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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE
II
FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO
DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
TÍTULO: Inclusão Escolar: Mito ou Realidade?
Autor: Rosemery Issa Rizk
Disciplina/Área: Educação Especial
Escola de Implementação do
Projeto e sua localização:
Colégio Estadual 11 de Abril – EFM
Avenida Presidente Tancredo de Almeida
Neves, 440.
Município da Escola: Tapejara, Estado do Paraná
Núcleo Regional de Educação: Cianorte, Estado do Paraná
Professor Orientador: Dr.ª Nilza Sanches Tessaro Leonardo
Instituição de Ensino Superior: UEM – MARINGÁ
Relação Interdisciplinar: Todas as áreas do conhecimento
Resumo A relevância desta Unidade Didática, intitulada
Inclusão Escolar: Mito ou Realidade? justifica-
se por considerar que os educadores, em sua
maioria, não tiveram acesso a informações ou
até mesmo leituras sobre inclusão escolar em
sua formação inicial, e que continuam não
tendo acesso às mesmas. Sendo assim, a
intenção é colaborar com a formação
continuada de professores, proporcionando
momentos de estudos e reflexões entre estes,
sobre a temática da inclusão escolar e seus
desdobramentos. Será feito um resgate
histórico da educação especial, da deficiência e
das políticas públicas que versam sobre a
inclusão escolar, de forma que possibilite uma
análise de todos os aspectos envolvidos neste
processo. O projeto será desenvolvido tendo
por base os fundamentos teóricos de autores
que tratam sobre a educação especial, a
inclusão escolar e a Psicologia Histórico-
Cultural. O material consiste em uma proposta
de um curso que será desenvolvido em
ambiente escolar, para os professores e demais
interessados da comunidade escolar, com
duração de 32 horas. Neste curso os
profissionais terão oportunidade de adquirirem
conhecimentos científicos sobre a temática em
questão, e assim pensarem em uma atuação,
que de fato leve a humanização das pessoas
com necessidades educativas especiais. Este
projeto será desenvolvido sob a orientação da
professora, Drª Nilza Sanches Tessaro
Leonardo.
Palavras chave: Educação; Educação Especial; Inclusão
Escolar; Formação de Professores.
Formato do Material didático Unidade didática
Público Alvo Professores, Funcionários e Comunidade
Escolar.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E
PROGRAMAS EDUCACIONAIS
UNVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA
UNIDADE DIDÁTICA
INCLUSÃO ESCOLAR: MITO OU REALIDADE?
MARINGÁ/PARANÁ
2014
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E
PROGRAMAS EDUCACIONAIS
UNVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA
UNIDADE DIDÁTICA
INCLUSÃO ESCOLAR: MITO OU REALIDADE?
Professora PDE – 2014
Rosemery Issa Rizk
Professora Orientadora
Dr.ª Nilza Sanches Tessaro Leonardo
MARINGÁ/PARANÁ
2014
INTRODUÇÃO
A Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED, proporciona aos professores
da rede pública estadual, uma formação continuada através do Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE, em parceria com a Universidade Estadual de Maringá – UEM.
Sendo assim, uma das estratégias desta formação continuada é o Projeto de
Intervenção Pedagógica, o qual será implementado na escola por meio da produção do
material Didático-Pedagógico.
O principal enfoque deste Projeto de Intervenção Pedagógica na escola consiste em
proporcionar estudos e reflexões aos educadores referentes: à Educação Especial, à inclusão e
à escolarização das pessoas com necessidades educativas especiais, de forma que os mesmos
possam rever e melhorar sua práxis pedagógica, desenvolvendo uma educação
contextualizada, planejada, significativa, organizada, com o objetivo de contribuir para o
desenvolvimento, transformação e humanização do sujeito, pautado na Psicologia Histórico-
Cultural.
Acreditamos na viabilidade desta Produção Didático-Pedagógica em virtude do tema
Inclusão Escolar proporcionar muita discussão no âmbito escolar e, de acordo com Leonel
(2014, p. 15):
[...] assegurar um ensino de qualidade às crianças com necessidades educacionais
especiais é um dever que envolve a responsabilidade e o compromisso de todos;
assim é papel da escola proporcionar condições para que este aluno desenvolva suas
potencialidades a partir da escolarização, de forma que esta promova o
conhecimento, garantindo o direito da pessoa com deficiência.
Quanto à originalidade, podemos dizer que esta produção foi elaborada a partir de
observação em nossa prática profissional, uma vez que os professores, em sua maioria,
durante sua graduação ou especialização, não tiveram oportunidade de estudar sobre o tema
Educação Especial. O que faz com que estes, não consigam desenvolver um trabalho que de
fato atenda os alunos com necessidades educacionais especiais de forma adequada, isto é, que
lhes possibilite um ensino que provoque o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores (atenção voluntária, memória, pensamento abstrato, etc) com consequente
humanização destes.
Por considerarmos que todas as pessoas, sejam elas com necessidades educativas
especiais ou não podem aprender e desenvolver, e que a escola tem um papel fundamental
neste processo, é que este projeto foi idealizado e elaborado.
Tomando por base os pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural, temos que o
papel do professor é fundamental no processo de aprendizagem e desenvolvimento humano,
pois ele exerce a função de mediador entre o conhecimento e o aluno. É por meio da
aprendizagem do conhecimento científico que o aluno, sobretudo aquele que possui alguma
deficiência pode ter funções psíquicas superiores desenvolvidas.
No entanto, o que evidenciamos em nova prática, são entraves que permeiam a
obtenção de um ensino de qualidade, uma vez que percebemos certo despreparo por parte de
alguns professores ao lidar com uma pessoa com necessidades especial.
Nesta perspectiva, este trabalho terá como base os fundamentos teóricos de autores que
tratam sobre a educação especial, a inclusão escolar e a Psicologia Histórico-Cultural. O
principal enfoque deste Projeto de Intervenção Pedagógica na escola consiste em proporcionar
estudos e reflexões aos educadores referentes: à Educação Especial, à inclusão e à
escolarização das pessoas com necessidades educativas especiais, de forma que os mesmos
possam rever e melhorar sua práxis pedagógica, desenvolvendo uma educação
contextualizada, planejada, significativa, organizada, com o objetivo de contribuir para o
desenvolvimento, transformação e humanização do sujeito.
Desta forma, será organizado um curso, em ambiente escolar, para os professores e
demais interessados da comunidade escolar, com duração de 32 horas, em que estes
profissionais terão oportunidade de adquirirem conhecimentos sobre assuntos e assim
pensarem em uma atuação, que de fato leve a humanização das pessoas com necessidades
educativas especiais. Este projeto será desenvolvido sob a orientação da professora, Drª Nilza
Sanches Tessaro Leonardo.
O suporte didático utilizado no desenvolvimento deste Projeto de Intervenção
Pedagógica na escola será o conhecimento adquirido nos cursos gerais, cursos específicos,
encontros de área, seminários, cursos de suporte tecnológico, encontros de orientação,
simpósios, atividades e eventos acadêmicos, bem como as bibliografias indicadas.
Por meio deste trabalho pretende-se num primeiro momento, averiguar juntamente
com os professores o contexto histórico da Educação Especial,
No segundo momento, pretende-se identificar e analisar as leis, decretos, resoluções e
declarações que amparam a pessoa com necessidades educacionais especiais.
E para concluir esta ação, será oferecido aos professores subsídios teóricos que lhes
possibilitem atuar de forma que assegurem o desenvolvimento psíquico dos alunos com
necessidades educacionais especiais e consequente humanização destes.
1 BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A DEFICIÊNCIA E A EDUCAÇÃO
ESPECIAL
Ao longo da trajetória da humanidade, várias transformações ocorreram no que se
refere à Educação Especial e às concepções sobre a deficiência e o deficiente. Assim sendo, é
recorrermos à história em seus diferentes momentos, para podermos compreender as relações
estabelecidas com o deficiente na atualidade, em seu processo de escolarização e
consequentemente, no seu desenvolvimento psíquico.
Iniciando pela Antiguidade, de acordo com Pessotti (1984, apud LEONEL, 2014, p.
19):
Platão (427-399 a. C.) e depois Aristóteles (384-322 a. C.) admitiam a prática do
abandono à morte dos deficientes, em nome do equilíbrio e da organização política.
Ainda para a sociedade espartana, os deficientes mentais eram considerados como
sub-humanos, e seu abandono, e até seu extermínio, eram práticas aceitáveis, pois
esses indivíduos não se enquadravam nos modelos estéticos da organização
sociocultural e política da sociedade de Esparta.
Uma vez que nesse período os povos eram nômades e para se sustentarem dependiam
da troca de habitat, sendo assim, os deficientes eram considerados obstáculos para esses
deslocamentos realizados pelos homens e, consequentemente, eram abandonados pela
comunidade.
