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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
PRODUÇÃO DIDÁTICO-
PEDAGÓGICA
Título: Organização do Trabalho Coletivo – Mediação do Conhecimento
Autor Claudia Costa Riccitelli
Disciplina/Área Pedagogia
Escola de
Implementação do
Projeto
Colégio Estadual Professora Hilda Trautwein Kamal
Município da Escola Umuarama
NRE Umuarama
Professora Orientadora Drª Edinéia Navarro Chilante
Instituição de Ensino
Superior
UNESPAR/FAFIPA
Resumo Esta produção didático-pedagógica aborda aspectos
relevantes da gestão escolar e a qualidade da educação
na escola pública, entre eles: a importância do trabalho
coletivo no do estabelecimento de ensino; a função dos
educadores como mediadores do conhecimento no
processo de ensino e aprendizagem; a relevância da
formação continuada dos educadores públicos.
Palavras-Chave Educação Pública. Função do Educador. Mediação do
Conhecimento
Formato do Material
Didático
Unidade Didática
Público Alvo Educadores (Professores e Agentes Educacionais)
O trabalho aqui apresentado tem como objetivo subsidiar os educadores do
Colégio Estadual Professora Hilda Trautwein Kamal, município de Umuarama-PR,
com material de estudo e atividades, para reflexão sobre a prática pedagógica e a
mediação do conhecimento na escola pública. Busca-se neste contexto analisar
como ela acontece e os fatores que interferem para sua efetivação (gestão, atuação
profissional, formação, por exemplo). A discussão que ora propomos torna-se
relevante uma vez que entendemos ser o ato de educar é complexo e requer, dos
profissionais envolvidos comprometimento, conhecimento, seriedade e consciência
de que as camadas populares, alvo da escola pública, necessitam da educação para
tornarem-se cidadãos capazes de atuarem ativamente na sociedade em que estão
inseridos.
A escola precisa ser espaço em que os indivíduos aprendam a discutir
positivamente, a discussão oriunda do saber, do conhecimento que os habilite
interagir com seus interlocutores em condições de igualdade. Afinal, a grande
atribuição da educação é essa, socializar o saber, que se concretiza através da
apropriação de conteúdos significativos.
Para a maioria dos cidadãos brasileiros o acesso ao saber ocorre única e
exclusivamente por meio da escola pública. Portanto, a função da educação pública
e as circunstâncias que a rodeiam serão o cerne da implementação no C.E. Profª
Hilda T. Kamal, cujo público alvo será composto por todos os educadores (gestores,
professores, pedagogos e agentes educacionais) do estabelecimento de ensino,
objetivando discutir, refletir sobre os problemas que afligem o cotidiano profissional
desse educador e, pautados por referencial teórico, vislumbrar possibilidades para
auxiliar na prática diária da profissão. O trabalho por nós organizado divide-se em
seis unidades. Na Unidade I analisamos a função da educação pública. A
importância do trabalho coletivo na escola será o assunto discutido na Unidade II.
Sobre a ética no serviço público e o prejuízo no processo ensino-aprendizagem
acarretado pela sua ausência, serão abordados na Unidade III. O papel dos
educadores e a relevância da sua formação serão o objeto da Unidade IV. O estudo
que pautará a Unidade V será embasado na gestão democrática e qualidade da
educação. Por último, na Unidade VI, discutimos o conceito de mediação do
conhecimento.
Os trabalhos serão sistematizados em seis encontros de quatro horas, nos
quais os participantes terão oportunidade de refletir sobre os temas propostos. Além
destes encontros, estão previstas oito horas de atividades não presenciais para
estudos teóricos dos temas elencados.
O papel da escola (segundo a Pedagogia Histórico - Crítica) é de ser, como
nos ensina a Síntese elaborada por alunas da disciplina Produção Social do Saber e
Organização Escolar: Questões conceituais e metodológicas, ministrada pela
professora Maria Madselva F. Feiges, Curso de Especialização em Organização do
Trabalho Pedagógico, Setor de Educação da UFPR, Curitiba, 2003:
espaço social responsável pela apropriação do saber universal e de
socialização do saber elaborado às camadas populares, entendendo
a apropriação crítica e história do conhecimento enquanto
instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica e
democrática para a transformação desta realidade (ABREU et al,
2003, p.7).
A escola precisa ser espaço em que os indivíduos aprendam a discutir
positivamente, conforme nos ensina Freire (1984, p.96): “A educação é um ato de
amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da
realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa”.
Tratamos aqui da discussão oriunda do saber, do conhecimento que
possibilita ao sujeito interagir com seus interlocutores em condições de igualdade.
Através da educação, poderíamos alcançar esta dita igualdade de condições,
segundo Saviani (2009, p.58): “A pressão em direção à igualdade real implica a
igualdade de acesso ao saber, portanto, a distribuição igualitária dos conhecimentos
disponíveis”. A grande atribuição da escola pública, entendemos, é socializar o
saber, que se concretiza por meio da apropriação de conteúdos significativos:
[…] nós precisariámos defender o aprimoramento exatamente do
ensino destinado às camadas populares. Essa defesa implica a
prioridade de conteúdo. Os conteúdos são fundamentais e sem
conteúdos relevantes, conteúdos significativos, a aprendizagem deixa
de existir, ela transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa
farsa (SAVIANI, 2009, p. 50).
Para a maioria dos cidadãos brasileiros, o acesso ao saber ocorre única e
exclusivamente por meio da escola pública. Portanto, é de extrema responsabilidade
a função da educação pública, que infelizmente segue renegada a planos inferiores
pela sociedade e seus gestores, mas em que pese tal realidade de descaso, os
educadores seguem com seu ofício.
ATIVIDADES
- Análise do vídeo: Entre os Muros da Escola;
- Divisão dos participantes em grupos, para discussão sobre o texto: “A
função social da escola: empregabilidade ou humanização?” , de Magda Mª de
Marchi Ferreira. O texto será encaminhado aos cursistas antecipadamente,
para leitura prévia durante o período não presencial e, por ocasião do encontro
presencial, o texto será divido entre os grupos, para análise sobre os aspectos
que norteiam o tema de discussão, ou seja, a Função da Escola e a reflexão se,
em nossa escola trabalhamos de forma a privilegiar os conteúdos escolares ou
habilidades e competências?
Após as considerações acerca do desenvolvimento da consciência humana,
de como os sujeitos sociais têm a possibilidade de alcançar níveis de consciência
diferentes mediante as relações sociais em que está inserido; é importante que se
esclareça qual o papel social designado à escola no atual momento histórico, haja
vista que tal entendimento é fundamental à condução da práxis pedagógica. Ao
educador, portanto, é necessário ter bem claro, além da concepção de homem já
tratada em seção anterior, também a concepção de educação e de sociedade que
nortearão a sua práxis.
Para identificar qual função social designada à escola na atualidade,
pretende-se extrair elementos contidos em documentos oficiais que tratam da
educação escolar institucionalizada. A leitura de tais documentos permite que se
esclareça a concepção de escola e educação ali expostos e que, avocados por
instituições e órgãos governamentais, orientam a tomada de decisões na área
educacional. Como alerta Gentili (2001, p. 9), deve-se “prestar atenção não apenas
às mudanças que estão acontecendo na estrutura e funcionamento dos sistemas
escolares, mas também às transformações radicais que operam nas subjetividades”,
fazendo com que a educação assuma sentidos construídos no âmbito dessa
estrutura social.
Em meados da década de 1990, o governo do então presidente Fernando
Henrique Cardoso, em coordenação com o Ministério da Educação e do Desporto
(MEC), desenvolve e materializa uma série de documentos, que passam a servir de
apoio ao desenvolvimento de projetos educacionais, à reflexão sobre a prática
educativa, ao planejamento de aulas, à análise e seleção de materiais didáticos e de
outros recursos. Tais documentos, apesar de terem sido elaborados há mais de
uma década, ainda continuam sendo utilizados como parâmetros na educação
institucionalizada.
Texto:
A função social da escola:
empregabilidade ou humanização?
Magda Mª de Marchi Ferreira
Dentre eles cita-se a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
9394/96); o Decreto 2.208/97 que introduz mudanças na formação profissional; os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) de 1997; as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio de 1998; os Referenciais Curriculares Nacionais para
o Ensino Infantil de 1998, dentre outros. A materialização desses documentos se
deve ao empenho governamental, não apenas no plano federal, mas no estadual,
que seguiam as recomendações de organismos multilaterais (Banco Mundial, Fundo
Monetário Internacional) e às reclamações do empresariado brasileiro (FERRETTI
2005, p. 111).
Salienta Ferretti (2005), que as medidas implantadas passaram a interferir na
estrutura educacional do país e redefiniram o papel do Estado em relação às suas
responsabilidades, colocando-o como um mero gestor que apenas define as
diretrizes e cobra os resultados. Assim, as diretrizes norteadoras, estabelecidas por
meio desses documentos, que deveriam servir inicialmente apenas como apoio às
escolas, foram divulgadas e acatadas como força de lei, instituindo redução de
custos educacionais, racionalidade interna nas instituições escolares, aferição e
controle de resultados.
A Lei Federal 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
(LDB), em seu Artigo 2º, demonstra o papel social designado à educação na
atualidade, quando estabelece:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, Título II, Art.2º, grifo nosso).
Por sua vez, os Parâmetros Curriculares Nacionais, outro documento em que
se constata o papel social delegado à escola, traz no discurso de abertura
direcionado ao professorado brasileiro, a seguinte colocação:
O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos. Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência, em que progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas para os jovens que ingressarão no mundo do trabalho. Tal demanda impõe uma revisão de currículos, que orientam o trabalho cotidianamente
realizado pelos professores e especialistas em educação do nosso país (BRASIL, 1998a, p. 5, grifo nosso).
Além disso, no mesmo documento, pode-se averiguar a concepção de
sociedade adotada:
Neste final de milênio, a sociedade brasileira vive um momento de rápidas transformações econômicas e tecnológicas, ao mesmo tempo em que avanços na cultura e na educação transcorrem de forma bastante lenta. Em função de uma economia dependente, não se desenvolveu uma cultura e um sistema educacional que pudessem fortalecer a economia, fazendo-a caminhar para a auto- suficiência (BRASIL, 1998a, p. 19, grifo nosso).
Verifica-se, nas citações, a influência do discurso capitalista que perpassa a
elaboração e formulação dos documentos. Isso coaduna com o que expõe Ferretti
(2005), quanto às reivindicações feitas pelos empresários à época, que salientavam
a necessidade de adoção de novas formas de gestão do trabalho e pediam a
qualificação dos recursos humanos para o mundo do trabalho e, portanto, a
adequação da escola para essa demanda. O autor destaca que essas reivindicações
parecem ter sido amplamente contempladas nas reformas de ensino ocorridas a
partir de 1996.
Para alcançar o papel a ser assumido pelas escolas, os Parâmetros
Curriculares Nacionais destacam “a necessidade de que crianças e jovens deste
país desenvolvam suas diferentes capacidades” e, que é preciso que a escola
ofereça ambientes propícios “de construção dos seus conhecimentos e de
desenvolvimento de suas inteligências, com suas múltiplas competências” (BRASIL,
1998a, p.10).
Observando-se o discurso contido nesses documentos, não há dúvidas que a
solicitação de desenvolver nos educandos capacidades diferenciadas, inteligências
múltiplas, e competências, designa à escola um papel social de serviço aos
interesses de uma sociedade que visa o aumento da produtividade, lucratividade e
enfatiza uma pedagogia orientada para o atendimento dessas necessidades. Tal
pedagogia busca adequar os objetivos da educação geral aos objetivos da
produção, a exemplo do que já vinha ocorrendo em países de capitalismo avançado,
como Inglaterra e França.
Esse pensamento teórico é encontrado na chamada “teoria das
competências”, defendida pelo professor francês Perrenoud (1999, p. 15). Principal
referência na disseminação desse ideário pedagógico entre os educadores
brasileiros, Perrenoud é um dos autores citados na bibliografia dos documentos
oficiais destinados à educação.
A “teoria das competências”, defendida por ele, postula que a evolução do
mundo, das fronteiras, da tecnologia, dos estilos de vida, requer uma flexibilidade e
criatividade crescente dos seres humanos, tanto no trabalho quanto na vida urbana.
Nessa perspectiva, defende que a escola deve ter a missão prioritária de
desenvolver competências, para que os indivíduos adquiram a capacidade
multiforme de se adaptar às diferenças e às mudanças sociais. O papel social da
escola, assim, seria o de contribuir para uma maior empregabilidade dos sujeitos.
Perrenoud (1999, p. 15) propõe, desse modo, que a competência se constitua em
um dos princípios organizadores da formação e do desenvolvimento humano.
Sobre o assunto, Ferretti (2005, p. 115) esclarece que a formalização das
competências, apresentada nos documentos oficiais, não deve ser vista apenas
como uma solução técnica, derivada das mudanças no conteúdo do trabalho e das
inovações tecnológicas, mas, é também uma questão “política e histórica”, pois
envolve interesses antagônicos contidos na relação Capital / Trabalho. Visualizar as
competências em termos de formação técnica (de melhoria de qualidade, de
salários, de empregabilidade entre outros), pode conduzir à naturalização da
produção capitalista, à negação de um embate político entre interesses divergentes
e à negação da competência como uma relação social.
Martins, L. (2004, p. 53), autora que também faz a crítica à pedagogia das
competências, demonstra que o processo educacional desde a educação infantil até
o ensino superior, atrelado e reduzido à construção de competências, tem como
consequência o empobrecimento sobre os fins educacionais, uma vez que os fins
são convertidos em meios para uma “adaptação passiva dos indivíduos às
exigências do capital”.
Sobre o assunto Ferretti (2005, p.113) referenda:
[...] dependendo da forma como se estrutura o trabalho educativo na escola, os alunos provavelmente acumularão perdas em relação aos conteúdos escolares, ao invés dos benefícios propalados pelos que defendem a pedagogia das competências, ainda que esta não descure da aquisição de conhecimentos.
Examinando-se outro documento oficial, que visa constituir uma proposta de
referências e orientações pedagógicas para a educação infantil, também elaborado
pelo MEC sob o título Referencial Curricular para a Educação Infantil, averigua-se
que o pensamento teórico que perpassa as propostas pedagógicas se fundamenta,
especialmente, no ideário pedagógico construtivista. Verifica-se que, sobremaneira,
são privilegiadas obras de César Coll1 e Jean Piaget2, os quais também são
utilizados como fundamento para a formulação teórica dos PCN’s.
No Referencial Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 1998b, p. 43), “o
universo cultural da criança é o ponto de partida para o trabalho”, assim como “a
defesa de uma educação democrática e transformadora da realidade, que objetiva a
formação de cidadãos críticos”. Assim, adotar o aluno como ponto de partida,
privilegiar o seu universo cultural (o seu ambiente), denota uma pedagogia
subsumida a uma epistemologia construtivista, a qual não é transformadora do real,
pois busca os problemas no indivíduo e não no mundo real, daí a impossibilidade de
formar indivíduos verdadeiramente críticos.
Para Rossler (2004, p. 81) esse ideário construtivista, denominado por
Duarte o “aprender a aprender”, trata de formar indivíduos cognitivamente adaptados
à realidade social contemporânea, pautada na tecnologia, na globalização, na
informatização e determinadas por necessidades imediatistas, pragmáticas e que
dão suporte ao mercantilismo do capital. Na verdade, ressalta o autor, o discurso
apresentado busca camuflar em argumentos educativos a desumanização reinante
nas relações capitalistas de produção.
De forma analítica e crítica, Duarte (2005, p. 87) defende a tese de que o
construtivismo e o pós-modernismo pertencem a um mesmo universo ideológico,
pois, “as interfaces entre ambos são tantas e em aspectos tão fundamentais que, em
muitos momentos, não faz diferença caracterizar o pensamento de um autor como
construtivista ou pós-moderno”.
1 César Coll – Universidade de Barcelona – defensor do construtivismo. COLL, César
(org.). et al. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva. 2.ed. Porto
Alegre: 2004.
2 Jean Piaget, francês, um dos maiores pesquisadores no domínio do desenvolvimento
cognitivo. Defende um fator biológico no desenvolvimento cognitivo, embora sem evocar bases genéticas ou neuroevolutivas. FONSECA, Vitor. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Na visão de Rossler (2004, p. 85), o pensamento construtivista adquire certas
características e “no plano teórico o discurso educacional hegemônico se embeleza
com palavras sedutoras que escondem os interesses a que se prestam” e assim, o
discurso educacional seduz e desvia para outro caminho as intenções de uma luta
que deveria ser travada para a superação das condições reais de existência. Desse
modo, as palavras contidas nesses documentos podem criar a ilusão de que a
educação é transformadora de uma realidade social.
Newton Duarte (2001, p. 45) reforça essa opinião ao analisar o Relatório3
Jacques Delors da UNESCO e os Parâmetros Curriculares Nacionais, evidenciando
a força do lema “aprender a aprender”, presente no discurso oficial educacional
contemporâneo. Na análise o autor argumenta que esse lema possui grande
influência na atualidade e cumpre uma função ideológica para a atual fase do
capitalismo e que “os intelectuais a serviço do capital internacional são mestres na
utilização de um discurso repleto de termos vagos que escondem os compromissos
ideológicos”.
Outro documento que denota o papel social assumido pela escola na
atualidade, são as Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB (Sistema de
Avaliação da Educação Básica), que foram constituídas para apresentar os
descritores utilizados nas provas do SAEB, isto é, ali são mostrados os conteúdos
cobrados nas avaliações e quais os objetivos a serem atingidos para cada um deles.
A intenção do documento é orientar a elaboração dos itens que compõem as provas
avaliativas do SAEB.
A coordenadora do projeto Maria Inês Fini explana no artigo introdutório que o
Brasil é um dos signatários da “Declaração Mundial sobre Educação A Declaração
Mundial sobre Educação para Todos” de Jomtien4. A Declaração Mundial sobre
Educação para Todos define como papel social da escola:
A escola deverá incorporar efetivamente conhecimentos – conteúdos e competências – necessários para que a pessoa possa desenvolver-se física, afetiva, intelectual e moralmente, a fim de
3 Publicado em 1996 pela UNESCO, o relatório da comissão internacional presidida por
Jacques Delors trabalhou na elaboração de diretrizes para a educação mundial para o próximo século (o século XXI). (DUARTE, 2001, p.45
4 Conferência Mundial sobre Educação para Todos, Jomtien, Tailândia, realizada em março de
1990.UNICEF.
desempenhar-se com autonomia no âmbito político, econômico e social de seu contexto de vida (BRASIL, 1999, p.9).
De acordo com as Matrizes Curriculares, a elaboração das provas para o
SAEB pauta-se em avaliar o desempenho dos alunos em relação às competências
cognitivas, as quais são definidas no documento como “as modalidades estruturais
da inteligência – ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações
com e entre os objetos, fenômenos e pessoas” a ser conhecidos (BRASIL, 1999,
p.9).
Nas Matrizes Curriculares, tais competências cognitivas são construídas em
níveis, em um processo que completa um ciclo. As habilidades instrumentais
adquiridas nesse processo iniciam com o saber-fazer e, depois, com a tomada de
consciência e, posteriormente, com o compreender e explicar. As competências são
categorizadas em níveis: básico, operacional e global, conforme as estruturas de
inteligência do aluno (BRASIL, 1999 p.9-12).
Nessa mesma direção, encontra-se os fundamentos da tese das inteligências
múltiplas desenvolvida por Howard Gardner, cujo discurso pode ser, também,
encontrado nos documentos emitidos pelo Ministério da Educação. Gardner (2005,
p. 21) afirma que “uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou
elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade
cultural”. Para o autor, “os problemas a serem resolvidos variam desde teorias
científicas até composições musicais para campanhas políticas de sucesso” e seria
possível resolvê-los, mediante o desenvolvimento de determinadas inteligências.
No livro Mutações do cativeiro, Patto (2000, p. 173) revela a ideologia que
impregna essa espécie de discurso. Afirma que uma parte integrante dessa
educação é para a formação de indivíduos eficientes, competitivos e competentes e
a outra é para a formação de seres cordatos, passivos, harmônicos e adaptados.
Dessa forma, “de instrumento de esclarecimento, o conhecimento torna-se espelho
no qual indivíduo e sociedade coincidem, restando ao homem a tarefa de adaptação
ao que existe”. O homem, por sua vez, não passa de “expressão de mecanismos
neurais, refém de processos biológicos”.
Nesse sentido, verifica-se, mais uma vez, a presença de um discurso
pragmático, no qual se postula o desenvolvimento de inteligências e competências,
comprometido com os objetivos da sociedade capitalista. O educador incauto, que lê
esses documentos produzidos pelo governo federal para balizar a educação e não
possui conhecimento necessário, pode ser induzido a acreditar que o discurso
pedagógico ali apresentado é o caminho perfeito para uma educação
transformadora, pois o discurso usado conduz a esse caminho.
Seguindo esse enfoque, Sader (2008, p.15) alerta para o fato de que, dessa
forma, “a educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança,
tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista”, pois pretende
fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à expansão dessa sociedade.
Marx e Engels (1978) em Crítica a educação e ao ensino demonstram como
a educação pode ser usada como mantenedora de uma ideologia dominante. Isso
porque, frequentemente, o ensino é apresentado como um meio oferecido a todos
(educação para todos – todos pela educação), no alvorecer da vida, independente
de sua origem social, como uma oportunidade de ascensão social. Na mesma
perspectiva, Pistrak (2000, p. 29) afirma que “a escola refletiu sempre o seu tempo e
não podia deixar de refleti-lo; sempre esteve a serviço das necessidades de um
regime social determinado e, se não fosse capaz disso, teria sido eliminada”.
Nesse sentido, o subsídio que se busca nesses autores alerta para o fato de
que o ensino, oferecido nesse modelo de escola, apenas reproduz para o futuro as
condições de saber e de ignorância, indispensáveis ao bom andamento da
sociedade do capital. Tal afirmação pode ser confirmada quando se examina, de
forma crítica e analítica, os excertos, supracitados, retirados dos documentos
elaborados pelo Ministério da Educação.
Então, qual deveria ser a função designada socialmente à escola?
