obstÁculos epistemolÓgicos relacionados ao …
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CONFORME O DISPOSTO NA FICHA DE INSCRIÇÃO, EXPLICITE:
a) Área de inscrição
b) Modalidade de pesquisa
c) Trabalho a ser apresentado de acordo com:
Área (escreva a área): Ensino de Ciências: Biológicas, Exatas, Sociais, Humanas
Tema/modalidade de pesquisa (escreva qual): Outra (Qualitativa)
OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS RELACIONADOS AO
CONTEÚDO DE HERANÇA BIOLÓGICA EM LIVROS DIDÁTICOS DE
BIOLOGIA DO PNLD 2018
Dalméri Aparecida Tomko, Kassiana da Silva Miguel, Lourdes Aparecida Della Justina Universidade Estadual do Oeste do Paraná, UNIOESTE, Cascavel
[email protected]; [email protected]; [email protected]
Resumo
O trabalho tem por objetivo evidenciar quais os obstáculos epistemológicos (BACHELARD, 1996), presentes no
conteúdo de herança biológica nos livros didáticos de biologia do Ensino Médio aprovados pelo PNLD 2018. A
pesquisa de cunho qualitativo foi desenvolvida com base no método de análise de conteúdo, envolvendo a pré-
análise, a descrição analítica e a interpretação inferencial dos livros didáticos selecionados. Observa-se que os
obstáculos epistemológicos evidenciados estão relacionados ao obstáculo verbal, à experiência primeira e ao
conhecimento geral, não sendo observados o conhecimento unitário e pragmático, o obstáculo substancialista e o
animista. Os resultados apontam que além da evidência de obstáculos epistemológicos e a utilização do livro
didático como único recurso-metodológico em sala de aula, como fatores que podem limitar a compreensão do
conteúdo de herança biológica, é preciso pensar numa dinâmica de aula capaz de estimular o interesse dos
alunos, com a inserção de temáticas atuais sobre o conteúdo, proporcionando o confronto do conhecimento
comum e do conhecimento científico para a então formação do verdadeiro espírito científico.
Palavras-chave: Ensino de genética. Bachelard. Epistemologia.
Abstract
The aim of this work is to show which epistemological obstacles (BACHELARD, 1996) present in biological
heritage content in high school biology textbooks approved by PNLD 2018. The qualitative research was
developed based on the content analysis method , involving the pre-analysis, the analytical description and the
inferential interpretation of the selected textbooks. It is observed that the epistemological obstacles evidenced are
related to the verbal obstacle, the first experience and the general knowledge, not being observed the unitary and
pragmatic knowledge, the substantialist obstacle and the animist. The results point out that, in addition to the
evidence of epistemological obstacles and the use of textbooks as the only methodological resource in the
classroom, as factors that may limit the understanding of biological inheritance content, it is necessary to think of
a classroom dynamic capable of stimulating interest of the students, with the insertion of current thematic ones
on the content, providing the confrontation of the common knowledge and the scientific knowledge for the then
formation of the true scientific spirit.
Keywords: Genetic education. Bachelard. Epistemology.
1. Introdução
Atualmente o livro didático constitui o principal instrumento de uso cotidiano em
muitas escolas da rede pública de ensino, servindo não só de apoio aos professores, como de
base teórica para os alunos no processo de ensino-aprendizagem (LOPES, 2007).
No entanto, os resultados das avaliações realizadas em livros didáticos no âmbito do
Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM), segundo El-Hani (2011),
mostram que há muitos problemas na abordagem dos conteúdos, sobretudo nas áreas de
genética e biologia celular e molecular, tratando o assunto de forma linear e dogmatizada
(BORGES, 2004), e apresentando uma visão contínua e sequencial das teorias, levando a uma
aprendizagem fragmentada, além de não contemplar experiências pedagógicas significativas e
alinhadas com a sociedade em que os alunos estão inseridos (BATISTA et. al., 2010).
Algumas pesquisas realizadas mostram que o conteúdo de genética é orientado
exclusivamente pelo livro didático e que este muitas vezes deixa a desejar quanto às
expectativas, experiências e questionamentos dos alunos (MALAGUTH, JANNES e
PEREIRA, 1998).
