Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Uma tentativa de Integração midiática, tecnológica e de uso da

Língua inglesa

José Augusto Schubalski1

Édina Aparecida Cabral Bührer2

Resumo

Este artigo, construído a partir das atividades realizadas durante o Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE 2013, tem como objetivo contribuir para os avanços no ensino de Língua inglesa por meio de procedimentos pedagógicos que utilizam o vídeo e o computador como possibilidades de ensino e como colaboradores e integradores na aprendizagem e na formação crítica do professor. A proposta originou-se de duas problemáticas existentes no contexto educacional, a primeira, destacada por vários estudiosos, entre eles Bohn (2009), que chama a atenção para o insucesso na aprendizagem em Língua Estrangeira, e, a segunda, descrita por Costa (2012) e Valente (1999), que aponta para necessidade dos professores nas escolas superarem os desafios quanto ao emprego pedagógico da tecnologia. Para a fundamentação teórica deste trabalho destacou-se Bakhtin (2003) e Marcuschi (2008), que abordam o gênero textual e produzem reflexões sobre o uso da Língua. As ideias de Nichols (2008) subsidiaram a discussão acerca de documentários. Giroux (1997) foi fundamental para refletir a respeito da Pedagogia Crítica. Por fim, o aspecto interativo entre pesquisador e participantes da pesquisa, de Gonzélez Rey (2005), embasou a perspectiva de pesquisa. No projeto, o conceito referente ao excedente de visão, da análise do discurso bakhtiniano, foi utilizado como critério avaliativo. O resultado dos questionários aplicados e as produções finais dos participantes apontam para o aspecto positivo quanto à realização do curso, seja na utilização da Língua inglesa, bem como, no trabalho com a tecnologia.

Palavras chave: Integração. Ensino de Língua Estrangeira. Tecnologia. Produção de vídeo.

1 Professor PDE pertencente ao quadro próprio do magistério da rede Estadual de Ensino básico e

médio, mestrando em Teoria e Prática Educacional (e-mail: schubalski@seed.pr.gov.br). 2 Professora Doutora do Departamento de Letras da Universidade Estadual do Cento Oeste –

UNICENTRO. Irati / PR (e-mail: ecbuhrer@gmail.com)

1 INTRODUÇÃO

Tendo em vista o desejo que propor mudanças qualitativas na prática escolar

das escolas Públicas do Estado do Paraná, o Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE) procurou aproximar a cientificidade, predominantemente afeta ao

Ensino Superior, à vivência prática da Educação Básica.

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) tem entre suas metas

proporcionar aos professores, integrantes do quadro próprio do magistério, subsídios

teórico-metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais

sistematizadas, a fim de que o fazer diário da escola possa ser repensado e,

consequentemente, desenvolvido com qualidade.

Sendo assim, a proposta de trabalho contida aqui consistiu na elaboração de

atividades capazes de subsidiar a prática pedagógica contribuindo, de certa forma,

para amenizar de problemas que ocorrem no contexto escolar.

Um dos problemas que ocorre no contexto escolar foi apontado por Costa

(2012). De acordo com este pesquisador, o processo educacional está voltado à

preparação dos jovens para atuarem socialmente e agirem em um contexto

profissional dinâmico, no qual às transformações proporcionadas pela sociedade da

informação são questões cruciais em que os professores não podem estar alheios.

A problemática destacada pelo referido pesquisador centra-se principalmente

na formação de professores e na utilização das tecnologias digitais nas práticas

educativas, conforme afirmação: “Não só continuam a ser fracas as taxas de uso

das tecnologias digitais nas práticas educativas relativamente ao que seria de

esperar, em função dos investimentos efetuados, como é flagrante a falta de

orientação relativamente ao tipo de utilização...” (COSTA, 2012, p.01).

Ainda, no que se refere ao uso do computador nas escolas, percebe-se um

modelo tecnicista na sua utilização. Tal fato sugere a necessidade de estudos que

ampliem a sua aplicabilidade, bem como a utilidade na vida diária e no sucesso da

escola. A tecnologia na escola emprega, em muitos casos:

A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informação ao aluno mantém a prática pedagógica vigente. Na verdade, a máquina está sendo usada para informatizar os processos de ensino existentes. Isso tem facilitado à implantação do computador nas escolas, pois não quebra a dinâmica tradicional já adotada. Além disso, não exige muito investimento na formação do professor. (...). No entanto, os resultados em termos da adequação dessa abordagem no preparo de cidadãos capazes de enfrentar as mudanças que a sociedade está

passando, são questionáveis. Tanto o ensino tradicional quanto sua informatização preparam um profissional obsoleto. (VALENTE, 1999, p.02).

Ao ler as ideias de Costa (2012) e Valente (1999) observa-se a importância

de lidar com a reestruturação e as adaptações necessárias ao ambiente educacional

para criar novas alternativas de ensino e uso da tecnologia de modo crítico, criativo

e criterioso.

Outra questão complexa constatada no cotidiano da escola refere-se à

necessidade de refinamento no processo da aprendizagem de Línguas estrangeiras,

pois “a aprendizagem das Línguas estrangeiras, contrariamente às Línguas

maternas, caracteriza-se pela alta taxa de insucesso nas aprendizagens.” (REVUZ

apud BOHN, 2009, p.175).

Desta maneira, superar os desafios relativos ao uso tecnológico nas escolas,

bem como a taxa de insucesso na aprendizagem em Línguas estrangeiras, neste

caso, da Língua inglesa, requer um comprometimento com a escola e com tudo o

que ela representa. Sendo assim, os dois desafios apontados constituíram-se nos

principais motivos para a construção das estratégias de ação desta proposta.

A proposta do trabalho efetivada com um grupo de professores justificou-se

devido às dificuldades encontradas por vários docentes quanto à utilização da

tecnologia em sala de aula. Outro fator é de que o professor, além da familiarização

com o conteúdo, de posse do material que utilizou durante o curso, poderá trabalhar

com seus alunos no futuro.

Como critério inicial para a seleção do grupo de trabalho foi realizado um

convite aos docentes do município da cidade de Irati, no estado do Paraná, por meio

do representante de Língua Estrangeira Moderna do Núcleo Regional de Educação,

porém, devido ao número reduzido de inscritos de professores específicos na área,

o convite foi estendido de forma interdisciplinar.

A proposta de trabalho aos professores consistiu na apresentação de

possibilidades viáveis de ensino e aprendizagem em Língua Inglesa, bem como, de

um trabalho interdisciplinar por meio da produção de um vídeo documentário com o

auxílio de software específico existente em computadores, denominado Openshot.

Para concretizar o trabalho foram utilizados os computadores existentes no

laboratório da escola onde ocorreu o curso. Vale mencionar que as máquinas

utilizadas são provenientes do Ministério da Educação e Cultura (MEC), as quais

possuem instalado o sistema do Linux Educacional, versão 4.0. Houve a

necessidade da instalação do software livre específico para edição de imagens e

sons, o Openshot.

A fim de integrar a proposta de uso do sistema, acima mencionado, ao ensino

de Língua inglesa privilegiou-se a forma escrita da Língua estrangeira. Assim, o

resultado final do projeto culminou com a edição de um vídeo, utilizando o

computador na produção e edição do documentário.

A pesquisa qualitativa subsidiou o trabalho metodológico durante a

implementação do projeto, seguindo a teoria de Gonzélez Rey (2005), que enfatiza o

uso de instrumentos interativos, durante o percurso do curso proposto (32 horas)

que permitiu e facilitou a comunicação entre o pesquisador e o pesquisado.

