A Transição do Império para a República perpassa por questões

econômicas, políticas, sociais e culturais que se entrelaçam.

A sociedade brasileira atual reflete elementos que permanecem e ou são

semelhantes ao longo da História.

4.4.2 Expressão de síntese

Análise de imagens, produção de painéis, argumentação pública sobre os

temas estudados e produção de um texto síntese sobre as atividades realizadas.

4.5 - PRÁTICA SOCIAL FINAL

4.5.1 Nova postura prática 4.5.2 ações do aluno Saber que as imagens comunicam conceitos, posições ideológicas.

Identificar as mensagens e as intenções presentes nas imagens.

Compreender o processo histórico de mudança de Sistema Governamental monárquico para Republicano

Identificar os elementos que constituem os sistemas e a forma de participação do Sistema Republicano, enquanto cidadão.

Questionar sobre os interesses presentes ao se deparar com os mais variados elementos iconográficos.

Agir com consciência frente a situações cotidianas que envolvem imagens.

Identificar os elementos que constituem e norteiam o País e o Governo na atualidade

Participar de acordo com a Lei e exercer a cidadania nas ações que lhe competem.

5 ROTEIRO DE ATIVIDADES COM IMAGENS PARA O 9º ANO D O ENSINO

FUNDAMENTAL

O intuito desta implementação didática é criar condições para o aluno

compreender o poder comunicativo das imagens, seu sentido de representação e

relacioná-las as mesmas em consonância com os textos estudados nas aulas de

História

Se faz necessário indicar que as atividades desenvolvidas com imagens

neste material apresentadas, tiveram que ser adequadas as imagens disponíveis

no domínio público e dentre as quais as que permitem sua utilização e

reprodução.

Neste sentido, é de suma importância termos a percepção de que muitas

imagens são as designadas oficiais e esta situação fica claro em seu conteúdo;

bem como algumas de crítica ao governo também assim o representa. Esta

situação também limita algumas possibilidades de aplicação da implementação,

no entanto, pode-se utilizar em sala de aula outras imagens referentes aos temas

estudados.

Apresentamos os temas de estudo a serem trabalhados na aplicação da

Intervenção pedagógica:

- Primeiro Tema: Constituições Brasileiras

- Segundo Tema: Transição Política Do Império Para A República No Brasil

- Terceiro Tema: República Velha

- Quarto Tema: Direitos Políticos Nacionais

5.1 TEMAS DE ESTUDO

5.1.1 PRIMEIRO TEMA: CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS

Destaque para as Constituições de 1824, referente ao Período Imperial;

Constituições de 1891, sendo a primeira Constituição da República e a

Constituição de 1988, que rege o Brasil atualmente.

O primeiro tema desta atividade inicial são as Constituições nacionais

considerando a Constituição Federal como “Lei suprema de um País”, razão para

a denominação Carta Magna.

Em sua definição, “Trata-se de um documento que contém o conjunto de

regras de governo, estabelecendo o ordenamento jurídico de uma nação”

(BRASIL, 2013, p.1).

O texto sobre as constituições brasileiras pode ser lido na página web do

Estado:

http://www.brasil.gov.br/sobre/o-brasil/constituicao/constituicoes-anteriores

5.1.2 SEGUNDO TEMA: TRANSIÇÃO POLÍTICA DO IMPÉRIO P ARA A

REPÚBLICA NO BRASIL

Neste tema são observadas várias etapas históricas, a exemplo da

questão escravista com as suas diferentes divisões, o Brasil Império, com as

fases, a passagem da escravidão para o trabalho livre na cafeicultura, e o

movimento republicano (CULTURA BRASILEIRA, 2013) .

Leituras também podem ser feitas em páginas web, tendo como sugestão

os endereços eletrônicos:

5.1.3 TERCEIRO TEMA: REPÚBLICA VELHA

São abordados registros históricos da República Velha. Para a exposição

dos conteúdos podem ser consultados livros didáticos, apostilas ou textos-base

sobre a História do Brasil.

Leituras também podem ser feitas em páginas web, bem como baixados

vídeos sobre o tema.

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=32388

http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/701

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_

action=&co_obra=20458

http://www.brasilescola.com/historiab/republica-velha-1889-1930.htm

http://www.culturabrasil.org/decliniodoimperio.htm

http://www.brasil.gov.br/sobre/o-brasil/periodos-historicos/imperio

Com relação aos direitos políticos que vigoraram na República Velha, um

texto sobre o assunto pode ser lido: A restrição aos direitos políticos no

coronelismo da república velha, de Fabricio Agnelli Barbosa.