Tendo em vista os desafios que se apresentam na realidade da escola, assim
como as contradições presentes em toda a sociedade neste momento histórico,
agora mais do que nunca, há que se buscar identificar a função primordial da escola
no âmbito da sociedade capitalista. Definir a finalidade da escola, entender que essa
instituição possui uma função social, contribui para elencar elementos norteadores
das possibilidades que conduzem à práxis pedagógica, criadora e revolucionária
. Sader (2008, p. 17) provoca reflexões, pois, ao prefaciar o livro de Mészáros
(2008) - A educação para além do capital, conclama à luta por uma educação que
conduza à emancipação individual, questionando a finalidade da educação em uma
visão de formação do homem social: “Para que serve o sistema educacional – mais
ainda quando público -, se não for para lutar contra a alienação? Para ajudar a
decifrar os enigmas do mundo produzido pelos próprios homens?”.
Martins, L. (2004; 2007), Duarte (1998; 2007), Saviani (1995), Facci (2004),
Tonet (2005) consideram função essencial da escola “a socialização do saber
historicamente produzida”, haja vista que a cotidianidade fornece ao homem
somente informações e conhecimentos necessários à sua inserção social.
Desse modo, a educação escolar não deve estar pautada em conhecimentos
cotidianos, pois o educando deles já se apropriou. A educação formal pressupõe a
apropriação das objetivações humanizadoras produzidas pelos homens, histórica e
socialmente, e esta seria a condição essencial para a formação do gênero humano e
consequente emancipação dos sujeitos sociais.
Para complementar essa afirmação, utiliza-se o pensamento de Duarte (2007,
p.31), o qual infere que a educação tem um importante papel quando se trata da
formação da consciência para-si, pois ela deve ser “mediadora entre o âmbito da
vida cotidiana e os âmbitos não cotidianos da atividade social”.
Tonet (2005), por sua vez, alerta que não se deve perder de vista o processo
de autoconstrução do homem. Assim, ao se abordar o conceito de educação deve-
se fazê-lo em um plano histórico e ontológico. O autor explica que só se pode
compreender a educação na medida em que se entende o porquê do seu
surgimento e a função que ela exerce nesse processo de tornar-se homem do
homem.
Desse modo, Tonet (2005) quer esclarecer que à educação não é designada
apenas a função de tornar conhecido algo que foi descoberto pela humanidade,
como algo pronto, acabado e determinado. A educação, todavia, deve ser designada
a cada homem para que esse se aproprie do conhecimento historicamente
desenvolvido, de forma que tal conhecimento configure o próprio homem.
Duarte (1998) expressa essa concepção com as seguintes afirmações:
[...] o trabalho educativo alcança sua finalidade quando cada indivíduo singular apropria-se da humanidade, produzida histórica e coletivamente; quando o indivíduo apropria-se dos elementos culturais necessários à sua formação como ser humano, necessários à sua humanização. Portanto, a referência fundamental é justamente o quanto o gênero humano conseguiu se desenvolver ao longo do processo histórico de sua objetivação (DUARTE, 1998, p.86).
A professora Oliveira, B., (1986) destaca que se deve compreender que,
além da socialização do saber sistematizado, a escola possui uma função política
que não deve ser esquecida no momento em que se desenvolve a prática
pedagógica. A autora salienta que a relação do aspecto técnico da educação, com
suas metodologias e técnicas, e o aspecto político estão vinculados. Tal vinculação,
por sua vez, está intimamente ligada à forma com que o processo de ensino-
aprendizagem é conduzido pelo educador, assim como com a escolha do conteúdo
a ser transmitido e assimilado em sala de aula.
Desse modo, para que haja possibilidades de superação, diante da sociedade
capitalista, Mészáros (2008, p. 48) genialmente afirma que quando se trata de
educação deve-se maximizar o melhor e minimizar o pior. Para tanto, só a mais
ampla das concepções de educar poderá auxiliar o educador a perseguir o objetivo
de uma mudança social radical e proporcionar instrumentos de pressão que rompam
com a lógica do capital. “Essa maneira de abordar o assunto é, de fato, tanto a
esperança como a garantia de um possível êxito.”
4.3 As condições objetivas da atividade docente
Entender e compreender a função social e ontológica da educação escolar
não garante ao educador a condução de uma práxis pedagógica pautada nesses
conhecimentos. Isso porque a cotidianidade da escola traz desafios a ser vencidos,
assim como objetividades que impedem que a concepção de educação
humanizadora e emancipatória se concretize na prática educativa.
Em capítulo anterior, a vida cotidiana da escola já havia sido abordada e
constatou-se a necessidade de desenvolvimento de uma consciência que busque os
conhecimentos genéricos para-si para que essa cotidianidade possa ser
ultrapassada e para que a práxis revolucionária e criadora possa ser realizada.
O desenvolvimento de outra forma de consciência, entretanto, não garante ao
educador a realização de uma práxis consciente, haja vista que na sociedade do
capital são inúmeras as contradições, que trazem impedimentos para a realização
de uma prática condizente com uma forma de consciência mais desenvolvida.
Esta seção visa apresentar algumas das condições objetivas, que
influenciam e ou impedem a condução da práxis pedagógica. Tais condições podem
ser encontradas na instituição escolar, na familiar bem como em outras relações
sociais capitalistas de produção. Com relação ao assunto, Lombardi (2005, p. 4)
afirma “que não faz o menor sentido discutir abstratamente sobre a educação, pois
esta é uma dimensão da vida dos homens que se transforma historicamente”, que
acompanha e se articula às transformações sociais do modo de produção da vida.
Para constatar tal afirmação, basta abrir o jornal, folhear revistas, assistir
telejornais e verificar que a escola, professores ou alunos estão presentes em
notícias diversas. Isso, também se manifesta por meio de falas distintas, aqui ou ali,
no interior de ônibus, metrôs, em filas de bancos, de supermercados, numa conversa
entre pais e até na academia e, é suficiente para captar acontecimentos, situações
ou fatos da realidade objetiva das escolas.
Muitas vezes, o assunto está tão naturalizado, banalizado até, que não se dá
a esses fenômenos a atenção devida, pois parecem ser fatos meramente cotidianos.
Uma escuta e uma leitura atentas, entretanto, podem deixar entrever determinados
aspectos que à consciência comum seria impossível alcançar.
Buscar-se-á, ao longo desta seção, a apresentação de fatos sociais e
concretos que se objetivam na vida cotidiana das escolas. Tais fatos foram pinçados
dos jornais A Folha de São Paulo, A Folha de Londrina e O Diário do Norte do
Paraná.
Por exemplo, é interessante observar o artigo publicado na Folha de Londrina
do dia vinte e nove de junho de 2010, com o título Alunos carentes, professores
desorientados. No artigo a repórter entrevista um orientador educacional do Colégio
Interativa em Londrina estado do Paraná, diz a reportagem:
[...] Há pelo menos duas décadas, temos visto que novas práticas educativas estão sendo colocadas em prática, nas quais as aulas são espaços para aluno e professor tornarem-se agentes do saber. [...] devido à falta de segurança e ao ritmo frenético [...] hoje, a indisciplina tem ultrapassado extremos e provocado preocupação [...] “A escola deve ter como primazia educar para a convivência [...]” Diante dos alunos carentes de orientações para a convivência, temos professores desorientados: o pedagogo é um técnico em métodos e processos didáticos, sem formação em gerenciamento de conflitos, psicologia das relações ou desenvolvimento da moral da criança. Então, o papel do professor exige novas competências. [...] Professores devem fortalecer competências e práticas para a participação ativa das crianças, tornando-se mediadores no desenvolvimento do aprendizado. [...] Quanto à aprendizagem com certeza as escolas que propõe espaços de ação para a aprendizagem possibilitam um maior crescimento dos alunos. Esses aprenderão a aprender, participando, por exemplo, de projetos de pesquisa, e adquirirão inúmeras competências extrapolando os conteúdos escolares. [...] É
certo que em meio aos avanços tecnológicos e ao fácil acesso à informação, somente o professor mediador sobreviverá (GUERIN, Mariana. Folha de Londrina, 2010).
Observa-se que, conjuntamente, é dada à escola a função de educar para a
convivência e aos professores a incumbência de desenvolver a educação moral dos
alunos e educar para desenvolver competências. A matéria admite a existência de
professores sem preparo para assumir a tarefa de educar para a convivência e para,
em linhas gerais, gerenciar conflitos. Por isso, os professores devem desenvolver
novas competências para saber educar.
A partir do excerto, pergunta-se para qual sociedade estamos formando?
Vê-se que o discurso do orientador educacional se coaduna com as
recomendações contidas nos temas transversais dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, ou seja, educar para a convivência, para a moral, para a ética. Verifica-
se que a teoria das competências também se faz presente nas falas do orientador.
Isso demonstra, objetivamente, que essa é uma alocução assumida nas e pelas
escolas, que está atrelada aos interesses da produção capitalista. No entanto, ainda
que essas falas apresentem um caráter humanista, estão orientadas para as
necessidades de produção.
Educar para a convivência, para o gerenciamento de conflitos, para o
desenvolvimento da moral, na concepção de Patto (2000, p. 179), denota a intenção
de educar um sujeito passivo e preparado para aceitar a sociedade com seus
conflitos e contradições.
[...] como organismo cujas partes precisam colaborar, cada uma desempenhando a função que lhe cabe no todo, está na origem das psicologias que naturalizam o homem e das pedagogias que elas informam, estruturando-as em torno do conceito de adaptação. “Adaptar” é ajustar, pôr em harmonia, em conformidade; “adaptado” é acomodado, apropriado, habituado.
Martins, J. (1986), escrevendo sobre a formação do pensamento
contemporâneo, explica:
O modo capitalista de pensar, enquanto modo de produção de ideias, marca tanto o senso comum quanto o conhecimento científico. Define a produção das diferentes modalidades de ideias necessárias à produção de mercadorias nas condições da exploração capitalista,
da coisificação das relações sociais e da desumanização do homem. Não se refere estritamente ao modo como pensa o capitalista, mas ao modo de pensar necessário à reprodução do capitalismo, à reelaboração das suas bases de sustentação – ideológicas e sociais (MARTINS, J., 1986, p. IX, grifo do autor).
Nesse aspecto, educa-se para a convivência pacífica, inculcam-se
determinados valores e forma-se para o trabalho, que são imperativos para a atual
sociedade. É prudente relembrar novamente o que Mészáros (1981, p. 260) escreve
na Teoria da alienação, “nenhuma sociedade pode perdurar sem seu sistema de
educação próprio”.
Na Folha de Londrina de vinte e oito de maio de dois mil e dez, por sua vez,
foi publicada reportagem sobre projeto educacional intitulada “Educação para
prevenir doenças”. O projeto foi desenvolvido na cidade de Assaí no Paraná, por
iniciativa de um agente comunitário e de uma enfermeira, os quais não conseguiam
atingir suas metas para a zona rural devido ao horário de trabalho dos moradores.
[...] os dois uniram-se à direção da Escola Rural Municipal [...] para disseminar informações sobre prevenção de doenças, educação para saúde e para o autocuidado. Assim nasceu o projeto Formando Agentes Mirins de Saúde, cujo objetivo é levar orientações aos alunos para que eles repassem em casa os cuidados para manter a boa saúde. A dinâmica é simples e quase não exigiu investimentos. Uma vez por semana em contraturno, as crianças participam, na escola, de atividades como aulas explicativas com data shows, vídeos, dinâmicas de grupo, aulas de campo e músicas a respeito de atitudes para uma vida mais saudável. [...] Os alunos com idade entre 7 e 10 anos recebem informações sobre reciclagem, saneamento básico, saúde e higiene. [...] o programa deve ser estendido para outras escolas (AVANSINI. Folha de Londrina, 2010).
Verifica-se a inserção na escola de outros agentes sociais, que mobilizaram
um aparato novo para o projeto (data show, vídeos, dinâmicas de grupo
diferenciadas...), para que as crianças aprendessem noções sobre higiene e saúde.
Ora, o que se vê é um exemplo do incentivo ao trabalho voluntário na escola,
sobre o qual Arce (2005, p. 43-44, grifo do autor) alerta, “a instituição educacional
torna-se um lugar onde qualquer pessoa de boa vontade pode atuar; ensinar é algo
simples e depende do querer de cada um e um pouco de prática”. A autora explica,
que como todo ideário liberal, isso proporciona a ilusão de que a solução para os
problemas sociais está nas mãos dos indivíduos. Alerta a autora, que esse processo
traz, tanto para a escola quanto para o professor: apatia, baixa qualificação,
destruição, exploração, opressão, ignorância e outros.
Outro exemplo de projetos escolares pode ser visto na reportagem
“Diversidade sexual discutida na escola”, também da Folha de Londrina de
dezessete de julho de dois mil e dez. “Já que o preconceito nasce da falta de
informações, o problema só acaba com conhecimento e informação” diz a professora
coordenadora, entrevistada na ocasião. O projeto visa melhorar a aceitação das
diversidades nas escolas. Diz a reportagem:
Marginalizados dentro da própria escola, 70% das travestis e transexuais brasileiras não concluem o ensino fundamental. Sem chances no mercado de trabalho acabam aderindo à prostituição, ao tráfico e à cafetinagem ainda na adolescência. Para tentar diminuir o preconceito no ambiente escolar e, dessa forma, garantir oportunidades iguais a todos [...] colocou-se um projeto para discutir a homofobia entre professores e alunos. Nesta semana, docentes da instituição realizaram uma oficina com a professora Marina Reidel, transexual [...] A proposta de discutir a diversidade sexual na escola partiu da professora [...] após realizar um curso de 200 horas sobre gênero e diversidade (AVANSINI, Folha de Londrina, 2010).
A respeito da exclusão e da tão propagada inclusão social, Oliveira, A. (2004,
p.145), partindo de uma abordagem marxista, explica que sem o afrontamento da
lógica do capital só se tem conseguido discutir sobre o conceito de exclusão
colocando como horizonte a inclusão, o que não significa mais do que a negação
imediata, a qual apenas reafirma a afirmação, ou seja, “a inclusão do excluído é sua
integração à lógica do princípio sintético, à lógica do capital”. Oliveira, A. (2004)
ressalta que o que precisa ser construído é a negação da negação, “como
alternativa teórico-prática capaz de compreender e superar a exclusão e a inclusão”.
Assim, ao se implantar na escola projetos sobre diversidade e exclusão não
se nega, mas afirma-se a existência de indivíduos excluídos. Martins, J. (2003)
explica que o que deve preocupar é que isso ocorra nos dias de hoje, na proclamada
sociedade da igualdade social, da contratualidade, da globalização econômica, pois
a exclusão foi própria das sociedades tradicionais, estamentais, na qual o sujeito
nascia excluído pelo berço, em uma sociedade rígida, sem mobilidade social e sem
direitos humanos.
O autor alerta para o revigoramento e o renascimento de formas de
diferenciação social, “a verdadeira exclusão está na desumanização própria da
sociedade contemporânea, que ou nos torna panfletários na mentalidade ou nos
torna indiferentes em relação aos seus indícios visíveis” (MARTINS, J., 2003, p. 21).
Em outro exemplo de projeto educacional, alunos do Colégio SESI de
Londrina organizam ações práticas pela educação no trânsito e participam de
panfletagem sobre a utilização da faixa de pedestre. Conforme matéria publicada na
Folha de Londrina de treze de abril de dois mil e dez, com título De bem com vida no
trânsito, os alunos participam de projeto sobre educação no trânsito:
Buzinas, filas duplas, pais impacientes, nervosismo e agitação marcam o horário de embarque e desembarque da maioria das escolas de Londrina, mas no Colégio SESI um grupo de alunos resolveu arregaçar as mangas para encontrar solução para um problema que também é comum a eles. “Trabalhamos de forma interdisciplinar o conceito de que eles serão motoristas no futuro, mas também que agora, enquanto ainda crianças, eles podem dar a sua contribuição para resolver um problema de trânsito que já enfrentam no dia a dia” destaca a professora [...] (NASCIMENTO, Folha de Londrina, 2010).
Observa-se, pelo projeto, que a escola busca em cenários realistas conteúdos
que abarcam o cotidiano do aluno. Arce (2005, p. 51-52) mostra que essa é uma das
marcas do ensino construtivista, instalado no cotidiano das instituições escolares. De
acordo com a autora, resquícios de uma pedagogia construtivista possibilitam
desenvolver a capacidade adaptativa do indivíduo para esta sociedade,
assegurando, dessa forma, a sua manutenção.
Numa ótica mais abrangente, na percepção de Arce (2005), o que se
averigua é o constante empobrecimento da escola, pois, o senso comum,
disfarçadamente, invade os currículos. Desse modo, o conhecimento acumulado
pela humanidade tem se tornado privilégio de poucos e o caráter pragmático da
educação assume a direção do processo pedagógico. O professor, assim, tem
deixado de ser um intelectual, tornando-se técnico no processo de construção do
indivíduo.
Atrelado à desvalorização e ao empobrecimento da profissão, o educador se
depara com problemas relacionados à própria saúde, tanto fisiológica quanto
psicológica, como se observa nas matérias arroladas na sequência.
Em vinte e três de maio de dois mil e dez a Folha de São Paulo traz
reportagem de Fábio Takahashi, “A cada dia, um professor se licencia por dois
anos”. Ressalta a reportagem que “desde janeiro de 2010, 194 se afastaram da rede
estadual com problemas de saúde”.
O professor de história Carlos, 42, fala sozinho às vezes. Seu coração, conta, dispara sem motivo aparente. “Não conseguia controlar os alunos. Queria passar o conteúdo, poucos me ouviam. Foi me dando uma angústia. Fiquei nervoso.” [...] obteve uma licença médica que se renova até hoje, sob o diagnóstico de disforia – ansiedade, depressão, inquietude. [...] 194 docentes foram readaptados [...] Os casos mais recorrentes são problemas nas cordas vocais, na coluna e psicológicos. [...] Pesquisadores apontam duas razões para tantas licenças. A primeira é a concepção de escola, que requer para as aulas estudantes quietos e enfileirados. [...] A outra razão são as condições de trabalho. Em geral, os professores dão aulas em classe com mais de 35 alunos, possuem muitas turmas e poucos recursos (não há, por exemplo, microfone) (TAKAHASHI, Folha de São Paulo, 2010).
No mesmo dia, é publicada outra matéria sobre o assunto na Folha de São
Paulo, cujo título é “SP anuncia plano para saúde do docente”, ressaltando que o
programa terá equipes com médicos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, nutricionistas
e enfermeiros.
Segundo o chefe do gabinete da Secretaria da Educação, Fernando Padula, a idéia surgiu há três anos, por conta das inúmeras faltas dos docentes. À época, a cada dia, 12,89% deles não compareciam às aulas. [...] O governo limitou a seis o número de faltas para exames médicos. Até então o servidor podia faltar metade do ano sem desconto do salário desde que apresentasse atestado médico. [...] as especialidades escolhidas coincidem com as áreas em que os docentes mais têm problemas – como lesões nas cordas vocais, dores na coluna e distúrbios psicológicos – e são as maiores causas de absenteísmo (TAKAHASHI, Folha de São Paulo, 2010).
Ainda, com relação à saúde do profissional da educação, uma reportagem
publicada no jornal paranaense O Diário do Norte do Paraná de vinte e nove de
maio de dois mil e dez, intitulada “3100 professores do estado estão fora da sala de
aula” divulga sobre licenças médicas na educação do Paraná.
Informa o jornal, que são afastamentos relativos a doenças relacionadas a
problemas posturais, movimentos repetitivos e, principalmente, problemas
psicológicos. A pesquisa foi realizada pela Associação dos Professores do Paraná
(APP-Sindicato), para demonstrar em números a quantidade de profissionais da
educação afastados e que faltam medidas de prevenção por parte do estado, as
quais poderiam evitar tantos afastamentos que incorrem em gastos ao governo.
[...] afastou, até o momento, 4.992 trabalhadores da educação das atividades. Desse total 3.100 são professores [...] estima-se, por meio de pesquisa, que o governo estadual gaste mensalmente R$3,5 milhões para cuidar dos profissionais de licença médica. [...] “Hoje as salas recebem até 50 alunos, quase o dobro do que seria ideal. Por conta disso o professor precisa falar mais alto. Tudo contribui para uma situação de stress” (LIMA, O Diário do Norte do Paraná, 2010).
Na mesma página do jornal, cita-se o exemplo de um professor de quarenta
e seis anos, que se encontra em licença médica, afastado das salas de aula desde
2002. Ele sofre de distúrbios psicológicos com perda de memória, desde que
presenciou cena em que um pai, que chamado à escola, surrou violentamente o
filho.
Não obstante a importância de tais reportagens como fontes de informações e
conhecimento, verifica-se que nenhuma delas busca identificar a causa real dessas
contradições sociais. Elas apresentam os fenômenos sociais da escola, ressaltam a
quantidade de licenças e de medidas positivas como, por exemplo, a criação de uma
assistência médica preventiva, entretanto, a impressão que se tem é que essas
medidas vêm amenizar as faltas e os prejuízos monetários causados pelo
absenteísmo.
Ciavatta (2005, p. 125-126), fazendo a leitura do mundo do trabalho e da
educação por meio de fotografias, explica que “o mundo dos fenômenos externos,
que revelam a superfície dos processos, a práxis fetichizada, é o mundo das
representações que não são imediatamente reconhecíveis”. A essência,
representada por um “movimento de ideias e ações, que acompanham a introdução
do trabalho na escola como princípio educativo”, não é possível de ser vista. Nesse
sentido, o que se vê nas reportagens são representações que mascaram as
contradições na sociedade do capital.
Há que ressaltar que as causas desses fenômenos não estão nos indivíduos,
mas na própria lógica capitalista e, portanto, para compreendê-los deve-se buscar a
essência no mundo real, conforme escreve Sève (1979):
Se a essência humana, tal como Marx escreveu na VI Tese sobre Feuerbach, “não é uma abstração inerente ao indivíduo isolado”, mas se, “na realidade, é o conjunto das relações sociais”, toda a psicologia, no sentido mais corrente do termo, ao procurar o segredo
do homem psíquico precisamente onde este não pode estar: nos indivíduos, ao mesmo tempo que pretende como a mais concreta, não estará, por definição, impregnada de humanismo especulativo, acabando por colocar-se, fatalmente, à margem da ciência marxista, e, de imediato, da verdade? (SÈVE, 1979, p.19- 20 grifos do autor).
Paralelo aos problemas relacionados à saúde física e mental dos professores
encontra-se a questão da violência escolar. Esse é um dos assuntos que
frequentemente pode ser encontrado em jornais e noticiários e muitas são as
pesquisas desenvolvidas sobre o tema. Buscando apresentar dados concretos da
realidade objetiva das escolas, é importante mostrar os números correspondentes ao
assunto.