Aos participantes da pesquisa foram propostos temas de interesse pessoal e

profissional de uma forma crítica e instigante, seja pela temática ou pelo uso

tecnológico, possibilitando condições efetivas de contribuições dos participantes.

O trabalho teve como objetivo geral contribuir para as transformações no

ensino de Língua inglesa por meio da aplicação de procedimentos pedagógicos que

utilizam o vídeo e o computador como possibilidades de ensino e como

colaboradores na aprendizagem e na formação crítica do professor. Além disso, por

meio do projeto buscou-se especificamente: (a) Propiciar a utilização da Língua

inglesa em contextos comunicativos e contextualizados durante a produção de vídeo

por meio do gênero documentário; (b) Discutir a relação, estabelecida ou não, entre

a elaboração de um vídeo, o uso do computador e o aprimoramento da oralidade e

escrita da Língua inglesa pelos docentes envolvidos no processo intervencionista;

(c) Analisar as vantagens e desvantagens que surgem deste tipo de intervenção; (d)

Propiciar aos professores de Língua inglesa a oportunidade de praticar uma

abordagem de ensino por meio do gênero documentário, ao mesmo tempo em que

os aproxima da tecnologia e de recursos midiáticos para melhorar o ensino e a

aprendizagem de Língua inglesa nas escolas públicas.

Tendo os pressupostos e procedimentos acima como meta elaborou-se o

material de implementação do projeto na escola, com conteúdos de autoria própria,

aproximando os conceitos teóricos aos metodológicos, aplicados durante a

realização do curso.

2. DESAFIOS DO ESPAÇO ESCOLAR DIANTE DAS NOVAS

PERSPECTIVAS SOCIAIS.

Com o início de um novo século, a apresentação de perspectivas sociais

modernas exigem que o espaço educacional seja visto sob nova ótica,

principalmente quanto à noção de cidadania globalizada diante do aspecto de

formação de seus estudantes.

Segundo Giroux (2004), a pedagogia crítica é uma forma de visão

educacional que corresponde ao início do século XXI, devido a profundas mudanças

demográficas e políticas. Neste sentido, Giroux (2004) relata acerca do recuo dos

professores diante dos desafios criados a si próprios na condição de profissionais ou

cidadãos de todas as partes do mundo diante das rápidas modificações sociais.

Giroux (2004), em suas conceituações, transmite a ideia da superação, de

maneira crítica, destas forças paralisantes.

É fundamental aos professores de Língua Estrangeira Moderna, bem como de

outras disciplinas, reconhecer a relação entre Língua e Pedagogia Crítica, pois,

nesta relação atuam elementos conjuntos como o diálogo, a comunicação, a cultura,

o poder, a política e ensino.

Ainda, cabe ao professor refletir em seu planejamento, e ação sobre ele

próprio, a necessidade de formação de um indivíduo preparado para um mundo

globalizado e híbrido (Moita Lopes, 2008). Um indivíduo que compreenda o espaço

onde está inserido e seja suficientemente desafiado a fazer parte, ou ao menos, a

diminuir a realidade global de desigualdade social. Sabe-se que:

Uma noção globalizada de cidadania expande o conceito de contrato social para além das fronteiras do estado-nação, evocando uma noção mais ampla de democracia na qual o global se torna o espaço onde se exercita a coragem cívica, a responsabilidade social, a política e a compaixão pela luta de outros. É evidente que, por exemplo, a obrigação dos cidadãos para com o meio-ambiente não pode ser visto meramente como um problema nacional. Ao mesmo tempo, uma noção globalizada de cidadania acentua as questões de responsabilidade e de interdependência, definindo a cidadania não apenas como a emanação política de direitos, mas também como um repto de natureza ética tendo em vista diminuir a distância entre a promessa e a realidade de uma democracia global. É também importante reconhecer que a ideia de cidadania não pode ser separada dos espaços nos quais a cidadania se fomenta e se desenvolve. Isto sugere que qualquer luta por uma noção significativa e globalizada de cidadania, que encoraje o debate e a responsabilidade social, deve fomentar e desenvolver as esferas públicas, tais como escolas, os meios de comunicação social e outras instituições nas quais se possam desenvolver pedagogias críticas cívicas. (GIROUX, 2004, p.01).

Em um contexto mundial de informações e rapidez exige-se que às pessoas

saibam e sejam críticas aos acontecimentos, que vão além de suas fronteiras,

assim, cabe ao professor mostrar culturas diferentes e as influências que estas

representam, criar espaço e condições para que a “criticidade” desperte de forma

consciente e ativa em seus educandos, pois:

Os indivíduos devem também estabelecer alguma distância do conhecimento do seu berço, das suas origens e da especificidade do seu lugar. Isto implica apropriar-se daqueles conhecimentos que emergem da dispersão, das viagens, das transgressões de fronteiras, da diáspora e através das comunicações globais]...[Para nos confrontarmos com esta ameaça à democracia por todo o mundo, é essencial que os educadores, pais, jovens, trabalhadores e outros impeçam que a democracia degenere em formas de nacionalismo patrioteiro. Isto significa que os educadores, e os outros, terão de revigorar a democracia assumindo que um projeto pedagógico que dê prioridade ao debate, à deliberação, à divergência, ao diálogo e ao espaço público deve ser central a qualquer noção viável de cidadania global. De igual modo, se a cidadania for global, deve desenvolver-se um sentido de humanismo radical que compreenda a justiça social e ambiental fora das fronteiras nacionais. O sofrimento humano não se extingue nas fronteiras do Estado-nação. (GIROUX, 2004, p.01).

Giroux (2004) destaca também que é por meio da Língua e da cultura que

cada pessoa naturalmente se constitui, bem como, atua intelectualmente. Sendo

assim, compete aos docentes atuarem em sentido humanístico de forma afirmativa,

emancipadora e democrática.

Desta forma, durante a intervenção pedagógica, os docentes tiveram a

possibilidade de trabalhar com conceitos como valores, relações, identidades e

democracia. Tais conceitos, principalmente os relacionados à construção da

identidade, estão diretamente direcionados ao uso da Língua, e é na linguagem, ou

seja, é na concepção da linguagem que são articulados os discursos, e que,

segundo Bakhtin, toda enunciação proveniente do discurso, possui, no mínimo, a

presença de duas vozes, pois não existe discurso individual, e, este discurso entre

eu e outro, resulta em um processo de interação, meio pelo qual os sujeitos

constituem-se socialmente e dão vivacidade à linguagem. “O discurso vive fora de si

mesmo, na sua orientação viva sobre o seu objeto: se nos desviarmos

completamente desta orientação, então sobrará em nossos braços seu cadáver nu a

partir do qual nada sabemos, nem de sua posição social, nem de seu destino”

(BAKHTIN, 1988, p.99).

Por meio do diálogo com o outro conseguimos dar forma ao que dizemos e

somos, damos vida à linguagem, por sua vez, a Língua estrangeira apresenta-se,

além destas características, como uma possibilidade de ampliar conhecimentos e

significados com construções de realidades sociais e culturais diferentes.

2.1 O professor de Língua Estrangeira

Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais, o professor, ao trabalhar com

a Língua Estrangeira, deve estabelecer relações com a cultura, com o sujeito e com

a identidade, voltados ao aspecto histórico e social do educando.

Esta relação nos diferentes usos dialógicos da Língua deve representar o

vínculo a um contexto vivenciado ou significativo aos alunos, conforme citação:

Todo discurso está vinculado à história e ao mundo social. Dessa forma, os sujeitos estão expostos e atuam no mundo por meio do discurso e são afetados por ele. No ensino de Língua Estrangeira, a Língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. (PARANÁ, 2008, p.55).

