Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

APRENDENDO NAS ASAS DA LEITURA

GUDER, Maria Ingrid Britz1

SANTOS,Maria Elena Pires2

RESUMO

Este artigo apresenta o resultado de uma intervenção na promoção da leitura com alunos do 6º ano, vinculada ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), quando foi desenvolvida uma forma prazerosa de aprendizagem de leitura. Assim,

esse artigo tem como objetivo apresentar os resultados das atividades desenvolvidas em forma de oficinas de leitura com alunos e seus respectivos familiares, com a finalidade de incentivar o gosto pela leitura de gêneros diversos

para além dos muros da escola.Inicialmente, foi realizada uma pesquisa junto aos alunos, referente a suas histórias de leitura, gêneros e autores preferidos, para que o perfil de leitor da turma fosse divulgado aos demais alunos do colégio, enfatizando

a leitura como compromisso de todos os professores e não apenas dos professores de Língua Portuguesa. Durante a aplicação do projeto, foram realizados saraus e rodas de leitura para incentivar o conhecimento a partir de textos informativos, de

humor, poéticos, roteiros teatrais, entre outros. Esta intervenção foi fundamentada nos conceitos de linguagem (BAKHTIN, 1986), leitura (KLEIMAN, 2007; KOCH E ELIAS, 2007) e gêneros discursivos (BRANDÃO, 2000; GASPARIN, 2003), .A

estratégia de ação envolveu oito etapas, cujas atividades foram realizadas em sala de aula, na biblioteca do colégio, no auditório e no laboratório de informática da escola e do Serviço Social do Comércio (SESC). A intervenção envolveu toda a

equipe de professores e equipe pedagógica do colégio, buscando propiciar aos educandos momentos que despertassem o gosto pela leitura, o amor ao livro e a consciência da importância do hábito de ler, com a finalidade de cooperar para que a

leitura realizada na escola e para além de seus muros contribuísse para a formação de cidadania crítica, ampliando as possibilidades de inserção social dos alunos.

Palavras-Chaves: Oficinas de leitura – Gêneros discursivos – Formação de leitores

INTRODUÇÃO

A formação de leitores é um processo lento, mas de fundamental importância

na construção do conhecimento. Embora não seja a única, a leitura é uma

importante forma de compreensão do mundo, sendo possível construir diferentes

1 Professor PDE- Docente no Colégio Estadual Monsenhor Guilherme. Foz do Iguaçu-Pr.

2 Orientadora - Docente do Curso de Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Unioeste campus de

Foz do Iguaçu.

significados a partir de fontes de informações diversas e dos mais variados gêneros

discursivos.

A leitura não é um fato isolado, pois está vinculada aos aspectos sociais,

culturais e históricos, necessitando que o leitor ative seus conhecimentos prévios, ou

seja, conhecimento de mundo, textual e linguístico, como atestam Kleiman, (2003) e

Koch e Elias (2009).

O desenvolvimento da socialização da leitura na escola tem como objetivo a

formação do gosto pela leitura, tanto em relação aos alunos quanto em relação à

comunidade escolar, cabendo à escola, então, um papel primordial nesse sentido. A

proposição desse trabalho busca justamente trazer contribuições para essa

socialização.

Assim, o tema deste estudo é a leitura como forma prazerosa de

aprendizagem, pois o aprendiz que domina a arte da leitura não apenas realiza uma

viagem nas asas da imaginação mas, principalmente, desenvolve um trabalho de

grande complexidade como meio eficiente de acesso à informação e também de

desenvolvimento de competências sociais e cognitivas. No entanto, a escola atual

não tem conseguido transformar os alunos em bons leitores e, por isto, vem

buscando outras formas de incentivar a leitura. É preciso considerar que a edição do

texto, com o surgimento de várias tecnologias como o celular, internet, redes sociais,

etc, mudou muito em relação ao que era antes, isto é, apenas em papel de gráficas

e editoras e também pela grande transformação na atualidade. Hoje, é possível

fazer a leitura de textos virtuais enviados por qualquer pessoa de qualquer lugar do

mundo.

