orientadora: doutora lia raquel moreira de...
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II
DECLARAÇÃO
Nome: Francisco Rosa da Rocha
Endereço eletrônico: [email protected]
Número do cartão de cidadão: 1835933-7
Título da dissertação: Uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
Aplicadas ao Ensino de Língua Inglesa: Um Estudo de Caso em uma escola da
Rede Pública de Ensino em Tefé - Amazonas
Orientadora: Doutora Lia Raquel Moreira de Oliveira
Ano de conclusão: 2018
Designação do Mestrado: Mestrado em Ciências da Educação, Área de
Especialização em Tecnologia Educativa.
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA
DISSERTAÇÃO, APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO,
MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL
SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, 30 de outubro de 2018.
(Francisco Rosa da Rocha)
III
AGRADECIMENTOS
Chegado esse momento de finalizar este trabalho de investigação,
gostaria de expressar meus mais sinceros agradecimentos a todas as pessoas e
instituições que, direta ou indiretamente, contribuíram para que este estudo
fosse concluído mais facilmente, me permitindo obter êxito nessa longa
caminhada.
À minha orientadora, Doutora Lia Raquel pelo seu apoio
incondicional, pela sua dedicação, presteza e profissionalismo, que foram
cruciais para finalizar este trabalho de investigação. Agradeço ainda todas as
sugestões, conselhos e correções que contribuíram para a melhoria do
trabalho e para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.
Ao professor Bento Silva, coordenador do Mestrado em Ciências da
Educação, pelo seu empenho e ajuda durante o transcorrer do curso para que
tudo decorresse da melhor forma.
A todos os meus professores do mestrado que tanto me ensinaram
durante as Unidades Curriculares ministradas e aos professores que
colaboraram na validação do instrumento de recolha de dados, meus
agradecimentos pelas contribuições que deram para melhorar a qualidade dos
resultados obtidos.
Às escolas e aos professores que aceitaram colaborar neste estudo,
permitindo a obtenção dos dados necessários para a realização deste trabalho.
Aos meus pais, Gilberto Alves da Rocha e Raimunda Rosa da Silva,
por terem me educado no seio familiar e proporcionado acesso à Educação
Escolar, independente de todos os reveses da vida.
A todos os meus amigos e colegas de trabalho pela ajuda, paciência,
carinho e incentivo que sempre me deram especialmente aqueles que sempre
acreditaram em mim.
A minha esposa, Marlene, por ser tão prestativa e compreensiva.
A quatro mulheres lindas, Evillin, Brenda, Beatriz e Ágatha, por
serem essas filhas maravilhosas que dão sentido a tudo que faço. Amo vocês.
IV
V
Uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
Aplicadas ao Ensino de Língua Inglesa: Um Estudo de Caso em
uma escola da Rede Pública de Ensino em Tefé – Amazonas
RESUMO
As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) estão presentes em
nosso cotidiano e disponibilizam ferramentas que contribuem para o processo de
ensino-aprendizagem nas diversas áreas da Educação. A aprendizagem de uma
Língua Estrangeira apoiada pela tecnologia vem se mostrando uma forma eficaz de se
aprender uma língua adicional, não só pelo fato de propagarem além das paredes da
escola através da internet, de aplicativos, de smartphone e tablet, notebooks, redes
sociais etc., mas como, também, pelo fato de a geração atual estar imersa nessa
tecnologia. Este trabalho discute a importância do uso dessas tecnologias no ensino-
aprendizagem de Língua Estrangeira, no caso o inglês. Mediante revisão bibliográfica
e pesquisa de campo, fez-se uma explanação dando ênfase no porquê de sua
utilização, baseada na problemática de se obter um processo de desenvolvimento
cognitivo que seja dinâmico e desafiador aos aprendizes, explorando suas múltiplas
competências. Nosso objetivo foi verificar a contribuição dessas ferramentas digitais na
aprendizagem da Língua Inglesa para que se possa fornecer um panorama atual do
uso das TDIC na aprendizagem do idioma inglês numa escola brasileira da rede
pública de ensino, nas 1ª e 2ª séries de Ensino Médio. Com este trabalho pudemos
verificar a importância das tecnologias como ferramentas pedagógicas e, ainda, a
importância da formação continuada com estas ferramentas para o professor. Também
constatamos que os docentes fazem uso das tecnologias disponíveis na escola, mas
não o fazem de maneira significativa, não há um uso de forma efetiva e eficiente,
notamos que eles utilizam principalmente o celular somente como um substituto ao
dicionário tradicional para consulta, e não se preocupam em passar outros aplicativos
para o uso significativo, ou outras maneiras de ensinar no ambiente escolar para que
as aulas se tornem mais atrativas. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Estrangeira - PCNS, 1998 - o processo de aprendizado depende do convívio
social, cultural, e histórico, desta forma, é preciso que o aluno tenha uma interação
maior com professor através da incorporação do uso das TDIC na práxis pedagógica
para que haja um uso significativo e que faça sentido tanto para o aluno quanto para o
professor.
Palavras-Chave: Tecnologias digitais e aprendizagem de inglês; aprendizagem da
língua inglesa; aprendizagem de línguas estrangeiras; aprendizagem de idiomas; TIC e
línguas;.Amazónia.
VI
VII
Uses of Digital Information and Communication Technologies
Applied to English Language Teaching: A Case Study at a Public
School in Tefé - Amazonas
ABSTRACT
Digital Information and Communication Technologies (TDIC) are present in our daily
lives and provide tools that contribute to the teaching-learning process in the various
areas of Education. Learning a foreign language supported by technology is proving to
be an effective way of learning an additional language, not only because it propagates
beyond school walls through the internet, applications, smartphones and tablets,
notebooks, social networks, etc. , but also because the current generation is immersed
in this technology. This paper discusses the importance of the use of these
technologies in the teaching and learning of Foreign Language, in the English case.
Through a bibliographical review and field research, an explanation was made
emphasizing the reason for its use, based on the problematic of obtaining a process of
cognitive development that is dynamic and challenging to the learners, exploring their
multiple competences. Our objective was to verify the contribution of these digital tools
in the learning of the English Language in order to provide a current picture of the use
of TDIC in English language learning in a Brazilian school in the public school system,
in the 1st and 2nd grades of High School. With this work we were able to verify the
importance of the technologies as pedagogical tools and also the importance of the
continuous training with these tools for the teacher. We also found that teachers make
use of the technologies available at school, but do not do it in a meaningful way, there
is no use in an effective and efficient way, we note that they mainly use the cell phone
only as a substitute for the traditional dictionary for consultation, they worry about
passing on other applications for meaningful use, or other ways to teach in the school
environment to make classes more attractive. According to the National Curriculum
Parameters of Foreign Language - PCNS, 1998 - the learning process depends on
social, cultural, and historical interaction, in this way, it is necessary that the student
has a greater interaction with teacher through the incorporation of the use of TDIC in
praxis so that there is meaningful use and that makes sense for both the student and
the teacher..
Key Words: Digital technologies and learning English; learning English; foreign
language learning; language learning; ICT and languages; Amazonia.
VIII
ÍNDICE
DECLARAÇÃO ................................................................................................................................................... II
AGRADECIMENTOS ......................................................................................................................................... III
ABSTRACT ...................................................................................................................................................... VII
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .................................................................................................................. IX
LISTA DE GRÁFICOS ......................................................................................................................................... XI
1. INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................1
2. BREVE HISTÓRICO SOBRE O ENSINO MEDIADO PELAS TDIC ......................................................................6
3. O ENSINO DE LI NO BRASIL – METODOLOGIAS TRADICIONAIS DE ENSINO ...............................................9
3.1 Considerações sobrea teoria e a prática ................................................................................................9
3.2 A realidade do Ensino de Língua Estrangeira no BrasiL ......................................................................... 13
3.3 O ensino de Língua Inglesa e a aprendizagem significativa ................................................................... 16
3.4 O ensino de Língua Inglesa .................................................................................................................. 16
3.5 As influências no ensino de Língua Estrangeira Moderna ..................................................................... 19
3.6 Aprendizagem significativa .................................................................................................................. 22
4. A ERA DIGITAL E A EDUCAÇÃO – ALTERNATIVAS PARA INTEGRAÇÃO DAS TDIC ..................................... 30
4.1. O ensino-aprendizagem através das tecnologias – O ideal e o real ....................................................... 30
4.2. A aprendizagem e os recursos online – Aprendendo com a internet desde a infância ........................... 32
4.3. O uso das TDIC – O receio frente ao conhecimento tecnológico dos educandos ................................... 39
5. METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................................................................ 48
5.1 Tipo de pesquisa ................................................................................................................................. 49
5.2 Instrumentos de coleta de dados ........................................................................................................ 49
5.3 Caracterização do local da pesquisa .................................................................................................... 50
5.4 Universo pesquisado ........................................................................................................................... 51
5.5 Procedimentos metodológicos ............................................................................................................ 52
6. Apresentação e discussão dos resultados. .............................................................................................. 53
6.1 Análise de dados coletados com os alunos .......................................................................................... 53
6.2 Análise dos dados coletados com os professores ................................................................................. 59
7. CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 65
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................... 71
APÊNDICES ............................................................................................................................................. 76
Apêndice I – Guião para elaboração dos questionários aplicados nesta pesquisa .............................................. 77
Apêndice II – Questionário aplicado aos alunos ................................................................................................ 79
Apêndice III – Questionário aplicado aos professores ....................................................................................... 81
IX
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CD -ROM – Compact Disc Read Only Memory
DVD – Digital Versatile Disc
IBM – International Business Machines
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LE – Língua Estrangeira
LI – Língua Inglesa
LEM – Língua Estrangeira Moderna
NTI – Novas Tecnologias da Informação
NTIC – Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
SAMR – Substitution Augmentation Modification Redefinition Model
SI – Sociedade da Informação
TDIC – Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação
TV – Televisor
X
XI
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Disponibilidade de Recursos Tecnológicos......................................53
Gráfico 2 - Utilização de tecnologia digital em sala para a aprendizagem de
inglês.....................................................................................................................54
Gráfico 3 - Aprendizado através das ferramentas tecnológicas em sala de
aula........................................................................................................................55
Gráfico 4 - Utilização de tecnologias digitais fora de sala para fins de
aprendizado...........................................................................................................57
Gráfico 5 - Sugestão de aplicativo/dispositivo para auxiliar na resolução de
atividades..............................................................................................................62
XII
1
1. INTRODUÇÃO
Atualmente, no ensino de idiomas, no que tange aos desafios
impostos pelos contextos de trabalho docente, há escassez de materiais
mediadores do ensino-aprendizagem, assim como escassez de domínio, pelos
professores, de conhecimentos que possam rentabilizar tais materiais de
maneira significativa. Há ainda escassez de produção de tecnologias
educacionais que sejam apropriadas às diversas comunidades (PAIVA, 2003;
CELANI, 2003).
Neste contexto, observamos o professor de inglês circunscrito ao uso
da lousa e do giz como únicas tecnologias; relatos de práticas de ensino
pautadas na repetição de conteúdos gramaticais ao longo da educação básica,
e alunos de ensino médio desmotivados, sem a esperança de ter uma aula que
faça sentido (PAIVA, 2005).
O acrónimo TIC refere-se à expressão Tecnologias de Informação e
Comunicação, sendo esta a designação comum e habitual para as tecnologias
digitais que permitiram a existência da atual Internet e as conhecidas novas
formas de comunicação virtual, instantânea e ubíqua. Nem sempre foi essa a
expressão utilizada para defini-las. Nos anos de 1980, era comum
encontrarmos a sigla NTI relativa a Novas Tecnologias da Informação, por
serem naquele momento novas e porque ainda prevalecia a distinção entre a
“informação grupal”, feita através da rádio e da televisão (os mass media); e
as “Novas Tecnologias”, ligadas à área da Informática (LÉVY, 2002).
Porém, com o advento da rede mundial de computadores, a Internet, de
acordo com Primo (2007), estabeleceu-se uma ligação entre estas áreas, e
surgiu a denominação Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, as
NTIC.
Conforme Primo (2009), o N de Novas foi retirado da sigla, ficando,
somente TIC, para designar as redes informáticas e suas variáveis.
Com isso, as TIC podem ser entendidas como o conjunto de
tecnologias que implicam conhecimentos, programas informáticos, sua
criação, desenvolvimento e utilização, quer seja a nível pessoal, empresarial
ou institucional: ou seja, tudo no universo do digital da linguagem binária 0-
2
1. Por isso as designamos por TDIC-Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação no título deste projeto. Porém, a designação TIC é de uso
generalizado quer no senso comum quer nas áreas científicas que se ocupam
do seu estudo em contextos de educação e, por esse motivo, usaremos as duas
designações ao longo do trabalho.
Dessa forma, é possível fazer uso das TDIC em sala de aula de
maneira mais efetiva e eficiente, tendo em vista que, atualmente, os alunos,
em sua maioria, dispõem de um celular e nem pensam em utilizá-lo para o
aprendizado de uma Língua Estrangeira.
Esta pesquisa visa analisar a aplicação das TDIC na aquisição de uma
Língua Estrangeira (LE), a partir do debate acerca do uso dessas tecnologias
na educação e dos novos paradigmas criados por este novo fazer pedagógico.
A partir de um arcabouço teórico, procuramos analisar desde as Orientações
Curriculares Nacionais para o ensino de LE até o modo em que alunos e
professores fazem uso destas tecnologias no ensino-aprendizagem e se o
fazem de maneira efetiva. Esta proposta consiste em investigar a relação
entre o ensino de uma LE e a aprendizagem mediada pelas TIDC, em
especial com foco nas tecnologias móveis.
Uma questão que nos intriga é o fato de muitos alunos, atualmente
imersos nas novas tecnologias, não usarem estes objetos para efeitos de
aprendizagem da língua inglesa, além do fato desta ser a língua mais utilizada
na área de informática, no mundo do trabalho, bem como na Internet, em
geral.
Essas questões motivam-nos a investigar o uso das TDIC, em especial
o uso dos smartphones, como um meio de ensino-aprendizagem de uma
Língua Estrangeira, pois atuamos como professor de inglês na Rede Federal
de Ensino, tendo uma especialização em Ensino de Língua Inglesa e, em
nossa experiência, termos percebido que as TDIC estão presentes na vivência
dos educandos e podem ser utilizadas para o aprendizado de uma Língua
Estrangeira. Isso nos leva a questionar: porque razão ou razões os professores
de uma escola da rede pública do Amazonas não utilizam as TDIC no
processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa?
Assim, o nosso objeto de estudo será o uso das tecnologias digitais na
aprendizagem de Língua Inglesa, num contexto balizado.
3
Buscando delimitar esse tema, a pesquisa procurou dar resposta às
seguintes questões (Q):
Q1 — Existe na escola em foco algum tipo de uso de Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) para o ensino-aprendizagem
da língua inglesa (língua estrangeira)?
Q2 — Os docentes de Inglês têm ao seu dispor o que é necessário
(equipamentos e recursos pedagógico-didáticos) para o uso efetivo dessas
TDIC em sala de aula?
Os objetivos são os que se seguem.
O objetivo geral consiste em investigar, mediante um contexto
histórico e atual, a relação entre o ensino de Língua Inglesa e a aprendizagem
mediada pelas tecnologias digitais da informação e comunicação, tendo como
foco o uso de smartphones.
Como objetivos específicos, temos:
- Identificar e caracterizar usos de TDIC no ensino-aprendizagem da
língua inglesa por professores e alunos;
- Verificar a presença ou ausência de equipamentos e recursos
pedagógico-didáticos para o uso efetivo dessas TDIC em sala de aula.
É nossa intenção, no final da intervenção da pesquisa, sugerir
aplicações para smartphones que possam auxiliar no aprendizado da Língua
Inglesa e propor formações futuras aos professores, bem como incentivar o
uso dos smartphones para o aprendizado de uma Língua Estrangeira;
Esperou-se poder apresentar informação útil sobre os usos de TDIC
no ensino-aprendizagem do Inglês como língua estrangeira, sensibilizando
para a importância de tais usos e sustentando a necessidade de investimentos
em equipamentos e recursos. No contexto educativo particular do Estado do
Amazonas, isso poderá contribuir para a diminuição do fosso digital e para a
valorização das culturas locais e indígenas.
Esperou-se ainda que, por via de sessões que foram dinamizadas
como forma de justificação da pesquisa junto dos participantes, estes tenham
percebido que é possível aprender uma LE através do uso efetivo e racional
das TDIC, em especial dos smartphones.
Esperou–se, também, que este trabalho contribuísse na disseminação
4
do uso das TDIC enquanto mecanismos de ensino-aprendizagem de uma LE
e que também servisse como motivação para o aprendizado de uma LE.
Este trabalho está organizado de modo a demonstrar o histórico do
uso das TIC no ensino de idiomas, bem como a evolução dessa metodologia
ao longo do tempo.
Para tal estudo, nos debruçamos sobre obras de Kenski (2007), Lévy
(2002), Leffa (1999), Mercado (1999), Gadotti (2000), Sancho (1998), entre
outros. Fez-se ainda uma pesquisa exploratório-descritiva com o intuito de
investigar a metodologia utilizada pelos professores do ponto de vista do
aluno, no contexto do ensino de Inglês e verificar, junto aos professores, as
suas crenças e práticas, com o objetivo de delinear seu nível de competência
tecnológica. Tem-se como objetivo a caracterização do perfil e das
competências do professor de inglês no contexto da contemporaneidade, e a
investigação de representações das práticas de ensino em escolas públicas. A
partir da literatura e da análise dos dados, descreve-se a atuação e o perfil do
docente do século XXI, diante do contexto mencionado.
Esta dissertação está organizada e dividida em nove secções, esta
primeira secção traz uma introdução sobre a motivação em se desenvolver o
tema pesquisado, as secções dois, três e quatro abordam o arcabouço teórico
utilizado para corroborar este trabalho e cada uma delas aborda
respetivamente:
Secção dois: O histórico sobre o ensino mediado pelas TDIC, onde
abordamos de forma panorâmica como surgiu o ensino feito através dessas
tecnologias, suas razões e implicações no contexto educacional brasileiro;
Secção três: Sobre como o ensino de Língua Inglesa (LI) no Brasil
tem sido feito, abordando as Metodologias tradicionais de ensino ao longo
dos anos e como elas ainda influenciam a maneira de ensinar LE nas escolas;
Secção quatro: Sobre a Era Digital e a Educação, analisando os
caminhos e alternativas para o uso efetivo das tecnologias digitais no ensino-
aprendizagem e como as TDIC estão aos poucos mudando a forma de ensinar
uma Língua Estrangeira;
A seção cinco apresenta a metodologia utilizada para a realização da
pesquisa, onde é feita uma abordagem ao tipo de pesquisa, instrumentos de
coleta de dados utilizados, caracterização do local e universo pesquisado, e os
5
procedimentos metodológicos realizados.
Na secção seis é feita a apresentação e discussão dos resultados, onde
traçamos nossa análise do que foi obtido durante a realização dessa pesquisa.
A secção sete apresenta as análises e discussões do que coletamos
durante essa pesquisa, bem como nossas considerações sobre o tema
estudado, recomendações e sugestões de aplicativos para smartphones que
podem ser utilizados tanto pelos docentes quanto discentes como forma de
fazerem um uso mais interativo e significativo das TDIC no ensino-
aprendizagem e não meramente substitutivo.
