Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

FALAR EM SEMINÁRIO- UM TREINAMENTO DE SUCESSO

Marlene Haboski de Amorim1

Mirian Schröder2

Resumo: Este artigo apresenta o desenvolvimento de uma pesquisa-ação abordando uma prática com o gênero seminário na terceira série do ensino médio noturno. O estudo do gênero seminário considerou como aspecto primordial a funcionalidade e a importância do mesmo no aprimoramento da oralidade e argumentação dos alunos, com o objetivo de proporcionar-lhes melhores condições de leitura e escrita no ensino médio. Para isso, organizou-se uma sequência didática e o seu conteúdo foi implementado em sala. Os procedimentos abrangem atividades de análise do elemento temático ética, estilo e composição, e atividades de produção do gênero de acordo com suas características sócio-discursivas. Esta pesquisa foi feita como requisito para conclusão do PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) proposta pela SEED (Secretaria de Estado de Educação) no Estado do Paraná. Palavras-chave: seminário; sequência didática; ética.

1. INTRODUÇÃO

O trabalho com gêneros requer um conhecimento amplo a respeito de

diferentes gêneros discursivos, devido à interdependência existente entre leitura,

oralidade, argumentação e escrita. É este conhecimento que permite que o

professor defina qual será o gênero a ser trabalhado em cada série, levando em

conta as necessidades dos alunos.

Este artigo tem como objetivo relatar procedimentos de estudo do gênero

seminário com uma turma de 3º ano do ensino médio, numa perspectiva

interdisciplinar. O diálogo interdisciplinar enriquece a prática com a linguagem.

Vincular conteúdos específicos da disciplina a quadros conceituais de outras

disciplinas é uma opção teórico-metodológica, uma forma mais abrangente de

articular diferentes conteúdos e aprofundá-los. O trabalho por meio dos gêneros,

fundamentado na teoria de sequência didática de Schneuwly, Dolz e Noverraz

(2004), orientou as atividades de implementação do projeto. Para tanto, o artigo

encontra-se organizado em três grandes momentos. No primeiro, apresentam-se as

bases teóricas no qual o estudo está ancorado. No segundo momento, destaca-se a

1 Professora do Colégio Estadual do Campo Margarida – Ensino Fundamental e Médio (Marechal Cândido Rondon - PR). Trabalho apresentado como requisito parcial para conclusão do programa PDE. 2 Doutora em Letras – Professora Orientadora vinculada à UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Marechal Cândido Rondon

descrição da sequência didática aplicada e, finalmente, são apresentados os

resultados.

A opção pelo tema tem relação com a proposta das DCEs(Diretrizes

Curriculares Estaduais da Educação Básica) que defende que os elementos de

tradição curricular ou estruturantes na disciplina de Língua Portuguesa devem

nortear as atividades pedagógicas a serem desenvolvidas. “Na disciplina de Língua

Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina

que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.” (PARANÁ, 2008,

p.62-63). Em torno deste campo de conhecimento devem organizar-se as práticas e

a teoria.

Para evitar a superficialidade das discussões, optou-se em trabalhar o tema

ética mediante a leitura de textos, notícias jornalísticas e artigo científico. Na

passagem da modalidade escrita para a oral, é inevitável a interação entre todos os

participantes da atividade, que serão chamados a argumentar e dialogar,

fundamentados em leituras e anotações prévias.

A preocupação sobre o aprendizado considerou a importância da relação

entre leitura, oralidade, argumentação e escrita enquanto estratégia de aprendizado

político e social por meio de seminário.

Para que este objetivo seja atingido há a necessidade de: contato do aluno

com o gênero discursivo do tipo argumentativo, a reflexão sobre os elementos

composicionais, temáticos, estilísticos de gênero do tipo argumentativo, a

confrontação de diferentes textos para que o aluno conheça a diferenciação dos

gêneros conforme os aspectos tipológicos do agrupamento proposto por Schneuwly

e Dolz (2004) em ordens do argumentar e expor, o trabalho com atividades em

módulos, se necessárias, para que ocorra o domínio das etapas envolvidas no

gênero seminário; momentos para a atuação através da argumentação oral;

exigência de posicionamento diante de questões polêmicas e a articulação entre

leitura, escrita e oralidade atingindo objetivos previamente estabelecidos por meio de

sequência didática; momentos para a socialização de pontos de vista interagindo

antes e durante o gênero oral seminário; assim, espera-se o desenvolvimento da

capacidade de compreensão e interpretação de conteúdo interdisciplinar mediante

os trabalhos durante a realização do seminário.

