os desafios da escola pÚblica … apresentaÇÃo a presente produção didático pedagógica...
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OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE
II
Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2014
Título: Articulação entre as duas etapas do Ensino Fundamental– Anos Iniciais (5ºano) e Anos Finais (6ºano).
Autor: Oivete de Lucia Chioquetta Mesomo
Disciplina/Área: Pedagogia
Escola de Implementação do Projeto e sua localização:
CEEBJA- Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos.
Município da escola: Pato Branco
Núcleo Regional de Educação: Pato Branco
Professor Orientador: Nilsa de Oliveira Pawlas
Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO)
Relação Interdisciplinar: (Indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)
Com disciplinas da grade curricular do 6º ano.
Resumo: (descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)
A articulação entre as duas etapas do ensino fundamental: anos iniciais (5º ano) e anos finais (6º ano) é um tema que merece reflexão, devido às dificuldades de adaptação que os alunos do 6º ano encontram, interferindo no processo de ensino aprendizagem. A transição de uma etapa para outra é um grande desafio para as crianças, pois enfrentam novo ambiente escolar, novas formas de ensino, novos colegas e novos professores. Para algumas, o ano de transição, é o ano do insucesso escolar. Através deste trabalho, objetiva-se pesquisar quais os fatores que influenciam e impedem a articulação entre as duas etapas do ensino fundamental (5º e 6º ano), suas implicações no ensino-aprendizagem dos alunos do 6º ano e atitudes pedagógicas que subsidiem a prática docente para amenizar as dificuldades de adaptação. O material está estruturado em quatro unidades: a) Ensino Fundamental, b) Infância e Adolescência, c)Organização do trabalho pedagógico, d) Transição dos alunos do 5º ano para o 6º ano do Ensino Fundamental. Cada unidade é constituída por fundamentação teórica, orientações metodológicas e referências bibliográficas. A expectativa é que este
material seja um instrumento de reflexão teórica e de apoio para a efetivação de ações docentes que facilitem a articulação entre as duas etapas.
Palavras-chave: (3 a 5 palavras)
Ensino Fundamental; Políticas educacionais: Ensino- aprendizagem, Práticas pedagógicas.
Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico
Público: (indicar o grupo para o qual o material didático foi desenvolvido: professores, alunos, comunidade...)
Professores do 6º ano do Ensino Fundamental
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA
EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
COORDENAÇÃO ESTADUAL DO PDE UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
CENTRO-OESTE
CADERNO PEDAGÓGICO
ARTICULAÇÃO ENTRE AS DUAS ETAPAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS (5º ANO) E ANOS FINAIS (6º ANO)
OIVETE DE LUCIA CHIOQUETTA MESOMO
Caderno Pedagógico apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO. Orientadora: Prof.ª Dra. Nilsa de Oliveira Pawlas
PATO BRANCO
2014
SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 6
UNIDADE 01 .............................................................................................................. 8
1.1- ENSINO FUNDAMENTAL ......................................................................... 8
1.1.1- NOMENCLATURAS E OBJETIVOS ................................................. 8
1.1.2 LEGISLAÇÃO NACIONAL E AMPLIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL .............................................................................................................. 9
1.1.3 LEGISLAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ ........................................ 11
1.1.4 DESAFIOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ........ 15
1.1.5 DOCUMENTOS ORIENTADORES .................................................... 16
1.2 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS ........................................................ 20
1.2.1- 1º ENCONTRO ..................................................................................... 20
1.3 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 22
UNIDADE 02 ............................................................................................................ 24
2.1 - INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA ................................................................ 24
2.1.1 DESENVOLVIMENTO HUMANO ....................................................... 24
2.1.2–CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA ............................................................. 27
2.1.3 - CONCEPÇÃO DE ADOLESCÊNCIA ............................................... 29
2.2–ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS ....................................................... 32
2.2.1- 2º ENCONTRO ..................................................................................... 32
2.2.2 - 3º ENCONTRO .................................................................................... 34
2.3 –REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 37
UNIDADE 03 ............................................................................................................ 38
3.1- PLANEJAMENTO, CURRÍCULO, CONTEÚDOS E EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO ............................................................................. 38
3.1.1- PLANEJAMENTO ................................................................................ 38
3.1.2 CURRÍCULOE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ......................... 40
3.1.3 CONTEÚDOS E EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ............... 46
3.1.4 - AVALIAÇÃO .......................................................................................... 51
3.2–ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS ....................................................... 54
3.2.1 - 4º ENCONTRO .................................................................................... 54
3.2.2 - 5º ENCONTRO .................................................................................... 57
3.2.3 - 6º ENCONTRO .................................................................................... 59
3.3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 61
UNIDADE 04 ............................................................................................................ 63
4.1 - TRANSIÇÃO DOS ALUNOS DO 5º ANO PARA O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................ 63
4.2 – ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS ..................................................... 68
4.2.1 - 7º ENCONTRO .................................................................................... 69
4.2.2 - 8º ENCONTRO .................................................................................... 71
4.3 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................ 73
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APRESENTAÇÃO
A presente Produção Didático Pedagógica apresenta a organização de um
Grupo de Estudos a ser realizado junto aos professores do 6º ano do ensino
fundamental, das escolas da rede estadual de ensino do município de Pato Branco.
Com este material, objetiva-se proporcionar uma reflexão sobre a “articulação entre
as duas etapas do ensino fundamental: anos iniciais (5º ano) e anos finais (6º ano)”.
Esse tema merece reflexão, pois a passagem dos alunos do 5º para o 6º ano gera
muitas expectativas nas crianças em relação à nova realidade escolar. É um grande
desafio para elas, pois além de enfrentarem novo ambiente escolar, terão novas
formas de ensino, novos colegas e novos professores. É um momento marcante
para a vida de algumas, pois representa um período de mudanças e de adaptações,
onde precisam encontrar meios para se ajustarem, na nova instituição escolar.
Se essa transição não for bem conduzida, as crianças que apresentam
insegurança em relação à nova escola que as acolhe no 6º ano poderão apresentar
problemas de aprendizagem ocasionando o fracasso escolar. Para alguns, o ano de
transição, é o ano do insucesso escolar.
Essa reflexão pretende subsidiar os professores dos 6º anos, na organização
do trabalho pedagógico e planejar ações para facilitar a transição da primeira para a
segunda etapa do ensino fundamental, aproximando as duas redes (municipal e
estadual), para assegurar a todos os alunos um percurso contínuo de
aprendizagens, para a melhoria da qualidade do ensino.
Nesse contexto, pretende-se através dos materiais disponibilizados,
proporcionar a todos os participantes do Grupo de Estudos, um aprofundamento
teórico sobre esse tema e, através de leituras, reflexões e debates no decorrer dos
encontros, buscar subsídios que auxiliem professores e equipe pedagógica no
atendimento das necessidades e/ou dificuldades dos alunos do 6º ano.
Este Caderno Pedagógico está estruturado em quatro unidades:
- Unidade I - O Ensino Fundamental;
- Unidade II - Infância e Adolescência;
- Unidade III - Currículo, Planejamento, Conteúdos, Expectativas de
Aprendizagem e Avaliação.
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- Unidade IV - Transição dos alunos do 5º ano para o 6º ano do Ensino
Fundamental.
Cada unidade contemplará a fundamentação teórica sobre os aspectos
pertinentes a serem debatidos e refletidos bem como as atividades a serem
realizadas durante a realização dos encontros.
O Grupo de Estudos acontecerá entre os meses de março a junho de 2015.
Serão realizados oito encontros presenciais, de quatro horas cada, perfazendo um
total de 32 horas. O curso será realizado no Centro Estadual de Educação Básica
para Jovens e Adultos- CEEBJA e será certificado pela Universidade Estadual
Centro Oeste – UNICENTRO, como curso de Extensão.
As temáticas dos encontros são:
1º encontro - Aspectos Legais e pedagógicos da organização do Ensino
Fundamental;
2º encontro - Concepção de Infância e de Adolescência;
3º encontro - Características sociais, psicológicas, e físicas;
4º encontro - Currículo e Planejamento;
5º encontro - Conteúdos e expectativas de aprendizagem;
6º encontro - Avaliação;
7º encontro - Transição do 5º ano para o 6º ano do ensino fundamental;
8º encontro - Planejamento de ações para a articulação entre os anos iniciais
(5º ano) e anos finais (6º ano) do ensino fundamental,
Espera-se que esse período de formação continuada seja um momento de
reflexão sobre esse aluno que ingressa no ensino fundamental com cinco anos e,
aos dez anos começa a segunda etapa deste nível de ensino, portanto, ainda é uma
criança. Que os estudos e discussões nos encontros, apresentem importantes
contribuições para facilitar a passagem do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental.
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UNIDADE 01
1.1- ENSINO FUNDAMENTAL
1.1.1- NOMENCLATURAS E OBJETIVOS
O Ensino Fundamental no decorrer dos anos passou por mudanças em
relação à sua nomenclatura e organização de tempo e espaço. As transformações
ocorridas na sociedade brasileira serviram de base para um repensar na ampliação
do tempo de ensino obrigatório, sua organização e finalidades. Observa-se através
da legislação educacional na história da educação brasileira que essa preocupação
não é recente.
A primeira lei que fixou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a Lei
nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que nomeou esta etapa de Ensino Primário,
tendo como objetivo (Art.25). “o desenvolvimento do raciocínio e das atividades de
expressão da criança, e a sua integração no meio físico e social”. A grande
contribuição dessa lei foi à estruturação da educação primária.
A segunda LDB foi a Lei nº 5692, de 11de agosto de 1971, que nomeou esta
etapa como Ensino de 1º grau, determinando o seu objetivo através do Artigo 1º
O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. § 1º Para efeito do que dispõem os Art. 176 e 178 da Constituição, entende-se por ensino primário a educação correspondente ao ensino de primeiro grau e por ensino médio, o de segundo grau (BRASIL, Lei 5692/71, Art. 1º).
A terceira e atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é a Lei nº
9394/96, de 20 de dezembro de 1996, que no Art. 2º, estabelece que a Educação
“tem como finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
A Lei 9394/96 substituiu a nomenclatura “Ensino de 1º Grau” por “Ensino
Fundamental” e estabeleceu o objetivo para esta etapa:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
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objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizada como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. §5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007). § 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011). (BRASIL, 1996, s/p).
A lei acima citada deixa claro que todos os cidadãos têm direito ao acesso ao
Ensino Fundamental e determina que esta etapa seja da competência dos Estados e
Municípios, em regime de colaboração, sendo assistidos pela União.
1.1.2 LEGISLAÇÃO NACIONAL E AMPLIAÇÃO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental no Brasil, historicamente, foi sendo ampliado em sua
temporalidade, sendo observado este fato através da legislação.
A LDB 4024/61, de 20 de dezembro de 1961estabeleceu no Artigo 26 que:
O ensino primário será ministrado, no mínimo, em quatro séries anuais. Parágrafo único. Os sistemas de ensino poderão estender a sua duração até seis anos, ampliando, nos dois últimos, os conhecimentos do aluno e iniciando-o em técnicas de artes aplicadas, adequadas ao sexo e à idade. (BRASIL, 1961, s/p).
Em 1970, através do acordo de Punta Del Este e Santiago a escolaridade
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obrigatória foi ampliada para seis anos.
A LDB 5692/71 de 11 de agosto de 1971 estabeleceu como período de
escolarização obrigatória, de acordo com o Art. 18 que “O ensino de 1º grau terá a
duração de oito anos letivos e compreenderá, anualmente, pelo menos 720 horas de
atividades”.
A LDB n º 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 manteve a obrigatoriedade de
oito anos de escolarização obrigatória e acenou para a possibilidade da ampliação
para nove anos.
A Lei nº 10.172/2001 de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o PNE (Plano
Nacional de Educação), instrumento global de orientação das políticas educacionais
no país, estabeleceu na sua meta 2, a implantação progressiva do Ensino
Fundamental com nove anos de duração, com a inclusão das crianças aos seis anos
de idade.
Em 2005 foi promulgada alei n.º 11.114/05, que alterou o artigo 6º da LDB,
tornando obrigatória a matrícula da criança aos seis anos de idade no Ensino
Fundamental. Foi a primeira lei específica do Ensino Fundamental de nove anos.
Com a promulgação da Lei 11.274, em 06 de fevereiro de 2006, que alterou a
redação dos Art. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9394/96, o tempo do Ensino Fundamental
foi alterado de oito para nove anos, sendo que este ano de acréscimo ocorrerá no
início desta etapa, pois a matrícula será obrigatória a partir dos 06 (seis) anos de
idade. Assim, o Ensino Fundamental atenderá crianças dos seis aos quatorze anos e
não mais dos sete aos quinze anos.
O CNE (Conselho Nacional de Educação) através da CEB (Câmara de
Educação Básica) estabeleceram normas e orientações legais sobre o Ensino
Fundamental de Nove Anos, através de Resoluções e Pareceres, como:
- Resolução CNE/CEB nº03/05- (Define normas nacionais para ampliação
do Ensino Fundamental para nove anos de duração;
Resolução CNE/CEB nº 01/2010- (Define Diretrizes Operacionais para a
implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos).
Resolução CNE/CEB nº 06/2010- (Define Diretrizes Operacionais para
matrícula no Ensino Fundamental e na Educação Infantil).1
1 As Resoluções CNE/CEB nº 1/2010 e nº 6/2010 que estabelecem que a data de ingresso
das crianças no Ensino Fundamental de Nove Anos é a partir dos 06 (seis) anos de idade, completos ou a completar até 31 de março do ano que ocorrer a matrícula, foram suspensas
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Resolução CNE/CEB nº 07/2010- (Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de Nove Anos).
Parecer CNE/CEB nº 6/2005- (Visa o estabelecimento de normas
nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de
duração)
Parecer CNE/CEB nº 18/2005- (Orientações para a matrícula das crianças
de seis anos de idade no Ensino Fundamental obrigatório)
Parecer CNE/CEB nº 39/2006- (Consulta sobre situações relativas à
matrícula de crianças de seis anos no Ensino Fundamental).
Parecer CNE/CEB nº 41/2006-Consulta sobre interpretação correta das
alterações promovidas na Lei nº 9.394/96 pelas recentes Leis
nº11.114/2005 e nº11.274/2006).
Parecer CNE/CEB nº 45/2006- (Consulta referente à interpretação da Lei
Federal nº 11.274/2006).
Parecer CNE/CEB nº 7/2007- (Consulta sobre a matrícula obrigatória de
crianças de seis anos de idade)
Parecer CNE/CEB nº 4/2008- (Orientações sobre os três anos iniciais do
Ensino Fundamental de Nove Anos - Ciclo da Infância) .
Parecer CNE/CEB nº 22/2009- (Diretrizes Operacionais para implantação
do Ensino Fundamental de Nove Anos).
Parecer CNE/CEB nº 11/2010 – (Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos).
Parecer CNE/CEB nº 12/2010, - (Diretrizes Operacionais para a matrícula
no Ensino Fundamental e na Educação Infantil).
1.1.3 LEGISLAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ
A Lei nº 9394/96 determina responsabilidades para os Estados e Distrito
Federal, conforme exposto no Artigo 10:
Os Estados incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus
devido à Ação Civil Pública, no âmbito do Estado do Paraná e em alguns estados brasileiros
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sistemas de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio. VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios. (BRASIL,1996, s/p).