O artigo pode ser acessado no endereço:

5.1.4 QUARTO TEMA: DIREITOS POLÍTICOS NACIONAIS

Para o quarto tema foi selecionada a história política nacional com

respeito aos direitos políticos como cidadão eleitor. Incluem descrições sobre os

eleitores no período da República Velha, o chamado voto do Cabresto e a

denominada Política do Café com Leite.

Textos sobre este período político podem ser lidos em páginas web, com

acesso a endereços como:

Concernente às políticas e direitos nacionais, importante descrever alguns

conceitos registrados por Carvalho (2002) sobre as questões de cidadania que

são inerentes ao processo de autonomia e formação identitária do indivíduo

brasileiro.

Segundo o autor, durante o período histórico de 1822 até o final da

Primeira República, em 1930, considerando o progresso da cidadania, “A única

alteração importante que houve nesse período foi a abolição da escravidão, em

1888”, incorporando ex-escravos aos direitos civis (CARVALHO, 2002, p.17).

http://jus.com.br/artigos/24587/a-restricao-aos-direitos-politicos-no-

coronelismo-da-republica-velha

http://www.tse.jus.br/hotSites/CatalogoPublicacoes/pdf/titulos_eleitorais/Titulos_Eleitorais_1881_2008.pdf http://www.justicaeleitoral.jus.br/arquivos/tse-periodos-eleitorais-

1372189587538#page=38

Referente ao voto, em si, algumas informações são importantes:

- no modelo de monarquia constitucional, o constitucionalismo exigia a

presença de um governo representativo baseado no voto dos cidadãos e na

separação dos poderes políticos;

- em 1876, o critério de renda não excluía totalmente a população mais

pobre do direito do voto; dados de um município do interior da província de Minas

Gerais mostram que os proprietários rurais representavam apenas 24% dos

votantes, sendo o restante composto de trabalhadores rurais, artesãos,

empregados públicos e alguns poucos profissionais liberais;

- a lei brasileira permitia que os analfabetos votassem;

- a eleição era indireta, feita em dois turnos: no primeiro, os votantes

escolhiam os eleitores, na proporção de um eleitor para cada 100 domicílios. Os

eleitores, que deviam ter renda de 200 mil-réis, elegiam os deputados e

senadores;

- houve eleições ininterruptas de 1822 até 1930, suspensas apenas em

casos excepcionais e em locais específicos (CARVALHO, 2002).

5.2 IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

Será aplicada a metodologia de ensino aprendizagem em História, com

ênfase na utilização de elementos imagéticos para o estudo dos conteúdos,

apresentados, conforme o programa da disciplina previsto para o período.

Aplicaremos a proposta pedagógica elaborada a partir dos elementos

apresentados por Luiz Gasparin na obra “Uma didática para a Pedagogia

Histórico Crítica” (2005), a qual é embasada na Teoria Histórico Critica de

Demerval Saviani. A metodologia consiste na aplicação dos Cinco Passos

apresentados por Gasparin, os quais são:

- Prática Social Inicial

- Problematização

- Instrumentalização

- Catarse

- Prática Social Final

5.2.1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL

De acordo com Gasparin (2007, p.16), ao iniciar um trabalho com alunos,

importante destacar o seguinte:

Uma das formas para motivar os alunos é conhecer sua prática social imediata a respeito do conteúdo curricular proposto. Como também ouvi-los sobre a prática social imediata, Isto é, aquela prática que não depende diretamente do indivíduo, e sim das relações sociais como um todo. Conhecer essas duas dimensões do conteúdo constitui uma forma básica de criar interesse por uma aprendizagem significativa do aluno e uma prática docente também significativa.

O interesse do professor, portanto, por aquilo que foi ensinado aos alunos

a fim de saber o que já conhecem se caracteriza como uma ocupação antecipada

sobre o tema posterior. Com esta ação o professor terá maior possibilidade de

desenvolver um trabalho pedagógico mais adequado e os educandos, após o

processo de prática, se apropriem de um conhecimento significativo (GASPARIN,

2007).

Primeira Atividade

A - Por meio desta atividade busca-se perceber o conhecimento prévio

dos educandos a respeito dos conteúdos expressos pelas imagens. Realizar a

sensibilização e discussão sobre o poder comunicativo e de transmissão de

conceitos e informações dos elementos imagéticos com a classe. Em diálogo com

os alunos se buscará identificar o que ele já sabem sobre questões que envolvem

as imagens e seu poder de transmissão de conceitos e informações e se já viram

as imagens que vamos trabalhar.