2.Pressupostos teóricos

2.1.Leitura

A leitura amplia o vocabulário, perspectivas, opiniões, visões e concepções

dos alunos. Além disso, permite a apreensão de informações e o entendimento de

como os textos se organizam. Rojo (2004), na discussão sobre letramento e

capacidades de leitura para a cidadania, critica as práticas lineares e literais de

leitura que desenvolvem apenas uma pequena parte das capacidades letradas

exigidas pela sociedade abrangente. “Ler envolve diversos procedimentos e

capacidades (perceptuais, práxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas,

lingüísticas), todas dependentes da situação e das finalidades de leitura.” (ROJO,

2004, p.2). Ler é muito importante. Em todos os espaços a leitura está presente, seja

no espaço escolar ou em outros espaços, de maneira formal ou informal, nos vários

veículos de comunicação. Diante disso, pode se afirmar sobre a leitura que

ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar da literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os textos, replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela. Mais que isso, as práticas de leitura na vida são muito variadas e dependentes de contexto, cada um deles exigindo certas capacidades leitoras e não outras. (ROJO, 2004, p.2)

Inúmeras avaliações nacionais como o SAEB (Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica) e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)

medem o desempenho dos alunos do ensino básico e têm sido objeto de vários

estudos acadêmicos, que analisam os dados na busca de respostas para os

resultados negativos relacionados à leitura no ambiente escolar, que precisa ir além

do reconhecimento dos signos linguísticos que compõem a língua. Para isso, a

prática da leitura associada a gêneros discursivos contribui para que os alunos

instrumentalizem-se e atuem de maneira mais segura e consistente tanto na leitura e

escrita quanto na oralidade, devido ao domínio dos aspectos envolvidos em cada

gênero. Segundo Bakhtin (1992,35-36), “a alteridade define o ser humano, pois o

outro é indispensável para sua concepção: é impossível pensar no homem fora das

relações que o ligam ao outro”. Desta forma, o trabalho com a leitura deve

considerar a linguagem e seu caráter dialógico, compreendendo o processo que

envolve o sujeito e as experiências sócio-históricas e culturais que o constituem,

pois:

[...] o locutor serve-se da língua para suas necessidades enunciativas concretas (para o locutor, a construção da língua está orientada no sentido de enunciação da fala). Trata-se, para ele, de utilizar as formas normativas num dado contexto concreto. Para ele, o centro gravitacional da língua não reside na conformidade à norma da forma utilizada, mas na nova significação que essa forma adquire no contexto. [...] para o locutor o que importa é aquilo que permite que a forma lingüística figure num dado contexto, aquilo que a torna um signo adequado às condições de uma situação concreta dada. (BAKHTIN, 2002, p. 92-93).

Orlandi apresenta o processo de leitura em um nível mais discursivo quando

ensina que, “no funcionamento da linguagem, que põe em relação sujeitos e

sentidos afetados pela língua e pela história, temos um complexo processo de

constituição desses sujeitos e de produção de sentidos” (ORLANDI, 2000, p.21). A

linguista assim o faz, porque concebe a leitura como uma atividade social na qual o

sujeito leitor percebe os efeitos de sentido do texto de forma crítica. “Não há história

sem discurso. É, aliás, pelo discurso que a história não é só evolução, mas sentido,

ou melhor, é pelo discurso que não se está só na evolução, mas na história.”

(ORLANDI, 1990, p.14). Desta forma, pode-se afirmar que a melhoria da escrita e da

oralidade não depende somente de argumentos teóricos, mas também da qualidade

da leitura.

Segundo Solé (1998), o leitor vai controlar o processo de compreensão de um

texto se criar estratégias e procedimentos de leitura. Kleiman (2001) acrescenta que

as estratégias são exercícios de inferência baseados no comportamento do leitor

diante do texto, no intuito de alcançar o objetivo da leitura, como ler e reler o texto,

fazer perguntas, resumo, etc.

De acordo com Marcuschi (1985; 1989), as inferências são processos

cognitivos que implicam no reconhecimento da intencionalidade no interlocutor ao

construir o texto. O leitor maduro reconhece o significado do texto e utiliza

adequadamente as informações disponíveis, entre o texto e o seu conhecimento

prévio. A interação comunicativa exige dos interlocutores uma constante revisão e

ajustamento aos novos contextos, o que será facilmente resolvido por um leitor

maduro cognitivamente (KOCH, 2002).

2.2.Escrita

Para que ocorra a correta utilização de argumentos no discurso em relação

ao interlocutor e ao contexto social, a definição de gênero e tema é importante.

Neste estudo, houve a opção pelo gênero seminário e o tema ética nos textos

argumentativos e notícias jornalísticas, exigindo dos participantes o posicionamento

enquanto locutores, “[...] e, dessa forma, ter o que dizer, razão para dizer, como

dizer, interlocutores para quem dizer.” (GERALDI, 1997 apud PARANÁ, 2008, p.69).

