Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

¹ Professora da Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná. Comunicação pode ser realizada via o e-mail: <marciacrestina@seed.pr.gov.br>.

² Professor do Departamento de Matemática da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE/Cascavel). Comunicação via o e-mail: <pcconejo33@gmail.com>.

JOGOS MATEMÁTICOS COMO ELEMENTO DE APRENDIZAGEM

Márcia Crestina de Oliveira¹ Paulo Conejo²

RESUMO: Este trabalho apresenta a importância dos jogos na aprendizagem. Então o artigo “Jogos Matemáticos como Elemento de Aprendizagem” expõe considerações como: o que são jogos, sua importância na aprendizagem da disciplina de Matemática e a possibilidade da construção de um Laboratório de Ensino Matemática, este definido como um ambiente adequado para organização e produção de materiais didáticos, um local de estudos, para que professores e alunos possam trocar experiências, vivenciar e assimilar conteúdos matemáticos de maneira concreta. A proposta de um laboratório desse tipo visa minimizar os problemas de aprendizagem dos alunos, oferecendo sugestões de recursos didáticos para as aulas de Matemática, tendo nos jogos a possibilidade de um meio eficaz no desenvolvimento de tais ações. A Implementação Didático-Pedagógica de que trata o artigo foi desenvolvido no Colégio Estadual Tancredo Neves, do município de Francisco Beltrão/PR, com os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental II, no 1º semestre de 2014. Então o artigo ora aqui resumido faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de Estado e Educação do Paraná. A proposta foi orientada pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE-Cascavel).

Palavras-chave: Laboratório de Matemática. Tendências Matemáticas. Materiais Pedagógicos. Jogos Matemáticos.

INTRODUÇÃO

O documento “Diretrizes da Educação Básica do Estado do Paraná” (DCE)

orientam para o fato de que:

Um projeto educativo [...] precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais para a aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar, para todos. (DCE, 2008, p. 17).

Um grande desafio para os educadores é ensinar os conteúdos matemáticos,

pois muitos estudos, muitos debates e muitas teorias mostram que essa disciplina

escolar não é acessível a todos os alunos. Há um descontentamento, por parte da

comunidade escolar, com o ensino dessa disciplina, sendo que sua aplicação, sua

real função no currículo e as práticas pedagógicas são questionadas

constantemente, exigindo dos profissionais de educação estratégias e metodologias

diferenciadas a fim de melhorar o processo de ensino-aprendizagem e que ela seja

uma disciplina menos temida pelos alunos.

Assim, quanto às competências de um professor dessa disciplina, o

documento “Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática” (2008)

propõe: “[...] um professor interessado em desenvolver-se intelectual e

profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um educador

matemático e um pesquisador em contínua formação”.

Na tentativa de minimizar esses problemas acima colocados como grande

desafio e isso atrelado à oportunidade de estudo no Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE) do Paraná, nasce a proposta de idealizar um projeto de

intervenção que atenda a essas necessidades desafiantes, produzindo materiais

didáticos e a construção de um Laboratório de Ensino Matemática. Quanto à

proposição desse laboratório, ele é definível como um ambiente adequado para a

organização de jogos e de materiais didáticos, um local de estudos onde professores

e alunos possam trocar experiências, vivenciar e assimilar conteúdos matemáticos

de maneira concreta, visando não somente à organização dos materiais já

existentes no colégio, mas também à produção de novos materiais, buscando

sempre a assimilação dos conteúdos para que ocorra a aprendizagem.

A propósito de laboratório de matemática, segundo Malba Tahan (1962, p.

62), “O professor de Matemática que dispõe de um bom laboratório poderá, com a

maior facilidade, motivar seus alunos por meio de experiências e orientá-los mais

tarde, com maior segurança, pelo caminho das pesquisas abstratas”.

Então, nesta introdução, cabe informar ainda que, para poder anunciar a

proposta do presente trabalho, primeiramente foi necessário todo um trabalho de

convencimento para a obtenção da participação de colegas (professores da

disciplina de Matemática), de alunos, da direção e da equipe pedagógica do Colégio

Estadual Tancredo Neves, visando à implementação didático-pedagógica do projeto

em questão.