•• Professor leve algumas imagens atuais (propagandas, fotografias,

charges etc,) entregue aos alunos para a discussão do item A dessa

atividade. Pode-se também projetar uma imagem n TV ou em data

show e debater coletivamente sobre a mesma.

• Incentive a participação dos alunos valorizando e conduzindo para a

construção da análise crítica de imagens do cotidiano dos alunos.

Reflita sobre o sentido da construção de qualquer imagem, o conteúdo

e objetivo de sua mensagem.

B - Nesta etapa das atividades, são apresentadas imagens sobre o

conteúdo para que o aluno observe e indique seu conhecimento prévio a respeito

das mesmas.

Iniciar com apresentação aos alunos de material impresso com imagens

diversas sobre os temas referentes a esta Unidade Didática. Esta atividade deve

ser realizada preferencialmente de forma individual. Para cada imagem

apresentada ao aluno, os questionamentos propostos devem ser repetidos.

• A indicação é que as imagens trabalhadas nas atividades sejam

impressas coloridas.

Figura 1 - Título: Proclamação da República. Artista: Benedito Calixto (1853 – 1927) Data: 1893 óleo sobre tela dimensões: 123.5 x 200 cm. Localização atual: Pinacoteca Municipal de São Paulo – SP Brasil Fonte/Fotógrafo: ARTExplorer. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Benedito_Calixto_-_Proclama%C3%A7%C3%A3o _da_Rep%C3%BAblica,_1893.jpg> Acesso em: 30 jul. 2013.

Sugestão de questionamentos iniciais.

Sobre a imagem da figura 1 indique:

A- Você conhece a imagem?

B- Sobre o que ou que tema ela versa;

C- O que ela demonstra;

D- Para que serve, qual função?

E – O que está retratando?

F- O que mais lhe chamou atenção?

• Outros elementos que podem ser acrescentados na medida em que o

docente achar pertinente.

• Professor, poderá apresentar em torno de 4 imagens para cada

aluno, ou então para cada dupla, do modo como quiser dispor as

mesmas.

Figura 2 – Imagem de trecho da Constituição Republicana do Brasil de 1891 Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Constituicao1891.JPG> Acesso em: 01 ago. 2013.

Figura 3 - Coroa e cetro, símbolos da Monarquia Disponível em: <http://www.sociologia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=850&evento=5> Acesso em: 30 jul. 1013.

Figura 4 - Foto oficial da presidente Dilma Rousseff feita no Palácio do Alvorada no dia 9 de janeiro de 2011 pelo fotografo oficial. Data: 09 de Janeiro de 2011. Fonte: Agência Brasil Autor: Roberto Stuckert Filho/Presidência da República <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dilma_Rousseff_-_foto_oficial_2011-01-09.jpg?uselang=pt-br> Acesso em: 01 ago. 2013.

Figura 5 – Urna eletrônica biométrica Fonte: Disponível em: <http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=61&evento=2#menu-galeria> Acesso em: 30 jul.2013.

Figura 6 - Título: Fala do Trono (Dom Pedro II na Abertura da Assembleia Geral) Artista: Pedro Américo (1843 – 1903) Data: 1872 Óleo sobre tela Dimensões: 288 x 205 cm. Localização: Museu Imperial. Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pedro_Am%C3%A9rico_-_D._Pedro_II_na_abertura_da _Assembl%C3%A9ia_Geral.jpg> Acesso em: 30 jul. 2013.

Figura 7 – Republica dos Estados Unidos do Brazil, 1889 Publicado em 1922. Fonte: Recenseamento do Brazil (1922). Vol. 2. Autor: J. M. de Araripe Macedo. Book: BRASIL, Ministério da Agricultura, Industria e Commercio. Directoria Geral de Estatística Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Republica_do_Brasil_1889.jpg?uselang=pt-br> Acesso em: 13 jul. 2013. Segunda Atividade

Entrega aos alunos um Formulário elaborado para coleta de informações

escritas, a fim de identificar/conhecer os seguintes aspectos a respeito da

primeira atividade e indagar aos mesmos o que mais gostariam de saber sobre as

imagens trabalhadas.

A respeito da atividade anterior com as imagens indique:

A- Dificuldades referentes à realização da atividade;

B- Se conseguiram identificar os conteúdos da disciplina presentes nas

imagens apresentadas;

C- Se já realizaram atividades semelhantes com imagens na disciplina;

D- Gostariam de conhecer mais sobre as imagens e o motivo;

E - O que gostariam de conhecer sobre as imagens;

F - Gosta dessa categoria de atividade e o motivo.