Percebe-se que, embora vivendo a ‘era da informação’, a qual possibilita

acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações, ainda

convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional e os resultados das

avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à

compreensão dos textos que lê. Neste sentido, pensa-se que é dever das escolas

com toda sua equipe de professores e equipe pedagógica propiciar aos educandos

momentos que possam despertar neles o gosto pela leitura, o amor ao livro, a

consciência da importância do hábito de ler.

Na escola, a leitura deveria ser vista como uma possibilidade de acesso ao

conhecimento e desenvolvimento da criticidade pelo leitor. Assim, o problema

investigado nesta pesquisa busca contribuir para que a leitura realizada na escola

amplie as possibilidades de formação de cidadania crítica e inserção social dos

alunos.

A partir dos pressupostos apresentados, o objetivo do estudo, proposto como

atividade vinculada ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), foi

realizar oficinas de leitura com alunos do 6º. ano e seus respectivos familiares, com

a finalidade de incentivar o gosto pela leitura de gêneros diversos, para que a leitura

pudesse se estender para além dos muros da escola. Para tanto, tomou-se como

objetivos específicos: (1) realizar pesquisa, junto aos alunos, referente a suas

histórias de leitura, gêneros e autores preferidos, para que fosse divulgado aos

demais alunos do colégio o perfil de leitor da turma; (2) enfatizar a leitura como

compromisso de todos os professores e não apenas dos professores de Língua

Portuguesa;(3) realizar saraus e rodas de leitura para incentivar a leitura de textos

informativos, de humor, poéticos, roteiros teatrais, entre outros. Esse artigo, então,

tem como finalidade apresentar os resultados das atividades desenvolvidas.

O artigo foi organizado apresentando o trabalho de forma introdutória, seguida

da revisão teórica que embasou todo o desenvolvimento da intervenção na escola;

em seguida, apresenta de forma descritiva os procedimentos postos para realização

da intervenção e os resultados alcançados junto aos alunos, para depois tecer as

considerações finais deste estudo.

REVISÃO TEÓRICA

Tomando-se como ponto de reflexão o fato de que o ser humano vive em

sociedade e concebendo-se a linguagem como forma de socialização, podemos

conceituá-la como essencialmente dialógica, conforme propõe Bakhtin (1990).

Segundo Bakhtin (1986) o sentido da palavra não existe em si mesmo, ele é

elaborado na enunciação concreta. Essas são sempre parte de um discurso social

ininterrupto. Os interlocutores sociais têm sempre um horizonte social e uma

audiência que configuram as trocas verbais de acordo com as diversas esferas da

prática e que delimitam ‘o que’ e o ‘como’ pode ser dito; assim a significação carrega

as marcas das condições sociais.

A partir da concepção de linguagem Bakhtiniana e argumentando na mesma

direção, Geraldi (1984) também explicita uma concepção de linguagem como forma

de interação:

...mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala (GERALDI, 1984, p. 43).

A linguagem, como elemento essencial e indispensável, constitui uma forma

de prática social e, segundo Vygotsky (1988), é também responsável pela formação

da consciência e da organização do pensamento humano, elementos que são

necessários ao desenvolvimento da aprendizagem. Tomando como fundamento a

teoria de Vygotsky (op. cit.), percebe-se que pensamento e linguagem necessitam

estar juntos, pois a palavra desprovida de pensamento é morta de sentido; por outro

lado, se o pensamento não for expresso por meio de linguagem, não será

conhecido. Em complemento a essa ideia, pode-se retomar a teoria Bakhtiniana,

segundo a qual, ao se compreender o sentido expresso pela linguagem, tem início a

interação social e, dessa forma, a linguagem tem um papel fundamental na

formação dos sujeitos (KRAMER, 1994).