De acordo com Santos (2002, apud LEONEL, 2014, p. 20), durante a Roma Antiga:
[...] as práticas de extermínio eram naturais e amparadas por lei
1 (“Lei das Doze
Tábuas”), que permitia ao pai eliminar o filho logo após o parto se este viesse a
apresentar alguma deformidade ou monstruosidade. Como forma de confirmação da
deficiência, o pai deveria apresentar a criança para os vizinhos, que iriam
testemunhar a deficiência, garantindo assim ao pai o poder para tal conduta.
Na Idade Média, o corpo do deficiente ganha direito à vida, mas é estigmatizado. “É o
momento em que surgem os primeiros escritos que trazem alguma forma de tratamento aos
deficientes; porém estes aconteciam de forma caritativa e dentro das instituições religiosas,
1 Essa lei era conhecida como Lei das Doze Tábuas, que vigorou do início da República até meados do século V
a. C., e que, entre outras coisas, dava o direito ao extermínio das crianças deficientes.
como os conventos e igrejas, portanto, ainda estavam longe de corresponder à igualdade para
todos.” (LEONEL, 2014 p. 22). Segundo Pessotti (1984, apud LEONEL, 2014, p. 23):
[...] foi com o pensamento de John Locke (1632-1704) que as deficiências passaram
a ser percebidas como um estado de carência de ideias que necessitava ser suprida
pela experiência, ou seja, pelo ensino. Ainda o mesmo autor aponta que outros
pensadores da época, como Condilac (1715-1780), Itard (1774-1830) e Seguin
(1812-1880), contribuíram para a proposição de uma pedagogia da deficiência
mental, dando ênfase à educabilidade do deficiente, mas nem por isso sem o
ranço médico-biológico, já que se pautava na formação dos sentidos, no treino
sensorial (Grifos do autor).
Miranda (2003, apud LEONEL, 2014, p. 23) complementa:
[...] expondo que durante os séculos XVIII e XIX como forma de atendimento e
proteção aos deficientes surgiu à institucionalização, e, uma vez que a preocupação
era voltada ao cuidar, e não ao educar, as ações eram de caráter assistencialista e não
eliminavam as práticas de segregação. Com o desenvolvimento científico, a
psicologia se expandia e seus conhecimentos tornavam-se públicos.
No século XX ocorreu o crescimento da população urbana e com ele a democratização
do Ensino Básico, havendo uma busca por efetivação de matrículas na rede regular. De
acordo com Rossato, (2010, apud LEONEL, 2014, p. 24), “também surgiu a procura pela
efetivação da educação do deficiente; mas a forma encontrada de atender estes alunos foi
reuni-los em classes especiais e criar escolas especializadas, culminando na segregação do
aluno”.
Tessaro (2011, apud LEONEL, 2014, p. 30) acredita que:
“as limitações maiores na deficiência mental não estão relacionadas com a
deficiência em si, mas sim com a credibilidade e as oportunidades que são
oferecidas às pessoas portadoras de deficiência mental. É notável quão limitado é o
mundo dessas pessoas, quanto elas são segregadas, ou seja, privadas de interação
social”.
De acordo com a trajetória histórica, é possível perceber que os deficientes sempre
ficaram à margem da sociedade, muitas vezes estas ações são influenciadas tanto pela história
quanto pela cultura de cada povo, fortalecendo assim, as barreiras e o preconceito, bem como
reduzindo as oportunidades de avanço.
Vale ressaltar que o atual contexto histórico busca a igualdade de direitos e a
qualidade de ensino, assim percebemos que algumas tentativas ainda precisam ser
solidificadas.
Por não existir registros históricos sobre a existência de escolas para se trabalhar com
deficientes, principalmente com os deficientes mentais é que somente nos séculos XVI e XVII
é que se iniciou um trabalho com a educação voltada para os surdos. Para Bueno (1993, apud
LEONEL, 2014, p. 31):
O surgimento de institutos assistencialistas e filantrópicos da época anuncia um
novo momento histórico, a fase que hoje se entende por segregação dos deficientes.
Estes institutos, muitas vezes, serviam como uma forma de livrar as famílias do
encargo de cuidar de uma criança deficiente, configurando-se como um instrumento
de isolamento social.
O autor ainda relata que “nos séculos XVI e XVII não havia distinção entre a
deficiência mental e a loucura, e esses indivíduos eram então encaminhados para asilos [...],
sendo os internamentos uma forma de livrar a sociedade dos que não se enquadravam em suas
normas”.
Porém, segundo Mendes (2006, apud LEONEL, 2014, p. 33), “os deficientes passaram
a significar um empecilho para os avanços, [...] implicariam em custos para essa sociedade,
sendo a institucionalização a saída para o “problema”. Assim, os asilos e manicômios foram a
forma encontrada pela sociedade para o atendimento aos desviantes”.
De acordo com Leonel (2014, p. 33):
Ainda percorrendo a história, encontramos que a educação do deficiente veio a
surgir com o médico Jean Marc Itard (1774-1830), no século XVIII. Itard, a partir
de suas experiências com crianças surdas no Instituto Imperial, desenvolveu uma
metodologia especial de ensino, a qual, aperfeiçoada por Séguin, trouxe avanços à
educação especial para os deficientes mentais.
Segundo Pessotti (1984, apud LEONEL, 2014, p. 34) “diante do pensamento de Itard,
influenciado por Pinel (ao colocar a idiotia como patologia cerebral), a deficiência mental era
tida como uma questão da área médica e seu tratamento era de competência dos profissionais
dessa área”.
Esse período foi marcado pela preocupação com a causa da deficiência, fator pelo qual
de acordo com seus sintomas é que a sociedade seria comprometida, o que consequentemente
tais ações favoreciam a segregação, uma vez que excluía estas pessoas do convívio social.
Assim, Esquirol (1838, apud LEONEL, 2014, p. 35) marca uma época compondo
quadros clínicos distintos entre a deficiência e a loucura:
A idiotia não é uma doença, é um estado no qual as faculdades intelectuais não se
manifestam jamais, ou não puderam se desenvolver o suficiente para que o idiota
pudesse adquirir os conhecimentos relativos à educação que recebem os indivíduos
de sua idade, e colocados nas mesmas condições que eles. A idiotia começa com a
vida ou na idade que precede o desenvolvimento completo das faculdades
intelectuais e afetivas; os idiotas são aqueles que o serão durante todo o curso de sua
vida, e neles tudo revela uma organização imperfeita ou uma parada no seu
desenvolvimento. Não se concebe a possibilidade de mudar tal estado. (Grifos do
autor)
De acordo com Pessoti (1984 apud LEONEL, 2014, p. 35), “o pensamento de Esquirol
é um marco na história. [...], o critério de avaliação da deficiência passa a ser o rendimento
escolar, abalando, assim, a hegemonia da área médica e abrindo espaço para a atuação do
pedagogo no campo da deficiência mental”.
Para Leonel (2014, p. 36), “Outro nome na história da educação do deficiente foi
Maria Tecla Artemesia Montessori (1870-1952), que herdou de Séguin o seu método
fisiológico e o aperfeiçoou, e criou a Pedagogia Científica”.
Para Mazzotta (2011, apud LEONEL, 2014, p. 38), “no Brasil houve dois momentos
importantes na história da educação dos deficientes: o de 1854 a 1956 e o de 1957 a 1993: no
primeiro ocorreram iniciativas oficiais e particulares isoladas, e no de 1957 a 1993 surgiram
as iniciativas oficiais de âmbito nacional”.
Bueno; Mazzotta; Januzzi; (1993, 2011, 1985, apud LEONEL, 2014, p. 38) apontam
que:
As iniciativas ocorridas no período de 1854 tiveram como marco a criação do
Imperial Instituto dos Meninos Cegos e do Instituto dos Surdos-Mudos, no Rio de
Janeiro, por iniciativa do Governo Imperial de D. Pedro II. A criação do Instituto
dos Meninos Cegos também contou com a participação de um cego brasileiro, José
Alvares de Azevedo2, que estudou no Instituto dos Jovens Cegos de Paris e cujo
destaque despertou o interesse do ministro do Império, Conselheiro Couto Ferraz,
que incentivou D. Pedro II a criar o Instituto.
De acordo com Januzzi (1985, apud LEONEL, 2014, p. 39):
Estes Institutos foram marcos importantes para a Educação Especial, porém esta só
veio a consolidar-se a partir das políticas públicas e das mobilizações em prol da
criação de escolas especiais para essa clientela e em defesa dos direitos das pessoas
com deficiências, que ocorreram a partir de leis, decretos e normalizações como a
LDB 9394/963 (Brasil, 1996) e a Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), a
2 Alvares de Azevedo, retornando ao Brasil após estudar no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, surpreendeu-se
com o descaso para com o deficiente visual no Brasil, o que o levou a traduzir e publicar o livro de J. Dondet:
História do Instituto dos Meninos Cegos de Paris. Tendo o médico do Imperador, Dr. José Francisco Sigaud,
tomado conhecimento da obra, despertou o interesse de Couto Ferraz, surgindo a partir de então o Instituto
(JANUZZI, 1985). 3 No decorrer da história a LDB passou por várias reformulações, sendo a LDB9394/96 a lei atual que respalda a
educação brasileira.