Unido a isso, outro fator que adquire relevância, é o entendimento de

diferentes propósitos comunicativos, a exemplo do ensinar e aprender diferentes

visões de mundo, no processo de ensino e aprendizagem da Língua, conforme

citação:

Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender Línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da Língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido. (PARANÁ, 2008, p.55).

Os propósitos comunicativos no ensino da Língua, descritos na citação, não

devem apenas ser reduzidos ao uso da Língua em si, mas sim, àqueles espaços de

interlocuções com diferentes propósitos comunicativos.

Estas possibilidades exigem do professor uma reflexão mais crítica diante de

suas responsabilidades deste novo contexto mundial, haja vista que:

Os educadores, na sua qualidade de intelectuais públicos, necessitam de um novo vocabulário que estabeleça a ligação entre esperança, cidadania social e educação nos termos de uma democracia substantiva. O que estou a sugerir é que os educadores precisam de um vocabulário novo que exprima não só a nossa leitura crítica, mas também o nosso empenho em movimentos de transformação social. (GIROUX, 2004, p.01).

Desta forma, é papel do próprio educador, na sua qualidade de formador de

opiniões, refletir e possuir uma leitura crítica de mundo, para que, de forma

consciente e ativa, possa contribuir na sua função de orientação a uma democracia

de fato e de direito.

A modernidade lança novos desafios, principalmente quanto ao processo

educacional, pois algumas modificações que alicerçavam o processo de ensino-

aprendizagem vêm se alterando gradativamente, por exemplo, a nova postura do

professor: “o professor não tem mais respostas prontas, mas leva perguntas a serem

entretidas, verdades a serem construídas e desconstruídas, semelhantemente a

vida, fluindo, reagindo dentro das subjetividades personalizadas, construídas

historicamente.” (BOHN, 2006, p.117).

A modernidade aqui descrita, refere-se ao aspecto do qual Stuart Hall

denomina de modernidade tardia, ou pós-modernidade, devido ao processo

mudanças e de globalização, conforme citação: "...está relacionado ao caráter da

mudança na modernidade tardia, em particular, ao processo de mudança conhecido

como ‘globalização’ e seu impacto sobre a identidade cultural." (HALL, 2006 p.14).

O ensino e aprendizagem das Línguas estrangeiras relaciona-se diretamente

a este novo contexto globalizado, pois o uso da Língua está contido em meio à

necessidade social, que ultrapassa as barreiras nacionais afetando os sujeitos que

fazem parte da modernidade tardia: "As identidades nacionais estão se

desintegrando, como resultado do crescimento da homogeneização cultural e do

pós-moderno global." (HALL, 2006, p.69).

Desta forma, tendo em vista um contexto global, ao empregarmos a Língua

em forma de enunciados, utilizamos diferentes tipos de gênero do discurso, que por

sua vez, são determinados pela esfera social circundante, conforme citação:

“Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de

utilização da Língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os

quais denominamos de gêneros do discurso.” (BAKHTIN, 2003, p.262).

Assim, os gêneros do discurso fazem parte dos meios de comunicação mais

dinâmicos, como o rádio, a televisão, o jornal, a internet, entre outros, e,

consequentemente com a evolução tecnológica houve o surgimento de gêneros do

discurso diferenciados, a exemplo dos utilizados em web conferências,

teleconferências, comunicação via celular, bate-papos, cursos on-line, enfim, a vida

diária em suas diferentes formas é representada através dos gêneros discursivos.

Neste sentido, Marcuschi (2008) faz distinção das práticas discursivas,

chamadas domínio discursivo, ao conjunto de textos materializados, porém, reafirma

a união do gênero discursivo , defendido por Bakhtin, ao seu envolvimento social,

conforme citação: "Não se pode tratar o gênero de discurso independentemente de

sua realidade social e de sua relação com as atividades humanas" (MARCUSCHI,

2008, p.155).

A respeito da dinamicidade dos meios de comunicação, Marcuschi (2008)

afirma sobre o também acompanhamento dos gêneros discursivos a este processo

de ação, conforme citação: "... não concebamos os gêneros como modelos

estanques, nem como estruturas rígidas, mas como formas culturais e cognitivas de

ação social corporificadas de modo particular na linguagem, temos de ver os

gêneros como entidades dinâmicas."(MARCUSCHI, 2008,156).

Devido ao fato da Língua ser heterogênea, há algumas considerações

importantes, conforme citação:

(...). Da mesma forma que cada Língua é constituída por um conjunto de variantes, cada cultura também é constituída por um conjunto de grupos (regionais, socioeconômicos, de gêneros, religiosos, de imigrantes, urbanos, rurais, etc.); e cada um desses grupos possui seus próprios conjuntos de valores e crenças. É importante lembrar que qualquer membro de “uma cultura” pertence simultaneamente a diversos desses grupos e, portanto, possui e usa simultaneamente diversos conjuntos de valores e crenças. (BRASIL, p.102, 2006).

Outros fatores do atual contexto sobre o uso da linguagem na comunicação é

o uso da escrita, que se difere da linguagem verbal que naturalmente torna-se

espontâneo em nossas manifestações de comunicação, porém, com o

desenvolvimento das Tecnologias da Informação e Comunicação, houve uma

grande expansão das situações comunicativas escritas, como a exemplo a

mensagem via celular, o uso de aplicativos como o whatsapp, facebook, entre

outros.

Conforme Marcuschi (2010) o uso das tecnologias, principalmente o

computador, abriu espaço para desenvolvimento da linguagem escrita em situações

que tendem a informalidade, menor acompanhamento e cobrança devido a fluidez

do meio e pela rapidez do tempo.

Enquanto ao uso escrito da língua na sociedade, Xavier (2002) destaca a

fundamental importância das instituições escolares no processo de alfabetização e

de letramento.

A respeito destas novas formas de letramento, Xavier (2002) descreve o

letramento digital como práticas de leitura e escritas diferentes das tradicionais e de

alfabetização, pois, o letramento digital significa assumir mudanças ao ler e escrever

os códigos e sinais verbais e não verbais. Também, o letramento digital assume uma

postura contrária à educação tecnicista, conforme citação:

O Letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também digital. Em certo sentido, o Letramento digital luta contra a ideia de ensino/aprendizagem como preenchimento das “mentes vazias” do aluno, como bem frisou o pernambucano Paulo Freire quando criou a metáfora da “educação bancária” para ilustrar essa pedagogia. Segundo esse educador, muitas escolas ainda veem o aluno como um depósito de informações a ser preenchido, uma espécie de banco de dados a ser alimentado por um “mestre-provedor” de conhecimento. (XAVIER, 2002, p.02).

Xavier (2002) aponta para uma educação construtivista e inovadora, desta

forma, torna-se interessante aos professores refletirem e levarem em consideração o

letramento digital para planejar suas ações, conforme citação:

A competência para usar os equipamentos digitais com desenvoltura permite ao aprendiz contemporâneo a possibilidade de reinventar seu quotidiano, bem como estabelece novas formas de ação, que se revelam em práticas sociais específicas e em modos diferentes de utilização da linguagem verbal e não verbal. O letramento digital requer que o sujeito assuma uma nova maneira de realizar as atividades de leitura e de escrita, que pedem diferentes abordagens pedagógicas que ultrapassam os limites físicos das instituições de ensino... (XAVIER, 2002, p.p.03,04).

As considerações aos limites físicos, além das instituições de ensino,

demandam ao processo educativo, diante da informatização social, adaptações

capazes de prover o atendimento às novas práticas, como o uso da internet, cartão

magnético, caixa eletrônico, meios comunicativos, consequentemente, novas

posturas e novos saberes são exigidos das pessoas para que, no mínimo, possam

adaptar-se a este novo contexto.