DESENVOLVIMENTO

O ato de ensinar exige muita e competente ação didático-pedagógica dos

profissionais da educação, bem como muito empenho por parte dos alunos nas

atividades desenvolvidas para aprender a disciplina de Matemática. Atualmente a

educação exige mudanças em relação ao passado de poucas décadas atrás, pois os

alunos estão mais exigentes, porém, ao mesmo tempo, menos interessados. Nota-

se a necessidade da busca de alternativas metodológicas para que as aulas sejam

mais significativas e, posteriormente, produtivas, facilitando a aprendizagem. Como

menciona Lorenzato (2006, p. 5), “Justamente por isso, decorre uma inescapável

necessidade de as escolas possuírem laboratórios de ensino dotados de materiais

didáticos de diferentes tipos”. Os materiais básicos sugeridos pelo autor são:

[...] livros didáticos, livros paradidáticos, livros sobre temas matemáticos, artigos de jornais e de revistas, problemas interessantes, questões de vestibulares, jogos sólidos, quadros murais ou pôsteres, materiais didáticos industrializados, material didático produzido pelos alunos e pelos professores, instrumentos de medida, transparências, fitas, filmes, “softwares”, calculadoras, computadores, materiais e instrumentos necessários à produção de materiais didáticos. (LORENZATO, 2009, p. 11).

Convém que um laboratório de ensino de Matemática (LEM) esteja em

constante construção, órgão escolar onde todos os envolvidos da escola cuidem da

sua manutenção, ampliando os materiais ainda na organização das retiradas e das

devoluções. Para compor esse órgão, a proposta acreditou na produção de jogos.

Kamii e Devrid (apud KISHIMOTO, 2000, p. 35) afirmam que, “[...] em um jogo, as

crianças são mais ativas mentalmente do que em um exercício”. Segue-se, portanto,

que oportunizar atividades com jogos é promover a aprendizagem e o

desenvolvimento de conteúdos específicos, bem como a aquisição de habilidades

que auxiliarão na formação geral do aluno. Os jogos contêm recursos diferenciados,

como cores, movimentos e estratégias. Segundo Moura:

O jogo é um material de ensino quando promove a aprendizagem. Desse modo, o jogo, passa a ter o caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, aprende também a estrutura matemática presente. (MOURA, 2000, p. 80).

O professor deve propiciar, na escola, um âmbito que facilite a comunicação

professor/aluno para que possa comunicar seus anseios, suas dúvidas e seus

interesses. Para que possa também explicitar os objetivos didático-pedagógicos da

disciplina ‒ objetivos que devem estar bem claros e definidos ‒ bem como definir

qual será a duração de tempo de que o jogo irá necessitar, os materiais utilizados e

qual conteúdo matemático será abordado.

Definindo o jogo como um recurso metodológico que venha promover o

aprendizado na disciplina de Matemática, convém entender as diferenças entre

alguns tipos de jogos. Segundo Lara (2003), os tipos são os que seguem:

• Jogos de Construção: Permitem a construção do conhecimento, necessitam

da orientação do professor e há a necessidade de materiais manipuláveis, ou

de perguntas e respostas, para abordar um termo ou um conteúdo

desconhecido; trata-se de jogos que auxiliam na construção de abstrações, a

exemplo da construção do mercadinho (com sucatas).

• Jogos de Treinamento ou de Exercício: Auxiliam na fixação; devem ser

utilizados após a construção do conceito, reduzindo com isso a quantidade

de exercícios, a exemplo de: “Descubra como resolver: Qual é o próximo

número?”.

• Jogos de Aprofundamento: A resolução de problemas é uma aliada nesse

caso, podendo ser proposta na forma de jogo que permita a aplicação do

conceito já adquirido anteriormente, a exemplo de: “Nunca 10 ou Nunca 100”.

• Jogos Estratégicos ou de Regras: São jogos que possibilitam o

desenvolvimento do raciocínio lógico, que permitem a criação de estratégias

e ação; a preocupação do aluno deve estar centrada na descoberta e não

apenas em jogar; exemplos: xadrez, batalha naval, cartas, entre outros.

Os jogos são, portanto, aliados dos professores de Matemática, servindo

como instrumento para exercitar o raciocínio, a lógica, a criação de estratégias, a

concentração, ainda possibilitando introduzir, contextualizar ou aprofundar os

conteúdos.