Pesquisa realizada pela UDEMO5, no final do ano de 2000, procurou levantar
dados sobre a violência escolar. Na pesquisa quantitativa foram incluídos treze itens
a serem investigados, dentre eles: indisciplina, policiamento, pais, comunidade,
escola e outros. Foram entrevistados sujeitos inseridos em quatrocentas e noventa e
seis escolas da rede pública estadual paulista, representando as diversas regiões do
estado, como Capital, Grande São Paulo, Interior e litoral. Em termos quantitativos
concluiu-se que das 496 escolas da rede pública estadual, 404 (81%) sofreram
algum tipo de violência no decorrer do ano 2000.
Sem dúvida, violência, indisciplina, desrespeito, dentre outros, estão
presentes na escola. Quando se trata do assunto, é necessário relembrar que na
atual sociedade, conforme Teixeira (1995), Marx (2001), Mészáros (1981), Netto
(1981), Duarte (2004) e outros ressaltam: quando o fetichismo da mercadoria
humaniza os produtos (as coisas), todos os vínculos morais da sociedade são
destruídos pela transformação dos valores humanos, em suma, os homens tornam-
se desumanizados.
[...] quanto mais a propriedade privada - obedecendo à lei da concorrência – estende seu poder e sua esfera, oferecendo ao homem-mercadoria uma grande abundância de mercadorias, tanto mais o mundo humano se torna sujeito a um poder exterior ao homem. E para tornar mais ainda aguda a contradição, isso se aplica
5 A UDEMO – originalmente União de Diretores do Magistério Oficial do Estado de São Paulo, e a
partir de 1991 com a Constituição de 88, Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo, foi fundada em 1952 com objetivo de defender os interesses dos Diretores de Escolas Estaduais. Disponível em: http://www.aomestre.com.br/org/ud/ud4.htm acesso 22.08.2010
não só ao trabalhador, mas também ao dono da propriedade privada (MÉSZÁROS, 1981, p. 130).
A fim de resolver o problema da indisciplina e da violência, muitas escolas
públicas têm recorrido ao uso da Lei e da força policial. Marx (1980) explica que a lei
existe, justamente, para a regulamentação da sociedade capitalista e coloca por
terra, mais uma vez, as idealizações produzidas pelos homens.
O criminoso produz uma impressão com gradações morais e trágicas dependentes das circunstâncias, e assim presta um serviço ao despertar os sentimentos morais e estéticos do público. Não só produz compêndios sobre direito criminal, códigos penais e, portanto legisladores penais, mas também arte, literatura, romances e mesmo tragédias [...] O criminoso quebra a monotonia e a segurança cotidiana da vida burguesa. [...] Estimula assim as forças produtivas (MARX, 1980, p. 382-383).
Para corroborar com esse enfoque, no cotidiano das escolas é possível
verificar a inserção de regras e normas criadas para estabelecer a ordem e a
disciplina e para conter o avanço das mercadorias. O caderno cotidiano da Folha de
São Paulo do dia dezesseis de abril de dois mil e dez, por exemplo, traz a seguinte
manchete: “Rio proíbe que aluno use boné na escola”. A reportagem de Bruna Fantti
informa que novas regras na rede municipal vetam, ainda, celular na sala de aula e
impedem que estudantes usem as chamadas pulseiras do sexo. O aluno que
descumprir regras poderá ser advertido e, em caso de reincidência, pode ser
suspenso ou até transferido de escola. Tal medida, disse a secretária de educação
do município foi necessária para dar mais autoridade aos professores.
Mais uma vez, o assunto nos remete às contradições da sociedade do
capital, que produz mercadorias em abundância: o boné, o celular, as pulseiras. Tal
sociedade não só produz a mercadoria, mas trabalha para que o indivíduo sinta um
real desejo de tê-las.
Ora, a presença dessas mercadorias na escola traz consigo alguns
paradoxos, ou seja, se por um lado podem servir como instrumento mediador auxiliar
e trazer benefícios ao educador, por outro lado, elas podem trazer determinados
problemas. Constata-se isso, por exemplo, pelo uso do celular na escola. Um artigo
de Fabiana Rewald, publicado na Folha de São Paulo de trinta e um de maio de dois
mil e dez, com o título “Celular pedagógico”, versa sobre o assunto.
“Hoje proibido na maioria das escolas, o celular está sendo apontado como
ferramenta pedagógica do futuro”, assim inicia o artigo em que são demonstrados
muitos benefícios que tal aparelho pode trazer como instrumento pedagógico.
Observa-se que os comentários sobre a aprovação do aparelho são feitos por
consultores em tecnologia educacional de grupos como Positivo Informática, Editora
Saraiva, Cricket Design parceira da Editora Moderna. O artigo apresenta a seguinte
frase: “o uso de computadores e outras ferramentas eleva a autoestima do aluno,
principalmente na rede pública”.
O que se observa é que um objeto de consumo se humaniza, ganhando vida
própria e a capacidade de resgatar a autoestima dos indivíduos, eis o fenômeno da
reificação já tratado em seção anterior. Sève (1979, p. 25), sobre a teoria da
personalidade, escreve que no esforço de desmistificação ideológica deve-se
elucidar toda uma série de variações psicológicas enganadoras, que interpretam de
forma equivocada as relações humanas e sociais.
Teixeira (1995, p. 61) salienta que na sociedade capitalista tudo é vendável e
comprável e que a consciência é produto dessa forma de organização. Uma forma
de organização social, na qual os homens não têm domínio sobre suas atividades e
que torna a força de trabalho também uma mercadoria. “Uma sociedade coisificada
porque o dinheiro adquire a qualidade social de ser o verdadeiro mediador das
relações sociais”.
Com efeito, observa-se que a própria educação torna-se mercadoria para
essa sociedade. Exemplo disso pode ser verificado pelo informe publicitário,
publicado em página inteira, da Folha de São Paulo de vinte e cinco de julho de
2010. Assinado por Fabiana Rewald, a manchete em letras garrafais traz a seguinte
frase: “Objetivo cria escola só para bons alunos”. E continua: “grupo diz que
escolheu alunos entre os mais estudiosos, que podem assim ter mais chance de se
desenvolver”. A mensalidade na escola custa cerca de R$1.600,00, e só é
matriculado nela aluno com nota alta. O colégio oferece aulas extras para os alunos
no período da tarde e os professores são especiais. A média dos alunos do Colégio
Integrado Objetivo no ENEM foi 749,67, o que o deixa em segundo colocado no país
e está brigando para ser o primeiro, pois alega que a nota da redação de uma aluna
está sendo questionada.
A educação se adequa às necessidades do mercado, tornando-se um
investimento lucrativo para empresários com capital excedente para investir no setor.
Demonstração da ligação entre o mundo do trabalho e a educação pode ser
encontrada, também, na Folha de São Paulo do dia quatro de julho de dois mil e
dez, a qual apresenta uma reportagem de Ricardo Mioto sobre a formação superior.
“Brasil forma mais doutores em humanas” é o título da matéria, informando que o
ranking da pós-graduação brasileira é puxado, em primeiro lugar, pelo aumento de
doutores na área de humanidades e não nas ciências exatas e biológicas. Ressalta-
se, na matéria, que a queda na formação do quadro nas ciências exatas é
preocupante.
Por que a formação na área das ciências humanas não é tão valorizada?
A própria reportagem apresenta a resposta: “formar cientistas e engenheiros é
fundamental para que exista inovação tecnológica nas empresas” disse o presidente
do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPQ), Carlos Aragão. Afirma, também, que
áreas estratégicas para o país precisam dessas pessoas como, por exemplo, o
programa espacial, o programa antártico, a política nuclear, as questões que
envolvem o clima, energia, agricultura e o pré-sal. Comenta, ainda, que o CNPQ tem
incentivado o programa por intermédio de bolsas para as áreas, buscando apoiar a
formação de engenheiros e cientistas e facilitando o acesso a essas bolsas.
Outro elemento a ser posto em relevo, é o descaso imposto pela
cotidianidade e que torna a escola pública manifestação das consequências
deformadoras das relações sociais de produção.
Em cenário preocupante, reportagem de Paula Costa Bonini da Folha de
Londrina de dezessete de fevereiro de 2010 revela que: “445 cidades brasileiras não
têm biblioteca municipal”. É o que mostra a pesquisa realizada pela Fundação
Getúlio Vargas (FGV), encomendada pelo Ministério da Cultura. No Paraná,
segundo o jornal, sessenta e sete municípios ainda não disponibilizam desse
espaço.
Professor da Universidade Estadual de Londrina (UEL) afirma, na reportagem,
que “o problema torna-se mais agudo com a cultura da contemporaneidade, que
prioriza cada vez mais a simplificação do texto”. Isso leva ao risco de formar leitores
somente pelo caminho mais fácil, pois a fugacidade e a informação rápida estão
muito presentes na cotidianidade dos alunos. Segundo ele, a população brasileira,
em sua grande maioria, é formada por ágrafos e analfabetos funcionais, os quais se
constituem em pessoas que passam pela escola e se certificam sem saber ler ou
entender textos elementares.
Em suas formulações, Frigotto salienta que o desafio para se entender a
educação é trabalhar no plano das contradições historicamente dadas pela
sociedade do capital, por meio da análise das forças sociais:
[...] a prática escolar e as práticas educativas que se efetivam na escola e no próprio movimento social mais amplo são, primeiramente, estruturadas, condicionadas a partir de práticas sociais que se estabelecem no nível das relações sociais de produção, relações políticas e culturais. Secundariamente do ponto de vista histórico, e não cronológico, essas práticas educativas têm dimensões estruturantes na sociedade (FRIGOTTO, 1991, p. 256-257, grifos do autor).
De fato, paradoxalmente, ora se verificam os descasos com a escola pública,
ora se observa a inquietação com a melhoria da qualidade da educação. Esse tema,
na atualidade, vem incomodando sobremaneira, tanto o Estado brasileiro quanto
uma parte da população.
Sobre o desempenho da educação brasileira, a Folha de São Paulo de dois
de julho de dois mil e dez, em reportagem de Antonio Góis e Ângela Pinho, publicou
a seguinte manchete: “Educação melhora, mas não supera patamar de 95”. A
matéria informa:
O Brasil registrou melhora significativa na qualidade da educação nos primeiros anos do ensino fundamental, mas não avançou nesse ritmo no nível médio. Além disso, com exceção das médias de matemática do 5º ano do ensino fundamental, o progresso dos últimos quatro anos ainda não é suficiente para superar patamares registrados em 1995, quando o MEC começou a avaliar a educação. Os dados divulgados fazem parte do IDEB, índice que agrega, numa escala de 0 a 10, taxas de aprovação com médias em testes de português e matemática. “É muito fácil melhorar nota repetindo ou expulsando os piores da escola. O desafio é fazer eles passarem de ano sem abrir mão do aprendizado”, diz o ministro da educação Fernando Haddad. (GOIS; PINHO. Folha de São Paulo, 2010).
Outra reportagem sobre a qualidade da educação, foi publicada na Folha de
São Paulo do dia cinco de julho do mesmo ano, com o título: “Ensino público está
três anos atrás do privado”, ressaltando que aluno que termina o ensino fundamental
em uma escola particular sabe mais que o aluno que está se formando no ensino
médio público. Essas constatações foram feitas a partir dos resultados do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)6, principal indicador do Ministério da
Educação para avaliações escolares. Apesar disso, constata a reportagem, a
distância entre as redes diminuiu entre 2005 e 2009.
Os discursos sobre qualidade fazem parte da rendição da escola à pós-
modernidade. Isso porque a produção requer, conforme explica Amorim (2009, p.
136), a submissão das capacidades cognitivas dos trabalhadores ao processo de
valorização do capital, isto é, uma força de trabalho “intelectualizada”, que contribua
ativamente com a formação de novas necessidades e mercadorias. Desse modo, o
conhecimento assume importância vital para a conservação do atual modo de
acumulação do capital, assim como a ênfase na obtenção de resultados se reporta
ao modelo corporativo das empresas.
Na esteira da discussão sobre melhoria na qualidade do ensino existe um
ponto de divergências, uma fonte de controvérsias na área educacional. Tal assunto
é apresentado no caderno Saber da Folha de São Paulo de dezessete de maio de
dois mil e dez, por meio da reportagem intitulada “Escrita em reforma” de Hélio
Schwartsman. A matéria salienta que o ensino da letra cursiva para criança na fase
de alfabetização divide a opinião de educadores. “Deve-se ou não exigir que a
criança escreva com letra cursiva?”:
A questão, que divide educadores e semeia insegurança entre pais, está entre as mais ouvidas pela consultora em educação e pesquisadora em neurociência Elvira Souza Lima. A resposta, porém, não é trivial. Quatro ou cinco décadas atrás, escrever à mão era só em cursiva, e os alunos eram obrigados a passar horas debruçados sobre cadernos de caligrafia. Veio, contudo, a pedagogia moderna, em grande parte inspirada no construtivismo de Piaget, e as coisas começaram a mudar. (SCHWARTSMAN, Folha de São Paulo, 2010).
Nesse aspecto, constata-se que a educação possui controvérsias ainda não
resolvidas, em meio a tantas teorias e práticas pedagógicas. Esse é um problema
comumente encontrado no cotidiano escolar, em especial, diante do irracionalismo
presente na atualidade. Encontrar, então, uma teoria filosófica, psicológica e 6 O Ideb foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira) em 2007, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Ele é calculado com base na taxa de rendimento escolar (aprovação e evasão) e no desempenho dos alunos no SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e na Prova Brasil. http://educarparacrescer.abril.com.br/indicadores/ideb-299357.shtml acesso em 23 AGO 2010
pedagógica que epistemologicamente responda aos problemas encontrados na
objetividade escolar torna-se tarefa cada vez mais difícil.
Se esta seção se propõe a apresentar problemas encontrados na realidade
objetiva das escolas, não há como não mencionar: a precariedade da própria
estrutura da instituição escolar brasileira, representada no material didático, na
rotatividade de professores, na falta de funcionários, na quase inexistência de
laboratórios, na falta de instalações adequadas. Aliado a tudo isso, verifica-se a
precarização da profissão docente, os baixos salários, os quais também são
condicionantes objetivos presentes no universo da educação escolar.
Por seu turno, todas essas condições objetivas têm suas raízes na sociedade
capitalista, porém elas têm sido tratadas como fenômenos sociais independentes.
Educadores têm buscado solucionar esses fenômenos alterando atitudes, ações e
estabelecendo deliberações que se fundamentam em práticas ideais ou em
metodologias que não passam das esferas cotidianas. Desse modo, os desafios da
realidade objetiva exigem a atenção do educador para a necessidade de se
desalienar, a fim de propor soluções concretas e reais para a transformação social e
para a intervenção política sobre a organização escolar.
Mais uma vez é preciso reafirmar a necessidade de constituir um caminho
profissional consistente, que paute as ações no enfrentamento da realidade e na
busca de possibilidades para uma práxis pedagógica revolucionária. Tais
possibilidades, todavia, como ressalta Tonet (2007), devem ser buscadas nas
fissuras do tecido social (FERREIRA, 2011, f. 93-102).
REFERÊNCIAS
ABREU, Diana Cristina de et al. Concepções e Tendências da Educação e Suas Manifestações na Prática Pedagógica Escolar. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2003.
Entre os Muros da Escola. (Vídeo). Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=YD7CFSOmLay>. Acesso em 01 nov. 2013.
FERREIRA, Magda Maria de Marchi. Função Social da Escola: Empregabilidade ou Humanização? In:______. Educação Escolar: Atividade Essencial no Processo de Formação e Emancipação Humana. 2011. 141 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2011. Disponível em: <http://www.ppe.uem.br/dissertações>. Acesso em: 02 set. 2013.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1984.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 41. ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
São relevantes os papéis da gestão e do trabalho coletivo na escola pública
para que todos educadores obtenham êxito em suas atividades e
consequentemente, o aluno tenha acesso o conhecimento.
Todos os agentes da escola são essenciais e ensinam às crianças e
adolescentes, servindo merenda, limpando pátio e salas, atuando no portão
recebendo os estudantes, fazendo matrículas e expedindo documentos, detectando
problemas e dificuldades dos discentes e dispensando a eles momentos de
acolhimento e aconselhamentos. Na escola, todas essas ações assumem caráter
pedagógico. O coletivo da escola é pedagógico. E a escola somente terá êxito em
sua função de propiciar a aprendizagem se seu coletivo existir de fato uno e
fortalecido, discutindo seus problemas e buscando alternativas, de forma conjunta,
para tentar solucioná-los.
Assim sendo, professores, pedagogos, funcionários, todos educam e como
tais, merecem o respeito e reconhecimento da sociedade pela relevância de suas
atividades.
A articulação do trabalho pedagógico entre seus diferentes segmentos e atores: os sujeitos da escola possui natureza (sempre) coletiva. Essa afirmação se sustenta no pressuposto de que todas as ações na escola, ainda que decididas e executadas individualmente, convergem para um mesmo alvo: a formação do aluno. Por exemplo, cada ação individual, de cada professor isoladamente, é apropriada pelo educando formando um conjunto de ideias, valores, conhecimentos, etc... que, no decorrer do processo educativo, compõem o objeto de sua formação. É evidente que a ausência de um planejamento coletivo dessas ações resulta, muitas vezes, em práticas desordenadas, desconexas ou mesmo conflitantes. Por essa razão, impõe-se o imperativo de que pensar e fazer planejamento em educação pressupõe a organização do trabalho de forma coletiva (UFPR, 2005, pg. 29).
Na Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, todos os servidores
são educadores, profissionais da educação, nos termos da Constituição Federal e
Lei Complementar nº 123/2008 (PARANÁ). Todos os agentes da escola são
essenciais e ensinam às crianças e adolescentes, servindo merenda, limpando pátio
e salas, atuando no portão recebendo os estudantes, fazendo matrículas e
expedindo documentos, detectando problemas e dificuldades dos discentes e
dispensado a eles momentos de acolhimento e aconselhamentos. Na escola, todas
essas ações assumem caráter pedagógico. O coletivo da escola é pedagógico. E a
escola somente terá êxito em sua função de propiciar a aprendizagem se seu
coletivo existir de fato uno e fortalecido, discutindo seus problemas e buscando
alternativas, de forma conjunta, para tentar solucioná-los.
Assim sendo, professores, pedagogos, funcionários, educam e como tais,
merecem o respeito e reconhecimento da sociedade pela relevância de suas
atividades.
ATIVIDADES
- Dinâmica sobre a Importância da Comunicação na Escola.
- Leitura do texto: Abordagem Integrada do Trabalho Educativo no Espaço Escolar,
UFPR (2005).
- Questionamentos sobre o texto da UFPR.
- Reflexões sobre a atuação do coletivo em nossa escola.
- Dinâmica sobre como enxergamos a Escola.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988.
PARANÁ. Plano de Cargos, Carreira e Vencimento do Quadro de Funcionários da Educação Básica da Rede Pública do Estado do Paraná – Lei Complementar 123/2008. Curitiba: Imprensa Oficial do Estado, 2008.
UFPR. Planejamento e Trabalho Coletivo. Abordagem Integrada do Trabalho Educativo no Espaço Escolar. Coleção Gestão e Avaliação da Escola Pública, v. 2, Curitiba, 2005.
Conforme já citado anteriormente, a função exercida pelo educador é de
suma importância para a sociedade, pois seu trabalho é a formação do ser humano,
tarefa delicada que marca vidas e na grande maioria das vezes, positivamente.
Mas há ainda, os casos dos educadores que são também servidores públicos
e como tais, representam o Estado perante a sociedade. Assim sendo, possuem
imensa responsabilidade, são detentores de direitos e deveres específicos, no caso
da Rede Pública Estadual, previstos no Estatuto do Servidor Público, Estatuto do
Magistério e Planos de Carreiras.
A sociedade precisa respeitar o educador e dispensar a ele o reconhecimento
que merece. Entretanto, para isso, o profissional precisa se impor através do
conhecimento de seus direitos e deveres, bem como os executando em sua prática
profissional.
Não se pode mais permitir que desdenhem do educador e o releguem a uma
categoria menos importante, que mídias veiculem publicações insinuando aspectos
negativos e que a fragilidade da educação no Brasil seria responsabilidade dos
professores. Basta, é preciso que o professor se imponha através de sua prática e
para tal, aplique o estabelecido no seu Estatuto.
No Paraná, o Estatuto do Servidor Público é regido pela Lei 6174/70, de
20/11/1970. Os direitos estão previstos no Título V do referido instrumento legal, a
partir do artigo 128. Quanto aos deveres, estão estabelecidos no art. 279 (PARANÁ,
1970):
Art. 279. São deveres do funcionário:
I – Assiduidade;
II – Pontualidade;
III – Urbanidade (agir com educação e respeito);
IV – Discrição;
V – Lealdade e respeito às instituições constitucionais e administrativas a que servir;
VI – Observância das normas legais e regulamentares;
VII – Obediência às ordens superiores, exceto quando manifestamente ilegais;
VIII – Levar ao conhecimento de autoridade superior irregularidades de que tiver
ciência em razão de cargo ou função;
IX – Zelar pela economia e conservação do material que lhe for confiado;
X – Providenciar para que esteja em ordem, no assentamento individual, sua
declaração de família;
XI – Atender prontamente às requisições para defesa da Fazenda Pública e à
expedição de certidões para defesa de direito;
XII – Guardar sigilo sobre a documentação e os assuntos de natureza reservada de
que tenha conhecimento em razão do cargo ou função;
XIII – Apresentar-se decentemente trajado em serviço ou com uniforme que for
destinado para cada caso;
XIV – Proceder na vida pública e privada de forma a dignificar sempre a função
pública;
XV – Submeter-se a inspeção médica quando for determinada pela autoridade
competente;
XVI – Frequentar cursos legalmente instituídos para aperfeiçoamento ou
especialização;
XVII – Comparecer à repartição às horas de trabalho ordinário e às de extraordinário,
quando convocado, executando os serviços que lhe competirem. (PARANÁ, 1976).