Declaração de Salamanca de 1994 (Unesco, 1998), entre outros documentos que
mudaram a história da deficiência e da Educação Especial nos âmbitos legais
Para Bueno; Januzzi; Mazzota (1993, 1985, 2005, apud LEONEL, 2014, p. 40):
As primeiras instituições destinadas ao atendimento para os deficientes foram o
Hospital Psiquiátrico da Bahia em 1874 (hoje Hospital Julio Moreira); a Escola
México, de 1887, na cidade do Rio de Janeiro, sendo a da Bahia especializada e a do
Rio de Janeiro de ensino regular, atendendo ainda deficientes físicos e visuais. Há
poucos escritos que discutem o tipo de atendimento prestado, de forma que
poderiam ofertar assistência médica ou médico-pedagógico, ou o atendimento
educacional, não ficando claro o tipo de trabalho prestado.
Aos poucos, a deficiência mental assumiu a primazia da educação especial, não
somente quanto à ampliação do número de instituições a ela dedicada que foram sendo
criadas, mas pelo peso que ela foi adquirindo com relação à saúde e à educação, uma vez que
a primeira pautava-se na preocupação com a eugenia da raça e a segunda se referia à
preocupação com o fracasso escolar, Bueno (1993, apud LEONEL, 2014, p. 40).
A partir da edição do Decreto nº 838, da Reforma do Ensino Primário, Normal e
Profissional, em 1911, Jannuzzi (2004, apud LEONEL, 2014, p. 41) “relata que no Estado do
Rio de Janeiro a educação do deficiente mental estava ligada à rede regular de ensino, com a
proposta de subclasses especiais para crianças hígidas e retardadas nas escolas-modelo da
capital”.
Segundo Bueno (1993, apud LEONEL, 2014, p. 41), estes fatos:
[...] apontavam o início da preocupação da sociedade com a educação dos
deficientes, contribuíram também para a ampliação do número de instituições
filantrópicas de atendimento a esse setor da população. Estas instituições
conquistaram espaço pelo atendimento ofertado na saúde e na educação. Com efeito,
tiveram papel de relevância na história, pela influência na política educacional e pela
quantidade de atendimentos ofertados.
Segundo Sahb (2003, apud LEONEL, 2014, p. 43), a marginalização quanto aos
deficientes esteve presente ao longo da história, bem como as ações para os deficientes
contaram com as contribuições da Psicologia, por meio de testes mentais. O fracasso escolar,
resultado das dificuldades escolares era explicado pela psiquiatria e pela neurologia. Criando
assim, pavilhões especiais para atender os nãos aptos, estes eram separados da turma e
encaminhados à Educação Especial, uma modalidade de ensino separada de educação.
Segundo Rossato (2010, apud LEONEL, 2014, p. 43), a Psicologia do Ensino
contribuiu para o início da legitimação dos diferentes pelos profissionais da área, separando
nas classes os alunos ditos bons dos incapacitados, justificando assim, tanto a exclusão de
muitos alunos da rede regular quanto a expansão da Educação Especial o que
consequentemente causava a reprodução das desigualdades sociais.
2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Ao discutirmos sobre a qualidade de ensino de modo geral, automaticamente nos
reportamos às questões relacionadas às Políticas Públicas. De acordo com Mendonça (2012,
apud LEONEL, 2014 p. 49):
Na construção de uma sociedade de classes, questões de ordem política, econômica
e social estão interligadas na busca por atender às demandas do capitalismo. A
educação faz parte deste movimento, no qual a necessidade imposta pela produção
de bens materiais leva à busca de pessoas mais qualificadas para atender às
exigências de determinada comunidade. A forma encontrada para reestruturar este
mercado era o ensino, pois, para diminuir as desigualdades foram elaborados
documentos e leis que vinham nesta direção, ou seja, a educação para todos.
A Educação Especial também se encontra pautada nesta perspectiva, uma vez que visa
garantir aos alunos com necessidades educacionais seus direitos a partir da legislação vigente.
“É importante ressaltar que as mudanças ocorridas nas leis que regem a Educação
Especial também vinham para atender aos interesses de ordem econômica e política, e não só
à formação do indivíduo” (LEONEL, 2014, p. 49).
Desta forma, um dos grandes desafios para a sociedade é conhecer as leis e buscar sua
efetivação na práxis escolar, isso se atribui aos obstáculos apresentados em lidar com a
deficiência, bem como as limitações impostas que conhecemos através dos registros
históricos.
Ao longo da história, o direito da pessoa com deficiência está pautado na Declaração
Universal dos Direitos Humanos, elaborada em 1948, que reconhece a educação como um
direito de todos os seres humanos, de acordo com seu artigo 26:
Toda a pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A
instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior,
esta baseada no mérito (ONU, 1948).
Mendonça (2012, apud LEONEL, 2014. p. 50) “chama a atenção para este documento,
que fornece a base para a estruturação e organização da educação brasileira, garantindo o
direito à educação para todos os cidadãos, com e sem deficiência, e firmando o compromisso
de formá-los desde o Ensino Básico até o Ensino Superior”.
Com a repercussão da Declaração dos Direitos Humanos na Educação Especial
brasileira, a fim da garantia de direitos, a luta em prol dos deficientes ganha força em nível
nacional, surgindo novos movimentos, bem como desperta o interesse político pela área.
A Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, fixa as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, e em seu artigo 88 reafirma: “A educação de excepcionais, deve, no que for
possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”.
No entanto, em 1971 a Lei n.º 4.024/61 foi substituída pela Lei 5.692, de 11 de agosto
de 1971, a qual, em seu artigo 9º, estabelece que “Os alunos que apresentem deficiências
físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas
fixadas pelos competentes Conselhos de Educação”.
Vale ressaltar que os direitos à educação dos deficientes já vinham sendo apontados
também na Constituição Federal de 1967. O Título IV, Da Família, da Educação e da Cultura
referencia:
Art. 167. A educação é direito de todos, assegurada a igualdade de oportunidade,
inspirando-se no principio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de
solidariedade humana. (BRASIL, 1967, p. 81).
De acordo com A. M. Silva (2010, apud LEONEL, 2014. p. 51):
[...] o interesse de alguns grupos e as mobilizações que vinham ocorrendo na época
em busca de benefício para os deficientes, e com a organização política da Educação
especial brasileira, começavam as políticas públicas a apresentar consistência na
área educacional a partir da década de 1970.
Diante desta perspectiva, fatores internacionais seriam importantes e, influenciariam
as decisões no que se refere à educação no país, entre elas, a Resolução da ONU nº 2542/75, a
Declaração Mundial de Educação para Todos de 1990 e a Declaração de Salamanca de 1994.
Desta forma, estas políticas públicas Internacionais contribuirão para elencar os
documentos que estruturaram a legislação brasileira, como a LDB e o Estatuto da Criança e
do Adolescente, que enfoca a importância em sua discussão no que se refere à Educação
Especial.
A Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU, 1975) visa assegurar os
direitos das pessoas com deficiência. Em seu artigo 3º declara:
As pessoas deficientes têm o direito inerente de respeito por sua dignidade humana.
As pessoas deficientes, qualquer que seja a origem, natureza e gravidade de suas
deficiências, têm os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da mesma
idade, o que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma vida decente, tão
normal e plena quanto possível.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (JOMTIEN, 1990) enfoca a
importância da inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais quanto à
universalização ao acesso à educação para todos. Em seu artigo 3º - Universalizar o acesso à
educação e promover a equidade em seu quinto item declara:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências
requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de
acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte
integrante do sistema educativo (UNESCO, 1990).
De acordo com Mendonça (2012, apud LEONEL, 2014. p. 53):
[...] a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) aponta um norte para as
políticas educacionais brasileiras, com o objetivo de assegurar o direito à educação a
todos de forma igualitária, ou seja, uma educação democrática, uma educação
realmente para todos. A partir dos documentos, o ensino torna-se um dos maiores
desafios para os governantes: o de “ofertar uma educação democrática, no qual
fatores sociais e econômicos não podem afetar a produção e socialização do
conhecimento”.
A declaração acima citada foi de grande importância, no entanto, o marco para a
Educação Especial se deu com a Declaração de Salamanca de 1994, foi por meio dela que o
ensino para as pessoas com necessidades especiais começou a se definir:
[...] reafirmamos, por este meio, o nosso compromisso em prol da Educação para
Todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de garantir a educação para as
crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do
sistema regular de educação, e sancionamos, também por este meio, o
Enquadramento da Acção na área das Necessidades Educativas Especiais, de modo a
que os governos e as organizações sejam guiados pelo espírito das suas propostas e
recomendações. (UNESCO, 1994, p. viii)
Quanto à Estrutura de Ação em Educação Especial a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994, p. 6) expõe:
O princípio orientador deste Enquadramento da Acção consiste em afirmar que as
escolas se devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas
condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluir-se
crianças com deficiência ou sobredotados, crianças da rua ou crianças que
trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias
linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou
marginais (Grifos do autor).