METODOLOGIA: implementação na escola

Como já acima informado, o Projeto de Intervenção intitulado “Jogos

Matemáticos como Elemento de Aprendizagem” foi desenvolvido no Colégio

Estadual Tancredo Neves ‒ Ensino Fundamental, Médio e Educação Profissional, no

município de Francisco Beltrão Paraná, realizado com os alunos do 6º ano, do

Ensino Fundamental II.

O início do trabalho ocorreu no mês de fevereiro de 2014, durante a chamada

Semana Pedagógica da escola. Na ocasião foi realizada a apresentação da

proposta para a comunidade escolar (direção, equipe pedagógica, professores de

todas as disciplinas e funcionários). Assim, esse coletivo passou a conhecer, em

síntese, a proposta que seria aplicada. Muitos demonstraram apreço e logo se

colocaram à disposição caso houvesse necessidade de auxílio.

Em seguida realizou-se um encontro com os professores da disciplina de

Matemática e da Sala de Apoio à Aprendizagem, com um repasse mais detalhado e

completo da Proposta de Intervenção, além da exposição da Unidade Didática,

mostrando concretamente que materiais seriam produzidos com os alunos, e para

ouvir as sugestões desses profissionais da área. A aceitação foi total, todos

demonstrando interesse por colaborarem com sugestões e contribuições, além de

apoiarem a proposta da construção do Laboratório de Ensino de Matemática (LEM),

ressaltando que acreditam na importância de um órgão escolar desse tipo, para que

possam planejar as aulas, ali disponibilizar os materiais didáticos produzidos por

todos, organizar os matérias já existentes na escola e ainda um espaço de encontro

de estudos e trocas de experiências para professores e para alunos.

No terceiro momento, juntamente com o apoio da equipe pedagógica, foram

coletados os materiais didáticos disponíveis na escola, materiais que, para a nossa

surpresa, foram variados, como livros didáticos, livros com atividades matemáticas

de resolução de problemas, livros com sugestões de jogos matemáticos, revistas,

artigos, vídeos, filmes, recortes relacionados a temas matemáticos, jogos, quebra-

cabeças, sólidos geométricos, instrumentos de medidas, calculadoras, relógios de

madeira, material dourado, ábaco, tabuadas, tangram, materiais didáticos

produzidos em anos anteriores por professores e alunos, ainda materiais como

papel, cola, tesoura, EVA, TNT, para a confecção de novos materiais.

Em concordância com a direção e os professores, o LEM teve seu início na

sala de hora/atividade, pois havia espaço para a disposição dos materiais e todos

acreditam que, sendo esse o local onde os professores planejam suas aulas,

podendo, portanto, nesses momentos do planejamento, retirar o material didático

necessário, como também ir construindo e deixando novas sugestões.

No início do ano letivo, a apresentação foi aos alunos do 6º ano C, que

ficaram muito curiosos, demonstrando muito interesse. Todos se colocaram à

disposição para participar do trabalho e somente os alunos que tinham outra

atividade no horário de contraturno ficaram de fora, porém participaram da etapa de

aplicação do jogo, pois isso foi realizado em sala de aula, em consonância com os

conteúdos programáticos do trimestre. Os encontros de produção de materiais

ocorreram no período vespertino desde março até junho, período de tempo em que

a participação foi efetiva e em muitos momentos, o material era produzido em dobro,

destinando-se um modelo para a escola e outro para o aluno levar para casa, pois

essa era a solicitação do grupo.

Os primeiros jogos confeccionados foram os Jogos de Construção. Os

objetivos na produção desses jogos foram fazer o aluno:

* identificar e compreender as regras do Sistema de Numeração Decimal

Posicional;

* compreender o algoritmo das operações, adição e subtração;

* reconhecer o valor relativo e absoluto dos algarismos;

* resolver adições e subtrações utilizando o material dourado;

* identificar as trocas de 10 unidades por uma dezena, de 10 dezenas por

uma centena, de 10 centenas para um milhar e vice-versa.

Cartaz do Valor Posicional (1) Jogo Nunca 10 (2)

Figura 1: Imagem acervo particular

Figura 2: Imagem acervo particular

Figura 3: Imagem acervo particular

Figura 4: LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a matemática de 5ª a 8ª série. 4ª. Ed. São Paulo: Rêspel, 2011.