2.2 O papel dos documentários

A convenção encontrada nos documentários é a predominância de uma lógica

informativa, que tem por objetivo relatar a respeito às representações que ele faz do

mundo, pois um documentário é capaz de reproduzir apenas uma, ou algumas, de

muitas representações do social.

Os documentários procuram seguir uma lógica, responsável por organizar

uma linha de pensamento (ou pensamentos), geralmente sustenta um argumento,

uma afirmação ou uma alegação sobre o mundo histórico.

Outro fator de extrema importância nos documentários é a palavra dita, pois o

discurso é capaz de dar realidade ao nosso sentimento de mundo, assim, um

acontecimento que é recontado torna-se história resgatada que, conforme Nichols

(2008), em último ângulo é visto pelo público.

Os documentários podem nascer de uma ideia ou da necessidade de um

autor. Eles podem transmitir algum interesse, principalmente de forma ideológica de

persuasão e convencimento, geralmente, de instituições ou empresas.

Na elaboração de um documentário, artifícios podem ser usados, a exemplo o

uso da retórica, para sustentar argumentos, fatos ou defender um ponto de vista,

buscando através de releituras e confirmações que a história necessita.

Ao expectador são apresentadas cenas muito semelhantes ao contexto

histórico e de seu conhecimento de mundo, quanto mais proximidade o

documentário representar o contexto histórico, mais legitimidade terá aos olhos do

telespectador, legitimidade confirmada em artifícios que, muitas vezes, passam

despercebidos aos seus olhos, como os cortes ou ter a percepção da música como

um aliado para leva-lo a pensar que as cenas mostradas são um retrato fiel da

realidade e, não apenas uma das representações do mundo histórico em que vive.

Segundo Nichols (2008), entre as normas e convenções dos documentários,

há predominância de uma lógica informativa sobre o mundo histórico, e, devido a

este fato, este tipo de gênero leva e estimula o espectador, em grande maioria, a

endossar a percepção “do real” sobre o que é visto.

O espectador ao endossar como sua, uma, ou mais, das lógicas informativas

pela qual foi estimulado, é conduzido a uma determinada forma de racionalidade.

Esta racionalidade, em sentido de possuir suas próprias crenças ou razões

para crer, contidas nos documentários, e que fazem parte de nosso próprio contexto,

podem ser questionáveis, e servir como reflexão, conforme descrição:

Todos os modelos de racionalidade contêm estruturas conceptuais identificadas tanto pelas questões levantadas como por aquelas ignoradas. Estas são chamadas de problemática. O termo refere-se não apenas ao que é incluído em uma visão de mundo, mas também ao que é omitido e silenciado. Aquilo que não é dito é tão importante quanto aquilo que é dito. (GIROUX, 1997, p.36).

Pesquisar e refletir sobre o que não foi dito, o que está oculto entre as visões

de mundo e das percepções do “real”, constatada nos documentários, bem como, no

próprio contexto educacional, foi a problemática e o desafio sugerido aos docentes,

durante a implementação do curso.

2.3 Resultados do Projeto

A implementação do projeto na escola ocorreu no período entre 22 de

fevereiro a 12 de abril de 2014. No total foram cinco encontros, aos sábados,

perfazendo o total de trinta e duas horas de curso.

A produção didática pedagógica trabalhada com os participantes, conforme

destaque dado na introdução encontra-se disponível como material do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE 2013.

Os objetivos estabelecidos anteriormente serviram de eixos norteadores na

estrutura organizacional do projeto, do qual seguem algumas considerações

importantes desta trajetória:

Aos participantes da pesquisa, em dois momentos distintos (inicial e final), foi

solicitado que respondessem a um questionário para que, com suas produções

finais, servissem de mensuração quanto à aplicabilidade do curso.

Os questionários respondidos, bem como, o material produzido pelos

participantes, foram objeto de estudo e analisados na perspectiva da análise de

discurso bakhtiniana, no que se refere ao excedente de visão.

A análise de discurso, enquanto o excedente de visão, descrito por Bakhtin é

descrito da seguinte forma:

Quando contemplo no todo um homem situado fora e diante de mim, nossos horizontes concretos efetivamente vivenciáveis não coincidem. Porque em qualquer situação de proximidade que este outro que contemplo possa estar em relação a mim, sempre verei e saberei algo que ele, da sua posição fora e diante de mim, não pode ver. (BAKHTIN, 2003, p.21).

Para finalidade de análise nestes estudos, diferente de Bakhtin que faz

menção a forma espacial do sujeito em relação ao outro, o excedente de visão é

caracterizado aqui como uma forma de análise que permite constatar situações

inacessíveis ao participante da pesquisa, que ele não pode enxergar de maneira

fundamentada, ainda não vivenciou, sejam por desconhecimento, temática não

estudada, visões de mundo, falta de pesquisa científica, tempo, reflexões, entre

outros, porém possíveis e acessíveis ao pesquisador, devido aos critérios e estudos

de caráter científico pré-estabelecidos que fizeram parte do horizonte do

pesquisador, dando-lhe suporte, bem como, o excedente de visão necessário, para

que de forma fundamentada, pudesse analisar sobre as temáticas propostas.

Assim, os oito participantes do curso tiveram que responder a algumas

questões em dois momentos distintos, o primeiro, com o conhecimento e visão de

mundo que eles possuíam sobre o assunto, no caso sobre o gênero documentário,

sem acesso ou explicações prévias aos conteúdos e atividades.

2.4 Pesquisa inicial (APÊNDICE A)

A pesquisa inicial (APÊNDICE A) objetivou verificar o quanto os participantes

(oito) conheciam sobre o gênero documentário, para tanto foi necessário mensurar

os parâmetros de realidade e de verdade que os participantes achavam que um

documentário possuía, bem como, se havia condições de perceber quão

influenciado ideologicamente uma pessoa pode ser por este tipo específico de

gênero.

Na questão de letra a, havia nove alternativas diferentes, nas quais era

solicitado aos participantes marcarem C para as alternativas que consideravam

corretas a respeito do gênero documentário e I para as alternativas que eles

consideravam incorretas.

A primeira alternativa descrevia que os documentários eram relatos e

comentários de cenas de novela. Sete participantes responderam que esta sugestão

estava incorreta e apenas um participante respondeu concordando com a definição;

Na segunda alternativa, cinco participantes responderam que era incorreto

afirmar que os documentários são narrativas sobre jogos esportivos e três

concordaram com a definição;

Na terceira alternativa, três participantes responderam incorreto para a

afirmação de que os documentários são documentos que pertencem à esfera

jurídica e cinco responderam concordando com a definição;

Na quarta alternativa todos os participantes (oito) concordaram com a

afirmação de que documentários podem mostrar a realidade de algo, alguém ou

determinado local;

Na quinta alternativa, sete participantes discordaram que os documentários

são obras de ficção e apenas um concordou com esta afirmativa;

Na sexta alternativa, sete participantes concordaram que os documentários

dependem do ponto de vista do enfoque e apenas um discordou desta afirmativa;

Na sétima alternativa todos os participantes não concordaram com a

afirmação de que os documentários são exclusividade da televisão;

Na oitava alternativa todos os participantes afirmaram que os documentários

dependem do processo de criação de seu autor;

Na nona e última alternativa desta questão, cinco participantes concordaram

com a afirmativa de que documentário define-se por si só, pois, mostra a verdade

sobre o tema e outros três participantes optaram marcando que esta afirmação é

incorreta.

Inicialmente as ideias dos participantes divergem pouco das conceituações

sobre documentários, segundo o autor de referência Bill Nichols (2008), porém,

algumas alternativas mostram que há necessidade de conhecimento científico sobre

o tema.