Na secção oito são listadas as referências bibliográficas utilizadas
para o embasamento teórico que forneceu suporte a este trabalho.
E, por fim, a secção nove, inclui os apêndices com materiais utilizados
nesta dissertação.
6
2. BREVE HISTÓRICO SOBRE O ENSINO MEDIADO PELAS TDIC
Evidenciamos aqui, as condições históricas, sociais e culturais que
sempre instigaram o ser humano a empenhar-se para adaptar o meio às suas
necessidades, beneficiando-se de seus inventos e, consequentemente, sendo
mudado pelas ferramentas e artefatos que ele mesmo projetou, confirmando o
caráter dialético da sua relação com o meio: “moldamos as nossas
ferramentas e depois são elas quem nos moldam”. (MCLUHAN, 1964),
conforme citado por Oliveira (2016, pag. 230).
Com base nisso, cabe frisar a importância da comunicação como elo
da relação entre os seres humanos e, como fruto dessa relação, o
aparecimento de conjuntos de ferramentas simbólicas, físicas e sociais que
contribuíram para a construção do conhecimento em diversas áreas. Dentre
elas, ressaltamos a área educacional, apoiada pelas tecnologias digitais da
informação e comunicação, foco da nossa pesquisa. Com isso, pretendemos
oportunizar uma reflexão quanto ao uso de diversas tecnologias na educação
e quanto ao posicionamento a adotar na escolha das mesmas como apoio ao
processo ensino-aprendizagem.
Com o surgimento do conceito de Sistemas Operacionais de
computador durante a segunda geração da computação moderna (1955 –
1965), desenvolvido pela GM Laboratories para o computador IBM 701
através da programação em Batch e com a criação de programas lineares,
iniciou-se o que se denominava Ensino Mediado por Computador. Esse
processo nada mais era do que um programa de computador que apresentava
ao aluno um texto que o auxiliava no passo-a-passo em direção ao objetivo e
comportamento esperado (SILVA, 2006).
Esse modelo de ensino mediado por computador ainda é utlizado nos
dias de hoje por algumas instituições de ensino, principalmente na oferta de
cursos à distância. Basicamente, o aluno respondia às questões propostas de
acordo com o material previamente visualizado (textos, imagens, vídeos, etc).
Claro que, no início dessa forma de ensinar, as coisas eram um pouco
diferentes de hoje: no começo, o aluno respondia por tentativa e erro, de
acordo com o seu conhecimento prévio do assunto, e o computador
7
informava se a resposta escolhida estava certa ou errada. Convencionou-se
chamar esse processo de programa linear, pois seguia um passo-a-passo
gradual. O estudo por esse tipo de ensino automatizado sempre despertou o
interesse de educadores e psicólogos, dentre eles podemos destacar Burrhus
F. Skinner, psicólogo americano e considerado por muitos como o pai do
ensino programado. Ele acreditava que o que movia o processo de
aprendizagem era o reforço. Isso significa dizer que a atividade de
aprendizagem se dá na organização do ambiente do aprendiz de forma
progressiva e em etapas, recebendo sempre dois tipos de reforço: positivo e
negativo, deixando o aprendiz com total liberdade para seguir seu próprio
ritmo, visto que aprendemos de maneiras diferentes e em tempos diferentes.
Esse processo permitia ainda que todos os alunos passassem pelas
mesmas etapas. Para o Skinner, “mais que selecionar as respostas, o aluno as
compõe” (SKINNER, 1983, p. 65 apud FILHO, 2018 p.30).
Com isso, tinha-se uma aprendizagem dinâmica e personalizada, pois
os alunos resolviam os problemas apresentados de acordo com seu nível de
conhecimento, embora padronizado e sistemático, estes programas possuíam
um feedback corretivo em tempo real, através das respostas dos alunos, e isso
permitia uma adptação de ensino de acordo com as respostas dos alunos.
Com o tempo, esses sistemas foram evoluindo, seguindo a tendência
ditada pela evolução da programação na época, através do acréscimo de
novas possibilidades em algumas áreas como a Matemática, possibilitando a
esses sistemas gerarem seu próprio material de ensino. Adicionalmente, esses
sistemas permitiam a alteração do grau de dificuldade dos exercícios
propostos. Esses softwares permitiam construir questões sobre um
determinado tema, onde se definia o grau de dificuldade inicial e os objetivos
que seriam avaliados e devido a isso foram chamados modelos geradores de
questões. (SILVA, 2006).
Embora fosse um avanço para a época, esses sistemas por mais
complexos que fossem ainda não preenchiam a lacuna entre processos
internos do programa e os processos cognitivos do aluno.
Kass (1987, p. 56), já afirmava que “nenhum destes sistemas
conseguia um conhecimento do domínio semelhante ao de um humano”,
tampouco conseguiam responder às questões do aluno, como as de “porquê”
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e “como”, ou seja, questões relativas aos motivos e ao como fazer
determinada atividade, não obtinham respostas, pois as mesmas somente se
referiam ao que estava programado para acontecer, sem explicar como tinha
sido realizado.
Para amenizar essa questão, desenvolveram-se os chamados
programas adaptativos, que eram capazes de recolher e utilizar as
informações fornecidas pelos alunos durante a interação com o computador e
isso permitia orientar o programa na escolha do problema ou exercício
apresentado.
De acordo com Kass (1987, p. 59),
alguns destes sistemas, mais elaborados, usam uma estrutura de árvore para direcionar o processo de ensino, em que a resposta do aluno a uma dada questão vai decidir qual dos ramos disponíveis que nesse nível vai ser seguido.
Contudo, mesmo que os sistemas adaptativos possam ter ganhado
uma melhoria significativa em relação aos anteriores, nenhum desses
sistemas dispõe de conhecimento sobre o conteúdo e sobre a informação e
muito menos de que modo esses dados se apresentam.
9
3. O ENSINO DE LI NO BRASIL – METODOLOGIAS TRADICIONAIS
DE ENSINO
Procurando entender os caminhos tomados no ensino de línguas
estrangeiras, bem como as razões que fizeram o ensino de inglês se tornar o
que é hoje, apresentaremos em linhas gerais, um panorama sobre o
desenvolvimento e a aplicação de alguns das principais abordagens e
métodos que são utilizados a partir do século XX. Baseamo-nos nos trabalhos
de Romanelli (1978) que nos mostram, em linhas gerais, as mudanças
ocorridas entre os anos 1930 e 1973, e de Ribeiro (2001) que nos traz um
estudo sobre a evolução histórico-sociocultural do Brasil.
Não pretendemos, de forma alguma, fazer um comparativo de qual
método/abordagem é o melhor, pensamos que cada um tem sua utilidade e
propósito. Muito menos é nossa intenção indicar um em detrimento de outro.
Nossa intenção é que cada professor possa avaliar cada um deles, e leve em
consideração aquilo que pode mudar e/ou aperfeiçoar, manter em sua prática,
considerando o seu contexto de atuação, bem como a realidade dos
educandos.
3.1 Considerações sobre a teoria e a prática
As metodologias de ensino de idiomas vêm sofrendo mudanças
significativas e, no contexto atual, fala-se em diferentes abordagens sobre o
ensino de línguas estrangeiras. Para Almeida Filho (1993, p. 17),
uma abordagem equivale a um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e eventualmente princípios sobre o que é linguagem humana, Língua Estrangeira, e o que é aprender e ensinar uma língua-alvo.
Os enfoques sobre o ensino de línguas estrangeiras refletem as
percepções sobre o ser humano, sobre a sala de aula e sobre os papéis que
representam o professor e o aluno da nova língua – envolvem o procedimento
ou a construção do aprender e do ensinar um novo idioma.
O ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) no Brasil, desde os
tempos do império, vem sofrendo mudanças, tanto no que diz respeito às
Línguas em si como sua carga horária semanal de Estudo, mostrando uma
decadência em ambos os aspectos. (LEFFA, 1999).
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Registros mostram que
os alunos, durante o império, estudaram no mínimo quatro línguas no ensino secundário, muitas vezes cinco e, às vezes, até seis, quando a língua italiana, facultativamente, era incluída. (LEFFA, 1999, p. 5).
Interessante frisar que na mudança do regime imperialista para o
republicano, principalmente nos anos de 1892, as horas de estudo semanais
para as línguas estrangeiras estudadas à época (Latim, Grego, Francês,
Inglês, Alemão, Italiano) foram alteradas de 76 horas semanais, diminuindo
gradativamente durante os anos seguintes, até que em 1925, ficou em apenas
29 horas. Isso fez com que houvesse mudanças nas LE ensinadas à época,
como o grego que deixou de ser oferecido, o italiano não era mais ofertado
ou tornou-se facultativo e o inglês e alemão eram oferecidos como opções
excludentes – “o aluno optava por estudar uma delas, mas não as duas ao
mesmo tempo”. (LEFFA, 1999 p. 6).
Com isso, vemos o crescente desprestígio do ensino de LE que a
partir de então, nos parece relegada a um segundo plano.
Segundo Menezes (2001) com a criação do Ministério de Educação e
Saúde Pública em 1930 e a Reforma de Francisco Campos1 em 1931-
Primeira Grande Reforma Educacional no Brasil – que instituiu para o ensino
de LE, mudanças quanto ao conteúdo e principalmente quanto às
metodologias de ensino. No que se refere ao conteúdo, com a diminuição da
Carga-Horária do Latim, foi dada uma ênfase nas Línguas Estrangeiras
Modernas. A grande mudança, porém se deu na metodologia de ensino,
ponto este que tentaremos abordar em linhas gerais.
Abordaremos aqui a inclusão oficial no Brasil do Método Direto –
que visava o ensino da língua através do uso da própria língua, sem recorrer à
tradução -, que veio substituir o método conhecido como Gramática e
Tradução, que focava no ensino mecânico de tradução de textos. Um dos
primeiros registros do uso do método direto como metodologia de ensino se
encontra no livro O ensino das línguas vivas publicado em 1935, de autoria
1 Primeira reforma educacional de caráter nacional, realizada no início da Era Vargas (1930-1945), sob o comando do ministro da educação e
saúde Francisco Campos. Essa reforma, de 1931, foi marcada pela articulação junto aos ideários do governo autoritário de Getúlio Vargas e
seu projeto político ideológico. Essa Reforma foi um marco para o ensino das línguas no Brasil, pois pela primeira vez se definiu em lei a
forma pela qual o ensino das línguas deveria ser trabalhado.
11
do professor Carneiro Leão, pioneiro no uso desse método, que narra as
experiências do professor durante a introdução do Método Direto em 1931 no
Colégio Dom Pedro II, localizado no Estado do Rio de Janeiro. Destacamos
dentre vários princípios do método o seguinte:
1. A aprendizagem da língua deve obedecer à sequência ouvir, falar,
ler e escrever.
2. O ensino da língua deve ter um caráter prático e ser ministrado na
própria língua, adotando-se o método direto desde a primeira aula.
3. O significado das palavras deve ser transmitido não pela tradução,
mas pela ligação direta do objeto a sua expressão, usando-se para isso
ilustrações e objetos do mundo real.
4. As noções gramaticais devem ser deduzidas pela própria
observação e nunca apresentadas sob a forma teórica ou abstrata de regras.
A Reforma de 1931, além de introduzir o método direto, trouxe
mudanças significativas na organização da Educação Básica, pois introduziu
“a divisão de turmas, seleção de novos professores e renovação dos materiais
de ensino” (LEFFA, 1999, p. 8).
Destacamos aqui que esse método foi introduzido no Brasil 30 anos
após ser utilizado na França, o que reforça a velha ideia de que no nosso país,
importamos métodos e técnicas europeias como novidade quando na verdade
estão ultrapassados.
Chagas (1957, p. 92) apud Leffa (1999) menciona que o feito do
professor Carneiro Leão, ao introduzir o uso do método direto, é "uma
experiência magnífica que até hoje não achou continuadores no âmbito da
escola brasileira de segundo grau".
Após esse período, outra reforma chamada de Campanema2, trouxe
mudanças significativas para a educação e para o ensino de línguas no país,
pois a mesma equiparou todos os níveis de ensino vigentes na época -
secundária, normal, militar, comercial, industrial e agrícola – democratizando
o ensino e conferindo a todos o mesmo “status”.
Essa reforma acreditava que o ensino não deveria ficar apenas nos
2 Durante o Estado Novo (1937-1945) a regulamentação do ensino foi levada a efeito a partir de 1942, com a Reforma Capanema, sob o
nome de Leis Orgânicas do Ensino, que estruturou o ensino industrial, reformou o ensino comercial e criou o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial – SENAI, como também trouxe mudanças no ensino secundário. Gustavo Capanema esteve à frente do Ministério
da Educação durante o governo Getúlio Vargas, entre 1934 e 1945.
12
aspectos instrumentais. Ela pretendia formar uma sólida cultura geral, e
elevar a consciência patriótica e a consciência humanística (CHAGAS, 1957,
p. 94).
Essas duas Reformas tinham em comum a preocupação com a
questão metodológica quanto ao ensino de idiomas, e frisavam que o método
direto deveria ser usado, dando ênfase a um ensino pronunciadamente
prático, visando não só a compreensão instrumental (compreender, falar, ler e
escrever), mas também a compreensão cultural para o crescimento
educacional dos aprendizes.
Durante o período de transição desses métodos, aconteceram alguns
entraves quanto a sua aplicabilidade em sala, devido a algumas decisões
quanto ao ensino de línguas terem sido mais facilmente seguidas do que
outras.
Exemplificamos, dentre o que foi proposto pelo Ministério da
Educação, algo se perdeu até chegar à sala de aula, o método direto acabou
sendo substituído por uma versão simplificada do método de leitura que era
utilizado nos Estados Unidos.
Mesmo com todos os seus problemas e dificuldades, a reforma
Campanema é vista como a que deu mais importância ao ensino de línguas
estrangeiras. Os alunos estudavam latim, francês, inglês e espanhol,
possibilitando que muitos alunos ao concluírem o ensino médio,
conseguissem alguns livros nos idiomas originais. Por isso, do ponto de vista
histórico, essa reforma deu o status de anos dourados ao ensino de línguas
estrangeiras.
Na década de 1960, mais precisamente em 1961, foi criada a Lei de
Diretrizes Bases da Educação (LDB) que instituiu o Conselho Federal,
composto por 24 membros nomeados pelo presidente da República, manteve
o Ensino Médio com duração de 7 anos, divido entre ginásio e colégio e seu
ponto principal foi o início da descentralização do ensino.
No artigo 35, parágrafo 1º estabelece que
ao Conselho Federal de Educação compete indicar, para todos os sistemas de ensino médio, até cinco disciplinas obrigatórias, cabendo aos conselhos estaduais de educação completar o seu número e relacionar as de caráter optativo que podem ser adotadas pelos estabelecimentos de ensino. (BRASIL, 1961)
13
Tivemos mudanças no panorama de ensino de idiomas, visto que o
ensino da língua estrangeira ficou sob a responsabilidade dos conselhos
estaduais de educação. O latim foi retirado do currículo, o francês teve sua
carga semanal diminuída, mas na maioria dos casos foi retirado assim como o
latim, e o inglês, em linhas gerais, permaneceu e não sofreu grandes
alterações. Esse momento foi o que pode ser considerado o fim dos anos
dourados no ensino de línguas, pois a LDB do início da década de 1960,
reduziu o ensino de línguas a menos de dois terços (2/3) do que foi durante a
Reforma Capanema.
É importante frisar que, na atual conjuntura, com todos os avanços
tecnológicos e o constante crescimento vertiginoso da tecnologia e do
conhecimento humano, esse tipo de ensino não é interessante, pois a
formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição/construção de
conhecimentos diversos e preparação científica para que ele seja capaz de
utilizar diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação.
As transformações tecnológicas e sociais fazem emergir novas demandas que invariavelmente, só poderão ser atendidas se as pessoas possuírem uma base educativa ampla para conseguirem adaptar-se à globalização, às dificuldades de acesso ao mercado de trabalho” (REIKDAL at al. 2008 P. 2).
3.2 A realidade do Ensino de Língua Estrangeira no Brasil
Tomando como ponto de partida os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs 1998) de Língua Estrangeira (LE) vemos que o ensino de
Língua Inglesa no Brasil tem pontos peculiares que destacamos aqui:
Primordialmente, objetiva-se restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação educacional. A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases e na Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, publicada pelo Centro Internacional Escarré para Minorias Étnicas e Nações (Ciemen) e pelo PEN-Club Internacional. Sendo assim, a escola não pode, mas se omitir em relação a essa aprendizagem. PCNs de LE (BRASIL, 1998. P. 19).
Analisando essa perspectiva, convêm observarmos que, mesmo tendo
este documento norteador, o ensino de LE nas escolas da rede pública ainda
está aquém do que se espera, tendo em vista que assim como há um esforço
14
para o ensino da língua materna, deveria haver preocupação semelhante no
que tange ao aprendizado da Língua Estrangeira escolhida, seja inglês ou
espanhol, mas diversos fatores contribuem para que haja certo descaso
quanto a esse aspecto.
Partindo de uma enumeração simples, podemos citar: falta de
formação adequada dos professores, salas superlotadas, baixo interesse e falta
de estímulo na aprendizagem de uma língua estrangeira por parte dos alunos
– em alguns casos, o próprio docente é o desinteressado em aprender,
limitando-se a repetir as velhas fórmulas de ensino da gramática -, falta de
cursos de formação inicial e continuada adequados a preparar o futuro
profissional que irá ministrar essa disciplina, falta de material didático
adequado e contextualizado com a realidade local do aprendiz, dentre outros.
No que tange a formação adequada de professores, a própria rede de
ensino (salvo as raras exceções) é conivente com essa falta de profissionais
da área de Letras que tenham a habilitação para a língua estrangeira, onde
geralmente quem fica responsável por ministrar a disciplina de LE é um
professor de Letras, com habilitação em Língua Portuguesa, que além de
“abraçar” essa disciplina, muitas vezes ainda fica responsável por outras
disciplinas como Ensino das Artes, Educação Artística, dentre outras, para
que complete sua carga-horária. Isso gera alguns problemas, dentre eles,
podemos frisar a questão da subdivisão do tempo do docente entre as
preparações de aula para cada disciplina, falta de organização do tempo para
cuidar adequadamente de cada conteúdo e principalmente a falta de preparo
desse docente que não tem a habilitação/expertise para ministrar os
conteúdos dessa disciplina.
Somando-se a isso, temos o fato de que alguns veem o magistério
como uma atividade secundária/marginalizada e também acabam enxergando
nas Licenciaturas em Letras ou outras licenciaturas, o caminho mais fácil
para obtenção de um diploma universitário, tendo em vista a pouca procura
por esses cursos nas universidades.
Ainda temos que observar que a maioria dos recém-formados não
vislumbra uma oportunidade de construir sua carreira profissional na
educação, em especial na educação básica. Pesquisas realizadas com egressos
de licenciaturas mostram que estes estão pouco satisfeitos com sua formação,
15
creem que, durante o curso, seus professores deveriam dar mais ênfase às
questões que se referem à realidade da educação brasileira, de modo a
analisar realmente os problemas reais e concretos com que nos deparamos
nas salas de aula e ainda que se deveria propor uma revisão na questão dos
estágios supervisionados, visto que o contexto educacional e a realidade em
sala são dinâmicos e não estáticos, estes mudam conforme o passar dos anos,
mesmo que os problemas sejam os mesmos, precisamos de outra perspectiva
ao encará-los e propor possíveis soluções ou, ao menos, mitigá-los.