E o art. 285 trata das proibições:
Art. 285. Ao funcionário é proibido:
I - exercer cumulativamente dois ou mais cargos ou funções públicas, salvo as
exceções permitidas em lei;
II - referir-se de modo depreciativo em informação, parecer ou despacho, às autoridades e atos da administração pública, federal ou estadual, podendo, porém, em trabalho assinado, criticá-los do ponto de vista doutrinário ou da organização do serviço;
III - retirar, modificar ou substituir, sem prévia autorização da autoridade competente, qualquer documento de órgão estadual, com o fim de criar direito ou obrigação ou de alterar a verdade dos fatos;
IV - valer-se do cargo para lograr proveito pessoal em detrimento da dignidade do cargo ou função;
V - promover manifestação de apreço ou desapreço a fazer circular ou subscrever lista de donativos, no recinto de serviço;
VI - coagir ou aliciar subordinados com o objetivo de natureza partidária;
VII - enquanto na atividade, participar de diretoria, gerência, administração, Conselho Técnico ou Administrativo de empresa ou sociedade comercial ou industrial:
a) contratante ou concessionária de serviço público estadual;
b) fornecedora de equipamento ou material de qualquer natureza ou espécie, a qualquer órgão estadual;
VIII - praticar a usura em qualquer de suas formas;
IX - pleitear, como procurador ou intermediário, junto aos órgãos estaduais, salvo quando se tratar da percepção de vencimento, remuneração, provento ou vantagens de parente, consanguíneo ou afim, até segundo grau;
X - receber propinas, comissões, presentes e vantagens de qualquer espécie, em razão do cargo ou função;
XI - revelar fato ou informação de natureza sigilosa de que tenha ciência, em razão do cargo ou função, salvo quando se tratar de depoimento em processo judicial, policial ou administrativo;
XII - cometer a pessoa estranha ao serviço do Estado, salvo nos casos previstos em lei, o desempenho de encargo que lhe competir ou a seus subordinados;
XIII - censurar pela imprensa ou por qualquer outro órgão de divulgação pública as autoridades constituídas, podendo, porém, fazê-lo em trabalhos assinados, apreciando atos dessas autoridades sob o ponto de vista doutrinário, com ânimo construtivo;
XIV - entreter-se nos locais e horas de trabalho, em palestras, leituras ou outras atividades estranhas ao serviço;
XV - deixar de comparecer ao trabalho sem causa justificada;
XVI - atender pessoas estranhas ao serviço, no local do trabalho, para o trato de assuntos particulares;
XVII - empregar materiais e bens do Estado em serviço particular, ou, sem autorização superior, retirar objetos de órgãos estaduais;
XVIII - aceitar representações de Estados estrangeiros;
XIX - incitar greves ou aderir a elas;
XX - exercer comércio entre os colegas de trabalho.
XXI - valer-se de sua qualidade de funcionário para melhor desempenhar atividade estranha às suas funções ou para lograr qualquer proveito, direta ou indiretamente, por si ou por interposta pessoa.
Parágrafo único. Não está compreendido no item VII, deste artigo, a participação do funcionário em Cooperativas e Associações de classe, na qualidade de dirigente ou associado (PARANÁ, 1970).
Ainda que um emaranhado de questões sociais, estruturais e políticas
comprometam o desempenho da educação pública e consequentemente o
educador, erroneamente, seja desvalorizado, é possível conquistar o respeito (pelo
menos na comunidade local) através da aplicação prática dos preceitos legais e
éticos que regem o serviço público.
Por outro lado, ações isoladas podem prejudicar muito o processo ensino-
aprendizagem. Profissionais que provocam reclamações constantes dos alunos quer
seja pela falta de conhecimento do conteúdo da disciplina que ministram, assédio,
falta de urbanidade, agressividade, desrespeito, entre outras situações
desagradáveis que, mesmo sendo práticas executadas por uma parcela muito
pequena, ínfima, de educadores, geram grandes problemas.
Da mesma forma que bons professores deixam marcas positivas em seus
alunos, profissionais com práticas inadequadas podem até traumatizar àqueles que
estão sob sua responsabilidade e tornar completamente nulo o processo ensino-
aprendizagem.
Infelizmente tais práticas geram prejuízos aos alunos e contribuem para
generalizar imagens de desvalorização do professor. A grande maioria dos
profissionais age com responsabilidade e comprometimento com a educação e seus
alunos, portanto, não é concebível aceitar passivamente a ideologia de que um dos
fatores para o insucesso da educação seria a ineficiência do professor.
Portanto, o educador deve se apropriar da relevância de sua profissão.
Precisa internalizar e tomar posse da sua importância para a sociedade. A partir
desta confiança individual, a categoria pode se fortalecer e conquistar avanços
coletivamente.
ATIVIDADES
- Estudos sobre o Estatuto do Servidor Público do Estado do Paraná.
- Levantamento de situações por parte dos participantes, que entendam como
prejudiciais ao processo ensino-aprendizagem, ocasionadas por profissionais.
- Leitura de publicações da revista VEJA sobre educação e discussão em
grupo, com posterior apresentação oral sobre as conclusões de cada equipe a
respeito das ideologias que norteiam os artigos.
REFERÊNCIA
PARANÁ. Estatuto do Servidor Público do Estado do Paraná – Lei 6174/70. Curitiba: Imprensa Oficial do Estado 1970.
1ª Parte – O papel do Professor Pedagogo e Demais Educadores
Outra peculiaridade da Rede Estadual de Educação Básica do Estado do
Paraná é que o cargo de pedagogo não é mais visto de forma fragmentada,
orientador, supervisor ou administrador, mas sim como de organizador do trabalho
pedagógico, portanto, professor pedagogo (Lei Complementar nº 103/2004 –
PARANÁ).
Mais especificamente, dentre outras tantas atribuições do professor
pedagogo, orienta o professor regente metodologicamente acompanha seu Plano
de Trabalho Docente, com a finalidade de que a efetivação do processo de
socialização e apropriação do conhecimento científico ocorra junto aos alunos,
organizando o trabalho pedagógico e realizando a função social e a especificidade
da educação escolar.
Ocorre que, no dia a dia, questões de ordem prática e que às vezes a
princípio não parecem pedagógicas, interferem no trabalho precípuo do professor
pedagogo e exigem a sua atuação, tais como ocorrências de indisciplina e atos
infracionais praticadas por alunos, atendimento a pais, serviços burocráticos exigidos
pelas mantenedoras como, por exemplo, preenchimento de relatórios e documentos
que demandam muito tempo. Entretanto, na execução de todas essas ações
pressupõe-se que o aluno esteja sendo priorizado como sujeito detentor do direito à
aprendizagem, objeto principal da educação pública.
São tarefas que, num primeiro momento podem parecer estranhas a sua
função, mas são relevantes e precisam ser tratadas e discutidas, conforme citado
por pedagoga – orientadora escolar, de estabelecimento de ensino do Estado do Rio
Grande do Sul, ao ser requisitada pela professora regente para atender situação
problema de aluno:
O que importa de fato, não é “resolver o caso encaminhado pela professora”, mas criar na escola um clima de co-construção, ou melhor, de reorientação curricular. Este é o objetivo maior de meu trabalho – atuar junto com a supervisão, no sentido de provocar a
discussão coletiva da prática pedagógica, contribuindo assim para a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido na escola (GARCIA. In SILVA JUNIOR; RANGEL, 2006, p. 165).
Diante da manifestação pedagoga gaúcha, observa-se que o anseio da
categoria é a efetivação do trabalho coletivo em prol das particularidades da escola,
pois segmento algum conseguirá melhorar significativamente o aprendizado na
escola se trabalhar isoladamente, uma vez que faz parte de um todo que não pode
ser fragmentado. É claro que cada qual possui uma atribuição específica, mas que
se soma a do outro, formando a unidade. Assim sendo, o trabalho coletivo é
indispensável.
ATIVIDADES
- Reflexões sobre o texto “ José – de Dia Aluno da Escola, de Noite Menino de
Rua (o texto será entregue antecipadamente, para leitura durante o período
não presencial).
- Leitura e discussão do Regimento Escolar - Atribuições de cada segmento.
Analisar como ocorre a aplicação das atribuições na prática, no dia-a-dia
como cada qual realiza suas funções como previsto no instrumento
regimentar?
2ª Parte - A Relevância da Formação e da Formação Continuada dos
Educadores Públicos
A ciência e a tecnologia avançam incessantemente, exigindo de todos os
profissionais, de todas as áreas, atualização constante. O que dizer então dos
profissionais da educação, que trabalham com o conhecimento? A eles não resta
alternativa que não a formação continuada, pois o estudo é a matéria prima do seu
ofício.
A educação continuada tem se constituído em busca permanente dos professores, seja pelo despertar da consciência de que é preciso manter-se atualizado constantemente para poder conduzir um processo de formação com pertinência e relevância social, seja
porque os desafios provocados pela pesquisa sistemática demandam estudos e reflexões constantes. Participar de um grupo de pesquisa... contribui para um aprendizado constante, no qual o envolvimento e o ritmo dado aos trabalhos viabiliza mudanças e transformações. Essa atividade nos coloca em processo de educação permanente. Para a minha atividade docente, a pesquisa vem trazendo mais significado. O projeto de pesquisa constitui um constante desafio no sentido de provocar um permanente repensar sobre a prática pedagógica, além de promover o desenvolvimento pessoal mediante leituras, discussões e trocas, durante as reuniões de equipe (ZAINKO; GISI; ZANON; In: EYNG; ENS; JUNQUEIRA, 2003, p. 103-104).
Há sempre o que questionar, aprender, avançar, crescer.
A consciência dos nossos desconhecimentos e, portanto, a procura incessante por uma formação continuada, não é só sinal de necessária humildade; é, antes de tudo, poderoso antídoto às eventuais arrogâncias que vitimam mais os seus praticantes do que certos algozes involuntários (CORTELLA, 2013, p. 123-124).
ATIVIDADE
Reflexões sobre o Artigo: Formação de Professores no Brasil: Dilemas e
Perspectivas – Dermeval Saviani – Conferência proferida no campus Catalão
da Universidade Federal de Goiás, em 16/09/2010- Poíesis Pedagógica – V. 9, N.
1 jan/jn. 2011; pp.07-19 (o texto será entregue antecipadamente, para leitura
durante o período não presencial).
O autor descreve a realidade atual da educação e da formação de
professores no Brasil. Aponta o expressivo aumento do número de alunos nas
instituições , a manutenção da baixa qualidade do ensino e analisa os modelos e os
dilemas do processo de formação docente. A partir destes e dos desafios por eles
constituídos, o autor apresenta, à guisa de considerações finais, as atuais
perspectivas educacionais, assim como as estratégias de enfrentamento dos
desafios destacados.
1. A situação atual da educação e a formação de professores
No decorrer do século XX, o Brasil passou de um atendimento educacional de
pequenas proporções, próprio de um país predominantemente rural, para serviços
educacionais em grande escala, acompanhando o incremento populacional e o
crescimento econômico que conduziu as altas taxas de urbanização e
industrialização.
As matrículas aumentaram muito.
Esse avanço quantitativo representou praticamente a universalização do
acesso ao Ensino Fundamental, que corresponde à escolaridade obrigatória de 8
anos, recentemente elevada à de 9 anos. Com isso , vieram à tona os problemas
relativos à qualidade atestados pelas avaliações, tanto nacionais como
internacionais, que reiterativamente evidenciam o insuficiente desempenho assim
como a dificuldade de universalização da conclusão do ensino obrigatório. Conforme
a “Síntese de Indicadores Sociais”, divulgada pelo IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística) em 9 de outubro de 2009, metade (50,2%) dos brasileiros
não concluiu o Ensino Fundamental. Nessa discussão sobe o problema da qualidade
do ensino, a formação de professores se converteu, atualmente, numa das questões
mais controvertidas e de maior visibilidade, uma vez que os professores e as
instituições formadoras tendem a ser apontados como vilões pelas autoridades
Texto:
Formação de Professores no Brasil: Dilemas e
Perspectivas
Dermeval Saviani
educacionais assim como por diversas modalidades de intelectuais influentes na
mídia.
Contudo, ainda que no Brasil essa questão se revista de particular gravidade,
trata-se de um problema de caráter geral que afeta, atualmente, a todos os países
em maior ou menor grau.
De um lado está o modelo para o qual a formação de professores se esgota
na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento
correspondente à disciplina que o professor irá lecionar. Considera-se que a
formação pedagógico-didática virá em decorrência do domínio dos conteúdos do
conhecimento logicamente organizado, sendo adquirida na própria prática docente
ou mediante mecanismos do tipo “treinamento em serviço”. Em qualquer hipótese,
não cabe à universidade essa ordem de preocupações. Eis aí o que estou
chamando de “modelo dos conteúdos culturais-cognitivos de formação de
professores”.
Do outro lado se contrapõe o modelo segundo o qual a formação de
professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático. Em
consequência, além da cultura geral e da formação específica na área de
conhecimento correspondente, a instituição formadora deverá assegurar, de forma
deliberada e sistemática, por meio da organização curricular, a preparação
pedagógico-didática sem o que não estará, em sentido próprio, formando
professores. Eis o que eu denomino de “modelo pedagógico-didático de formação de
professores”.
Na história da formação docente, verificamos que o primeiro modelo
predominou nas universidades e demais instituições de Ensino Superior que se
encarregaram da formação dos professores secundários, ao passo que o segundo
tendeu a prevalecer nas escolas normais, ou seja, na formação dos professores
primários.
Atualmente, constatamos nos vários países, por um lado, a necessidade de
propiciar formação pedagógica, segundo a exigência do modelo pedagógico-
didático, também aos professores secundários, isto é, àqueles que, no Brasil,
correspondem às quatro últimas séries do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio.
Tal necessidade é eloquentemente ilustrada por uma enquete realizada na Itália em
1992, que chegou à seguinte conclusão:
Os professores estão, na sua esmagadora maioria, agudamente conscientes da inadequação da formação profissional recebida: eles se sentem jogados na água sem que ninguém esteja preocupado em ensiná-los a nadar. De um lado, eles julgam quase sempre suficiente a preparação disciplinar obtida, mas se sentem desguarnecidos na linha de frente do conhecimento dos problemas educativos, dos processos de aprendizagem na idade evolutiva, das metodologias didáticas gerais (programação curricular, avaliação etc.) e das metodologias didáticas específicas da matéria ensinada” (CAVALLI, a cura di, 1992, p. 243).
Por outro lado, a tendência de elevar ao nível superior a formação de
professores da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental corre
o risco de frustrar a expectativa de uma adequada formação didático-pedagógica,
prevalecendo a força do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos (p. 09).
Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente é a precariedade das políticas
formativas, cujas sucessivas mudanças não lograram estabelecer um padrão
minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas
enfrentados pela educação escolar em nosso país (p.10).
As novas diretrizes curriculares nacionais dos Cursos de Formação de
Professores são, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente
extensivas. Muito restritas no essencial e assaz excessivas no acessório. A restrição
diz respeito àquilo que configura a pedagogia como m campo teórico-prático dotado
de um acúmulo de conhecimentos e experiências resultantes de séculos de história.
Mas são extensivas no acessório, isto é, se dilatam em múltiplas e reiterativas
referências à linguagem hoje em evidência, marcada por expressões como
conhecimento ambiental-ecológico; pluralidade de visões de mundo;
interdisciplinaridade, contextualização, democratização; ética e sensibilidade afetiva
e estética; exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas,
políticas; diversidade, diferenças; gêneros; faixas geracionais; escolhas sexuais.
Centralidade da noção de “competências” versus incapacidade de superar a
incompetência formativa:
O recurso ao conceito de “competências” imprime um tom próprio sintonizado
com a política oficial, impregnada pela “pedagogia das competências”. A aquisição
de competências como tarefa pedagógica foi interpretada na década de 1960 a
partir da matriz behaviorista. Nessa acepção as competências se identificavam com
os objetivos operacionais. Atingi-los, isto é, tornar-se capaz de realizar as operações
por eles traduzidas significava adquirir as competências correspondentes.
Numa tentativa de superar os limites do condutivismo emergiu a teoria
construtivista, para a qual as competências vão se identificar com os próprios
esquemas adaptativos construídos pelos sujeitos, na interação com o ambiente.
Trata-se de um processo, segundo Piaget, de equilibração e acomodação.
Atualmente, no âmbito do neoconstrutivismo, essa ideia de fundo se mantém, mas é
despida do caráter cognitivo ligado à ideia de que o processo adaptativo, para ter
êxito, suporia em algum grau o conhecimento do meio pelo sujeito (p.12), obtido por
esquemas conceptuais prévios, conforme entendia Piaget. Agora a questão da
verdade é elidida. O neoconstrutivismo se funde com o neopragmatismo e as
competências resultam assimiladas aos “mecanismos adaptativos do
comportamento humano ao meio material e social” (RAMOS, 2003, p. 108). Para a
adaptação ao meio natural e material, entrariam em cena as competências
cognitivas e os mecanismos de adaptação ao meio social seriam constituídos pelas
competências afetivo-emocionais.
Essa redução da competência aos mecanismo adaptativos restritos à
cotidianidade redunda numa extrema incompetência dos novos docentes para lidar
com a complexidade da tarefa pedagógica (p. 13).
Formação do professor técnico versus formação do professor culto:
A política educacional vigente vem se guiando pelo seguinte vetor: redução de
custos, conforme o princípio do máximo de resultados com o mínimo de dispêndio
(investimento). Em relação à formação de professores, isto é traduzido pelo objetivo
de formar um professor técnico e não um professor culto. Ora, o professor técnico é
entendido como aquele que é capaz de entrar numa sala de aula e, aplicando regras
relativas à conduta e aos conhecimentos a serem transmitidos, seja capaz de se
desempenhar a contento diante dos alunos. Diversamente, o professor culto é
aquele que domina os fundamentos científicos e filosóficos que lhe permitem
compreender o desenvolvimento da humanidade e, a partir daí, realiza um trabalho
profundo de formação dos alunos a ele confiados. O empenho dos governantes em
formar professores técnicos em cursos de curta duração os leva a criticar a
universidade acusando seus docentes de se preocuparem mais com o aspecto
teórico deixando de lado a formação prática dos novos professores. Daí, o
dispositivo da LDB prevendo a criação de Institutos Superiores de Educação e de
Escolas Normais Superiores (SAVIANI, 2008b, p. 218_221). (p. 13)
Dicotomia entre os dois modelos básicos de formação de professores (modelo
cultural-cognitivo e modelo pedagógico-didático): (p.13)
As Diretrizes Curriculares Nacionais determinam a preponderância do modelo
cultural-cognitivo para as licenciaturas em Educação Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental, exatamente as áreas em que tinha vez o modelo pedagógico-
didático.
Os pareceres resultam dispersivos. Eles não imprimem uma orientação
segura e não garantem os elementos para uma formação consistente. Em lugar de
dispor os elementos que nos permitiriam superar os dilemas pedagógicos,
revelam´se presas desses mesmos dilemas (p.14).
Perspectivas da formação docente no Brasil hoje
Os dilemas que caracterizam a política de formação docente, no Brasil de
hoje, nos colocam desafios que precisamos enfrentar. Eis os principais:
a) fragmentação e dispersão das iniciativas, justificadas pela chamada
“diversificação de modelos de organização da Educação Superior”;
b) descontinuidade das políticas educacionais;
c)burocratismo da organização e funcionamento dos cursos no qual o
formalismo do cumprimento das normas legais se impõe sobre o domínio dos
conhecimentos necessários ao exercício da profissão docente;
d) separação entre as instituições formativas e o funcionamento das escolas
no âmbito dos sistemas de ensino;
e) o paradoxo pedagógico expresso na contraposição ente teoria e pratica,
entre conteúdo e forma, entre conhecimento disciplinar e saber pedagógico-didático
(Cf. Capítulo IX do livro “A pedagogia no Brasil: história e teoria”, Capítulo IX,
SAVIANI, 2008a, p. 119_123);
f) jornada de trabalho e baixos salários. (p. 14)
O enfrentamento desses desafios implica a abertura de novas perspectivas,
cujas características se contrapõem simetricamente aos referidos desafios:
a) Contra a fragmentação e dispersão das iniciativas, propomos uma
concepção orgânica da formação de professores centrada no padrão universitário e
nas faculdades de educação como lócus privilegiado da formação de professores;
b) Contra a descontinuidade das políticas educacionais, defendemos uma
política educacional de longo prazo que priorize a formação de professores cultos
em cursos de longa duração;
c)Contra o burocratismo da organização e funcionamento dos cursos,
propugnamos pela transformação das faculdades de educação em espaços de
ensino e pesquisa que possam receber os jovens candidatos ao magistério
colocando-os num ambiente de intenso e exigente estímulo intelectual;
d) Contra a separação entre as instituições formativas e o funcionamento das
escolas, propomos uma forte articulação entre os cursos de formação e o
funcionamento das escolas, considerando dois aspectos: tomar o modo de
funcionamento das escolas como ponto de partida da organização do processo
formativo e redimensionar os estágios como instrumento que situe a administração
dos sistemas de ensino, as escolas de Educação Básica e as faculdades de
educação, atuando conjuntamente em regime de colaboração na formação dos
novos professores;
e) Contra as várias formas de manifestação do paradoxo pedagógico,
entendemos que sua solução demanda uma formulação teórica. Esta superaria as
oposições excludentes e conseguiria articular teoria e prática, conteúdo e forma,
assim como professor e aluno, numa unidade compreensiva desses dois polos que,
contrapondo-se entre si, dinamizam e põem em movimento o trabalho pedagógico.
E essa nova formulação teórica foi a tarefa a que se propôs a Pedagogia Histórico-
Crítica. Acreditamos que a orientação metodológica posta em movimento por esta
pedagogia recupera a unidade da atividade educativa no interior da prática social,
articulando seus aspectos teóricos e práticos que se sistematizam na pedagogia
concebida ao mesmo tempo como teoria e prática da educação. Superamos, assim,
o dilema próprio das duas grandes tendências pedagógicas contemporâneas: a
concepção tradicional e a concepção renovadora (CF. “A pedagogia no Brasil:
história e teoria”, Capítulo X,p. 125-132 e Conclusão, p. 149-161, SAVIANI, 2008a);
f) Enfim, em contraste com jornadas de trabalho precárias e com baixos
salários é preciso levar em conta que a formação não terá êxito sem medidas
correlatas relativas à carreira e às condições de trabalho que valorizem o professor,
envolvendo dois aspectos: jornada de trabalho de tempo integral em uma única
escola com tempo para aulas, preparação de aulas, orientação de estudos dos
alunos, participação na gestão da escola e reuniões de colegiados e atendimento à
comunidade; e salários dignos que, valorizando socialmente a profissão docente,
atrairão candidatos dispostos a investir tempo e recursos numa formação de longa
duração. (p. 14-16)
Conclusão
É preciso, pois, ficar claro que não é possível equacionar devidamente o
problema da formação dos professores sem enfrentar simultaneamente a questão
das condições de exercício do trabalho docente. Isso porque, de fato, esses dois
aspectos se articulam e se relacionam na forma de ação recíproca.
Com efeito, por um lado o entendimento de que o trabalho docente é
condicionado pela formação resulta uma evidência lógica, assumindo o caráter
consensual do enunciado de que uma boa formação se constitui em premissa
necessária para o desenvolvimento de um trabalho docente qualitativamente
satisfatório. Inversamente, é também consensual que uma formação precária tende
a repercutir negativamente na qualidade do trabalho docente.