Segundo Nichols (2008) as definições que poderiam ser aceitas a respeito do

que são documentários seriam as alternativas que os documentários podem mostrar

a realidade de algo, alguém ou determinado local; dependem do ponto de vista do

enfoque; dependem do processo de criação do autor.

Assim das vinte e quatro alternativas que representam o total geral

apresentado aos participantes, vinte e três, mesmo sem ter um conhecimento

teórico, marcaram adequadamente e apenas uma alternativa foi marcada

discordando deste ponto de vista, conforme o gráfico 1.

Esclarecendo que os gráficos criados no referido artigo não possuem a

intencionalidade de demonstrar o ponto de vista quantitativo e que, no mínimo

seriam necessários trinta participantes, porém, seu uso específico foi o de ilustrar e

facilitar a leitura das questões trabalhadas nos dois diferentes momentos (inicial e

final).

Uma observação importante é que nos gráficos (todos gráficos que serão

mostrados) a primeira indicação é o número de participantes e, em seguida, o

cálculo porcentual com base neste número.

Gráfico 1 - Definições aceitas sobre os documentários

Fonte: O autor

Ainda na questão de letra a, as considerações que não poderiam ser aceitas

como definições de documentários, segundo Nichols (2008), seriam que os

documentários são: relatos e comentários de cenas de novela; narrativa sobre jogos

esportivos; documentos que pertencem à esfera jurídica; obras de ficção;

exclusividade da televisão; a palavra documentário define-se por si só, pois, mostra

a verdade sobre o tema.

Desta forma, do total geral das quarenta e oito alternativas apresentadas aos

participantes que não seriam aceitáveis ao gênero documentário, trinta e três

marcaram indicando realmente que não eram considerações aceitas ao gênero e

quinze descreveram que seriam aceitáveis, conforme gráfico 2:

Gráfico 2 - Definições não aceitas sobre os documentários

Fonte: o autor

Conforme descrição e análise dos gráficos, não há discrepância significativa

das alternativas marcadas adequadamente pelos participantes, em relação às

conceituações sobre documentários, segundo o autor de referência Bill Nichols, é

possível afirmar, pela aceitação de definições, que não se configurariam como

documentários, que há necessidade de estudos científicos quanto à temática

proposta.

A questão b solicitava aos participantes definir documentário e pedia para citar

um exemplo. Os comentários dos participantes foram os seguintes:

Seis participantes, por suas definições, indicaram que os documentários são

assuntos verídicos que registram um determinado tema, pessoas ou

acontecimentos;

Dois participantes indicaram, por suas definições, que os documentários são

registros que dependem da visão de mundo de quem os produz.

Segundo as definições de Nichols (2008), ao serem produzidos, os

documentários apresentam uma, entre outras visões de representações de

realidade.

Seis dos participantes descrevem o documentário como um assunto verídico,

não interferem na realidade ou são registros de um determinado tema, pessoas ou

acontecimentos. Dois participantes citaram que um documentário depende do ponto

de vista de quem os produz, condizendo com as afirmações de Nichols, conforme

gráfico 3:

Gráfico 3 - Representações dos documentários

Fonte: o autor

Nesta questão, maioria dos participantes comprovadamente optou pela

crença de que os documentários são verídicos e representam o contexto sem

nenhuma interferência.

Conforme os objetivos iniciais apontados neste questionário, foi possível,

enquanto perspectiva crítica, comprovar o conhecimento de forma empírica sobre

documentários e a não percepção da influência dos fatores ideológicos por grande

parte dos participantes.

A última questão, de letra c, perguntava aos participantes se na opinião deles

existia apenas um tipo de documentário.

Apesar de não saberem sobre grupos específicos de documentários

conceituados por Nichols (2008), seis participantes apontaram para subdivisões

como histórica, a vida de um povo, regime de governos, sobre a fome, cultura,

costumes, isto é, apontaram para a temática que é trabalhada nos documentários.

Dois participantes, que haviam assistido a apresentação do trabalho na

escola no inicio do ano, exigência do PDE, descreveram algumas das subdivisões

dos documentários, mesmo sem ter clareza e parcialmente sobre os tipos diferentes

mencionados por Nichols, conforme gráfico 4.

Gráfico 4 - Diferentes tipos de documentários

Fonte: o autor

De modo geral as respostas apresentadas pelos participantes indicam a falta

de conhecimento científico sobre o tema antes do projeto, sendo este, assim como,

o trabalho tecnológico e a utilização da Língua inglesa, objetivos a serem

trabalhados e alcançados no decorrer do curso.

2.5 Pesquisa final (APÊNDICE B)

Posteriormente, na fase de encerramento do curso e das produções do vídeo,

um novo questionário foi aplicado aos participantes para que discorressem de

maneira específica sobre o andamento do curso.

A finalidade deste questionário (APÊNDICE B) era de responder às questões

e os objetivos mencionados no projeto de implementação pedagógica, bem como,

verificar com os próprios participantes como foram trabalhadas questões

pedagógicas referentes ao uso tecnológico, uso da Língua inglesa e o trabalho com

os documentários na perspectiva crítica.

A primeira questão perguntava aos participantes se, de alguma forma, o curso

contribuiu para reflexão sobre seu próprio contexto (uso no cotidiano).

Todos os participantes descreveram que o curso contribuiu para refletir sobre

o próprio contexto, conforme gráfico 5.

Gráfico 5 - Reflexão quanto ao contexto

Fonte: o autor

Além de proporcionar a reflexão em seus próprios contextos, nesta mesma

questão, foram acrescentadas algumas considerações entre os oito participantes:

quatro destacaram sobre o uso pedagógico associado ao tecnológico na abordagem

dos conteúdos e atividades durante o curso; três destacaram sobre o trabalho com o

gênero documentário na sua conceituação teórica e aplicação prática; um relatou

sobre o uso pedagógico associado ao tecnológico, bem como, quanto ao trabalho

teórico e prático dos documentários, conforme o gráfico 5.1.

Gráfico 5.1 - Contribuições sobre o curso

Fonte: o autor

As respostas dos participantes em relação à primeira questão indicaram que

os conteúdos trabalhados serviram para momentos de reflexão do próprio contexto e

do cotidiano escolar, antecipando a resposta da terceira questão.

A segunda questão perguntava ao participante se ele poderia mensurar

quanto ao seu conhecimento sobre o gênero documentário, no início do curso e ao

final do curso.

Oito participantes descreveram que no início não possuíam clareza ou

apresentavam restrições quanto ao conhecimento sobre documentários, conforme o

gráfico 6.

Gráfico 6 - Conhecimentos iniciais sobre os documentários

Fonte: o autor

Na mesma questão, ao final do curso, oito participantes descreveram que o

conhecimento a respeito do gênero documentário havia aumentado, sendo capaz de

perceber detalhes, como seus diferentes tipos, as representações do sociais, pontos

de vista, influência ideológica, conforme indicação do gráfico 6.1.

Gráfico 6.1 - Conhecimentos sobre documentários

Fonte: o autor

Os participantes, com suas respostas, apontaram de forma direta o que

poderia ser constatado com a comparação ao questionário inicial, no que se refere

ao conhecimento sobre documentários, ou seja, seus conhecimentos a respeito dos

documentários apresentavam restrições em relação ao que eles estudaram.

Segundo as definições dos próprios participantes, o que eles pensavam ao

começarem o curso e que achavam que conheciam sobre os documentários, no

decorrer e ao final da implementação do curso, transformou-se, pois os conteúdos

estudados através da fundamentação teórica possibilitaram novas constatações ao

que pensavam inicialmente sobre o gênero.