Diante dessas determinações, principalmente, da de elaborar normas para a
implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos, o Estado do Paraná, através do
Conselho Estadual de Educação expediu a Deliberação n° 03/06, promulgada em 05
de julho de 2006, que estabelece as normas para a implantação do Ensino
Fundamental de Nove Anos de duração no Sistema Estadual de Ensino do Estado
do Paraná. A referida deliberação é composta por quatro capítulos que tratam
respectivamente dos seguintes temas: dos objetivos e organização, da proposta
pedagógica, dos profissionais e das disposições gerais e transitórias.
Na sequência, foi publicada a Deliberação n.º 05/06, aprovada em 1º de
setembro de 2006, com as orientações para a implantação do Ensino Fundamental
de nove anos, como: matrícula inicial no Ensino Fundamental de oito anos de
duração e, fixando um prazo para as mantenedoras das escolas municipais,
particulares e estaduais, apresentarem à SEED (Secretaria de Estado da
Educação), os projetos de implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos.
Posteriormente, foi aprovada a Deliberação nº 02/07 em 13 de abril de 2007,
que altera o artigo 12 da Deliberação nº 03/06-CEE. A alteração é referente à
matrícula no ano de 2007:
Atendida a matrícula dos alunos com 6 (seis) anos completos ou a completar no início do ano letivo, admite-se, em caráter excepcional, o acesso ao ensino fundamental de crianças que completem seis anos no decorrer do ano letivo, desde que atendidos os seguintes requisitos: a) termo de responsabilidade pela antecipação da matrícula da criança,
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assinado pelos pais ou responsáveis; b) explicitação no Regimento Escolar; c) proposta pedagógica adequada ao desenvolvimento dos alunos; d) comprovação da existência de vagas no estabelecimento de ensino. (PARANÁ, 2007, p. 1)
A seguir, foi aprovada a Deliberação nº 03/07 no dia 15 de junho de 2007, que
determina normas complementares para a implementação do Ensino Fundamental
de Nove Anos, ou seja, estabelece até o ano de 2010, para que todas as
mantenedoras implantem o Ensino Fundamental de Nove Anos de forma
progressiva, podendo ofertar de forma simultânea, o Ensino Fundamental de oito e
de nove anos, respeitando a legislação própria.
No dia 19 de fevereiro de 2009, a Assembleia Legislativa do Estado do
Paraná decretou e o Governador do Estado do Paraná sancionou a Lei nº 16.049,
que estabelece no Artigo 1º “Terá direito à matricula no Ensino Fundamental de Nove
Anos, a criança que completar seis anos até o dia 31 de dezembro do ano em
curso”. Dessa forma, um número expressivo de crianças ingressa no 1º ano com
cinco anos de idade e, consequentemente, chegam no 6º ano com dois anos a
menos. Portanto, ainda são crianças.
Verificou-se no estado do Paraná, que houve muita polêmica em relação à
idade de ingresso no Ensino Fundamental de Nove Anos. A legislação nacional
estabelece que a criança tenha seis anos completos ou a completar até o início do
ano letivo e a legislação estadual, garante o direito à criança que completar seis
anos até 31 de dezembro, de efetuar sua matrícula no 1º ano.
Muitos foram os questionamentos em relação à idade das crianças para
ingresso na obrigatoriedade de ensino. Alguns pais tiveram dificuldades na hora de
decidir sobre o que fazer com a matrícula dos seus filhos que completariam seis
anos durante o ano: deixar na Educação Infantil (primeira etapa da Educação
Básica) ou matricular no 1º ano do Ensino Fundamental. As instituições escolares
municipais e privadas se reestruturaram para atender essa demanda.
Os municípios paranaenses implantaram o Ensino Fundamental de forma
gradativa nas escolas da rede municipal que atendem os anos iniciais (1º ao 5º ano)
e mantiveram o Ensino Fundamental de oito anos de duração, cuja cessação
também foi de forma gradativa. Por um período de quatro anos, mantiveram as duas
formas de ensino fundamental. Enfrentaram muitos desafios, como: espaço físico,
transferências, elaboração de duas propostas pedagógicas curriculares, formação
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continuada dos profissionais e outros. Ocorreu a mesma situação com as escolas
privadas que atendem os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Os alunos oriundos das escolas da rede municipal e da privada, que
implantaram de forma gradativa o Ensino Fundamental de Nove Anos no ano de
2007, ingressariam no ano de 2012, no 6º ano (anos finais). Pergunta-se: As escolas
da rede estadual que receberiam esses alunos estariam estruturadas? Espaço físico
adequado para manter as duas organizações do Ensino Fundamental (oito e nove
anos de duração)? O Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar,
reelaborados?
No ano de 2012, como estava previsto, foi implantado o ensino fundamental
de nove anos em todas as escolas estaduais, conforme determinação da Resolução
nº 7/2010 – CNE/CEB, da Deliberação nº 03/2006 – CEE/CEB e do Parecer nº
407/2011 – CEE/CEB.
No dia 04 de julho de 2011, foi aprovada pela Secretaria de Estado da
Educação e Superintendência de Educação a Instrução nº 008/2011, que trata do
Ensino Fundamental de 9 anos. Os artigos 1º, 2º e 3º referem-se a:
1 As instituições do Sistema Estadual de Ensino com oferta do Ensino Fundamental anos finais, devem, a partir de 2012, implantar o 6º ao 9° ano do Ensino Fundamental.
2 Nas instituições de ensino da rede pública municipal e da rede privada a oferta do 6° ao 9° ano poderá ser de forma simultânea ou gradativa.
3 Nas instituições de ensino da rede pública estadual, a oferta do 6° ao 9° ano será de forma simultânea. (PARANÁ, 2011, s/p).
Assim, todas as escolas da rede estadual do Paraná, implantaram de forma
simultânea, o Ensino Fundamental de Nove Anos, nos anos finais (6º ao 9º ano). O
Ensino Fundamental com duração de oito anos foi cessado em todas as séries e, foi
realizada a adequação das matrículas nas séries correspondentes. Na ocasião,
percebeu-se que para muitos profissionais da educação que atuavam na rede
estadual, houve apenas uma troca de nomenclatura, ou seja, “5ª à 8ª série”
substituída por “6º ao 9º ano”. Não houve uma preparação desses profissionais em
relação à idade desses alunos que ingressariam no 6º ano, pois com dez anos,
ainda são crianças. Na ocasião, algumas Secretarias Municipais de Educação de
alguns municípios paranaenses, não foram favoráveis à essa determinação da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
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1.1.4 DESAFIOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
De acordo com o documento Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais
Específicas da Educação Básica (2009, p. 48), durante a maior parte do século XX,
das etapas que compõem a educação, o Ensino Fundamental é a única etapa de
ensino que a grande maioria da população teve acesso. Porém, a universalização de
acesso não garantiu que todos concluíssem essa etapa. É necessário investigar
porque a inclusão escolar não acontece na sua integridade e rever algumas
posturas.
Conforme BRZEZINSKI (2005, p.92) a atual LDB consolidou o Ensino
Fundamental como a 2ª etapa da educação básica (Art. 32). A autora ressalta que
através desta lei, houve uma nova compreensão da função social da educação,
onde todos os brasileiros de qualquer idade acima de sete anos, têm direito de
ingressarem nesta etapa de escolarização. No período da aprovação da lei, a
exclusão escolar aumentava e gerava:
A necessidade de ser repensada a função social da educação e suas relações com um projeto de sociedade igualitária e justa. Na perspectiva de um mundo em transformação, a partir da evolução e ampliação do conhecimento e da inovação tecnológica, legados historicamente construídos, vale ressaltar a contribuição do ensino fundamental, da melhor qualidade de vida (BRZEZINSKI, 2005, p.93).
Nessa perspectiva, refletindo sobre essa sociedade igualitária e justa, com a
finalidade de melhorar a qualidade social da educação, é que a ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos foi pensada justamente para atender todas as crianças
de seis anos, pois muitas delas, não tinham chance de conseguir uma vaga na
instituição de Educação Infantil.
A LDB 9394/96 sinalizou a ampliação do tempo destinado à escolaridade
obrigatória e a sua implementação ocorreu de acordo com a seguinte justificativa,
conforme BRZEZINSKI (2008, p.118): “de oferecer maiores oportunidades de
aprendizagem no período de escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando
mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos e alcancem
maior nível de escolaridade”.
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De acordo com o MEC – Ministério da Educação e Cultura, no documento
Ensino Fundamental de Nove Anos- Passo a Passo do Processo de Implantação (p.
9 a 14), há necessidade de repensar o Ensino Fundamental em seu conjunto: na
gestão, no redimensionamento do espaço físico, na reorganização dos tempos e
espaços escolares, na convivência das duas estruturas do ensino fundamental (oito
anos, em extinção e nove anos, em implementação), com destaque para a
nomenclatura e enturmação, na reelaboração das propostas pedagógicas das
secretarias de educação, dos projetos político-pedagógicos e dos regimentos
escolares, na adequação e aquisição de material didático pedagógico, na
elaboração de um novo currículo para um novo ensino fundamental, nos conteúdos,
nas metodologias, na consolidação da cultura da avaliação, na redefinição do tempo
da alfabetização (ciclo da infância), na reorganização da educação infantil, na
formação continuada dos professores e demais profissionais da educação, na
participação da família na vida escolar dos alunos e na garantia do direito ao
aprendizado às crianças de seis anos de idade.
Diante dos desafios que o novo ensino fundamental propõe, observa-se que
se todas as instituições escolares, com o apoio de suas mantenedoras, realizarem
um efetivo trabalho escolar durante os nove anos de duração, haverá sim, uma
melhoria da qualidade social da educação.
1.1.5 DOCUMENTOS ORIENTADORES
1.1.5.1 A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos
O documento é direcionado para as turmas do ciclo da infância (1º, 2º e 3º
anos) e subsidia o trabalho do professor em relação à leitura e escrita
17
Figura 1 – Reprodução da capa de “A criança de 6 anos, a linguagem
escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos”. Fonte: Arquivo Pessoal.
1.1.5.2 Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade
O documento é composto pelos temas:
a infância e sua singularidade;
a infância na escola e na vida: uma relação fundamental;
o brincar como um modo de ser e estar no mundo;
as diversas expressões e o desenvolvimento da criança na escola;
as crianças de seis anos e as áreas do conhecimento;
letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica;
a organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento como
eixos organizadores;
avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da
reflexão
modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade.
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i
18
d=12624%3Aensino-fundamental&Itemid=1152 ou
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/orientacoes
ensinonoveanos_mec.pdf. Acesso em 19/07/2015.
Figura 2 - Reprodução da capa do livro " Ensino Fundamental de Nove
Anos - Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade". Fonte: Arquivo Pessoal.
1.1.5.3 Indagações sobre o currículo
O documento é composto por 5 cadernos com os seguintes títulos:
Currículo e Desenvolvimento Humano
Educandos e Educadores: seus direitos e o currículo
Currículo, Conhecimento e Cultura
Diversidade e Currículo
Currículo e Avaliação.
Disponível em :
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteuo=8
29 Acesso em 19/07/2015.
19
Figura 3 - Reprodução da capa " Indagações sobre o Currículo". Fonte:
Arquivo Pessoal
1.1.5.4 Ensino Fundamental de Nove Anos – Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais.
Tendo em vista a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de
duração, o documento proporciona reflexões teórico-metodológicas para que as
instituições escolares que ofertam os anos iniciais reorganizem suas Propostas
Pedagógicas, atendendo as características de desenvolvimento e aprendizagem das
crianças.
A organização do documento demonstra que todas as disciplinas tem a
mesma importância estabelecendo a necessidade de interações entre as mesmas.
Disponível em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/orientacoesensinonoveano
s_seed.pdf.Acesso em 19/07/2015.
20
Figura 4 - Reprodução da Capa " Ensino Fundamental de Nove Anos -
Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais. Fonte: Arquivo Pessoal.
1.2 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 1.2.1- 1º ENCONTRO
ASPECTOS LEGAIS E PEDAGÓGICOS DA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Objetivos
Conhecer o projeto “Articulação entre as duas etapas do ensino
fundamental – anos iniciais (5º ano) e anos finais (6º ano)”.
Ter conhecimento do processo histórico de implantação do ensino
fundamental de nove anos no Brasil.
Identificar os documentos legais e orientadores que subsidiam este nível
de ensino.
Roteiro de estudo:
21
1º momento: Apresentação do projeto de intervenção pedagógica
apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado
da Educação- PDE: ARTICULAÇÃO ENTRE AS DUAS ETAPAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS (5º ANO) E ANOS FINAIS (6º ANO).
A proposta de intervenção remete à necessidade de uma ação coletiva dos
professores e pedagogos que atuam no 5º e 6º ano. Tal proposta, busca a formação
continuada desses profissionais, para o desenvolvimento de um trabalho que
amenize a transição desses alunos, de uma para outra etapa do ensino
fundamental.
2º momento: Reflexão e debate sobre o histórico do ensino fundamental no
Brasil, desde a primeira Lei de Diretrizes e Bases até a atual, observando a
nomenclatura e objetivos. Outro enfoque é em relação à ampliação do ensino
fundamental, de oito para nove anos, a legislação (federal e estadual) relacionada e
os grandes desafios que essa ampliação propõe para garantia da qualidade social
da educação. Far-se-á uma apresentação rápida dos documentos orientadores
(impressos ou online), elaborados pelo MEC-Ministério da Educação e Cultura e
pela SEED - Secretaria de Estado da Educação do Paraná, especificamente para
atender essa demanda.
Para subsidiar a reflexão, o debate e a interação de todos os participantes
sugere-se a leitura do texto sobre o ensino fundamental, proposto no início desta
unidade, ou seja, a fundamentação teórica.
Atividade complementar: Professor, após essa reflexão, escreva suas
expectativas em relação à proposta apresentada sobre a Articulação entre as duas
etapas do ensino fundamental - anos iniciais (5º ano) e anos finais (6º ano).
Para saber mais:
Resolução (CNE/CEB) nº 07/10 – Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos.
Deliberação (CEE) nº 03/06, que estabelece as normas para a
implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos de duração no Sistema Estadual
22
de Ensino do Estado do Paraná.
1.3 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ensino Fundamental de Nove Anos: passo a passo do processo de implantação. Brasília, 2009. ______. LDB nº 4024/61. Disponível em <http://wwwp.fc.unesp.br/~lizanata/LDB%204024-61.pdf>. Acesso em 03/06/14. ______. LDB nº 5692/71. Disponível em <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-legislacao/EDUCACIONAL/NACIONAL/ldb%20n%C2%BA%205692-1971.pdf> Acesso em03/06/14 ______. LDB nº 9394/96. 1996. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em03/06/14. ______. Lei 10172. 2001. Disponível em <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2001/lei-10172-9-janeiro-2001-359024-normaatualizada-pl.pdf>. Acesso em03/06/14 ______. Lei 11.114/05. 2005. Disponível em <http://www.betim.mg.gov.br/ARQUIVOS_ANEXO/lei_11114_05;07242613;20070227.pdf> Acesso em 03/06/14. ______. Lei 11.274/06. 2006. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/l11274.htm.>. Acesso em 03/06/14. . ______. Parecer nº 22/2009. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12745&Itemid=866>. Acesso em 15/06/14. ______. Parecer nº 11/2010. Disponível em 15/06/14. <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15074&Itemid=866 >. Acesso em ______. Parecer nº 12/2010. Disponível em 15/06/14. <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15074&Itemid=866 > Acesso em ______. Resolução nº 03/05.Disponível em 15/06/14. <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_conte15/06/14.nt&view=article&id=12753&Itemid=866>. Acesso em 15/06/14. ______. Resolução nº 01/10.Disponível em 15/06/14.