A linguagem se constitui como elemento básico e ao mesmo tempo

preponderante para a organização social, independente do tempo histórico em que é

estudada, da faixa etária, do nível de conhecimento ou de grupo social que se

estuda, podendo ser vista como um acontecimento social envolto por valores

ideológicos. Desde cedo, a criança é colocada diante de um mundo de sons,

palavras e significados, sendo que cada um lhe confere autonomia para sua livre

expressão, manifestação de anseios, medos, entre outros sentimentos.

Em consonância com a concepção de linguagem exposta, compreende-se a

leitura como uma atividade humana construída histórica, cultural e socialmente,

exercendo um papel de suma importância no desenvolvimento da linguagem e na

formação da opinião crítica do indivíduo, para a formação da personalidade. Assim,

ao desenvolver a leitura, o sujeito desenvolve uma maneira eficaz de promover

sistematicamente a linguagem e a personalidade, uma vez que trabalhar com a

linguagem é trabalhar com o homem (BAMBERGER ,1995).

Também colocando a leitura no âmbito do social, Silva (2005) afirma que a

escola não se deve deixar levar pela ilusão de que o aprendizado da leitura vá

resultar de uma competência a ser adquirida apenas ao longo da experiência

escolar, pois leitura é um processo circular infinito. Todas as vezes que os alunos

leem um texto, estão colocando neste texto suas experiências adquiridas por meio

de outros textos lidos, assim como também seu conhecimento de mundo, textual e

linguístico, pois a leitura exige sensibilidade e conhecimento, cabendo ao professor

contribuir para que o aluno possa dirigir sua própria atenção.

Um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural

atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o

acesso aos saberes, entre eles a leitura como uma forma de interação entre autor e

leitor, realizada por meio do texto (KLEIMAN, 2007; KOCH E ELIAS, 2007).

Koch e Elias (2007) fazem a seguinte afirmação sobre a leitura:

[...] atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo (KOCH & ELIAS, 2009, p. 11).

Valle (2007), também distanciando-se de uma crença que preconiza a leitura

como um simples exercício mecânico, afirma que:

Não existe necessidade da criança repetir exercícios mecânicos, uma vez que isto não basta para a alfabetização plena. É preciso considerar que há um movimento interno no sujeito que aprende que o faz refletir sobre o que está construindo. Quando somente copia ou segue um modelo pré-estabelecido (como aplicado nas práticas de alfabetização) o aluno não reflete e não pode ser considerado ativo (VALLE, 2007, p.41).

Durante muito tempo, as técnicas de alfabetização baseavam-se apenas na

repetição exaustiva de fonemas e letras até que o aluno decorasse os símbolos. No

entanto, isso não conduzia os alunos a uma leitura significativa. A ação de ler

caracteriza-se pelos múltiplos sentidos construídos a partir da leitura realizada e isto

só é possível a partir de um processo interacional, em que o leitor tem um papel

ativo. Dessa forma, a leitura pode ser compreendida como uma ferramenta

indispensável para o acesso ao conhecimento, contribuindo para os processos que

envolvem a aprendizagem.

Também para Geraldi (2001), ler é mais do decodificar símbolos

representados por letras; falar é mais que emitir sons, pois implica em ação e

interferência dos sujeitos no processo de comunicação como agentes modificadores

e construtores de sentido para uma sociedade que está distante de estabelecer um

processo de comunicação eficiente e capaz de superar as desigualdades.