Além disso, Lopes (1996) destaca a presença de obstáculos epistemológicos nos livros
didáticos, os quais são apresentados por Bachelard (1996) em sua obra “A formação do
espírito científico”, e que esses obstáculos podem levar a dificuldades no processo de ensino
aprendizagem, assim como a concepções errôneas dos conceitos e fenômenos abordados.
Os obstáculos epistemológicos, para Bachelard (1996), não se tratam de obstáculos
externos, como a complexidade e a fugacidade dos fenômenos, nem relativos à fragilidade dos
sentidos e do espírito humano, mas aparecem no próprio âmago do ato de conhecer por uma
espécie de contingente funcional, lentidões e conflitos, podendo-se dizer que são
conhecimentos que explicam alguns aspectos e impedem a visualização de outros.
Assim sendo, o presente trabalho tem por objetivo evidenciar quais os obstáculos
epistemológicos presentes no conteúdo de herança biológica nos livros didáticos de biologia
do Ensino Médio aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2018, uma
vez que a noção de obstáculo epistemológico ligada a determinados conceitos em genética
escolar não parece ser um tema muito explorado na literatura da área (SILVÉRIO;
MAESTRELLI, 2005), por isso considera-se importante à identificação dessa noção como um
elemento significativo na transformação do ensino de ciências, evitando as causas de inércia,
segundo Bachelard (1996), e até mesmo de regressão da compreensão escolar sobre a ciência.
1.1 O ensino de genética e os obstáculos epistemológicos de Bachelard
A genética hoje é um ramo especializado da biologia, sendo tanto uma ciência
fundamental, a qual estuda as leis de armazenamento, transmissão e efetivação de
informações para o desenvolvimento, funcionamento e reprodução dos organismos vivos, a
ciência que estuda a hereditariedade, quanto uma ciência aplicada, sendo a base para a
construção de biotecnologias, fornecendo as ferramentas para a construção das técnicas de
biologia molecular (VOGEL; MOTULSKY, 2000).
Para Justina e Ferrari (2010) a genética é o ramo que mais tem apresentado mudança
nos últimos tempos, tanto nos seus aspectos tecnológicos quanto nos conceituais, fazendo-se
necessário um posicionamento crítico frente ao tema, o qual implica diferentes ações em
diferentes setores da sociedade, seja na compreensão de doenças hereditárias ou até mesmo
verificar as implicações no cultivo e no uso de produtos transgênicos; colocando, segundo
Paiva e Martins (2005), a genética em lugar de destaque no ensino de biologia das escolas
públicas brasileiras.
No entanto, há uma grande preocupação com o baixo nível do conhecimento em
genética adquirido pelos estudantes de diferentes graus de escolaridade, incluindo os
universitários, dado este observado nas diversas pesquisas sobre o ensino de genética, citadas
por Justina e Ferrari (2010), nas quais aparece a falta de compreensão dos conceitos básicos
de genética, como o que é um gene, sua função básica, onde se localiza fisicamente e como se
relaciona com as outras estruturas, o que implica, por exemplo, na dificuldade em desenvolver
uma compreensão acerca do conteúdo de herança biológica.
Segundo Rosa (2000) muitos estudantes consideram o conteúdo de herança biológica
de difícil compreensão, destacando que os conhecimentos formais e as experiências de vida,
no meio social, se contrapõem diante das explicações científicas, e nestes casos, Silvério e
Maestrelli (2005) ressaltam que a transposição didática do conhecimento científico precisa ser
cognitivamente estruturada pelo aluno e que a motivação para isso depende deles darem
sentido ao que estão estudando.
Bachelard (1996) também demonstra preocupação com as condições de produção do
conhecimento científico e os possíveis problemas de ensino/aprendizagem desse
conhecimento, destacando em seu livro “A formação do espírito científico” os obstáculos
epistemológicos de experiência primeira, de conhecimento geral, o obstáculo verbal, o
conhecimento unitário e pragmático, o obstáculo substancialista e animista, como sendo
obstáculos que paralisam a formação do verdadeiro espírito científico (VASCONCELOS,
2013).