23
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14906&Itemid=866>. Acesso em 18/06/14. ______. Resolução nº 06/10. Disponível em 18/06/14. <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14906&Itemid=866 > Acesso em ______. Resolução nº 07/10. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14906&Itemid=866>. Acesso em18/06/14. PARANÁ. Deliberação CEE nº 03/06. Disponível em <http://www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Deliberacoes/2006/Deliberacao_03_06.pdf>. Acesso em18/06/14. ______. Deliberação CEE nº 05/06. Disponível em <http://www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Deliberacoes/2006/deliberacao_05_06.pdf >. Acesso em18/06/14. ______. Deliberação CEE nº02/07. Disponível em 18/06/14. <http://www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Deliberacoes/2007/deliberacao_02_07.pdf.>. Acesso em 30/06/14. ______. Deliberação CEE nº 03/07. Disponível em <http://www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Deliberacoes/2007/deliberacao_03_07.pdf.>. Acesso em 30/06/14. ______. Instrução nº 08/2011. Disponível em <http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes/instrucao082011sued.pdf.>. Acesso em 30/06/14. ______. ALEP Lei 16049- 19/02/2009. Disponível em <http://www.nre.seed.pr.gov.br/patobranco/arquivos/File/InfraEstrutura/DocEscolar/2011/LEI_16049_09_MATRICULA_PRIMEIRO_ANO_EF_09_ANOS.pdf>. Acesso em30/06/14. ______. Parecer nº 407/2011. Disponível em <http://www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/Pareceres%202011/CEB/pa_ceb_407_11.pdf.>. Acesso em O3/O7/14.
24
UNIDADE 02
2.1 - INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
2.1.1 DESENVOLVIMENTO HUMANO
A implantação do Ensino Fundamental de nove anos além de ser uma
determinação legal é uma efetivação de um direito, principalmente daquelas
crianças que não tiveram acesso à uma instituição de Educação Infantil. Encontra-se
no documento Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade, elaborado pelo MEC, a seguinte afirmação:
O ingresso dessas crianças no ensino fundamental não pode constituir-se numa medida meramente administrativa. É preciso atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem delas, o que implica conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas (BRASIL, 2007, p. 6).
.
Além de garantir para toda a criança um tempo maior de convívio escolar, há
necessidade de uma organização pedagógica na instituição escolar, que realmente
proporcione a elas, maiores oportunidades de aprendizagem. No documento
Orientações pedagógicas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, elaborado
pela SEED-PR, afirma-se que:
Considerando que o cumprimento da determinação legal, isoladamente, não garante a aprendizagem das crianças, é fundamental um trabalho de qualidade no interior da escola, que propicie a aquisição do conhecimento, respeitando a especificidade da infância nos aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo. Este trabalho exige compartilhamento de ações por parte dos órgãos que subsidiam a escola na sua manutenção de estrutura física, pedagógica e financeira. (PARANÁ, 2010, p.9)
Para a instituição ofertar um Ensino Fundamental com uma aprendizagem de
qualidade, é necessário que professores, funcionários e pais, respeitem as
especificidades da infância e da adolescência. Para isso, é importante que os
professores dialoguem e observem o desenvolvimento e as características
psicológicas, sociais, cognitivas e afetivas tanto da infância como da adolescência,
realizem estudos sobre esses temas, para terem subsídios teóricos que possam
25
auxiliá-los na compreensão das diferentes etapas do desenvolvimento humano,
facilitando assim, a atuação dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Barbosa (2008), é necessário compreender que a escola é um
espaço de trabalho e organização coletiva e para compreender a passagem da
infância para a adolescência, é necessário considerar a construção do conceito de
infância e de adolescência.
Para a autora
Historicamente a infância e a adolescência têm assumido diferentes significados. SALLES destaca que “o conceito de infância e adolescência é uma invenção própria da sociedade industrial, ligado às leis trabalhistas e ao sistema educacional que torna os jovens dependentes dos pais” (SALLES, 2005, p.35). Explicita-se a especificidade da adolescência, reconhecendo-os como seres em formação, o que os diferencia dos adultos. (ARIÈS,1986). (BARBOSA, 2008, p.11).
Realmente, o conceito de infância e adolescência não são antigos. Ariès
(1981, p.16) afirma que “a cada época correspondia uma idade privilegiada e uma
periodização da vida humana: “a juventude” é a idade privilegiada do século XVII, a
“infância” do século XIX, e a “adolescência”, do século XX”. Tanto a infância quanto
a adolescência, são entendidas e concebidas através de diferentes formas. E, como
há diferentes concepções para desenvolvimento humano, há necessidade de que as
crianças se desenvolvam interagindo em todos os aspectos, com a família e com a
comunidade em que está inserida.
Para Facci (2004), ao estudar o desenvolvimento humano, é necessário
estudar a afetividade e o intelecto para compreender a relação da criança com a
sociedade. Ela afirma que a partir do momento que a criança entra na escola, a sua
vida muda muito, pois tem como atividade principal o estudo, que será o
intermediário das relações dela com os adultos, e através dele, desenvolverá as
capacidades de reflexão, análise e planificação mental. Com o início da
adolescência, observa-se que a atividade principal é a comunicação íntima pessoal
entre os jovens. “Ele torna-se crítico em face das exigências que lhe são impostas,
das maneiras de agir, das qualidades pessoais dos adultos e também dos
conhecimentos teóricos” (FACCI, 2004, p. 66).
Para a autora
[...] o ensino deve realmente promover o desenvolvimento e criar nas crianças as condições e premissas do desenvolvimento psíquico [...] é necessário que o professor tenha clareza de como o ensino influi sobre o
26
desenvolvimento intelectual e das características psicológicas dos alunos, e que se estudem maneiras de valorizar a eficácia dos diversos métodos de ensino no desenvolvimento do pensamento, da memória e de outros processos mentais (FACCI, 2004, p.78)
Portanto, o professor precisa estudar sobre o desenvolvimento humano, as
diferentes etapas com as respectivas características, para planejar e direcionar o
seu trabalho junto ás crianças, garantindo assim, aprendizagens significativas.
Vygotski (1991), afirmava que o aprendizado da criança começa muito antes
dela frequentar a escola. Ao assimilar os nomes dos objetos que a rodeia, ao imitar
os adultos, ao fazer as primeiras perguntas, ela está aprendendo. “[...] aprendizado
e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança”
(p.57). Segundo este mesmo autor, a aprendizagem está relacionada ao
desenvolvimento da criança, são dois processos que caminham juntos, porém nunca
são realizados em paralelo ou em igual medida. “O desenvolvimento nas crianças
nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra
acompanha o objeto que o projeta” (Ibid., p. 61).
Para o autor,
[...] a cada estágio de seu desenvolvimento, a criança adquire os meios para intervir de forma competente no seu mundo e em si mesma. Portanto, um aspecto crucial da condição humana, e que começa na infância, é a criação e o uso de estímulos auxiliares ou “artificiais”; através desses estímulos uma situação inédita e as reações ligadas a ela são alteradas pela intervenção humana ativa. (Ibid., p.81).
São considerados estímulos auxiliares, segundo Vygotski: os instrumentos da
cultura na qual a criança nasce, a linguagem das pessoas que se relacionam com
ela e os instrumentos produzidos por ela.
Vygotski (1991) ressalta na sua teoria, a importância da interação da criança
com outra pessoa no seu processo de desenvolvimento, pois as funções do
desenvolvimento da criança aparecem primeiro no nível social (entre as pessoas) e
depois no nível individual (no interior da criança)..Ele afirma que (p. 37) “... do ponto
de vista do desenvolvimento psicológico, a memória, mais do que o pensamento
abstrato, é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento
cognitivo”. Que, pensar significa lembrar (para as crianças), e lembrar significa
pensar (para os adolescentes). No momento que a criança cria uma situação
imaginária, ocorre a primeira manifestação da sua emancipação.
27
De acordo com Vygotski (2008, p.190), o pensamento e a linguagem
representam a chave para a compreensão da natureza da consciência humana. “As
palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do
pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo”.
Diante disto, ressalta-se a importância dos profissionais da educação,
buscarem informações e aprofundarem os estudos sobre as concepções de
desenvolvimento humano, de infância, de adolescência, de educação, de ensino-
aprendizagem, pois este conhecimento representa o ponto de partida na construção
de uma proposta pedagógica adequada, condizente com a realidade e que venha
atender as reais necessidades da comunidade escolar.
A escola e o professor exercem um papel fundamental no processo de ensino
e aprendizagem das crianças.
2.1.2–CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA
O historiador francês ARIÉS (1981), em seus estudos sobre a história social
da criança e da família, analisa diferentes significados atribuídos à infância. No
século XVII, a ideia de infância estava relacionada à ideia de dependência, ou seja,
no momento que a pessoa conseguisse sair da dependência, sairia da infância,
sendo este século muito importante na evolução dos temas da primeira infância.
Para o autor
A descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos séculos XV e XVI. Mas os sinais do seu desenvolvimento tornaram-se particularmente numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século XVII (ARIÈS, 1981, p.28).
Segundo Ariès (1981), havia dois sentimentos de infância. O primeiro surgiu
no meio familiar e foi denominado de “paparicação”, onde a infância passou a ser
vista como sinônimo de fragilidade e ingenuidade, sendo que os adultos queriam
mantê-la como criança, pois a achavam engraçadinha. O segundo sentimento, foi
marcado pela “moralização” através da disciplina (treinamento, controle e condução
da criança) e a racionalidade dos costumes. Surgiu de uma fonte exterior à família:
dos eclesiásticos (Igreja) e pelos homens da lei (Estado).
Para Kramer
28
[...]a infância é entendida, por um lado, como categoria social e como categoria da história humana, englobando aspectos que afetam também o que temos chamado de adolescência ou juventude. Por outro lado, a infância é entendida como período da história de cada um, que se estende na nossa sociedade, do nascimento, até aproximadamente dez anos de idade. (KRAMER, 2007, p.13).
Nesse contexto, percebe-se a necessidade de que todos os profissionais que
atuam na instituição escolar reflitam e discutam sobre o que eles creem e pensam
sobre infância.
No documento Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas
para os anos iniciais, elaborado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná,
encontram-se:
Para KRAMER (1995) o conceito de infância se diferencia conforme a posição da criança e de sua família na estrutura socioeconômica em que se inserem. Portanto, não há uma concepção infantil homogênea, uma vez que as crianças e suas famílias estão submetidas a processos desiguais de socialização e de condições objetivas de vida. Nesse sentido, cabe à escola, reconhecer estes sujeitos como capazes de aprender os diferentes conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados como conteúdos pela escola, respeitando a singularidade da infância (PARANÁ, 2010, p.11).
É possível, então, perceber que o conceito de infância passou por
transformações históricas e sociais. A concepção de infância não existiu sempre e
da mesma maneira. Não há uma concepção única de infância e sim, uma
diversidade de concepções que são construídas social e historicamente. Portanto, a
inserção e valorização das crianças, dependem da forma como é organizada a
sociedade. Sabe-se que as condições de vida das crianças são diferentes umas das
outras, existindo muitas desigualdades econômicas, sociais e culturais, que
interferem consequentemente na visão de infância.
No documento Orientações para (re)elaboração, implementação e avaliação
de proposta pedagógica na educação infantil, elaborado pela SEED- Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, afirma-se que
Alguns entendem a infância como a condição natural, biológica, que categoriza as crianças como distintas dos adultos, mas as veem como iguais entre si. Percebem unidade no jeito de ser e de agir de qualquer criança, independentemente do tempo histórico, da localidade e das condições sociais e econômicas em que vive. Outros veem a infância como uma construção social e histórica, estando as crianças sujeitas a influências das tradições e costumes do seu grupo cultural, de seu pertencimento étnico, religioso e de gênero, e das condições socioeconômicas nas quais estão inseridas. Para estes, existem diversas maneiras de ser criança, as
29
quais dependem de suas condições concretas de existência (PARANÁ, 2006, p.27).
Encontra-se no documento acima citado que “Hoje, especialmente nas
sociedades ocidentais, a infância é entendida como um tempo na formação do ser
humano, diferente da idade adulta, estando entre os direitos fundamentais deste
período o direito de brincar” (PARANÁ, 2006, p.27). Sabe-se da importância das
brincadeiras na aprendizagem das crianças. É através da imaginação, que elas
transformam simples objetos em brinquedos e dão asas às suas fantasias. Porém,
devido às desigualdades de natureza econômica e social, muitas crianças não
usufruem deste direito, elas não vivenciam a infância como um período de interação,
de envolvimento em brincadeiras e de formação. Sabe-se que nem todas as
crianças usufruem de suas infâncias. Daí a importância das pessoas responsáveis
pelo processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, perceberem as
diferentes formas de vivência de cada uma e, desta forma, as diferentes infâncias.
Deve-se compreender a infância como um modo particular de se entender a criança
e o seu mundo, e não como uma forma, vivida por todas da mesma maneira.
No Brasil, só houve o entendimento da criança como sujeito de direitos, a
partir da Constituição de 1988, do ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente, da
LDB nº 9394/96 e das pesquisas e contribuições de alguns autores.
2.1.3 - CONCEPÇÃO DE ADOLESCÊNCIA
De acordo com o historiador francês Philippe Ariès, “como juventude
significava força de idade, na Idade Média, não havia lugar para a adolescência. Até
o século XVIII, a adolescência foi confundida com a infância” (1981, p.10). Não
existia consciência das especificidades da infância. No século XVII, era bem forte a
ideia de que infância representava dependência. Quando as crianças conseguiam
viver sem os cuidados constantes da mãe ou da ama, elas passavam para o mundo
dos adultos, Na época, não havia a ideia do que hoje chamamos de adolescência.
Para Ariès, somente após a implantação do sentimento de infância, no século XIX,
tornou-se possível a emergência da adolescência como uma fase com
características peculiares e únicas, distintas dos outros momentos. Quanto a isso,
Ariès afirma:
30
O primeiro adolescente moderno típico foi o Siegfried de Wagner; a música de Siegfried, pela primeira vez, exprimiu a mistura de pureza (provisória), de força física, de naturismo, de espontaneidade e de alegria de viver que faria do adolescente o herói do nosso século XX, o século da adolescência (ARIÈS, 1981, p. 14).
Durante o século XIX, a adolescência começou a ser percebida como um
período crítico na vida das pessoas e, de acordo com o autor acima citado (1981,
p.16), “a cada época corresponderiam uma idade privilegiada e uma periodização
particular da vida humana: a juventude é a idade privilegiada do século XVII, a
infância, do século XIX, e a adolescência, do século XX”.