Por outro lado, embora esse aspecto não seja muito enfatizado, constitui
também uma evidência lógica que as condições do exercício do magistério
reciprocamente determinam a qualidade da formação docente. E isso ocorre em
vários sentidos.
No primeiro sentido, se evidencia o fato de que a formação dos professores se
dá, também, como um trabalho docente por parte dos formadores. Portanto, se as
políticas educativas, como regra geral, não priorizam o provimento de condições
adequadas para a realização do trabalho docente, também os cursos de formação
dos professores se desenvolverão em condições insatisfatórias, o que resultará
numa formação igualmente insatisfatória.
No segundo, observamos que as condições de trabalho docente das escolas,
a que se destinam os professores em formação, também influenciam a própria
formação na medida em que o processo formativo implica o aspecto prático que tem
como referência a rede escolar onde os estágios devem ser realizados. Ora, se o
funcionamento das escolas é precário, os estágios também serão precários e, no
limite, podem até mesmo ser inviabilizados ou reduzidos a procedimentos
meramente formais.
Finalmente – e este talvez seja o aspecto mais importante – as condições de
trabalho docente têm um impacto decisivo na formação, uma vez que elas se ligam
diretamente ao valor social da profissão. Assim sendo, se as condições de trabalho
são precárias, isto é, se o ensino se realiza em situação difícil e com remuneração
pouco compensadora, os jovens não terão estímulo para investir tempo e recursos
numa formação mais exigente e de longa duração, Em consequência, os cursos de
formação de professores terão de trabalhar com alunos desestimulados e pouco
empenhados, o que se refletirá negativamente em seu desempenho.
Ora, tanto para se garantir uma formação consistente como para se assegurar
condições adequadas de trabalho é necessária a provisão dos recursos financeiros
correspondentes. Aí está, portanto, o grande desafio a ser enfrentado. É preciso
acabar com a duplicidade pela qual, ao mesmo tempo em que se proclamam aos
quatro ventos as virtudes da educação, exaltando sua importância decisiva num tipo
de sociedade como esta em que vivemos, classificada como “sociedade do
conhecimento”, as políticas predominantes se pautam sempre pela busca da
redução de custos, cortando investimentos. Faz-se necessário ajustar as decisões
políticas ao discurso imperante.
Trata-se, pois, de eleger a educação como máxima prioridade, definindo-a
como o eixo de um projeto de desenvolvimento nacional e, em consequência,
carrear para ela todos os recursos disponíveis. Não se trata, pois, de colocar a
educação em competição com outras áreas necessitadas como saúde, segurança,
estradas, desemprego, pobreza etc. Ao contrário, sendo eleita como o eixo do
projeto de desenvolvimento nacional, a educação será a via escolhida para atacar
de frente, e simultaneamente, todos esses problemas.
Deve-se, pois, estabelecer uma íntima conexão entre o Plano Nacional e o
Plano de Desenvolvimento Econômico do país.
Nessa conexão, a meta da universalização da Educação Básica deve ser
traduzida , em termos de infraestrutura, na construção de escolas em todo o País,
dotando-as de todos os equipamentos necessários ao funcionamento do ensino.
Isso significa que a indústria da construção civil e os seus sucedâneos, como as
indústrias da produção de móveis, de aparelhos sanitários etc., serão dinamizadas a
partir da meta física da universalização da educação.
Em termos dos recursos humanos, a mesma meta da universalização da
Educação Básica implica a contratação de professores e funcionários para atuarem
nas escolas, dinamizando a política de empregos. E, para atender a essa
necessidade de mais professores, será necessário investir na ampliação da oferta
de vagas nos cursos de licenciatura de boa qualidade, isto é, nas universidades
públicas.
A absorção de milhões de professores e funcionários com jornada de tempo
integral, com salários dignos, garantirá condições adequadas ao trabalho
pedagógico. Ao mesmo tempo, dinamizará os vários setores da economia, vale
dizer, a indústria, a agricultura e o comércio, para atenderem às necessidades de
consumo dos diferentes tipos de profissionais que atuam nas escolas.
A organização dos currículos e o provimento dos meios para viabilizar a
aprendizagem dos alunos garantirão o alcance das metas pedagógicas e
dinamizarão a indústria da produção de livros, cadernos e todos os materiais
utilizados na aprendizagem da leitura e da escrita.
Ou seja, o dinheiro investido na manutenção das escolas e nos salários dos
professores e funcionários não sai do processo produtivo, mas nele permanece
fazendo girar a roda da economia. E, com a economia aquecida, os governos terão
aumentadas significativamente suas receitas com arrecadação de impostos,
contando com recursos para financiarem os diferentes programas considerados de
interesse público.
Por fim, transformando-se a docência numa profissão socialmente atraente,
em razão dos altos salários e das boas condições de trabalho, ela será capaz de
atrair muitos jovens dispostos a investir recursos, tempo e energia numa alta
qualificação obtida em cursos de graduação de longa duração e em cursos de pós-
graduação, à semelhança do que ocorre hoje com a medicina.
Com um quadro de professores altamente qualificados e fortemente
motivados no exercício de sua atividade profissional, a qualidade do trabalho
pedagógico necessariamente se elevará. E estará resolvido o problema da
qualidade da educação, tão debatido nos dias atuais (SAVIANI, 2011, p. 07-19).
REFERÊNCIAS
CORTELLA, Mario Sergio. Não se desespere!: provocações filosóficas. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. GARCIA, Regina Leite. José – de Dia Aluno da Escola, de Noite Menino de Rua. In SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da; RANGEL, Mary. Nove Olhares sobre a Supervisão. 12 ed. Campinas: Papirus, 2006.
PARANÁ. Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná – Lei Complementar 103/2004. Curitiba: Imprensa Oficial do Estado, 2004. SAVIANI, Dermeval. Formação de Professores no Brasil: Dilemas e Perspectivas. In Conferência 2010, Catalão – GO. Artigo. São Paulo: Poíesis Pedagógicas, 2011, p. 07-19. ZANKO, Maria Amélia Sabbag; GISI, Maria Lourdes; ZANON, Lilian Maria. Articulação entre pós-graduação e graduação: um referencial de qualidade no processo de formação continuada dos docentes do ensino superior. In EYNG, Ana Maria; ENS, Romilda Teodora; JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O tempo e o espaço na educação: a formação do professor. Curitiba: Champagnat, 2003.
À gestão de cada estabelecimento de ensino cabe agregar todos os setores
da escola, bem como alunos, pais ou responsáveis, com o propósito de se
comprometerem com a escola.
Muito comumente diz-se que a escola possui a “cara” do diretor. Nos
estabelecimentos em que o gestor é presente e atuante, a tendência é de que os
demais setores sigam seu exemplo e os resultados dos alunos nas avaliações
externas sejam melhores, conforme estudo feito em escolas de São Paulo.
Uma pergunta básica ancorou a realização deste estudo: no contexto brasileiro, gestão faz diferença no desempenho das escolas e, por conseguinte, de seus alunos? Com base neste questionamento, foram analisadas dez escolas públicas paulistas, divididas em cinco pares. A seleção dos casos foi feita por um modelo estatístico de escolha que permitia a comparação entre duas unidades escolares com alunado em situação socioeconômica similar, mas com uma performance acadêmica diferenciada, tomando como base a Prova Brasil de 2007. Os resultados da pesquisa revelam como o modelo de gestão e, sobretudo, o papel dos principais gestores têm um impacto significativo na aprendizagem e mesmo no ambiente educacional (ABRUCIO, Luiz Fernando, 2010, p. 241).
Em contrapartida, onde o diretor é ausente, não cumpre prazos, é relapso com
suas obrigações funcionais, há a propensão de alguns entes a também não terem
muita seriedade em relação as suas responsabilidades com a instituição.
O princípio da gestão democrática da educação está previsto na Constituição
Federal:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
... VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; (BRASIL, 1988).
É preciso ressaltar que democracia implica em direitos e deveres para todos.
Portanto, no âmbito da educação, a gestão democrática requer a participação dos
segmentos da comunidade completa, exigindo transparência e seriedade do gestor,
mas também atuando ativamente em relação aos seus deveres, assumindo
responsabilidades com a escola.
ATIVIDADES:
1)- Leitura do texto que será entregue em via impressa: Gestão escolar e
qualidade da Educação: um estudo sobre dez escolas paulistas e os grupos
refletirão sobre:
a) Em que medida a gestão da escola interfere nos resultados.
b) Em que medida podemos concordar com os resultados da pesquisa?
2) Leitura do texto : Gestão Escolar Democrática e apontar aspectos
relevantes, estabelecendo analogia com nossa escola, bem como destacando
pontos que divergem da realidade vivida pelos cursistas.
Nossa discussão nesta seção contempla a democracia escolar e a
possibilidade de sua efetiva implementação na realidade das escolas de ensino
fundamental por meio da gestão escolar democrática, em suas várias formas de
organização. Explicamos os conceitos que fundamentam esta perspectiva,
compreendendo os caminhos da gestão escolar democrática e seus reflexos no
cotidiano escolar.
O importante é que os agentes educacionais sintam-se capazes de expressar
suas opiniões, enunciar argumentos, defender seu ponto de vista, elucidar um
parecer, trocar experiências, refletir a respeito de questões em comum, fazendo-os
sentir-se participantes do processo ensino-aprendizagem e co-responsáveis pelo
acompanhamento e resultados desse processo. Dessa forma, adquirem mais
segurança para controlar uma situação discutida democraticamente e não se limitam
à passividade para com o desenrolar dos acontecimentos. Assim, pode-se citar:
[...] a democratização do processo de determinação dos destinos do estabelecimento de ensino e seu projeto político-pedagógico; a compreensão da questão dinâmica e conflitiva das relações interpessoais; [...] o entendimento de que a mudança dos processos pedagógicos envolve alterações nas relações sociais [...] (LUCK, 2003, p.65).
Luck (2003, p.74) salienta que o termo gestão “ganhou corpo no contexto
educacional acompanhando a mudança de paradigma no encaminhamento das
questões desta área”. Acrescenta ainda que “demanda a participação ativa de todos
que atuam na sociedade para a tomada de decisão, pelo planejamento participativo,
e a capacidade de resposta urgente aos problemas da existência e da
funcionalidade [...]”.
Este tema foi destacado porque está inteiramente ligado a novas formas de
organização do trabalho escolar no contexto educacional atual, constituindo
Texto :
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
Stella Grimaldi Gomes
alternativas práticas pautadas na participação, na reflexão e na autonomia,
instituindo uma lógica inovadora nas relações pessoais e interpessoais da educação,
através de um modelo democrático de gestão.
A educação não se reduz à sala de aula e se viabiliza pela ação articulada,
consciente, co-participante e participativa entre os agentes educacionais.
A educação é inerente ao homem, não há possibilidade de um agrupamento
humano sobreviver sem a repetição dos gestos, da prática, do uso constante da
língua, e não se beneficiar disso. As sociedades desenvolvem processos contínuos
de produção do conhecimento pelo acúmulo de informações e conceitos. Cabe ao
Estado e à sociedade civil criarem condições ideais para a sua manutenção e
qualidade. Nesse sentido,
[...] o processo de produção do conhecimento deve pautar-se, sobretudo, na socialização e na democratização do saber. O conhecimento escolar é dinâmico e não mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. A análise do processo de produção do conhecimento escolar amplia a compreensão sobre as questões curriculares. O conhecimento produzido pela pesquisa parte do concreto e da prática que procede a teoria, de modo que esta só tem sentido quando articulada com aquela. O importante é, sobretudo, a garantia da unicidade entre teoria e prática, conhecimento geral e específico, conteúdo e forma e dimensão técnica e política. É preciso muita intencionalidade para provocar mudança no processo de produção do conhecimento. O conhecimento deixa de ser visto numa perspectiva estática e passa a ser enfocado como processo (VEIGA, 2004, p.46).
Além disso, na sociedade moderna, a educação passa a integrar um dos
direitos humanos fundamentais e um direito de todos. Para Veiga (2004, p.45), “a
educação é um direito de todos e não deve se constituir em um serviço, mercadoria,
sendo transformada num processo centrado na ideologia da competição e da
qualidade para poucos”.
A palavra pedagogia, segundo a etimologia, significa educação moral das
crianças. O conceito de pedagogia nasceu na Grécia. No início, “criação de
meninos”, posteriormente, os pensadores educacionais ampliaram-no acrescentando
o conceito de Agogôs (que conduz), criando um novo conceito, o Paidagogos que
significa “aquele que conduz a criança” (ARANHA, 1996, p.41). A pedagogia, nesse
caso, não é diferente da educação e nem da arte empírica e espontânea de um
educador.
Em geral, designa-se com o termo educação a transmissão e o aprendizado
das técnicas culturais, que são as de uso, produção e comportamento, por meio das
quais um grupo social é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a
hostilidade do ambiente físico e biológico, trabalhando em conjunto de modo mais ou
menos ordenado e pacífico. (BRANDÃO, 1995). Educação é o conjunto dessas
técnicas culturais sem as quais uma sociedade humana não pode sobreviver,
técnicas transmitidas de geração para geração. Uma sociedade humana não pode
sobreviver se sua história não for transmitida de uma geração a outra.
A educação, assim definida, pode resultar quer da ação de outrem (é a
acepção primitiva e a mais geral), quer da ação do próprio ser que a adquire. É uma
seqüência de operações pelas quais os adultos (pais e/ou responsáveis) exercitam
os jovens e favorecem o desenvolvimento de certas tendências e de certos
hábitos.Quando a palavra educação é utilizada isoladamente, aplica-se – na maioria
das vezes – à natureza das crianças, logo, conceitua-se a educação dos sentidos,
isto é, os processos pelos quais as percepções construídas por intermédio das
sensações se transformam, necessitam um do outro, completam-se e se organizam
com o resto dos fenômenos psíquicos.
Para Brandão (1995), a educação torna-se um conceito indissociável da
história da humanidade e da sociedade. Por isso, não é possível recortar-se seções
temporais de contextos específicos na tentativa de explicar algo, há a necessidade
de um instrumento auxiliar, pois os acontecimentos cotidianos possuem um
passado, um presente e um futuro.
Dessa forma, a educação, atualmente, pressupõe a crítica de que o que se
está adquirindo são verdades provisórias, abertas ao debate e ao contraditório, ao
progresso dos métodos e à procura das causas e não de forma absoluta e
dogmática, as verdades definitivas e ideológicas não sujeitas à mudança e se
propõem à continuidade eterna como eram pressupostas na pedagogia tradiciona7l
(FREIRE, 1987).
7 Segundo Freire (1987), a pedagogia tradicional que domestica e amansa seus alunos, tornando-os
seres para o outro, e não seres para si, e que tem, segundo o autor, profunda interrelação com as relações de dominação e com a própria estrutura social, econômica e cultural da sociedade.
A Gestão Democrática torna-se um instrumento de transformação das
práticas escolares, tornando-se o seu maior desafio, pois envolve a formulação
deum novo projeto pedagógico. A ação dos professores torna-se fundamental, pois a
sua organização e compromisso poderão criar as condições para uma ampla
reformulação da prática escolar em busca de um novo modelo pedagógico8.
Segundo Gramsci (1981, p.13), “criar uma nova cultura significa difundir
criticamente verdades já descobertas, socializá-las, transformá-las, em base de
ações vitais, em elemento de coordenação e de ordem intelectual e moral”. A escola
deixará de ser, como diz Dowbor (1998, p.57), “lecionadora” para ser “gestora do
conhecimento”. Segundo o autor, “pela primeira vez a educação tem a
possibilidadede ser determinante sobre o desenvolvimento”. A educação tornou-se
estratégica para o desenvolvimento, mas para isso não basta “modernizá-la”, como
querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
A importância dada pelo Estado à gestão escolar democrática baseia-se na
tentativa de reestruturação do sistema de ensino, no qual a escola é influenciada e
influencia as dimensões econômica, política e cultural da sociedade.
A origem e uso do termo democracia tradicionalmente refere-se a “forma de
governo”, ou a “governo da maioria”. As palavras não conseguirão dar conta
dedefinir algo que somente a prática, as relações cotidianas nos seus mais variados
níveis, conseguem expressar (ROSENFIELD, 1998). Mesmo assim, será feita uma
tentativa de verificar o sentido atribuído às palavras gestão democrática do ensino.
Porém, sem fazer uma ampla discussão sobre o tema democracia – o que
transcenderia o objetivo deste trabalho – tentou-se discutir, no contexto da
universalização do ensino, o significado de gestão democrática do ensino.
Preliminarmente, ressalta-se que a gestão democrática do ensino torna-se uma
necessidade, no caso do Brasil, com a Constituição Federal de 1988 quando da
educação como direito.
CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO Seção I
8 O modelo pedagógico entendido aqui está fundamentado, segundo Veiga (2004), numa concepção
democrática do projeto pedagógico construído a partir do coletivo gestado com a presença de alunos, pais e demais segmentos da escola.
DA EDUCAÇÃO Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (BRASIL, 1988).
Na perspectiva da Constituição Federal de 1988 em seus Arts. 205 e 206
preconizam a gestão democrática, podendo inferir que a unidade escolar requer
agentes educacionais autônomos e conscientes, apoiados por uma ferramenta
facilitadora para a formação social e integral do educando.
A participação de alunos, funcionários, professores, pais e comunidade
garantem a efetivação nas relações da gestão democrática, pois estão a par das
decisões tomadas, têm acesso igualitário às informações de todos os segmentos da
comunidade escolar e a aceitação da diversidade de opiniões e interesses.
De acordo com a Constituição Federal Brasileira de 1988, o Ensino
Fundamental é obrigatório e gratuito. O art. 208 preconiza a garantia de sua oferta,
inclusive para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiverem acesso na idade própria; II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino; IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI – oferta do ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1º. O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2º. O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3º. Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola (BRASIL, 1988).
A Educação é um direito de todos e, para efetivar a lei, a participação do
Estado é essencial, bem como a da família que divide esta responsabilidade
educacional, visando ao aprimoramento das crianças e dos jovens. A
comunidade,contribui para a inserção do educando no mercado de trabalho e
estimula o exercício da cidadania. Com isso é necessário que se faça investimentos
na formação de professores, através de cursos e atualizações que permitem a
construção de novos conhecimentos possibilitando a busca de uma maior igualdade
social, conquistando assim, espaço para o exercício da cidadania entre os alunos.
O compromisso com a universalização da educação básica com qualidade foi
assumido pelo Brasil na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
Jomtien, em março de 1990, sob os auspícios da UNESCO, da UNICEF, do PNUD e
do Banco Mundial. Nessa conferência, as proposições convergem para novos
modelos de gestão de ensino público, calcadas em reformas mais flexíveis,
participativas e descentralizadas de administração de recursos e das
responsabilidades, posicionando a escola como núcleo do sistema.
Em 1993, com o Plano Decenal de Educação para Todos elaborado pelo
MEC, foi reordenada a gestão, sendo a escola um local legítimo de ações
participativas,
[...] conferindo à escola a importância estratégica que lhe é devida como espaço legítimo das ações educativas de boa qualidade, além da necessidade de uma ampla redefinição das funções,
competências e responsabilidades de cada nível da administração educacional, buscando descentralizar e integrar suas ações e possibilitar a gestão articulada dos programas de educação fundamental (MEC, 1993, p. 46).
Dessa forma, as escolas públicas não são organismos isolados, elas integram
um sistema escolar legítimo e dependem das políticas públicas e da gestão
democrática.
O Estado, ao definir e executar as políticas em educação e as ações dos
agentes educacionais, deixa de ser subordinado. Passa de uma relação de
autoridade baseada no controle vertical, monopolista e hierárquico estatal, para uma
relação democrática e participativa baseada na horizontalização; entretanto, não se
põe em causa o papel do Estado no domínio da educação.
É necessário abrir plenamente o Estado à participação dos cidadãos, descentralizar, criar condições para que se produzam atos públicos transparentes , desburocratizar, favorecer todas as formas de co-gestão dos cidadãos, ativar instituições permanentes de participação – como referendo ombudsman, renovar constituições, implantar sistemas políticos que favoreçam o contínuo amadurecimento dos cidadãos e a organização e expressão da sociedade civil (KLIKSBERG, 1997, p.57)
Ao lado da família e do meio social mais amplo, a escola é um local
privilegiado no qual se dá a gênese, a manutenção e a transferência do saber
acumulado. Há nela sempre diversidade de atividades acontecendo ao mesmo
tempo e no mesmo espaço. A tarefa da gestão democrática é coordenar todas as
ações e estabelecer as prioridades, definindo quem faz o que e administrando os
conflitos que ocorrem. As escolas têm tarefas sociais e éticas peculiares, tendo um
caráter profundamente acumulativo.
O encargo das escolas, hoje, é assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamização do currículo, no desenvolvimento dos processos do pensar, na formação da cidadania participativa e na formação ética [...] A conquista da cidadania requer um esforço dos educadores em estimular instâncias de participação popular. A participação da comunidade possibilita à população o conhecimento e a avaliação dos serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida da escola (LIBÂNEO, 2001, p.111).
No que se refere às instalações físicas, as escolas públicas no Brasil
aproximam-se mais ao século XIX do que ao início do século XXI. Se as escolas
públicas de ensino básico forem observadas em relação ao espaço, facilmente se
compreenderá que existem aquelas localizadas na periferia, consideradas pobres,
fisicamente desfiguradas e aquelas centrais denominadas ricas, porém ambas são
fisicamente desaparelhadas e reproduzem o status quo reinante.
Em relação à infra-estrutura dos estabelecimentos, relativamente a 1998, há que se apontar que 4.153 pré-escolas, que atendem a 69.714 crianças, não têm abastecimento de água, 84% das quais se situam no Nordeste. Essa carência ocorre para menos de 0,5% das crianças atendidas nas regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste. Além disso, 70% dos estabelecimentos não têm parque infantil, estando privadas da rica atividade nesses ambientes nada menos que 54% das crianças. É possível que muitos dos estabelecimentos sejam anexos a escolas urbanas de ensino fundamental, onde o espaço externo é restrito e tem que ser dividido com muitos outros alunos. Há que se registrar, também, a inexistência de energia elétrica em 20% dos estabelecimentos, ficando 167 mil crianças matriculadas sem possibilidade de acesso aos meios mais modernos da informática como instrumentos lúdicos de aprendizagem. Serão essas, certamente, pré-escolas da zona rural. Mais grave é que 58% das crianças freqüentam estabelecimento sem sanitário adequado, sendo 127 mil em estabelecimento sem esgoto sanitário, mais da metade das quais, no Nordeste (BRASIL, 2001, p.12).