Desta forma, o respeito pela diversidade e o direito à educação são para todos,
oficializando assim, as discussões sobre o ensino inclusivo. De acordo com Carvalho (1997,
apud LEONEL, 2014, p. 54):
[...] o documento é relevante para a Educação Especial, pois aponta a necessidade de
atender às diferenças individuais das crianças em seu processo de ensino-
aprendizagem e de respeitar suas características. Neste sentido, as ações devem
primar por mudanças efetivas em relação à práxis, para que sejam vencidas as
barreiras que as escolas vivenciam para oferecer um ensino de qualidade.
Vale ressaltar que outros documentos internacionais também discutem sobre a
educação de pessoas com necessidades educativas especiais que são enfocados nos
documentos estruturais da educação brasileira, que tem por objetivo promover a melhoria do
atendimento as pessoas com necessidades educacionais especiais.
Durante o contexto histórico, várias leis complementares foram sendo criadas, bem
como outras reformuladas, como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que em 1993, com o
Projeto de Lei nº 101, da Câmara Federal, fixava as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
e em 1996 sancionou a nova LDB 9394/96, que na atualidade é um instrumento fundamental
da educação brasileira.
A LDB 9394/96, trata da Educação Especial em seu Capítulo V, nos artigos 58, 59 e
60:
4Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. 5Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados:
4 Caput com redação dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013.
5 Caput com redação dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013.
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de
caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
poder público. 6Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede pública regular
de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo (grifos
do autor).
Desta forma, percebe-se que as leis e documentos citados provocam mudanças de
suma importância na estruturação e organização da educação brasileira, afetando tanto a
educação como um todo, quanto a Educação Especial, a fim de minimizar as desigualdades e
construir uma educação para todos, sendo assim relevantes para o contexto histórico da
Educação Especial bem como das políticas públicas.
3 PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E A DEFICIÊNCIA.
De acordo com Leonel (2014, p. 86), “A teoria Histórico-Cultural originou-se na
Rússia, concebida por L.S. Vygotski (1896-1934) por volta de 1920, a partir dos ideais do
Materialismo Histórico-Dialético proposto por Karl Marx (1818-1883)”. Todavia, as
pesquisas de Vygotsky iniciaram em meio a transformações sócio político econômico, em
virtude da Revolução Russa de 1917, e contava com seus seguidores Alexander Romanovich
Luria (1902-1977), e Alexei Nicolaevich Leontiev (1903-1979).
Segundo Silva (2010), esta abordagem analisa como o ser humano, ao longo da
evolução filo e ontogenética se apropria das objetivações humanas por uma perspectiva
histórica.
Para Rego, (2001, p. 16) Vygotsiky, portanto, foi “capaz de agregar diferentes ramos
do conhecimento em um enfoque comum que não separa os indivíduos da situação cultural
em que se desenvolvem”.
6 Parágrafo com redação dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013.
De acordo com Luria (2001, p. 25 e 26), Vygotsky influenciado por Max conclui:
Que as origens das formações superiores de comportamento consciente deveriam ser
achadas nas relações sociais que o indivíduo mantém com o mundo exterior. Mas o
homem não é apenas um produto de seu ambiente, é também um agente ativo no
processo de criação deste meio. [...] Nós precisamos, por assim dizer, caminhar para
fora do organismo objetivando descobrir as fontes das formas especificamente
humanas de atividade psicológica.
Segundo Luria (2001, p. 26), Vygotsky chamava este modo de estudo de psicologia
“cultural”, “histórica” ou “instrumental”, em virtude de ser proposto por ele, e por ser uma
nova maneira de estudar a psicologia, cada termo refletia um significado diferente, como
sendo:
“Instrumental” se refere à natureza basicamente mediadora de todas as funções
psicológicas complexas. Diferentemente dos reflexos básicos, os quais podem
caracterizar-se por um processo de estímulo-respostas, as funções superiores
incorporam os estímulos auxiliares, que são tipicamente produzidos pela própria
pessoa.
O aspecto “cultural” da teoria de Vygostsky envolve meios socialmente estruturados
pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas, tanto mentais como físicos, de
que a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas.
O elemento “histórico” funde-se com o cultural. Os instrumentos que o homem usa
para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento não surgiram plenamente
desenvolvidos da cabeça de Deus. Foram inventados e aperfeiçoados ao longo da
história social do homem. A linguagem carrega consigo conceitos generalizados,
que são fonte de conhecimento humano.
Luria (2001, p. 27) relata que no início da década de 1930 teve a oportunidade de
avaliar essas mesmas ideias, uma vez que os três aspectos da teoria são aplicáveis ao
desenvolvimento infantil.
O autor ainda ressalta que visando planejar uma pesquisa necessária para desenvolver
suas ideias, Vygotsky, Leontiev e Luria se reuniam de uma a duas vezes por semana, para
reverem os mais importantes conceitos da psicologia cognitiva (percepção, memória, atenção,
fala, solução de problemas e atividade motora), propondo assim novos arranjos experimentais,
e a medida que os processos superiores tomavam forma a estrutura total do comportamento se
modificava.
Rego (2001, p. 25) aponta que Vygotsky não tinha como foco elaborar uma teoria do
desenvolvimento infantil, ele, “recorre à infância como forma de explicar o comportamento
humano geral, justificando a necessidade do estudo da criança reside no fato de ela estar no
centro da pré-história do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso de
instrumentos e da fala humana”. A autora ainda expõe que entre 1920 e 1930 foi possível
observar que Vygotsky tratou de questões variadas, além de iniciar a criação do Instituto de
Estudos da Deficiência, que tinha como objetivo estudar o desenvolvimento de crianças
anormais.
Dentre as principais ideias de Vygotsky podemos citar: a que se encontra em primeiro,
esta se refere à relação indivíduo/sociedade, e de acordo com Rego (2001, p. 41), “Vygotsiky
afirma que as características tipicamente humanas não estão presentes desde o nascimento do
indivíduo, nem são mero resultado das pressões do meio externo. Elas resultam da interação
dialética do homem e seu meio sócio-cultural”.
A segunda ideia se refere à origem cultural das funções psíquicas, isto é, “As funções
psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto
cultural e social” (REGO, 2001, p. 41).
E a terceira diz respeito à base biológica do funcionamento psicológico: o cérebro
visto como órgão principal da atividade mental, pois para Rego (2001, p. 42), “O cérebro,
produto de uma longa evolução, é o substrato material da atividade psíquica que cada membro
da espécie traz consigo ao nascer”.
A quarta se relaciona à característica da mediação presente em toda atividade humana.
De acordo com Rego (2001, p. 42):
São os instrumentos técnicos e os sistemas de signos, construídos historicamente,
que fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo. A
linguagem é um signo mediador por excelência, pois ela carrega em si os conceitos
generalizados e elaborados pela cultura humana.
E, a quinta postula que a análise psicológica deve ser capaz de conservar as
características básicas dos processos psicológicos, exclusivamente humanos, segundo Rego
(2001, p. 43):
Este princípio está baseado na ideia de que os processos psicológicos complexos se
diferenciam dos mecanismos mais elementares e não podem, portanto, ser
reproduzidos à cadeia de reflexos [...] Assim, abordar a consciência humana como
produto histórico social, aponta na direção da necessidade do estudo das mudanças
que decorre no desenvolvimento mental a partir do contexto social.
De acordo com Rossato (2010), precisamos compreender o processo de transformação
e de constituição do homem cultural (com deficiência ou não), bem como nos embasar em
abordagem teórica que fundamentam uma educação escolar comprometida com os processos
de aprendizagem e desenvolvimento desse homem. Segundo a autora (2010, p. 53):
Vigotski não só valoriza e prioriza o acesso à cultura como determinante para o
desenvolvimento da criança; ele defende que a deficiência não está relacionada
apenas a um comprometimento biológico, mas compreende também o uso cultural
dos processos psicológicos. Neste aspecto, ao relacionar-se e trabalhar com a
deficiência, é essencial contar com medidas culturais auxiliares, de maneira a
proporcionar mediações que possibilitem a apreensão de novos conhecimentos e
desenvolvimento.
Na visão de Vygotski7 (1997, apud ROSSATO, 2010. p. 75):
[...] não é a deficiência em si, no que tange ao seu aspecto biológico, que atua por si
mesma, e sim, o conjunto de relações que o indivíduo estabelece com o outro e com
a sociedade por conta de tal deficiência. Assim, para o autor há um decréscimo na
vida social da pessoa com deficiência, na sua participação e nos papéis sociais que
lhe são atribuídos, pelas oportunidades engendradas marcadamente pelas suas
supostas e deterministas limitações. Destarte, “o que decide o destino da pessoa, em
última instância, não é o defeito em si mesmo, se não as suas consequências sociais,
sua realização psicossocial” (p. 19).