Para isso, o “educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito,

que se faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência,

coesão, intenções, interlocutor(es), dentre outros.”(PARANÁ, 2008, p.68).

As DCEs apontam que “na prática da escrita, há três etapas

interdependentes e intercomplementares” (ANTUNES, 2003 apud PARANÁ, 2008,

p.69) resumidas da seguinte forma: planejamento do que será produzido, escrita da

primeira versão, reescrita do texto considerando-se a intenção da produção. No

processo de vivenciar “a prática de planejar, escrever, revisar e reescrever seus

textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo pra

constrangimento.”(PARANÁ, 2008, p.70). Tudo isso dá mais autonomia ao aluno

tanto para escrever um texto quanto para avaliá-lo.

Argumentar consiste em defender uma ideia apresentando motivos, razões.

No caderno da Olimpíada de Língua Portuguesa (2010), argumentação está

definida, por Egon de Oliveira Rangel, como:

A ação verbal pela qual se leva uma pessoa e/ou todo um auditório a aceitar uma determinada tese, valendo-se, para tanto, de recursos que demonstrem a consistência dessa tese. Esses recursos são as verdades aceitas por uma determinada comunidade, assim como os valores e os procedimentos por ela considerados corretos ou válidos. Dessa forma, argumentação quanto ao conjunto de recursos utilizados para realizá-lo. Por isso mesmo, a argumentação sempre parte de um objetivo a ser atingido (a adesão à tese apresentada) e lança mão de um conjunto de estratégias próprias para isso, levando em conta aquilo que faz sentido para quem lê ou ouve. Daí a importância de conhecer-se o leitor ou o ouvinte; afinal, a título de exemplo, o argumento que funciona muito bem para um grupo de estudantes adolescentes não terá o mesmo efeito sobre uma comunidade de senhoras católicas – e vice-versa. (RANGEL, 2004, apud OLIMPÍADA de Língua Portuguesa, 2010, p. 39).

Entre os tipos de argumento, temos argumento de autoridade, por

evidência, por comparação, por exemplificação, de princípio, por causa e

consequência. (OLIMPÍADA, 2010).

2.3.Sequência didática

Sinteticamente, uma sequência didática para a produção de textos

argumentativos, conforme Dolz (1995), pode seguir as seguintes etapas:

Como reconhecer um texto argumentativo;

Analisar as características de uma situação de produção;

Classificar os argumentos;

Dar opinião e defendê-la, considerando a opinião do outro;

Desenvolver os argumentos;

Opor-se e formular objeções;

Contestar a opinião de uma autoridade;

Negociar fórmulas concessivas e cortesia;

Planificar globalmente o texto;

Elaborar pautas de controle (critérios de avaliação) para revisão do

texto.

A partir desta síntese, deve-se considerar que o discurso argumentativo

será também estudado, pois está presente no seminário, e tem como “finalidade a

persuasão ou convencimento do interlocutor, com intenções de que ele compartilhe

uma opinião ou realize uma determinada ação.” (UBER, 2007, p.4)

2.4.Gêneros discursivos orais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estão fundamentados na

teoria dos gêneros textuais, pois pressupõem que, no trabalho de ensino dos

recursos expressivos com/da língua materna, nas modalidades oral e escrita, os

alunos saibam adaptar suas atividades linguísticas aos eventos sociais

comunicativos de que participam (BRASIL, 1998).

De acordo com as DCEs (PARANÁ, 2008), o professor deve considerar o

interlocutor ao solicitar uma produção textual evitando que o aluno “escreva para

ninguém”; expor os textos dos alunos em um mural, publicar os textos no jornal da

escola ou criar um jornal, caso a escola não tenha um, a produção de panfletos, de

propagandas, entre outros, são estratégias que podem ser criadas. É importante

conduzir o aluno à percepção da relação dialógica entre texto, autor e leitor. A

compreensão entre interlocutor e autor sobre aquilo que foi dito ocorrerá se o texto

for claro e coeso. Do contrário, o leitor poderá interpretá-lo erroneamente ou nem

conseguir efetivamente interpretá-lo.

Algumas definições de Marcuschi seguem de perto a posição bakhtiniana e

são necessárias, pois o seu domínio facilita o trabalho com o ensino. Marcuschi

define tipos textuais “muito mais pelas suas sequências linguísticas [...] do que como

textos materializados [...]: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.”