Essa falta de formação adequada apontada nas pesquisas realizadas
em cursos de licenciatura nos mostra que a inadequação nos estágios - seja na
sua concepção e/ou execução – é um dos muitos fatores que levam a uma
formação profissional não adequada à realidade, conforme afirma Gatti
(2003, p. 475).
Como se o professor pudesse ser professor sem ter refletido sobre educação, sobre o desenvolvimento de crianças e jovens, sem ter feito um estágio adequado, sem ter permanecido o tempo necessário em uma escola, sem ter acompanhado o trabalho de outro professor, sem ter tido a chance de ensaiar um trabalho com crianças ou adolescentes.
No que se refere à falta de interesse dos alunos, cremos que eles não
vislumbram uma aplicabilidade da LE em suas vidas, devido ao fato do uso
da mesma estar distante do seu cotidiano e de sua realidade, restringindo
apenas a poucos usos em sala durante pequenos diálogos, ou seja, eles não
vislumbram o uso da língua estrangeira fora da escola.
Somando-se a isso, acresce o fato do pouco conhecimento da LE,
tendo em vista que, geralmente, nas escolas públicas o ensino desta inicia-se
apenas a partir do 6º ano, e de forma não condizente com a realidade,
incluindo-se ainda o fato de que mesmo que existam escolas particulares e de
ensino de idiomas que ministrem cursos de LE para alunos antes do 6º ano ou
crianças e adolescentes, o poder aquisitivo da maioria das famílias que tem
filhos frequentando o ensino público, não tem como proporcionar o
aprendizado de idiomas devido ao alto custo das mensalidades e/ou não vê
como interessante na formação de seus filhos.
16
3.3 O ensino de Língua Inglesa e a Aprendizagem Significativa
O ensino de Língua Inglesa praticado nas escolas tem possibilitado o
questionamento sobre a importância de ensinar e aprender outra língua,
observando também a necessidade de revisar os objetivos das práticas de
ensino, os conteúdos ensinados, as metodologias aplicadas e as orientações
repassadas pelo professor aos alunos, pois cremos que a Língua Estrangeira
permite o acesso a uma ampla rede de comunicação e conhecimento,
contribui para a construção da cidadania, favorecendo a participação do aluno
no meio social.
Um dos maiores problemas encontrados no processo de aprendizagem
de língua inglesa é a dificuldade que os alunos apresentam em aprender esta
disciplina, pois seu ensino nas escolas baseia-se em aulas essencialmente
expositivas, com uso de apostilas e livros didáticos, tornando a aprendizagem
de maneira mecânica, sem criar espaço para que o aluno aprenda o uso da
linguagem em contextos comunicativos. Nessa perspectiva de ensino, há
necessidade de conhecer as propostas sobre o ensino da língua inglesa e
sugerir metodologias que oportunizem práticas significativas no ensino dessa
língua.
3.4 O Ensino de Língua Inglesa
É de fundamental importância identificar as práticas metodológicas
que sejam significativas para o ensino de língua inglesa e que aliem as TDIC,
sendo essencial despertar o interesse do aluno no estudo de outra língua para
desenvolver sua capacidade de aprender e ampliar seus conhecimentos com
autonomia, e com esse despertar entender a importância do ensino de inglês
na escola.
O ensino de da Língua Inglesa requer um ensino diferenciado devido
ao facto de o aluno não estar lidando somente com mais uma disciplina, mas
também com outra língua, que tem sua gramática própria e peculiaridades
sobre o meio social. O uso da língua materna e da língua estrangeira
contribuirá para internalizar com facilidade o conteúdo a ser aprendido pelo
aluno, Desse modo, poderá comparar os diferentes tipos de conhecimento
para que possa alcançar uma aprendizagem satisfatória, já que, de acordo
17
com os Parâmetros Curriculares, "O papel educacional da Língua Estrangeira
é importante desse modo, para o desenvolvimento integral do indivíduo,
devendo seu ensino proporcionar ao aluno uma nova experiência de vida."
(BRASIL 1998, p. 38), e para mostrar a importância do ensino de inglês na
escola e na sala de aula deve haver um olhar especial sobre o modo como
esta deverá ser trabalhada.
Desta forma, a nova Lei de Diretrizes da Educação Nacional prevê a
Língua Estrangeira como disciplina obrigatória no currículo escolar, visando
contribuir para o processo educacional do aluno, visando levá-lo ao
conhecimento de uma cultura diferente, a obter outras habilidades
linguísticas, aceitar as diferentes maneiras de se expressar e de se comportar
no meio social e até mesmo entender e falar outro idioma que não seja o seu.
Para o cumprimento da lei, as escolas acabaram fazendo com que
muitos professores que não tinham formação adequada em língua estrangeira
tivessem que ministrar aulas de Língua Inglesa como forma de complementar
a sua carga horária semanal de trabalho (conforme pode ser constatado, nos
dias atuais isso ainda ocorre). Tal fato vem dificultando o ensino de inglês
tanto para o aluno quanto para o professor, sem dar a devida importância ao
planejamento dessas aulas ou até mesmo oportunidade de criar materiais
didáticos que pudesse trazer um conhecimento significativo para o educando.
Na realidade, o ensino de Língua Inglesa na maioria das escolas é
realizado por meio da organização dos conteúdos e não pela seleção dos
mesmos, diálogos simples, pequenos textos para fazer a exploração de
palavras e das estruturas gramaticais em forma de exercícios de tradução,
cópia e até mesmo a repetição como se não importasse se os alunos estão
aprendendo ou não.
Através desta prática, pode-se observar o desinteresse dos alunos na
disciplina de inglês. Com base no estudo dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, observa-se que a língua estrangeira tem papel fundamental na
formação dos educandos, permitindo-lhe o acesso a uma ampla rede de
comunicação e à grande quantidade de informação presente na sociedade,
favorecendo a participação social e a compreensão do mundo em que vive.
Os alunos, ao chegarem à sala de aula, já trazem consigo muitas vivências
pessoais que podem ajudar o professor a ter outra percepção de como
18
trabalhar o seu conteúdo.
Conforme o caderno de Orientações Curriculares,
para a aquisição de novos saberes, o professor deve valorizar os
conhecimentos prévios dos alunos, pois a partir daí eles poderão
construir concepções mais elaboradas, sistematizadas pelo
trabalho escolar. (BRASIL, 2006, p.68).
Através do conhecimento prévio do aluno, podem-se gerar
possibilidades de participação na elaboração conjunta do conhecimento,
usando sua própria história como fonte e como objetivo de aprendizagem.
Tomando isso como base, percebe-se que "esse fato torna a aprendizagem
significativa, pois os alunos são capazes de fazer relações e trazer de forma
concreta suas realidades para dentro da escola". (BRASIL, 2006, p. 73).
Nesta prática de ensino, o professor só tem de ajudar os alunos a
confiar na própria capacidade de aprender. Na medida em que os alunos são
colocados à frente do seu próprio conhecimento, pode-se observar o interesse
em relação à disciplina de inglês, porque assim podem demonstrar o que já
sabem sobre outra língua e que a mesma já faz parte do seu dia a dia. Os
conteúdos trabalhados nas séries anteriores servirão de base para o novo
aprendizado, portanto, os alunos têm muito a contribuir com a sua própria
educação, basta que recebam o estímulo adequado da parte do professor.
Em relação ao professor, a maneira como interage com os alunos tem
grande importância na busca de aprendizagem significativa. Isto porque os
alunos, apesar de suas dificuldades pessoais e educacionais quanto à Língua
Inglesa, mostram vontade de aprender e, de certa forma, de melhorar sua
vida, e isso os motiva para chegar a uma sala de aula. Então, o professor
precisa está preparado para não desapontá-los, não usar aulas repetitivas, sem
inovações na apresentação dos conteúdos. Desta maneira, os PCNs dão
ênfase ao trabalho com os temas transversais que envolvem várias disciplinas
através de um mesmo contexto, visto que
a aprendizagem de Língua Estrangeira oferece acesso a como são construídos os temas propostos como transversais em práticas discursivas de outras sociedades. [...] assim, os temas transversais, que tem um foco claro em questões de interesse
19
social, podem ser facilmente trazidos para a sala de aula via Língua Estrangeira. A análise das interações orais e escritas em sala de aula é um meio privilegiado para tratar dos temas transversais (BRASIL, 1998, p. 43).
Assim visto, trabalhar Língua Inglesa através de temas transversais é
pensar no ser humano como um ser social, que conhece e transforma a
natureza e a sociedade, numa ação interativa, recíproca e permanente, pois o
aluno em sala de aula também produz conhecimento levando em
consideração sua faixa etária. O uso de temas transversais, embora não se
lhes dê tanta importância em outras disciplinas, na língua inglesa, pode
contribuir para melhor aprendizagem do educando, visto que os conteúdos
podem ser unificados de acordo com a mensagem esperada para aquela aula.
3.5 As Influências no ensino de Língua Estrangeira Moderna
Conforme os estudos nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs,
o ensino também deve acompanhar as mudanças que ocorrem no meio social,
levando em consideração alguns pontos:
Pode-se dizer que as percepções modernas da aprendizagem de Língua Estrangeira foram, principalmente, influenciadas por três visões: a behaviorista, a cognitivista e a sócio interacional (BRASIL 1998, p.55).
Na visão behaviorista, o professor enfatiza exercícios de repetição e
substituição, associando a aprendizagem a uma pedagogia corretiva. Na visão
cognitivista, entende-se que a mente humana está apta para aprender outra
língua, observando os erros cometidos como possibilidades para facilitar o
seu aprendizado, e conseguir fazer transferências linguísticas da Língua
Materna para a Língua Estrangeira, mostrando, também, que cada indivíduo
tem sua maneira de aprender, seja por meio auditivo ou por meio visual, ou
outro meio.
Na visão sociointeracional, a aprendizagem dá-se através do meio
social, um aprendendo com o outro, auxiliando na construção de significados
e conhecimentos com os quais os mesmos se depararem. Então se percebe
que todas as concepções teóricas contribuem de maneira satisfatória para a
aprendizagem do aluno, desde que haja interesse tanto do professor quanto
20
do aluno, bem como das instituições de ensino para buscar uma educação de
qualidade, uma educação inovadora. De acordo com os PCNs em relação às
três visões, "... o foco que, na visão behaviorista, era colocado no professor e
no ensino, e na visão cognitivista no aluno e na aprendizagem, passa a ser
colocado na interação entre o professor e aluno e entre alunos" (BRASIL
1998, p. 57).
Esta última visão mostra que no ensino de Língua Estrangeira, o
professor deixa de ser um transmissor de conhecimentos e passa a ser o
mediador encarregado de criar oportunidades para que os alunos possam
construir seu próprio conhecimento, e assim obter um papel importante para
o exercício da cidadania e para a plena participação na vida social.
Nesse sentido, percebe-se a importância do apoio pedagógico quanto
a estas perspectivas educacionais. O aluno, na perspectiva pessoal, deve ser
motivado a usar a Língua Estrangeira para obter êxito nas respostas de suas
atividades, através do seu conhecimento como cidadão, e fazer uso da
comunicação oral falando de si mesmo para outra pessoa ou em pequenos
grupos. Na perspectiva comunitária, o aluno vai se deparar com o fato de
haver semelhanças e diferenças de opiniões, atividades e valores sociais e
deve respeitar e refletir sobre essas inter-relações sociais. Na perspectiva
global, o aluno é sensibilizado a respeito das semelhanças e diferenças que há
em grupos grandes, como nações, e grupos de várias culturas que também
fazem parte da dimensão global ou nacional.
Além dessas perspectivas, percebe-se que ensinar inglês a alunos
requer professores competentes que possam transmitir os conteúdos
selecionados com segurança, porque os educandos conseguem perceber se o
professor está preparado ou não para ministrar as aulas e se o mesmo tem
domínio do conteúdo, principalmente os que tratem da sua própria realidade.
Percebemos, assim, a importância do planejamento das aulas e o preparo do
professor, com o intuito de buscar a motivação do educando para permanecer
na sala de aula e ter um bom rendimento escolar durante o ano. Desta forma,
o professor, ao enfatizar a importância de se considerar as vivências e
conhecimentos dos estudantes, revela a habilidade de lidar e agrupar essas
diversas experiências trazidas por eles para a sala de aula, transformando-as
em conhecimento significativo no processo de ensino e aprendizagem.
21
Sobre aprendizagem significativa, seria de fundamental importância
que essa prática fosse adotada pelos professores e que através dela buscassem
desenvolver uma educação de qualidade, principalmente na língua inglesa,
que é uma disciplina perante a qual alguns alunos demonstram certo
desinteresse. Nesse caso, caberá ao educador estar sempre melhor sua forma
de ensinar.
A desvalorização da Língua Inglesa (e de qualquer outra LE) acaba se manifestando não apenas na carga horária mínima, na falta de material didático apropriado ou nos mais diversos mitos, hoje tão arraigados no imaginário coletivo de pais e estudantes de todas as classes sociais. (LIMA, 2011 p. 97)
Atualmente, e quanto à desvalorização da língua inglesa pelos
estudantes, ainda persiste o mito mais conhecido que é o de comentarem:
"não sei nem o português direito quem dirá o inglês!". E essa mentalidade,
alimentada pelo senso comum, já faz com que cheguem à sala de aula
desmotivados e sem dar a devida importância à disciplina curricular que a
escola propõe. Continuando a tratar sobre problemas metodológicos de
ensino, Leffa, (2011, p.105) relata:
vemos o ensino de LE como um problema metodológico quanto estamos preocupados, por exemplo, com a atuação do professor na sala de aula, com a ênfase na escrita ou na fala, com a melhor maneira de ensinar determinado conteúdo [...].
Ou seja, esta preocupação é comum na sala de aula porque muitos
professores não tem formação na área e não tem o cuidado de selecionar o
material didático a ser utilizado no ano escolar, daí a importância do apoio
pedagógico que compõe a grade curricular da escola. Lima (2011, p.196)
continua a enfatizar sobre a problemática do estudo de inglês na escola
pública:
Por agora, visualizamos que o que faz o ensino de inglês na escola não funcionar é a soma negativa de vários fatores, dentre os quais destacamos, aqui, somente três: professor, escola e aluno. O ciclo que perpetua o fracasso da LE na escola faz com que o professor não valorize sua disciplina, assim como seus colegas e a direção da escola; essa atmosfera negativa consegue baixar, ainda mais, a autoestima do professor, frustrando-o.
22
Sem dúvida, os educadores que lecionam inglês devem se
conscientizar que ensinar é criar situações de aprendizagem, não basta
somente que tenham competências técnicas, mas devem ser capazes de
identificar e valorizar suas próprias competências e habilidades dentro de sua
profissão para que possam desenvolver um bom trabalho, para que haja
efetiva melhora no ensino tanto da língua inglesa quanto do professor.
3.6 Aprendizagem Significativa
Para discorrer sobre aprendizagem significativa, Lima (2011. p.196)
relata que
é preciso enfatizar a importância da formação continuada do
professor para que ele possa ressignificar suas crenças e
comportamentos, provocar as mudanças na escola e, assim,
como nosso narrador, fazer um ensino de inglês diferente.
A falta de formação continuada para os professores continua sendo
um grande empecilho no avanço da educação, pois é através dessa formação
que o educador pode aprender mecanismos para planejar uma aula que seja
significativa para os envolvidos no processo educacional. É justamente nessa
formação continuada que podem ser inseridas novas
metodologias/técnicas/ferramentas de ensino que aliem o uso das TDIC ao
processo de ensino-aprendizagem. Os cursos de formação continuada
permitem, principalmente para aqueles que terminaram suas licenciaturas
antes desse “boom tecnológico”, ter contato com essas novas formas de
ensinar e aprender.
É preciso definir objetivos e estratégias a partir das condições de
existência, das formas de pensar e das atividades desenvolvidas pela
participação decisiva de seus integrantes, levando-se em conta sua condição
de classe e pluralidade cultural, buscando extrapolar as concepções
assistencialistas que contribuem para perpetuar os processos de dominação.
Carl Rogers (1973), parte de questionamentos acerca do objetivo da
aprendizagem e do papel da escola frente às questões sociais. Para ele, o
propósito da aprendizagem no mundo moderno deveria ser o de libertar a
curiosidade, permitir que as pessoas assumam o encargo de seguir novas
23
direções ditadas por seus próprios interesses, desencadeando o senso de
pesquisa, abrindo tudo à indagação e à análise.
Carl Rogers expõe duas espécies de aprendizagem: a “espécie de
tarefa”, imposta, sem significação pessoal, lida apenas com o cérebro, não
tem relevância para a pessoa como um todo; e a “aprendizagem
experiencial”, auto iniciada, que tem influência significativa sobre o
comportamento e dá origem a aprendizes autoconfiantes e criativos.
Ele discorda de métodos que enfatizam desempenhos intelectuais,
desvalorizando aspectos intuitivos e emocionais. Para além do ato de
aprender, a obra se inscreve na problemática da produção de saber; não
apenas naquela de sua “simples” absorção, mas articulado com os interesses
pessoais como fatores atuantes na motivação para a construção do
conhecimento.
Rogers valoriza a aprendizagem experiencial, e acredita que os seres
humanos têm natural potencialidade para aprender, são curiosos a respeito do
mundo em que vivem. Sua premissa é a de que a aprendizagem é favorecida
ao máximo quando o aluno escolhe livremente sua orientação. Neste sentido,
a aprendizagem é eficaz quando auto iniciada e articulada a interesses
pessoais: é colocando o estudante em confronto direto com problemas
práticos, reais para si, que ele se motiva para a construção do conhecimento.
Quando se permite aos alunos idealizarem a sua maneira de atingir novos
conhecimentos, os conceitos que adquirem por esse processo têm maior
profundidade e compreensão.
O professor que se preocupa em facilitar a aprendizagem experiencial
organiza seus esforços de modo muito diferente do convencional, e é
chamado por Rogers de “facilitador da aprendizagem”. Para proporcionar
este tipo de aprendizagem, há métodos que não se empregam como faz um
professor tradicional: não se estabelece deveres de casa, nem idênticos para
todos, não há testes padronizados, não se determina leituras, não há provas
obrigatórias, e o professor não se responsabiliza sozinho pelas classificações.
O papel do facilitador é o de se empenhar em tornar disponíveis
recursos para a aprendizagem, da mais ampla ordem possível. Considera-se
como recurso, põe seu saber à disposição do aluno, mas não se impõe a ele.
Procura trazer à tona tanto os propósitos individuais, quanto os mais gerais
24
do grupo. É capaz de ser autêntico, sem ostentar aparências: torna-se um
membro do grupo, exprimindo suas opiniões tanto quanto sentimentos
pessoais. O mais importante não tem a ver com o treinamento, mas com a
atitude.
O facilitador precisa criar um clima de confiança e aceitação em sala
de aula — não significa gostar do aluno —, apenas deve aceitá-lo como um
ser humano imperfeito: com tudo o que o outro é, ele é merecedor de crédito.