Desta forma, Vygotski (1997, apud ROSSATO, 2010. p. 75):
[...] defende que a formação e desenvolvimento das funções psicológicas superiores
não ocorrem espontaneamente ou por um amadurecimento próprio. Para desenvolver
a fala e o pensamento lógico, por exemplo, é preciso que as crianças, sejam elas
normais ou não, constituam relações sociais com pessoas, que estabeleçam a fala e
tenham o domínio do pensamento lógico.
Nesta perspectiva, Rossato (2010, p. 76) defende “que o fazer-se humano se dá pela
troca de experiências adquiridas e transmitidas pelas relações sociais ocorridas entre os seres
humanos e outros seres humanos e entre estes e a natureza”.
De acordo com Barroco (2007, apud ROSSATO, 2010. p. 75), a criança não sente
diretamente a sua deficiência, e sim, as dificuldades dela decorrentes, seria então o limite ou a
deficiência “não só provocaria no indivíduo a necessidade de estabelecer formas alternativas
para estar e viver no mundo, como o estimularia a ir além do comportamento mediano”.
Vygotski (1997, apud ROSSATO, 2010. p. 78):
Aponta que o processo educativo deve estruturar-se de maneira a não atenuar nem
supravalorizar as dificuldades que surgem da deficiência, mas direcionar todas as
forças para a sua compensação, numa resposta gradual ao processo de formação de
toda a personalidade sob um novo prospecto, de modo que o defeito perde seu
caráter de arrebatado: “(...) o defeito é não apenas uma pobreza psíquica, senão que
também uma fonte de riqueza (...) de força” e o que a compensação pode propiciar é
uma direção, não a uma risca normalidade, mas a uma “(...) aproximação a um
determinado tipo social” (VYGOTSKI, 1997, p. 28).
7 Essa obra utilizada de Vygotski de 1997 denominada de Obras Escolhidas V: Fundamentos de Defectologia, foi traduzida pela
pesquisadora, haja vista que se encontra em espanhol.
Caberia à educação inserir essas crianças na vida, bem como promover meios para
compensação de sua deficiência. Segundo Rossato (2010, p. 78), “A escola, em sua função de
formação e desenvolvimento das funções psicológicas superiores, ao utilizar seus meios
pedagógicos não deve se adaptar ao defeito, mas vencê-lo, num grande desafio do problema
prático da defectologia”.
Para Rossato (2010, p. 79), a pessoa com deficiência precisa de condições para
utilizar-se culturalmente de seus recursos naturais, mesmo que sejam necessárias certas
intervenções em seu meio, para que ela possa assim transpor as barreiras do mundo dos
normais.
Quanto à importância da organização das condições adequadas para o
desenvolvimento da pessoa com deficiência, Rossato (2010, p. 80), faz a seguinte colocação:
[...] é fundamental organizar propositalmente as condições adequadas de
desenvolvimento da pessoa com deficiência, haja vista que as suas possibilidades de
desenvolvimento não são qualidades psíquicas prontas, mas requerem para a sua
formação as condições correspondentes de educação e ensino. Exige-se, portanto,
uma educação intencionalmente organizada a fim de provocar experiências novas e a
formação de novos processos psíquicos, que em geral são inviabilizados por uma
educação estreita, fundamentada em conteúdos isolados, conceitos e ações limitadas
a “possíveis” necessidades e capacidades das pessoas com deficiência.
Rossato (2010, p. 81) ressalta ainda que: “Se a criança com deficiência permanecer à
margem dos modos culturais de desenvolvimento intelectual natural não conseguirá cumprir
completamente seu desenvolvimento cultural, então as transformações e crescimento
esperados ficarão comprometidos”.
Na compreensão de Vygotsky e Luria (1996, apud ROSSATO, 2010. p. 81), “é o meio
pelo qual a criança se desenvolve que promove avanços em suas capacidades psíquicas”.
Sendo assim, em concordância com Vygotski (1997, apud ROSSATO, 2010. p. 81),
destaca-se: “a importância de uma atuação pedagógica adequada ao desenvolvimento das
funções psíquicas superiores dessas crianças. O contrário disso pode resultar num acúmulo de
características negativas da deficiência intelectual, com um desenvolvimento social
incompleto”.
No entanto, para que se tenha uma ação pedagógica positiva que contribua para o
desenvolvimento da pessoa com deficiência, se faz necessário ressaltar a importância do
professor estar em formação continuada e adequada, o que consequentemente estará
preparado, e não irá se restringir tanto ao defeito quanto às características negativas dessa
pessoa, e sim, irá trabalhar com recursos alternativos, bem como irá considerar sua
capacidade com o intuito de superar suas dificuldades.
4 IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA
A intenção deste trabalho é colaborar com a formação continuada de professores,
possibilitando a estes momentos de estudos e reflexões sobre a temática da inclusão escolar e
seus desdobramentos, a fim de instrumentalizá-los no sentido de terem condições de fazer
proposições de intervenção para os alunos que possuem necessidades educativas especiais, e
assim garantindo um ensino de qualidade a todos.
Sendo assim, o trabalho de intervenção será desenvolvido com os docentes e
funcionários do Colégio Estadual 11 de Abril – EFM na cidade de Tapejara – Paraná, bem
como se estenderá aos demais interessados da comunidade escolar. O mesmo será realizado
no próprio estabelecimento de ensino onde acontecerá a intervenção.
Diante do que foi exposto, e com base no público alvo, teremos oito encontros
presenciais para a implementação. O trabalho a ser desenvolvido apresenta os seguintes
objetivos:
Averiguar juntamente com os educadores o contexto histórico da Educação
Especial.
Identificar e analisar as leis, decretos, resoluções e declarações que amparam a
pessoa com necessidades Educacionais Especiais.
Oferecer aos professores subsídios teóricos que lhes possibilitem atuar de forma
que assegurem o desenvolvimento psíquico dos alunos com necessidades educacionais
especiais e consequente e humanização destes.
1º DIA
No primeiro dia da Implementação Pedagógica, os professores serão recebidos com
uma mensagem de incentivo afixada em um bombom. Em seguida, será apresentado aos
professores inscritos através de PowerPoint de forma sucinta os objetivos do curso, uma vez
que o mesmo, terá como base os fundamentos teóricos de autores que tratam sobre a educação
especial, a inclusão escolar e a Psicologia Histórico-Cultural. A fim de causar o impacto do
primeiro encontro, acontecerá a Sessão Cinema, com pipoca e chá, e será apresentado aos
professores o Filme O Milagre de Annie Sullivana.
Figura 1: O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN
Fonte: CINE INCLUIR: O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN. Disponível em: http://lepedi-
ufrrj.blogspot.com.br/2013/05/cine-incluir-o-milagre-de-anne-sullivan.html. Acesso 17 nov. 2014
O MILAGRE DE ANNIE SULLIVAN (Surdocegueira)
Ano: 1962
Duração: 106 min
Sinopse: A história se refere à Helen Keller, nascida em 27 de junho de 1880 em
Tuscumbia, Alabama, EUA, a qual desenvolveu uma febre aos 18 meses de idade e em
seguida ficou cega, surda e muda, e à incansável tarefa de Annie Sullivan, uma professora que
havia estudado na Escola Perkins para Cegos, pois, quando criança tinha sido cega, mas
recuperou a visão através de nove operações. Annie tenta fazer com que a garota se adapte e
entenda (pelo menos em parte) as coisas que a cercam. Para isto entra em confronto com os
pais da menina, que sempre sentiram pena da filha e a mimaram, sem nunca terem-lhe
ensinado algo nem terem-na tratado como qualquer criança.
Helen Keller, surdacega, conseguiu integrar-se à sociedade e tornou-se escritora,
filósofa e conferencista, além de trabalhar incessantemente pelo bem-estar das pessoas com
deficiência.
Contribuições: O filme retrata a história de uma menina que nasce sem deficiência,
porém, após uma febre aos 18 meses de idade ficou cega, surda e muda, a família a mima
muito e esquece-se de seu processo de humanização, com a chegada da professora Helen
Keller em sua casa, uma pessoa dedicada e comprometida, apesar de algumas divergências
com seus pais, ela prova para eles que seu intelectual não é comprometido, o que ele precisa é
de mediação em todo seu processo de aprendizagem.
Questões elencadas para discussão ao final do filme:
1) Como foi conduzida a educação de Helen Keller até a chegada da Professora Annie
Sullivana?
2) Qual era expectativa da família em relação a sua aprendizagem e desenvolvimento
psíquico?
3) Qual seria a evolução de Helen Keller se a professora Annie Sullivan não tivesse
aparecido em sua vida? Como ficaria sua humanização?
4) O que seria o destino de Helen Keller sem as interferências desta professora?
5) O que foi então, decisivo na sua história de vida para que ela chegasse a ser uma
Filósofa, Escritora, entre outras?
6) A que a quem vocês atribuem o sucesso de Helen Keller?