• Outros itens pertinentes à atividade podem ser incluídos.

• Este material será recolhido para posterior análise e seus resultados

serão discutidos no Artigo Final.

5.2.2 PROBLEMATIZAÇÃO

Nesta etapa, são apresentadas imagens para que o aluno reconheça o

poder comunicativo das Imagens. Neste momento o destaque será para a

questão de que a imagem não é neutra, que apresenta uma intencionalidade.

A atividade se pautará pelo debate entre alunos e pedeanda a respeito

dos temas: Constituições Nacionais e a Transição do Império pa ra a

República, Proclamação da República, República Velh a e Direitos Políticos

Nacionais . Pretende-se estabelecer problemáticas sobre o papel das imagens na

formulação de conceitos, valores e comportamentos.

Ao se tratar sobre imagens, o referencial teórico do projeto de intervenção

e o aprofundamento teórico desta unidade didática serão os norteadores das

discussões e análises.

Neste momento da implementação poderão ser utilizadas metodologias

diversas para que o aluno entre em contato com os conteúdos em questão.

Apresentamos algumas possibilidades para apresentar os conteúdos aos

alunos:

Apresentação do tema em aula expositiva e dialogada; apresentação de

slides com o conteúdo; pesquisa no laboratório de informática nos links sugeridos

nas orientações metodológicas; utilização do livro didático base que a escola

disponibiliza ao aluno com o conteúdo e as imagens contidas neste material,

trabalho em duplas ou grupos, análise de audiovisual entre outras.

Indicamos que nesse ponto do processo de implementação se faz

necessário leitura de textos, explicações e orientações do docente, anotações de

informações por parte do educando e debates sobre os conteúdos para a

problematização do conteúdo e das imagens sobre os mesmos.

SSSuuugggeeesss tttõõõeeesss dddeee aaauuudddiii ooovvv iii sssuuuaaaiii sss pppaaarrraaa uuuttt iii lll iii zzzaaarrr nnnaaasss aaauuu lll aaasss

http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=5875 acesso em 07 de set.2013. 07,53”min. http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=5573 acesso em 07 de set.2013. 7,59” min. http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=5771 acesso em 07 de set.2013. 1, 17”min http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=5247 acesso em 07 de set.2013. 28, 02” min. http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=5908 acesso em 07 de set.2013. 17,.25” min. http://www.sociologia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=4819 acesso em 07 de set.2013. 7,17” min. http://www.sociologia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=4816 acesso em 07 de set.2013. 12, 28” min. http://www.youtube.com/watch?v=gyEeuwl7OXc acesso em 07 de Set. 2013. 6,18” min. http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=& co_obra=20458. acesso em 07 de Set. 2013.

• Selecione os audiovisuais de acordo com sua opção e disponibilidade

de tempo para os mesmos nas aulas.

Terceira Atividade

Observe atentamente a imagem.

• Devido ao espaço que as imagens utilizam no arquivo, apenas citamos

a mesma e disponibilizamos seu acesso.

• Disponibilize a imagem para a atividade com os alunos.

Figura 2 – Imagem de trecho da Constituição Republicana do Brasil de 1891 Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Constituicao1891.JPG> Acesso em: 01 ago. 2013.

Agora indique:

A – Sobre o que trata essa imagem?

B – Indique o ano de sua elaboração.

C – Onde ela pode ser encontrada?

D – O que está sendo apresentado?

F– O que lhe chamou atenção nela e por quê?

Quarta Atividade

Sugestão de roteiro de atividades

Atividades sobre os direitos políticos brasileiros em diferentes momentos

históricos.

A - Pesquisem sobre a Constituição de 1824, 1891 e 1988; nestes

documentos leiam os trechos das Constituições Brasileiras de diferentes

momentos históricos referentes à organização do País e do governo.

Alguns artigos referentes a cada uma das Constituições a serem

pesquisados,

Constituição de 1824 : Artigos 1º ao 4º; 9º ao 14; 40; 45 e 46; 90 ao 102.

Constituição de 1891 : Artigos 1º ao 3º; 7º; 15 a 17; 41; 44; 48; 70.

Constituição de 1988 : Artigos 1º ao 3º; 14; 44; 48; 76 e 77; 81 e 82; 84.

Sugestão de pesquisa em:

http://www.brasil.gov.br/sobre/o-brasil/constituicao/ constituicoes-anteriores

• Podem ser selecionados apenas alguns ou trabalhados todos, de

acordo como o professor optar.

Sugestão de procedimentos para esta atividade:

1 - A atividade pode ser realizada em grupos; cada grupo fica com o texto

de uma das Constituições. Os grupos procedem à leitura do material indicado e

organizam uma apresentação sobre a atividade para os colegas.