Neste sentido, permite liberdade para ideias fora do comum, pois acredita
que, ao ser livre, o aprendiz se torna curioso, passa a perseguir objetivos
próprios, e a aprendizagem se torna uma busca excitante, não uma mera
acumulação de informações. O diferencial está na habilidade para
acompanhar, mais do que conduzir.
O foco principal é o de proporcionar uma educação diferenciada
levando em consideração tanto à formação continuada dos professores quanto
a experiência pessoal e cultural do aluno.
Falar em renovação/inovação de certa forma incomoda muitos
profissionais da educação porque os mesmos terão que mudar sua maneira de
ensinar, pesquisar mais, procurar mecanismos que proporcionem um bom
êxito na sua atuação como educador. Sobre isso, Martins (2009. p. 02) afirma
que
essas formas, cremos, poderão ajudar a melhorar e atualizar o aprendizado de conteúdos significativos, a partir da escolha criteriosa de objetivos claros e concretos que definam o que é essencial em cada atividade de ensino promovida e garantam bons resultados.
Se quisermos, de fato, renovar o ensino que ministramos, várias
mudanças serão necessárias, entre elas, dar mais oportunidades e estímulos
aos alunos para desenvolverem neles interesses e aptidões para as mais
diversas atividades. Em uma boa aula, o professor deve ajudar seus alunos a
explorar ao máximo o seu conhecimento, ou seja, oferecer oportunidades a
cada educando, de maneira a que este possa se expressar sem medo de expor
aos demais aquilo que ele sabe. O professor, além de coordenar todo esse
processo, também pode se deparar com outras dificuldades como a falta de
recursos didáticos ou estrutura física inapropriada que podem infantilizar e
25
até negligenciar as experiências de aprendizagem que o professor possui.
As situações de aprendizagem, portanto, podem ser consideradas desdobramentos de projetos didáticos, uma vez que eles possibilitam o surgimento de multi-atividades a serem realizadas de forma prática e nelas os alunos poderão trabalhar descobrir e ter contato com conteúdos bem significativos para a vida (id., p.20)
Para que essas situações de aprendizagem possam serem trabalhadas
com os alunos é necessário que haja formação para o professor e que ele
possa conduzir o ensino de maneira a que os alunos venham a ter interesse no
conteúdo selecionado. O mesmo autor ainda enfatiza que
sem dúvida alguma, a maior de todas as vantagens de trabalhar com situações de aprendizagem é promover o desenvolvimento do raciocínio lógico nos alunos, tanto pelos questionamentos a serem feitos quanto pela obrigação de reelaborar o que ouvem e observam, incentivando-os a analisar os fatos, como as articulações que descobrem entre eles (ibid., p. 29).
As vantagens deste aprendizado podem ser alcançadas através do
conhecimento que os alunos têm da realidade na qual estão inseridos, pois a
discussão de fatos reais é assunto de interesse dos educandos.
O trabalho com situações de aprendizagem vai revelar ao professor que a dificuldade de alguns alunos aprenderem ou o fato de pouco se interessarem pelo estudo é questão de lhes oferecer alternativas estratégicas pedagógicas nas quais haja estímulos emocionais, interesses competitivos em alcançar resultados e conhecer conteúdos significativos relacionados a fatos da vida cotidiana. (ibid., p.29):
Levar em consideração a vivência do aluno pode, sim, ser uma das
maneiras de obter êxito no ensino porque, dependendo da escolha do fato da
realidade, o professor pode se preparar e trabalhar com conteúdos que irão
despertar o interesse do aluno e fazer com que ele possa se sentir integrante
daquela situação. Conforme podemos verificar
a metodologia que deve ser aplicada nas situações de aprendizagem é aquela que faz o aluno ser protagonista da própria aprendizagem, da busca de saída descobertas por ele mesmo e de aprender a dominar argumentos e deduções que sirvam para a vida prática. (ibid, p. 31)
Desta maneira, o aluno pode até se sentir um integrante de tal fato e,
26
assim, poderá aprender e dominar os assuntos que o professor irá propor,
mostrando que com a sua vivência de mundo o ensino tem possibilidades de
ser flexível e adaptado conforme a necessidade de cada um. Através deste
processo metodológico, o professor possibilita ao aluno observar e fazer
anotações sobre o que ele quer aprender, sobre o que seja significativo para
sua vida. E com isso, as TDIC podem ser incorporadas no processo, visto que
já fazem parte da realidade e do cotidiano dos educandos.
Assim Martins (2009, p. 45) afirma: "A força matriz da aprendizagem
é o interesse por aquilo que se quer aprender". De acordo com a Revista
Nova Escola (2014, nº 278 p. 49) sobre o ensino de Língua Inglesa, a
Professora Priscila Cardoso relata: "Promover a aprendizagem de um idioma
por meio de situações reais de comunicação é uma das maneiras mais
eficazes para aprimorar o conhecimento da língua em todas as suas
dimensões". Observe o exemplo citado na Revista Nova Escola (2014, nº 278
p. 50) I am 15 years old. I want to be a baseball player in the future. I like
baseball. I belong to a baseball club. Do you like baseball?
Este exemplo mostra que o aluno ao falar, escrever sobre algo que
gosta e isso pode prepará-lo na hora de fazer uma leitura, ou seja, ele se
prepara cognitivamente para explanar o assunto a ser explorado, desta
maneira ao ensinar e aprender línguas tem que existir comunicação se
tornando este o objetivo principal de aprendizagem, porque através da
comunicação o aluno passa a se expressar e interagir. Quanto à preparação
cognitiva, MOREIRA, baseado na Teoria de Ausubel, relata que
quando se fala em aprendizagem significativa segundo o construto cognitivista, está se encarando a aprendizagem como um processo de armazenamento de informação, condensação em classes mais genéricas de conhecimentos, que são incorporados a uma estrutura na mente do indivíduo, de modo que esta possa ser manipulada e utilizada no futuro. É a habilidade de organização das informações que deve ser desenvolvida (MOREIRA, 2001, p.13).
Neste processo de armazenamento de informação, o que o aluno já
traz consigo para a sala de aula suas experiências e vivências, levando o
professor a rever, selecionar e planejar sua aula dando importância a novas
ideias e informações adquiridas no dia a dia. Para Ausubel, “aprendizagem
27
significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com
um aspecto relevante da estrutura do conhecimento do indivíduo”.
(MOREIRA, 2001, p. 17). Para facilitar a aprendizagem significativa em sala
de aula o professor deve ter o cuidado de não falar sobre muita coisa,
organizar suas ideias e focar somente no que seja importante para aquele
momento. O uso de organizadores prévios é uma estratégia proposta por
Ausubel para, deliberadamente, manipular a estrutura cognitiva a fim de
facilitar a aprendizagem significativa. (MOREIRA, 2001, p. 21)
De acordo com o autor, organizadores prévios são materiais
introdutórios apresentados antes do próprio material a ser aprendido, o
contato primeiramente com contexto sobre o que será ensinado. Segundo
Ausubel, a principal função do organizador prévio é a de servir de ponte
entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material
possa ser aprendido de forma significativa. (MOREIRA, 2001, p. 21)
comenta que "a aprendizagem significante combina o lógico e o intuitivo, o
intelecto e os sentimentos, o conceito e a experiência, a ideia e o significado".
Partindo disso, podemos observar que o processo de ensino deve ser
favorável ao aluno com objetivos claros e que possa facilitar sua
aprendizagem. O professor deve trabalhar de modo a aliar os recursos que o
meio proporciona e vislumbrar que as tecnologias, em especial, as
tecnologias móveis, já fazem parte da realidade do aluno, elas são de uso
constante na vida dos alunos, seja na escola ou fora dela e devem ser
consideradas como um recurso didático que possibilite a aprendizagem da
Língua Estrangeira. Segundo Terra (1997, p. 81) "a linguagem humana é
uma dádiva que nos foi dada. O que precisamos é ter as condições
necessárias para que ela se desenvolva".
Desta maneira, observa-se que o ensino tradicional não contribui de
maneira significativa para o ensino de língua inglesa, ou seja, ensinar inglês
requer melhores condições de material didático aliado ao uso das tecnologias
para que se consiga instigar o aluno no aprendizado. Segundo Leffa (2007, p.
49):
[...] o material didático deve trazer proposta de objetivos, e ao mesmo tempo permitir flexibilidade para negociação entre professor e aprendizes de forma que possam melhor se envolver
28
no processo, dando espaço às suas necessidades e preferências.
Para o professor trabalhar esse material de forma significativa, o
apoio pedagógico na preparação e planejamento dos conteúdos que serão
selecionados para atender as necessidades pedagógicas do professor e do
aluno. Conforme Leffa (2007, p. 48): "A seleção ou produção de material
didático para o ato pedagógico é, com certeza, uma das maiores
preocupações seja do professor, seja da instituição educacional". Quanto ao
uso de recursos tecnológicos ressaltasse que no ensino de Língua Inglesa o
uso de alguns recursos são fundamentais, como por exemplo, para trabalhar o
listening (uma das quatro habilidades para esse ensino) são necessários o uso
de vídeo e áudio. Leffa (2007, p. 57) nos chama a atenção para as vantagens
e desvantagens do uso desses recursos afirmando que "sua principal
desvantagem é ser caro para instalar, manter e atualizar; sua grande vantagem
é a atração que o aprendizado de línguas, via tecnologia, apresenta para
alguns aprendizes".
Convem salientar que em muitos casos “o professor de inglês ministra
aulas de uma mesma maneira durante anos, usando os mesmos tipos de
atividades, simplesmente por não ter tido a oportunidade de conhecer outras
maneiras de ensinar a língua” (OLIVEIRA, 2014. p.11).
Outros fatores também afetam o ensino de inglês na sala de aula
como: pouca carga horária da disciplina, desinteresse dos alunos, falta de
estrutura nas escolas e o não oferecimento de recursos suficientes para
elaboração do trabalho do professor, além do despreparo de alguns
professores em lecionar esta disciplina, pelo fato de não buscarem novas
metodologias de ensino que visem melhorar o desempenho dos alunos.
Para obter êxito no processo ensino aprendizagem de língua inglesa,
cabe ao professor orientar e escolher o método mais adequado e condizente
com o perfil do aluno, ou seja, selecionar conteúdos que despertem a
curiosidade do mesmo e que chegue a se questionar sobre o porquê e para
que deva estudar tal assunto, se irá lhe trazer algum benefício para a sua vida
pessoal e profissional. Levando em consideração diversos estudos e
observando como se dá o ensino de Língua Inglesa atualmente, percebemos
que o professor tem muitas dificuldades e ainda existe a falta de recursos para
elaboração de suas aulas, fato este que o impede de explorar as quatro
29
habilidades do ensino de Língua Inglesa. Os alunos estudam a língua inglesa
apenas no papel, no quadro, na gramática ou fazendo traduções, ou seja,
poucas vezes ouvem trechos de falantes nativos ao assistem algum vídeo ou
áudio no CD, ficando assim impossibilitados de desenvolver seus
conhecimentos linguísticos de forma interativa.
Desta forma, muitos alunos chegam às séries do ensino médio
apresentando extrema dificuldade na compreensão e expressão da língua
inglesa, tornando-se alunos inteiramente desmotivados a prosseguir nos
estudos. Sem dúvida, a aquisição de uma nova língua amplia o horizonte de
conhecimento de um indivíduo. Além desse fator, a metodologia de ensino
usado pelo professor durante o processo de aprendizagem de uma segunda
língua deve causar interesse para o aprendiz, sendo que este deve ser
eficiente tanto para o educador quanto para o educando, pois se quiserem
chegar à proficiência de seus objetivos no que se refere ao ensino de língua
inglesa, devem procurar formas atualizadas que sejam capazes atender suas
reais necessidades.
Compete também ao professor procurar uma melhoria na qualidade
do processo de ensino aprendizagem, não se limitando apenas a expor o
conteúdo, mas deve procurar desenvolver novas práticas didáticas para que
haja entre os discentes um aprendizado maior. Contudo, o aluno também tem
que exercer seu papel, e se mostrar disposto a aprender. No entano, é
necessário deixar claro que não depende somente da metodologia de ensino
da língua estrangeira para chegar ao principal objetivo no processo de
aprendizado, que é a aquisição de uma nova língua.
Cabe a cada um, educador e educando, ter a consciência de que é
responsável pelos seus resultados, sendo que o educador deve procurar
transmitir conhecimento da forma mais eficaz e o educando devendo estar
sempre disposto a aprender coisas novas para seu enriquecimento intelectual,
pessoal e profissional.
30
4. A ERA DIGITAL E A EDUCAÇÃO – ALTERNATIVAS PARA
INTEGRAÇÃO DAS TDIC
Vivemos, atualmente, numa Era Digital, cercados por tecnologias e
nelas imersos, além disso, essa onda digital não mostra sinais de
enfraquecimento, muito pelo contrário. A tecnologia está nos conduzindo a
uma massiva transformação na economia, na maneira como nos
comunicamos e, porque não dizer, aprimorando a maneira como aprendemos
e ensinamos.
O uso das tecnologias no ensino-aprendizagem de idiomas é um tema
bastante discutido e não é como muitos pensam uma novidade. Para analisar
a relação entre a Tecnologia da Informação e Comunicação (TDIC) e o
aprendizado de uma Língua Estrangeira (LE) – nesse caso a Língua Inglesa –
, foi feita uma revisão bibliográfica de cunho qualitativo sobre algumas
pesquisas na área em questão, para fins de ilustração nesta dissertação,
baseada nos trabalhos de Silva (2004) Amaro (2009) e Bastos (2011)
disponíveis no Repositório da Universidade do Minho.
4.1. O ensino-aprendizagem através das tecnologias – O ideal e o real
Discorreremos a seguir sobre o trabalho de Silva (2004), intitulado
“Ensinar com as tecnologias! Estarão as escolas equipadas e os professores
receptivos?” que analisa como ensinar com as tecnologias principalmente os
TDIC que são utilizados pelos professores, e se as escolas estarão equipadas
e os professores preparados para aprender e se integrar as TDIC nas práticas
de ensino nas redes escolar do 1º ciclo do Ensino Básico (do 1º ano ao 4º ano
de escolaridade).
Esse trabalho (Silva, 2004) demostra que desde metade da década de
1990, a União Europeia exprime a necessidade de os sistemas educativos
responderem ao início da Sociedade de Informação (SI) expressão conhecida
como Era Digital. Em finais de 1999, foi lançada a iniciativa “eEurope -
Sociedade da Informação para Todos’’, visando analisar as oportunidades
proporcionadas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na
Educação, e foram lançados programas com os objetivos de instaurar a SI e
31
dinamizar a integração das TIC no Sistema Educativo. Entre os anos 1996 e
1997 foram lançados dois programas com uma especial incidência no
domínio das tecnologias multimídia e das redes de comunicação: o
“Programa Nónio – Século XXI” e o “Programa Internet na Escola”.
Segundo Silva (2004) a utilização das TIC na escola foi direcionada a
todos os professores do concelho de Cabeceiras de Basto, Portugal, onde se
procurou, em um primeiro momento, questionar os professores sobre
conhecimentos e utilização das TIC e, na segunda parte, através de uma
escala Likert de cinco pontos, procurou-se verificar o que pensam em três
áreas (“Atitudes face às TIC”, “Formação” e Condições”).
Silva (2004) constatou que as escolas possuíam, à época,
equipamentos TIC em número razoável. O equipamento de menor expressão
tinha a ver com o audiovisual (videogravador), mas existia uma cobertura
total em computador e quase total com ligação à Internet, e apenas um
número reduzido de professores utilizava as TIC quer na preparação de aulas
com os alunos. O uso do computador era a tecnologia mais utilizada
frequentemente, não havendo qualquer professor que utilizasse de modo
frequente o vídeo.
O uso recai nos professores com menos tempo de serviço. Se 48%
professores está de acordo de que a escola cria condições para que os alunos
adquiram capacidades no domínio das TIC, também há um número
apreciável (44,1% de professores) que expressa uma opinião contrária,
considerando que a sua escola não se tem esforçado nesse sentido, no sentido
da “Eficiência da escola”.
O levantamento sobre o equipamento em TIC das escolas do 1º ciclo
do Ensino Básico mostrou que se vive uma realidade muito diferente do que
havia até há poucos anos, onde o uso de tecnologias digitais com foco
educacional quase não ocorria e as que se tinha nesse aspecto eram poucas e
de uso pouco habitual. A partir das iniciativas Silva (2004) nos mostra que
houve um autêntico “choque tecnológico”, desde logo, quando as escolas
passaram a estar equipadas com computador, a maioria com características
multimídia.
O trabalho de Silva (2004) nos permite vislumbrar como a tecnologia
estava já fluindo no meio escolar, e que as escolas possuiam essas
32
tecnologias em quantidades razoáveis, pode-se perceber em suas pesquisas
que há mais computadores nas escolas do que qualquer outra tecnologia
como, por exemplo, o videogravador que são pouco utilizados. A falta de
preparação dos professores é um ponto negativo, todavia se mostram
interessados em incorporar as TDIC em seus métodos de ensino e
aprendizagem, pois consideram que elas podem ajudar no processo de
ensino-aprendizagem.
Silva (2004) nos leva a refletir sobre o uso de TDIC, ótima forma de
educar na Sociedade de Informação, ou seja, na Era Digital, onde tudo se
torna mais acessível, embora haja falta de preparação. Todavia, como diz o
autor, tal “implica pensar e repensar o significado e as metas da educação
face aos reptos colocados pela era digital’’, pois, atualmente, a tecnologia
está se inovando permitindo a facilidade de obter informações de forma mais
rápida e eficiente, além de ajudar os professores nesse papel de ensinar torna-
se um método mais fácil.
Os professores deveriam utilizar mais as TDIC em suas aulas, pois
são poderosas ferramentas que tem grande potencial na área educacional, e as
escolas deveriam estar equipadas, não somente utilizando computadores, mas
outras tecnologias que proporcionam melhorias, pois estas são um contributo
para mudar o ambiente escolar.
Sabemos que, dependendo do contexto educacional, nem sempre este
permite o uso desses recursos, ou por sua indisponibilidade na escola ou pelo
fato de nem todos os alunos ou professores terem a seu dispor recursos
tecnológicos digitais próprios, mas cabe uma reflexão de que podemos usar a
tecnologia digital que estiver disponível e fazer as devidas adaptações para a
nossa realidade escolar e, aos poucos, inserir as TDIC na nossa prática de
ensino e tornar isso perene.
4.2. A aprendizagem e os recursos online – Aprendendo com a Internet
desde a infância
Analisaremos a seguir os trabalhos de Amaro (2009), que em sua
dissertação de mestrado em Estudos da Criança, intitulada Recursos online
para aprendizagem da Língua Inglesa no Primeiro Ciclo do Ensino Básico:
33
identificação e análise, fez uma apreciação de quais são os recursos online
que podem ser utilizados para o aprendizado de Língua Inglesa por crianças
do 1º Ciclo da Educação Básica em Portugal; Bastos (2011) que em seu
artigo O YouTube e pensamento de ordem superior em inglês tratou sobre a
imersão no YouTube como ferramenta social a qual permite, além da rápido
compartilhamento de vídeos, uma interação cooperativa em torno de seu
conteúdo, acentuando a finalidade educativa do vídeo digital e sua
contribuição para a aprendizagem do inglês; e Viana (2009) que abordou a
contribuição dos tradutores online para o desenvolvimento de competências
linguísticas e cognitivas.