A experiência primeira está relacionada com o conhecimento já adquirido pelo aluno
ante o conhecimento científico apresentado, constitui-se no que existe em nós mesmos, por
exemplo, em nossas próprias paixões e desejos inconscientes (RODRIGUES, GRUBA, 2012),
ou seja, são ideias e explicações colocadas antes e acima de toda crítica (BACHELARD,
1996).
O obstáculo de conhecimento geral é o obstáculo que engessa o progresso do
conhecimento científico ao embargar a experiência, propondo grandes verdades primeiras que
pretendem esclarecer completamente uma doutrina (VASCONCELOS, 2013).
O obstáculo verbal ocorre quando se associa uma teoria abstrata a uma palavra
concreta, bastando apenas esta para explicar a teoria; este pretende desenvolver o pensamento
ao analisar um conceito, em vez de inserir um conceito particular numa síntese racional para
isso; também associado ao uso de analogias frente a uma explicação teórica e racional sobre a
teoria ou o conceito (JUSTINA; FERRARI, 2010).
O obstáculo unitário e pragmático refere-se ao pensamento filosófico, traduzindo-se
na procura do caráter utilitário de um fenômeno, por simples referência a um principio geral
da natureza e este como princípio de uma explicação única e direta (SANTOS 1998).
O obstáculo substancialista pode ser observado quando, na explicação dos
fenômenos, substitui-se a explicação correta do fenômeno pela análise das características
substanciais, ou seja, quando se atribui à substância qualidades diversas: superficial, profunda,
manifesta ou oculta, aproximando etimologias de origem diferentes e dando a impressão de
que se adquire um conhecimento (VASCONCELOS, 2013).
O obstáculo animista surge quando são atribuídas características próprias de seres
vivos a objeto de estudos, ou seja, caracteriza-se por relacionar questões vitais em questões
inanimadas (MELZER et. al., 2008).
Nesse sentido, segundo Bachelard (1996), a formação do espírito científico só ocorre
quando contraposto a esses obstáculos, onde além de introduzir o conceito de obstáculo
epistemológico, traz também a ideia de descontinuidade com o conceito de “ruptura” entre o
conhecimento comum para a formação do verdadeiro espírito científico; ambos os conceitos
sendo as bases de sua epistemologia.
2. Metodologia
A presente pesquisa de cunho qualitativo (FLICK, 2009), utiliza-se de uma grande
variedade de métodos específicos, cada um dos quais partindo de diferentes premissas e
perseguindo diferentes objetivos. Cada método, segundo o autor, está baseado em um
entendimento específico de seu objeto.
Neste caso, a pesquisa foi desenvolvida com base no método de análise de conteúdo, o
qual segundo Bardin (2000) envolve um conjunto de técnicas de análises das comunicações
entre os seres humanos, sobretudo a linguagem escrita, por ser mais estável e constituir um
material objetivo, podendo ser consultado quantas vezes forem necessárias.
Este recurso metodológico envolveu as seguintes etapas: a pré-análise, a qual
compreendeu a organização do material e as análises preliminares (flutuantes) dos livros
didáticos do ensino médio aprovados pelo PNLD 2018 (Tab.1), restringidos ao terceiro
volume de cada coleção, com ênfase nos capítulos e/ou partes que abordavam o conteúdo de
herança biológica; a descrição analítica, onde os materiais escritos foram submetidos ao
estudo aprofundado sobre a abordagem do tema herança biológica, extraindo-se dos mesmos
fragmentos textuais; e a interpretação inferencial, a qual envolveu o aprofundamento da
análise buscando desvelar a presença de obstáculos epistemológicos nos fragmentos textuais
selecionados.
Tabela 1. Livros didáticos de biologia utilizados para análise.
Código Título Autor Editora
L1 Biologia Hoje Linhares;
Gewandsznajder;
Pacca
Ática
L2 Biologia – Novas
Bases
Nélio Bizzo IBEP
L3 Ser protagonista –
Biologia
Bandouk e
colaboradores
SM
L4 Biologia César; Sezar; Caldini Saraiva
L5 Contato Biologia Ogo e Godoy Quinteto
L6 Biologia – Unidade e
Diversidade
Favaretto FTD
L7 Biologia Moderna Amabis e Martho Moderna
L8 Biologia Mendonça AJS
3. Resultados e discussão
Diante das análises nos livros didáticos selecionados, foi possível evidenciar alguns
obstáculos relacionados ao conteúdo de herança biológica, com base na noção de obstáculos
epistemológicos de Bachelard (1996), os quais segundo o autor podem ser causas de
estagnação e até de regressão do conhecimento científico.