Em 1998 também foi concluída pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) sobre a infra-estrutura das escolas
públicas e privadas de todo o país. Observou-se, por exemplo, que no Nordeste,
8,4% dos alunos de ensino fundamental freqüentam escolas sem abastecimento de
água, índice que é de apenas 0,3% no Sul e de 0,7% no Sudeste. A situação é ainda
mais discrepante em relação ao percentual de alunos que estudam em
estabelecimentos que não possuem energia elétrica, condição que afeta 19,6%
dosalunos na Região Norte e 14,6% no Nordeste, em contraste com os índices de
0,9% no Sul e de 1,7% no Sudeste. A falta de esgoto sanitário nas escolas atinge
18,1% dos alunos de ensino fundamental na região Norte e 9,3% no Nordeste,
contra 1,7% no Sudeste e 1,8% no Sul.
A partir do que o Plano Nacional de Educação (PNE) e o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) nos mostram, percebeu-se que os
prédios, as instalações e sua arquitetura comprometem a qualidade do ensino.
Segundo Codoy e Siqueira (1997), o desempenho da escola é melhor quando
se tem a participação efetiva da comunidade, formada pelos pais dos alunos,
professores, representantes do meio econômico, político e social em que a escola
está inserida. Se não houver diálogo entre a escola e a comunidade,
conseqüentemente não haverá participação da mesma. Se não houver uma total
mudança de atitude dos responsáveis pela gestão escolar pública, a população a ser
atingida permanecerá no esquecimento. É necessário tratar da mudança e encontrar
uma ferramenta que transforme a realidade permitindo que os agentes educacionais
sintam-se confiantes e co-participantes no processo ensino-aprendizagem.
Por essa razão, Perrenoud (2000) nos alerta sobre a necessidade de
mudanças que valorizem o trabalho coletivo, ações conjuntas que propiciem o
desenvolvimento de atividades, viabilizem o espírito participativo e comprometido de
educandos e educadores. A participação de todos contribui para a interação com a
realidade da comunidade e do mundo em que vivem, consolidando um espaço
democrático que conduz à compreensão de um novo agir.
O processo de mudança não pode ser visto separadamente do cotidiano
escolar, uma vez que este influencia e determina o modo e a intenção possível da
mudança dos agentes educacionais, renovando valores e construindo autonomia.
O espaço pedagógico da escola não pode dispensar o diálogo, discussão e
reflexão entre os agentes educacionais, trocando sempre experiências, vivências,
habilidades e competências tais como:
- domínio da leitura e da escrita: deve-se propiciar um espaço para ensinar a
leitura e a escrita de maneira lúdica, aproximando-as dos objetivos da vida;
- capacidade de fazer cálculos e de resolver problemas (raciocínio): é preciso
desenvolver a capacidade de resolver problemas não somente do conteúdo escolar,
mas também da vida cotidiana, construindo esse raciocínio com habilidade e
coerência;
- capacidade de analisar, sistematizar e interpretar dados, fatos e situações
cotidianas;
- capacidade de compreender e atuar em seu entorno social: deve-se
desenvolver a responsabilidade social, entendendo que cada um de nós é
responsável pela sociedade como um todo, envolvendo-se de forma a crescer neste
círculo de ação, lutando por um Estado transparente e democrático começando pelo
seu pequeno convívio.
A atitude democrática, apesar de suportar as crises, atinge um alto grau de
certeza e confiança na tomada de decisão; a democracia permite o conflito de
opiniões, cuja interação negociada permite o norte ideal da escola, legitimando-a.
Para que se tenha um ambiente democrático, a participação dos agentes
educacionais nas decisões a respeito dos acontecimentos cotidianos da escola é um
caminho para atingi-lo. Sempre uma decisão compartilhada é mais produtiva, pois se
dividem as responsabilidades e faz-se com que os agentes participem de sua
solução (VEIGA, 2004).
O/A diretor/a possui, de acordo com Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB - 9394/96), o mais alto posto dentro de uma unidade escolar
pública,pois responde a qualquer questionamento e funcionamento em última
instância, ou seja, qualquer que seja o processo de escolha do/a diretor/a, este/a
ainda permanece sendo uma figura central no esquema de poder que envolve o
funcionamento da instituição escolar.
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (BRASIL, 1996). Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996). Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional (BRASIL, 1996).
De acordo com a Lei9394/96, Art. 3º, Inciso VIII, Art. 14 e Art. 56, ressaltou-se
o papel fundamental que pode exercer o/a diretor/a escolar, uma vez que, como
coordenador do processo de gestão, pode dificultar ou facilitar a implantação de
procedimentos participativos.
Porém, ao aglutinar e incentivar os agentes educacionais a participarem e
discutirem os caminhos para a solução de problemas, amplia o foco desse processo
democrático no cotidiano da unidade escolar.
As decisões acontecem num processo participativo. A comunidade escolar
não só participa das decisões como também se responsabiliza pela execução e
avaliação das ações realizadas.
Interessa aqui delinear o conceito de participação, a fim de retirarmos dele o tom vago que muitas vezes o envolve. Dizemos que participação é conquista para significar que é um processo, no sentido legítimo do termo: infindável, em constante “vir-a-ser”, sempre se fazendo. Assim, participação é, em essência, autopromoção e existe enquanto conquista processual. Não existe participação suficiente, nem acabada. A participação que se imagina completa, nisto mesmo começa a regredir (DEMO, 1986, p.18 – grifo do autor).
A participação, de acordo com Demo (1986), é um processo no qual os
agentes educacionais estão implicados em tudo o que ocorre na unidade escolar e a
sua volta, possibilitando a vivência e o engajamento de todos com objetivos em
comum para melhorar o ambiente escolar, legitimando-o e democratizando-o.
Ao tratar da gestão democrática na escola Paro (2002, p. 87) faz a seguinte
indagação: “se a escola não participa da comunidade, por que irá a comunidade
participar da escola?” E completa: “consideramos que o educando que “sai” do
processo educacional é diferente daquele que ali entrou”. É esta diferença que se
consistiu verdadeiramente no produto da educação escolar.
O currículo elaborado como elemento dinâmico de uma proposta
pedagógicadeve ser visto como “matéria significante” (SILVA, 1999, p.24) na qual se
estabelecem conflitos na disputa pela hegemonia na atribuição de sentidos. Tudo
aquilo que estrutura e organiza a vida na escola reflete essa disputa, reforça
posições e traduz as opções feitas na condução do processo pedagógico.
Faz-se necessário atentar-se um pouco ao processo pedagógico, que é
umaespécie de saber fazer incorporado aos métodos e técnicas de ensino,
sabertambém suscetível de ser dividido e apropriado pelo capital. Como
exemplo,mencionamos o material apostilado, no qual o docente não precisa estar
presente no processo de produção, pois outro professor pode produzir as apostilas,
já que o trabalho humano tem a peculiaridade de poder ser concebido num
determinado momento e executado em outro, ser concebido por alguns profissionais
e executado por outros.
Portanto, apropriação do saber pelos educandos é uma atividade
desenvolvida dentro e fora da sala de aula. Vasconcellos (1996) aponta que para o
processo pedagógico que se quer crítico-reflexivo é fundamental a mobilização para
o conhecimento, a sua construção, a elaboração e expressão da síntese, e isto
acontece quando se propiciam espaços para desenvolvê-los, quando se vivenciam
práticas significativas em sala de aula, quando há oportunidades de relacionar o
conhecimento e a educação com a realidade profissional, política, econômica e
social.
Ressaltamos ainda que se houvesse um maior envolvimento dos professores
no processo educacional, seria mais eficiente uma auto-avaliação do fazer
pedagógico, bem como seus resultados e o rendimento escolar.
O papel da auto-avaliação toma uma importância crucial no processo de
aprendizagem; por outras palavras, no limite, poder-se-á afirmar que a situação ideal
seria aquela em que a avaliação formativa se dirigisse apenas aos professores,
enquanto a aprendizagem se confinasse à auto-avaliação regulada
(PERRENOUD,1999).
Ainda segundo Perrenoud (1999), reforçar a legitimidade do juízo profissional
do professor, contrapondo-o à de outros agentes educacionais exteriores à escola, é
valorizar a avaliação sumativa 9 interna em detrimento da externa. Assim, passa-se a
dar credibilidade social à avaliação desenvolvida pelos professores, dispensando-se
a intervenção de outros agentes educacionais, nomeadamente os considerados
peritos em avaliação. Também a hierarquização dos diferentes intervenientes nos 9 A avaliação sumativa, enquanto tradução e expressão globalizadora das aquisições
cognitivas e das competências desenvolvidas, em conformidade com o Decreto Lei 7/2001, de 18 de Janeiro, realizar- se-á em quatro momentos: dois de natureza qualitativa (no Natal e na Páscoa) e dois de natureza quantitativa (no fim do primeiro semestre e no final do ano letivo). A estes momentos o documento acrescenta a possibilidade da realização de provas globais e de exames nacionais, segundo normas a definir em documento específico (PERRENOUD, 1999).
processos avaliativos é outro elemento revelador do que acabamos de afirmar. É ao
professor que de uma forma relativamente estável ao longo do tempo é atribuído o
principal papel. O aluno é sempre visto como alguém que é orientado, a quem se diz
o que precisa e como deve fazer. Apenas em 2000, a auto-avaliação e a co-
avaliação, que atribuem ao aluno um papel central, são visivelmente reconhecidas
como partes essenciais e insubstituíveis de uma avaliação a serviço da
aprendizagem.
O processo contínuo e interativo de recolha e análise de informação contribui,
efetivamente, para planear e organizar o desenvolvimento do currículo, tomar
decisões sobre os recursos, a progressão na aprendizagem, diagnosticar
dificuldades, fornecer um feedback efetivo ao aluno e ao professor e aumentar a
motivação e a auto-estima dos estudantes. Como afirma Perrenoud (1999, p.23),
"[...] é a avaliação que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar".
A escola pública de qualidade é legítima10 e possui intencionalidade
necessária para a formação de cidadãos conscientes e atuantes na sociedade,
preparando-os tanto para o ingresso na universidade quanto para o mercado de
trabalho, contribuindo ainda com o desenvolvimento econômico e diminuindo a
desigualdade social; caso contrário, deparar-se-á com aquela evasão e reprovação
que expressam apenas em parte tal incompetência, pois, mesmo a maioria das
pessoas que são aprovadas estarão longe de apresentar uma base educacional
satisfatória de apreensão dos conteúdos que a escola diz oferecer. A conquista
daparticipação coletiva e a superação dos condicionantes devem compor um só
processo, para que avanços em um dos campos levem a avanços no outro, de forma
contínua e interdependente.
A institucionalização da democracia e, simultaneamente, o aprimoramento da eficiência e da qualidade da educação pública têm sido uma força poderosa a explicar o processo de mudanças na forma de gerir escolas no Brasil. A participação da comunidade escolar (professores, especialistas, pais, alunos, funcionários e diretor) é parte desse esforço que promove o afastamento das tradições coorporativas e clientelistas, prejudiciais a melhoria do ensino por visarem ao atendimento a interesses pessoais e de grupos. (LUCK, 2000, p.13.)
10 Segundo a Constituição Federal Brasileira de 1988.
É preciso analisar o caráter formalista, burocratizante e centralizado da
organização do poder e da autoridade na escola pública, sem se esquecer de sua
superação em favor de mecanismos institucionais que permitam e estimulem a
participação autônoma de pais, alunos, professores e demais agentes educacionais
na tomada de decisão na unidade escolar.
A expressão mais evidente desse distanciamento (de um lado a escola não
participa da comunidade e de outro a comunidade não se interessa pelo destino
daescola) é o fato de que a questão da gestão democrática necessita da
participação efetiva da população em tais decisões.
Oliveira (1997) afirma que a partir da justificativa de que o Estado não
consegue financiar as políticas sociais por falta de recursos e não consegue
administrá-las por absoluta ineficiência, dada a irracionalidade do sistema, o
modelode gerenciamento do sistema educacional tem mostrado a sua inoperância,
pois,
[...] começam a aparecer propostas que invocam a participação tanto da sociedade quanto na gestão dos sistemas de ensino. Alguns setores formuladores de políticas vão apresentar o recurso à iniciativa privada, os empresários reconhecidamente como segmento social organizado, para que auxiliem tanto no financiamento da educação através de adoções ou contratos de parcerias com as escolas, ou como referenciais de modelos eficazes de gestão [...] A referência à eficácia privada parte, normalmente, do suposto que os recursos para a educação são suficientes, o problema é a gestão e distribuição racional dos mesmos [...] Mas, sobretudo, tem como objetivo a retirada do Estado das funções mantenedoras, resguardando a este a função supletiva e distributiva no setor (OLIVEIRA, 1997, p.96-7).
A sociedade segue o modelo econômico subordinado à lógica do
mercado,visando à lucratividade. A ausência de educação básica passa a
ser determinante na condição de inclusão ou exclusão social e escolar.
Todavia, a educação provê os conhecimentos intelectuais para a avaliação
crítica das condições de produção e da difusão do saberes científicos,
tecnológicos e da informação.
Na dinamicidade das práticas escolares, os professores são agentes históricos (determinados também pelos processos de subjetivação), isto é, são profissionais com responsabilidades de relevância social que, para entender os apelos por mudanças e atendê-los, precisam manter-se
constantemente atualizados, não somente assimilando inovações teórico-metodológicas sugeridas por teorias produzidas por contextos estranhos a sua prática, mas sobretudo fazendo-se, eles mesmos, pesquisadores, estudiosos e produtores de conhecimentos na reflexão permanente e coletiva sobre as ações educativas e o desenvolvimento curricular (VEIGA, 2001, p.150).
No exercício do trabalho de fato, o professor, de acordo com Nóvoa (1991),
produz sua profissionalidade, suas competências, suas qualificações, a arte de
ensinar, a prática intelectual autônoma, participando da equipe de trabalho e agindo
coletivamente:
- no planejamento da escola;
- na elaboração, execução e avaliação do Plano Escolar e dos demais planos
de aula;
- na participação da estrutura organizacional;
- na preocupação com a sua formação, dando continuidade aos estudos;
- no respeito para ser respeitado e com isso intensificar o diálogo;
- na avaliação do aprendizado dos alunos.
O cotidiano dos agentes educacionais em uma gestão democrática auxilia o
desenvolvimento da capacidade reflexiva associada ao próprio fazer e ao
processode pensar.
O professor, com uma ferramenta pedagógica reflexiva que viabilize sua
atividade profissional, transmitirá o conteúdo com métodos adequados de ensino-
aprendizagem, dedicando-se integralmente com discernimento, coerência e ética ao
preparo e à condução da aula, sempre co-responsável pelo planejamento
participativo.
O cotidiano escolar pressupõe muita comunicação entre professores e alunos.
A troca de experiência em sala de aula desenvolve e possibilita o entendimento dos
anseios dos alunos e essa empatia produzirá a capacidade de dividir as
experiências e emoções dos educandos, estabelecendo um vínculo cuja conclusão
será a compreensão de uma forma de ensinar integrada com coerência e
discernimento para que o aluno também o faça. Para que essa comunicação se
viabilize e se legitime, é imprescindível que o professor participe de uma gestão
realmente democrática.
Se o professor perde o significado do trabalho tanto para ele próprio
comopara a sociedade, coloca em dúvida sua profissão; assim, deve transformar-se
em um pesquisador a caminho de construir sua autonomia profissional e ser capaz
de inventar suas próprias respostas. Tem que saber e ter competência, pois a cada
dia lhe é demandada uma formação mais sólida, mais ampla e mais flexível,
portanto, deve ser capaz de compor sempre melhor a sua argumentação,
profissionalizando-se e participando integral e intencionalmente na gestão
democrática.
A Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), definiu em seu artigo 3º, entre outras coisas, que o ensino público
será ministrado com base no princípio da “gestão democrática do ensino público, na
forma desta Lei e das legislações dos sistemas de ensino” (Art.3º, VIII). No Artigo 15,
define os princípios da gestão democrática:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em Conselhos de Escola ou equivalentes (BRASIL, 1996).
Percebe-se que a LDB reforça a necessidade de a definição de normas da
gestão democrática ser objeto da ação dos sistemas de ensino. Gestão, segundo
Paro (1996, p.18) é “a utilização racional de recursos para a realização de fins
determinados”.
Não há atividade de administrar se não houver o mínimo de recursos, caso
contrário, desvia-se a atenção do essencial para fixá-la no acessório. Não tem
sentido atribuir o fracasso da escola à incompetência administrativa de diretores e
educadores escolares antes de lhes fornecer recursos possíveis de serem
administrados com autonomia (PARO, 1996). Dessa forma, necessita-se de uma
ferramenta que auxilie e legitime tal processo.
Segundo Libâneo (2001, p.56), a autonomia de uma instituição significa ter
poderes de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização; assim, as
escolas podem traçar seu próprio caminho envolvendo professores, alunos,
funcionários, pais e comunidade, tornando-se co-responsáveis pelo sucesso da
instituição. “É assim que a organização da escola se transforma em instância
educadora, espaço de trabalho coletivo e aprendizagem”.
- faz-se necessário que todas as pessoas envolvidas na unidade escolar
conheçam sua organização escolar, sua cultura e suas relações de poder;
- desenvolvam saberes e competências para fazer análises de contextos de
trabalho na sala de aula;
- elaborem um plano escolar curricular, com competência técnico-científico,
sensibilidade ética e compromisso com a democratização;
- conheçam a cultura organizacional, o processo de gestão e a tomada de
decisões, assim, como a análise de resultados que contribuem para o processo
formativo e para o aperfeiçoamento da gestão;
- considerem-se como sujeitos educacionais e ao mesmo tempo observem
arealidade socioeconômica e cultural em que está inserida a unidade escolar, o seu
interior e o seu entorno, garantindo a justiça social do ponto de vista da
escolarização.
Para Libâneo (2001), todos esses tópicos são necessários para garantir a
mudança e respondem minimamente às necessidades imediatas do processo
ensino-aprendizagem. Aqui o melhor caminho é a participação, ser parte do todo:
[...] a participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Além disso, proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade favorecendo a aproximação entre pais, professores, alunos e comunidade (LIBÂNEO, 2001, p.79).
Para que ocorra a participação na escola, uma gestão mais democrática
eautônoma é imprescindível.
[...] a busca de formas de democratizar a gestão da escola pública, garantindo-lhe autonomia didática, administrativa e financeira, implica não somente na distinção entre interesses gerais e particulares e no questionamento de um padrão único de desempenho, mas, sobretudo, na reafirmação da qualidade como foco de projetos político-pedagógicos (WEBER, 1992, p.95).
Assim, à dimensão política soma-se a dimensão pedagógica, de tal maneira
que há a necessidade de uma ferramenta que auxilie no cotidiano da gestão
democrática educacional e na elaboração do planejamento participativo. Esta é a
sua razão de ser já que a própria educação como prática político-pedagógica.
Botto (2003, p.148) recorda que ao longo das gerações,
[...] a cultura da escola [...] expressou o projeto pedagógico e político dos seus tempos. Em alguma medida, a escola moderna, embora nem sempre de maneira explícita, cria seu ritual de organização, trabalhando saberes e valores; estabelecendo rotinas e disciplinas, racionalização e hábitos de civilidade; organizando tempos e espaços de modo próprio[...]
É importante que as unidades escolares utilizem ferramentas que organizem
a gestão, havendo um processo democrático entre o Estado, os professores, os pais
dos alunos e o restante da comunidade. É no quadro desse processo integrado e
interdependente que a modernização administrativa, a descentralização política e
aautonomia do estabelecimento de ensino contribuem para devolver o sentido cívico
e comunitário da escola pública.
A escola articula sua capacidade de receber e interpretar informações bem
como produzi-las quando o aluno é sujeito do seu próprio conhecimento. O
conhecimento sistematizado oferecido pela escola é a síntese de informações do
mundo extra-escolar que deve ser aplicado em seu mundo interno.
A aprendizagem do aluno não é simplesmente transmissão de conhecimento.
É, sobretudo, um processo participativo, no qual sua participação deve ser ativa e,
por isso mesmo, estimulada.
No espaço escolar, trabalha-se com as capacidades cognitivas e operacionais
dos alunos, por meio de conteúdos escolares que desenvolvem a criatividade, a
sensibilidade, a imaginação, bem como a formação ética, a educação ambiental, o
acolhimento das diversidades e a educação multicultural11.
Segundo Paro (2002), a gestão educacional relaciona-se à emancipação
cultural de sujeitos históricos, para os quais a apreensão do saber se apresenta
como elemento decisivo na construção de sua cidadania. Por esse motivo, tanto o
conceito de qualidade da educação quanto o de democratização de sua gestão
ganham novas configurações. O primeiro tem a ver com uma concepção de produto
11
Entendemos como multicultural a integração de culturas advindas do meio familiar dos alunos, concebendo um sistema escolar comum que favoreça a igualdade de oportunidades, desmistificando o preconceito. No Brasil, o debate assume especial relevância no contexto da elaboração de uma proposta curricular nacional – os Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs (Brasil, 1997) –, que inclui "pluralidade cultural" como um dos temas a serem trabalhados.
educacional que transcende a mera exposição de conteúdos de conhecimento para
erigir-se em resultado de uma prática social que atualiza cultural e historicamente o
educando. O segundo, ultrapassando os limites da democracia política, articula-se
com a noção de controle democrático do Estado pela população como condição
necessária para a construção de uma verdadeira democracia social que, no âmbito
da unidade escolar, assume a participação da população nas decisões, no duplo
sentido de direito dos usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho
de suas funções.
Apesar de o conceito de qualidade ser vago e mal definido no campo
educacional, Ramos (1995, p.86) ajuda a compreender que uma escola de
qualidade pode ser definida como aquela que “está em conformidade com os
requisitos da educação e do ensino de uma determinada sociedade, procurando
tanto inculcar valores morais, quanto transmitir conhecimentos e técnicas a partir de
critérios claramente definidos”. É importante que as escolas visem à qualidade
cognitiva das experiências de aprendizagem dos alunos, sendo mediadoras sociais,
influindo significativamente na formação da cidadania na personalidade humana, ou
seja, o trabalho social escolar implica uma direção.
Arroyo (1995) afirma que dirigentes políticos justificam a exclusão da
cidadania pelo fato de que o povo é imaturo politicamente. Afirma ainda que para a
população participar é preciso que ela tenha um acesso à educação; portanto, a falta
de participação popular não é devida ao despreparo do povo para a cidadania e sim
devida ao caráter excludente das instituições escolares.