Na produção do cartaz de pregas, os alunos confeccionaram um modelo

similar em tamanho menor e, então, foram desenvolvidas várias atividades, desde

atividades simples como representar números até atividades de resolução de

situações-problema. Durante a explanação da atividade foram demonstrados fatos

históricos mostrando que nós, brasileiros, usamos dez algarismos e que, assim,

nosso sistema é decimal e posicional, o que quer dizer que, dependendo da posição

ocupada pelo número, este tem um valor. Para reforçar esses conhecimentos,

fizemos uma dramatização em que alguns alunos representaram um ábaco humano.

Fizemos a composição de algumas situações numéricas e os alunos faziam os

movimentos de acordo com as sugestões da turma. Ao término dessas atividades

concretas e posteriormente, no desenvolvimento de atividades no caderno, surgiu

um comentário de aluno: ‒ Agora eu entendi “o vai 1, ele vale 10”!. Assim podemos

dizer que, muitas vezes, não são os alunos que erram, mas nós, ao ensinar, em

muitas vezes reforçamos: ‒ Aqui é o lugar das unidades e só podemos colocar até 9.

Para facilitar o entendimento, organizamos os jogos por numeração. Número

1, Cartaz do Valor Posicional, jogo 2: Jogo nunca 10. Suas regras consistem em:

nem um participante poderá ficar com 10 peças iguais. Deverá sempre trocar, como,

por exemplo, quando tiver 10 unidades, deve trocar uma peça que representa

dezena. No jogo há dois dados tradicionais (1 a 6) e outro representando unidades,

dezenas, centenas e unidade de milhar, conforme a Figura 4, e peças do material

dourado. Esse dado foi confeccionado, pelos alunos, em papel cartão e madeira.

Para iniciar a atividade foram formados grupos de 5 alunos, situação em que 4

participantes jogavam e um realizava as trocas de peças (ficava com a caixa de

material dourado). O jogo é desenvolvido assim: O 1º jogador lança os dois dados e

os participantes observam a figura voltada para cima do dado especial que significa

qual peça deverá receber e, no outro dado, determina a quantidade dessas peças. O

vencedor será o aluno que, ao final das jogadas, formar a maior quantidade e

apresentar suas peças com as trocas realizadas corretamente. A atividade foi muito

produtiva. No início esqueciam de fazer as trocas, mas eram muitas vezes cobrados

pelos colegas. No término de algumas jogadas registramos, no caderno, os números

de peças conseguidos por cada participante e escrevemos os números por extenso.

Os Jogos de Treinamento foram produzidos numa segunda etapa.

Objetivava-se que o aluno, posteriormente, pudesse:

* apresentar em linguagem matemática, oral e escrita, situações que

envolvam as operações com números naturais;

* investigar situações em que aparecem os números Inteiros;

*elaborar regras após observação e análise das situações do jogo;

* conhecer a existência do número menor que 0;

* resolver situações com as operações básicas e com números inteiros.

PEGA VARETAS GIGANTE (3) JOGO DAS BORBOLETAS (4)

Figura 5: Imagem acervo particular

Figura 6: Imagem acervo particular

Construímos o jogo 3, Pega Varetas Gigante: As varetas foram feitas de tiras

de jornal, 30 varetas, e pintadas com as seguintes cores: 1 preta, 9 verdes, 6

vermelhas, 6 amarelas e 8 azuis. Para jogar organizamos grupos de 4 alunos, e

seguimos a regra a seguir: O primeiro participante agrupa todas as varetas e as

solta ao acaso na mesa. Posteriormente deve retirar quantas varetas puder sem que

nenhuma das demais se mova. Se isso acontecer, deve marcar suas retiradas na

sua tabela, efetuar a sua pontuação e passar a vez ao próximo participante, que

seguirá as mesmas regras. Cabe lembrar que as varetas são pontuadas de acordo

com cor e há uma vareta especial, de cor preta, que, quando retirada, pode ser

utilizada para retirar as demais. Vence o jogo quem, no final das jogadas, fizer o

maior número de pontos. Na primeira vez que jogamos, atribuímos os seguintes

valores: Preto: + 50 pontos, verde: - 10, vermelho: - 5, amarelo: + 5, azul: + 10. Em