(MARCUSCHI, 2006, p. 154) Os gêneros textuais “apresentam padrões

sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos

enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas,

sociais, institucionais e técnicas” (MARCUSCHI, 2006, p. 155), exemplificados por

sermão, reportagem, carta pessoal, telefonema, etc. Domínio discursivo constitui “no

sentido bakhtiniano [...] instâncias discursivas (por exemplo: discurso jurídico,

discurso jornalístico, discurso religioso, etc.)” (MARCUSCHI, 2006, p.155.)

Marcuschi (2006), a partir dos estudos de Bakhtin, admite que todas as

atividades humanas são permeadas pelo uso da língua, concretizada por meio de

enunciados (orais e escritos):

Na realidade, o estudo dos gêneros textuais é uma fértil área interdisciplinar, com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais. Desde que não concebamos os gêneros como modelos estanques, nem como estruturas rígidas, mas como formas culturais e cognitivas de ação social corporificadas de modo particular na linguagem, temos de ver os gêneros como entidades dinâmicas. (MARCUSCHI, 2006, p. 155-156)

Por meio de suas observações, Marcuschi (2006, p.159) conclui que “os

gêneros não são entidades formais, mas sim entidades comunicativas em que

predominam os aspectos relativos a funções, propósitos, ações e conteúdos.” Neste

sentido, pode-se dizer que “a tipicidade de um gênero vem de suas características

funcionais e organização retórica.” (MARCUSCHI, 2006, p.159) Sinteticamente,

Marcuschi apresenta os gêneros como entidades:

a)dinâmicas b)históricas c)sociais d)situadas e)comunicativas f)orientadas para fins específicos g)ligadas a determinadas

comunidades discursivas h)ligadas a domínios discursivos i)recorrentes j)estabilizadas em formatos mais ou menos claros. (MARCUSCHI, 2006, p.159)

Ou seja, “os textos se realizam em algum gênero e [...] todos os gêneros

comportam uma ou mais sequências tipológicas e são produzidos em algum domínio

discursivo que, por sua vez, se acha dentro de uma formação discursiva [...]”

(MARCUSCHI, 2006, p. 176). Para este autor, discurso é a manifestação do texto

em alguma instância discursiva e “gêneros textuais são nossa forma de inserção,

ação e controle social no dia-a-dia. Toda e qualquer atividade discursiva se dá em

algum gênero (...) necessário para a interlocução humana.” (MARCUSCHI, 2006,

p.161). O funcionamento de uma língua se dá em um processo de interação com o

outro. É, portanto, uma “atividade sociointerativa de caráter cognitivo, sistemática e

instauradora de ordens diversas na sociedade.” (MARCUSCHI, 2006, p. 164)

Considerando as teorias de Bakhtin, Marcuschi (2006) afirma que o

professor deve promover situações pedagógicas próximas da realidade social para

que os alunos vivenciem essas situações e possam aplicar seus conhecimentos

linguísticos e discursivos. A produção de um texto torna-se, desta forma, mais

complexa e enriquecida.

Dolz e Schneuwly (2004) agrupam os gêneros levando em conta as

capacidades de linguagem dominantes dos indivíduos: de relatar, de narrar, de

argumentar, de expor e de descrever ações ou instruir/prescrever.

Os gêneros orais dificilmente são trabalhados de maneira sistemática como

objetivo final. Não se dá à oralidade o tratamento pedagógico que este elemento

estruturante exige no momento de sua prática, reduzindo sua real importância. Os

alunos são chamados para apresentar os seus trabalhos sem um prévio

esclarecimento sobre os procedimentos nem qual é o gênero no momento. Cada

gênero possui estrutura própria e ocorre em eventos específicos. Na maioria das

vezes, o aluno fala sem regra ou técnica definida. O seminário, por exemplo, possui

função específica e organização retórica funcional e organizacional típica que

ocorrem em determinados contextos onde são utilizados. Para Koch:

o texto falado não é absolutamente, caótico, desestruturado, rudimentar. Ao contrário, ele tem uma estruturação que lhe é própria, ditada pelas circunstâncias sócio-cognitivas de sua produção e é à luz dela que deve ser descrito e avaliado. Durante o processo de produção do texto falado - salvo exceções como a conversa

telefônica, gravações, programas radiofônicos e de televisão, por exemplo - os interlocutores se encontram “in praesentia”, num mesmo tempo e partilhando um mesmo espaço físico, onde estão presentes muitos dos referentes de que o discurso irá tratar. Além disso, como foi dito acima, o processamento do texto nessas circunstâncias tem de ser simultâneo (“on line”) à sua verbalização. (KOCH, 1997. p.32)

Segundo Cavalcante e Melo (2006 apud PARANÁ, 2008, p.66), o trabalho

com gêneros orais deve ser consistente, o objetivo não pode ser apenas falar, “é

preciso esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação e explicar (...)”

como deve ser a apresentação no gênero selecionado. Estabelecidos os objetivos

pretendidos com o gênero oral escolhido, explora-se o tema da apresentação. Os

alunos também precisam ser orientados sobre o contexto social de uso do gênero,

postura diante dos colegas, reflexão sobre as características textuais (composição

do gênero, as marcas linguístico-enunciativas) e organização da sequência da

apresentação.