2- Registrar no caderno as principais informações do texto e elaborar um

título para o mesmo. Pode ser entregue um texto para os colegas dos outros

grupos ou estes deverão anotar no caderno as informações principais.

• Professor supervisione essa atividade, os alunos podem encontrar certa

dificuldade na realização da mesma. Textos de Leis dificultam o

manuseio e compreensão do conteúdo devido a sua estruturação e

termos.

B - Após a atividade escrita, observar as imagens apresentadas abaixo e

realizar a interpretação da imagem relacionando-a com a pesquisa realizada. Esta

atividade pode ser realizada individualmente, em duplas ou grupos.

• Com as imagens desta atividade indicamos apresentar o contexto e as

implicações da transição política do Império para a Proclamação da

República.

Figura 8 - Caricatura feita por Angelo Agostini ridicularizando D. Pedro II às vésperas da proclamação da República no Brasil Disponível em: <http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=1091&evento=5#menu-galeria> Acesso em: 30 jul.2013.

Figura 9 - Alegoria da República Brasileira, homenagem da Revista Illustrada Data: entre 1876 – 1898 Origem : Revista Illustrada http://www.cce.ufsc.br/~nupill/literatura/republiq.jpg Autor Possibly: Angelo Agostini (1843 – 1910) Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Republica_no_brasil.jpg> Acesso em: 30 jul. 2013.

Figura 10 - Juramento constitucional. óleo de Aurélio Figueiredo. Museu da República, Rio de Janeiro. 1891. Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:CF_-_1891.jpg?uselang=pt-br> Acesso em: 30 jul. 2013.

Quinta Atividade

Observe atentamente as imagens abaixo e, para cada uma, indique:

A- Qual o governante, período constitucional e forma de governo

exercida?

B - Como você chegou a essa conclusão?

C- Que elementos da imagem contribuíram para se chegar a essa

conclusão?

• Devido ao espaço que as imagens utilizam no arquivo, apenas citamos

a mesma e disponibilizamos seu acesso.

• Disponibilize as imagens para a atividade com os alunos.

Figura 6 - Título: Fala do Trono (Dom Pedro II na Abertura da Assembleia Geral) Artista: Pedro Américo (1843 – 1903) Data: 1872 Óleo sobre tela Dimensões: 288 x 205 cm. Localização: Museu Imperial. Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pedro_Am%C3%A9rico_-_D._Pedro_II_na_abertura_da _Assembl%C3%A9ia_Geral.jpg> Acesso em: 30 jul. 2013.

Figura 11 – Deodoro da Fonseca primeiro Presidente da República do Brasil Data: cerca de 1889 Autor: N/D Fonte: Scan de Nossa História, ano 3, nº 26, dez. 2005 (Museu da República/IPHAN/Minc). Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Deodoro_da_Fonseca_sak.jpg?uselang=pt-br> Acesso em: 30 jul. 2013. Figura 4 - Foto oficial da presidente Dilma Rousseff feita no Palácio da Alvorada no dia 9 de janeiro de 2011 pelo fotografo oficial. Data: 09 de Janeiro de 2011. Fonte: Agência Brasil Autor: Roberto Stuckert Filho/Presidência da República <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dilma_Rousseff_-_foto_oficial_2011-01-09.jpg?uselang=pt-br> Acesso em: 01 ago. 2013.

• Ao final de cada atividade desta etapa, as mesmas deverão ser

apresentadas pelos alunos que se dispuserem e debatidas com a

turma.

5.2.3 INSTRUMENTALIZAÇÃO

Gasparin (2007) indica as três fases do método dialético de construção do

conhecimento escolar: prática, teoria e prática, com base no nível de

desenvolvimento atual do aluno, com enfoque na zona de seu desenvolvimento

imediato, visando alcançar um novo nível de desenvolvimento.

Fundado nas questões abordadas na Prática Social e sistematizadas na

Problematização “[...] todo processo ensino-aprendizagem é encaminhado para,

explicitamente, confrontar os sujeitos da aprendizagem – os alunos – com o

objeto sistematizado do conhecimento – o conteúdo” (GASPARIN, 2007, p. 51).

A Instrumentalização é o terceiro passo do método que exige atos

docentes e discentes na construção do conhecimento científico, momento em que

os educandos e o educador atuam em conjunto para a efetiva elaboração

interpessoal da aprendizagem, segundo duas ações essenciais: a apresentação

sistemática de conteúdos pelo professor e a apropriação do conhecimento pelos

alunos mediante ação intencional (GASPARIN, 2007).