Segundo Frota (2007), deve-se pensar ver e compreender a adolescência
como uma categoria construída socialmente, observando as reais necessidades
econômicas e sociais, das pessoas que formam esses grupos sociais. Desse modo,
Adolescência, portanto, deve ser pensada para além da idade cronológica, da puberdade e transformações físicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se re-constrói dentro de uma história e tempo específicos (FROTA, 2007, p.11).
A adolescência, assim como a infância, é compreendida hoje como uma
categoria histórica. Não tem como pensar a adolescência apenas como uma fase de
transição entre a infância e a vida adulta, marcada por mudanças físicas, sociais e
cognitivas. Há necessidade do conhecimento e do reconhecimento por parte dos
professores e da instituição escolar, das diferentes formas de como trabalhar com os
adolescentes, para que realmente ocorra o processo ensino-aprendizagem. Algumas
pessoas associam a palavra adolescência com a ideia de “aborrescência” e rebeldia,
ou seja, uma pessoa difícil de lidar. As inquietações apresentadas por alguns
adolescentes, resultam das dificuldades que encontram diante das alterações físicas
e psicológicas que sofrem, podendo muitas vezes, prejudicá-los no desempenho
escolar. Porém, nem todos os jovens apresentam essas características, transitando
por esta fase de forma tranquila.
Conforme PFROMM NETO (1976), adolescência significa desafio em relação
à educação e ao emprego. Muitos não encontram nas escolas e no mercado de
trabalho, soluções para os seus anseios e expectativas. Para o autor, adolescência
é inquietação. As famílias ficam preocupadas diante das inseguranças, rebeldias, e
31
desajustes emocionais e sociais que os filhos apresentam nesta fase, ou seja, nesse
período marcado por fortes conflitos e tensões.
As esperanças e os temores com que os adultos encaram a adolescência variam de uma família para outra, de uma classe social para outra de uma comunidade para outra. De modo geral, entretanto, as pessoas que lidam com adolescentes manifestam em conversas, cursos, conferências, etc., grande interesse em obter informações e orientação que contribuam para compreender e ajudar os jovens (PFROMM NETO, 1976, p.2)
Nessa perspectiva, é fundamental que os professores estudem a
adolescência, para melhor compreender a conduta de seus alunos, os problemas
que enfrentam, as suas potencialidades e limitações, para facilitar o processo ensino
aprendizagem. Esta é uma tarefa inevitável para todos os que tem o objetivo de
proporcionar aos estudantes a construção do conhecimento científico.
2.1.4 FINALIDADES DAS CONCEPÇÕES
A instituição escolar, em qualquer nível de ensino, ao elaborar seu projeto
político pedagógico/proposta pedagógica, deve reunir a comunidade escolar
(professores, funcionários e pais) para refletirem sobre o que creem, pensam e
idealizam sobre sociedade, educação, infância, adolescência, desenvolvimento
humano e outras. As concepções são consideradas os “elementos principais”, de
uma proposta pedagógica, pois refletem na organização do trabalho e em todas as
ações desenvolvidas na escola. Neste sentido, o documento Ensino fundamental de
nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais, elaborado pela Secretaria
Estadual de Educação do Paraná, afirma que
[...] no contexto pedagógico, a discussão e definição de uma concepção de infância é primordial na condução do trabalho. Esta concepção orientará os conceitos sobre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, a seleção dos conteúdos, a metodologia, a avaliação, a organização de espaços e tempos com atividades desafiadoras, enfim, o planejamento do trabalho organizado não apenas pelo professor mas por todos os profissionais da instituição (PARANÁ, 2010, p.10).
Estende-se o conteúdo da citação acima, também para a concepção de
adolescência, pois infância e adolescência representam os alunos que frequentam
as turmas dos 5º e 6º anos do ensino fundamental, objetos desta pesquisa.
Para explicitar as concepções que nortearão o trabalho na instituição, a
32
comunidade escolar não deve limitar-se ao senso comum e sim, através de
pesquisas, aprofundar seus estudos sobre essas crenças, fundamentando-as.
2.2–ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
2.2.1- 2º ENCONTRO
INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
Objetivo: Reconhecer a importância das concepções de infância e
adolescência no processo ensino-aprendizagem nas turmas de 6º Ano do Ensino
Fundamental.
Roteiro de estudo:
1º momento: Discussão coletiva sobre Infância/Criança
2º momento: Vídeo – Tempo de criança
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=li2vkN1buw4.pdf
Acesso em 17 de outubro de 2014 – 12:17min
O vídeo apresenta a experiência de vida de uma senhora que saía muito cedo
para o trabalho e retornava somente no final da tarde, deixando duas crianças em
casa, onde a maior era responsável pelos cuidados com a menor.
Reflexão:
a) Analisando o que assistimos no vídeo, o que sabemos das crianças que
frequentam a escola pública?
b) Como é o tempo das crianças que estão frequentando o 6º ano na minha
escola?
3º momento: Vídeo - A invenção da infância
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=xfLLPMDkDtA.pdf
Acesso em 18-10-2014 – 25:56min
33
O vídeo é uma reflexão sobre o que é ser criança no mundo contemporâneo.
Apresenta vários depoimentos com o objetivo de mostrar o conceito de infância em
diferentes âmbitos. Percebe-se que a morte das crianças não parece causar tanto
impacto. Apresenta duas realidades distintas em que as crianças estão inseridas.
Crianças muito pobres que precisam trabalhar para ajudar no sustento das famílias
e, crianças de famílias mais abastadas, que precisam comprometer-se com
atividades diversas, que lhe são designadas pelos adultos. Nos dois grupos, as
crianças responsabilizam-se pelos seus atos, assim como os adultos. Isto nos faz
refletir sobre aquela época ideal, feliz, isenta de obrigações e que não é
proporcionada às crianças. Portanto, ser criança não significa ter infância.
Reflexão e debate sobre o vídeo:
a) Professor, como você descreveria as crianças do 6º ano com as quais
trabalha?
b) Será que todas as crianças têm a mesma Infância?
c) Qual a concepção de Infância que temos na nossa escola?
d) Diante de tantas incoerências da sociedade e das diferentes populações
infantis, como a educação pode assegurar o cumprimento da sua função social?
4º momento: Vídeo: Adolescência – Uma fase de mudanças e oportunidades
_ Limites – 15min (FRAIMAN, 2012). Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=IGMaGOvE_68.pdf .Acesso em 26/11/2014.
O vídeo é parte de um curso de capacitação em orientação familiar e
apresenta uma fala bastante esclarecedora sobre a forma como o adolescente se
comporta diante das possibilidades de aprendizado e, como os pais e a escola
podem contribuir utilizando os limites e a postura educativa durante este processo
de mudanças que o ser humano enfrenta.
Reflexão: Como a escola pode ajudar a família na colocação de limites nos
adolescentes?
34
Atividade complementar: - Para complementar a reflexão desse encontro,
far-se-á a leitura do texto sobre infância e adolescência proposto no início desta
unidade, ou seja, a fundamentação teórica.
Após a leitura do texto:
a) Analise as concepções de infância e de adolescência, que constam no
Projeto Político Pedagógico da instituição escolar que você atua.
b) Responda: Professor, qual é a concepção que você tem sobre infância e
adolescência?
Para saber mais:
ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2ª edição, Rio de
Janeiro: Guanabara, 1981.
Artigo - Concepção de adolescência – Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/cp/v38n133/a05v38n133.pdf.Acesso em 06-
08-2015
Artigo - As diferentes concepções de infância e adolescência.
Disponível em acesso em
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1808-
42812007000100013&script=sci_arttext.pdf. Acesso em 06-08-2014.
Trecho de filme – O contador de histórias – infância
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.
php?video=12560.pdfAcesso em 24-09-2014 – 03min.
2.2.2 - 3º ENCONTRO CARACTERÍSTICAS FÍSICAS, SOCIAIS E PSICOLÓGICAS DA INFÂNCIA
E DA ADOLESCÊNCIA Objetivo: - Refletir sobre as características sociais, psicológicas e físicas
dos alunos em transição da infância para a adolescência, considerando as
diferenças do ensino nos anos iniciais e anos finais do ensino fundamental.
Roteiro de estudo:
35
1º momento: Palestra com psicóloga sobre as características sociais,
psicológicas e físicas das crianças e dos adolescentes.
Reflexão e debate sobre o conteúdo da palestra com a participação da
psicóloga.
2º momento:
Vídeo: Documentário sobre o desenvolvimento psicológico das crianças.
– A Mente de Fraldas (parte 1). Disponível em
<http://lacamomille.com/videopage/on/g19t4poaCxk.html>. Acesso em 27/11/2014.
Duração: 15 min.
- A Mente das Fraldas (parte 2). Disponível em
http://www.lacamomille.com/videopage/on/wHwDPADtFu8.html
Acesso em 27/11/2014. Duração: 15 min.
- A Mente das Fraldas (parte 3). Disponível em
http://www.lacamomille.com/videopage/on/WcMH1jXLmHE.html. Acesso em
27/11/2014. Duração: 15 min.
- A Mente das Fraldas (parte 4). Disponível em
http://lacamomille.com/videopage/on/RWj-JBsn5as.html
Acesso em 27/11/2014. Duração: 1:19 min
- A Mente das Fraldas (parte 5). Disponível em
http://www.lacamomille.com/videopage/on/bszVJTzecD4.htmlAcesso em
27/11/2014. Duração: 12 min.
- A Mente das Fraldas (parte 6). Disponível em
http://www.lacamomille.com/videopage/on/6oNcKcYsDDw.htmlAcesso em
27/11/2014. Duração: 11:57 min.
Atividade complementar: Atividade para ser desenvolvida em grupo.
-Professor: Após a sua participação na palestra e a apresentação do
documentário, descreva como são seus alunos do 6º ano. Quais são suas
características?
Para saber mais
36
Vídeo: Aprendizado e Desenvolvimento: um processo Sócio - Histórico - Marta
Kohl de Oliveira (Vygotsky).
Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=R3iGu2Gw454>. Acesso em
26/11/2014. Duração: 44 min.
Filme- Vida Maria
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=Pna0D3lyZWU .Acesso
em 28/11/2014. Duração: 8:34 min.
O filme nos mostra a história da rotina da personagem “Maria José”, uma
menina de cinco anos de idade que se diverte aprendendo a escrever o nome, mas
que é obrigada pela mãe a abandonar os estudos e começar a cuidar dos afazeres
domésticos e trabalhar na roça. Enquanto trabalha ela cresce, casa e tem filhos e
depois envelhece e o ciclo continua a se reproduzir nas outras Marias suas filhas,
netas e bisnetas.
São apresentadas no filme imagens que mostram uma semelhança muito
grande com a realidade, traços bem parecidos com o real onde vemos crianças que
tem sua infância interrompida, muitas vezes para ajudar a família a sobreviver,
infância essa resumida a poucos recursos e a más condições de vida.
Fonte:<http://www.portaleducacao.com.br/cotidiano/artigos/48818/sintese-do-filme-
vida-maria-com-o-planejamento-
educacional?gclid=CJL4v7rA8sMCFQxo7AodDjQA2A>.
37
2.3 –REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981. BARBOSA, A. R. 5ª série em questão: transição/ruptura entre o local e o universal. UFPR, 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1436-8>. Acesso em: 02/06/2014. BRASIL, MEC/SEB. Ensino fundamental de nove anos: orientações para inclusão da criança de seis anos de idade. 2. ed. Brasília, 2007. FACCI, M. G. D. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotdski, Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, p. 64-81, abril, 2004. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v24n62/20092.pdf>. Acesso em: 26/06/2014. ______. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crítico-comparativo da Teoria do Professor Reflexivo do Construtivismo e da Psicologia Vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2004. FROTA, A, M, M, C. Diferentes concepções da infância e adolescência: a importância da historicidade para sua construção. As diferentes concepções de infância e adolescência- acesso em 06-08-2014. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1808-42812007000100013&script=sci_arttext> KRAMER, S. A infância e sua singularidade. In.: BRASIL, MEC/SEB. Ensino fundamental de nove anos: orientações para inclusão da criança de seis anos de idade. 2. ed. Brasília, 2007, p.13-24. PARANÁ. SEED. Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais. 1.ed. Curitiba, 2010. ______. SEED. Orientações para (re)elaboração, implementação e avaliação de proposta pedagógica na educação infantil. 1. ed. Curitiba, 2006. PFROMM NETO, S. Psicologia da adolescência. 5. ed. São Paulo: Pioneira; Brasília, INL, 1976. VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente, 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. Pensamento e Linguagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
38
UNIDADE 03
3.1- PLANEJAMENTO, CURRÍCULO, CONTEÚDOS E EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
3.1.1- PLANEJAMENTO
Vasconcelos (2000) esclarece que “planejar é antecipar mentalmente uma
ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar fazer algo incrível,
essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal” (p.35). Nesse contexto,
percebe-se a importância do ato de planejar. É através do planejamento que pode
acontecer a concretização do que é almejado, a mudança da realidade, a percepção
da necessidade da mediação teórico metodológica e o vislumbrar da possibilidade
de realização de alguma ação.
O mesmo autor, afirma que o planejamento só tem significado se o sujeito
está convicto da necessidade de mudança. É uma questão desafiadora. O que dá
vida a uma escola, são as pessoas que sonham, desejam, buscam, pensam,
planejam e assumem a construção de uma prática transformadora. É importante
salientar que o ato de planejar depende de quanto se julga aquilo importante,
relevante e quando há interesse nos resultados.
Concebemos o planejar como uma oportunidade de repensar todo o fazer da escola, como um caminho de formação dos educadores e educandos, bem como de humanização, de desalienação e de libertação, Colocamos como pano de fundo de todo o processo de planejamento, o desafio da transformação, ou seja, de conseguirmos efetivamente criar algo novo, ousar avançar, dar um salto qualitativo (VASCONCELLOS, 2008, p.92.)
De acordo com Dalla Zen e Xavier (2011), não basta só planejar, há
necessidade de acompanhamento e revisão, “planejamento é processo constante
através do qual a preparação, a realização e o acompanhamento se fundem, são
indissociáveis”(p.31). Ao planejar uma prática pedagógica, é necessária uma
fundamentação teórica, ou seja, pressupostos teóricos que explicitem concepções.
São esses pressupostos que estabelecem as diretrizes do trabalho.
Segundo Veiga (2010), a escola planeja o que tem intenção de fazer, de
realizar. Pensa num futuro diferente do presente e organiza seu trabalho pedagógico
39
com base em seus alunos. Portanto, esse rumo/direção que a escola almeja, está
expresso no Projeto Político Pedagógico.
O projeto político pedagógico é construído pelo coletivo (professores,
funcionários, direção, equipe pedagógica, pais e alunos) da instituição, garantindo
um momento privilegiado de construção, decisão, organização e autonomia da
escola. É um documento que expressa à organização do trabalho pedagógico da
instituição.
Conforme Vasconcellos (2008), para mudar a prática da sala de aula, é
necessário vinculá-la a uma proposta conjunta da escola, ou seja, ao seu projeto
político pedagógico. Portanto, é necessária uma leitura da realidade, definir as
concepções de pessoa, sociedade, currículo, planejamento e disciplina.
O Projeto Político Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir de um posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da realidade. Trata-se de um importante caminho para a construção da identidade da instituição. É um instrumento teórico-metodológico (VASCONCELLOS, 2008, p. 17).