Cavalcante e Melo (2006 apud PARANÁ, 2008, p.67) apresentam

sugestões metodológicas para avaliar os discursos dos outros:

verificar como os participantes interagem entre si. Para isso, é importante considerar algumas características dos participantes, como: idade, sexo, profissão, posição social. Pode-se analisar os argumentos dos participantes, a ideologia presente nos discursos, as formas de sequencialização dos tópicos do diálogo, a linguagem utilizada (formal, informal), os recursos linguístico-discursivos usados para defender o ponto de vista, etc.

Cavalcante e Melo (2006) afirmam que para o professor ter sucesso nas

atividades com a oralidade na sala de aula, deve orientar os alunos sobre os

contextos sociais e usos dos gêneros e familiarizá-los com as características

textuais, pois apresentar um seminário, por exemplo, não é só ler em voz alta.

De acordo com as DCEs, o trabalho com os gêneros orais foca no

aprimoramento linguístico e argumentativo, por meio de reflexões da própria fala e

da do outro sobre:

o conteúdo temático do texto oral, os elementos composicionais [...], a unidade de sentido do texto oral, os argumentos utilizados, o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade, observância da relação entre os participantes [...] para adequar o discurso ao interlocutor, as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado [...]. (PARANÁ, 2008, p.68)

Nesta perspectiva, o gênero oral seminário pode ser ensinado de forma

sistemática, contribuindo para o aperfeiçoamento da oralidade de cada aluno. A

leitura e a escrita servirão de apoio no aprofundamento dos conhecimentos dos

alunos sobre o conteúdo temático ou teórico e na preparação dos seminários a

serem apresentados oralmente.

2.5.Sequência didática

Dolz e Schneuwly (2004) acreditam que o ensino por meio dos gêneros

textuais permite ao professor a observação e a avaliação das capacidades de

linguagem dos alunos, fornecendo-lhe orientações mais precisas para sua

intervenção didática. O trabalho com gênero é uma forma de se confrontar com

situações sociais efetivas de produção, leitura seletiva de textos do gênero em

estudo e, consequentemente, o seu domínio progressivo, em etapas. Neste sentido

pressupõe que, tanto a escrita quanto a oralidade, possa ser ensinada

sistematicamente, por meio de diversas atividades organizadas em sequência

didática em que o aluno, após o contato inicial, lê diversos textos do gênero e de

outros gêneros semelhantes e realiza diversas atividades para conhecer e perceber

diferenças e semelhanças entre os gêneros.

Na organização de uma sequência didática devem ser considerados três

fatores para que haja progressão no ensino da oralidade e da escrita: “as

especificidades das práticas de linguagem que são objeto de aprendizagem, as

capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratégias de ensino propostas pela

sequência didática” (SCHNEUWLY; DOLZ, 1996, apud ROJO, 2010, p. 43).

Para Schneuwly:

o oral que se aprende é o oral da escrita; aquele que prepara a escrita, pois permite encontrar idéias, elaborar uma primeira formulação; aquele que, por meio das correspondências, grafofonêmicas, permite passar ao código escrito; finalmente e principalmente, aquele que não é senão a oralização de um escrito. (SCHNEUWLY,1997 apud ROJO 2010, p.112)

De acordo com essa afirmação é possível compreender a importância da

oralidade para a escrita. Quem bem fala, bem escreve. E falar bem e possuir

fluência das ideias pressupõe qualidade na leitura. Ou seja, não há dissociação

entre aprender uma língua e aprender a se comunicar. Os alunos precisam aprender

a dominar a oralidade conforme as situações vivenciadas. Nos PCNs, sobre o texto

oral, defende-se que a sala de aula pode e deve funcionar como uma espécie de

laboratório, onde há oportunidade para o aluno exercitar, reelaborar seu discurso,

simular situações, interagir com o outro, treinar a sua oralidade, quando o gênero for

oral, como seminário, mesa-redonda, por exemplo. A sala de aula é um espaço

dialogal entre professor e alunos e

cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas: realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situações. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta, em contextos públicos, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la. (BRASIL, 1998, p.25)

Diante da possibilidade do aprendizado sistemático dos gêneros de

modalidade oral, o gênero seminário foi organizado com várias atividades de

sequência didática (SD) que variaram em grau de complexidade de acordo com o

nível dos alunos, tendo em vista que a SD é definida como “conjunto de atividades

escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral

ou escrito.” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.97). Sinteticamente, uma

sequência didática para a produção de textos argumentativos, conforme Dolz (1995),

pode seguir as seguintes etapas:

Como reconhecer um texto argumentativo;

Analisar as características de uma situação de produção;

Classificar os argumentos;

Dar opinião e defendê-la, considerando a opinião do outro;

Desenvolver os argumentos;

Opor-se e formular objeções;

Contestar a opinião de uma autoridade;

Negociar fórmulas concessivas e cortesia;

Planificar globalmente o texto;

Elaborar pautas de controle (critérios de avaliação) para revisão do

texto.