Para que se viabilize uma gestão democrática é importante que os
educadores estimulem instâncias e práticas de participação popular na unidade
escolar; para isso utilizam-se os conselhos de classe e de escola, visando a sua
autonomia na tomada de decisões.
A autonomia é o fundamento da concepção democrático-participativa da
gestão escolar, razão de ser do projeto político-pedagógico, projeto este que
deveincluir o poder de decisão, administrando livremente recursos financeiros e
dispondo de um espaço de trabalho coletivo para aprendizagem. Para Veiga (1995),
um projeto político-pedagógico tem que levar em conta o contexto histórico-político-
cultural de cada local (Estado, Município e Unidade Escolar), indo do nível macro
para o nível micro, formando cidadãos com valores morais, sociais, éticos e
capacidade de raciocínio para enfrentar desafios com autonomia e senso crítico,
obtendo a concretização da identidade da escola e oferecendo garantias para um
ensino de qualidade.
A autonomia, segundo Barroso (1996), é um campo de forças no qual se
confrontam e equilibram diferentes detentores de influência (externa/interna) dos
quais se destacam: o governo, a administração, os professores, os alunos, os pais e
outros membros da sociedade local. Assim, a autonomia deve ser entendida para
além da perspectiva jurídico-administrativa, avançando até uma perspectiva sócio-
organizacional.
No sistema público de ensino, a “autonomia das escolas” é sempre uma
autonomia relacional, uma vez que é condicionada quer pelos poderes de tutela e de
superintendência do governo e da administração pública, quer pelo poder local, no
quadro de um processo de descentralização.
O reforço da autonomia das escolas deve traduzir-se necessariamente num
conjunto de competências e de meios dos quais os órgãos próprios de gestão
devem dispor para decidirem sobre matérias relevantes, ligados à definição de
objetivos, às modalidades de organização, à programação de atividades e à gestão
de recursos.
Para Barroso (1996), não basta “regulamentar” a autonomia, é preciso criar
condições para que ela seja construída em cada escola, logo, necessita-se de uma
ferramenta auxiliar. A autonomia requer esse campo de forças garantido pelo
Estado, por isso deve se adequar aos recursos disponíveis às escolas pelo
orçamento em todos os níveis, começando na administração central e acabando nas
escolas ou vice-versa.
No limite, a efetiva democratização da educação só será possível com a
efetiva democratização da sociedade, quando todos os bens materiais e culturais
estiverem disponíveis a todos os cidadãos.
Escolas adequadamente estruturadas que se utilizam em boa escala das
tecnologias existentes e com alto nível de integração de seus agentes do processo
tendem a otimizar seus objetivos na busca pela qualidade a ser prestada à
sociedade. Quando se fala em novos modelos de gestão, procura-se referenciar um
conjunto de atividades e comportamentos diferenciados que levarão todo o sistema
educacional à mudança:12
[...] o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto (LÜCK et al.,1998, p.15).
Vive-se a época do discurso da cultura escolar participativa e autônoma,
naqual as condutas de antecipação para prever e explorar o futuro fazem parte de
nosso presente, além da revolução da informática e da inclusão do computador na
vida escolar. Essa influência do futuro sobre as adaptações cotidianas só faz sentido
se o domínio que se tenta desenvolver sobre os diferentes espaços cumpra a função
de melhorar as condições de vida do ser humano. A tecnologia está associada à
aquisição do conhecimento.
Para Freire (2002, p.52), a verdadeira educação é aquela produzida
coletivamente, que conduz à reflexão e à ação, ou seja, a práxis humana,
promovendo a libertação, que não se faz pelo, para ou sem o povo, antes com ele,
já que “ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam
em comunhão”.
Em respostas às questões: o que ensinar, para quem, como, onde, quando,
por quem, com que objetivos, com quais procedimentos e a que custo, o
planejamento educacional constitui-se em um processo técnico e político de
formação e avaliação de políticas públicas entendido como ações significativas
sobre uma dada realidade que seja praticada de forma sistemática, a partir de uma
visão clara da sua necessidade, dos seus objetivos e ordenadas de modo a obter
resultados adequados ao processo ensino-aprendizagem com o melhor uso de
recursos.
12
A escola precisa ganhar qualidade, isto é, deve ser capaz de atender às necessidades da grande maioria da população e estar articulada e agregada a três diretrizes fundamentais: democratização do acesso e garantia de permanência, democratização da gestão e construção de referenciais de qualidade que sejam capazes de trabalhar a cultura local na ótica da ciência e da cultura universalmente produzidas (BRASIL, 2001).
Dessa forma, o fundamental no planejamento educacional é buscar prever
melhor as ações e seus efeitos, integrando os indivíduos implicados na ação, cada
qual com seus conhecimentos específicos, tornando-os co-responsáveis pela partes
que formam o todo, assim os que planejam também executam e vice-versa
(PADILHA, 2001). Portanto, é o resultado de um trabalho integrado, coletivo entre os
agentes educacionais no cotidiano da gestão escolar democrática que compartilham
e trocam experiências.
Dessa forma, a escola apresenta no planejamento sua proposta de trabalho,
ressaltando seus principais problemas e os objetivos a alcançar, relacionando as
ações específicas que pretende desenvolver com vistas a solucionar os
problemascotidianos. Explicita-se também como, por quem e quando as ações serão
realizadas, bem como os critérios para acompanhamento, controle e avaliação do
trabalho desenvolvido.
É importante explicitar o significado básico de termos como planejamento,
planejamento tradicional, planejamento estratégico, planejamento operacional,
planejamento participativo, plano, projeto e programa, para se estabelecer as
relações entre eles, pois um dos complicadores para o exercício da prática de
planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos.
A partir de experiências pessoais e profissionais, nas atividades do cotidiano
continuamente elaboram-se planos (documento), estabelecem-se metas,
selecionam-se estratégias e avaliam-se os resultados obtidos, de forma não
sistemática e consciente. O planejamento (processo) é utilizado em diferentes níveis
e modelos de complexidade.
A responsabilidade da gestão escolar em relação ao planejamento é
direcionar, orientar, encaminhar, conduzir, problematizar e compreender de
maneirademocrática a prática pedagógica, com discussões críticas, troca de
experiências, sem esquecer de interrogar o meio social e seus agentes que devem
tornar-se co-responsáveis, para que haja assim interação entre o planejamento e a
ação, o que, segundo Lück (2003, p.18)
[...] constitui um processo de concentração de inteligência, articulação de esforços e de condições necessárias para garantir o enfrentamento de desafios e a superação desejada de obstáculos específicos e claramente delineados [...] Esse processo representa o estabelecimento de compromissos e responsabilidades no sentido
de melhoria contínua[...], a partir de análises sistemáticas e cuidadosas da situação vivenciada, de necessidades e de oportunidades, e conseqüente processo de tomada de decisões, assentado em informações objetivas e apropriadas.
Portanto, o planejamento pedagógico deve ser discutido, pensado e
repensado tendo em vista a aprendizagem do aluno, preocupando-se com o acesso
do educando às diferentes informações, com o relacionamento dos diferentes
saberes com as situações do cotidiano, privilegiando situações que considerem a
realidade imediata, que despertem o interesse dos alunos e prevendo desafios e
estímulo às novas descobertas. Ao planejar, o educador prevê a possibilidade de
pesquisa, de interpretação e comparação das informações coletadas, a aplicação
das constatações obtidas e a atitude crítica diante dessas informações, dando
ênfase à criatividade do sujeito na busca e análise dessas constatações. (GOMES,
2006, f. 16-38).
REFERÊNCIAS
ABRUCIO, Luiz Fernando. Gestão Escolar e Qualidade da Educação: um estudo sobre dez escolas paulistas. São Paulo: Fundação Getúlio Vargas, 2010.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988. GOMES, Stella Grimaldi. Gestão Escolar Democrática. In:______. Gestão Escolar
Democrática: registros em vídeo ferramenta à prática reflexiva. 2007. 161 f.
Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) – Universidade Estadual Paulista,
Faculdade de Ciências e Letras, Campus de Araraquara, Araraquara, 2007.
Disponível em <http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exilibris>. Acesso em: 25.out.
2013.
Todos os segmentos da escola precisam colaborar com a educação, mas
trabalhar os conteúdos, de forma significativa, é o desafio do professor regente, o
grande mediador do conhecimento.
E o papel do professor é o de garantir que o conhecimento seja
adquirido, às vezes mesmo contra a vontade imediata da criança,
que espontaneamente não tem condições de enveredar
para a realização dos esforços necessários à aquisição dos
conteúdos mais ricos e sem os quais ela não terá vez, não terá
chance de participar da sociedade (SAVIANI, 2009, p.45).
Todas as ações desenvolvidas na escola convergem para o objetivo maior,
que é realizado pelo professor regente e para que tenha êxito, o conhecimento
proveniente do senso comum precisa ser ultrapassado . “[...] o professor deve ter
clareza do que vai ensinar naquela aula. Quando o professor não sabe o que
desenvolver na aula (…) a aula fica restrita à solução de problemas
comportamentais e disciplinares” (OLIVEIRA ; ALMEIDA; ARNONI, 2007,p.109).
Ministrar aulas não é fácil, sobretudo porque os alunos não têm maturidade
para entenderem a importância desse ato e porque estudar não é muito prazeroso,
então, o professor que não tiver muito domínio da situação encontrará dificuldades.
Planejar e estudar são indispensáveis pois é necessário preparo, uma vez que as
circunstâncias das salas de aulas se modificam e para lidar bem com elas, o docente
precisa contar com embasamento teórico, proveniente de estudo e planejamento.
No campo da educação, a categoria movimento é fundamental para a
compreensão, sobretudo da aula. Por exemplo, ela permite
entendermos por que um professor não consegue desenvolver a
mesma aula em salas diferentes, embora ela ocorra no mesmo dia e o
docente aborde o mesmo assunto, usando a mesma metodologia de
ensino. A resposta é: pelo mesmo motivo que um homem não se
banha duas vezes no mesmo rio (OLIVEIRA;ALMEIDA; ARNONI,
2007, p.90-91).
Desta forma, conclui-se que é indispensável a elaboração de um Plano de
Trabalho Docente para cada turma, ainda que de mesmos anos, disciplina, turno e
estabelecimento de ensino, visto que as circunstâncias são diferentes, os alunos são
outros, o momento de execução de cada aula é distinto, o movimento ocorreu,
então, não há possibilidade de a aula ser a mesma.
Os conteúdos trabalhados em sala de aula têm que ser “significativos,
transformando os formais, fixos e abstratos, em conteúdos reais, dinâmicos e
concretos”, conforme Saviani (2009, p.58).
Segundo Oliveira, Almeida e Arnoni (2007, p. 60-61) “ […] o conhecimento
produzido pelas ciências de referência é transformado e organizado em saber
escolar”.
Esta transformação do conhecimento, do conteúdo, é a mediação do
conhecimento realizada pelo professor. Ele transforma o conhecimento científico em
conteúdo de aprendizagem escolar, em saber escolar. Em termos práticos, tal
transformação ocorre através de atividades com intenções educativas, dirigidas pelo
educador, exigindo dele
recortar temas, selecionar conteúdos, propor e avaliar execução
de tarefas, propor modelos de raciocínios e investigação, criticar as
proposições existentes. Esta atividade deve abranger também a
prática de critérios lógicos que diferenciem o saber escolar do saber
comum ou familiar; a seleção do conhecimento numa hierarquização
que contemple sua utilidade e sua erudição, tendo em vista um
determinado contexto histórico; a adaptação desse conteúdo ao
processo de aprendizagem própria do ser humano, buscando as
formas que lhe são mais coerentes e produtivas, ou seja, buscando
procedimentos ideais de sua transmissão (VALDEMARIM, 1998 apud
OLIVEIRA ; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 61).
Através do estudo constante, da participação em formação continuada, do
seu planejamento, da confecção do Plano de Trabalho Docente e previsão das
metodologias a serem utilizadas, o professor adequa o conteúdo às possibilidades
de entendimento dos alunos de cada turma, executando a mediação do
conhecimento.
A aprendizagem ocorre quando o aluno, possuidor do senso comum, confronta
o conteúdo ministrado com as situações do seu dia a dia , relacionando-os e
encontrando significado entre eles, que então, se somam e o fortalecem como
sujeito para perceber e encarar as situações que enfrenta em sua vida.
„Bom ensino‟ se dá numa escola constituída como um espaço privilegiado para desencadear o processo de aprendizagem do aluno em que o professor adquire importância, destaque e relevo, desempenhando o papel de elevar os sujeitos a alcançar informações sobre o mundo físico e social, pensando de maneira competente sobre o mesmo e tendo como objetivo maior possibilitar condições para que os alunos elaborem e critiquem o conhecimento, dele se apropriando, o que deve ser alcançado através de e com a colaboração de parceiros ricos e diversificados (MOURA, 2001, p.168).
Na mediação do conhecimento, o professor apresenta o objeto (conteúdo
curricular), o aluno interage com esse objeto/conteúdo, que passa a ter
funcionalidade, passa ser utilizado pelo aluno de forma significativa. Esta situação
ocorre quando, a partir do conhecimento do aluno, construído através do senso
comum, o conhecimento científico é trabalhado pelo professor e assimilado,
interiorizado pelo aluno, tornando-o conteúdo significativo para ele (aluno), que
transforma sua prática de forma fundamentada, a partir deste conhecimento
adquirido, útil e interiorizado.
[...] qual o critério primeiro e mais adequado para a escolha de uma educação escolar, pública ou privada, que não seja exterminadora dos amanhãs conjuntos? Ter como princípio (ponto de partida) e meta (ponto de chegada) o empenho consistente em favorecer a criação de uma sólida base científica, incentivar a formação de cidadania objetiva, propiciar a consolidação de uma consciência crítica e independente, e, como garantia honesta de futuro, animar o fortalecimento da solidariedade social.
Fácil? Jamais. Impossível? Nunca.
Afinal, é preciso evitar a melancólica – e extensamente correta – visão contida, ainda no século XIX, na costumeira ironia do romancista norte-americano Mark Twain, quando diz: “ Nunca deixei
que o período que passei na escola interferisse na minha educação” (CORTELLA, 2013, p. 99-100).
SÓ É POSSÍVEL FAZER OPÇÃO CONSCIENTEMENTE QUANDO SE TEM
CONHECIMENTO!
ATIVIDADES
1)- Vídeo: Novos paradigmas da Educação: Mário Sérgio Cortella. Os cursistas
farão considerações sobre o tema objeto do filme e como ele pode ser
aplicado em nossa escola.
2) Os alunos serão divididos em 02 grupos, sendo que cada qual receberá 01
texto sobre mediação do conhecimento para estudo e apresentação das
impressões sobre o conteúdo do material:
- Texto 1 : AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO: MEDIAÇÃO DOCENTE NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS -Paula Roberta Miranda
- Texto 2: PRÁTICA EDUCATIVA: DESAFIO PARA A MEDIAÇÃO
PEDAGÓGICA-Simone Cristina Turke
3) – Considerações finais sobre a Mediação do Conhecimento, como ela ocorre
na prática de cada cursista, quais os fatores que dificultam que ela aconteça,
segundo os participantes do curso e possibilidades vislumbradas .
Neste capítulo, partimos do pressuposto de que o homem como ser sócio-
histórico está em constante processo de aprendizagem e, por decorrência, em
processo de desenvolvimento das capacidades complexas do pensamento, com a
finalidade de discutir a mediação como elemento que participa do desenvolvimento
do pensamento conceitual.
A reflexão sobre a aprendizagem de adultos pouco escolarizados, nos remete
ao fato de que se trata de sujeitos que trazem consigo uma gama de conhecimentos
e concepções sobre os fenômenos e os fatos que foram sendo acumulados nas
experiências e vivências cotidianas.
Segundo Oliveira (2001), são adultos que utilizam, diariamente, várias
estratégias para enfrentar os desafios da vida e lidar com processos mais
complexos. Por outro lado, o processo de aquisição de novos conhecimentos torna-
se complicado diante dos conhecimentos espontâneos estabilizados, e que de certa
forma funcionam como “comandos” para proceder diante de situações da vida
cotidiana.
Outro aspecto relevante sobre o processo de aprendizagem de jovens e
adultos levantado por Oliveira (2001) é a especificidade cultural desse público,pois
os jovens e adultos que estão cursando o ensino fundamental geralmente pertencem
a um grupo social relativamente homogêneo que, mesmo estando inseridos numa
sociedade letrada, possuem um histórico de vida marcado pela exclusão, seja ela
cultural, econômica ou social.
Os adultos pouco escolarizados, diariamente, se deparam com situações de
compra e venda que requerem o domínio de vários conhecimentos. Não raro, esses
indivíduos sabem escrever o próprio nome, reconhecem algumas letras, no entanto,
têm dificuldades para formar as palavras; reconhecem alguns números e fazem
Texto 1 :
AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO:
MEDIAÇÃO DOCENTE NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Paula Roberta Miranda
cálculos mentalmente, no entanto, não sabem proceder com o conhecimento
sistematizado, por exemplo, “armar” as operações. (OLIVEIRA,2001).
Moura complementa essa idéia dizendo:
[...] os adultos convivem toda a vida com as diferentes formas de escrita. Esta porém não se constitui, durante toda a sua história, num objeto de atenção, reflexão, conhecimento. Sua realidade sócio-cultural permite que eles criem estratégias de sobrevivência num mundo letrado, sem decodificá-lo em sua forma gráfica (MOURA, 1999, p. 118).
Nesse sentido, adultos pouco escolarizados adquirem os conceitos cotidianos
de forma verbal, nos saberes práticos, todavia, apesar de válidos e úteis à vida
prática, esses mesmos conceitos não são suficientes para desencadear nos adultos
um processo de reflexão cuja base seja o pensamento conceitual. Os conceitos
espontâneos estão relacionados diretamente aos objetos, às situações imediatas,
logo, os sujeitos lidam com eles de forma inconsciente. Opostamente a isso, os
conceitos científicos, apesar de estarem intimamente relacionados aos conceitos
cotidianos, uma vez que estão implícitos neles, percorrem caminhos diferentes para
o seu desenvolvimento: são desenvolvidos em situações possibilitadas pelo ensino
de natureza escolar; iniciam na esfera da consciência e da intencionalidade,
possibilitando a abstração de seus traços essenciais e a generalização, elementos
que conduzem ao verdadeiro conceito.
Sobre essa questão, Vigotski pontua:
Do ponto de vista da dinâmica, esses conceitos têm uma história inteiramente diversa: a fraqueza de um conceito se descobre justamente onde o outro já está relativamente maduro (VIGOTSKI, 2001, p. 528).
Investigações realizadas por Luria (1990) sobre a relação entre cultura e
pensamento fornecem elementos com os quais podemos perceber a escolarização
como fator fundamental na definição das diferenças culturais. Sua pesquisa,
realizada com crianças e adultos com pouca ou nenhuma escolarização, consistiu
em verificar quais as interferências que o meio físico e social (influências culturais e
educacionais) trazem para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
dos indivíduos. Nesse estudo, realizou entrevistas com sujeitos de várias idades,
distribuindo-lhes vários objetos para que os classificassem em categorias.
Numa das entrevistas, a um indivíduo do sexo masculino, camponês
analfabeto, residente num distrito periférico, foi-lhe apresentado a seqüência:
martelo, serra, tora e machadinha. Como o objetivo era o de que o sujeito
classificasse todos esses objetos em categorias conceituais, o entrevistador lhe
perguntou:
E.: Quais dessas coisas você poderia chamar numa só palavra? (se referindo ao grupo original: martelo, serra, tora, machadinha) S.: Uma serra, um martelo e uma machadinha, todos têm que trabalhar juntos. Mas a tora tem de estar aqui também. E.: Está certo, mas um martelo, uma serra e uma machadinha são todos ferramentas. S.: sim, mas, mesmo quando temos ferramentas, precisamos de madeira – senão não podemos construir nada. (LURIA, 1990, p. 76)
Pela resposta do indivíduo, o entrevistador pôde perceber que mesmo
revelando o termo categorial – ferramentas – seu pensamento permanecia
situacional.
Em outra entrevista, foi apresentada a seguinte série: machado – machadinha
– foice. O sujeito deveria escolher um elemento do grupo – serra – espiga – tora –
para completar a seqüência de objetos dada inicialmente. Este sujeito era do sexo
masculino, e havia freqüentado a escola por dois anos.
S.: A serra combina aqui.
E.: Por quê?
S.: São todos de metal.
Dada a série: arbusto – árvore...(roseira – pássaro – casa)
S.: A roseira deve vir aqui.
E.: Por quê?
S.: Porque todas essas são árvores que crescem. (LURIA, 1990, p.
103).
Nesse estudo consideramos o fato de que alguns indivíduos nunca tinham
saído de seu local de origem; desenvolviam atividades práticas rudimentares de
sobrevivência; outros, participavam mais de trabalhos coletivos e freqüentavam a
escola. Com base nesses fatores, Luria concluiu que indivíduos analfabetos, cujas
atividades eram mais “práticas”, permaneciam “presos” a situações imediatas, ao
pensamento situacional, não conseguindo estabelecer relações entre os objetos de
modo a classificá-los em categorias conceituais, isto é, não alcançavam o
pensamento teórico. Por outro lado, os indivíduos que tinham tido alguma
experiência escolar, ainda que ínfima, ou desenvolviam algum trabalho coletivo,
tinham mais facilidade em transitar entre as categorias conceituais e chegar ao
pensamento teórico; eram capazes de estabelecer relações entre os objetos, de
modo a generalizá-los.
Com relação à análise das palavras e às formas de classificá-las, Luria
esclarece:
[...] os modos de generalização, típicos do pensamento de pessoas que vivem em uma sociedade na qual suas atividades são dominadas por funções práticas rudimentares, diferem dos modos de generalização dos indivíduos formalmente educados. Os processos de abstração e generalização não são invariáveis em todos os estágios do desenvolvimento sócio-econômico e cultural. Pelo contrário, tais processos são produto do ambiente cultural (LURIA, 1988, p. 52).
O fato de conseguirem abstrair as características essenciais dos objetos e
classificá-los na categoria “ferramenta”, por exemplo, indica que estava havendo um
movimento no pensamento em direção à abstração, ao desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, uma vez que o desenvolvimento está condicionado
às interações que os indivíduos têm com o seu contexto sócio-cultural.
Com este estudo, Luria mostra que a qualidade das interações que são
possibilitadas ao sujeito, dentre elas o ensino sistematizado e organizado
intencionalmente, influencia qualitativamente o desenvolvimento dessas
capacidades. Enfatiza que o ensino de natureza escolar é responsável pelo
desenvolvimento psíquico do sujeito, uma vez que nele há intencionalidade,
consciência do que faz e por que faz.