algumas jogadas foram atribuídos valores elevados para as varetas, como: (100,

1000, 2000, -100, -200...). A atividade foi muito interessante, pois várias situações-

problema foram elaboradas, vários cálculos foram executados e, em muitos casos,

não realizaram apenas adição e subtração, mas fizeram o produto concluindo que o

resultado é mais rápido, assim podendo fazer mais jogadas. Nessa atividade,

algumas situações de cálculo foram registradas no caderno e os jogadores puderam

concluir que nem sempre o resultado tem números positivos e também descobriram

que temos números negativos aos quais atribuíram a noção de “dívida”. Ainda foi

introduzida a nomenclatura das operações da adição, da subtração e da

multiplicação.

O jogo 4, Jogo das Borboletas, tem como objetivos levar o aluno:

* a seguir regras de sequência e a criar estratégias matemáticas;

* a investigar situações em que aparecem os números Inteiros;

* a resolver situações com as operações básicas e com números inteiros.

Para jogar na sala de aula, produzimos os tabuleiros maiores em madeira e

alguns menores em papel cartão. Como cartas utilizamos as de baralho, e os

marcadores foram diversos, desde peças de jogos comprados, tampas de garrafa,

tampas esmalte, tampas de caneta e botões de roupa ou produzidos com EVA.

Participaram do jogo 4 alunos seguindo as seguintes regras: Cada jogador recebe 3

cartas, inicialmente embaralhadas, e as demais ficam no monte (sugestão ao lado

do tabuleiro); o grupo sorteia quem irá iniciar o jogo e a ordem da sequência; a regra

principal é: se a carta for azul, o número de marcadores (botões) na borboleta da

qual a flecha partiu “mais” (+) o número da carta deve ser igual ao número de botões

na borboleta de chegada; se a carta for vermelha, o número de botões na borboleta

de onde a flecha parte, “menos” (-) o número da carta, deve ser igual ao número de

botões para onde a flecha aponta. A carta marcada com X funciona como curinga e

pode assumir qualquer valor. O iniciante escolhe a trajetória ligando duas borboletas

do tabuleiro, e colocando uma das cartas nessa trajetória, de modo que a direção da

flecha coincida com a trajetória, e coloca os botões nas duas borboletas, respeitando

a regra principal. Os jogadores repõem a carta colocada, pescando no monte,

ficando sempre com três cartas. O próximo jogador deve colocar uma carta sobre a

trajetória que liga as borboletas já preenchidas a uma borboleta vazia, preenchendo

essa borboleta com a quantidade de botões necessária conforme as regras do jogo.

O jogador que fechar o circuito pontuará: O circuito interno (formado por quatro

borboletas) vale 2 pontos, e os externos (formados por três borboletas) vale 1 ponto.

Ganha quem conseguir somar mais pontos em todas as jogadas. A partida termina

quando ninguém dos participantes puder colocar suas cartas respeitando as regras

do jogo ou quando todos os participantes tiverem colocado suas cartas e o monte

estiver vazio, não se podendo mais pescar.

Essa atividade foi bem interessante, pois mostrou que nem sempre tudo dá

certo como pensamos e preparamos, pois os alunos gostaram muito da construção

do tabuleiro, revisamos algumas regras de geometria, porém tiveram dificuldades na

hora do jogo, pois não conseguiam seguir as regras, consideradas difíceis ou

muitas. Ainda, na hora da resolução da operação, precisaram de auxílio. Alguns

faziam todo o cálculo, marcavam corretamente com os botões, montavam o circuito

e não percebiam que haviam pontuado.

No terceiro momento construímos os Jogos de Aprofundamento. Os objetivos

para o aluno eram:

* apresentar, na linguagem matemática, oral e escrita, situações que

envolvessem as operações com números naturais;

* resolver situações-problema envolvendo os números decimais;

* utilizar, de forma adequada, os termos “adição”, “parcela”, “soma”,

“minuendo”, “subtraendo” e “diferença”;

* resolver situações-problema envolvendo os números naturais e os números

decimais;

* realizar o processo de troco (sistema monetário).