A terceira questão solicitava aos participantes para descreverem se o curso

poderia ou não contribuir de alguma forma na atuação como professor.

As respostas dos oito participantes foram afirmativas, conforme gráfico 7.

Gráfico 7.- Conteúdos do curso

Fonte: o autor

Os participantes já haviam acrescentando informações, na primeira questão,

quanto às contribuições possíveis que o projeto de implementação possibilitou em

suas práticas docentes, destacando, nesta questão específica, outras formas

possíveis do que o curso significou: um participante mencionou sobre o a aquisição

de novos saberes; dois participantes descreveram sobre a inovação metodológica

utilizando as novas tecnologias, três participantes relataram a respeito do senso

crítico e, por fim dois participantes mencionaram sobre o embasamento teórico,

conforme indicações do gráfico 7.1.

Gráfico 7.1- Contribuições aos docentes

Fonte: o autor

Além do reconhecimento das possíveis contribuições do curso quanto a sua

aplicabilidade na docência, os professores destacaram positivamente outros

aspectos dos quais objetivava o curso, como o uso tecnológico aliado ao

pedagógico, o senso crítico, a fundamentação teórica oferecendo subsídios à prática

educativa, aquisição de saberes a exemplo a Língua inglesa, entre outros assuntos

trabalhados.

Na quarta questão, duas perguntas estavam direcionadas ao uso dos

recursos tecnológicos durante o transcorrer da implementação. A primeira, se estas

tecnologias eram utilizadas de forma técnica ou pedagógica e, a segunda, se havia

possibilidades dos participantes em suas práticas pedagógicas utilizar com mais

frequências às tecnologias.

Oito dos participantes responderam que a técnica foi utilizada para subsidiar

os conceitos e atividades pedagógicas, conforme indica o gráfico 8.

Gráfico 8 - Uso Educacional das Tecnologias de Informação e Comunicação.

Fonte: o autor

As respostas dos participantes confirmaram que a técnica foi utilizada para

subsidiar os conceitos pedagógicos. Na segunda pergunta, quanto às probabilidades

de ampliar o uso tecnológico na educação, metade dos participantes mencionaram a

possibilidade de aumentar o uso tecnológico na prática pedagógica, conforme

indicadores do gráfico 8.1.

Gráfico 8.1 - Possibilidades de trabalho pedagógico

Fonte: o autor

As respostas dos participantes indicaram que as tecnologias foram utilizadas

apenas como instrumentos da abordagem pedagógica, não trabalhando a tecnologia

em si, mas sim, utilizando-a para a prática educacional.

O fato de metade dos participantes não responderem a segunda parte da

questão não foi constatado, e podem ser oriundos de diferentes fatores como: não

entendimento desta parte da questão, achar que não era necessário, não possuir

certeza que poderia colocar em prática, entre outros.

A quarta questão perguntava aos participantes quanto à fundamentação

pedagógica utilizada no decorrer do curso, bem como, a associação ao trabalho

pedagógico.

Oito dos participantes descreveram que o trabalho pedagógico foi

suficientemente embasado e fundamentado teoricamente, conforme demonstra o

gráfico 9.

Gráfico 9: Fundamentação do trabalho pedagógico

Fonte: o autor

A preparação de conteúdos e sua fundamentação teórica de forma reflexiva é

algo essencial dentro da pedagogia crítica, possível no caso desta implementação,

devido a fatores como o tempo necessário, orientação supervisionada por

professores da universidade, entre outros, porém, estes parâmetros, em grande

parte, diferem das ações do cotidiano escolar.

A quinta questão era opcional ao participante, pois lhes solicitava para realizar

comentários gerais sobre o curso, e suas contribuições, em alguns casos foram mais

que uma, ficando assim dispostas:

Quatro comentários destacaram o embasamento como docente,

principalmente aos conhecimentos sobre documentários;

Dois comentários destacaram a utilização como recurso pedagógico capaz de

subsidiar o trabalho do contexto escolar;

Um comentário destacou que o curso atendeu as expectativas esperadas;

Um comentário mencionou que o curso fosse prolongado;

Quatro comentários elencaram sobre o aprendizado a respeito do gênero

documentário;

Quatro comentários enfatizaram sobre a utilização das TIC;

Um comentário foi realizado a repeito da fundamentação teórica;

O gráfico 10 demonstra os comentários gerais dos participantes:

Gráfico 10: Comentários gerais sobre o curso

Fonte: o autor

A questão para realizar os comentários gerais a respeito do curso

demonstraram que a prática pedagógica além de utilizar as TIC, possuía conceitos

teoricamente fundamentados, apontando positivamente para uma a metodologia

proposta ao trabalho, ou seja, conforme Gonzélez (2005), os entendimentos

empíricos de mundo foram articulados possibilitando a forma pedagógica científica

dando vivacidade às produções intelectuais.

A sexta e última questão, perguntava se o uso da Língua inglesa serviu de

estímulo e de conhecimento quanto ao aspecto da oralidade, leitura ou escrita. Os

oito participantes descreveram positivamente, conforme gráfico11.

Gráfico 11 - Estímulo ao conhecimento sobre a LEM -Inglês

Fonte: o autor

Nesta última questão, além do aspecto positivo ressaltado, os participantes

realizaram comentários diferentes a respeito do uso da LEM – Inglês entre eles:

ajudou a superar alguns obstáculos; teve necessidade de estudar; possibilitou o uso

da LEM – Inglês, desenvolveu ou uso LEM - Inglês; teve necessidade de elaborar

textos para as legendas; importância que LEM- possui; e dois participantes

comentaram sobre o conhecimento e o interesse ocasionados pelo uso da LEM-

Inglês, conforme ilustração do gráfico 11.1.

Gráfico 11.1 - Comentários sobre o uso da LEM - Inglês

Fonte: o autor

A resposta dos participantes, inclusive de alguns professores de outras áreas

que participaram do curso foram diversificadas, indicando algumas dificuldades,

outros indicaram superação em indicações como a elaboração de textos que eram

necessárias para as legendas, necessidade de estudar, superação de obstáculos,

enquanto que para outros a prática da LEM- Inglês proporcionou possibilidades, de

uso, desenvolvimento, interesse e o conhecimento.

2.6 Análise das descrições dos vídeos:

Os comentários e análises das produções dos documentários pelos

participantes foram realizados dentro da perspectiva bakhtiniana, seguinte critérios

definidos por um pesquisador e professor específico do assunto, Bill Nichols (2008).

Antecedendo às análises, algumas observações são necessárias para

compreensão geral das definições sobre documentários, pois possibilitarão melhor

entendimento nos comentários a respeito das produções realizadas pelos

participantes.

Nichols (2008) classifica os documentários em seis tipos diferentes:

O documentário poético consiste em representações não lineares da

modernidade quanto ao tempo, espaço, argumentação e profundidade dos atores

sociais;

O documentário expositivo é o mais difundido por ser apresentado pelos

noticiários da TV e são estruturados retoricamente e de forma argumentativa. As

imagens se limitam a confirmar as argumentações realizadas;

O documentário de observação é aliado a câmeras portáteis, pois, o cineasta

preocupa-se em registrar os acontecimentos sem intervenção. Falta de legendas e

narrativas são justificadas pela real visualização dos acontecimentos, deixando a

interpretação para o espectador;

O documentário participativo ocorre quando o cineasta interfere na realidade

dos atores sociais com sua participação e conscientização, ficando evidente seu

ponto de vista;

No documentário reflexivo ocorre um jogo entre cineasta, atores sociais e

espectador, pois o intuito é negociar as responsabilidades e consequências da

temática abordada, que deve ser convincente e reflexiva;

O documentário performático questiona sobre o conhecer, porém, em uma

grande parcela, apresenta a subjetividade na argumentação lógica e linear.