Ainda segundo o autor (op. cit.), as práticas de leitura escolar não nascem do

acaso nem do autoritarismo ao nível da tarefa, mas sim de outra programação

envolvendo o professor e o aluno, devendo ser devidamente planejada para que

incorpore, no seu projeto de execução, as necessidades, as inquietações e os

desejos de alunos-leitores. Simplesmente 'mandar o aluno ler' é bem diferente de

envolvê-lo significativa e democraticamente nas situações de leitura, a partir de

temas culminantes, pois:

[...] instrumento de reprodução, mas também espaço de contradição, a leitura é, fundamentalmente, processo político. Por isso, aqueles que formam leitores – professores, alfabetizadores, bibliotecários – desempenham um papel político que poderá estar ou não comprometido com a transformação social, conforme estejam ou não conscientes da força de reprodução e, ao mesmo tempo, do espaço de contradição presentes nas condições sociais da leitura, e tenham ou não assumido a luta contra aquela e a ocupação deste como possibilidade de conscientização e questionamento da realidade em que o leitor se insere (ZILBERMAN e SILVA, 2005, p.28).

Ler para compreender os textos, participando criticamente da dinâmica do

mundo da escrita e posicionando-se frente à realidade - esta é a finalidade básica

que deve ser estabelecida para as práticas de leitura na escola (FREIRE, 1993).

Sendo assim, os professores precisam desenvolver uma intimidade com os

textos utilizados junto a seus alunos e possuir justificativas claras para a sua

adoção. Precisam ainda conhecer a sua origem histórica e identificar seu gênero.

Segundo Freire (1993), essa intimidade e esse conhecimento exigem que os

professores se situem na condição de leitores, pois sem o testemunho vivo de

convivência com os textos ao nível da docência não há como alimentar a leitura

junto aos alunos.

De acordo com Kleiman (1997), no processo de leitura o leitor ativa as

capacidades linguística, textual, referencial, de relação e situacional, podendo estas

ser explicadas como o estabelecimento de relações entre os conhecimentos do leitor

e as informações do texto, a partir do qual o leitor faz inferências e comparações,

estabelece perguntas relacionadas ao conteúdo lido, passando a processar, criticar

e avaliar essas informações, o que favorece sua autonomia. Essas capacidades

podem ou não ser solicitadas simultaneamente no ato da leitura, pois são

componentes de uma competência comunicativa. Para o ato da leitura, considera-se

primeiramente a identificação que vai do signo ao sentido e apresenta a leitura como

se baseando primeiro na percepção e interpretação dos elementos linguísticos que

compõem um texto, e manifestando-se por um processo pragmático que coloca o

texto em relação com o mundo, relacionando-o com as áreas de referência

(KLEIMAN, 1997).

Ainda para Kleiman (1997) a prática da leitura exige o desenvolvimento de

estratégias metacognitivas, realizadas após a formulação de objetivos prévios para a

leitura e à elaboração de predições sobre o texto. A autora define que estas

estratégias são operações estabelecidas conscientemente pelo leitor ao definir

porque e para que deseja realizar a leitura do texto. É importante que as atividades

sejam baseadas na convergência de leituras do aluno e do professor, até que o leitor

desenvolva as competências para a compreensão pessoal, individual, pois a

interação com o autor pressupõe a análise crítica dos elementos da língua, dos

conhecimentos de mundo e do conhecimento textual.

A promoção da leitura na escola, no entanto, só terá êxito na medida em que

se voltar para atender às necessidades das crianças e jovens.

Em consonância com as concepções de linguagem e leitura apresentadas,

coloca-se a conceituação de gênero, conforme propõe Brandão (2000).

rique a e a diversidade das produç es de lin ua em são infinitas, mas or ani adas a tin estende os limites da compet ncia lin u stica dos su eitos para al m da frase na direção do que ele c ama os tipos relativamente estáveis de enunciados", "o todo discursivo , isto , os gêneros discursivos, para os quais somos sens veis desde o in cio de nossas atividades de lin ua em ortanto, os neros do discurso são diferentes formas de uso da linguagem que variam de acordo com as diferentes esferas de atividade do homem. (BRANDÃO, 2000, p.3)

Para Reboul (2000) todo discurso se realiza por meio de um gênero,

construído de acordo com o público e com os motivos para os quais foi produzido.