NUNCA 100 (5)

Figura 7: Imagem acervo particular

Figura 8: Imagem acervo particular

O jogo 5, Nunca 100, utiliza dois dados tradicionais (1 a 6) e cédulas de

dinheiro nos valores de R$ 1,00; 2,00; 5,00 10,00; 20,00; 50,00 e 100,00. As cédulas

de dinheiro foram compradas e revestidas com papel “contat”, ficando assim um

material mais durável e bom para o manuseio. Nessa atividade fizemos o grupo com

cinco alunos, em que um deles era nomeado como banqueiro, devendo fazer as

entregas dos valores (dinheiro). Esse aluno era trocado em vários momentos, pois

era o local mais desejado e, o que é mais gratificante, aprenderam a fazer muitos

trocos diante das situações. Para iniciar o jogo, o primeiro jogador lança os dois

dados e todos observam que números ficaram voltados para cima. O participante

que for o caixa (banqueiro), observa e paga a jogada, separadamente, os valores

para cada dado, seguindo a orientação seguinte: se o número sorteado for 1, pagará

R$ 1,00; se for 2, pagará R$ 2,00; se 3, pagará R$ 5,00; se 4, pagará R$ 10,00; se 5

pagará R$ 20,00; e se 6, pagará R$ 50,00. O participante deverá ficar atento, pois,

quando possuir o valor de R$ 100,00 na somatória das suas notas, deverá trocar por

uma nota só, visto que, caso isso passe batido e outro participante ou mesmo o

caixa o constatar, poderá dizer “batido”, e o participante batido perderá todo o seu

dinheiro para o acusador. Observação: Somente poderá ser “batido” o jogador após

ele passar os dados ao próximo jogador. Os participantes revezam-se um após o

outro, conforme ordem predeterminada. O jogo termina quando um dos participantes

obtiver o valor de R$ 500,00 ou o valor predeterminado no início de cada partida.

Essa atividade foi a que os alunos mais quiseram repetir, pois em vários

momentos o solicitaram. Além de ser uma atividade atrativa, com ela os

alunos/jogadores resolveram situações-problema, reforçaram o valor posicional das

centenas e trabalharam o sistema monetário de maneira muito divertida.

No quarto momento produzimos os Jogos de Regras ou Estratégias. Os

objetivos da atividade eram que o aluno pudesse:

* identificar o conceito de múltiplo de um número natural e sua relevância na

solução de problemas do cotidiano;

* apresentar uma linguagem matemática para resolver o problema

respeitando as regras do jogo.

Oware (ouri) (6)

Figura 9: Imagem acervo particular

Figura10: Imagem acervo particular

O jogo 6, Ouri, precisa de um tabuleiro com 12 cavidades. Para isso pegamos

uma caixa de ovos e pintamos os lados de cores diferentes visando identificar

facilmente o lado de cada jogador. Também pegamos dois potes plásticos, ou

caixinhas (Oásis), 36 sementes, além de grãos de feijão. Seguimos as seguintes

regras: participam dois alunos/jogadores, que, inicialmente, devem colocar o

tabuleiro entre eles e distribuir 3 sementes em cada uma das 12 concavidades,

ficando vazio o oásis (pote plástico) e a direita de cada jogador. O território de cada

jogador é formado pelas 6 casas da fileira à sua frente e o oásis à direita. Após

decidirem quem inicia o jogo, este deverá pegar todas as sementes de uma das

suas casas e distribuir uma a uma nas casas subsequentes, em sentido anti-horário.

Toda vez que o jogador passar pelo seu oásis deverá deixar uma semente e

continuar a distribuição, mas nunca colocará semente no oásis do adversário. Toda

vez que a última semente cair numa casa vazia pertencente ao jogador, ele pode

retirar todas as sementes que estiverem na casa adversária em frente, levando-as

para o seu oásis. Toda vez que a última semente cair no seu oásis, tem direito a

uma nova jogada. O jogo termina quando todas as casas de um dos lados do

tabuleiro estiverem vazias. Vence o jogo quem tiver o maior número de sementes

em seu oásis. As sementes que restaram no tabuleiro não entram na contagem.

Após a atividade, fizemos outras sugestões no caderno, como estas:

12 11 10 9 8 7

A (3) (3) (3) (3) (3) (3)

(0) (0)

B (3) (3) (3) (3) (3) (3)

1 2 3 4 5 6

A partida é iniciada pelo jogador A. Qual é a melhor casa para iniciar o jogo? Por quê?