A partir desta síntese, deve-se considerar que o discurso argumentativo

será também estudado, pois está presente no seminário, e tem como “finalidade a

persuasão ou convencimento do interlocutor, com intenções de que ele compartilhe

uma opinião ou realize uma determinada ação.” (UBER, 2007, p.4)

O esquema abaixo é a síntese de como se organiza uma sequência

didática:

Após uma apresentação da situação na qual é descrita de maneira detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar, estes elaboram um primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero trabalhado; é a primeira produção. Essa etapa permite ao professor avaliar as capacidades já adquiridas e ajustar as atividades e os exercícios previstos na sequência às possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Além disso, ela define [...] as capacidades que deve desenvolver para melhor dominar o gênero de texto em questão. Os módulos, constituídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhes os instrumentos necessários para esse domínio, pois os problemas colocados pelo gênero são trabalhados de maneira sistemática e aprofundada. No momento da produção final, o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcançados. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.98).

3.Implementação

A Proposta Didática Pedagógica, que também é parte integrante do

Programa de Desenvolvimento Educacional PDE-PR da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, foi elaborada em formato de Unidade Didática, apresentando

diversas atividades temáticas, estilísticas e de composição.

O estudo teve relevância para o público-alvo da implementação da proposta

didático-pedagógica, 3º ano do Ensino Médio, pois aliou um tema discutido

simultaneamente nas disciplinas de Sociologia e Filosofia ao gênero oral Seminário.

O projeto inicialmente elaborado para ser desenvolvido no Colégio Estadual

Eron Domingues do período diurno foi implementado, devido ao processo de

remoção, em uma turma de 13 alunos do Colégio Estadual do Campo Margarida do

período noturno. Houve a necessidade de desenvolver em ritmo diferente do

planejado e com algumas adaptações.

A proposta foi apresentada para os professores durante reunião pedagógica.

Neste momento, os docentes consideraram de grande importância o trabalho com o

gênero seminário. Os professores do colégio haviam elaborado anteriormente

projetos em várias disciplinas para o Programa Ensino Médio Inovador- ProEMI,

estratégia do Governo Federal para induzir a reestruturação dos currículos do

Ensino Médio. A disciplina de Filosofia propôs a discussão sobre o tema ética nas

demais disciplinas. Neste sentido, a proposta da produção didático-pedagógica foi

ao encontro da proposta da disciplina de Filosofia.

Com os alunos, houve uma breve apresentação da Proposta Didático-

Pedagógica. Na sequência, o despertar para o tema e para a produção inicial

ocorreu por meio da apresentação da charge “Ética na sociedade”, sobre a qual

realizou-se oralmente o primeiro exercício argumentativo, bem como a criação de

hipóteses para a cena analisada. Durante a sondagem, percebeu-se que os alunos

desconheciam o significado de ético, apesar de já terem discutido longamente

durante o segundo ano na disciplina de Filosofia. Nesta atividade, não conseguiram

conceituar ética nem apresentar exemplos de sua ocorrência.

O ensino sobre mapas conceituais ocorreu na sequência com o propósito de

que os alunos falassem a partir de roteiros. Os alunos apresentaram dificuldades em

abstrair o conceito geral e separá-lo das ideias secundárias. A montagem de mapa

conceitual foi extremamente difícil para os alunos. A grande dificuldade foi abstrair

os conceitos abstratos e mais abrangentes. O aprendizado sobre a montagem de

mapas conceituais exigiu um número de aulas maior do que o imaginado

inicialmente por não fazer parte da prática cotidiana escolar.

Sendo o seminário um gênero oral, foi apresentado aos alunos o vídeo:

William Bonner - Seminário Jornal Nacional Modo de Fazer - UFMG. Os alunos não

tiveram dificuldade em identificar as partes de um seminário. Após a triagem das

informações sobre o tema e a abordagem das partes componentes do gênero

seminário, foi solicitado que os alunos se organizassem para falar em um seminário

na aula seguinte. A preparação do seminário ocorreu em sala de aula.