Geralmente ocorre uma combinação entre o real e o imaginário e, conforme a

complexidade emocional do cineasta, pode tornar-se autobiográfico e paradoxal.

Documentários recentes tentam representar subjetivamente a sociedade, unindo o

coletivo ao particular, o geral ao individual e o político ao pessoal.

Definidos os diferentes tipos de documentários, Nichols (2008) afirma que é

de extrema importância a atenção direcionada à linguagem do filme e não

simplesmente ao destaque dado à temática.

Também, ao elaborar um documentário, a pessoa responsável ou o cineasta,

deve possuir a percepção quanto ao compromisso ético, principalmente quando se

trata de profissionais.

Seguindo o excedente de visão definido por Bakhtin, com base nas definições

quanto ao gênero documentário descritas por Nichols, é que foram realizadas

algumas considerações sobre o trabalho final dos participantes, que consistia na

elaboração e edição de um documentário em um programa de software gratuito

denominado Openshot.

2.7 Descrição e análise dos documentários produzidos

2.7.1 Documentário: Casa da cultura

O trabalho foi realizado por uma dupla de participantes que procurou

representar o aspecto histórico da Instituição que hoje é a casa da Cultura em Irati,

destacando inicialmente a família responsável pela sua construção no ano de 1919 e

por sua doação. Hoje o espaço é um local onde colecionadores realizam mostras,

artistas fazem exposições, inclusive com a história da cidade de Irati.

Estas exposições abrangem áreas diversas como o teatro, artes visuais,

artesanatos, destacando o espaço como um importante centro de representações

culturais da cidade. Apesar de não trabalhar com a oralidade, os participantes

optaram pela narrativa de forma escrita, através das legendas em inglês, explorando

o fundo musical, que sugeria certo movimento ao espaço apresentado.

O documentário foi realizado de modo expositivo de forma ética, clara e

objetiva, explorando a retórica e expondo o ponto de vista que as participantes

desejavam apresentar sobre a importância de um local de preservação da cultura da

cidade de Irati.

2.7.2 Documentário: Floresta Nacional de Irati – ICMBio (Instituto Chico

Mendes de Conservação da Biodiversidade)

O documentário inicia explorando o aspecto histórico da floresta que pelo

Instituto Nacional, em 1942, com o objetivo de preservar as florestas de Araucária

que estavam em extinção, iniciou a pesquisa e reflorestamento da área.

A implantação do parque florestal ocorreu com a aquisição de áreas de

antigos proprietários e, em 25 de outubro de 1946, o antigo parque florestal Manoel

Henrique da Silva, através do decreto 559 deste mesmo ano, passou a denominar

como Floresta Nacional de Irati.

Neste documentário, realizado por apenas um participante, de forma

expositiva, narrado através de legendas em inglês, explorou a música, que em

sintonia com a natureza, aparentemente demonstra certo equilíbrio e perfeição.

A apresentação ocorreu de forma ética, objetiva e com o uso da retórica

através do resgate histórico o participante conseguiu mostrar sem incoerências um

dos centros de preservação ambiental da região e que, adquiriu importância no

aspecto nacional.

2.7.3 Documentário: Igreja Cristo Rei

De forma expositiva explorando as imagens externas e internas, a dupla de

participantes apresentou no inicio de seu documentário a narração em português e

legendas em inglês. A retórica foi demonstrada no relato histórico da construção da

igreja Cristo Rei, bem como, indicou a localidade dos fiéis que frequentemente estão

presentes nesta instituição.

Durante a narrativa, também, certo fatos, como a construção da igreja com a

participação da comunidade, de maioria católica, nos anos setenta, foi relatado.

A narrativa fui substituída por um fundo de música sacra enquanto eram

mostradas as imagens representativas do catolicismo.

De forma sucinta, respeitando o aspecto ético, a dupla de participantes

mostrou e sustentou os argumentos sobre a constituição religiosa e a

representatividade institucional que o catolicismo possui naquela região.

2.7.4 Documentário: Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO

O documentário produzido explorou o aspecto musical a princípio de cunho

religioso, com legendas em Inglês. O trio de participantes resgatou o aspecto

histórico da universidade, relatando desde a época em que era o antigo seminário

Santa Maria entre os anos de 1953 a 1987.

Os participantes destacam os fundadores e cofundadores desta antiga

instituição mostrando detalhes sobre como os alunos e como eram administrados, e

assim como a mudança de cenário na apresentação sobre a UNICENTRO, criada

pelo governo do Estado do Paraná, em 13 junho de 1990, ocorre à mudança do

fundo musical agora explorando imagens da atual instituição.

A apresentação das imagens externas, bem como na narrativa legendada, os

participantes relatam a importância, o crescimento e prosperidade da Instituição, não

apenas do campus universitário de Irati, mas o que ele significa para toda região.

Os participantes seguiram o protocolo ético explorando os dois momentos

históricos, como seminário e como universidade, de forma clara e objetiva,

mostrando o ponto de vista positivo que os participantes desejaram enfocar na sua

produção.

Assim, como foi apresentado inicialmente aos participantes, como introdução

do curso, um documentário sobre a imagem de Nossa Senhora das Graças,

explorando o lado histórico e simbólico que representa para a população da cidade

de Irati, os grupos, por suas próprias opções, seguiram caminhos semelhantes,

porém com o conhecimento das principais características de um documentário.

O trabalho final consistiu na realização das apresentações dos

documentários aos demais participantes. Todos os grupos relataram a satisfação de

trabalhar na elaboração e na representação de seus pontos de vista através dos

documentários, a fundamentação teórica e o trabalho com a tecnologia, mas

também destacaram algumas dificuldades como o uso da Língua inglesa, a falta de

contato frequente com o software, os inconvenientes travamentos ocasionados pela

estrutura dos computadores e também ao dispendioso tempo que é gasto na edição

do documentário final.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estudos científicos a autores como Bakhtin, Marcuschi, Giroux e Nichols, que

fundamentaram a referida prática pedagógica utilizando conceitos da pesquisa

qualitativa definida por Gonzélez, tornaram possíveis encontrar respostas às

questões e aos objetivos anteriormente estabelecidos na proposta de

implementação do projeto.

Relembrando que a primeira pergunta estabelecida na proposta de

implementação questionava se as relações de ensino-aprendizagem poderiam ser

observadas no aperfeiçoamento da escrita em Língua Inglesa, durante o processo

de intervenção?

A segunda interrogação perguntava quais seriam as vantagens e

desvantagens observadas na aplicação da proposta de intervenção por meio do

gênero documentário?

E por fim, a terceira alternativa questionava de que forma a intervenção,

explorando a oralidade e escrita em inglês, por meio da elaboração de vídeo e da

edição do documentário no computador, proporcionaria melhoria para a formação

tecnológica, pedagógica e linguística do professor?

As considerações e respostas são provenientes da análise dos questionários

(iniciais e finais) e das produções dos documentários realizados pelos participantes

da pesquisa no decorrer do curso, seguindo os critérios pré-estabelecidos

anteriormente pela análise do discurso bakhtiniana.

Quanto ao uso da Língua inglesa, os participantes do curso, por serem em

maioria professores de outras disciplinas, encontraram dificuldades na oralidade,

devido, principalmente a pronúncia das palavras. Desta maneira, foi estabelecido

aos grupos que poderiam apenas trabalhar com a forma escrita disposta nas

legendas dos vídeos.

O desafio de utilizar o inglês nas legendas em suas produções estimulou-os a

pesquisar e estudar, para que assim pudessem fazer uso da Língua, respeitando às

regras normativas e adequando a linguagem às mensagens que desejavam

transmitir na elaboração de seus pontos de vista durante a edição do documentário.