A pesquisa apresentada por Luria (1990) consolida a idéia segundo a qual o
ensino sistematizado possibilita o desenvolvimento das capacidades complexas do
pensamento, que fornecem estrutura à passagem do concreto para a abstração e
generalização, fundamental para a aprendizagem conceitual.
Esta pesquisa nos serve de base para a compreensão dos processos de
ensino e aprendizagem de adultos pouco escolarizados. Sabemos que seu contexto
sócio-cultural e a ausência de escolarização interferem de modo significativo no
processo de desenvolvimento, pois o modo como lidam com as questões cotidianas,
apresenta características que diferem daquelas propiciadas pelo ambiente escolar.
Na verdade, é quase natural pensarmos a escola como instituição privilegiada no processo de construção do modo de funcionamento intelectual dos membros da sociedade letrada: a escola é a agência social explicitamente destinada a transmitir, sistematicamente, os conhecimentos e as formas de pensamentos considerados necessários e adequados no interior dessa sociedade marcada pelo desenvolvimento científico e tecnológico (OLIVEIRA, 2001, p. 17).
É na escola que o sujeito se relaciona com o conhecimento sistematizado e,
gradativamente, toma o saber das várias áreas do conhecimento como objeto de sua
reflexão. Refletir sobre o próprio conhecimento é, talvez, segundo Oliveira (2001), o
resultado principal do processo de escolarização. Na escola, o indivíduo trabalha
com o conhecimento como objeto, e esta prática lhe instrumentaliza para agir numa
sociedade letrada, bem como toma consciência do próprio processo de seu
pensamento.
Pelo fato de os jovens e adultos sem escolarização possuírem muitos
conceitos espontâneos adquiridos no decorrer de suas vidas e considerando-se que
a aquisição dos saberes possibilita ao indivíduo desenvolver as funções psíquicas
superiores, podemos perguntar: como o ensino pode ser organizado de modo que
concorra para o desenvolvimento do pensamento conceitual de jovens e adultos?
(MIRANDA, 2007, p. 92-96).
Prática educativa, segundo Oliveira, Almeida e Arnoni 2007, consiste no
trabalho pedagógico desempenhado pelo professor, envolvendo o ensino com o
objetivo de influenciar o processo de aprendizagem, isto é, a relação entre e ensino
e apropriação do conteúdo escolar pelo aluno. A mediação pedagógica é
fundamental para que essa prática transforme as informações em aprendizagem e o
conhecimento em conteúdo escolar. De acordo com os autores, a prática educativa
consiste em ensinar os bens culturais produzidos pelo gênero humano para que o
aluno, sujeito da aprendizagem possa ter uma concepção mais articulada e menos
imediata do ambiente natural e social, podendo agir de forma crítica e não alienada.
Nessa perspectiva, a ação docente encontra-se alicerçada na ontologia do ser social
isto é, considera o ser humano em sua dimensão histórica.
O conhecimento origina-se na prática, da interação do homem com o mundo,
isto é sua ação sobre os elementos da natureza transformando-os e, ao mesmo
tempo, sofrendo sua influência em um longo processo filogenético.
Concomitantemente a esse percurso, há também o desafio ontogenético no qual
cada homem inserido em um dado contexto social participa e difunde essa herança,
levando-a às gerações seguintes (VASCONCELLOS, 1995). Tal movimento nos leva
a refletir a respeito da relação estabelecida entre os homens, a qual permite que as
novas gerações aprendam com as mais velhas os conhecimentos produzidos, os
valores, enfim, toda sua cultura, processo este que ocorre de forma mediada e não
direta. A edificação do conhecimento pela criança é mediada por várias relações,
isto é, não provém apenas de sua ação sobre a realidade e sim da interposição
estabelecida por outros seres humanos junto a ela (Vigotski, 2007).
Embora o termo práxis se refira à prática, seu significado vai muito, além
disto, Vasquez (1986) explicita concepção marxista de práxis:
Texto 2:
PRÁTICA EDUCATIVA: DESAFIO
PARA A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
Simone Cristina Turke
[...] práxis é a categoria central da filosofia que se concebe ela mesma não só como interpretação do mundo, mas também como guia para sua transformação [...] não é uma mera atividade da consciência humana (prática), mas “atividade material do homem social”, em outras palavras, é a ação do homem sobre o mundo material e por meio dessa ação, a criação de uma realidade humanizada (VASQUEZ, 1986, p. 5-6, grifo do autor).
Numa perspectiva dialética, pensar a aula consiste em concebê-la como
práxis. Na práxis educativa, a ação de pensar a prática não se realiza durante a
própria atividade, sendo necessário que sejam estabelecidas relações entre estes
dois elementos (teoria e prática).
[...] realizar uma educação alicerçada na práxis implica o educando ser sujeito da própria ação, agir para conhecer, construir o conhecimento, enfim, ter participação ativa, relacionar o conhecimento com a prática social, transformar a realidade. É o contrário da passividade, [...] da imobilidade, do fazer pelo aluno, da atividade mecânica e alienada (VASCONCELLOS, 1995, p. 87).
Nessa perspectiva, a práxis consiste na ação humana do homem sobre a
realidade por meio da união entre teoria e prática, visando à transformação. Desse
modo, é fundamental refletirmos a respeito da ação do sujeito, não existindo
conhecimento que se construa pelo sujeito sem sua própria ação. Na prática
educativa, é necessário que o professor, como sujeito responsável pelo ensino,
relacione e considere o conhecimento científico com o qual pretende trabalhar e o
saber do sujeito da aprendizagem, o aluno.
Baseadas em tais considerações, na presente seção, estabelecemos como
objetivo analisar a prática pedagógica estabelecida pela professora em sala de aula
e a mediação por ela realizada no que diz respeito à produção de textos.
4.1 Pesquisa de Campo: Procedimentos Metodológicos Adotados
Este estudo foi empreendido em uma Escola Municipal do Norte do Paraná, a
qual oferece o ensino fundamental de 1ª a 4ª séries, com a seguinte organização: no
turno matutino apenas a 4ª série; no turno vespertino funcionam classes de 1ª a 3ª
série. Optamos por realizar a pesquisa em uma 3ª série composta por 22 alunos,
pelo fato de já possuírem um contato maior com os conteúdos da Língua Portuguesa
em relação às séries anteriores. Também consideramos que, nessa série, a
linguagem oral torna-se cada vez mais elaborada para a criança, alcançando melhor
estruturação e complexidade por meio da linguagem escrita.
A princípio, entramos em contato com a diretora da escola, expondo os
objetivos, a importância e a necessidade de realizar observações em sala de aula e
uma entrevista com a professora. A diretora autorizou o estudo, e ela mesma entrou
em contato com as professora para consultá-la a respeito da participação ou não na
pesquisa. A professora concordou prontamente com o estudo, demonstrando muito
interesse. Também solicitou que, após o término do mesmo, apresentássemos os
resultados alcançados. A investigação de campo teve início no dia 30 de julho do
ano de 2007 e o término ocorreu no dia 17 de dezembro do mesmo ano.
Agendamos com a professora, uma vez na semana às segundas-feiras, dia
em que ela trabalhava com o conteúdo da Língua Portuguesa (produção de texto).
No total, foram 21 encontros de duas horas, totalizando uma carga horária de 42
horas.
Esta pesquisa apóia-se na Perspectiva Histórico-Cultural. Utilizamos a
pesquisa qualitativa para a investigação.
Relacionando este princípio à nossa investigação, podemos afirmar que a
ação da professora está diretamente relacionada à sua história de formação, às
experiências que obteve no decorrer de sua vida e, sobretudo à concepção de
aprendizagem e desenvolvimento que possui e dá a direção ao seu trabalho. O
segundo princípio, o materialismo dialético, auxilia-nos a identificar o método
utilizado por Marx e Engels para compreender a dinâmica das transformações
históricas. Este princípio nos permite entender, ao transferirmos essa compreensão
para o movimento estabelecido no processo de ensino e aprendizagem no interior
da escola, as contradições, a necessidade de o professor conhecer o percurso de
cada aluno, seu conhecimento inicial e a contribuição que sua ação pode fazer com
que o educando se aproprie dos conteúdos científicos.
Desse modo, no estudo realizado, pautamo-nos em dois propósitos: a
investigação do contexto socio cultural, como foco de análise de uma determinada
realidade, e as situações de mediação docente para o ensino da linguagem escrita.
Para a pesquisa, utilizamos a entrevista semi-estruturada (APÊNDICE) como
instrumento para a coleta de dados. Segundo Lüdke e André (1986, p. 34-35), a
entrevista semi-estruturada “[...] se desenrola a partir de um esquema básico, porém
não aplicado rigidamente”. A entrevista realizada com a professora está constituída
de 11 questões, as quais foram registradas pela pesquisadora conforme a
professora respondia. Para tanto, foi seguido um roteiro planejado, mas, de acordo
com as respostas da docente, as questões poderiam sofrer modificações para
ampliar os dados coletados, se necessário. A entrevista semi-estruturada apóia-se
em perguntas básicas, direcionadas por hipóteses estabelecidas pela pesquisadora,
mas que podem ser modificadas em função de novas hipóteses, frente às respostas
obtidas (TRIVIÑOS, 1987).
Em relação às observações a serem realizadas em uma sala de aula e a
entrevista semi-estruturada com a professora foram redigidos termos de
consentimentos, os quais contêm explicações dos objetivos, os instrumentos usados
para a coleta de informações, a justificativa do estudo. Também consta nos termos o
pedido de autorização para eventuais publicações do estudo em revistas,
congressos, simpósios encontros de natureza científica. Primordialmente, os termos
garantem total sigilo em relação aos dados de identificação e deixam claro a
liberdade de escolha da docente em aceitar ou recusar a participação na pesquisa.
Depois de lido o termo de consentimento, a professora e a pesquisadora assinaram-
no.
4.2 As atividades de ensino e de aprendizagem: em foco o trabalho
pedagógico
Para a investigação de campo realizamos observações, registros de
atividades e de diálogos ocorridos entre a professora e os alunos. Foi necessário,
diante das muitas atividades observadas para o estudo, selecionarmos apenas
algumas relacionadas à produção de texto. Uma grande parte das atividades
desenvolvidas pela professora em sala de aula apoiava-se em textos retirados do
livro didático, utilizados para exercícios de interpretação e exploração dos conteúdos
da Língua Portuguesa. Dessa forma, nem todas as situações que presenciamos
foram destinadas à produção de textos com os alunos. Para a análise dos dados,
levamos em conta alguns dos conceitos da Perspectiva Histórico-Cultural: mediação;
conteúdos científicos, aprendizagem e desenvolvimento.
Nossa permanência durante as aulas consistiu em observar a dinâmica de
funcionamento da sala de aula, a relação entre professora/alunos e primordialmente,
a mediação pedagógica estabelecida nesse espaço durante as atividades de
produção de texto. Para essa reflexão, consideramos importante entender a
efetivação da prática docente em sala de aula. Respaldamo-nos em autores da
perspectiva Histórico-Cultural como Alexis N. Leontiev (1978), Lev Semenovich
Vigotski (1993, 1995, 1996, 1998, 2000, 2001, 2007), Alexander R. Luria (1986,
1991, 1994, 1998) e S. L. Rubinstein (1973) e na proposição de Oliveira ,Almeida e
Arnoni (2007)13, para analisar os elementos encontrados na relação estabelecida
entre a professora e alunos em sala de aula.
Oliveira, Almeida, Arnoni (2007, p. 138), para efeito de estudo, apresentam
“três etapas distintas e articuladas” que caracterizam a prática educativa: (1)
planejamento, (2) desenvolvimento e (3) avaliação. Na primeira etapa, ou seja, no
planejamento, é fundamental que o professor estabeleça os fundamentos teóricos.
que norteiam sua prática; organize metodologicamente os conceitos científicos,
transformando-os em conteúdos de ensino (aqui no nosso caso, paragrafação,
elementos de coesão e de coerência, sinais de pontuação), e elabore ainda seu
plano de aula (ver diagrama 1, organizado pelos autores anexo B).
Sua proposição, organizada como o objetivo de auxiliar o professor, mostra a
necessidade da intencionalidade em sua prática pedagógica e as intervenções daí
decorrentes. A segunda etapa desta proposta refere-se à operacionalização em sala
de aula, de uma metodologia que auxilie o aluno a superar as representações
imediatas com a ajuda do conceito científico (mediato) (ver diagrama 2, organizado
pelos autores anexo C).
Para tanto, é necessário, inicialmente: 1- resgatar, um ponto de partida para o
processo de ensino, comum ao professor e ao aluno, por meio de diferentes
linguagens como: oralidade, desenho, recorte, relato, texto escrito. Pudemos
observar que a professora da sala ao dialogar com os alunos a respeito dos
conhecimentos que já possuíam em relação à escrita de um convite, aproxima-se
dessa etapa 2- “registrar” que se refere ao desenvolvimento de atividades que
representam as idéias iniciais que envolvem o conteúdo trabalhado pelo professor
que nos levaram as primeiras aproximações da forma correta de escrita de um
13
Esta proposição é fruto de pesquisas que tiveram início na dissertação de mestrado
(Arnoni, 1992), tendo como continuidade na tese de doutorado (ARNONI; 2001) e seu
aprofundamento em investigações acadêmicas atualmente desenvolvidas
convite pelos alunos da sala. Em um segundo momento, os autores acima referidos
comentam a importância de “problematizar”, isto é, contradizer as representações
iniciais dos alunos frente aos conteúdos de ensino propostos pelo professor.
Pudemos observar essa etapa quando a professora da sala explica os diferentes
gêneros textuais e ensina aos alunos a forma de escrita de um convite . Ainda, em
uma terceira etapa, “sistematizar”, o(s) momento(s) da superação do imediato no
mediato, elaborando sínteses cognitivas. Observamos essa etapa quando os alunos
passam a compreender e apontar a forma correta de escrever um convite. E, por
fim, o quarto momento: “produzir”, ponto de chegada da expressão da síntese
cognitiva elaborada pelo aluno.
Os autores discutem a respeito dos itens a serem considerados pelo
professor em momento anterior ao desenvolvimento do conteúdo com os alunos. A
primeira etapa da prática educativa é o planejamento no qual o professor deveria
selecionar os conceitos científicos da ciência de referência, transformando-os em
conteúdos de ensino. Nesse percurso, o posicionamento teórico da professora
direcionará o tipo de mediação. O planejamento envolve, pois, a seleção dos
fundamentos teóricos, a organização metodológica e a elaboração do plano de
aula.O método constitui-se em caminho teórico para investigar o real e o estudo
teórico, com a influência deste método, constitui uma prática que representa a
metodologia da aplicabilidade do método que representa a metodologia do ensino. A
elaboração do plano de aula deverá estar permeada pela intencionalidade da prática
educativa no desenvolvimento do conteúdo de ensino. O conhecimento científico é
socialmente produzido e apresenta métodos próprios inerentes à área de pesquisa
de origem. Segundo Oliveira, Almeida, Arnoni e (2007), o conteúdo científico para
ser ensinado precisa transformar-se em conteúdo a ser empreendido pelo professor,
da mesma forma que contribuirá para definir a organização metodológica do
conteúdo que pretende discutir com os alunos. O ensino representa para os autores
a relação do professor com o saber e, nesse sentido, o conteúdo torna-se acessível
na medida em que o professor organiza-o metodologicamente, conferindo-lhe
movimento. Esse movimento configura-se, no processo de ensino, na delimitação
dos conceitos científicos com os quais pretende trabalhar, optando pelo “saber
imediato” como ponto de partida e pelo “saber mediato” como ponto de chegada
durante o processo. Desse modo, as diferenças entre o saber imediato e mediato
geram contradição, possibilitando a superação do imediato no mediato.
O “saber imediato” está no cotidiano dos alunos e o mediato representa o
acesso ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade. O “saber
mediato” significa o conhecimento que a criança sintetiza por meio de conceitos e
definições proporcionados pelas experiências de aprendizagem conduzidas pelo
professor. Já o “saber imediato” é o conjunto de informações e elaborações do
cotidiano que o aluno traz para a escola e que será reorganizado sob as lentes dos
novos conhecimentos científicos adquiridos no decorrer da relação que o aluno
estabelece com o conhecimento, por meio do ensino e que passará a ser mediato.
Desse modo, não existe inicialmente relação de mediação entre ensino e
aprendizagem e a superação do saber imediato no mediato só é possível por meio
do ensino, posto que a aprendizagem decorre do ensino (OLIVEIRA; ALMEIDA;
ARNONI, 2007).
Em relação à superação do “saber imediato” em mediato, nos remetemos aos
conceitos espontâneos e científicos teorizados por Vigotski (2001). Os conceitos se
desenvolvem na criança muito antes dela freqüentar a escola em, um processo
mediado pelos adultos, no qual a aprendizagem já está presente desde a resposta
de um “porque” até a escuta de histórias contadas por um adulto, ou outra criança. A
partir do momento em que ela ingressa na escola desenvolve novos conceitos,
agora científicos, que não surgem de campos desconhecidos, mas de
aprendizagens que a criança apropriou-se por meio do conceito espontâneo
(VIGOTSKI, 2001).
Em relação à superação do conceito espontâneo no científico, enfatizamos
que a criança demora a conscientizar-se, definir e formular verbalmente um dado
conteúdo. Mesmo que ela já conheça o conceito de determinada coisa, ainda possui
dificuldade para expressar o que ele representa por meio de uma explicação mais
generalizada. Verificamos que o conceito científico é apropriado nas situações em
que a criança consegue, por meio de definições verbais, explícita-los. O que era
apresentado antes no processo de desenvolvimento dos conceitos espontâneos, vai
sendo disseminado a partir do momento em que a criança aproxima-se da idade
escolar.
Mas uma vez que o conceito é novo, o desenvolvimento começa no momento em que se elabora com a criança um determinado circulo de conhecimentos, que são comparados a outro círculo já conhecido, e se fazem diferentes formulações desse conhecimento (VIGOTSKI, 2001, p. 526).
O conceito espontâneo torna-se à medida que dá espaço para o conceito
científico por meio da interligação entre eles. Os conceitos científicos possuem
características diferentes dos espontâneos, contudo, necessitam do espontâneo
para serem assimilados.
Nesse sentido:
[...] o próprio desenvolvimento dos conceitos espontâneos deve atingir certo nível, criar premissas no desenvolvimento mental para que a assimilação dos conceitos se torne inteiramente possível para a criança” (VIGOTSKI, 2001, p. 528).
Ao ingressar na escola, a criança entra em contato com novos conceitos por
meio dos conteúdos de ensino. A aprendizagem é a relação do aluno com o saber,
na qual conteúdo de ensino torna-se metodologicamente compreensível à medida
que gera necessidades cognitivas nos alunos. Isso acontece quando o processo de
ensino estimula e motiva o aluno na busca de mais informações acerca do conteúdo
ensinado e trabalhado pelo professor.
[...] o professor, por intermédio de situações de ensino problematizadoras, possibilita ao aluno tomar consciência de seu saber imediato sobre o assunto em questão, como, também, leva-o a perceber a insuficiência desse saber na elaboração das respostas solicitadas pela situação. Esse enfrentamento cognitivo gera no pensamento a tensão entre o saber imediato e o saber mediato pretendido. Essa contradição potencializa a superação do saber imediato no mediato, ocasionando a elaboração de sínteses que, internalizadas pelo sujeito, passam a operar no interior da própria estrutura orgânica (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 146).
Ao apropriar-se de um conteúdo, a criança atribui-lhe significado, utilizando-o
em outras situações que não a de aprendizagem formal.
Conforme Vasconcellos (1995), durante muito tempo a maior preocupação
era com o: “como ensinar”. O autor discute que o foco deveria ser deslocado para
como o aluno aprende. O conhecimento, como já mencionamos, acontece no sujeito
por meio da sua ação sobre o mundo. Nesse sentido, não existe aprendizagem
passiva, pois, toda aprendizagem é ativa isto é, resultado da ação de determinado
sujeito sobre o objeto de conhecimento, ainda que, nessa interação, não haja a
assimilação dos conceitos científicos que não são aprendidos de forma mecânica,
mas por meio da própria atividade mental da criança (TURKE, 2009, p. 98-106).
REFERÊNCIAS
CORTELLA, Mario Sergio. Não se desespere!: provocações filosóficas. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.
______.Novos Paradigmas da Educação. (Vídeo). Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=CQPxq7KOYAM> Acesso em 01 nov.2013. MIRANDA, Paula Roberta. Aquisição do Conhecimento: Mediação Docente na Educação de Jovens e Adultos. In :______. Mediação e Processo de Aquisição do Conhecimento. 2007. 183 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2007. Disponível em: <http://www.ppe.em.br/dissertações>. Acesso em: 25 out. 2013.
MOURA, Tania Maria de Melo. A Prática Pedagógica dos Alfabetizadores de Jovens e Adultos: Contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotski. 2. ed. Maceió: EDUFAL, 2001.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 41. ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
TURKE, Simone Cristina. Prática Educativa: Desafio para a Mediação Pedagógica. In:______. Linguagem Escrita e Mediação Docente: Qual a Relação? 2009. 161 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2009. Disponível em: <http://www.ppe.em.br/dissertações >. Acesso em: 25 out. 2013.
VALDEMARIM, V.T. O Discurso Pedagógico como Forma de Transmissão de Conhecimento. In: O professor e o ensino: novos olhares. Caderno CEDES, 44 UNICAMP, Campinas, 1998 apud OLIVEIRA, Edilson Moreira de; ALMEIDA, José Luís Vieira de; ARNONI, Maria Eliza Brefere. Mediação Dialética na Educação Escolar: Teoria e Prática. São Paulo: Edições Loyola, 2007.
O Curso de Extensão, “Mediação do Conhecimento”, será realizado em seis
encontros presenciais de quatro horas e ainda oito horas não presenciais, para
estudos de material de apoio.
Os encontros presenciais serão organizados através de grupos de estudos,
com discussões sobre textos, vídeos e filmes a respeito dos conteúdos propostos,
bem como atividades de reflexões metodológicas (dinâmicas):
Com todo o material disponibilizado, supõe-se que os participantes do curso
(educadores: professores, equipe pedagógica e agentes educacionais) reflitam
sobre sua prática e a relevância de seu trabalho coletivo junto às classes populares–
público em potencial de nossa escola – pois para a grande maioria de nossos
alunos, o único contato com o conhecimento científico é aquele ministrado pelo
professor em sala de aula.
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