Como o Projeto Político Pedagógico representa os anseios e expectativas da
comunidade escolar, ou seja, o planejamento da instituição, é fundamental que
todos saibam que é um documento que necessita de constantes atualizações, pois o
processo de educar deve acompanhar as inovações que ocorrem na sociedade.
Ressalta-se a importância da construção coletiva do documento e da disponibilidade
do mesmo, para que todas as pessoas tenham acesso.
Para a construção do Projeto Político Pedagógico é necessário uma análise
da situação real da instituição (avanços e fragilidades) em todos os aspectos: físico,
pedagógico, gestão escolar e, diante deste diagnóstico, reunir a comunidade
escolar, para definir que escola deseja construir (o ideal, o sonho). A reflexão sobre
a realidade e o desejo de como seja a escola, direcionará os profissionais, pais e
alunos, a planejarem ações para que ocorram as mudanças necessárias para atingir
as metas idealizadas.
Além do Projeto político Pedagógico, Vasconcellos (2008), ressalta a
importância de o professor planejar o seu trabalho em sala de aula. “Se o
planejamento é um instrumento de transformação, se não está havendo
40
transformação na escola, podemos levantar a hipótese da falta de planejamento (no
verdadeiro sentido!)” (p.148).
O mesmo autor alerta o docente sobre a importância que deve dar ao
elaborar e executar o seu projeto de ensino-aprendizagem.
O pressuposto de qualquer atividade de planejamento é o desejo de mudança, de acertar, de aperfeiçoar. Seria importante que o professor fosse ganhando clareza de que, se não planejar conscientemente, a tendência é reproduzir. A tarefa do professor é complexa, uma vez que muitos são os fatores intervenientes; por isso tem de ser muito bem preparada. Não basta o docente saber, dominar bem o assunto. É preciso refletir sobre o que pretende a partir da realidade do grupo e, assim poder organizar o fluxo das informações de maneira significativa. O projeto que o professor elabora é um instrumento de luta, de resistência, para tentar fazer um trabalho melhor. (VASCONCELLOS, 2008, pp. 148-149)
Sabe-se que para obter êxito em qualquer setor, o planejamento é a peça
fundamental. Portanto, o professor ao elaborar o seu Plano de Trabalho Docente,
precisa conhecer a realidade escolar, ter clareza dos objetivos que pretende
alcançar, verificar se os conteúdos propostos são relevantes, utilizar metodologias
adequadas e avaliar todo o processo, utilizando critérios e instrumentos adequados.
Deve haver coerência entre os objetivos, conteúdos, metodologias e avaliação.
Importante frisar, que o professor tem autonomia ao elaborar seu Plano de Trabalho
Docente, porém, o mesmo deve estar integrado à Proposta Pedagógica Curricular e
esta, ao Projeto Político Pedagógico da instituição escolar.
3.1.2 CURRÍCULOE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Sacristán (2000) considera
[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os
41
alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14).
Segundo Moreira e Silva (2005), o currículo, através de uma visão crítica, é
guiado por questões sociológicas, críticas e epistemológicas. O currículo tem uma
história vinculada a formas de organização da sociedade e da educação. Sendo o
currículo a expressão das relações sociais de poder e, considerado como um
espaço cultural, onde se constrói e produz significações e sentidos, pode tornar-se
um espaço de lutas para transformar essas relações de poder. Para os autores
O currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criará e produzirá cultura. O currículo é assim, um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão (MOREIRA e SILVA, 2005, p. 28).
De acordo com os autores acima citados, o currículo continua centrado em
disciplinas tradicionais. Eles alertam sobre a indiferença do currículo escolar em
relação “às formas pelas quais a cultura popular (televisão, música, videogames,
revistas) tem constituído uma parte central e importante da vida das crianças e
jovens” (p. 32). E também que, “as novas tecnologias e a informática ilustram as
profundas transformações que se estão dando na esfera da produção do
conhecimento que têm implicações tanto para o conteúdo do conhecimento quanto
para sua forma de transmissão” (p.33). Portanto, cabe aos profissionais da
educação, ao pensar o currículo da instituição escolar, compreender e encontrar
formas de utilização dessas novas tecnologias, visando a democracia, a igualdade e
a justiça social.
De acordo com o documento, Subsídios para Diretrizes Curriculares
Nacionais Específicas da Educação Básica, elaborado pelo MEC, a palavra
currículo, está associada à diversos significados e, no início do século XVII, ela
passou a representar modos e recursos utilizados para organização de todas as
ações relacionadas à educação escolarizada. Essa ideia de organização está
relacionada à eficácia da educação escolar, através da incorporação dos elementos
fundamentais para a organização da escola ou do sistema escolar. O documento
sugere
[...] que se conceba a palavra currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das
42
identidades dos estudantes. Currículo, nesse enfoque, corresponde ao conjunto de esforços pedagógicos promovidos na escola, com o objetivo de organizar e tornar efetivo o processo educativo (Moreira e Candau, 2006). Expressa o Projeto Político Pedagógico da instituição em que se desenvolve, formulado com base em uma construção coletiva (BRASIL, 2009, p. 10).
Consta no documento acima citado, que no Ensino Fundamental, as
discussões sobre currículo encontram sempre com duas dificuldades: “a realidade
do aluno” e “os saberes escolares”. Sendo esta etapa, a mais longa da educação
básica, com nove anos de duração, deixa marca nos sujeitos escolares.
Neste sentido, questiona-se sobre o que ensinar e aprender e que práticas
educativas privilegiar nas instituições escolares. Na resolução (CNE/CEB) nº 7/10,
de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, consta:
O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nesta Resolução, como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (BRASIL, Resolução nº 7/10, Art.9º).
Na mesma resolução, observa-se o dever da escola em valorizar a cultura,
reconhecer e respeitar a diversidade presente na instituição, assegurando a
qualidade da educação.
O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alunos atendendo as suas diferenças e necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação (Resolução nº 7/10, Art. 22).
Segundo Sacristán (2000), a escola ao definir o seu currículo, descreve a
concretização das suas funções, pensa a educação ou as aprendizagens
necessárias das crianças e dos jovens, estabelece um diálogo entre a comunidade
escolar, reflete o esquema socializador, formativo e cultural que tem, descreve
práticas importantes para compreensão do funcionamento da realidade no nível de
aula, de escola e de sistema educativo. “[...] o currículo é o projeto cultural que a
escola torna possível” (p.89). Segundo o teórico, é através do currículo que se pode
analisar como acontece a prática no contexto escolar.
O fracasso escolar, a desmotivação dos alunos, o tipo de relações entre estes e os professores, a disciplina em aula, a igualdade de oportunidades, etc, são preocupações de conteúdo psicopedagógico e social que tem
43
concomitâncias com o currículo que se oferece aos alunos e com o modo como é oferecido. Quando os interesses dos alunos não encontram algum reflexo na cultura, se mostram refratários a esta sob múltiplas reações possíveis: recusa, confronto, desmotivação, fuga, etc (SACRISTÁN, 2000. p. 30).
Como afirma Sacristán (2000), o currículo é uma prática, com função social e
cultural, que uma instituição tem, onde são pensadas as aprendizagens necessárias
das crianças e dos jovens, ou seja, a educação. Atualmente,
Exige-se dos currículos modernos que, além das áreas clássicas do conhecimento, deem noção de higiene pessoal, de educação para o transito, de educação sexual, educação para o consumo, que fomentem determinados hábitos sociais, que previnam contra as drogas, que se abram aos novos meios de comunicação, que respondam às necessidades de uma cultura juvenil com problemas de integração no mundo adulto, que atendam aos novos saberes científicos e técnicos, que acolham o conjunto das ciências sociais, que recuperem a dimensão estética da cultura, que se preocupem pela deteriorização do meio ambiente, etc. (SACRISTÁN, 2000, p.58).
Portanto, com o ingresso das crianças mais cedo na instituição escolar e a
saída mais tarde, elas passam muito tempo nas escolas e estas, acabam
desempenhando várias funções que anteriormente não estiveram atribuídas de
forma clara. Nessa perspectiva, é importante que a instituição escolar ao organizar o
seu espaço educativo, pense-o como um espaço cultural gerador de conhecimentos.
Diante disto, entende-se o currículo como o conjunto de todas as experiências de
ensino e de aprendizagem que ocorrem na escola.
Conforme Moreira e Candau (2008), os profissionais da educação têm
obrigação de participar da elaboração do currículo de forma criativa e critica,
tornando-o atraente e democrático. Pensar num conjunto de esforços pedagógicos
que serão desenvolvidos com a intenção de educar. Para tanto, deve-se considerar
o conhecimento que os alunos têm e incluir conhecimentos relevantes e
significativos, contribuindo na formação de sujeitos autônomos, críticos e criativos.
“O currículo não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas
sim um lugar em que, ativamente em meio a tensões, se produz e reproduz
cultura”(p. 28).
É através da educação que a criança apropria-se da cultura. Conforme Facci
(2004), a escola tem como função contribuir no desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, levando os alunos a apropriação do conhecimento
científico. Para isso, o professor deve transmitir esse conhecimento científico de
44
forma sistematizada, contribuindo para o processo de humanização dos alunos Ele
deve ter domínio do conhecimento que irá trabalhar com as crianças. Há
necessidade de se pensar na formação do professor, seja ela inicial ou contínua. A
autora defende a ideia de “No que se refere à formação do professor, ela jamais
deve prescindir de fundamentos filosóficos, de conhecimentos científicos, enfim, do
saber que assumiu a condição de um saber clássico” (FACCI, 2004, p.253).
Sobre a formação de professores, Pimenta (2009) afirma:
[...] tenho investido na formação de professores, entendendo que na sociedade contemporânea cada vez mais se torna necessário o seu trabalho enquanto mediação nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, para o que concorre a superação do fracasso e das desigualdades escolares. O que, me parece, impõe a necessidade de repensar a formação de professores. Repensar a formação inicial e contínua, a partir da análise das práticas pedagógicas e docentes [...] (PIMENTA, 2009, p.15).
Em relação à formação inicial, Pimenta (2009), afirma que nos cursos de
licenciatura, tem utilizado a pesquisa em Didática, desenvolvendo atitude
investigativa, para que os alunos reflitam sobre a identidade do professor e sobre os
saberes necessários à docência.
Acrescenta a autora (2009), que as instituições escolares, com o objetivo
desvalorizar o trabalho dos professores, considerando-os como sujeitos das
transformações na escola e na sociedade, devem proporcionar formação contínua
aos seus professores onde serão discutidas questões sobre teoria e prática no
trabalho docente, o professor reflexivo, desenvolvimento pessoal e profissional do
professor, papel social da docência. Essa formação pode ser realizada no local de
trabalho e em parceria com outras instituições de formação.
Ainda, nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos,
Tendo em vista a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas e às redes de ensino prover: I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuição de materiais didáticos e escolares adequados; II – a formação continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita articulação com as instituições responsáveis pela formação inicial, dispensando especiais esforços quanto à formação dos docentes das modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilombolas; III – a coordenação do processo de implementação do currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional;
45
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas. (BRASIL, Resolução nº 7/10, Art. 48).
Para articular o 5º com o 6º ano do Ensino Fundamental, Barbosa (2008),
sugere:
Para tanto haveria necessidade de se aprofundar o debate dos aspectos pedagógicos deste processo, o que envolveria um estudo sobre o currículo, que incorpora necessariamente reflexões sobre conteúdo, metodologia, avaliação e formação continuada dos professores que atuam nessas séries. Isto potencializaria a discussão sobre a possibilidade da construção de um currículo articulador (de transição), que considerasse a especificidade deste processo de transição. (BARBOSA, 2008, p.8).
A organização do trabalho pedagógico e a formação continuada dos
professores são procedimentos fundamentais para a articulação entre as duas
etapas do Ensino Fundamental. A escola precisa planejar o acolhimento das
crianças no 6º ano, construir um currículo que considere a criança e suas
necessidades em cada etapa do seu desenvolvimento, facilitando a adaptação da
mesma na nova instituição. É um repensar de ações para facilitar o desempenho do
aluno.
Conforme BRZEZINSKI (2008, p.199), as políticas de formação do professor
dos anos iniciais e da educação infantil, devem ser construídas num projeto de
sociedade, de educação e de formação, fundamentada numa concepção sócio-
histórica e alicerçada num processo dialético que provoquem mudanças no papel
social do professor. Esse projeto deve contemplar:
a) o conhecimento e a cultura são eixos epistemológicos fundamentais da formação a do professor; b) a garantia de uma base comum nacional de formação que confira identidade aos profissionais da educação; c) a docência é o princípio basilar da identidade profissional do professor; d) uma sólida formação teórica na pedagogia como ciência e nas ciências da educação que possibilite a apropriação do conhecimento sobre o campo de trabalho em que o profissional deverá atuar; e) a formação inicial presencial realizada na universidade; f) a formação continuada presencial ou à distância de qualidade; g) uma política global que articule formaç2alorização e profissionalização docente garantida por mecanismos adequados de formação inicial e contínua, de melhoria das condições de trabalho, de uma carreira do magistério estimulante e de salários dignos; h) um sistema nacional de formação de profissionais da educação. (BRZEZINSKI, 2008, p.199).
Com uma proposta de formação que atenda à todos os itens acima citados, espera-se que os professores sejam reflexivos, criativos, pesquisadores e
46
desenvolvam suas funções como objetivo de promover a qualidade social da educação.
3.1.3 CONTEÚDOS E EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Segundo Sacristán (2000), o currículo sendo um projeto de cultura e
humanização, cumpre várias funções e, estas são realizadas através de seus
conteúdos (culturais ou intelectuais e formativos), códigos pedagógicos e ações
práticas.
Complementa o teórico
Se o currículo supõe uma seleção de conteúdos muito diversos de cultura, ordenados sob chaves pedagógicas, é preciso reconhecer que se requer uma competência de certo nível na área cultural de que se trate, além de outras competências pedagógicas, para poder intervir ativamente no plano curricular. (Sacristán, 2000, p.298)
Sacristán (1998) considera que definir o que é conteúdo de ensino e como
decidi-lo não é uma tarefa fácil. Para saber de que conteúdo deve tratar o tempo de
ensino, precisa-se saber que função é esperada que esse conteúdo cumpra em
relação aos indivíduos, à cultura e à sociedade. Portanto, quando é feita uma alusão
aos conteúdos, é de costume referir-se ao que se pretende transmitir ou que os
outros assimilem. Para o teórico, o termo conteúdos do currículo, envolve as
finalidades que a escolaridade tem e as diversas aprendizagens que os alunos
obtém
Os conteúdos compreendem todas as aprendizagens que os alunos/as devem alcançar para progredir nas direções que marcam os fins da educação numa etapa de escolarização, em qualquer área ou fora delas, e para tal é necessário estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento, além de conhecimentos (SACRISTÁN, 1998, p. 150).
A concepção de conteúdos do currículo é muito ampla, pois envolve todas as
finalidades educacionais numa etapa de escolarização e as diferentes
aprendizagens obtidas pelos alunos. Há necessidade de se pensar além da
transmissão de conhecimentos, ou seja, na formação do homem como um
verdadeiro cidadão.
Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se
47
educam. Referindo-se estas afirmações ao tratamento científico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à margem do para que serve. Quando há ensino é porque se ensina algo ou se ordena o ambiente para que alguém aprenda algo. (Ibid., p. 120).