7) Qual a contribuição deste filme para sua vida profissional?
2º DIA
O 2º dia de atividade será iniciado com uma dinâmica com os participantes, a fim de
testar o preparo dos professores frente à Inclusão Escolar, bem como se os mesmos estão com
o “Vírus da Exclusão”, na sequência dos trabalhos, será realizada a leitura e reflexão de
recortes de 2 capítulos do Livro “O processo de escolarização e a produção da queixa
escolar: reflexos a partir de uma perspectiva crítica em psicologia”, sendo eles: o primeiro
será o Capítulo 4 intitulado “A atuação do professor psicopedagogo na escola: suas
implicações no processo de escolarização” das autoras Pöttker e Leonardo (2014, p. 79 – 85)
e, o segundo será o Capítulo 2 intitulado “Desenvolvimento social do psiquismo: o mito da
autoestima na aprendizagem escolar” das autoras Franco e Davis (2014, p. 49 – 60).
O Teste de Poder de Inclusão – Ensinar Aprender, Aprender Ensinar. Disponível em:
http://www.ensinar-aprender.com.br/2009/12/teste-de-poder-de-inclusao-professor.html.
Acesso em 17 nov. de 2014.
A dinâmica será realizada da seguinte forma: serão afixadas nas carteiras as nove
questões abordadas no teste, bem como, será entregue aos participantes um cartão numerado
no qual ele ira fazer o registro da letra escolhida a cada questão, o rodízio dos participantes se
dará ao sinal de palmas executado pelo Professor PDE, ao término da dinâmica será
apresentado o valor a ser atribuído a cada questão para que eles façam a contagem de sua
pontuação, para que posteriormente possam refletir sobre nossa prática pedagógica.
Modelo do Cartão
Nº da questão Letra escolhida Valor da letra
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Total de Pontos
Professor:
Você está preparado para trabalhar com a inclusão em sala de aula?
O teste de poder de inclusão foi criado pela Professora Maria Teresa Eglér Mantoan,
publicado no livro Humor e Alegria na educação (SUMMUS, 2006). O teste é simples, mas,
de acordo com Mantoan, pode ajudar a identificar o vírus da exclusão, latente nas escolas.
O teste, bem como seu gabarito, são apresentados a seguir, para esse breve
exame, as regras são:
1. Colocar-se na condição dos professores (as) que aqui apresentaremos.
2. Escolher a alternativa que você adotaria em cada caso, mas sem pensar muito,
respondendo com o que vem mais rápido à cabeça.
3. Descobrir e aprender mais sobre si mesma (o).
Responda às questões e confira.
1. A professora Sueli procura incluir um aluno com deficiência mental em sua turma
de 1ª série. Tudo caminha bem em relação à socialização desses educando, mas diante dos
demais colegas o atraso intelectual do aluno é bastante significativo.
Nesse caso, como você resolveria a situação?
(A) Encaminharia o aluno para o atendimento educacional especializado oferecido
pela escola?
(B) Solicitaria a presença de um professor auxiliar ou itinerante para acompanhar o
aluno em sala de aula?
(C) Esperaria um tempo para verificar se o aluno tem condições de se adaptar ao ritmo
da classe ou precisaria de uma escola ou classe especial?
2. Júlia é uma professora de escola pública que há quatro anos leciona na 2ª série. Há
um fato que a preocupa muito atualmente: o que fazer com alguns de seus alunos, que estão
cursando pela terceira vez aquela série?
Para acabar com suas preocupações, qual seria a melhor opção?
(A) Encaminhá-los a uma sala de alunos repetentes, para ser mais bem atendidos e
menos discriminados?
(B) Propor à direção da escola que esses alunos sejam distribuídos entre as outras
turmas de 2ª série, formadas por alunos mais atrasados?
(C) Reunir-se com os professores e a diretora da escola e sugerir que esses alunos se
transfiram para turmas da mesma faixa etária e até mesmo para as classes de Educação de
Jovens e Adultos (EJA), caso algum já esteja fora da idade própria do ensino fundamental?
3. Cecília é uma adolescente com deficiência mental associada a comprometimentos
físicos; ela está frequentando uma turma de 3ª série do ensino fundamental, na qual a maioria
dos alunos é bem mais nova que ela. A professora percebeu que Cecília está desinteressada
pela escola e muito apática. Qual a melhor saída, na sua opinião, para resolver esse caso?
(A) Chamar os pais de Cecília e relatar o que está acontecendo, sugerindo-lhes que
procurem um psicólogo para resolver o seu problema?
(B) Avaliar a proposta de trabalho dessa série, em busca de novas alternativas
pedagógicas?
(C) Concluir que essa aluna precisa de outra turma, pois a sua condição física e
problemas psicológicos prejudicam o andamento escolar dos demais colegas?
4. Numa 2ª série de ensino fundamental, em que há alunos com deficiência mental e
outros com dificuldades de aprendizagem, relacionadas a outros motivos, o professor Paulo
está ensinando operações aritméticas. Esses alunos não conseguem acompanhar o restante da
turma na aprendizagem do conteúdo proposto. O que você faria se estivesse no lugar do
professor Paulo?
(A) Reuniria esse grupo de alunos e lhes proporia as atividades facilitadas do currículo
adaptado de atemática?
(B) Distribuiria os alunos entre os grupos formados pelos demais colegas e trabalharia
com todos, de acordo com suas possibilidades de aprendizagem?
(C) Aproveitaria o momento das atividades referentes a esse conteúdo para que esses
alunos colocassem em dia outras matérias do currículo, com o apoio de colegas voluntários?
5. Fábio é um aluno com autismo que frequenta uma turma de 3ª série. É o seu
primeiro ano em uma escola comum e ele incomoda seus colegas, perambulando pela sala e
interferindo no trabalho dos grupos.
Que decisões você tomaria para resolver a situação, caso fosse o (a) professor (a)
desse grupo?
(A) Solicitaria à direção da escola que retirasse Fábio da sala, pois o seu
comportamento está atrapalhando o desempenho dos demais alunos e o andamento do
programa?
(B) Marcaria uma reunião com o coordenador da escola e solicitaria uma avaliação e o
encaminhamento desse aluno para uma classe ou uma escola especial?
(C) Reuniria os alunos e proporia um trabalho conjunto com a turma em que todos se
comprometeriam a manter um clima de relacionamento cooperativo de aprendizagem na sala
de aula?
6. Guilherme é uma criança que a escola chama de “hiperativa”. Ele gosta muito de
folhear livros de histórias. Ocorre que frequentemente rasga e/ou suja as páginas dos livros,
ao manuseá-los sem o devido cuidado.
O que você lhe diria, caso fosse seu (sua) professor (a)?
(A) “Hoje você não irá ao recreio, porque rasgou e sujou mais um livro”.
(B) “Vou ajudá-lo a consertar o livro, para que você e seus colegas possam ler esta
linda história.”
(C) “Agora você vai ficar sentado nesta mesinha, pensando no que acabou de fazer”.
7. Norma é professora de uma 4ª série de ensino fundamental e acabou de receber um
aluno cego em sua turma. Ela não o conhece bem, ainda. No recreio, propõe à turma um jogo
de queimada. É nesse momento que surge o problema: o que fazer com Paulo, o menino
cego?
Arrisque uma “solução inclusiva” para esse caso.
(A) Oferecer-lhe outra atividade, enquanto os demais jogam queimada, fazendo-o
entender o risco a que essa atividade o expõe e a responsabilidade da professora pela
segurança e integridade de todos os seus alunos.
(B) Perguntar ao Paulo de quais jogos e esportes ele tem participado e se ele conhece
as regras da queimada.
(C) Reunir a turma para resolver a situação, ainda que na escola não exista uma bola
de meia com guizos.
8. Maria José é professora de escola pública e está às voltas com um aluno de uma
turma de 5ª série. Ele tem 12 anos, é muito agressivo e mal-educado, desbocado, desobediente
e não se submete à autoridade dos professores nem a das demais pessoas da escola; sempre
arruma uma briga com os colegas, dentro da sala de aula, ameaçando-os com um estilete. O
que você faria no lugar dessa professora aterrorizada?
(A) Estabeleceria novas regras de convivência entre todos e, em seguida, analisaria
com a turma os motivos que pode nos levar a agir com violência?
(B) Enfrentaria as brigas, retirando o aluno da sala de aula e entregando-o à direção da
escola?
(C) Tentaria controlar essas situações, exigindo que o menino entregasse o estilete,
para que os demais alunos se acalmassem?
9. Sérgio é um aluno surdo. Ele tem 13 anos de idade e frequentou, até o momento,
uma escola de surdos. Esse aluno está no seu primeiro dia de aula em uma escola comum. A
professora, percebendo que Sérgio não fazia leitura labial, procurou a diretora da escola para
questionar a admissão desse aluno em sua turma, uma vez que ele não sabe se comunicar em
Libras (Língua Brasileira de Sinais). Se você fosse o (a) professor (a) de Sérgio, antes de
tomar essa atitude:
(A) Chamaria os pais desse aluno e os convenceria de que a escola de surdos era mais
apropriada para as necessidades dele?