Amaro (2009) discorreu em seu trabalho sobre a questão de como as
TIC podem ser utilizadas para o ensino da Língua Estrangeira no 1º Ciclo da
Educação Básica em Portugal. Ela tratou o tópico: A Criança Digital que
parece ter nascido com a “tecnologia na ponta dos dedos”.
De fato, temos gerações digitais que se caracterizam por nascerem em
um tempo em que computador pessoal, videogames, leitores de MP3, Internet
e conceitos como gadgets são realidades do dia-a-dia da vida de milhões de
crianças. Também tratou de uma nova realidade de nativos virtuais,
corroborando com Prensky (2006, pp. 27-28) que diz que “os estudantes de
hoje - do jardim de infância até a faculdade - são as primeiras gerações a
crescer com esta nova tecnologia digital”.
Amaro (2009) mostrou que, apesar desta perspectiva positiva e pró-
digital, não podemos de deixar de pensar no alvoroço gerado pelos meios de
comunicação social: estes podem prevalecer sobre a filosofia educativa.
Segundo Amaro (2009) a integração das TIC na escola é fundamental,
uma vez que já fazem parte da educação da criança em contextos não formais
de aprendizagem. Ao nível da alfabetização informática, “[a] ideia
fundamental é fazer do computador um objeto de estudo (PONTE, 2000, p.
73), ou seja, mais uma disciplina curricular como, por exemplo, matemática”.
Por outro lado, as TDIC podem ser trabalhadas como ferramenta de trabalho
na escola – a perspectiva que nos interessa: as TIC emergem “como
instrumentos para serem usados livre e criativamente por professores e
alunos, na realização das atividades mais diversas” (ibdem, p. 73). Este tipo
de abordagem é o mais inovador proporcionando um novo papel ao aluno:
34
protagonista de aprendizagens.
Essa abordagem proporciona não só ao aluno um papel mais efetivo
em sua própria aprendizagem, tirando-o da função de “mero espectador em
sala de aula” como também permite que o mesmo crie responsabilidades
quanto ao seu aprendizado e aprimore suas competências. As TDIC permitem
que o aluno, agora agente transformador do processo educacional em sala de
aula, crie seus próprios conteúdos para a disciplina de Língua Inglesa,
compartilhe esses conteúdos com colegas, professores ou com quem mais ele
achar conveniente, e faz com que ele se sinta valorizado.
Isso vai ao encontro das ideias de Bastos (2011) que apresentou
teorias subjacentes ao uso educativo do YouTube para desenvolver várias
competências inerentes ao processo de aprendizagem; novas perspectivas
para a aprendizagem de uma língua estrangeira; materiais inovadores criados
pelos estudantes em contexto de sala de aula.
Com o avanço da internet, as ferramentas interativas da Web 2.0
revelam-se como importante recurso para o apoio da aprendizagem. O
YouTube, por se tratar do maior site de compartilhamento de vídeo do
mundo, permite o compartilhamento de conteúdos educacionais e interações
sociais em Inglês, promovendo assim a construção do conhecimento social.
Destaca-se no trabalho de Bastos (2011), que nos últimos anos, a
tecnologia reorganizou a maneira como vivemos, como comunicamos e
como aprendemos.
Tal afirmativa nos leva a refletir nas mudanças que devem ser feitas
no ensino, nos dias de hoje as tecnologias estão presentes na vida dos alunos,
por exemplo, é comum ver um aluno sempre acompanhado de seu celular. A
geração atual, chamada de geração Y, caracteriza-se principalmente pela
conectividade e interatividade. Prensky (2001) evidencia que a geração Y
tem como características a autonomia, velocidade, imediatismo e
colaboração, aliadas a capacidade de ser multi-tarefa e de processar
informação de forma rápida.
Nesse contexto, o professor deve ter mais conhecimento e estar mais
atualizado relativamente às inovações tecnológicas no mundo
contemporâneo, agindo como um mediador do conhecimento, enquanto o
aluno desempenha papel central no processo de aprendizagem.
35
Como ferramenta de apoio ao ensino, o YouTube, por meio da
possibilidade de compartilhamento de vídeos, auxilia os alunos na
reorganização e representação do pensamento em inglês, além de promover a
construção do conhecimento social.
Assim sendo, com base nos dados recolhidos nesse estudo, Bastos
(2011) concluiu que a integração do YouTube em atividades de aprendizagem
gera grande entusiasmo, motivação e empenho por parte dos alunos, além de
fomentar competências diversificadas, pensamento crítico e criativo e
competência comunicativa. Logo, as vantagens obtidas pela exploração dessa
ferramenta são viáveis para diferentes áreas, disciplinas e níveis de ensino,
sendo uma ferramenta interessante de integração das tecnologias no ensino.
Seguindo nossas análises, Viana (2009), em seu trabalho
“Contribuições dos tradutores online para o desenvolvimento de
competências linguísticas e cognitivas”, apresentou um estudo de caso
realizado com 13 alunos do 8º ano, com o propósito de apresentar contributos
com críticas positivas a respeito da tendência que os alunos têm de se
apropriarem da Web e de usarem a informação que primeiro lhes aparece.
A inquietude da autora vem através da observação das crianças de
hoje em dia que possuem “o mundo” em apenas um “click”, em seus
equipamentos digitais dentro de casa, advindo isto da globalização, do
desenvolvimento tecnológico que aumentou a oferta de informações,
inclusive com crescente número de canais de televisão em pouquíssimo
tempo.
Viana (2009, p.6) demonstrou que grande parte de nossos alunos
recorre à internet para realizar trabalhos escolares, e muitos “copiam” e
“colam” sem se darem conta que, como os conteúdos muitas das vezes são
traduzidos automaticamente, por vezes apresentam palavras que noutro
determinado contexto contém outro significado. Este episódio ocorre com
muita frequência, quanto se traduzem palavras do inglês para o português
(foco principal da tese), ou do português do Brasil para o português de
Portugal, principalmente quando se utilizam tradutores online.
A autora fez menção à necessidade de “fazer com que os alunos
saibam pesquisar, selecionar e trabalhar a informação que obtém na Web”, ou
seja, que nossos alunos entendam que a ferramenta Web é muito vantajosa,
36
desde que bem utilizada, até porque essa utilização usada de forma errada se
torna plágio, cometido precisamente por essa facilidade em se encontrar em
demasia as informações disponíveis na internet e existirem convenções das
línguas desconhecidas por nós.
No que se refere à tradução, cremos que ela não seja pura e
simplesmente um processo de substituição de palavras do idioma A para o
idioma B, é algo mais complexo, que envolve a semântica dos termos, bem
como a coerência e coesão que estes devem produzir no texto. Segundo
Alves (2006, p.32 apud VIANA, 2009, p.10-11), o texto produzido por um
tradutor automático
quase nunca possui uma qualidade aceitável e é muitas vezes difícil de ser compreendido. Além disso, requer uma revisão intensiva de todo o texto por parte do tradutor/ revisor. Uma tradução gerada automaticamente deve ser utilizada somente para obter uma ideia geral do texto e nunca deve ser aceite como produto final.
Ao mesmo tempo em que Viana (2009) fez suas considerações em
apresentar sua pesquisa com posicionamentos divergentes ao tema, ela
explicitou a expectativa de existir a possibilidade de melhora quanto ao uso
das tecnologias digitais que nossos alunos fazem todos os dias, até mesmo
porque já é inerente e arraigada a necessidade das pessoas aprenderem mais
idiomas, devido a vários fatores que vão desde a globalização até a própria
mobilidade dos cidadãos, uma vez que nossas crianças estão rumo a uma
sociedade aberta a outras culturas e tradições.
Faz-se necessário, então, utilizar de forma consciente e racional as
ferramentas digitais e os recursos online que estejam disponíveis para que
possamos ultrapassar as barreiras geográficas e vençamos nossos próprios
medos e preconceitos em relação ao mundo globalizado.
Ainda na página 7, a autora (VIANA, 2009) traz uma citação do
portal das línguas do sítio Europa muito pertinente a demonstrar que a
tradução automática é uma ferramenta colaborativa e não substitutiva:
No que se refere à tradução automática, é verdade que esta pode dar uma ideia geral do que trata um texto escrito numa língua desconhecida, mas a probabilidade de erros é elevada. Uma boa tradução deve ter em conta o contexto, a estrutura e as regras
37
gramaticais, o estilo, os potenciais sentidos múltiplos de uma palavra, os sinónimos e os jogos de palavras. As tecnologias relacionadas com a língua devem ser vistas como um instrumento à disposição dos tradutores humanos e não como substituindo-se a estes3
Dentre questões e objetivos, a dissertação apresentou a necessidade
de contribuir para o desenvolvimento linguístico e cognitivo dos tradutores,
com a necessidade de trabalhar o pensamento reflexivo e crítico dessas
crianças, embora a própria autora seja bem enfática ao colocar que esta
pesquisa, por ela, está pouco aprofundada e investigada.
Complementarmente, essa colocação também vem ao encontro de
outra citação por ela usada de Arrojo (1993, citada por MARTINS, 2006, p.
39): Cabe aos professores, portanto, ajudá-los a aprender a fazer traduções
“que sejam aceitáveis… já que é humanamente impossível ensinar-lhes tudo
o que há para se saber”.
Portanto, entende-se que se é humanamente impossível ensinar tudo,
que dizer de colocar um estudo tão complexo dentro de apenas uma
dissertação.
Quanto ao estudo de caso que Viana levou a cabo, o seu objetivo foi o
de estudar a evolução dos alunos acima referidos, uma vez que o
acompanhamento da evolução desses alunos, no tocante da pesquisa, se
estenderia ao longo de todo ano, até ao final do ano letivo.
Segundo Ramos (2009, apud VIANA, 2009, p. 12)
a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), perspectivadas como ferramentas cognitivas e de interacção online, contribui para criar ambientes de aprendizagem favoráveis ao desenvolvimento linguístico, cognitivo e social. A intensa interacção das crianças e dos jovens com as tecnologias reflecte-se no modo como pensam e aprendem, pelo que cabe aos educadores, e em particular aos professores, orientá-los para o uso crítico desses recursos já que a sua tendência mais espontânea é a recepção passiva da informação e dos conteúdos.
Assim a autora fez referência ao pensar complexamente consistente
de Ramos (2009) com as categorias de competências cognitivas:
Pensamento elementar/ de conteúdo, pelo conhecimento geral;
3 http://europa.eu/languages/pt/chapter/15 (portal das línguas do sítio Europa).
38
Pensamento crítico, pela reorganização de conhecimento;
Pensamento criativo, pela geração de novos conhecimentos.
A autora trouxe outras referências também muito pertinentes como
Jonassen (1992) que trata da consciência criada pela forma ativa do
aprendizado; Dewey (1959) com o pensamento reflexivo através da
curiosidade, da sugestão e ordem; Bairral (2003) com a diferença entre o
pensamento reflexivo e crítico. Todas estas questões reforçam a sua
problemática onde é indagado se as TDIC poderão potencializar ações
crítico-reflexivas nas nossas crianças. E se o ensino das línguas estrangeiras
sobreviverá, sem recursos, para as novas tecnologias. Viana (2009)
questionou ainda se os professores estão aptos para essa utilização, deixando
a questão em aberto.
A partir deste momento, Viana (2009) apresentou seu estudo de caso
desde o desenho do estudo até seus resultados, sendo pertinente destacar que
os alunos estudados, aprenderam com a tecnologia, principalmente,
aprenderam a utilizá-la como ferramenta de apoio, não deixando de ressaltar
a importância do professor como mediador, sendo uma aprendizagem
reflexiva e cognitiva que lhes será útil ao longo de todo percurso escolar.
Percebemos ao analisar os escritos de Amaro (2009), Bastos (2011) e
Viana (2009) que o ensino de língua inglesa hoje não pode ser tratado como
uma disciplina sem importância, visto que a sociedade da informação requer
pessoas capazes de tomarem decisões, que tenham habilidade para
operacionalizar as novas tecnologias disponíveis nos mais variados tipos de
profissões que o mundo do trabalho oferece.
Diante dessa realidade, a escola tem o compromisso de propiciar aos
alunos o desenvolvimento de habilidades e competências tais como cita
Mercado (1999, p. 27)
Domínio da leitura, que implica compreensão da escrita; capacidade de comunicar-se; domínio das novas tecnologias da informação e de produção; habilidade de trabalhar em grupo; competência para identificar e resolver problemas; leitura crítica dos meios de comunicação de massa; capacidade de criticar a mudança social.
Vale salientar: em que medida este tipo de ensino está presente em
aulas de inglês? Que tipo de abordagem é usada para atender as demandas e
39
estas novas exigências? Será que os alunos estão realmente preparados para
agir como críticos e cidadãos competitivos no mercado de trabalho? Estas
questões são importantes e necessárias para reflexão, principalmente por
professores, porque eles são os únicos na sala de aula que fornecem o
processo de ensino-aprendizagem para os alunos de uma língua estrangeira.
Portanto, cabe a eles usar metodologias adequadas a uma educação de
qualidade que contribua para a construção do conhecimento do aluno e faça
da escola um lugar mais interessante.
4.3. O uso das TDIC – O receio frente ao conhecimento tecnológico dos
educandos
Infelizmente, ao que tudo indica, muitos professores têm receio que
as novas tecnologias tomem seus lugares na educação e muitas vezes são
resistentes quanto ao uso dessas ferramentas, por isso preferem continuar
com suas metodologias tradicionais e suas aulas desmotivadoras e sem
atrativos, as quais não contribuem muito para a formação do indivíduo uma
vez que muitos conteúdos estão totalmente desvinculados da realidade do
aprendiz.
Segundo Kenski (2007, p. 101),
a escola não se acaba por conta das tecnologias. As tecnologias são oportunidades aproveitadas pela escola para impulsionar a educação, de acordo com as necessidades sociais de cada época.
Ainda de acordo com esta autora,
“o uso criativo das tecnologias pode auxiliar os professores a transformar o isolamento, a indiferença e a alienação com que costumeiramente os alunos frequentam as salas de aula, em interesse e colaboração, por meio dos quais eles aprendam a aprender, a respeitar, a aceitar, a serem pessoas melhores e cidadãos participativos.” (id., p. 103).
É interessante enfatizar que é preciso reinventar a escola, uma escola
que alie o saber ao prazer, que faça uma conexão entre a tecnologia e a
educação, que possibilite a transversalidade, a diversidade, uma escola que
entre em consonância com os avanços sociais e com este novo momento no
mundo de mudanças e de transformações.
40
Colognese (2008), afirma que o “novo” sempre assusta, e as escolas
estão repletas de professores que adotam posturas conservadoras, que
deverão ser reavaliadas a partir da necessidade emergente de um novo olhar
dentro da escola, voltado para as demandas sociais e políticas que vêm se
instaurando com o fortalecimento do processo de globalização.
O que cabe aos educadores é saber que sempre haverá obstáculos, que
nunca se estará pronto, e que se cresce a cada dia com as experiências dos
professores e alunos. Ou seja, cada professor deve ser um eterno aprendiz.
Um grande incentivo às mudanças é a chegada dos equipamentos tecnológicos à escola (TV, vídeo, computadores, etc.), porém apenas a presença física dos equipamentos não qualifica as mudanças. As mudanças profundas ocorrem quando realmente existe interação entre os atores educacionais e a máquina, sendo esta utilizada como estruturante do saber. (COLOGNESE, 2007, p. 5)
Kenski (2007, p. 87) diz que “o simples uso de tecnologias não altera
significativamente os espaços físicos das salas de aula e nem as dinâmicas
utilizadas para ensinar e aprender”.
Mercado (1999, p. 17), também afirma que
não resolveremos nossos problemas educacionais apenas adquirindo computadores, incluindo novas disciplinas no currículo ou caracterizando a prática do professor em sala de aula. Repensar a educação não é somente acatar propostas de modernização, mas repensar a dinâmica do conhecimento de forma ampla e, como consequência, o papel do educador como mediador desse processo.
Não obstante, nota-se que, em alguns casos, os professores são
alheios ao uso das TIC no ensino-aprendizagem ou, quando o fazem, utilizam
os recursos sem as técnicas adequadas, acabando por utilizar essas
ferramentas com as metodologias tradicionais de ensino. Posto isso,
pretende-se analisar se os recursos tecnológicos são utilizados de forma a
captar a atenção e despertar o interesse do aprendiz ou se somente é utilizado
pela simples “disponibilidade na escola”.
Assim como o termo tecnologia muitas vezes é confundido com
técnica, na educação as ferramentas ou recursos, como livros, giz e apagador,
flashcards, canetas, lápis, videocassete, computador, aparelho de DVD,
41
televisão, pen drive, entre outros, também são confundidos com tecnologia
educacional. Masetto (2003, p. 152) considera que
por novas tecnologias em educação, estamos entendendo o uso da informática, do computador, da Internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, (...) e linguagens digitais de que atualmente dispomos e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de educação mais eficiente e mais eficaz.
Rocha (2007, p.2 ) também nos traz uma reflexão sobre essa questão:
O espaço escolar tem demonstrado a tendência de manter-se à margem das significativas inovações tecnológicas e os recursos pedagógicos têm permanecido, ao longo das décadas, quase que inalterados – o quadro de giz e o livro didático ainda são os principais suportes pedagógicos utilizados – e nesse cenário, grande parte dos professores ainda tem dificuldades em integrar as novas tecnologias ao seu cotidiano docente.
Tal observação vem complementar o que se observa no
comportamento dos jovens aprendizes nas salas de aula. Quase todos têm
acesso ao uso do computador e da internet, mesmo que seja nas lan houses,
portam celulares de última geração, através dos quais podem acessar a
internet e tem conhecimento de muitos outros aparatos tecnológicos. Então,
por que não aproveitar tudo isso no ensino de Língua Inglesa?
A partir do momento em que as atividades de sala de aula começaram
a ser oferecidas usando as TDIC na metodologia de aplicação, notou-se um
progresso que repercute em todo conjunto, apesar de não se manifestar
imediatamente, mas, o avanço registrado numa situação, logo interfere em
outras e, num período não muito longo de tempo, as diferenças de progresso
vão se somando e darão lugar futuramente a um progresso total, global, que
pretendemos benéfico.
Isto justifica a importância de se trabalhar com uma série de
atividades envolvendo as TDIC, pois é o conjunto destas que vai influir nas
transformações que ocorrem à medida que os alunos são conduzidos a tomar
consciência das ações exercidas sobre os objetos digitais.
Cabe ao professor estimular seus alunos na aprendizagem da Língua
Estrangeira, pois esta é uma possibilidade de aumentar sua própria percepção
e atuação como seres humanos e cidadãos, por meio de processos de ensino e
42
aprendizagem que os envolvam na construção de significados e pelo
desenvolvimento de, pelo menos, uma habilidade comunicativa.
A maioria das boas oportunidades profissionais em comunicação,
indústria, negócios ou publicidade exigem proficiência em língua inglesa.
Esta é ensinada, na maioria das vezes, ano após ano durante a formação do
estudante de ensino fundamental e médio, com muita gramática e tradução,
fato que não garante a ideal apropriação da língua. A função de comunicação
da língua, muitas vezes, é deixada de lado e o aluno termina o ensino médio
sem possuir a capacidade de, sequer, articular algumas ideias em Língua
Inglesa, muito menos a proficiência nesta. Tal fato constitui-se em uma
discrepância levando-se em consideração os anos que o aluno passou
‘estudando Língua Inglesa’. Nessa trajetória foram desperdiçados os anos
mais férteis para aquisição de uma segunda língua em exercícios enfadonhos
e que, muitas vezes, visam apenas o ato de memorizar.