Neste sentido é fundamental que o professor ao pensar nos conteúdos, do
currículo, busque subsídios nas diretrizes curriculares nacionais, e em materiais de
teóricos sobre o assunto. E ao participar na organização do currículo da instituição
escolar, lembrem-se de três itens: “o que”, para que” e “como” trabalhar com os
alunos, para que realmente tudo o que é proposto tenha sentido, significado,
finalidade e proporcione o conhecimento científico. Portanto, deve haver coerência
entre conteúdos, objetivos e metodologias.
[...] A reflexão sobre a justificativa dos conteúdos é para os professores um motivo exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais especificamente, a função do nível ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funções que a escola difunde num contexto social e histórico concreto (Ibid., p. 150).
Na organização do currículo, é necessário conhecer a comunidade na qual a
escola está inserida, pois a cultura desta sociedade é a base para a construção do
mesmo. Para fazer a seleção dos conteúdos do currículo, que não é uma tarefa fácil,
precisa-se considerar em primeiro lugar, para quem ele servirá, ou seja, qual a
concepção que a escola tem de homem e de sociedade.
O envelhecimento do conteúdo e a evolução de paradigmas na criação de saberes implica a seleção de elementos dessas áreas relativos à estrutura do saber, nos métodos de investigação, nas técnicas de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O conteúdo relevante de uma matéria é composto dos aspectos mais estáveis da mesma e daquelas capacidades necessárias para continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido (Ibid., pp. 152-153).
Nesse contexto, compete ao professor, ao selecionar os conteúdos, buscar
coerência entre o que se pretende atingir e o que trabalhar, pensando no aluno
como ser humano e não apenas como detentor de conhecimentos científicos. Como
não existe ensino sem conteúdos, estes são fundamentais e, necessitam de um
olhar especial por parte do professor, para que realmente atendam as finalidades da
educação. É fundamental que, ao se pensar nos conteúdos, devam-se levar em
consideração os conhecimentos prévios que os alunos têm, para que haja uma
48
continuidade na aquisição de conhecimentos, de forma que ocorram aprendizagens
significativas.
A Secretaria de Estado da Educação do Paraná elaborou no ano de 2008, as
Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs) para todas as disciplinas que compõem a
grade curricular do ensino fundamental (anos finais) e ensino médio. É um
documento orientador que auxilia o professor no planejamento e execução das suas
ações, como mediador da aprendizagem dos alunos.
De acordo com as Diretrizes acima citadas, a escola deve tratar os conteúdos
disciplinares de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações
interdisciplinares. Há necessidade de um projeto educativo que promova a
aprendizagem dos conhecimentos, que compete à escola ensinar, para todos. Ainda,
elas destacam a importância dos conteúdos escolares e do professor como autor do
seu plano de ensino.
Nessa concepção de currículo, as disciplinas da Educação Básica terão, em seus conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais. Esses conteúdos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas, farão parte da proposta pedagógica curricular das escolas. A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de trabalho docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificações metodológicas que fundamentam a relação (PARANÁ, 2008, p. 26).
Nesse contexto, as DCEs representam um excelente material para subsidiar o
trabalho do professor. Além dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos básicos,
elas contemplam a fundamentação teórica da disciplina, o objeto de estudo, a
metodologia, a avaliação e ainda sugestões de materiais. Cabe ao professor, ao
definir os conteúdos específicos, estabelecer coerência com o que está proposto nas
diretrizes da sua disciplina.
No documento Subsídios para diretrizes curriculares nacionais, elaborado
pelo MEC, encontra-se:
A escola tem tido dificuldades para tornar os conteúdos escolares prazerosos pelo seu significado intrínseco. É necessário que o currículo seja planejado e desenvolvido com vistas a que os alunos possam sentir prazer na leitura de um livro, na identificação das formas geométricas de uma
49
pintura, na beleza da natureza, na preparação de um trabalho sobre a descoberta da luz elétrica, na pesquisa sobre os vestígios dos homens primitivos da América, no conhecimento de diferentes manifestações da cultura brasileira (BRASIL, 2009, p. 69)
Consta no documento acima citado, que as escolas devem proporcionar
atividades desafiadoras, que sejam atraentes e divertidas, e que desenvolvam nos
alunos o gosto de aprender com prazer.
A Resolução 07/10 (CNE/CEB) estabelece
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. § 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo. § 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à preservação da ordem democrática, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas. § 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades. Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos. Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são constituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados. (BRASIL, Resolução nº 07/10, Art. 11, 12 e 13).
Com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, a Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, com o objetivo de oportunizar reflexões teórico-
metodológicas para a reorganização da Proposta Pedagógica deste nível de ensino
elaborou o documento Ensino Fundamental: orientações pedagógicas para os Anos
Iniciais.
50
Participaram da elaboração deste documento, professores especialistas de
todas as disciplinas curriculares, proporcionando uma reflexão sobre os
conhecimentos obrigatórios para esse nível de ensino de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN).
Essa reflexão culminou na sistematização do documento com orientações
curriculares, que foi organizado de modo a problematizar aspectos específicos das
diferentes disciplinas que compõem o currículo, com atenção às singularidades e
necessidades pedagógicas das faixas etárias e características de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças que compõem este nível de ensino. Como o professor é
o responsável direto pelo processo pedagógico na sala de aula, cabe a ele e todos
os profissionais da instituição, a definição do processo intencional de ensino.
Nesse sentido, é papel do professor o domínio acerca dos conteúdos a serem ensinados e da metodologia mais adequada à sua assimilação pelos alunos, o conhecimento sobre as características de desenvolvimento das crianças, a construção de vínculo afetivo fundamentado em teorias do desenvolvimento infantil e na relação de autoridade do professor, a adequada utilização do tempo no planejamento das atividades (visando a assimilação do conhecimento por parte das crianças), o incentivo à expressão dos alunos em sala de aula e em outras instâncias de participação da escola (PARANÁ, 2010, p. 18).
Nessa perspectiva, para assegurar a efetivação do processo ensino
aprendizagem, o professor deve aliar o conhecimento teórico com a prática e ser o
mediador de todo o processo.
A Secretaria de Estado da Educação do Paraná, através do Departamento de
Educação Básica, elaborou em 2012, o Caderno de Expectativas de Aprendizagem.
Nesse caderno, “as Expectativas de Aprendizagem expressam aquilo que é
essencial ao aluno conhecer ao final de cada ano do Ensino Fundamental e ao final
do Ensino Médio, dentro de cada conteúdo básico definido nas Diretrizes” (p.6).
Nesse contexto, o material será mais um subsídio para o professor, auxiliando-o na
elaboração de dois documentos fundamentais para o processo ensino-
aprendizagem: a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente. O
professor ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, tem autonomia na definição
do quê, como e por quê ensinar e, o caderno de expectativas representa o objetivo a
ser alcançado e o auxiliará na escolha do caminho que deverá ser percorrido.
51
3.1.4 - AVALIAÇÃO
O que é avaliação? Por que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar? Esses
questionamentos conduzem à uma reflexão. A todo instante as pessoas avaliam e
são avaliadas. Avaliam o clima, as roupas que usam, a alimentação, o trabalho, as
ações desenvolvidas e as decisões a serem tomadas.
Segundo Luckesi (2005), a avaliação é um instrumento que subsidia o
planejamento de uma ação. É uma ferramenta que precisa ser usada da melhor
forma possível, pois faz parte do modo de agir de qualquer ser humano. “[...] a
avaliação contribui para identificar impasses e encontrar caminhos para superá-los:
ela subsidia o acréscimo de soluções alternativas, se necessárias, para um
determinado percurso de ação” (p. 117). Ele afirma que a avaliação tem como
função subsidiar a construção de resultados satisfatórios, ou seja, o sucesso. Para
isso, ela deve ser diagnóstica e deve ser aplicada com o rigor da metodologia
científica, garantindo ao professor a tomada de decisão. Ela não poderá classificar
alunos e sim, garantir a qualidade da aprendizagem desses educandos, garantindo
assim, a democratização do ensino.
[...] a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos necessários (LUCKESI, 2005, p. 81).
O teórico acima citado ressalta que a avaliação da aprendizagem não é um
instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos e sim, um instrumento auxiliar
da aprendizagem. A avaliação acontece desde o momento do planejamento.
Enquanto este traça os caminhos, a avaliação investigará e sinalizará os
redirecionamentos necessários para que ocorra a aprendizagem dos alunos. Como
ato de investigar e de produzir conhecimento, a avaliação deve auxiliar o
crescimento do aluno. Ela é inclusiva, pois todos têm o direito de aprender. Como a
avaliação subsidia a área do sucesso, ela propicia a democratização da sociedade.
52
Esteban (2001), também afirma que é importante discutir a avaliação na
perspectiva da construção do sucesso escolar de todas as crianças, principalmente
daquelas que pertencem às classes populares. Há necessidade de repensar o
processo de avaliação nas instituições escolares, agindo no sentido de criação e
consolidação de práticas pedagógicas democráticas. Assim como Luckesi, Esteban
ressalta a importância da avaliação como um processo de investigação e não de
classificação. “A avaliação como prática de investigação tem o sentido de romper as
barreiras entre os participantes do processo ensino/aprendizagem e entre os
conhecimentos presentes no contexto escolar” (p. 24). O importante é que todos
ampliem de forma contínua os conhecimentos que possuem, cada um no seu tempo,
com a ajuda do professor. Desse modo, o professor refletirá sobre o processo de
aprendizagem de seus alunos e sobre a sua atuação profissional. Para a autora,
“avaliar é interrogar e interrogar-se” (p. 22).
Em relação à avaliação, Hoffmann (2008) afirma:
A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. Um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré moldadas e terminais. (HOFFMANN, 2008, p.15).
Hoffmann, assim como os teóricos Luckesi e Esteban, também ressalta a
importância da investigação no processo de avaliação. O professor deve refletir
permanentemente sobre a sua realidade e acompanhar todos os passos de seus
alunos no caminho da construção do conhecimento.
Acrescenta a autora:
Uma nova perspectiva de avaliação exige do educador uma concepção de criança, de jovem e adulto, como sujeitos do seu próprio desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade social e política. Seres autônomos intelectual e moralmente (com capacidade e liberdade de tomar suas próprias decisões), críticos e criativos (inventivos, descobridores, observadores) e participativos (agindo com cooperação e reciprocidade). Nessa dimensão educativa, os erros, as dúvidas dos alunos, são considerados como episódios altamente significativos e impulsionadores da ação educativa. Permitem ao professor, observar e investigar como o aluno se posiciona diante do mundo ao construir suas verdades. Nessa dimensão, avaliar é dinamizar oportunidades de auto reflexão, num acompanhamento permanente do professor que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas. (HOFFMANN, 2008, p. 18,19).
53
Para que realmente a avaliação atinja essa dimensão, Hoffmann (2008)
ressalta a importância de o professor aprofundar-se nas teorias do conhecimento. A
fundamentação teórica da sua disciplina o subsidiará no estabelecimento de
conexões entre as hipóteses dos alunos e o conhecimento científico.
Precisa-se perceber que a avaliação é uma prática indissociável da ação
educativa, pois todas as ações avaliativas estão presentes no cotidiano da sala de
aula. Daí, a importância do professor estar atento aos procedimentos dos seus
alunos e proporcionar situações de aprendizagens enriquecedoras.
Demo (1991), ressalta a importância da avaliação ser qualitativa e afirma que
a obra de arte do professor é motivar magicamente as capacidades dos alunos para
que eles possam aprender. Ao avaliar, o professor não pode ser um simples
observador e sim, um participante do processo. Assim, a qualidade da avaliação não
é captada através da observação, mas sim, da vivência no processo. “A avaliação
qualitativa de processos participativos coincide logicamente com a auto avaliação, o
que contraria a atitude de mero observador” (p.30). Considera-se que a avaliação
qualitativa é uma necessidade que não pode ser adiada.
De acordo com Vasconcellos (2008), o problema da avaliação é sério e está
relacionado à todo um sistema educacional. Há necessidade de uma reflexão crítica
e coletiva sobre como acontece a avaliação no cotidiano da escola e, uma tomada
de decisão em relação às necessárias alterações no processo de avaliação. Para
ele,
Avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. (VASCONCELLOS, 2008, p. 53).
Vasconcellos (2008), ressalta a importância da avaliação no sentido do
professor diagnosticar, investigar, observar o progresso do aluno, tomar decisões,
buscar alternativas para que ele aprenda. Enfim, acompanhar e ajudar os seus
alunos no processo de aprendizagem. Para ele
A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de auxílio ao processo de ensino aprendizagem. A avaliação que importa é aquela que é feita no processo, quando o professor pode estar acompanhando a construção do conhecimento pelo educando; avaliar na hora que precisa ser avaliado, para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento, verificando os vários estágios do desenvolvimento dos alunos e não julgando-os apenas
54
num determinado momento. Avaliar o processo e não apenas o produto, ou melhor, avaliar o processo no produto (VASCONCELLOS, 2008, p. 71).
Fica evidente, que a avaliação não pode ser classificatória, excludente e sim,
diagnóstica e reflexiva. O ato de avaliar deve ser constante.
Sant’Anna (2011), afirma que na avaliação, há necessidade de confirmara
aprendizagem do aluno, investigar o que ele aprendeu de acordo com os objetivos
propostos no planejamento e, ter como parâmetro o próprio aluno e nunca comparar
com o grupo. Observa-se o que ele avançou, progrediu em relação ao conhecimento
científico. Ela ressalta a importância do professor utilizar palavras que expressem
amor, incentivo, coragem e fé, para que o aluno sinta-se fortalecido e acredite que
tem potencial para aprender, ou seja, melhore sua autoestima. Outro fator que
considera importante são os questionamentos que alunos e professor devem fazer
ao final de cada aula. O aluno, questionar em relação ao que aprendeu, ou seja,
uma autoavaliação. E o professor deve questionar o que ensinou. Ao avaliar, o
professor terá como objetivo o desenvolvimento integral do aluno.
Para a autora,
A avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático. (SANT’ANNA, 2011, p.31).
A avaliação numa instituição escolar, permite ao professor diagnosticar os
avanços dos alunos em relação à aprendizagem, as dificuldades que eles
encontram, e facilita o redirecionamento da sua prática.
No livro “Por que avaliar? Como Avaliar? Critérios e instrumentos”, Sant’Anna
destaca as funções da avaliação e os instrumentos que podem ser utilizados.
3.2–ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
3.2.1 - 4º ENCONTRO
PLANEJAMENTO E CURRÍCULO
55
Objetivos: - Proporcionar reflexões sobre currículo na articulação entre as
duas etapas do ensino fundamental que influenciem positivamente no ensino
aprendizagem dos alunos.
Perceber a importância do planejamento na atividade docente e, do
planejamento integrado entre rede municipal e rede estadual.
Conhecer o planejamento elaborado pelos professores do 5º ano da
Rede Municipal
Roteiro de estudo:
1º momento:
Vídeo- Planejamento Além do quadro negro 1. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=uNoy2KBs5cM.pdf>.Acesso em 17/10/ 2014.