Filmar os seminários foi um obstáculo. Os alunos não queriam ser filmados e

apresentaram vários argumentos para evitar a filmagem. Assistir ao seminário

contribuiu para que corrigissem aspectos relacionados à postura, tom de voz,

conteúdo, partes do seminário, pois este recurso permitiu que visualizassem e

avaliassem erros e acertos de todos os itens coletivamente, parte por parte. Embora

tivessem assistido seminário por meio de vídeo, as partes do gênero não foram

contempladas durante a exposição.

Para aprofundar o tema “Ética”, foi lido o texto “Entre o bem e o mal” de

Marisa Lajolo. Não houve a compreensão do texto pelos alunos em uma primeira

leitura. A não compreensão estava relacionada à complexidade da argumentação

apresentada no texto, que teve de ser discutido por partes para que todos

atingissem a sua compreensão. A mesma dificuldade aconteceu na montagem do

mapa conceitual sobre o qual aconteceu o segundo seminário. As partes do

seminário não foram contempladas novamente durante o seminário apresentado

pelos alunos, apesar de a docente mencionar as partes e explicá-las.

O vídeo em que Andreia Rodrigues discute “A ética contemporânea” foi

estudado e as atividades propostas realizadas. Os alunos começaram a reclamar

sobre o fato de todas as discussões basearem-se sobre o mesmo tema.

Consideraram isso monótono e cansativo. Propuseram que fosse sobre qualquer

outro assunto o seminário. A reclamação quanto ao tema persistiu até o fim da

implementação da proposta didático-pedagógica. Sugeriram que seria muito mais

enriquecedor falarem de outros temas. Um novo seminário foi organizado pelos

alunos englobando o vídeo assistido e os demais textos até então estudados.

Após este momento, houve um momento para reflexão acerca dos seminários

realizados. Todos assistiram a filmagem. Professora e alunos analisaram o vídeo e

apontaram pontos positivos e negativos, relacionando proposta e desempenho, por

grupo e individualmente.

Após este contato inicial com o tema e o gênero, partiu-se para o módulo 1-

tema. Foi estudado o artigo “A tutela moral dos comitês de ética”. Este artigo

científico foi de elevada complexidade para estes alunos, devido ao vocabulário

empregado e à complexidade das ideias apresentadas. Outro ponto relaciona-se ao

fato de lerem costumeiramente textos curtos e este era um pouco mais longo. O

texto teve que ser subdividido em etapas conforme a proposta da PDP e trabalhado

parte por parte. Relacionar a discussão com as notícias e opiniões sobre ética que

circularam nas redes sociais necessitou de intermediação, pois os alunos tiveram

dificuldades em relacionar fatos do cotidiano com estudos científicos. Nenhum aluno

conseguiu organizar todas estas informações em mapa conceitual. Solicitaram então

que fosse permitido organizar os dados de acordo com o entendimento de cada um.

O que foi aceito devido à grande dificuldade encontrada pelos alunos.

Após a leitura dos textos que circulam nas redes sociais, foi solicitado aos

alunos para que se posicionassem diante do conteúdo de cada um dos textos lidos e

apresentassem argumentos que reforçassem o posicionamento. Antes de realizarem

os registros, verificou-se que os alunos desconheciam o significado da palavra

argumento. Após explicações e exemplificações, os alunos posicionarem-se diante

do conteúdo dos textos e enumeraram vários argumentos. Durante a aferição dos

registros, percebeu-se que aproximadamente 60% da turma não possuíam o

domínio argumentativo. Diante da necessidade percebida, exercício foi refeito

coletivamente.

O aprendizado sobre a estruturação do seminário só tornou-se evidente a

partir do momento em que se iniciou o módulo 2- composição e estilo. Neste

momento, os alunos já possuíam um domínio temático e argumentativo. Faltava a

ampliação do conhecimento sobre composição e estilo.

Neste módulo, todas as partes do seminário foram estudadas uma a uma,

com atividades de exemplificação. Cada aluno, individualmente, elaborou e

apresentou cada parte para a turma. Durante a redação da abertura, dúvidas

surgiram e foram imediatamente resolvidas. Ao apresentarem, estavam seguros de

que sua abertura estava correta. Questões sobre postura, tom de voz, olhar para a

plateia ao invés de ficar o tempo todo olhando para o texto foram trabalhadas em

todos os momentos.

Cada uma das etapas do seminário final foi sendo gradativamente redigida

conforme iam sendo trabalhadas as atividades referentes a cada parte no módulo.

Ou seja, quando chegamos ao seminário final, as etapas relativas à composição e

ao estilo estavam previamente organizadas.