5.2.3.1 Introdução da grade de análise nas atividad es com alunos

A utilização de grade de análise de imagens inclui a descrição, o contexto

e a interpretação. A realização da análise de imagem permite ao aluno despertar a

sua percepção quanto aos elementos que constituem e representam a imagem

(LEHMKUHL, 2010).

Na grade de análise de imagens sugerida para este projeto de

intervenção três etapas de análise são consideradas, descritas abaixo.

Organize em seu caderno um Dicionário explicativo s obre os temas:

Proclamação da República

República da Espada

República Velha

Os eleitores no período

O voto do Cabresto

A política do café com leite

5.2.3.2 Grade de Análise de Imagens

Etapa 1: descrição da imagem

Aspectos técnicos Título: Autor: Data de produção: Tipo de suporte original/técnica: Formato/dimensão: Localização atual:

Aspectos estilísticos

Identificação de cores, movimento e ambiente predominantes

Etapa 2: Estudo do Contexto

Aspectos temáticos

Principais elementos representados Identificação da temática da obra / Encomenda da obra Identificação de simbolismos Enunciado ou legenda

Etapa 3: interpretação

Sentido da imagem

O que ela representa no todo e seus pontos de destaque (como está representada a cena e seus personagens – roupas, objetos, ambiente, expressão facial, elementos principais e secundários da imagem)

Impressões sobre

a obra

Argumentação sobre a obra: (sugestões de questionamentos)

• A representação - evento, fato ou pessoa - condiz com a realidade do momento do acontecimento? (indique e argumente sobre os mesmos)

• Identifique algum elemento na imagem que dialogue com os estudos bibliográficos realizados.

• A imagem permite compreender ou corresponde com o evento estudado?

• Podemos relacionar a imagem com algo na atualidade?

• O que lhe chamou atenção na imagem? • Pode-se Inserir outros questionamentos

pertinentes.

Grade de análise de imagem de acordo com Gervereau (1994) com adaptações desta autora.

• Ao utilizar a grade de análise nas atividades, indica-se que o espaço da

terceira coluna seja ampliado para que o aluno registre neste local as

informações referentes à imagem analisada.

• Pode-se realizar uma pesquisa sobre a imagem antes de proceder a

análise da mesma, sendo que por vezes no existem informações a respeito

das mesmas, o que dificulta a atividade.

• O professor deve ter conhecimento prévio sobre o teor das imagens para

auxiliar os alunos na atividade.

Sexta Atividade

• Nesta atividade o indicado é que sejam atribuídas até 3 imagens para

cada aluno e que os alunos recebam imagens diferentes, há uma boa

possibilidade de variações para compor. Disponibilize as imagens para a

atividade com os alunos.

• Realizar uma pesquisa ou leitura de textos com informações sobre a

imagem em sites de pesquisa antes de proceder a análise da mesma.

Também o professor pode levar informações impressas sobre as imagens

para a sala de aula.

• Para cada imagem deverá ser entregue uma grade de análise de

imagens.

• Indicamos que a primeira análise utilizando-se da grade deve ser

realizada de forma conjunta com alunos e professor e a mesma imagem

para todos os alunos, de modo a orientá-los para as etapas posteriores da

atividade.

• Considere com os alunos na analise das imagens: As cores, luz,

espaço, posição ou modo de representação dos personagens ou figura,

fisionomia, símbolos e seus significados, ambiente, objetos, roupas dentre

outros. Estes elementos são constitutivos da mensagem das

representações imagéticas. Conduza a atividade para despertar nos

educandos essa percepção. Se for necessário consulte o Referencial

Teórico da Unidade.

• Como conclusão, indica-se que os alunos que tenham a mesma

imagem formem um grupo para verificar as semelhanças e diferenças de

suas análises e posterior comunicação aos demais colegas.

• O professor poderá organizar a comunicação por grupos de alunos

com imagens iguais, ou da forma como optar.

• Disponibilize as imagens para a atividade com os alunos.