Vídeo- Além do quadro negro 2
Os vídeos são recortes do filme “Além da sala de aula”. Relata a história de
uma professora que conseguiu o seu primeiro emprego e, toda empolgada, faz o seu
planejamento. Ao chegar no local de trabalho, percebe que não é uma escola como
as outras em relação ao espaço físico, aos equipamentos, ao material didático e à
clientela (alunos de diferentes idades e com fome). A professora transformou aquele
local inadequado, num espaço de aprendizagens para seus alunos.
2º momento:
Estudo, reflexão e debate sobre o texto planejamento, que compõe a
fundamentação teórica no início dessa unidade. A apresentação do mesmo será
através de slides.
3º momento: Atividade complementar:
Professor:
a) Você observou através do vídeo, que a professora planejou a sua primeira
aula, porém, na hora da aplicação não houve interesse por parte dos alunos. Em sua
opinião, o que aconteceu?
56
b) Qual sua opinião sobre a possibilidade dos professores do 5º ano (rede
municipal) e professores do 6º ano (rede estadual), elaborarem um planejamento
integrado?
4º momento: Reflexão e debate sobre: O que é currículo? Estudo do texto
sobre currículo que compõe a fundamentação teórica desta unidade.
5º momento: Vídeo – O que define um Currículo de qualidade– Katia Smole.
20min
<https://www.youtube.com/watch?v=FJgdsb7Um_c.pdf>. Acesso em 24-09-
2014.
Katia Smole inicia a fala questionando o que é currículo. Ela afirma que
currículo não é grade de disciplinas e nem conjunto de expectativas de
aprendizagem e sim, uma construção cultural. É composto por todas as funções da
escola, ou seja, tudo aquilo que a escola ensina nas disciplinas e mais todas as
outras aprendizagens. O currículo não é neutro e também não é objeto estático, mas
é uma práxis. Ele pode ser explícito ou oculto.
6º momento: Atividade complementar
Professor:
Diante do que foi abordado no texto e no vídeo, qual é a sua concepção
de currículo?
Qual a concepção de currículo que está no Projeto Político Pedagógico da
sua escola?
Para saber mais
Vídeo: Planejamento docente. Disponível em
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?vi
deo=13091.pdf>. Acesso em 26/11/2014.
O vídeo apresenta relatos de especialistas e professores sobre o
planejamento e aplicação do plano de trabalho docente. Proporciona uma reflexão
sobre a importância da retomada dos conteúdos, quando os objetivos não foram
atingidos.
57
-Filme Além da sala de aula. Duração: 1h37min. Disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=Njtf7xJvmL4.pdf>. Acesso em 28/11/2014.
Sinopse do filme: Baseado em um história real, "Além da Sala de Aula" (ou
"Além do Quadro Negro") conta a história do primeiro emprego da jovem professora
Stacey Bess (a atriz canadense Emily Van Campque) que aceita a vaga de
professora temporária de uma escola de abrigo, uma sala de aula improvisada para
crianças de famílias sem teto nos Estados Unidos, impedidas de se matricularem na
escola regular. A escola é um depósito improvisado. As famílias vivem em
alojamentos, trailers ou até mesmo em carros. Crianças com fome em várias idades,
falta de livros e carteiras em condições precárias são dificuldades enfrentadas pela
professora. Bess, mãe de duas crianças e novamente grávida, além de habilidade
precisa se superar em amor e dedicação. "Além da Sala de Aula" é um exemplo de
dedicação, amor e desprendimento. Mas é principalmente uma lição de esperança.
É uma prova de que, superando obstáculos e dificuldades, o estudo possibilita a
esperança de que sim, é possível mudar a vida de crianças carentes e suas famílias.
A sinopse do filme está disponível em <http://portaldafamilia-
filmes.blogspot.com.br/2012/11/alem-da-sala-de-aula.html>. Acesso em 28/11/14.
3.2.2 - 5º ENCONTRO
CONTEÚDOS E EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Objetivo: - Refletir sobre os conteúdos e expectativas de aprendizagem
propostos para as turmas de 5º e 6º ano do Ensino Fundamental.
1º momento:
-Vídeo: Mesa Redonda sobre Avaliação: Expectativas de Aprendizagem
Portal Dia a Dia Educação. Disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=uJnSWEMB0MM.pdf>. Acesso em 18/10/14
12:16min
-Vídeo: Mesa Redonda sobre Avaliação: Expectativas de Aprendizagem
Portal Dia a Dia Educação. Disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=qIeM3nQ6c34.pdf>. Acesso em 18/10/14 –
58
13:54min
2 º momento:
Leitura dos conteúdos e das expectativas de aprendizagens para o 6º ano
do ensino fundamental, em todas as disciplinas.
Leitura dos conteúdos e das expectativas de aprendizagens para o 5º ano
do ensino fundamental.
3º momento: A turma dos professores participantes será dividida em
pequenos grupos e cada grupo ficará responsável por uma disciplina.
Atividades propostas:
a) Baseando-se nos documentos das duas redes: municipal (5º ano) e
estadual (6º ano), analisar os conteúdos e expectativas de aprendizagens propostos
para as duas turmas.
b) Elaborar uma proposta de planejamento integrado, com conteúdos e
expectativas de aprendizagem para as turmas de 5º e 6º ano.
4º momento: Socialização das propostas de planejamento integrado de todas
as disciplinas.
Atividade complementar: Professor:
a) Como você seleciona os conteúdos que são ensinados no 6º ano?
b) Como deveriam ser escolhidos os conteúdos a serem trabalhados nas
duas etapas do Ensino Fundamental (5º e 6º ano)?
c) Como você procede com aquele aluno que ingressa no 6º ano,
apresentando defasagem de conteúdos?
d) Qual o seu procedimento para com seus alunos do 6º ano, que não
conseguiram atingir algumas expectativas de aprendizagem?
Para saber mais
Sugestão: Procurar na biblioteca do professor, disponível em todas as escolas
da rede estadual de ensino do estado do Paraná, o livro “Compreender e
59
transformar o ensino”, de Sacristán, J. G e Gómez, A.I.P. 4 ed, Porto Alegre: Artmed,
e fazer a leitura do capítulo 7 - O que são os conteúdos de ensino?
3.2.3 - 6º ENCONTRO
AVALIAÇÃO
Objetivo: Reconhecer que a avaliação é um processo onde é observada a
aprendizagem do aluno e a prática pedagógica do professor.
Roteiro de estudo:
1º momento:
Vídeo – AVALIAÇÃO DA APENDIZAGEM- Cipriano Luckesi
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?vi
deo=12925.pdf>. Acesso em 24-09-2014.07:26 min
Vídeo – Avaliação e Intervenção Pedagógica – Celso Vasconcelos <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?vi
deo=12991>. Acesso em 24-09- <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?vi
deo=129922014>, parte 2. 04:52 min <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?vi
deo=12993>. Parte 3. 06:37min
Reflexão e debate sobre as propostas de avaliação apresentadas por Luckesi
e Vasconcelos.
2º momento:
Texto: O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem- Cipriano Luckesi.
Disponível em <http://scholar.google.com.br/scholar?hl=pt-
BR&q=texto+sobre+avalia%C3%A7%C3%A3o+escolar+-+Luckesi&btnG=&lr=.pdf>
Acesso em 29/11/14.
Trabalho em grupo: Leitura e reflexão sobre o conteúdo do texto,
Apresentação para a plenária.
60
3º momento:
Vídeo - Jussara Hoffmann Entrevista – UFRGS. Disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=eEhl1RHuRhE>. Acesso em 29/11/14
Atividade complementar:
Professor:
a) Como você avalia os seus alunos do 6º ano?
b) Baseado na fundamentação teórica sobre avaliação, proposta nesta
unidade, é possível diminuir o fracasso escolar que se observa no 6º ano? Como?
Para saber mais
Vídeo -Avaliação da aprendizagem - Cipriano Luckesi
Disponível em < https://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc >. Acesso
em 18 de outubro de 2014 – 19:06min
Texto: Avaliação da aprendizagem na escola e a questão das representações
sócias -Cipriano Carlos Luckesi2. Disponível em:
<http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_eccos_1.pdf.pdf>.
Acesso em 29//11/14.
61
3.3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, A. R. 5ª série em Questão: transição/ruptura entre o local e o universal. UFPR, 2008, 26 p. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1436-8>. Acesso em: 02/06/2014. BRASIL, CNE/CEB. Resolução nº 7/10, Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, 14/12/2004. ______. MEC/SEB. Subsídios para diretrizes curriculares nacionais específicas da educação básica. Brasília: MEC, 2009. BRZEZINSKI, Iria. (Org.). LDB dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares. São Paulo: Cortez, 2008. DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. 3. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. ESTEBAN, Maria Tereza. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 3. ed. Rio de Janeiro, DP&A, 2001. FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crítico-comparativo da Teoria do Professor Reflexivo, do Construtivismoe da Psicologia Vigotskiana, Campinas, SP: Autores Associados, 2004. HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 39. ed. Porto Alegre: Mediação, 2008. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.17. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MOREIRA, A.F.B.e CANDAU, V.M. Indagações sobre o Currículo: currículo, conhecimento e cultura, Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. ______ e SILVA, T.T. da (orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2005. PARANÁ., SEED. Caderno de expectativas de aprendizagem ______.SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba, 2008 ______. SEED. Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais. Curitiba, 2010. PIMENTA, S. G. (organização), Saberes Pedagógicos e atividade docente, 7ª ed. São Paulo, Cortez, 2009.
62
SACRISTÁN, J.G. e Gómez, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. ______. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto Alegre: Artmed. Disponível em <http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=Yl0uIpjQKAMC&oi=fnd&pg=PA5&dq=Compreender+e+transformar+o+ensino&ots=sfXnSRgT4E&sig=wtsj6xEH4nj349vRAh3r1vNKbfE#v=onepage&q=Compreender%20e%20transformar%20o%20ensino&f=false.pdf >. Acesso em 28/11/14. Capítulo 6: O currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise da prática. (p. 119 a 148). Capítulo 7 – O que são os conteúdos do ensino? (p.149 a 195). ______. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. ______. Saberes e incertezas sobre o currículo [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2013. Disponível em <http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=V4MFBAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA3&dq=livro+O+curr%C3%ADculo,+uma+reflex%C3%A3o+sobre+a+pr%C3%A1tica-+Sacrist%C3%A0n&ots=YkD_0F4-S.pdf >. Acesso em 28/11/14. Parte 1 – O que significa o currículo? (p.16 a 35) SANT’ ANNA, I. M.. Por que avaliar? como avaliar?: critérios e instrumentos. 15. ed.Petrópolis,RJ: Vozes, 2011. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. 18 ed. São Paulo: Libertad, 2008.
63
UNIDADE 04
4.1 - TRANSIÇÃO DOS ALUNOS DO 5º ANO PARA O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Conforme se encontra em Saviani (1989), a realidade educacional coloca
problemas que exigem reflexão e, que é através da consciência histórica e da
reflexão filosófica que se percebem as necessidades da realidade e se estabelecem
objetivos para a ação educativa.
Defende o autor citado que, quanto mais se tiver conhecimento da realidade,
mais adequados serão os meios disponíveis para agir sobre ela e, que toda ação
educativa se fundamenta em princípios educativos.
Para o autor:
[...] educar tendo em vista os objetivos propostos (subsistência, a libertação, comunicação e transformação) exigiria instituições educacionais diferentes daquelas que possuímos, com uma organização curricular também diferente. [...] a passagem de uma educação assistemática (guiada pelo senso comum) para uma educação sistematizada (alçada ao nível da consciência filosófica) é condição indispensável para se desenvolver uma ação pedagógica coerente e eficaz. (SAVIANI, 1989, p.54).
Daí a importância de refletir a problemática encontrada nas diferentes salas
de aula dos 6º anos do ensino fundamental e na fala de muitos professores que
atuam nesta etapa de ensino, quanto às condições que os alunos ingressam nos
anos finais do ensino fundamental.
Para os professores, o 6º ano é uma turma com muitos desafios. Alguns
afirmam que os alunos são irrequietos, não param sentados, são desorganizados,
querem mostrar todas as atividades ao professor e apresentam dificuldades de
aprendizagem.
Para os alunos, o ingresso no 6º ano também apresenta muitos desafios.
Sabe-se que eles estão inseguros, ansiosos, têm medo, angústias e muitas
expectativas em relação ao novo ambiente que frequentarão. Outro espaço físico,
outros professores, outro diretor, outro pedagogo, outros profissionais e outros
alunos. Alguns saem de uma escola com um número reduzido de alunos e
ingressam noutra que tem muitos alunos. Eles ficam perdidos. No 5º ano, eles são
64
os maiores e mais velhos da escola e, ao chegarem no sexto ano, são os mais
novos da escola.
A Deliberação nº 03/06, do Conselho Estadual de Educação do Paraná,
aprovada em 09/06/2006, no Art. 18, determina que a instituição escolar ao elaborar
sua Proposta Pedagógica, deverá explicitar “as características e as expectativas da
população a ser atendida e da comunidade na qual se insere” (Inciso II, p.6).
Como a Proposta Pedagógica/Projeto Político Pedagógico deve ser
construída pelo coletivo da instituição, é dever do professor, obter informações sobre
a comunidade escolar. Faz-se necessário questionar quem é este aluno que está
ingressando no 6º ano e, qual é a realidade social e cultural do mesmo.
Com a implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos, a obrigatoriedade
da matrícula, nesta etapa de ensino, ocorre aos seis anos de idade.
No Estado do Paraná, há uma diferença em relação aos demais estados
brasileiros. No dia 19 de fevereiro de 2009, foi sancionada a Lei nº 16.049, que dá
direito à toda criança que completar seis anos até o dia 31 de dezembro do ano em
curso, de efetuar a matrícula no 1º ano do Ensino Fundamental de Nove Anos.
Dessa forma, um grande número de crianças ingressa no 1º ano com cinco anos de
idade e, consequentemente se tiver um percurso de sucesso, com dez anos serão
matriculadas no 6º ano. Portanto, ainda são crianças.
Levando-se em consideração os fatores acima citados e a incidência que os
problemas de adaptação estão presentes na vida da criança, do adolescente e do
adulto e, acreditando que a escola poderá amenizar as transições de uma etapa
para outra da Educação Básica ou na mesma etapa, pergunta-se: por que as
crianças, ao ingressarem nos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ano),
apresentam dificuldades de adaptação, que refletem no processo ensino
aprendizagem? Quais atitudes pedagógicas da escola subsidiam uma melhor prática
didática ou pedagógica com alunos e professores do 6º ano?
Para atender as exigências de uma educação com qualidade, o
professor/educador precisa ter a capacidade de acreditar na diferença, refletir
sobrea própria prática e contribuir com seus saberes para que ocorra a
democratização do ensino. Diante destas atribuições, acredita-se na necessidade de
realizara Articulação entre os Anos Iniciais (5º ano) e Anos Finais (6º ano) do Ensino
65
Fundamental, por entender que nesse período ocorre uma ruptura no processo de
escolarização.
Observa-se no decorrer dos anos, que as crianças após frequentarem os
primeiros cinco anos do Ensino Fundamental (rede municipal ou privada) e, ao
ingressarem no 6º ano (rede estadual ou privada), encontram muitas dificuldades de
adaptação na nova condição de vida escolar, ou até mesmo na mesma instituição,
que interferem no processo de ensino e aprendizagem. Como decorrência disto,
algumas reprovam no 6º ano, outras abandonam a escola e, outras são promovidas
para o ano seguinte por Conselho de Classe, sem que realmente ocorram
aprendizagens significativas, que interferem na continuidade do processo de ensino
e aprendizagem.