Os descritores e critérios de avaliação foram estudados antes do seminário

final. Como estava havendo negligência por parte de vários alunos que não estavam

efetivamente participando das atividades, o seminário final foi organizado em sala de

aula, porém individualmente. Apenas 50% da turma elaborou seu discurso e

participou do seminário final. Aos outros 50% foi dada a oportunidade de

recuperação de conteúdo conforme determina o PPP do colégio.

Sobre o item abertura, no primeiro seminário, apenas 1 aluno a fez de

maneira adequada enquanto que, no seminário final, todos realizaram da forma

correta. Sobre o posicionamento do expositor, nenhum aluno sentiu coragem de

falar ao público ou de movimentar-se, mas todos ficaram de frente para o público e

demonstraram preparo do discurso.

Explorar pausas e velocidade na leitura carece de mais atividades envolvendo

a oralidade. Durante as apresentações, alguns alunos ficaram tímidos. Metade dos

que se apresentaram no dia determinado obtiveram nota máxima neste quesito.

4.Resultados

Houve avanços sobre o conhecimento dos alunos sobre o tema “Ética” e

sobre o gênero seminário e seu contexto de ocorrência. A maneira pela qual os

alunos expressavam-se mudou durante a apresentação do seminário. Os alunos

evitaram as gírias e gradativamente foram dominando as expressões de

reformulação. Essas expressões estiveram ausentes no primeiro seminário e

apareceram no último. Notou-se que, em alguns momentos, havia lacunas no

discurso dos alunos devido à pouca leitura, assim, surgiam períodos vazios na fala e

não ocorria aos alunos como dar continuidade ao discurso. A preparação do

discurso com antecedência contribuiu para que palavras e conceitos estivessem

devidamente explicados no seminário final.

Em relação ao olhar do expositor para a plateia, a mudança foi significativa.

Houve a preocupação em olhar para as demais pessoas uniformemente.

Mantiveram-se presos ao roteiro, mas sem interrupção da fala.

Ficou estabelecido o tempo de cinco minutos para cada aluno. O tempo foi

suficiente para a apresentação, já que a maioria falou em torno de três minutos.

No seminário, ocorrido após o desenvolvimento das atividades do módulo 2,

todas as partes do seminário foram contempladas. No primeiro, a fala iniciava no

desenvolvimento do tema e apenas um aluno fez a abertura conforme os modelos

vistos. E nenhum fez a recapitulação, síntese e nem a conclusão. O expositor

simplesmente dizia “acabou”. Não havia uso de marcadores que indicassem o

término do discurso. Como o moderador poderia chamar o próximo a apresentar-se

no seminário? Ao encerraram a sua fala nos primeiros seminários, todos mantinham

o silêncio. Daí o expositor avisava “acabou”. Trabalhar as etapas passo a passo

levou os alunos a compreenderem a importância de cada uma das partes durante o

seminário.

5.Considerações finais

O ensino do gênero seminário, por meio de sequências didáticas conforme

discutido por Dolz e Schneuwly (2004), é possível. Se ensinados os gêneros

sistematicamente, de acordo com as semelhanças da situação de produção, os

alunos terão domínio do gênero. As mudanças são lentas, mas a percepção de que

algo deve ser feito e propostas de trabalho como a do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) são o motor de tais transformações.

Professores impulsionados por projetos dessa amplitude e importância entram em

contato com novas teorias, as quais propõem saídas para problemas como ensinar

os indivíduos a falarem em público. É claro que muitos problemas ainda devem ser

enfrentados com propostas sérias e bem planejadas. O pouco conhecimento teórico

sobre os gêneros orais é um obstáculo no trabalho dos professores em sala de aula.

Nós nos propusemos, aqui, a construir uma sequência didática apoiada nos

pressupostos de Dolz e Schneuwly que possa apontar um caminho para o ensino de

seminário em etapas nas salas de aula, solucionando as dificuldades dos alunos,

sempre que surgirem, através do trabalho em módulos, de acordo com cada turma.

O objetivo foi atingido, já que foram realizadas atividades pedagógicas que

levaram o aluno a falar competentemente durante seminários. Além disso, novas

propostas de estudo, nas mais variadas disciplinas, poderão ser elaboradas

seguindo estes mesmos passos e poderão contribuir para tornar o aluno capaz de

expressar-se oralmente no gênero seminário.

A autonomia do professor para elaborar estas atividades não veio com a

simples leitura do aporte teórico levantado em poucas linhas neste artigo. No

entanto, este pequeno resumo, comentado, de pressupostos pode ser uma

introdução, talvez motivação, para futuras leituras e estudos, que possam levá-lo a

produzir seu próprio material didático, algo semelhante ao que tentamos fazer.

Podemos dizer, que no PDE, houve a tentativa de produzir material de fácil

aplicação e baixo custo que colabore para a construção de uma educação de

qualidade.

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