Se o educador não incrementar tecnologicamente suas aulas, ele
poderá fechar, ou retardar, as portas para o progresso de muitos de seus
alunos. Nesse sentido, as TDIC são ferramentas úteis nas mãos dos
professores na responsabilidade de auxiliar seus alunos na apropriação
efetiva da língua inglesa.
A motivação dos alunos de ensino fundamental e médio, na disciplina
de Língua Inglesa, deverá ser uma constante para a prática pedagógica do
professor. Cabendo a ele, buscar estratégias de ensino que envolvam os
alunos em um aprendizado efetivo e crítico. Para isso, temos que utilizar
recursos que façam parte do cotidiano dos alunos, como as velhas e as novas
tecnologias de informação e comunicação.
Nesse sentido, considera-se pertinente a assertiva de Kenski (2007, p.
103).
Aproveitar o interesse natural dos jovens estudantes pelas tecnologias e utilizá-las para transformar a sala de aula em espaço de aprendizagem ativa e de reflexão coletiva; capacitar os alunos não apenas para lidar com as novas exigências do mundo do trabalho, mas, principalmente, para a produção e manipulação das informações e para o posicionamento crítico diante dessa nova realidade.
As tecnologias precisam significar para o professor muito mais do
43
que um recurso didático, elas devem ser vistas como instrumentos
metodológicos ou ferramentas educacionais. Ao considerá-las apenas como
recurso didático, estaremos a classificá-las como mais um material disponível
para instruir ou transmitir conhecimentos.
Mas, a partir do momento que a enxergamos como ferramenta ou
instrumento metodológico, estamos propiciando ao aluno a oportunidade de
construir seu próprio conhecimento, relacionando o espaço da sala de aula
com a vida social e com o mundo.
A prática docente deve responder às questões reais dos estudantes,
que chegam até ela com todas as suas experiências vitais, e deve utilizar-se
dos mesmos recursos que contribuíram para transformar suas mentes fora
dali. Desconhecer a interferência da tecnologia, dos diferentes instrumentos
tecnológicos, na vida cotidiana dos alunos é retroceder a um ensino baseado
na ficção (SANCHO, 1998, p.40).
Este trabalho não propõe o uso indiscriminado das novas tecnologias,
mas sim um uso integrado às necessidades e interesses do aluno e vinculado
aos objetivos educacionais atuais da sociedade, explorando as interações,
geração de novas informações, novos significados e compartilhamentos das
produções possibilitando novas formas de ler e interpretar as realidades
existentes neste novo mundo tão diversificado e cheio de desafios.
A Internet é a nova tecnologia que tem se mostrado eficiente na
transmissão de informações e na comunicação, importantíssima na
construção do conhecimento. Através dela é possível fazer os mais diversos
tipos de pesquisas, ter acesso a conteúdos completos de livros, revistas, bem
como comunicar-se com o mundo adquirindo informações em tempo real
bem próximo à comunicação face a face.
Mediada através do computador, a internet é uma potente ferramenta
que nos proporciona inúmeras formas de uso na educação, propicia o
rompimento das barreiras do tempo e do espaço nos mais variados
segmentos. Mas é essa potente máquina composta de componentes simples
interligados, que permite o acesso a esse grande potencial na mediação de
informações permitindo a interação global através dos mais variados meios e
linguagens, agrupando, assim, todas as tecnologias de comunicação já
inventadas pelo homem, transformando-se no aliado perfeito na busca do
44
conhecimento.
Com a evolução tecnológica, a comunicação através da Internet, surge
como a forma mais viável de suprir essa necessidade do homem moderno de
comunicar-se rapidamente sem a necessidade de estar no mesmo local ou até
no mesmo momento.
A Internet faz parte do processo de globalização e é uma forma de
comunicação fácil, barata e difundida, que irá inevitavelmente transformar a
vida dos que se aventuram pelo ciberespaço, permitindo acesso a longínquas
bases de dados e a informações que, de outro modo, seriam difíceis de
encontrar. (MERCADO, 1999, p.115)
O ser humano por ser altamente comunicativo, serve-se de vários
meios para manter sua comunicação: imagens, símbolos, sinais, gravuras,
sons e muitos outros, além da escrita e da fala. Com a evolução da linguagem
percebemos que os signos linguísticos vêm sofrendo modificações na
comunicação oral e consequentemente na escrita perdendo elementos da sua
composição. Com o avanço da comunicação através das mensagens
instantâneas isso tem acontecido constantemente porque o homem moderno,
na sociedade capitalista, necessita das informações no menor tempo possível.
Os signos linguísticos são reduzidos objetivando a diminuição do tempo de
transmissão de mensagens e aceleração na comunicação. As ferramentas
tecnológicas, hoje, são instrumentos eletrônicos indispensáveis no processo
de evolução prática da comunicação. Com essa nova forma de comunicação,
o homem passa a obter uma enorme quantidade de informações em curto
espaço de tempo não sendo possível seu armazenamento, pois, o cérebro não
funciona com tamanha rapidez.
Com tantas informações ao alcance é importante selecionar aquilo
que realmente tem relevância para o aprendizado. Essa é uma tarefa não só
dos pais, mas também dos professores que devem orientar e conscientizar
seus alunos sobre o uso que fazem da internet. Morán (1997 apud Mercado,
1999, p. 116) diz que
a tarefa dos pais e dos professores é de fazer uma seleção das informações, frente ao excesso de informação existente na Internet, buscando critérios para navegação e seleção do que é relevante para a educação, e também escolher o que é melhor para esta ou aquela idade. É importante saber interpretar as
45
informações, da mesma forma que se faz com material publicado por jornais e revistas.
Diante do exposto, percebe-se o quanto se faz necessário programas
de formação de professores nas novas tecnologias. Essa geração necessita de
docentes reflexivos que reflitam sua prática pedagógica e tenham a
sensibilidade para resolver os problemas reais do cotidiano escolar, e isso
inclui as novas exigências de uma sociedade moderna que busca evoluir
através de aparatos tecnológicos.
Os professores de Língua Inglesa precisam estar atentos às novas
mudanças e buscarem meios de unir o ensino do inglês com o progresso da
tecnologia. Mercado (1999, p.90) diz que
os professores precisam fazer uso efetivo das várias tecnologias, de modo a oferecerem aos alunos as experiências educacionais que serão exigidas na próxima década, preparando-os para seu papel na sociedade moderna. Precisam entender que a entrada da sociedade na era da informação exige habilidades que não têm sido desenvolvidas nas escolas, e que a capacidade das novas tecnologias de propiciar aquisição de conhecimento individual e independente implica num currículo mais flexível e depende deles a condução das mudanças.
Assim, dado esse contexto, o professor de Inglês no Brasil de hoje,
em especial nas escolas públicas, não pode ignorar esse momento de repensar
a forma de atuar, nem tampouco ignorar possibilidades do uso de materiais e
metodologias decorrentes das inovações que acompanham as tecnologias de
informação e comunicação na educação. O ensino de inglês dentro desse
contexto precisa ser, em princípio, diferente do ensino de décadas passadas,
já que, por exemplo, uma boa parte dos alunos tem oportunidades de
exposição às novas tecnologias e mídias, às quais, ainda que informalmente,
podem trazer informação e conhecimento do idioma estrangeiro, de forma
atraente.
Os cenários e ambientes de aprendizagem de Inglês tornaram-se
diversificados, múltiplos e complexos, já que o idioma está presente em
contextos tão diversos, - do lazer ao trabalho, do comércio aos estudos,
passando pelos sítios eletrônicos, videogames, músicas, publicidade, turismo
e chats virtuais.
É claro que não é fácil nem simples para um professor,
46
principalmente em escolas públicas brasileiras, ensinar LE com eficácia e ao
mesmo tempo atrair o interesse dos estudantes em meio ao contexto atual,
dificuldade essa que se soma aos problemas de praxe da educação pública
brasileira - falta de material e de infraestrutura básica, turmas superlotadas,
alunos sem conhecimentos básicos, professores com formação precária e
desatualizados -.
Mas cabe ao professor estimular seus alunos para que busquem um
aprendizado mais efetivo de uma LE, e isso se torna possível quando o
contexto social do aluno que está imerso nas TIC é trazido para as aulas de
forma efetiva e contínua.
É preciso que os professores façam bom uso dos recursos
tecnológicos e ferramentas digitais que se encontrarem disponíveis em seus
contextos, inclusive criando adaptações sempre que possível. O que não
podemos deixar de fazer é oportunizar o aprendizado através destes recursos,
visto que os alunos utilizam-nos com frequência, principalmente o
smartphone.
Pelo exposto anteriormente, concluimos que nós, enquanto
educadores, precisamos sair do nosso lugar-comum de utilizar apenas as
metodologias tradicionais e buscar alternativas para integrar o uso
significativo das TDIC em nossa prática pedagógica. Precisamos utilizar os
meios tecnológicos digitais que estiverem ao nosso alcance e/ou adaptar o
que for possível a nossas realidades educacionais no Brasil – que tem uma
complexidade educacional que varia de região para região – . Claro que
existe a necessidade de investimentos tanto na questão de infraestrutura como
de material tecnológico voltado para a área educacional e também é preciso
que haja um empenho por parte da escola em manter um fluxo contínuo de
preparação e capacitação dos Recursos Humanos no que se refere a utilização
dessas novas tecnologiais. Mas, muito mais importante que isso, é que
professores e alunos tenham a sensibilidade de perceber os recursos
tecnológicos que estejam a seu alcance e se apropriar deles de forma a torná-
los recursos educacionais que possam proporcionar aquisição de novos
conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem.
A aplicação das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) está se mostrando cada vez mais necessária no contexto de sala de
47
aula. O sistema educacional vigente exige múltiplas ações, tendo em vista o
pluralismo e à intensa multiplicidade dos nossos alunos, o que revela que tais
ações precisam causar impacto, para que estes possam ampliar seu
aprendizado e, ainda, a busca pelo conhecimento. A utilização dos recursos
tecnológicos é, portanto, uma alternativa que tem o poder de impactar
diretamente na realidade escolar.
48
5. METODOLOGIA DA PESQUISA
Este estudo consubstancia-se numa pesquisa de campo que consistiu
em investigar a relação entre o ensino de uma LE (o inglês) e a aprendizagem
mediada pelas TIDC, com foco nas tecnologias associadas ao smartphone,
numa escola Pública da Rede Estadual de Ensino no município de Tefé –
Amazonas. Em concreto, tentamos perceber por que razão ou razões os
professores de uma escola da rede pública do Amazonas não utilizam as
TDIC no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa.
Assim, o nosso objeto de estudo foi o uso das tecnologias digitais na
aprendizagem de Língua Inglesa, num contexto balizado.
Buscando delimitar esse tema, a pesquisa buscou dar resposta às
seguintes questões (Q):
Q1 — Existe na escola em foco algum tipo de uso de Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) para o ensino-aprendizagem
da Língua Inglesa (Língua Estrangeira)?
Q2 — Os docentes de Inglês têm ao seu dispôr o que é necessário
(equipamentos e recursos pedagógico-didáticos) para o uso efetivo dessas
TDIC em sala de aula?
Os objetivos são os que se seguem.
O objetivo geral consiste em investigar, mediante um contexto
histórico e atual, a relação entre o ensino de Língua Inglesa e a aprendizagem
mediada pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, tendo
como foco o uso de smartphones.
Como objetivos específicos, temos:
- Identificar e caracterizar usos de TDIC no ensino-aprendizagem da
língua inglesa por professores e alunos;
- Verificar a presença ou ausência de equipamentos e recursos
pedagógico-didáticos para o uso efetivo dessas TDIC em sala de aula.
No final desta pesquisa de campo, sugerimos aplicações para
smartphones que podem auxiliar no aprendizado da Língua Inglesa e
propomos um curso de formação continuada aos professores com foco no uso
das tecnologias móveis para ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, a ser
executado pela Coordenação de Extensão do campus onde o pesquisador
49
leciona, bem como incentivar o uso dos smartphones para o aprendizado de
uma Língua Estrangeira por professores e alunos.
5.1 Tipo de pesquisa
A pesquisa é de caráter qualitativo pois parte-se do princípio de que
no convívio social existem diferentes problemáticas: a realidade é percebida
e constituída não só por fatos observáveis e externos mas por significados,
símbolos e interpretações elaborados pelo próprio sujeito através de sua
interação com os demais.
Esse trabalho apresenta-se como uma pesquisa empírica,
desenvolvida de modo a contextualizar as teorias estudadas no decorrer da
pesquisa bibliográfica e, em seguida, fazendo-se a compilação e interpretação
dos dados levantados durante a pesquisa.
Trata-se de uma pesquisa descritiva onde se fará o estudo, a análise, o
registro e a interpretação dos fatos do mundo físico, tentando minimizar a
carga valorativa do pesquisador, e sabendo nós tal tarefa ser bastante difícil
(BARROS e LEHFELD, 2007).
5.2 Instrumentos de Coleta de dados
As técnicas utilizadas são as do inquérito e da observação. Para
instrumentação do inquérito, elaboramos questionários de resposta fechada
— direcionados aos alunos — e entrevistas semi-estruturadas com perguntas
abertas — direcionadas aos professores.
Os questionários foram elaborados seguindo como base os trabalhos
de Brandão (2000) “Entre questionários e entrevistas" e Duarte (2001)
“pesquisa qualitativa: reflexões sobre trabalho de campo” e com isso
pudemos elaborar o guião para que pudessemos ter um questionário com
perguntas diretamente relacionadas com a problemática em causa e que
permitisse responder aos objetivos previamente estabelecidos. Para validação
destes instrumentos de coleta de dados, utilizamos 10 elementos sorteados
aleatoriamente do universo de alunos do público alvo, e 2 professores de
Língua Portuguesa foram solicitados para validar o questionário que seria
aplicado aos docentes de inglês das turmas investigadas. Estes docentes são
50
da área de Letras – Português e os mesmos trabalham com a disciplina de
Inglês em outras escolas.
O tratamento dos dados obtidos através dos questionários aplicados e
das entrevistas foi realizado atendendo aos objetivos específicos deste estudo.
Neste sentido, a informação recolhida nas entrevistas orais e conversas foi
transcrita o mais fielmente possível para não comprometer a qualidade dos
dados. Importante mencionar que essa análise merece um olhar subjetivo.
5.3 Caracterização do local da Pesquisa
A escola onde realizamos a pesquisa foi criada em 1985. É uma
instituição mantida pelo Estado do Amazonas com corpo docente composto
por profissionais concursados em áreas específicas, muitos com nível
superior completo ou em fase de conclusão, além de coordenadores
pedagógicos. Oferece Ensino Médio regular (nos turnos matutino e
vespertino)
A escola funciona em uma área de 2528 m2 sendo composta de um
prédio de alvenaria de dois andares com dois pavilhões, sendo o teto
sustentado por estruturas metálicas e coberto de telhas de Brasilit e janelas
revestidas com esquadrias de ferro e vidro. Possui oito corredores e quatorze
salas de aulas de tamanho regular equivalente a 48 m2, com capacidade de
acomodar 45 alunos, possui 2 condicionadores de ar; as paredes e iluminação
são boas, há mesa para o professor e as carteiras são conservadas e em
quantidade suficiente para todos os alunos.
Possui 7 banheiros em bom estado de conservação, sendo 3
masculinos, 3 femininos e 1 destinado a portadores de necessidades
especiais; 4 localizam-se no primeiro andar e 3 no segundo piso. A Escola
também conta com as seguintes dependências: auditório, usado para reuniões,
aulas expositivas, palestras, seminários e demais eventos, biblioteca que
conta com um acervo considerável tanto de livros didáticos como de obras de
escritores brasileiros importantes e um espaço destinado à leitura, secretaria,
coordenação pedagógica, sala da direção, laboratório de informática, TV
Escola, laboratório de matemática, sala dos professores, refeitório com duas
mesas e um bebedouro, cozinha ampla, estacionamento, três depósitos, um
51
poço artesiano e uma caixa de água de ferro e quadra poli esportiva.
No primeiro andar, em um pavilhão, funciona a secretaria,
coordenação pedagógica, sala da gestora, laboratório de informática,
laboratório de Matemática, sala da TV Escola e sala dos professores. A
quadra poli esportiva fica Adjacente ao lado esquerdo da escola
A escola possui duas entradas sempre vigiadas e existe uma pessoa
encarregada pela inspeção e observação da área escolar.
Há número significativo de professores de todas as disciplinas, muitos
com ensino superior completo e outros cursando, o quadro docente é formado
por 29 (vinte e nove) professores contratados. O quadro auxiliar de pessoal é
composto por 5 coordenadores, 3 assistentes administrativos, 6 auxiliares de
serviços gerais, 3 merendeiras e 2 vigias.
A clientela da instituição é composta por 630 alunos de classe social
baixa, que residem em bairros adjacentes à escola. Muitos destes necessitam
que exista o transporte escolar para chegar à escola, devido ao fato de
morarem em bairros distantes, o que acaba acarretando prejuízo, pois é
comum chegarem alguns alunos atrasados.
5.4 Universo pesquisado
Utilizamos a amostragem aleatória simples por sorteio como forma de
seleção da amostra desta pesquisa pois esse método dá exatidão e eficácia à
amostragem e todos os elementos da população têm a mesma probabilidade
de pertencerem à amostra (POCINHO, 2010). Neste método, o que fizemos
foi utilizar as listas de entrega de trabalhos de pesquisa que os docentes
usam para registrar quem entrega os trabalhos – os arquivos estavam em
formato .doc, e isso facilitou colocar os dados no Excel para realização do
sorteio – e numerá-los de acordo com a quantidade de elementos, para então
serem sorteados. Todo o número tem a mesma probabilidade de ser sorteado
e não há repetição. Utilizamos O Microsoft Excel que dispõe de um
suplemento com vários métodos estatísticos, chamado “Ferramentas de
Análise”, que se instalado faz surgir a opção “Análise de dados” no menu
Ferramentas. Dentre os vários métodos estatísticos disponíveis, há um para
52
geração de números aleatórios. E através desse método, foram selecionados
120 alunos de turmas diferentes.
5.5 Procedimentos metodológicos
Foram feitas visitas à escola em questão para aplicação dos
questionários aos alunos e da realização das entrevistas aos professores. A
ideia inicial era aplicar questionários usando o Google Forms mas,
infelizmente, devido a problemas com acesso a internet no local da pesquisa,
não foi possível realizar a coleta de dados dessa forma e, devido a isso, foi
preciso recorrer à aplicação de questionário impresso. Cabe salientar que
nesta etapa, se tivesse sido possível aplicar os questionários através das
TDIC, o processo de tabulação e análise dos dados teria sido feito de modo
mais ágil.