Quanto às vantagens e desvantagens, a começar com as desvantagens, a

desistência dos participantes que inicialmente eram treze inscritos e que na

conclusão permaneceram oito participantes, foi um dos aspectos negativos

constatados durante o curso e podem ser provenientes de fatores diversos, que

muitas vezes, não são mencionados, como a dificuldade de utilizar a Língua inglesa,

falta do domínio tecnológico, por ser um processo dispendioso de tempo, realização

do curso aos sábados, por surgirem outros compromissos, entre outros.

Outro fator considerado como uma desvantagem foi o desempenho dos

computadores, que dividem seu processamento entre dois usuários conectados na

mesma máquina, pelo sistema de gerenciamento do Linux Educacional 4.0,

ocasionando constantes travamentos. Este fato, já era previsto, motivo pelo qual foi

solicitado como trabalho dos participantes a produção de um vídeo de apenas

aproximadamente cinco minutos.

Uma das vantagens que certamente pode ser apontada é a reunião do grupo

para estudos de forma fundamentada. Exemplo disso, pode se configurar nos

trabalhos embasados em autores como Bakhtin, Marcuschi e Nichols, dos quais

estavam previstos nas conceituações e atividades da implementação.

Pelo fato de serem professores, a reunião do grupo, permitiu, com maior

facilidade, a aproximação dos conteúdos trabalhados ao contexto pessoal e

profissional, do qual fazem parte. Esta inter-relação possibilitou debater sobre as

definições da pedagogia crítica, defendida por autores como Henry Giroux.

Valorizando o debate entre os participantes, dentro do enfoque crítico, foi

possível estudos como a construção do “eu” diante do outro, o uso da linguagem,

utilização tecnológica como ferramenta pedagógica, a ideologia e visões da

representatividade de mundo contida e explorada nos documentários, sempre

associando ao contexto dos quais os participantes fazem parte.

As contribuições quanto ao conhecimento pelos resultados obtidos através

dos participantes, indicam que os objetivos previstos foram alcançados,

comprovando a viabilidade do curso quanto à utilização de forma inovadora da

tecnologia na aprendizagem de novos conceitos teóricos, bem como, em novas

práticas pedagógicas.

Quanto às contribuições do curso em relação à tecnologia, pedagogia e o uso

da Língua é importante destacar as indicações positivas realizadas pelos

participantes no questionário, aplicado a eles, no final da pesquisa, bem como, nas

suas produções finais.

Por fim, os resultados das análises e das produções dos participantes,

reforçam e sustentam o aspecto positivo quanto à realização do curso, seja na

utilização da Língua, no fato de não aprender a tecnologia, mas sim, trabalhar com a

tecnologia, saber compreender os detalhes, a coerência, a ética, as diferentes

visões de mundo, as representações mundo histórico e, principalmente o

conhecimento científico.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, Mikhail. Questões de Literatura e Estética: A teoria do Romance. Tradução: Aurora Fornoni Bernardini, José Pereira Júnior. 2ª Edição. São Paulo: Hucitec, 1988. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução Paulo Bezerra. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BOHN, Hilário I. O método soberano para o ensino e aprendizagem de Língua inglesa in: Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa: conversa com especialistas. São Paulo: Parábola, 2009. COSTA, Fernando. Desenvolvimento curricular e TIC: Do déficit tecnológico ao déficit metodológico. In: Albano Estrela e Júlia Ferreira (Eds.). Revisitar os Estudos Curriculares – Onde estamos e para onde vamos? Lisboa: Secção Portuguesa da AFIRSE, 2012. Disponível em: http://aprendercom.org/miragens/wp-content/uploads/2012/10/2012COSTAFDeficitTecMetAfirse1.pdf. Acesso em: 06 de dezembro de 2013 GIROUX, Henry. Os professores como Intelectuais. Tradução: Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. GIROUX, Henry A. Qual o papel da Pedagogia Crítica nos estudos de Língua e cultura? Uma entrevista com Henry A. Giroux. Entrevista concedida a Manuela Guilherme. Publicada originalmente pela revista Language and Intercultural Communication, 6., 2004. Disponível em: <http://www.henryagiroux.com/RoleOfCritPedagogy_Port.htm> Acesso: 09/05/2013. GONZÉLEZ Rey, Fernando Luis. Pesquisa qualitativa em psicologia: caminhos e desafios. Tradução: Marcel Aristides Ferrada Silva São Paulo: Thomson Learning Pioneira, 2005. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 11ª ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2006. MOLFETTA, Andrea. Linguagem, ética e política no documentário da América Latina In: Salto para o futuro. Ano XVIII boletim 11 - Junho de 2008, Secretaria de

Educação a Distância – MEC: Brasília, 2008. MARCUSCHI, Luis Antonio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. MOITA LOPES, Luiz Paulo. Inglês e globalização em uma epistemologia de fronteira: ideologia linguística para tempos híbridos. Vol.24. Nº 2. São Paulo: Delta, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-4502008000200006> Acesso: 23/06/2013. NICHOLS, Bill. Introdução ao Documentário. Tradução Mônica Saddy Martins. 3ª edição. São Paulo: Papirus, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna.. Jam3 Comunicação: Paraná, 2008. SAVIANI, Dermerval. O trabalho como princípio educativo frente às novas Tecnologias in: Tecnologias, Trabalho e Educação: Um debate multidisciplinar. 9ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. VALENTE, José Armando. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: SP: UNICAMP / NIED, 1999. XAVIER, Antonio Carlos dos Santos. Letramento Digital e Ensino. UFPE, 2002. Disponível em: http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf Acesso em: 29 de mar. de 2013

APÊNDICE A – Pesquisa inicial

1- Levantamento prévio sobre o gênero documentário:

Nome:............................................................................................................................

a) Marque C para as alternativas que você considera corretas a respeito do gênero

documentário e I para as alternativas que você considera incorretas:

( ) relatos e comentários de cenas de novela.

( ) narrativa sobre jogos esportivos.

( ) documentos que pertencem a esfera jurídica.

( ) podem mostrar a realidade de algo, alguém ou local determinado.

( ) são obras de ficção.

( ) dependem do ponto de vista do enfoque.

( ) são exclusividade da televisão.

( ) dependem do processo de criação do autor.

( ) a palavra documentário define-se por si só, pois, mostra a verdade sobre o

tema.

b) Para você o que é um documentário? Cite um ou mais exemplos:

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

c) Na sua opinião, existe apenas um tipo de documentário? Descreva

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

(responder e entregar ao ministrante)

APÊNDICE B – Pesquisa final

Coleta de dados final referente ao Curso Professor: José Augusto Schubalski

Nome do(a) cursista:......................................................................................................

1) De alguma forma o curso contribuiu ou não para você refletir sobre seu próprio

contexto (uso no cotidiano)?

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

2) Você poderia mensurar quanto ao seu conhecimento sobre o gênero

documentário:

a) No início do curso:

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

b) Ao término do curso:

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

3) O que foi trabalhado no curso pode ou não contribuir de alguma forma na sua

atuação como professor(a)?

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

..............................................................................................................................

4) Os recursos tecnológicos foram trabalhados de forma técnica ou pedagógica? Há

possibilidades de ampliar o uso tecnológico nas práticas pedagógicas?

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

5) Houve fundamentação teórica? Foi associada ao trabalho pedagógico?

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

....................................................................................................................................

6) Comentários gerais sobre o curso :

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

7) O uso da Língua Inglesa serviu de estímulo e de conhecimento quanto ao aspecto

da oralidade, leitura ou escrita?

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................