Figura 1 - Título: Proclamação da República. Artista: Benedito Calixto (1853 – 1927) Data: 1893 óleo sobre tela dimensões: 123.5 x 200 cm. Localização atual: Pinacoteca Municipal de São Paulo – SP Brasil Fonte/Fotógrafo: ARTExplorer. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Benedito_Calixto_-_Proclama%C3%A7%C3%A3o _da_Rep%C3%BAblica,_1893.jpg> Acesso em: 30 jul. 2013. Figura 3 - Coroa e cetro, símbolos da Monarquia Fonte: Fonte: Disponível em: <http://www.sociologia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=850&evento=5> Acesso em: 30 jul. 1013. Figura 6 - Título: Fala do Trono (Dom Pedro II na Abertura da Assembleia Geral) Artista: Pedro Américo (1843 – 1903) Data: 1872 Óleo sobre tela Dimensões: 288 x 205 cm. Localização: Museu Imperial Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pedro_Am%C3%A9rico_-_D._Pedro_II_na_abertura_da _Assembl%C3%A9ia_Geral.jpg> Acesso em: 30 jul. 2013. Figura 7 - Republica dos Estados Unidos do Brazil, 1889 Publicado em 1922. Fonte: Recenseamento do Brazil (1922). Vol. 2. Autor: J. M. de Araripe Macedo. Book: BRASIL, Ministerio da Agricultura, Industria e Commercio. Directoria Geral de Estatística Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Republica_do_Brasil_1889.jpg?uselang=pt-br> Acesso em: 13 jul. 2013. Figura 8 - Caricatura feita por Angelo Agostini ridicularizando D. Pedro II às vésperas da proclamação da República no Brasil Fonte: Disponível em: <http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=1091&evento=5#menu-galeria> Acesso em: 30 jul.2013.

Figura 9 - Alegoria da República Brasileira, homenagem da Revista Illustrada Data: entre 1876 – 1898 Origem: Revista Illustrada http://www.cce.ufsc.br/~nupill/literatura/republiq.jpg Autor Possibly: Angelo Agostini (1843 – 1910) Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Republica_no_brasil.jpg> Acesso em: 30 jul. 2013. Figura 10 - Juramento constitucional. óleo de Aurélio Figueiredo. Museu da República, Rio de Janeiro. 1891. Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:CF_-_1891.jpg?uselang=pt-br> Acesso em: 30 jul. 2013. Figura 11 – Deodoro da Fonseca primeiro Presidente da República do Brasil Data: cerca de 1889 Autor: N/D Fonte: Scan de Nossa História, ano 3, nº 26, dez. 2005 (Museu da República/IPHAN/Minc). Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Deodoro_da_Fonseca_sak.jpg?uselang=pt-br> Acesso em: 30 jul. 2013

Figura 12 – Mapa representativo dos atuais limites territoriais dos estados brasileiros Fonte: Disponível em: <http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=337&evento=5#menu-galeria> Acesso em: 3 jul. 2013.

Figura 13 - Retrato do imperador D. Pedro II. Artista: Jules le Chervel Descrição: Imperador Dom Pedro II do Brasil in trajes majestáticos. Data: 1862 Localização atual desconhecida Fonte/ Fotógrafo: Trabalho próprio pelo carregador (arquivo pessoal) Disponível em:> <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dom_Pedro_II_do_Brasil.jpg> Acesso em: 30 jul. 2013.

Figura 14 – Descrição: Proclamação da República Artista: Henrique Bernardelli. (1858 - 1936) Na imagem, o presidente do Brasil, Marechal Deodoro da Fonseca (1889-1891) Data: cerca de 1900 Origem: http://educar.sc.usp.br/cordoba/gob_bispo/republica.jpg Fonte: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Republica1889.jpg> Acesso em: 30 jul. 2013.

• Ao Final da atividade, as grades de análise serão recolhidas para seu

conteúdo ser analisado e os resultados farão parte do Artigo Final do

trabalho PDE 2014.

5.2.4 CATARSE

A catarse se caracteriza como o momento no qual ocorre a síntese mental

por parte do aluno, acerca dos conteúdos trabalhados. Em sua significação,

expressa-se pela compreensão e dissertação deste conteúdo pelo aluno,

confirmando que o mesmo foi assimilado e ajudou na transformação dos

conceitos iniciais (GASPARIN, 2007).

Realização de atividades de análise de imagens (diversas) e produção de

imagem pelos alunos sem a grade, objetivando identificar se eles possuem

autonomia de análise, se ocorreu a compreensão.

Sétima Atividade

• O intuito dessa atividade é identificar se os educandos se apropriaram

dos procedimentos e conseguem identificar os elementos que devem

ser analisados para identificar o que a imagem comunica, ou seja, sua

mensagem.

• Disponibilize as imagens para a atividade com os alunos.

A- Partindo dos estudos sobre os conteúdos e as atividades anteriores

realizadas com imagens, analise as imagens e registre suas impressões em

forma de texto.