(B) Procuraria saber quais as obrigações e direitos desse aluno e buscaria o recurso
adequado à continuidade de seus estudos na escola comum?
(C) Providenciaria a presença de um intérprete de Libras, solicitando um convênio
com uma entidade local especializada em pessoas com surdez?
Conte os pontos e confira o seu poder de inclusão, ou melhor, a sua imunidade ao
vírus da exclusão:
1 a) 3 b) 2 c) 1
2 a) 1 b) 2 c) 3
3 a) 2 b) 3 c) 1
4 a) 1 b) 3 c) 2
5 a) 1 b) 2 c) 3
6 a) 1 b) 3 c) 2
7 a) 1 b) 2 c) 3
8 a) 3 b) 1 c) 2
9 a) 1 b) 3 c) 2
Resultado:
De 27 a 23 pontos: Imune à exclusão!
Você está apto (a) a enfrentar e vencer o vírus da exclusão, pois já entendeu o que
significa uma escola que acolhe as diferenças, sem discriminações de qualquer tipo.
Compreendeu também que a inclusão exige que os professores atualizem suas práticas
pedagógicas para que possam oferecer um ensino de melhor qualidade para todos os alunos.
Parabéns! Não se esqueça, porém, de que o atendimento educacional especializado deve ser
assegurado a todos os alunos com deficiência, como uma garantia da inclusão.
De 22 a 16 pontos: No limite.
Você precisa se cuidar! Atenção, pois você está vivendo uma situação de fragilidade
em sua saúde educacional. Cuidado! É preciso que você tome uma decisão e invista na sua
capacidade de se defender do vírus da exclusão. Quem fica indeciso entre enfrentar o novo, no
caso, a inclusão de todas as crianças nas escolas comuns, e incluir apenas alguns, ou seja, os
alunos que conseguem acompanhar a maioria, está vivendo um momento difícil e perigoso.
Você está comprometendo a sua capacidade de ensinar e a possibilidade dos alunos de
aprender com alegria!
De 15 a 9 pontos: Altamente contaminado.
Tome todas as providências para se curar dos males que o vírus da exclusão lhe
causou. Há muitas maneiras de se cuidar, mas a que recomendamos é um tratamento de
choque, porque o estrago é grande! Você precisa, urgentemente, se tratar, mudando de ares
educacionais, tomando injeções de ânimo para adotar novas maneiras de atuar como professor
(a). Outra medicação recomendada é uma alimentação sadia, muito estudo, troca de ideias,
experimentações, ousadia para mudar o seu cardápio pedagógico.
Tente colocar em prática o que tem dado certo com outros que se livraram desse vírus
tão voraz e readquira o seu poder de profissional competente. Boa recuperação!
Após a realização do teste e reflexão sobre o mesmo, a fim de contribuirmos na
formação dos professores, faremos de forma coletiva a leitura e reflexão dos textos acima
citados bem como discutiremos as questões abaixo elencadas.
Questões elencadas para discussão dos textos trabalhados:
1) Qual seu entendimento frente à indagação de Vigotski 2001, apud LEONARDO;
LEAL; FRANCO, 2014, p. 83) “cabe à escola a transmissão do saber sistematizado e é pela
mediação promovida pelo professor que a criança se apropria do conhecimento científico e
desenvolve-se psicologicamente”?
2) Sabendo que o desenvolvimento segue a aprendizagem, quais os níveis de
desenvolvimentos e como eles se dão segundo Vigotski (2014, p. 83)?
3) O que você entende com a afirmativa de Leontiev (1978, apud LEONARDO;
LEAL; FRANCO, 2014, p. 51) “o homem, ao nascer, é candidato à humanidade e é
introduzido no mundo da cultura por outros indivíduos; [...] cada indivíduo aprende a ser um
homem”.
4) Qual seu entendimento com relação as “Funções Psíquicas Superiores”?
Vale ressaltar, que os textos trabalhados neste dia serão encaminhados aos e-mails dos
participantes para leitura antecipada, com intuito de melhor compreensão durante a exposição
dos mesmos.
3º DIA
No 3º dia, o trabalho será aberto com o vídeo “O sábio e a pedra” disponível em
http://www.youtube.com/watch?v=u_mxmhuSL8s, a fim de refletirmos nossas ações frente à
Inclusão Escolar.
Contribuições: A parábola “o sábio e a pedra” evidencia que as pessoas estão
acostumadas a desviar dos problemas e atribuir a responsabilidade as outras pessoas, e só
percebemos que podemos fazer a diferença através da humildade e dedicação, e, que
certamente o estudo fará a diferença, uma vez que estamos em contínuo processo de
aprendizagem.
Na sequência dos trabalhos, o texto a ser explicado refere-se às “Diretrizes
Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos” da
página 16 a 25, abordando o tópico 1 Histórico da Educação Especial, disponível em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_edespecial.pdf. Vale
ressaltar, que os textos trabalhados neste dia serão encaminhados aos e-mails dos participantes
para leitura antecipada, com intuito de melhor compreensão durante a exposição dos mesmos.
A leitura e socialização do texto serão de forma coletiva, oportunizando espaço para
discussões e debates sobre o mesmo.
Questões elencadas para discussão do vídeo:
1) Porque sempre atribuímos a responsabilidade para outras pessoas?
2) A que ou a quem você atribui o desafio da efetiva inclusão escolar?
3) Quais as pedras que você considera estarem no meio do caminho da inclusão
escolar?
4) Que lição você pode tirar deste vídeo?
4º DIA
No 4º dia, os professores serão recebidos com uma mensagem afixada em uma bala, e
será dada continuidade a leitura referente às “Diretrizes Curriculares da Educação Especial
para a construção de currículos inclusivos” da página 25 a 35, que aborda o tópico 1
Histórico da Educação Especial, vale ressaltar que o texto já foi enviado aos professores em
seus e-mails, porém será enviada uma mensagem reforçando o mesmo, com o intuito de
melhor compreensão durante a exposição. A leitura e socialização do texto serão de forma
coletiva, oportunizando espaço para discussões e debates sobre o mesmo.
Contribuições: Apresentar os professores o contexto histórico da Educação Especial.
5º DIA
No 5º dia, os professores serão recebidos com uma mensagem afixada em um pirulito,
iniciaremos a leitura e reflexão do Capítulo 2.1. Intitulado “As políticas para a Educação
Básica na modalidade de Educação Especial a partir das leis federais brasileiras e de
documentos internacionais” página 50-72 da Dissertação de Mestrado da autora LEONEL,
Waléria Henrique dos Santos. “O processo de escolarização do deficiente intelectual da
educação básica e os desafios da prática docente: um debate relevante ao Ensino Superior”.
Maringá: Universidade Estadual de Maringá – UEM, 2014. Disponível em: http://nou-
rau.uem.br/nou-rau/document/?view=vtls000212683. Os textos trabalhados neste dia serão
encaminhados aos e-mails dos participantes para leitura antecipada, com intuito de melhor
compreensão durante a exposição dos mesmos.
A leitura e socialização do mesmo serão de forma coletiva, oportunizando espaço para
discussões e debates sobre o mesmo.
Contribuições: Identificar e analisar as leis, decretos, resoluções e declarações que
amparam a pessoa com necessidades Educacionais Especiais.
6º DIA
No 6º dia serão abordadas noções básicas sobre Deficiência Intelectual, sendo assim,
faremos uma Sessão Cinema com pipoca e chá, e será apresentado aos professores o Filme:
COMO ESTRELAS NA TERRA, toda criança é Especial, disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=6rxSS46Fwk4.
Como estrelas na Terra: toda criança é especial, retrata os problemas enfrentados por
uma criança disléxica, bem como a dificuldade apresentada tanto pela escola quanto pela
família ao enfrentar o problema, além da importância do papel da mediação para
aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Figura 2: COMO ESTRELAS NA TERRA, toda Criança É Especial.
Fonte: Ludemberg Dantas: Como Estrelas na Terra, toda Criança é Especial. Disponível em:
http://ludembergdantas.blogspot.com.br/2010/12/como-estrelas-na-terra-toda-crianca-e.html. Acesso 17 nov.
2014
Gênero: drama
Origem: Índia
Ano: 2007
Duração: 140 minutos
Direção: Aamir Khan e Amole Gupte.
Objetivos: Repensar a importância do papel do professor mediador no
desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores da criança, bem como o processo de
humanização do sujeito e suas relações familiares e sociais, além de analisar as práticas
pedagógicas realizadas na escola.