12 11 10 9 8 7

A (1) (2) (10) (3) (0) (0)

(5) (3)

B (1) (1) (0) (2) (1) (7)

1 2 3 4 5 6

Qual jogador você gostaria de ser? Justifique:

A atividade foi muito atrativa. Todos gostaram muito desse jogo, desde a

confecção do tabuleiro feita em dupla. Quanto a tabuleiro, de início era um para

cada dupla, porém, devido ao grande interesse em levar um para casa, foi feito um

para cada aluno no encontro posterior. No início, alguns apresentaram algumas

dificuldades, pois consideraram que o jogo tinha muitas regras. Assim, no primeiro

momento, muitas dúvidas surgiram e foi necessário pesquisar no manual as regras

para prosseguir a atividade. Posteriormente, porém, a atividade foi transcorrendo e

muitas estratégias foram criadas, muitos cálculos realizados. Ao término, realizamos

atividades no caderno, inicialmente questionando se era melhor iniciar o jogo ou ser

o segundo jogador, e fizemos algumas atividades semelhantes às citadas, com o

objetivo de realmente ver qual foi a compreensão dos alunos diante da atividade

quando na ausência do material concreto.

Nesse período, primeiro semestre de 2014, concomitante à implementação,

realizou-se o encontro do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), encontro no qual

ocorreu a socialização do Projeto de Intervenção Pedagógica e da Produção

Didático-Pedagógica (Unidade Didática) com colegas professores da Rede Estadual

de Educação. O grupo foi formado por 17 inscritos, dos quais 16 concluíram as

atividades. Os professores integrantes GRT (assim denominados os professores

cursistas on-line do PDE), participaram de fórum de discussões opinando sobre

temas sugeridos como: a relevância desta proposta, a importância dos jogos em

sala de aula, a necessidade da composição do Laboratório de Ensino Matemática e

a viabilidade da aplicação, na sua sala de aula, das sugestões apresentadas. Ainda

puderam trocar experiências com outros colegas da disciplina de outras escolas do

município e do respectivo NRE. Também postaram opiniões e sugestões de

atividades. As contribuições foram significativas e todos formam unânimes em

ressaltar a importância de levar algo diferente para a sala de aula, assim

demonstrando as suas angústias e dificuldades para ensinar matemática. Ademais,

porém, deixaram bem claro que os jogos visam facilitar o aprendizado do aluno e

também o trabalho do professor, pois trabalhos assim são importantes e necessários

e bem diferenciado de simples brincadeiras.

Quando pensamos no lado lúdico da matemática, estamos pensando em uma

educação matemática de qualidade. Esse modo matemático de pensar comporta

movimentos do pensamento que envolvem hesitações e incertezas, momentos de

ludicidade, momentos de tensão e também de criação de estratégias, despertando

no aluno uma busca de instrumentos para solucionar os problemas que lhe são

propostos. Assim, portanto, propiciar ao aluno atividades diferentes e interessantes,

isso oportuniza que ele possa interagir com a turma e com o grupo, e, ao mesmo

tempo, que ele se anime a trocar ideias para aprender.

Como temos opiniões diferentes em qualquer grupo de pessoas, então

também um participante do GTR mostrava, em suas considerações, que era de

opinião contrária à opinião dos demais. Nas discussões, afirmava que já havia

tentado trabalhar dessa maneira com jogos ou mesmo com outras atividades, e que

era inviável, pois os alunos eram indisciplinados, sem limites, e a aulas se tornavam

uma bagunça, além de os conteúdos ficavam sem serem trabalhados. Essas

considerações formam importantes, pois gerou um grande debate, com muitas

trocas de opiniões entre os cursistas. O que chama muito atenção é que, no

momento da inscrição, esse participante poderia ter se inscrito em algo que lhe

interessava ou mesmo numa temática de sua concordância, porém entrou num GTR

com assunto em que já tinha experiência, porém frustrada. Isso fez o grupo pensar e

repensar e melhor arrumar argumentos concretos para convencer o colega

professor. Em síntese, mostraram-lhe que a atividade diferente em sala traz, sim,