Figura 1 - Título: Proclamação da República. Artista: Benedito Calixto (1853 – 1927) Data: 1893. Óleo sobre tela dimensões: 123.5 x 200 cm. Localização atual: Pinacoteca Municipal de São Paulo – SP Brasil Fonte/Fotógrafo: ARTExplorer. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Benedito_Calixto_-_Proclama%C3%A7%C3%A3o _da_Rep%C3%BAblica,_1893.jpg> Acesso em: 30 jul. 2013.

Figura 5 – Urna eletrônica biométrica Fonte: Disponível em: <http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=61&evento=2#menu-galeria> Acesso em: 30 jul.2013.

Figura 9 - Alegoria da República Brasileira, homenagem da Revista Illustrada Data: entre 1876 – 1898 Origem: Revista Illustrada http://www.cce.ufsc.br/~nupill/literatura/republiq.jpg Autor Possibly: Angelo Agostini (1843 – 1910) Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Republica_no_brasil.jpg> Acesso em: 30 jul. 2013.

Figura 15 - Autor: Sforni Data: 1927 Origem: http://www.revistadehistoria.com.br/v2/home/?go=detalhe&id=1919 Descrição: As próximas eleições... “de cabresto”. Na charge de Storni para a revista Careta (1927), uma das mais famosas fraudes eleitorais da Primeira República, o voto de cabresto, recebe a devida crítica. O eleitor recebia um papel com o nome do candidato escolhido pelo coronel da região, e apenas o depositava na urna.

Legenda original era:

Ella – É o Zé Besta?

Elle – Não, é o Zé Burro!

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Elei%C3%A7%C3%B5es_de_cabresto.jpg> Acesso em: 30 jul. 2013.

Figura 16 – Caracterização imagética da política café com leite da República Velha Fonte: Arquivo pessoal da autora - 2013

Figura 17 - A atual bandeira do Brasil foi adotada pelo decreto de lei n. 4 de 19 de Novembro de 1889, criada 4 dias após a Proclamação da República no Brasil. Fonte: Disponível em: <http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=539&evento=6> Acesso em: 30 jul 2013.

Figura18 – Obra: "A Justiça". Escultura em granito em frente ao prédio do Supremo Tribunal Federal em Brasília. Fonte: Foto de Douglas Darronco - SEED-PR Autor: Alfredo Ceschiatti Disponível em: <http://www.arte.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=12&evento=1> Acesso em: 01 ago. 2013.

5.2.5 PRÁTICA SOCIAL FINAL

Oitava atividade

• Organização das atividades realizadas e confecção de painéis pelos

alunos com suas atividades.

• Esta atividade pode ser realizada de forma individual ou em dupla.

A - Colar em cartolinas as imagens analisadas da seguinte forma:

1 - Imagem e análise da Primeira atividade

2- Imagem e grade de análise da mesma referente à Sexta atividade

3- Imagem e texto de análise referente à Sétima atividade.

Nona atividade

Exposição das atividades referente às imagens produzidas pelos alunos

no saguão da escola, para visitação da comunidade escolar.

Neste evento ocorrerá a comunicação por parte dos alunos aos visitantes

sobre as atividades realizadas e os conteúdos das imagens apresentadas. Todo o

processo terá a orientação da professora pedeanda.

• O material produzido neste processo de implementação será

reproduzido antes da exposição para fins de segurança visando à

produção do Artigo Final do PDE em 2014.

Décima atividade

A – Propor aos alunos a produção de um texto sobre a pertinência ou não

das atividades desenvolvidas na Implementação do projeto de intervenção.

• Essa atividade servirá como uma atividade avaliativa do processo de

Intervenção Pedagógica. Os resultados e discussões acerca dos

mesmos serão apresentados no Artigo Final – PDE-2014.

6 ARMAZENAMENTO DOS MATERIAIS: ORDENAÇÃO E ARQUIVAM ENTO

Por parte da professora pedeanda será realizada a ordenação e

arquivamento provisório dos materiais produzidos, os quais serão analisados e os

resultados serão apresentados no Artigo Final do PDE – 2014 desta professora.

REFERÊNCIAS

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COSTA, Emília Viotti da. Da monarquia à república : momentos decisivos. 6.ed. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1999.

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ENDEREÇOS ELETRÔNICOS

http://www.historia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=1091&evento=5#menu-galeria

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:CF_-_1891.jpg?uselang=pt-br

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Constituicao1891.JPG

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Coronation_of_dom_pedro_II.jpg

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Deodoro_da_Fonseca_sak.jpg?uselang=pt-br

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dilma_Rousseff_-_foto_oficial_2011-01-09.jpg?uselang=pt-br

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dom_Pedro_II_do_Brasil.jpg

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