As técnicas utilizadas durante o desenvolvimento desse trabalho
foram o inquérito e a observação. Para instrumentação das técnicas usadas na
pesquisa, elaboramos questionários com 5 perguntas de resposta fechada —
direcionados aos alunos — e entrevistas semi-estruturadas com 10 perguntas
abertas — direcionadas aos 2 professores que atuam na disciplina de Inglês
da escola pesquisada. Na instrumentação da observação, foi produzido um
diário de bordo e nele o pesquisador tomou notas que foram utilizadas para
complementar os dados recolhidos com o questionário. O estudo
desenvolveu-se em duas séries do Ensino Médio, na área disciplinar de Inglês
em um estabelecimento de ensino público no município de Tefé no Estado do
Amazonas. Aplicamos os questionários aos alunos nas primeiras e segundas
séries em quatro turmas da mesma escola, a entrevista foi direcionadas a dois
professores, os dados foram coletados nos meses de março e abril de 2018 e,
posteriormente, foram analisados e tabulados, e os resultados representados
em forma de gráfico para os dados obtidos com os alunos, e em forma de
transcrição para os dados coletados com os professores.
53
6. APRESENTAÇÃO, E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.
A seguir, faremos a apresentação dos dados obitidos durante a
pesquisa de campo. Iniciaremos pelos dados colhidos junto dos alunos, e
posteriormente faremos a análise dos dados obtidos com os docentes da
escola investigada.
6.1 Análise de dados coletados com os alunos
A pesquisa foi realizada com um total de 120 alunos, cursando o 1º e
2º ano do Ensino Médio, turno vespertino, em uma escola pertencente à rede
estadual de ensino, aos quais foi aplicado o questionário investigativo. Os
resultados foram analisados de forma quantitativa (apenas enquanto
estatística descritiva) e as respostas merecem tratamentos subjetivos.
Analisaremos agora os dados colhidos com o questionário aplicado
aos alunos.
Relativamente à primeira pergunta, obtivemos os seguintes resultados
(gráfico 1):
Gráfico 1 – Disponibilidade de Recursos Tecnológicos.
Aqui obtivemos um resultado curioso e controverso, visto que,
conforme informado na descrição do local pesquisado, a escola em questão
possui alguns equipamentos e até um laboratório de informática que pode ser
25%
75%
A escola possui equipamentos tecnológicos (projetor,computadores, tablets, notebooks, etc.) disponíveis para quevocê utilize?
Sim
Não
54
utilizado pelos professores da instituição. Acontece que, conforme
conversamos informalmente com alunos e professores, o laboratório tem
muitos computadores com problemas de funcionamento e/ou vírus e a escola
não possui uma manutencão regular desses equipamentos – essa manutenção
fica a cargo da gestão municipal, que segundo informações, não tem uma
regularidade – e isso dificulta para que o mesmo seja utilizado.
Ressaltamos que, infelizmente, em nosso município essa prática é
comum, muitas escolas até dispõem de ferramentas tecnológicas mas devido
ao que foi exposto acima, ou a gestão da escola dificulta o acesso a esses
materiais ou o próprio professor evita inseri-los em suas aulas e práticas,
preferindo utilizar seus materiais pessoais ou ficar ministrando suas aulas de
forma tradicional.
Relativamente à segunda pergunta, constatamos o que se segue
(gráfico 2).
Gráfico 2 – Utilização de tecnologia digital em sala para a aprendizagem de inglês.
Como podemos observar, a maioria dos alunos utiliza alguma
tecnologia digital durante as aulas de inglês e isso é compreensível dado a
certa facilidade que se tem hoje quanto ao uso dessas tecnologias.
Para melhor ilustrar quais são essas ferramentas, dividimos os
participantes em grupos que foram alocados de acordo com a similaridade de
suas respostas:
Grupo I (60 alunos) - Utilizo o celular quando precisamos traduzir
palavras em inglês;
83%
17%
Você utiliza alguma tecnologia digital (Smartphone, Tablet, Notebook/Ultrabook, site, aplicativo móvel – app - etc ) em sala
de aula para a aprendizagem de inglês?
Sim
Não
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Grupo II (30 alunos) - Só o celular para fazer trabalhos de inglês;
Grupo III (30 alunos) - Somente o celular para ver conteúdos,
principalmente nas aulas de inglês.
Como pode ser verificado, os alunos fazem uso do celular durante as
aulas de inglês, e basicamente o fazem para realizar tradução de palavras,
substituindo o dicionário físico, e alguns utilizam para ver conteúdos (não
referem quais) relacionados com a disciplina de inglês. Essa substituição
poderia ser melhor aproveitada se o professor utilizasse aplicativos junto com
os alunos, não somente de tradução, mas que, por exemplo, trouxessem a
aplicação do termo em sentenças completas e explicassem a parte gramatical,
com isso gerando um uso mais significativo dessa ferramenta que, como
observado pelos resultados, é bastante utilizada.
Relativamente à próxima pergunta, verificamos o que se segue
(gráfico 3).
Gráfico 3 – Aprendizado através das ferramentas tecnológicas em sala de aula.
O porquê desta questão foi alocado dentro de quatro grupos, de
acordo com respostas iguais e/ou parecidas
Grupo I (25 alunos) - porque nós precisamos para facilitar o nosso
estudo e nos incentivar a aprender mais;
Grupo II (30 alunos) - Porque nos ajuda a aprender melhor quando
estamos pesquisando;
Grupo III (40 alunos) – Porque nós precisamos, vamos aprendendo
as palavras enquanto pesquisamos
92%
8%
Você imagina que seja possível aprender através dessas
ferramentas em sala de aula? Por quê?
Sim
Não
56
Grupo IV (25 alunos) - Porque elas são importantes na hora dos
exercícios, sendo que é mais prático de se aprender determinados assuntos;
Através do que foi coletado nesse gráfico, pudemos perceber que a
grande maioria dos alunos (92%) tem noção de que é possível, sim, estudar e
aprender coisas novas através do uso dessas ferramentas em sala de aula e
eles têm consciência da facilidade que esses aparatos trazem para a sala de
aula. Ademais, os alunos já estão mais que habituados a utilizar os
smartphones em seu cotidiano, seria mais que natural para eles ver esse tipo
de tecnologia inserido no contexto educacional.
Isso é possível pois atividades desenvolvidas com o uso de
tecnologias móveis, além de terem um apelo forte entre os alunos, tem a
capacidade de se propagar fora dos muros da escola e permitir com que haja
uma interação entre os próprios professores e alunos quando estiverem
utilizando essas ferramentas para resolução de atividades escolares, sejam
trabalhos de pesquisa ou tarefas cotidiadas relacionadas ao ensino
aprendizagem.
É preciso com que os docentes se aproriem desses recursos
tecnológicos e se aproveitem dessa vontade dos alunos em os utilizarem para
o aprendizado, visto que eles já fazem uso para diversas finalidades, inclusive
para aprender coisas novas, mesmo que de forma ainda não tão efetiva.
Seria interessante verificar junto aos alunos quais aplicativos eles utilizam
mais e tem mais facilidade e aos poucos inseri-los no cotidiano escolar dos
alunos, fazendo sempre que possível adaptações de acordo com a realidade
escolar.
57
No que se refere à próxima pergunta, verificamos o que vem em
seguida (gráfico 4).
Gráfico 4 – Utilização de tecnologias digitais fora de sala para fins de aprendizado.
Os alunos que responderam sim, também responderam quais eram
essas tecnologias e e como as utilizavam e foram agrupados de acordo com a
ocorrência de similaridade entre as respostas, conforme segue.
Grupo I (15 alunos) - Celular para traduzir do inglês para o
português;
Grupo II (20 alunos) - celular para traduzir as atividades de inglês e
a aprender um pouco mais;
Grupo III (30 alunos) – utilizo o celular para pequisar as palavras
mais difíceis e as que não entendemos;
Grupo IV (15 alunos) - celular para fazer pesquisas sobre a
disciplina de inglês;
Os 33% que responderam não, apenas responderam não utilizo.
Como podemos perceber, a grande maioria (67%) utiliza
predominantemente o celular pois é a tecnologia digital acessível a eles e que
lhes permite fazer principalmente pesquisas em um aplicativo de dicionário
ao invés de usarem o dicionário tradicional, e mesmo esse uso sendo feito de
forma apenas substitutiva, alguns alunos relataram que conseguem aprender
um pouco sobre as palavras que eles traduzem. Cremos que essa facilidade de
usar o celular para fazer trabalhos e pesquisas pode ser explorada melhor
pelos docentes e alunos, desde que eles tenham um direcionamento nessa
questão.
67%
33%
Você utiliza alguma tecnologia digital fora da sala para
aprender inglês ou outro idioma?
Sim
Não
58
Simplesmente usar ferramentas tecnológicas na escola, como fim em
si mesmas, não é o método mais efetivo de inseri-las no contexto
educacional. Sendo assim, vale a pena pesquisar e experimentar de que
maneiras a tecnologia pode ser empregada para melhorar efetivamente o
aprendizado dos alunos e o dia a dia dos professores.
Outro ponto importante a ressaltar quanto a essa questão é que mesmo
que essa geração Y tenha plena familiaridade com a tecnologia, é preciso
cuidar de como será recebida a inserção dessas tecnologias digitais como
ferramentas de ensino-aprendizagem justamente para que essa familiaridade
com os recursos digitais não os leve para longe do aprendizado, restringindo
seu uso da tecnologia apenas como entretenimento outras atividades que não
estiverem relacionadas ao aprendizado e execução das atividades
previamente selecionadas.
No que se refere à a última pergunta aos alunos, verificamos o que
segue (gráfico 5).
Gráfico 5 – Sugestão de aplicativo/dispositivo para auxiliar na resolução de atividades.
Todos os alunos responderam que o professor sugere algum tipo de
uso de tecnologia digital para a resolução de atividades e pesquisas
relacionadas a disciplinas e as respostas encontram-se agrupadas conforme a
similaridade das respostas.
Grupo I (60 alunos) - Só o celular, com aplicativo de dicionário de
inglês
Grupo II (25 alunos) - utilizo um aplicativo que passa do inglês para
100%
O professor sugere algum tipo de aplicativo/dispositivo para auxiliar na resolução das tarefas escolares ou nas atividades?
Sim
Não
59
o português (tradutor) e um pequeno dicionário
Grupo III (35 alunos) - O dicionário de inglês para traduzir palavras
e o dicionário Barsa para o significado das palavras
Como podemos verificar, a grade maioria (60 alunos) apenas utiliza o
celular com um aplicativo de dicionário para procurar as palavras em inglês e
alguns utilizam outros aplicativos complementarmente, como o dicionários
em português para tirar eventuais dúvidas do significado das palavras
traduzidas.
Aqui temos um ponto importante a ressaltar. Se o professor deseja
realmente aproveitar os benefícios que a tecnologia pode oferecê-la no lugar
de simplesmente usar como substituta do dicionário impresso nas salas de
aula, ele pode pesquisar e entender as principais demandas dos alunos. Dessa
maneira, é possível empregar os recursos de que eles precisam para melhorar
seu desempenho, além de garantir uma maior motivação e engajamento no
desenvolvimento das atividades.
6.2 Análise dos dados coletados com os professores
Abrangeremos agora as questões direcionadas aos professores (2
professores) e iremos discorrer sobre suas implicações.
Ao questionarmos os professores de inglês que participaram dessa
pequisa sobre se existem recursos tecnológicos na escola, para uso em sala de
aula, eles nos informaram que existem recursos tecnológicos (datashow,
caixa de som e computadores) que podem ser utilizados.
Neste quesito, perguntou-se ainda, em caso positivo, quais recursos
seriam e onde estes se localizavam, e obtivemos as seguintes respostas:
Professor 1: Existe datashow, computador, TV, e caixa de som, e
estão localizados na sala de Recursos.
Professor 2: Existe Datashow, computador, TV, e caixa de som, e
estão localizados na biblioteca e sala de Recursos.
Questionou-se, ainda, quais os procedimentos para fazer uso desses
equipamentos e os docentes nos responderam:
Professor 1- Agendamento quando necessário.
60
Professor 2 - Não respondeu essa questão no questionário, deixando
em branco
Como podemos verificar, a escola possui alguns equipamentos
tecnológicos que podem ser utilizados em sala de aula, mas os mesmos não
são de fácil acesso e nem em número suficiente, o que possivelmente
explique o motivo de não serem utilizados com frequência.
Questionamos os docentes da escola sobre se eles utilizam recursos
tecnológicos durante sua prática docente em sala de aula e os entrevistados
disseram que usam datashow, notebook e dicionário em forma de aplicativo
no celular.
Ainda sobre esse aspecto, perguntou-se quais recursos eram usados e
como eles os utilizam, e nos foi respondido:
Professor 1- Datashow e notebook. Utilizo como forma de
complementar minha explicação.
Professor 2 – Uso o celular como dicionário.
Podemos perceber que os docentes utilizam os equipamentos
disponíveis mas cremos que ainda os utilizam meramente como ferramentas
substitutivas e não demonstram um conhecimento e/ou forma ou meio de
utilizar mais efetivamente essas tecnologias durante sua prática docente, para
que sejam incorporadas no processo de ensino-aprendizagem.
Questionamos se os professores consideravam essas ferramentas úteis
em seu planejamento ou na execução das aulas e os resultados foram:
Professor 1 - Sim, são úteis, pois nós temos que acompanhar as novas
tecnologias adotadas dentro da educação.
Professor 2 - O uso da tecnologia permite meios de aprendizagem e
que chamam a atenção dos alunos, ou seja, é primordial o uso dessas
ferramentas.
Os docentes têm ciência da importância das tecnologias digitais, pois
elas facilitam ou tornam mais produtiva a preparação e execução das aulas, e
tem ainda a capacidade de despertar o interesse dos alunos visto que esses
são considerados os nativos digitais da nossa era.
Entretanto, verificamos que os docentes pouco utilizam as TDIC e
ainda as utilizam simplesmente como substituto ao dicionário impresso, o
que a nosso ver auxilia apenas na questão de agilizar o processo de procura
61
de um termo ou verbete, não contribuindo efetivamente para o processo de
ensino-aprendizagem. Para que possamos entender melhor essa questão,
podemos verificar que segundo o modelo SAMR4 , e de acordo com seu
idealizador (PUENTEDURA, 2006) o professor está fazendo o uso mais
básico da tecnologia, sem dar um uso mais significativo, fazendo apenas uma
mera substituição, que é definida pelo SAMR como nível mais básico de
interação tecnológica. Acontece quando um recurso como o celular ou
aplicativo está sendo usado da mesma forma que um recurso analógico, ou
seja, não exerce nenhuma alteração significativa no aprendizado. Para evoluir
nesse sentido é preciso identificar como a atividade pode ser melhorada e
ganhar novos aspectos, mais modernos.
Questionamos ainda se essas ferramentas facilitam o trabalho docente
em sala de aula e verificamos os seguintes resultados:
Professor 1 – Facilitam porque são úteis e necessárias.
Professor 2 - O uso de aplicativos facilita tanto em sala de aula
quanto fora.
Como podemos perceber, os docentes têm noção da importância das
TDIC no que se refere ao fato de facilitarem seu trabalho em sala de aula e
poderem se estender além dos “muros da escola”. Aliado a isso, temos o fato
dos alunos utilizarem muito certas tecnologias, como é o caso dos
smartphones, então seria até natural se isso fosse incorporado no cotidiano de
sala de aula. Infelizmente por questões de limitações e/ou falta de preparo,
essas tecnologias não são utilizadas no ensino-aprendizagem com tanta
frequência pelos docentes dessa escola.
Os entrevistados também foram questionados sobre se possuem seus
próprios recursos tecnológicos: os mesmos responderam que sim e
complementaram essa questão com as seguintes informações:
Professor 1 - Uso celular como dicionário, notebooks para
apresentação de vídeos com ajuda da caixa de som disponibilizada pela
escola.
4 O modelo SAMR (The Substitution Augmentation Modification Redefinition Model), é uma teoria sobre o uso
de tecnologia em sala de aula. Foi desenvolvido pelo Dr. Ruben Puentedura, consultor de tecnologia da
educação. Tem como objetivo avaliar o impacto do mundo digital na educação através da análise de algumas
atividades e dos diferentes níveis de engajamento nessas tarefas. Possibilita ainda aos professores medirem o
quanto estão evoluindo em relação à interação tecnológica.
62
Professor 2 - Apenas respondeu que sim.
Referente a essa parte, perguntamos ainda se os mesmos utilizam
estes materiais em sala, tendo em vista que são particulares, e obtivemos os
seguintes resultados:
Professor 1 - Às vezes, porque na maioria das vezes uso na escola.
Professor 2 - Utilizo como recurso próprio o celular (dicionários e
aplicativos referentes à disciplina) o notebook para auxiliar com conteúdos e
alguns equipamentos da escola
Podemos verificar que os entrevistados possuem alguns recursos
tecnológicos (pessoais) e por vezes os utilizam em sua prática docente, seja
na preparação das aulas ou na execução das mesmas.
Perguntamos aos docentes qual era a formação acadêmica dos
mesmos:
Professor 1 - Graduado em Letras e especializado em ensino de
gramática e cursei até o 6º módulo de pós-graduação em Língua Inglesa.
Professor 2 - Licenciatura em Letras
Interessante enfatizar nesta parte que, mesmo não respondendo aqui
qual a habilitação, todos os entrevistados são habilitados somente em Língua
Portuguesa, visto que o município da pesquisa até então só oferecia
habilitação em Língua Portuguesa para os egressos dos cursos de Letras e
atualmente oferece habilitação em Língua Inglesa através do Programa de
Formação de Professores – PARFOR.
O fato de não ter uma habilitação para atuar na área, por vezes faz
com que os docentes responsáveis por essa disciplina não tenham preparo
adequado ou o conhecimento necessário para ministrar certos conteúdos da
disciplina de Língua Inglesa.
Cabe ressaltar que, infelizmente, essa prática de distribuir a disciplina
de Língua Inglesa para os profissionais formados em Letras – Apenas
habilitados em Literatura e Língua Portuguesa - é comum no município, tanto
que, empiricamente, só temos conhecimento de quatro (4) docentes no
município que tem habilitação em Língua Inglesa e desses somente dois (2)
trabalham na educação básica, visto que os demais são docentes lotados em
uma Instituição de Ensino Superior.
Questionamos ainda há quanto tempo o docente está lecionando a
63
disciplina:
Professor 1 - Leciono há 5 anos
Professor 2 - Há 3 anos
Questionamos se os mesmos tinham interesse em fazer um curso de
formação continuada que envolva o uso das TDIC como metodologia de
ensino de Língua Inglesa e os mesmos responderam que:
Professor 1 - Sim, para obter mais conhecimento.
Professor 2 - Com certeza, a importância de se aperfeiçoar
profissionalmente nos engrandece. Deve-se buscar melhorias e nos
qualificar com formações que envolvam o uso das TDIC, pois os alunos às
vezes é mais conhecedor do que o próprio professor.
Durante nossa pesquisa de campo, pudemos constatar que os
professores da Rede Pública da escola investigada utilizam as TIDC, em sua
prática docente, como ferramenta de ensino de forma limitada. Ficou visível
durante nossas observações que eles usam pouquíssimo e de forma muito
aleatória, sem dar um nível de importância mais significativo, mas pudemos
perceber que gostariam de usar mais, porém, supomos que falta encontrar um
meio de aliá-las a sua prática docente. Mesmo que de forma ainda tão tímida,
essas utilizações faziam com que suas aulas se tornassem mais interessantes
para os alunos e fazia com que eles participassem mais das atividades
propostas e é preciso buscar formas e meios de ampliar esses usos das TDIC
no ensino-aprendizagem em sala de aula.