Na leitura que Kock e Elias (2007) apresentam da perspectiva bakhtiniana, os

gêneros do discurso distinguem-se pela forma de combinar, indissoluvelmente,

composição, conteúdo e estilo. A composição se caracteriza pela forma como o

texto se organiza, ou seja, de como acontece a distribuição das informações ao

longo do texto. O conteúdo temático refere-se ao propósito comunicativo do gênero.

Já o estilo é definido pelo grau de formalidade ou informalidade da comunicação,

sendo que em alguns há condições mais favoráveis para o desenvolvimento de um

estilo individual – como, por exemplo, os gêneros da esfera literária – mas outros

são menos favoráveis para essas manifestações – como, por exemplo, as notas

fiscais, registro de nascimento, etc. Assim sendo, pode-se afirmar que, embora a

dinamicidade e plasticidade sejam características dos gêneros do discurso, estes

são “constitu dos de um determinado modo, com certa função, em dadas esferas de

atuação humana, o que nos possibilita (re)conhecê-los e produzi-los, sempre que

necessário” (KOCH e ELI S, 2007, p 106)

Segundo Nogueira (1993) considera-se uma emergência a internalização das

funções psicológicas que envolvem o desenvolvimento da leitura, especialmente,

considerando que toda linguagem é um signo socializado, por isso mediadora no

desenvolvimento das funções socializadas.

Para Vygotsky (1988) a interrelação entre aprendizagem e desenvolvimento

das estruturas psicológicas determinam os processos de apropriação e de

construção do conhecimento. O conceito de zona potencial de desenvolvimento

estabelece a diferença entre o nível de desenvolvimento de funções já estabelecidas

e o nível de desenvolvimento de funções em emergência. Esta zona é o espaço de

construção que por meio de interações conduzem ao processo de internalização e

desenvolvimento das estruturas e funções psíquicas. O estudo da zona potencial

permite compreender a internalização inter e intrapessoal para as atividades:

Assim, a atividade de leitura não é apenas decodificação nem apreensão de um único sentido pré-estabelecido. A leitura envolve também a atividade do leitor que atribui sentidos ao texto a partir das relações que estabelece, segundo suas experiências. A leitura é produzida pelos sujeitos e cada um procura determinar o processo e as condições de sua produção (NOGUEIRA, 1993, p. 31).

A necessidade de se desenvolver a leitura de maneira eficiente e prazerosa

levou ao desenvolvimento de uma unidade didática que foi desenvolvida no Colégio

Estadual Monsenhor Guilherme de Foz do Iguaçu tomando-se como direcionamento

e fundamentação as concepções de linguagem, leitura e gêneros, já apresentadas, e

os esquemas de trabalho docente desenvolvidos na perspectiva de Gasparin (2003)

, para elaborar o Plano de Trabalho docente.

A. Prática Social Inicial: Compreende o trabalho do professor de ir ao

encontro do saber que o aluno já possui sobre o conteúdo para poder estabelecer

objetivos a serem alcançados.

B. Problematização: A problematização compreende a discussão dos

primeiros problemas postos pela prática social e pelo conteúdo, estabelece também

as dimensões dos conteúdos a serem trabalhados e algumas dimensões a serem

transformadas em perguntas:

a) Dimensão conceitual/ científica: o que é?

b) Dimensão histórica/ política: como? Quais as implicações?

c) Dimensão econômica/ psicológica: contribui para mudar a realidade?

d) Dimensão social/ estética: por que? Como?

e) Dimensão legal: quais as leis que regulamentam?

f) Dimensão cultural/ doutrinária: como?

g) Dimensão religiosa/ operacional: afeta a fé e a confiança das pessoas?

C. Instrumentalização: A instrumentalização compreende as ações a serem

desenvolvidas pelos alunos e pela professora que contribuirão para construir

conhecimentos sobre o tema trabalhado.

D. Catarse: A catarse foi representada pela síntese do conhecimento pelos

alunos que passaram a construir uma nova postura mental sobre a leitura.