Sinopse: Taare Zameen Par – filme da produção de Bollywood – conta a história de
uma criança que sofre com dislexia e custa a ser compreendida. Ishaan Awasthi, de nove
anos, já repetiu uma vez o terceiro período (no sistema educacional indiano) e corre o risco de
repetir de novo. As letras dançam em sua frente, como diz, e não consegue acompanhar as
aulas nem focar sua atenção. Seu pai acredita apenas na hipótese de falta de disciplina e trata
Ishaan com muita rudez e falta de sensibilidade. Após ser chamado na escola para falar com a
diretora, o pai do garoto decide levá-lo a um internato, sem que a mãe possa dar opinião
alguma. Tal atitude só faz regredir em Ishaan a vontade de aprender e de ser uma criança. Ele
visivelmente entra em depressão, sentindo falta da mãe, do irmão mais velho, da vida… e a
filosofia do internato é a de disciplinar cavalos selvagens. Inesperadamente, um professor
substituto de artes entra em cena e logo percebe que algo de errado estava pairando sobre
Ishaan. Não demorou a que o diagnóstico de dislexia ficasse claro para ele, o que o leva a por
em prática um ambicioso plano de resgatar aquele garoto que havia perdido sua réstia de luz e
vontade de viver.
Contribuições: Em virtude de o filme retratar a história de uma criança que sofre com
dislexia e não é compreendida por seus pais, nem tão pouco por seus professores, torna-se
propício discutirmos a importância da atenção quanto à defasagem apresentada pelas crianças,
com o intuito de criar estratégias para a efetiva mediação, bem como refletirmos sobre a
afetividade no processo de ensino e aprendizagem.
Questões de discussão e debate:
1) Existe alguma semelhança entre a primeira professora de Ishaan e o professor de
artes: o que é percebido enquanto escola? Enquanto relação professor aluno? Enquanto
professor mediador?
2) Ao refletirmos sobre a intervenção pedagógica, que possibilidades percebe-se no
trabalho com aluno disléxico/dificuldade de aprendizagem quanto a atenção e as defasagens
apresentadas?
3) Qual o papel do professor, da escola e da família no processo de ensino e
aprendizagem da criança que apresenta dificuldade de aprendizagem?
7º DIA
No 7º dia os professores serão recebidos com uma mensagem de incentivo afixada em
um bombom. Na sequência será realizada a leitura e reflexão de recortes de dois capítulos do
Livro “Deficiências e inclusão escolar”, sendo eles: o primeiro texto trata-se do Capítulo 3
intitulado “Atendimento Educacional Especializado à Pessoa com Deficiência Intelectual”
das autoras Shimazaki e Mori (2012, p. 55 – 67) e, o segundo texto refere-se ao Capítulo 4
intitulado “Aprendizagem e Desenvolvimento das Funções Complexas do Pensamento e a
deficiência Intelectual na Perspectiva Histórico-Cultural” da autora Garcia (2012, p. 69 –
82).
Contribuições: Os textos tem por objetivos subsidiar os professores envolvidos na
Implementação Pedagógica em relação às questões voltadas à Deficiência Intelectual, bem
como refletir sobre as contribuições da teoria Histórico-Cultural.
Os textos trabalhados neste dia serão encaminhados aos e-mails dos participantes para
leitura antecipada, com intuito de melhor compreensão durante a exposição dos mesmos.
8º DIA
No 8º dia serão abordadas noções básicas sobre altas habilidades/ superdotação. O
trabalho terá início com uma Sessão Cinema, com pipoca e chá, o filme abordado nesta noite
será “Mentes Que Brilham”, disponíveis em: http://depositfiles.org/files/79hlgilet.
O filme apresenta a história de uma criança com altas habilidades na área das artes e
matemática, mas que vive solitário, se sentindo diferente das demais pessoas, o que nos leva a
refletir que as sensações tanto de sucesso quanto de fracasso, ou seja, tanto de inclusão quanto
de exclusão, fazem com que a criança se sinta incomodada, vale ressaltar que é de suma
importância que toda criança esteja inserida em um ambiente que a estimule, favorecendo
assim o processo de ensino e aprendizagem.
Figura 3: Mentes Que Brilham.
Fonte: Capas de Filmes grátis. Disponível em: http://capaslancamentos.blogspot.com.br/2012/03/mentes-que-
brilham.html. Acesso 18 nov. 2014
Título no Brasil: Mentes Que Brilham
Título Original: Little Man Tate
País de Origem: EUA
Gênero: Drama
Tempo de Duração: 139 minutos
Ano de Lançamento: 1991
Direção: Jodie Foster
Objetivos: refletir sobre o processo de humanização da criança, seja ela com altas
habilidades ou não, bem como, sensibilizar os professores quanto à identificação e respeito da
criança com altas habilidades.
Sinopse: Quando Fred tinha um ano de idade ele já sabia ler. Quando tinha quatro
anos já sabia escrever poesia. Hoje, aos sete anos, ele pinta quadros e resolve problemas de
matemática como um mestre. Isolado por sua incrível inteligência e sensibilidade, Fred (O
perfeito Adan Hann-Byrd) está dividido entre dois mundos que o rodeiam. O mundo
descomplicado e emocional de sua dedicada mãe Dede (a duas vezes vencedoras do Oscar,
Jodie Foster). E o mundo intelectual e intenso da professora e ex-menina prodígio, Jane (a
vencedora do Oscar, Diane Wiest). Confuso mas determinado, Fred tenta de todos os modos
fazer amigos e encontrar um lugar para si mesmo entre sua mãe e sua mentora. Dirigido com
talento por Jodie Foster e também estrelando Harry Connick, Jr, “Mentes Que Brilham” é
uma história emocionante e maravilhosa de um herói muito especial, lutando para descobrir
qual o lugar a que pertence.
Fonte: Arte Lanterna Mágica Filmes. Disponível em: http://artelanternamagica.blogspot.com.br/2012/01/mentes-
que-brilham-little-man-tate.html. Acesso 18 nov. 2014
Contribuições: O filme nos faz refletir a forma na qual estamos vendo nossas
crianças, não podemos apenas ver as dificuldade, mas sim, precisamos ver as habilidades, e,
desta forma, podemos identificar as crianças com altas habilidades, que também precisam de
mediação.
Questões de discussão e debate:
1) A quem você atribui a responsabilidade de identificar a criança com altas
habilidades?
2) Como seria sua prática pedagógica com as crianças que se sobressaem em sua aula?
3) Como deve ser o professor que irá atender a criança com altas habilidades?
4) Qual é a sua responsabilidade no processo de ensino e aprendizagem da criança
com altas habilidades?
5) Aponte as diferenças entre Dede e Jane.
6) Que lição este filme acrescentará em sua prática pedagógica?
Após concluirmos a reflexão sobre o filme, será realizada a avaliação por escrito da
implementação de forma geral, ou seja, de todo conteúdo abordado, qual a contribuição deste
em seu processo de aprendizagem, bem como para sua prática pedagógica.
Questões elencadas para avaliação da Implementação:
1) Como você considera o material didático oferecido?
2) Os recursos audiovisuais estavam de acordo com a temática da Implementação?
3) A professora PDE demonstrou domínio do conteúdo abordado?
4) Durante a Implementação Pedagógica foi possível à troca de experiências entre os
participantes?
5) A temática abordada foi relevante e contribuiu para a sua prática pedagógica?
Justifique.
6) Como você avalia a contribuição desta Implementação em seu processo de ensino e
aprendizagem, bem como para a sua prática pedagógica?
Ao término desta avaliação, considera-se por concluída esta Implementação
Pedagógica realizada no Colégio Estadual 11 de Abril – EFM, bem como mais esta etapa do
PDE.
REFERÊNCIAS
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Santos Alvarez da. Educação especial e teoria histórico-cultural: em defesa da
humanização do homem. Maringá: Eduem, 2012.
BRASIL. Congresso. Câmara dos Deputados. Secretaria Geral da Presidência, ed.
Constituição do Brasil de 1967 (Anais) Brasília, 1969. 4v. Disponível em:
http://www.senado.gov.br/publicacoes/anais/pdf/Anais_Republica/1967/1967%20Livro%206.
pdf . Acesso em: 22 jun 2014.
BRASIL. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília:
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial/Conselho Nacional de Educação,
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BRASIL. LDB: Lei de diretrizes e bases da educação nacional: Lei nº 9.394, de 20 de
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1996.
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http://portal.mj.gov.br/sedh/11cndh/site/pndh/sis_int/onu/convencoes/Declaracao%20Univers
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FIGURA 1: O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN. Fonte: CINE INCLUIR: O MILAGRE
DE ANNE SULLIVAN. Disponível em: http://lepedi-ufrrj.blogspot.com.br/2013/05/cine-
incluir-o-milagre-de-anne-sullivan.html. Acesso 17 nov. 2014
FIGURA 2: COMO ESTRELAS NA TERRA, toda Criança É Especial. Fonte: Ludemberg
Dantas: Como Estrelas na Terra, toda Criança é Especial. Disponível em:
http://ludembergdantas.blogspot.com.br/2010/12/como-estrelas-na-terra-toda-crianca-e.html.
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FIGURA 3: MENTES QUE BRILHAM. Fonte: Capas de Filmes grátis. Disponível em:
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