agitação e conversa, o que é uma situação desafiadora para o professor, porém se

trata de um recurso metodológico eficaz para consolidar conceitos, para introduzir

ou, rever conteúdos, e isso de maneira atrativa e prazerosa. Convém então ressaltar

que a intervenção do professor como orientador é de suma importância na sala de

aula, orientação essa aos alunos baseada em objetivos bem claros antes de iniciar a

atividade, assentada e, conhecimento prévio do jogo, de suas regras. Deve esse

professor/orientador mediar o trabalho em equipe dos alunos, isso ao mesmo tempo

em que vai ensinar. Posteriormente pode analisar os procedimentos criados pelos

alunos, discorrer sobre as dúvidas surgidas durante as atividades de resolução dos

problemas e melhor averiguar se o conhecimento de conceito matemático foi

atingido. Quanto à viabilidade das sugestões oferecidas, dos integrantes do GTR,

alguns deles, durante o período do curso, aplicaram algumas das sugestões e

opinaram positivamente a aplicação realizada.

Referente ao Laboratório de Ensino Matemática, de comum acordo, todos

ressaltaram a importância e a necessidade de disporem desse ambiente, não

somente para armazenar os materiais existentes, mas também para ser utilizado

como local adequado para a troca de experiências, para pesquisa e preparação de

aulas e produção de materiais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho aqui desenvolvido mostrou o uso de jogos como uma sugestão

metodológica importante para levar os alunos à aquisição da aprendizagem

matemática. A experiência levada a efeito não foi realizada somente com materiais

previamente existentes na escola, pois também envolveu a produção de materiais

pelos alunos para o processo de ensino-aprendizagem de vários dos conteúdos

matemáticos abordados. Isso mostrou que a utilização de jogos no cotidiano escolar

da disciplina de Matemática pode ser gratificante, pois a participação unânime dos

alunos é conseguida sem dificuldade, isso facilitando o entendimento dos conteúdos.

As aulas se tornam mais interessantes, atrativas e prazerosas para todos. Com os

jogos os alunos se sentem desafiados, pois o raciocínio exigido, o trabalho em

grupo, a utilização de regras e a resolução de problemas acontecem

espontaneamente no prazer de jogar. Isso pode propiciar ao aluno, quando adulto,

aprender a ganhar e a perder, e aprender a resolver situações cotidianas.

Ressaltamos que os jogos devem ser produzidos e aplicados sob a estrita

orientação do professor, que, além de ensinar a participação no jogo, tem na

atividade uma grande oportunidade de avaliar que conhecimentos foram assimilados

pelos alunos e quais precisam ser reforçados no processo de ensino-aprendizagem.

Percebemos que a construção do LEM teve seu início, servindo de motivação

para a continuidade. Os alunos, os professores, a direção e a equipe pedagógica

envolvidos nessa etapa certamente aplicarão esforços de apoio para a manutenção

e a continuidade desse laboratório, objetivando, para o futuro, alocá-lo numa sala

apropriada ou ainda, quem sabe, modificar a estrutura no colégio, edificando salas-

ambiente para todas as disciplinas.

REFERÊNCIAS

ANAIS – 2001 UNIOESTE XV Semana de Matemática. BALDINO, Roberto Ribeiro. As quatro operações com números inteiros através de jogos. Rio Claro, SP: UNESP, IGCE – Departamento de Matemática, GPA – Grupo de Pesquisa – Ação em Educação Matemática, 1995. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2005. LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a matemática de 5ª a 8ª série. 1. ed. São Paulo: Rêspel, 2003. LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a matemática de 5ª a 8ª série. 4. ed. São Paulo: Rêspel, 2011. LORENZATO, Sérgio. Laboratório de ensino de matemática na formação de professores. 2. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2009 (Coleção Formação de Professores). MOURA, Manoel Oriosvaldo de. A séria busca no jogo: do lúdico na matemática. In: KISHIMOTO, Tizuko (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2000. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da educação

básica: educação física. Paraná, 2008. SADOVSKY, Patrícia. O ensino de matemática hoje: enfoques, sentidos e desafios. 1. ed. São Paulo: Ática, 2010. TAHAN, Malba. Matemática divertida e delirante. São Paulo: Saraiva, 1962.