E. Prática Social Final: A socialização do conhecimento pode ser percebida

quando o aluno modificou sua postura em relação à leitura.

F. Avaliação: a avaliação ocorreu após cada ação realizada, observando o

desenvolvimento dos educandos na oralidade, na interpretação, análise e produção.

Essa opção foi escolhida por entender que, é ao desenvolver a educação

numa perspectiva histórico-crítica, promove-se o conhecimento a partir de práticas

sociais, considerando as vivências de cada conteúdo e problematizando-os para

discutir suas diferentes dimensões. Da mesma forma, estas práticas exigem que

sejam planejadas a instrumentalização, a catarse representada pela síntese mental

dos alunos e a avaliação que será desenvolvida e, por fim, elaborar a pratica social

final do conteúdo trabalhado na aula, enumerando as intenções dos alunos e suas

ações.

Assim, para dar início à intervenção será desenvolvida uma apresentação do

PDE para os professores do estabelecimento, de forma a demonstrar que as oficinas

de leitura realizadas com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental pretendem ser

um diferencial na formação de leitores na escola.

DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO

Considerando que a leitura é um desafio para escola e que depende do

interesse despertado nos alunos, constatou-se com este estudo que essa prática

precisa ser subsidiada pelo trabalho tanto do aluno quanto do professor. Os alunos

podem reconstruir o seu saber a partir do momento em que se torna um leitor

proficiente, pois a leitura é uma habilidade fundamental e, por isso, precisa ser

desenvolvida na escola.

A realização das oficinas de leitura aconteceu no Colégio Estadual

Monsenhor Guilherme, onde professores e alunos receberam apoio irrestrito dos

gestores administrativos e pedagógicos da escola. Essa realização teve como

público alvo os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental e teve início no dia 13 de

fevereiro de 2014 quando uma funcionária da rede municipal participou da “1ª

Contação de Histórias do Col io Monsen or Guil erme” e, embora ten a terminado

no início do mês de junho, os alunos ainda continuam buscando fazer da leitura um

aspecto muito importante para a aprendizagem. A biblioteca da escola passou a ser

mais visitada.

Figura 1: Contação de História Fonte: Acervo da autora, 2014

contadora de istória, caracteri ada a ri or, contou a istória “ t as

princesas soltam pum” ( RENM N, 2008) O evento contou tamb m com a

presença de alunos de outras turmas e os respectivos professores. A partir desse

evento, teve início uma série de atividades de leitura, dramatização, contação de

histórias, saraus, entre outras, que contribuíram para o desenvolvimento do projeto

de leitura na escola. Da mesma forma, o evento contribuiu para divulgar o projeto e

incentivar a leitura também em outras turmas.

Nas semanas subsequentes, aconteceu a realização de outras oficinas, como

a oficina de marcadores de livros, pro eção do filme “ menina que odiava livros” e

uma palestra com a contadora de histórias sobre os estereótipos3 e discussões

sobre a importância da leitura e da participação do processo de formação de

leitores.

A partir do mês de março, tiveram início diferentes oficinas de leitura que

contribu ram para o desenvolvimento do pro eto “ prendendo nas asas da leitura”

Estas atividades, como relatado abaixo, contribuíram como atrativos para

aprendizagem, melhoria da autoestima dos alunos e a capacidade de controle e

amor à leitura.