3.1 A experiência primeira
Em L2, o autor traz uma pequena contextualização para iniciar o tema de herança
biológica, evidenciando que a transmissão das características biológicas sempre despertou o
interesse da humanidade e que até pouco tempo não se sabia sobre leis de herança, destacando
ainda que foram os trabalhos de Mendel que lançaram as bases para a genética moderna e que
seus resultados e experimentos hoje são usados em termos diferentes, caracterizando a
interpretação moderna, conforme destaca: “Os fatores de Mendel passaram a ser chamados
genes, e hoje sabe-se que se localizam no material genético dos organismos e têm a forma de
segmentos de DNA.” (BIZZO, 2016, p. 84. grifo nosso).
A expressão em destaque pode caracterizar-se como um obstáculo de experiência
primeira, quando colocada antes e acima de toda crítica, segundo Bachelard (1996) e
conforme discutido por Justina e Ferrari (2010), pois uma vez que o gene passa a ser visto
como um segmento de DNA que contém uma sequência para a síntese de um polipeptídeo
por meio de RNAsmensageiros, isso pode dificultar a caracterização precisa do conceito
molecular de gene bem como a sua identificação com um conceito clássico, uma vez que,
segundo as autoras, há situações em que o mesmo segmento de DNA determina diferentes
polipeptídeos ou ainda segmentos de DNA que não fazem parte de um gene mas, que mesmo
assim, estão envolvidos no controle da transcrição de um gene.
Bachelard (1996) destaca que a experiência primeira colocada antes e acima da crítica,
não constitui uma base segura para o conhecimento, uma vez que a crítica deve ser o principal
elemento integrante do espírito científico, intervindo de modo explícito na ruptura do
conhecimento comum para o conhecimento científico.
3.2 Obstáculo verbal
Em L1, logo no texto introdutório ao capítulo de genética, a palavra gene aparece com
bastante frequência para explicar como as características hereditárias são transmitidas de pais
para filhos através das gerações, no entanto, o autor ressalta que atualmente o conhecimento
sobre os mecanismos de hereditariedade mostram que a forma como os organismos se
apresentam e se comportam dependem de vários fatores que vão muito além dos genes, sendo
o desenvolvimento controlado pelos genes em interação com moléculas do ambiente.
Nesse caso, a palavra gene, de acordo com Justina e Ferrari (2010), ao mesmo tempo
em que é imprescindível para o entendimento da genética, muitas vezes pode caracterizar-se
como um obstáculo verbal pelos alunos, ocorrendo quando eles associam uma teoria abstrata
a uma palavra concreta, e essa bastando então para explicar tudo, ou seja, as autoras destacam
que muitos alunos associam os genes a uma aura de inevitabilidade que pode os limitar, uma
vez que passam a convencer-se que as capacidades são codificadas pelos genes e isso pode
impedir os mesmos de darem passos para mudanças em suas vidas, fazendo-se necessário
destacar que os genes são capazes de influenciar certos comportamentos, mas não de
determiná-los, e que o comportamento humano depende de uma série de fatores culturais e
sociais, como indicam estudos em psicologia e sociologia.
Em L2, também evidenciamos um obstáculo verbal com uso de analogia, onde o autor
busca relacionar a permuta cromossômica a uma atividade de “queda de braço” realizada
pelas enzimas de reparo na molécula, conforme o trecho em destaque: “No entanto, existem
enzimas que realizam reparos na molécula, em permanente queda de braço entre quebras e
consertos de uma longa molécula filamentosa.” (BIZZO, 2016, p.111. grifo nosso).