Ante o exposto, faz-se necessário que os professores sejam
preparados para essa nova realidade, pois, mediante tantas mudanças, os
educadores não podem continuar à margem do processo de utilização das
tecnologias educacionais. Segundo Mercado (1999, p. 14) “a necessidade de
formar os professores em novas tecnologias se dá principalmente pela
significação que estes meios têm na atualidade”. Ou seja:
para que estas tecnologias sejam bem utilizadas é preciso que saibam [os professores] o que podem realizar no processo educativo, o que pode ser feito melhor com o auxílio delas e o que pode ser feito sem elas e, assim, os educadores terão as novas tecnologias servindo aos seus objetivos educacionais. (idem p. 114).
64
A soma dos métodos tradicionais com os novos desenvolvimentos
tecnológicos aplicáveis ao ensino-aprendizagem faz com que o professor
tenha um maior leque de ferramentas à sua disposição para o
desenvolvimento das suas atividades curriculares. O educador precisa estar
apto a enfrentar as mudanças no mundo globalizado.
O uso das TDIC no processo de ensino-aprendizagem de uma Língua
Estrangeira (ou qualquer outra disciplina) demonstra ao aluno que o
professor é capaz de inovar suas aulas, transmitir o conhecimento de forma
atraente e ainda consegue com que os alunos procurem utilizar essas
ferramentas para aprender fora da sala de aula, enriquecendo seu
conhecimento, fazendo com que os mesmos utilizem esses recursos de forma
mais proveitosa, ao invés de usá-los por simples modismo, no lugar de
utilizar esse tempo extra no aprendizado.
65
7. CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nosso estudo teve por base o seguinte questionamento: Por que razão
ou razões os professores de uma escola da rede pública do Amazonas não
utilizam as TDIC no processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa, e a
nossa pesquisa demonstrou que os alunos e professores utilizam somente
aplicativos de tradução nos celulares. Não existe uma preocupação em dar
um uso mais significativo para esta ferramenta. Pelo que foi percebido
durante nossas visitas os professores até querem utilizar esses equipamentos
em suas aulas mas ou não tem tempo suficiente devido a sua elevada carga
horária de trabalho, muitas vezes em mais de dois turnos e em mais de 2 ou 3
escolas diferentes ou tem falta de um preparo ou instrução formal de como
ele pode inserir essas tecnologias em sua prática docente e aliá-las a sua
metodologia de ensino. Isso reforça nossa ideia de que precisamos preparar
esse professor para lidar com a era digital na educação através de cursos de
capacitação voltados para essa temática.
Nosso trabalho também teve dois questionamentos delimitadores,
sendo o primeiro: Existe na escola em foco algum tipo de uso de Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) para o ensino-aprendizagem
da língua inglesa (língua estrangeira)? E o que percebemos é que existe,
sim, um uso de algumas TDIC, porém, estes usos são feitos de forma tímida,
sem muito impacto na vida educacional dos alunos, pois o professor está
apenas substituindo técnicas e métodos tradicionais de ensino como a lousa e
o giz e utilizando recursos audiovisuais e celulares de forma esporádica e
aleatória, sem empregar devidamente essas ferramentas como elemento
transformador do processo ensino-aprendizagem.
Outro questionamento que balizou este trabalho foi verificar se os
docentes de Inglês têm ao seu dispôr o que é necessário (equipamentos e
recursos didático-pedagógicos) para o uso efetivo dessas TDIC em sala de
aula. Constatamos que a escola até disponibiliza alguns retroprojetores e
equipamentos de som e também possui um laboratório de informática mas,
como dito anteriomente, são em número limitado e o laboratório não se
encontra em pleno funcionamento há muito tempo e isso prejudica e interfere
66
diretamente na questão de o professor procurar utilizar esses equipamentos
em sua prática docente diariamente.
Verificamos que não há equipamentos audiovisuais suficientes, e falta
de investimentos na área de tecnologias educacionais, além do fato do
laboratório de informática da escola se encontrar com muitos equipamentos
com defeito e sem a devida manutenção preventiva ou corretiva. Isso é um
problema que a gestão escolar precisa procurar resolver pois vemos como
desperdício de recursos materiais e de oportunidades de aprendizagem que os
educandos e professores estão tendo nessa escola em questão e que sabemos
que não é a única em nosso município que passa por essa situação. Diversas
outras escolas da nossa rede educacional tem problemas semelhantes ou mais
graves quanto a esse aspecto.
O objetivo geral deste trabalho foi investigar, mediante um contexto
histórico e atual, a relação entre o ensino de Língua Inglesa e a aprendizagem
mediada pelas tecnologias digitais da informação e comunicação, tendo como
foco o uso de smartphones, e o que verificamos foi que os professores e
alunos até têm ciência de que é possível, sim, estabelecer uma aprendizagem
mais efetiva se eles utilizarem essas ferramentas. Mas também ficou claro
que eles ainda apenas vêem as TDIC, principalmente os smartphones, para
pesquisar assuntos relacionados a trabalhos escolares e como apenas um
dicionário prático, e não como realmente algo impactante no seu contexto
educacional.
Nossa pesquisa também tinha como metas identificar e caracterizar
usos de TDIC no ensino-aprendizagem da língua inglesa por professores e
alunos e verificar a presença ou ausência de equipamentos e recursos
pedagógico-didáticos para o uso efetivo dessas TDIC em sala de aula. O que
foi obtido é que, realmente, se tem um uso de algumas tecnologias,
principalmente as audiovisuais por parte dos professores, e os celulares por
parte dos alunos mas que seu uso se restringe, basicamente, à utilização do
aplicativo de dicionário e para fazer pesquisas escolares na internet.
Não obstante, é preciso que se rompa essa barreira do ensino
tradicional, onde o professor apenas realiza aulas expositivas, muitas vezes
essa metodologia não contribuindo para o ensino-aprendizagem dessa
geração que se encontra vivendo os mais modernos avanços tecnológicos. As
67
TDIC oportunizam essa possibilidade pois, ao mesmo tempo em que são
atraentes do ponto de vista do educando, elas tem a capacidade de ir além da
sala de aula, permitindo que o aluno interaja com outros colegas sobre o que
foi estudado, e possibilitando o ‘empoderamento’ para que se tornem
cidadãos mais críticos e reflexivos sobre suas ações e para que construam o
conhecimento além dos muros da escola.
Os professores precisam estar atentos às novas mudanças e buscarem
meios de unir o ensino com o progresso da tecnologia.
Isso reforça a nossa ideia de oferecer o curso O Uso da Tecnologia
da Informação e Comunicação Como Ferramenta de Ensino nas aulas de
Língua Inglesa que será ministrado como curso de Capacitação para
Professores de Língua Inglesa, e que visa capacitar continuadamente os
professores de língua inglesa que trabalham em escolas públicas do ensino
fundamental e médio, na utilização das Tecnologias da Informação e
Comunicação como ferramentas metodológicas no ensino-aprendizagem da
língua inglesa, visando ao aperfeiçoamento profissional dos docentes e a
melhoria do ensino de LE, além de propiciar o aprofundamento dos
conhecimentos linguísticos e teóricos e suas aplicações em sala de aula.
Apresentamos a seguir a formulação do curso que tem como intuito:
a) Capacitar os professores de Língua Inglesa no uso das TIC como
ferramenta metodológica de Ensino-Aprendizagem de Línguas;
b) Oportunizar uma Formação Continuada de professores da Rede
Pública de Ensino para aprimorar as habilidades linguísticas;
c) Demonstrar para alunos e professores que a Língua Inglesa pode ser
vista como um idioma adicional a ser aprendido e não somente mais uma disciplina
tradicional do currículo;
d) Possibilitar o aprendizado da Língua Inglesa como Segunda Língua.
Como resultados, esperamos que ao final do curso tenhamos:
a) Professores que sejam capazes de utilizar as TIC no ensino-aprendizagem
de Língua Inglesa;
b) Ampliação das metodologias de ensino de Línguas de modo a propiciar
um leque de opções para uma aprendizagem efetiva;
c) Despertar o interesse dos alunos da rede pública na aprendizagem do
inglês através das TIC.
68
Ressaltamos que o curso será oferecido de forma gratuita, através de Edital
de Seleção elaborado pela Coordenação de Extensão do Campus Tefé, sem
cobranças de inscrição ou mensalidades.
Os alunos, por sua vez, por estarem constantemente utilizando as Tecnologias
Digitais durante seu cotidiano para os mais diversos fins, podem uilizá-las para o
aprendizado de Língua Inglesa e/ou outras disciplinas.
Isso demonstra que é necessária uma preparação/incentivo tanto para
docentes como discentes sobre o uso efetivo das TDIC como ferramentas de
ensino/aprendizagem.
Ressaltamos que iniciativas como essa, vão ao encontro do que almejam
alguns docentes que trabalham com o ensino de Inglês e que durante sua formação
inicial não vislumbraram as TDIC como metodologia de ensino-aprendizagem, tendo
em vista que a maioria dos cursos de licenciatura em Letras, em especial no
Amazonas, onde o pesquisador tem conhecimento direto enquanto aluno pois cursou
duas Licenciaturas no município, e também enquanto docente pois leciona
disciplinas na Licenciatura Letras – Língua Inglesa - e pôde perceber que não está
contemplado em seus Planos de Curso uma disciplina voltada para o uso das TDIC
no ensino-aprendizagem.
Assim, dado esse contexto, o professor de hoje, em especial nas escolas
públicas, não pode ignorar esse momento de repensar a forma de atuar, nem
tampouco ignorar possibilidades do uso de materiais e metodologias decorrentes das
inovações que acompanham as tecnologias de informação e comunicação na
educação, visto que elas estão presentes no nosso dia a dia e que nossos alunos estão
totalmente imersos nelas, seja no uso para diversão, trabalho ou/inclusive
aprendizado.
Como sugestão, o professor pode utilizar os aplicativos que se
enunciam de seguida (todos gratuitos) para tablets e smartphones para o
ensino-aprendizagem de Língua Inglesa.
English Visual Vocabulary - O aplicativo é indicado para níveis
iniciantes, pré-intermediários, intermediários e intermediários superiores.
Suas principais funcionalidades são o uso de flashcard, teste, escrita, fala e
tarefas de escuta. Possui suporte multilíngue para aumentar o processo de
aprendizagem. Idiomas de suporte: alemão, espanhol, francês, russo, turco,
árabe, português, chinês, japonês, coreano, hindi. Sua vantagem é ser um
69
aplicativo off-line, não é necessária conexão à internet.
Grammar UP Lite - Para professores de inglês e estudantes que
desejam aprimorar seus conhecimentos na língua inglesa. É um quiz de
múltipla escolha com mais de 1 800 palavras em 20 categorias. Ele pode
ajudar alunos e professores a melhorar a parte gramatical, uso correto das
palavras e vocabulário. Encontra-se disponível para os sistemas Android e
iOS.
Voxy – Aplicativo que foca três pontos que devem ser aprendidos:
"Reading" (leitura), “Writing” (escrita) e “Speaking” (fala). Para isso, o app
usa textos, sons e um reprodutor de áudio que faz a tradução e dá a pronúncia
instantânea de palavras e expressões incomuns em inglês. Disponível para
iOS e Android, divide o conteúdo em assuntos, como por exemplo, notícias,
músicas e conversações.
Duolingo - Aplicativo que usa ferramentas didáticas e exercícios
práticos para ensinar o inglês, além de outros idiomas como francês, alemão
e espanhol; tudo gratuitamente. Possui versões para iOS, Android e Windows
Phone e divide o conteúdo por assunto – comida, animais, roupas, cores, etc.
– e separa-os em lições divertidas que trabalham habilidades como
pronúncia, escrita e compreensão oral. Ao concluir um módulo, o usuário vai
passando de nível, até chegar aos mais avançados.
A escola não pode ficar alheia a esse momento, onde a tecnologia a
cada dia se encontra mais presente em nosso cotidiano. É preciso repensar os
currículos e a forma de ensinar de modo que possamos englobar esses
aparatos tecnológicos de modo efetivo e significativo.
Mesmo em face de contextos educacionais com poucos recursos
tecnológicos ou com limitações quanto ao uso destes, não podemos ficar
alheios a esta realidade, pois cabe aos educadores buscar o equilíbrio entre o
tradicional e o tecnológico, de modo a proporcionar em suas aulas um ensino
diferenciado e que faça sentido para o educando. Uma forma de iniciar esse
processo é trazendo para os espaços educacionais as TDIC, mas não
meramente como apetrechos tecnológicos e, sim, como propiciadoras de
aprendizagem significativa, que vá além dos muros da escola.
70
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75
76
APÊNDICES
77
77
Apêndice I – Guião para elaboração dos questionários aplicados nesta pesquisa
Questão Objetivos Dimensões Perguntas Valores
Q1 — Existe na(s) escola(s) em foco tem algum tipo de uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)
para o ensino-aprendizagem da língua inglesa (língua estrangeira)?
Averiguar se a escola dispõe dos recursos necessários para o uso
das TDIC durante suas aulas
Infraestrutura / apetrechos
tecnológicos
P1) professor
Existem recursos tecnológicos para uso em sala de
aula?
P2) professor
Qual procedimento adotado para reservar/utilizar
esses recusos em suas aulas?
P1) ALUNO
A escola possui equipamentos tecnológicos
disponíveis para que você utilize
SIM / NÃO / Justificação
(aberta)
(P1J)
Se sim, quais e onde estão
localizados?
(P2J)
Esses procedimentos
facilitam ou prejudicam essa
utilização?
Q2 — Os docentes de Inglês têm ao seu dispor o que é necessário (equipamentos e recursos pedagógico-didáticos) para o
uso efetivo dessas TDIC em sala de aula?
Identificar se o professor utiliza as TDIC como instrumento de
ensino
O uso das TDIC no processo de
ensino-aprendizagem
P3) professor
Você utiliza recursos tecnológicos (Smartphone, Tablet, Notebook/Ultrabook, site, aplicativo movel
(app) etc ) para ministrar suas aulas? (Datashow,
uso do celular, sites, etc)
P4) professor
Você considera essas ferramentas úteis, seja no
planejamento de suas aulas ou na execução das
mesmas?
P5) professor
Essas ferramentas tecnológicas facilitam de
alguma maneira seu trabalho em sala de aula?
P6) Professor
Voce possui seus próprios recursos tecnológicos
(celular, tablete, notebook, caixa de som?
P7) Professor
Você utiliza seus próprios equipamentos para
ministrar suas aulas?
SIM / NÃO
/ Justificação (aberta)
(P3J) Se sim, quais utiliza e como?
(P4J)
Justifique sua resposta
(P5J)
Justifique sua resposta
(P6J)
Se sim, quais ?
(P7J)
Justifique sua resposta
Q3 — Os alunos usam as TDIC como ferramenta de aprendizagem? Verificar se os alunos têm ciência de que as TDIC podem e devem
ser utilizadas como ferramentas de aprendizagem
Uso das TDIC em sala para a
aprendizagem de uma língua
estrangeira
P2 – ALUNOS
Você utiliza alguma tecnologia digital em sala de
aula para a aprendizagem de inglês?
P3 – ALUNOS Você imagina que seja possível
aprender através dessas ferramentas em sala de
aula? Por quê?
SIM / NÃO P2 - Se sim, quais utiliza e
como?
P3 – Justifique sua resposta
Q4 – o professor propõe o uso das TDIC nas atividades extraclasse? Identificar o uso das TDIC na aprendizagem fora da escola Uso das TDIC fora do contexto
escolar para a aprendizagem de
uma língua estrangeira
P4 –ALUNOS
Você utiliza alguma tecnologia digital fora da sala
(Smartphone, Tablet, Notebook/Ultrabook, site,
aplicativo movel (app) etc ) para aprender inglês
ou outro idioma fora da sala da aula?
P5 – ALUNOS
O professor sugere algum tipo de
aplicativo/dispositivo para auxiliar na resolução
das tarefas escolares ou nas atividades?
SIM / NÃO P4/5J Se sim, quais utiliza e
como?
Q5 – O docente de inglês tem habilitação no idioma? Verificar se o docente em questão tem formação acadêmica
adequada a disciplina que ele ministra
Formação inicial do Professor e
experiência de lecionação
P8) PROFESSOR Qual sua formação acadêmica?
P9) PROFESSOR
Há quanto tempo leciona a disciplina?
P10) PROFESSOR
Você tem interesse em fazer um curso de formação
continuada que envolvesse o uso das TDIC como
metodologia de ensino?
Questões abertas
78
79
Apêndice II – Questionário aplicado aos alunos
UNIVERSIDADE DO MINHO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO Mestrado de Ciências da Educação, área de especialização de Tecnologia Educativa.
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação Aplicadas ao Ensino de Língua Inglesa: Um Estudo de
Caso em uma escola da Rede Pública de Ensino em Tefé - Amazonas
Questionário destinado aos discentes
1- A escola possui equipamentos tecnológicos (projetor, computadores, tablets, notebooks, etc.)
disponíveis para que você utilize?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, quais são e onde estão
localizados?________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
2 - Você utiliza alguma tecnologia digital (Smartphone, Tablet, Notebook/Ultrabook, site, aplicativo móvel –
app - etc ) em sala de aula para a aprendizagem de inglês?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, quais utiliza e como? __________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
3 - Você imagina que seja possível aprender através dessas ferramentas em sala de aula? Por quê?
( ) Sim ( ) Não
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________ 4 - Você utiliza alguma tecnologia digital fora da sala para aprender inglês ou outro idioma?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, quais utiliza e como?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
5- O professor sugere algum tipo de aplicativo/dispositivo para auxiliar na resolução das tarefas escolares ou nas
atividades? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, quais utiliza e como?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
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Apêndice III – Questionário aplicado aos professores
UNIVERSIDADE DO MINHO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Mestrado de Ciências da Educação, área de especialização de Tecnologia Educativa
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação Aplicadas ao Ensino de Língua Inglesa: Um Estudo de
Caso em uma escola da Rede Pública de Ensino em Tefé - Amazonas
Questionário destinado aos docentes
1 - Existem recursos tecnológicos na escola para uso em sala de aula?
( ) Sim ( ) Não Se sim, quais são e onde estão
localizados?________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
2 - Qual procedimento adotado para reservar/utilizar esses recursos em suas aulas?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
3 - Você utiliza recursos tecnológicos (Datashow, sites Smartphone, Tablet, Notebook/Ultrabook, site, aplicativo
móvel) para ministrar suas aulas?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, quais utiliza e como?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4 - Você considera essas ferramentas úteis, seja no planejamento de suas aulas ou na execução das mesmas?
( ) Sim ( ) Não
Justifique sua resposta
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
5- Essas ferramentas tecnológicas facilitam de alguma maneira seu trabalho em sala de aula?
( ) Sim ( ) Não
Justifique sua resposta
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6 - Você possui seus próprios recursos tecnológicos (celular, tablete, notebook, caixa de som)?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
7 - Você utiliza seus próprios equipamentos para ministrar suas aulas?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, quais utiliza e como?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
8 - Qual sua formação acadêmica?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9 - Há quanto tempo leciona a disciplina?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
10 - Você tem interesse em fazer um curso de formação continuada que envolva o uso das TDIC como
metodologia de ensino de Língua Inglesa? Justifique sua resposta
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
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