Foi desenvolvida uma oficina de leitura com o uso do baú de leitura, sendo

marcadas nesta oficina as diferentes formas de leitura, ou seja, adequando a leitura

ao gênero do texto, a partir desta atividades os alunos do 3º ano do Ensino Médio

começaram a participar ajudando os alunos do 6º ano a realizar a leitura de

diferentes gêneros. Assim, aconteceram encenações, declamações e dramatizações

das leituras realizadas. Também foram analisados os gestos, códigos, desenhos, e

posteriormente, foram realizadas dramatizações e teatros de fantoches sobre cada

texto lido pelos alunos. Ao final de cada oficina foi realizado o comentário sobre os

livrinhos lidos, comprando-os ao formato das histórias, envolvendo quadrinhos,

leitura de textos de teatro, poesias, entre outros. Neste tipo de atividade foram

realizadas análises dos personagens, para posteriormente, serem reproduzidos

oralmente e por escrito. Enfim, as atividades realizadas conduziram para a

constatação de que todas as pessoas sabem uma boa história que merece ser

contada, pois os alunos participaram da contação de algumas histórias.

3 Estereótipos são as impressões gerais que as pessoas elaboram sobre comportamentos ou

características de outras pessoas, formando uma impressão sobre a aparência, roupas, comportamento, cultura etc. (ZILBERMAN;SILVA, 2005).

Uma leitura repleta de significados auxilia o aprendiz a tornar a sua história de

fácil compreensão a partir da correção dos termos e dos significados, passando a

observar os elementos que marcam a escrita, os tipos de discursos, personagens e

o gênero discursivo que deseja construir para (re)contar a sua história.

Figura 2: Alunos na biblioteca Figura 3: Alunos no laboratório de informática

Figura 4: Gênero poético Figura 5: Gênero dramático

Figura 6: Teatro de fantoches Figura 7: motivação para oficinas de leitura

A conclusão do projeto culminou com a apresentação de um SARAU na

biblioteca com a participação das turmas do 3º ADM e 6.º ano, que receberam como

convidados a equipe pedagógica do estabelecimento, a direção e professores. As

atividades realizadas foram apresentação de poesias, leitura de contos e um número

musical com paródia cantada pelas duas turmas juntas. Ao final, todos se dirigiram

ao refeitório para confraternização.

Em comemoração ao dia das mães, aproveitamos para expor os trabalhos

que foram feitos pelos dos alunos, momento em que foram reapresentados o

número musical e as poesias. Os pais puderam conhecer as produções de seus

filhos realizadas durante o projeto.

Foram desenvolvidas todas as atividades previstas e houve boa aceitação e

participação dos pais e comunidade escolar. Todos os professores, alunos, pais e a

comunidade em geral cooperaram para o incentivo à leitura, como pode ser

constatado pela reorganização da biblioteca, onde foi formado um "Cantinho de

Leitura", com baús de leitura, painel decorativo e sofás com agradáveis poltronas

para leitura.

As ações de implementação do projeto ocorreram concomitante ao Grupo de

Trabalho em Rede (GTR), o que proporcionou oportunidade de receber importantes

apreciações e sugestões dos colegas, os quais observaram muitos aspectos que

antes passavam despercebidos.

Nesta fase de implementação foram apresentados alguns resultados já

obtidos como, por exemplo, o encantamento dos educandos pela contação de

história inicial, feita pela professora convidada Hérica e sobre a visita à biblioteca da

escola, o que despertou interesse pela obra que foi exposta pela contadora. Os

colegas GTRs citaram a importância de o professor ser o leitor inicial em qualquer

projeto de leitura.

Foi apresentado também um breve relato a respeito do filme "A menina que

odiava livros" que também se encontra em forma de livro. A partir dessa atividade,

muitos professores que participavam do GTR demonstraram interesse pelo filme.

Dividimos com o grupo do GTR o problema do laboratório de informática que

não estava em condições de uso, obsoleto e, para continuarmos o projeto e o

trabalho com o Blog, tivemos que levar os educandos ao Serviço Social do Comércio

(SESC). O lado gratificante foi que os alunos fizeram um minicurso sobre Blog, o

que facilitou a condução dos trabalhos posteriores.

Observamos, pelas interações com os colegas do GTR, que essa falta de

estrutura é geral. Quase todos os laboratórios em que os professores da rede

estadual trabalham não têm manutenção.