O uso de analogias ou metáforas, segundo Bachelard (1996), merece uma atenção
maior do espírito científico, o autor não proíbe o uso de analogias, porém ressalta os cuidados
a se tomar, pois esse tipo de ferramenta pode levar a formação de ideias errôneas ou confusas
acerca de um conhecimento ao invés de facilitar a compreensão de uma estrutura ou de um
mecanismo. Ainda segundo o autor, as analogias e metáforas representam falsos centros de
interesse, sendo indispensável ao professor extrair o mais depressa possível o abstrato do
concreto, conforme destaca: “[...] o espírito científico deve lutar sempre contra as imagens,
contra as analogias, contra as metáforas” (BACHELARD, 1996, p.48), ou seja, o uso de
imagens a fim de facilitar o entendimento do fenômeno pelo aluno pode impossibilitar a
abstração para a compreensão do fenômeno completo, levando a compreensões errôneas e
distorcidas acerca do conhecimento científico.
Em L3 também evidenciamos uma analogia destacada pelo autor, que era utilizada nas
primeiras ideias para entender o conceito de gene, a qual comparava o cromossomo a um
colar de contas, no qual cada conta seria correspondente a um gene. Essa ideia, no entanto,
pode levar a um possível obstáculo verbal, não contribuindo para a formação do espírito
científico (BACHELARD, 1996), conforme discutido anteriormente.
3.3 Obstáculo de conhecimento geral
Já em L8, podemos evidenciar um obstáculo de conhecimento geral encontrado no
texto “Tal pai, tal filho”, onde o autor ressalta que tal expressão faz parte da cultura popular
e é muito usada para realçar qualidades ou defeitos de uma pessoa, seja elogiosa ou
pejorativamente, no entanto, o autor propõe relacionar a expressão com o conhecimento
adquirido acerca da hereditariedade, esclarecendo assim que há caracteres herdados
geneticamente, enquanto outras características são aprendidas desde a infância.
A expressão “Tal pai, tal filho”, caracterizada como um obstáculo de conhecimento
geral, conforme discutido por Vasconcelos (2013) - como o obstáculo que engessa o
progresso do conhecimento científico ao embargar a experiência, propondo grandes verdades
primeiras que pretendem esclarecer completamente uma doutrina - remete, segundo Justina e
Ferrari (2010), para a questão do determinismo genético, representando o poder absoluto dos
genes sobre o fenótipo, ou seja, para uma concepção errada de que os organismos são
exatamente o que determina o material genético, sem levar em conta, conforme supracitado,
que a forma como os organismos se apresentam e se comportam dependem de vários fatores
que vão muito além dos genes, sendo o desenvolvimento controlado pelos genes em interação
com moléculas do ambiente.
Para Bachelard (1996), o obstáculo de conhecimento geral pode entravar o
pensamento, uma vez que, a lei é tão clara, tão completa, tão fechada, que não se sente
necessidade de estudar mais de perto o fenômeno, levando à inércia do pensamento, o que não
contribui em nada para a formação do espírito científico.
Em L4, L5, L6 e L7 a linguagem dos livros é predominantemente científica, não sendo
observados os obstáculos epistemológicos em questão.
4. Considerações finais
Observa-se que os obstáculos epistemológicos evidenciados estão relacionados à
experiência primeira, ao obstáculo verbal e ao conhecimento geral, não sendo observados o
conhecimento unitário e pragmático, o obstáculo substancialista e o animista, isso podendo
estar relacionado à preocupação dos autores em utilizar a linguagem científica adequada na
explicação dos fenômenos (STADLER et.al., 2012).
Conforme discutido por Silvério e Maestrelli (2005), a evidência de obstáculos
epistemológicos nos livros didáticos ligados ao ensino de genética, expressa uma atitude de
vigilância crítica quanto à natureza do conhecimento científico produzido e que deve ser
veiculado na escola, levando à solução de problemas recorrentes no ensino e aprendizagem na
área.
No entanto, é preciso ultrapassar outros fatores que podem limitar a compreensão do
conteúdo de genética apresentado na escola, não só a evidência de obstáculos epistemológicos
e a utilização do livro didático como único recurso-metodológico em sala de aula, mas sim
uma dinâmica de aula, também discutida por Justina e Ferrari (2010), capaz de estimular o
interesse dos alunos, com a inserção de temáticas atuais, proporcionando o confronto do
conhecimento comum e do conhecimento científico para a então formação do verdadeiro
espírito científico.
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