Durante a trajetória profissional, é possível reconhecer inquietações em
relação ao que ocorre com essas crianças na transição do 5º para o 6º ano e
percebe-se que muitos são os fatores que dificultam essa passagem. Alguns alunos
ficam inseguros em relação à mudança de escola. Criam expectativas em relação ao
novo ambiente e, muitas vezes ficam frustrados.
Nos anos iniciais, o professor é unidocente2e, nos Anos Finais há um
professor para cada disciplina. E, nessa mudança da unidocência para a
pluridocência3, a criança apresenta dificuldades na organização dos materiais na
adaptação em relação ao horário, pois a cada cinquenta minutos muda o professor.
A formação do professor que atua nos anos iniciais, na maioria é a graduação
em Pedagogia, já o que atua nos anos finais, tem formação específica da disciplina
que ministra suas aulas.
Como no Estado do Paraná optou-se pela municipalização dos anos iniciais
do ensino fundamental e os anos finais continuam sob a responsabilidade do estado,
percebe-se que não há uma integração e sequência no trabalho pedagógico devido
a diferença de mantenedoras. São duas realidades distintas.
Assim, é preciso analisar sobre as dificuldades de adaptação e como
desenvolver ações para minimizar estas dificuldades no intuito de discutir e refletir
sobre essa articulação de modo que a passagem do 5º para o 6º ano do Ensino
Fundamental ocorra de forma mais natural possível para o aluno, através de estudos
2Unidocente: Um único professor dando aula de todas as disciplinas.
3Pluridocência: Regime com professores especializados nas diferentes disciplinas.
66
e discussões sobre a infância e adolescência, o currículo, o planejamento,
conteúdos e expectativas de aprendizagem, avaliação e a formação de professores,
questionando se os fatores acima apresentados influenciam no processo de
transição.
Nessa perspectiva, faz-se necessário uma investigação sobre os fatores que
influenciam e impede a articulação entre as duas etapas do Ensino Fundamental,
suas implicações no ensino aprendizagem dos alunos, bem como, pesquisar
alternativas de como organizar o trabalho pedagógico com os professores do 6º ano
do Ensino Fundamental, para subsidiá-los nas suas ações, refletindo sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e os Documentos
Orientadores, facilitando a adaptação das crianças nesse novo contexto, diminuindo
suas ansiedades e proporcionando meios para que o processo ensino –
aprendizagem, realmente ocorra de forma significativa, com uma reorganização do
currículo, do planejamento, dos tempos e espaços de aprendizagem.
Para garantir que os objetivos do ensino fundamental sejam alcançados, há
necessidade da compreensão de que essa etapa seja um continuo de nove anos de
aprendizagens, sem rupturas, conforme Resolução nº04/10, Art.18,§.2º.
A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. (BRASIL, 2010, s/p).
Ainda, de acordo com a Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar (BRASIL, Resolução nº 4/10, Art. 25).
Nesta perspectiva, percebe-se a importância das duas mantenedoras
(município e estado) estarem em constante diálogo, para que ocorra a articulação
entre as duas etapas do ensino fundamental, como prevê a legislação.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 7/10, de 4 de dezembro de 2010,
Art. 29, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
9 (nove) anos, há necessidade da articulação e continuidade da trajetória escolar.
67
A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de todas as etapas da educação, especialmente do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica. § 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor qualificar a ação pedagógica junto às crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização. § 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, especial atenção será dada: I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos das redes municipais para as estaduais; II – pelas escolas, à coordenação das demandas específicas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das solicitações muito diversas que recebem (BRASIL, 2010, s/p).
Contudo esta orientação legal não é observada na realidade das escolas.
Para Hauser (2007), essa ruptura ou descontinuidade que acontece na
transição do 5º para o 6º ano é pouco pensada e discutida no cotidiano escolar e a
quantidade de trabalhos sobre esse tema é insuficiente para dar conta de tantas
questões. Ela alerta que os alunos do 5º ano ao chegarem com muitas expectativas
no 6º ano, acabam perdidos diante da grande quantidade de mudanças que não
estão apenas nas questões pedagógicas ou didáticas, e por esse motivo “[...]
denunciam a fragilidade na estrutura de ensino cuja organização parece falha e
pouco condizente com as determinações legais ou com o que as pesquisas sobre
educação apontam como caminhos viáveis” (HAUSER, 2007, p.54).
Hauser (2007) observa que as pesquisas desenvolvidas na década de 1980,
“já apontavam a ruptura entre os dois ciclos como um dos vilões do fracasso escolar”
(p.55), que podia ser observado pelo número de repetência ou evasão escolar.
De acordo com Barbosa (2008), a falta de articulação entre as duas redes,
estadual e municipal, divide o ensino fundamental em dois blocos, com
procedimentos políticos-pedagógicos diferentes, dificultando o trabalho pedagógico
entre a transição do 5º ano para o 6º ano. Ela ressalta a necessidade de articulação
entre as duas redes, considerando as características próprias de cada fase.
Neste sentido, é importante que os professores dos anos iniciais (5º ano) e
dos anos finais (6º ano), dialoguem sobre essas crianças que estão neste período de
transição, observem o desenvolvimento e as características psicológicas, sociais,
cognitivas e afetivas das mesmas, realizem estudos sobre esses temas para auxiliá-
68
las nesse processo de adaptação, melhorando assim o processo de ensino
aprendizagem.
Esse período de transição requer muito cuidado e atenção da família e da
escola, pois é um momento em que ocorre a passagem da infância para a
adolescência. Além da mudança de uma etapa para outra do ensino fundamental, o
aluno ainda passa por transformações hormonais, que interferem no seu
desenvolvimento emocional e cognitivo. Família e escola devem estar atentas a
essas mudanças.
Outro fator que deve ser levado em consideração, principalmente neste
período de adaptação, é a afetividade. Como afirma Scandelari (2008), “Lidar com
relações afetivas não se aprende facilmente, mas o adulto da relação sabe lidar
melhor que o aluno, portanto professor tem um papel fundamental de criar vínculos
sem perder sua autoridade” (p.17). Diante disto, o professor pode facilitar a
aprendizagem dos seus alunos, utilizando um recurso mobilizador, motivador que é
a afetividade, pois ela está presente nas interações sociais e influencia os processos
do desenvolvimento cognitivo. Quando existe afetividade entre professor e aluno, ela
é facilitada, mas não garante a aprendizagem. Há outras situações envolvidas.
Bugartd (2012) ressalta que o apoio da família é uma ação importante que
ajudará no processo de transição do 5º para o 6º ano, sendo que a responsabilidade
pela formação de limites no aluno é da família e a escola deve estimular a
participação da mesma na vida escolar dos filhos:
[...] mobilizar os pais para uma participação mais consciente, efetiva e integrada na vida escolar de seus filhos. Isso se dará por meio de estratégias pedagógicas, destacando a importância do comprometimento da
família no processo de escolarização exitosa de seus filhos. Pretendemos
assim, desenvolver encontros de aproximação entre a escola os novos alunos e suas famílias, abrindo um caminho de mão dupla em benefício do êxito de todos e de cada um dos educandos. (BUGARTD, 2012, p.)
Portanto, a parceria entre família e escola, auxiliará muito a criança no
momento de adaptação no 6º ano, Pais e professores devem dialogar sobre os
avanços e dificuldades das crianças e buscar alternativas para que elas sintam
segurança no novo ambiente escolar.
4.2 – ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
69
4.2.1 - 7º ENCONTRO
TRANSIÇÃO DO 5º PARA O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivo:- Refletir sobre a importância da realização de um trabalho integrado
entre professores do 5º ano (rede municipal) e professores do 6º ano (rede
estadual), para facilitar a transição de uma etapa para outra do ensino fundamental
Roteiro de estudo:
1º momento:
Vídeo: Matemática: O diálogo entre os professores do 5º e do 6º ano. Nova
Escola
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=mdQmD1YhiWI >. Acesso
em 18/10/ 2014 – 6:06m
O vídeo apresenta a importância do diálogo entre o professor do 5º ano e os
professores do 6º ano, no momento de transição para garantir a aprendizagem dos
alunos.
Após assistir ao vídeo, o grupo refletirá sobre a importância do diálogo entre
os profissionais da rede municipal (5º ano) com os da rede estadual (6º ano). Cada
participante relatará como esse diálogo acontece na sua escola.
2º momento
Texto: 5ª série em questão: transição/ruptura entre o local e o universal.
Autora: Aparecida Reis Barbosa.
Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1436-8> Acesso em
18/10/2014.
A turma será dividida em pequenos grupos onde será indicado um
coordenador e um redator. Após a leitura e discussão do texto, o grupo deverá
responder as questões que se encontram no item: atividade complementar. Ao
término da atividade, os grupos deverão apresentar as sugestões à plenária.
Atividade complementar:
Após a leitura e análise do texto indicado, aponte as contribuições da autora
70
em relação à:
a) 5ª série: Transição e Ruptura.
b) Indisciplina: A relação Adulto – Criança – Adolescente
c) Possibilidades do Trabalho do Docente em relação à essa
transição/ruptura.
3º momento
Vídeo: Marcos Meier e a passagem do quinto para o sexto ano na escola
Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=JgT0kQkkuuY.pdf>.
Acesso em: 18-10- 2014 – 5:59min
Vídeo: Transição de uma série para outra é um momento importante para os
alunos
Disponível em < https://www.youtube.com/watch?v=Nv3lIG5DgK8.pdf>.
Acesso em 18-10-2014 – 3:17min
Após assistir aos vídeos, o grupo fará uma reflexão sobre a importância do
trabalho do professor e da equipe pedagógica da escola, na transição do 5º para o
6º ano, momento este, muito importante para os alunos.
4º momento:
Texto: Reflexões em torno do processo da passagem dos alunos da 4ª para a
5ª série do ensino fundamental.
Autora: Marcia Neves Scandelari
Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1754-
8.pdf?PHPSESSID=2010102213182721>. Acesso em 18/10/14.
A turma será dividida em pequenos grupos onde será indicado um
coordenador e um redator. Após a leitura e discussão do texto, o grupo deverá
responder as questões que se encontram no item: atividade complementar. Ao
término da atividade, os grupos deverão apresentar as sugestões à plenária.
Atividade complementar:
1- Segundo a autora:
71
a) Quais são as dificuldades enfrentadas pelos alunos na transição do 5ºpara
o 6º?
b) Que ações coletivas são necessárias para tentar reverter esta situação de
modo a garantir que o processo de transição ocorra de forma tranquila.
2- Na sua opinião:
a) Por que as crianças, ao ingressarem nos Anos Finais do Ensino
Fundamental (6º ano), apresentam dificuldades de adaptação, que
refletem no processo ensino- aprendizagem?
b) Que fatores influenciam e impedem a articulação entre as duas etapas do
Ensino Fundamental: anos iniciais (5º ano) e anos finais (6º ano)?
c) Quais atitudes pedagógicas da escola subsidiam uma melhor prática
didática ou pedagógica com alunos e professores do 6º ano?
Para saber mais:
Texto: A Transição da 4ª para a 5ª série do Ensino Fundamental: uma revisão
bibliográfica (1987 – 2004). Autora: Suely Domingues Romero Hauser.
Disponível em
<http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=5358>. Acesso
em17/12/2014.
Vídeo: O Líder da Classe – professor mediador
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?vi
deo=17480.pdf>. Acesso: 24-09-2014 – 02:10 min
Vídeo: Passagem do 5º para o 6º ano
Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=fSZhmsvOVn4.pdf>
Acesso 18 de outubro de 2014 – 3:15 min
4.2.2 - 8º ENCONTRO
AÇÕES PARA AMENIZAR A TRANSIÇÃO DOS ALUNOS DO 5º ANO PARA O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
72
Objetivo: Planejar ações com os professores do 6º ano, para a articulação
entre os Anos Iniciais (5º ano) e Anos Finais (6º ano) do Ensino Fundamental.
Roteiro de estudo:
1º momento:
Vídeo: Banco Sabadel duração 5min40seg
Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=GBaHPND2QJg.pdf>
Acesso em 17-10-2014
O vídeo mostra um senhor com um instrumento musical, que dirige-se até à
praça e começa a tocar uma melodia. Aos poucos, as pessoas ao ouvirem a música,
pegam seus instrumentos musicais e seguem o exemplo daquele senhor. As demais
pessoas, encantadas com o que veem também se aproximam para prestigiara
apresentação. A praça fica repleta de pessoas que se envolvem com a música.
A mensagem que o vídeo transmite é de que, numa instituição escolar,
quando o trabalho é realizado em conjunto, onde cada um é responsável pelo seu
instrumento (trabalho), e todos vivem em harmonia, o resultado será excelente.
2º momento
A turma será dividida em pequenos grupos onde será indicado um
coordenador e um redator. Cada grupo planejará ações a serem desenvolvidas nas
escolas para facilitar a articulação entre as duas etapas do ensino fundamental.
3º momento:
Apresentação à plenária, das ações planejadas pelo grupo, que facilitarão a
transição dos alunos dos Anos Iniciais para os Anos Finais do ensino fundamental.
4º momento:
Vídeo: Líder Índia - A_árvore – duração 2min31seg
Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=1-sO5e4iQr0.pdf>. Acesso
em 17-10- 2014
O vídeo apresenta a importância do trabalho em equipe.
73
4.3 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, A.R. A relação estado/município na passagem da 4ª para a 5ª série em Curitiba, 2008. Disponível em <http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/handle/1884/14714/A%20RELA%C3%87%C3%83O%20ESTADO%20%20MUNIC%C3%8DPIO%20CURITIBA.pdf?sequence=1&isAllowed=y.pdf >. Acesso em 01/12/14. ______ 5ª série em questão: transição/ruptura entre o local e o universal. UFPR, 2008. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1436-8.pdf. Acesso em: 02/06/2014. BRASIL, LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 9394/96. _ Lei 11.274, 2006. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/l11274.htm. Acesso em BURGARDT, A.I. O Pedagogo como mediador na complexa transição do primeiro para o segundo do Ensino Fundamental e a construção de um processo de ensino/aprendizagem pleno segmento de sentidos e significados. 2012. Disponível em <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2012/2012_uepg_ped_pdp_adriane_ines_burgardt.pdf>. Acesso em 06/05/2014. ______. Resolução CNE/CEB nº 4/10, define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica2010.Disponível em <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf >. Acesso em 01/12/2014 ______. Resolução CNE/CEB. Nº 7/10, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos. 2010. Disponível em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf. Acesso em 01/12/2014. BRZEZINSKI, I. (Organizadora).LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam.9.ed.-São Paulo: Cortez: 2005. FACCI, M. G. D. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotdski, Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, p. 64-81, abril, 2004. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: < http://www.scielo.br/pdf/cedes/v24n62/20092.pdf >. Acesso em: 26/06/2014 HAUSER, S.D.R. A Transição da 4ª para a 5ª série do Ensino Fundamental: uma Revisão Bibliográfica. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2007.Disponível em <http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=5358>. Acesso em 17/12/2014.
74
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