Os colegas do GTR comentaram de forma otimista sobre a interação de do 3º

ano do Ensino Médio com o 6º ano do Ensino Fundamental, alunos da mesma

professora PDE, que contribuíram mutuamente na construção de leituras

dramatizadas e encenações adequadas aos gêneros estudados, fazendo no final as

apresentações das leituras realizadas.

Outro ponto que chamou a atenção é a questão de se propor a utilização de

dispositivos móveis para a apresentação do Sarau No Fórum do GTR “Vivenciando

a rática” obtivemos excelentes participaç es Os cursistas postaram al umas

experiências realizadas acerca do incentivo à leitura, outros desenvolveram

atividades a partir de nossa Proposta Didático-pedagógica; alguns colegas já

possuem blogs ou facebook específicos com a finalidade de fomentar a leitura;

também citaram endereços eletrônicos de projetos que estão em funcionamento,

inclusive alguns com doações de livros, entre outros aspectos. As contribuições

feitas pelos professores do GTR foram de extrema importância para o

desenvolvimento do projeto, bem como, para sua continuidade. As sugestões foram

ótimas dicas para aprimorarmos nossas aulas.

Analisando a implementação de um modo geral, foi bem sucedida e muito

importante na formação dos alunos leitores. Foi percebida uma motivação para a

leitura em toda a escola, que deu início a uma série de atividades de leitura como

leitura de dramatizações, encenações leitura de poesias e contos, livros infantis e

mesmo de textos informativos e científicos. Também os alunos da turma em que foi

desenvolvido o projeto continuaram interessados na leitura, pois continuam

buscando livros na biblioteca e muitas outras vezes acontecem leituras

dramatizadas e declamações de poesias durante as aulas, além de requerida a

leitura de suas próprias produções de textos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização do projeto de intervenção para formação de leitores na escola

trouxe para o ambiente escolar uma nova possibilidade de valorização da leitura.

Essa abordagem teve como objetivo realizar oficinas de leitura com alunos do 6º.

ano e seus respectivos familiares, com a finalidade de incentivar o gosto pela leitura

de gêneros diversos para além dos muros da escola. Para o desenvolvimento

desses objetivos, houve a participação de uma turma de terceiro ano do Ensino

Médio que muito contribuiu com a execução do projeto.

Vale a pena destacar que, com a realização desse projeto, foi possível

promover a valorização da leitura como compromisso de todos os professores e não

apenas dos professores de Língua Portuguesa, tendo em vista que o ambiente

escolar tende a ser o lugar onde a leitura deve ser resultante do comprometimento

de todos os profissionais que ali atuam e de todos os alunos.

Tanto a realização de saraus e rodas de leitura para incentivar a leitura de

textos informativos, de humor, poéticos, roteiros teatrais, entre outros, como os

filmes e contação de histórias envolveram os alunos da turma do 6º. Ano e outras

turmas que se interessaram pelo projeto. O entrosamento com os alunos do Ensino

Médio e a participação de pessoas da comunidade e professores trouxe aos alunos

a valorização do ato de ler, permitindo que se incentivasse o gosto pela leitura no

espaço escolar e também para além deste.

Por tudo o que foi proposto e desenvolvido na intervenção pedagógica

realizada, pelo interesse despertado não só nos alunos do 6º ano, envolvendo

também os pais dos aluno,pode-se afirmar que se trata de uma maneira muito

interessante de promover dão incentivo à leitura no ambiente escolar, havendo

necessidade de dar continuidade à promoção de ações que permitam ampliar o

gosto dos alunos pela leitura.

Além disso, o desenvolvimento de projetos envolvendo a leitura mobiliza o

ambiente escolar e traz uma nova motivação para ampliar essas atividades,

envolvendo até mesmo recursos tecnológicos na promoção da leitura na escola.

REFERÊNCIAS

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BRANDÃO, H. N. Texto, gêneros do discurso e ensino. In: BRANDÃO, H. N. (coord.) Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político,

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